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LE MODELE ALLOSTERIQUE ET LES THEORIES CONTEMPORAINES SUR L'APPRENTISSAGE

Andr Giordan
Les recherches sur l'apprentissage convergent aujourd'hui sur un ensemble de points. En particulier,
elles explicitent les limites tant d'un certain nombre de pratiques ducatives traditionnelles que de
certaines innovations (mthodes actives, non-directives, de dcouverte). Elles montrent que ce n'est
pas parce que l'enseignant a trait tout son programme et men son cours avec srieux qu'il a
ncessairement fait "passer" un savoir. Les concepts, les mthodes de pense ne s'acquirent jamais
par transmission directe d'un enseignant un lve.
En effet, la pense d'un apprenant ne se comporte nullement comme un systme d'enregistrement
passif. Il apparat nettement qu'avant tout enseignement, les apprenants possdent un certain
nombre de questions, d'ides, de rfrences et de pratiques. En d'autres termes, il manipule un
mode d'explication spcifique que nous appelons conceptions. Ces dernires orientent la faon dont
l'apprenant (enfant ou adulte) dcode les informations. Tout savoir dpend ainsi des conceptions
mobilises. C'est travers elles que l'apprenant interprte les donnes recueillies et produit
ventuellement une nouvelle connaissance. Chaque fois qu'il y a comprhension d'un modle ou
mobilisation d'un concept, sa structure mentale est compltement rorganise. L'apprentissage ne
peut tre donc le rsultat d'un simple processus de transmission, le plus souvent sens unique
matre-lve. De la mme manire, l'action immdiate de l'apprenant, si elle est parfois ncessaire,
n'est pas toujours suffisante. L'appropriation d'un savoir rsulte d'une dmarche de transformation
de conceptions o le principal acteur du processus est l'apprenant et lui seul. L'acquisition de
connaissances procde d'une activit d'laboration dans laquelle l'apprenant doit confronter les
informations nouvelles et ses connaissances mobilises, et o il doit produire de nouvelles
significations plus aptes rpondre aux interrogations qu'il se pose.
Sur tous ces plans, les principales thories apparaissent trs limites. La matrise des processus
d'apprentissage ncessitait donc la mise en place d'un nouveau modle qui intgre les divers
paramtres propres interfrer avec les conceptions mobilises. Une tentative a t entreprise au
LDES en 1987 (Giordan et de Vecchi 1987). Elle sera prcise depuis 1988, avec un certain succs
(Giordan 1988). Il s'agit du modle aujourd'hui connu sous le vocable de modle d'apprentissage
allostrique (Allosteric Learning Model pour les Anglo-Saxons). Bien qu'imparfait, ce modle a le
mrite de circonscrire une problmatique, d'expliciter les principales caractristiques de l'acte
d'apprendre et de permettre des prvisions. Enfin, et c'est surtout pour cela qu'il rencontre une
certaine audience, il fournit des indications pratiques sur les environnements ducatifs ou
mdiatiques propres faciliter les apprentissages. Ainsi il permet d'infrer des hypothses
heuristiques par rapport des projets ducatifs ou mdiatiques spcifiques. Dans ce texte, nous
situons brivement ce modle par rapport aux autres thories contemporaines sur l'ducation, ceci
dans un premier temps. Dans un second temps, nous apportons un certain nombre de prcisions
pour affiner sa pertinence.

1. Les thories contemporaines sur l'apprentissage

L'ducation est encore trs souvent affaire d'habitude ou d'empirisme. Toutefois ds que l'on
approfondit les pratiques en place, on peut reprer une srie d'axiomes plus ou moins implicites qui
sous-tendent la fois discours et pratiques. Ces postulats de base sont excessivement divers, ce qui
rend leur catgorisation peu aise. Heureusement un certain nombre d'crits existent. Sans tomber
dans un schmatisme de mauvais aloi, on peut alors tenter de les catgoriser.
La grille d'analyse propose prend appui sur les trois discriminants principaux, les plus souvent
avancs dans la littrature : la connaissance, l'lve, la socit. Cette option permet de ranger les
multiples approches dans une dizaine d'ensembles thoriques et de les situer dans l'espace selon
trois axes :
- axe connaissance : thories acadmiques, thories technologiques, thories bhavioristes, thories
pistmologiques;
- axe socit : thories sociales, thories socio-cognitives, thories psycho-sociales;
- axe apprenant : thories humanistes, thories gntiques, thories cognitives.
Pour tre relativement complet, il nous faut encore citer les thories spiritualistes. Il faut dire qu'elles
prennent une certaine ampleur en cette fin de millnaire.

1.1. Thories spiritualistes


Un trs vieux courant est ressorti de ses cendres depuis une dizaine d'annes. Il s'agit du courant
"spiritualiste", encore appel "transcendantal" ou aujourd'hui "new-age". Historiquement, ces
thories de l'ducation se situaient dans une perspective religieuse ou mtaphysique. Les religions et
les philosophies orientales ont toujours aliment les rflexions sur l'ducation. Notamment, elles
avancent que la personne doit apprendre se librer du connu pour le dpasser. Sous certaines
conditions, l'lve peut s'lever un niveau jug "suprieur" par une srie d'tapes initiatiques.
Aujourd'hui, cette tendance retrouve les mmes bases avec le renouveau de la religiosit, pour
"toucher" plus particulirement les personnes proccupes par le sens de leur vie. La personne doit
matriser son dveloppement spirituel ou matriel en utilisant ses nergies intrieures et en les
canalisant dans des activits telles que la mditation, la contemplation, l'autosuggestion. "L'nergie"
ncessaire se trouve l'intrieur de la personne qui apprend. Elle est prsente sous diverses
appellations, tels "Dieu", le "Tao", "l'Invisible", "l'Energie divine", etc. Les principales valeurs
porteuses sont la "bont", la "justice", "l'amour", "l'autre" ou encore la "beaut".

Dans ce courant spiritualiste, on retrouve notamment les thories ducatives de Harman (1974),
Krishnamurti (1970), Maslow (1968, 1971), Leonardet de Ferguson. Le transcendantalisme amricain,
dont les pionniers sont Emerson (1983), Thoreau et Fuller, ainsi que les philosophies mtaphysiques
l'ont galement aliment. Notons galement qu'au sein de ces tendances, se dveloppe en parallle
tout un ensemble de pratiques pdagogiques qui vont de la relaxation la suggestopdie ou qui
empruntent aux autres courants (importance de la personne, acquisition de mthodes de travail,
etc.).

1.2. Thories acadmiques


Les thories que nous nommons "acadmiques" sont galement appeles : "rationalistes",
"ralistes", "essentialistes" ou "classiques". Ce sont les plus frquemment employes dans les
systmes ducatifs. Elles focalisent leur attention essentiellement sur la transmission des
connaissances (Bloom 1987). Tout est centr sur les savoirs enseigner, qu'il s'agit, par l'enseignant,
l'animateur, de matriser et de contrler au mieux.
Les pdagogies de cette tendance misent sur l'exposition des connaissances disciplinaires par les
matres (Snyders 1973; Houssaye 1987). Le rle de l'enseignant consiste transmettre les contenus
et celui de l'tudiant les assimiler. Le cours dogmatique ou frontal est le plus souvent prconis.
Parfois celui-ci, logiquement conu, peut s'appuyer sur des illustrations (schmas ou photos) ou
encore sur des expriences qui confirment les propos du formateur. L'excellence viser est une
structuration des ides et une progression dans leur prsentation. L'effort maximum fournir est
dans les tudes et dans un travail de mmorisation.
Deux tendances marquent le courant acadmique: les traditionnels et les gnralistes. La premire
tendance voudrait que l'on transmette des contenus classiques et indpendants des cultures et des
structures sociales actuelles (Hutchin 1953, Pratte 1971, Adler 1986, Finkielkraut 1988, Domenach
1989). L'autre tendance voudrait s'attarder sur une formation gnrale proccupe par l'esprit
critique, la capacit d'adaptation, l'ouverture de l'esprit, etc. (Hamel 1989); celles-ci tant
considres comme les retombes inluctables d'un enseignement bien conduit.

1.3. Thories technologiques


Les thories technologiques, galement appeles systmiques, mettent gnralement l'accent sur
l'amlioration du message par le recours des technologies appropries. Le mot
&laqno;technologie peut tre pris toutefois, dans un sens trs large. Cela comprend autant les
procdures telles qu'elles sont dcrites dans le design de la communication (metteur, rcepteur,
codes) que le matriel didactique de communication et de traitement de l'information.
Historiquement, l'accent a t mis sur le visuel (panneaux, projections fixes) puis l'audiovisuel (films).
Aujourd'hui on retrouve des discours similaires propos de la tlvision, du magntoscope, du
magntophone, du vidodisque, du disque compact et de l'ordinateur (Lockard et al. 1990, Wager et
al. 1990, Lapointe 1990). Les principes directeurs de ce courant sont la dcomposition du message et
sa visualisation de faon saisissante pour que l'lve puisse y adhrer automatiquement par une
sorte d'imprgnation (Tickton 1971). La plupart de ces approches misent actuellement sur les
capacits "impressionnantes" de l'ordinateur (Kearsle 1987, Lawler 1987, Solomon 1986). Celui-ci
peut facilement grer de multiples sources d'informations (images, sons, criture, etc.) ou permettre
aux lves d'entrer dans des simulations (Papert 1980).
La tendance la plus rcente met l'accent sur les environnements informatiss d'apprentissage et sur
les logiciels interactifs (Suppes 1988, Bergeron 1990). Elle prend de l'importance avec le
dveloppement des multimdias ou autres hypermdias. Les objectifs consistent crer des

situations faisant appel des concepts et des outils d'intelligence artificielle, simuler des scnes
de la vie relle ou des expriences de laboratoire. Des appareils tels que des disques compacts,
contenant des quantits phnomnales d'images et de commentaires sonores, sont de plus en plus
souvent mis en avant.

1.4. Thories bhavioristes


Les thories "bhavioristes" issues des travaux de Watson sont encore appeles "apprentissage
programm" ou "skinnrien" (Holland et Skinner 1961, Skinner 1968). Hostiles la mthode
d'introspection, elles prolongent les tudes sur les rflexes conditionns. De type stimulus-rponse,
ces propositions misent sur les ides de "conditionnement" et de "renforcement". Pour l'lve, le
renforcement consiste dans le fait de savoir qu'il a donn la bonne rponse.
Cependant, pour que le renforcement soit efficace, il faut que ce dernier porte sur une petite
quantit d'informations. La thorie "behavioriste" conduit alors dcomposer la matire enseigner
en units lmentaires de connaissance, chacune faisant l'objet d'un exercice particulier.
Ce mouvement a eu beaucoup d'influence sur les enseignements professionnels et technologiques.
Dans l'enseignement gnral, il a conduit dvelopper l'enseignement programm d'une part (Landa
1974), la pdagogie par objectifs d'autre part (Bloom et al. 1956, Mager 1962, Krathwohl 1964). Leur
retombe sont prsentes encore dans de nombreux curriculums, notamment dans les pays anglosaxons et dans certains didacticiels.

1.5. Thories pistmologiques


Cette mouvance "pistmologique", en cours de dveloppement, repose sur l'ide qu'une meilleure
connaissance des structures du savoir ou des mthodes propres les produire facilite l'acte
d'enseignement. Le point de dpart est toujours la construction du savoir sur un plan
pistmologique ou historique. Les crits de Kuhn (1970) et surtout Popper (1961) dans les pays
anglo-saxons, Bachelard (1934, 1938) dans les pays francophones sont mis principalement
contribution (ides de changement de paradigme, de rfutabilit ou d'obstacle pistmologique).
Il en rsulte des pratiques ducatives trs diverses. Par exemple, pour les tenants de Bachelard,
l'enseignant essaie en s'appuyant sur l'histoire des sciences de reprer les obstacles et d'en expliciter
la nature (Canguilhem 1974, Rumelhard 1986). Pour chacun d'eux, il prvoit ensuite des situations
pdagogiques propres les dpasser ou les viter. Diffrentes variantes existent cependant dans
leur traitement. Le plus souvent, l'enseignant essaie de faire exprimer les reprsentations des lves
puis l'enseignant explique en tenant compte des obstacles potentiels (Bednarz 1989).
Aujourd'hui cette tendance devient galement systmique. Se basant sur les ides de Von
Bertalanffy (1967) ou Morin (1977), le savoir se conoit en terme de systme. Sur le plan de
l'ducation, citons quelques crits prenant en compte cette direction : De Rosnay (1975), Pocztar
(1989) et Dick et Carey (1990).

1.6. Thories sociales


Les thories sociales de l'ducation insistent sur les dterminants sociaux ou environnementaux de la
vie ducative. Elles mettent en valeur leur dimension objective. Les thmes favoris de ces chercheurs
sont la division en classes sociales, l'hrdit sociale et culturelle, la provenance sociale des
tudiants, l'litisme. Plus rcemment l'accent a t mis sur les problmes de l'environnement, les
impacts ngatifs de la technologie et de l'industrialisation, la dgradation de la vie sur la plante
Terre, etc.
Ces thories se sont largement dveloppes dans les annes soixante et septante. Elles ont jou
essentiellement un rle contestataire par rapport aux pratiques traditionnelles en critiquant les
institutions (Vasquez 1967, Lapassade 1967, Lourau 1970, Lobrot 1972, Oury et al. 1971). Selon ces
thories, le systme ducatif a pour principale mission de prparer les lves en dpassant les
handicaps socioculturels. Or, les institutions ducatives feraient exactement le contraire: elles
reproduiraient les ingalits sociales et culturelles sans trop se proccuper de ce qui se passe
l'extrieur de l'cole.
Les thories sociales mettent encore l'accent sur les transformations apporter l'ducation en
fonction de ses rapports avec la socit (Freire 1974). Ces transformations couvrent pratiquement
toute la panoplie possible des changements. Elles vont de l'analyse critique des fondements culturels
et sociaux de l'ducation (Lapassade 1971, Lobrot 1972) des propositions de changement radical de
la socit (Illich 1970).
Par ailleurs, certaines thories s'attardent sur l'analyse des interactions sociales (Grand'Maison
1976). D'autres insistent sur les fondements culturels de l'ducation et proposent d'inclure dans la
pdagogie une ncessaire dimension culturelle (Oury et al. 1971). Elles s'opposent ainsi au
mouvement cognitif proccup par la nature mme du processus de la connaissance.

1.7. Thories sociocognitives


Ce courant thorique sur l'ducation insiste non pas sur la socit prise dans son ensemble mais sur
les facteurs culturels et sociaux intervenant dans la construction de la connaissance. Plusieurs
variantes existent. Les premires mettent en avant les interactions sociales et culturelles qui
faonnent l'volution de la personne dans la socit. D'autres s'interrogent sur l'acte d'apprendre et
mettent
en
avant
la
coopration
dans
la
construction
des
savoirs.
Ces derniers proposent une pdagogie cooprative afin de sensibiliser les lves l'importance de
cette faon de travailler (Augustine et al. 1990), ou mieux insistent sur toutes les interactions
possibles entre apprenants. Le travail de groupe est souvent prconis (Brandt 1990, Kagan 1990).
Ces chercheurs s'interrogent galement sur la domination du courant cognitiviste en recherche
(Bandura 1971, Joyce et Weil 1972). Ils notent plus particulirement les problmes poss par une
vision trop psychologique de l'ducation et insistent beaucoup sur les conditions sociales et
culturelles de la connaissance (Bandura 1986, Lave 1988, Johnson et Johnson 1990). Ce courant est
actuellement trs dynamique notamment aux Etats-Unis (Slavin 1990, Johnson et Johnson 1990) et
au Canada.

1.8. Thories psychocognitives


Les thories psychocognitives se proccupent d'abord du dveloppement des processus cognitifs
chez l'lve tels que le raisonnement, l'analyse, la rsolution de problmes, etc. Toutefois, elles
mettent l'accent sur les paramtres interactifs dans le groupe-classe (McLean 1988).
Relativement proches du mouvement d'ides prcdent, elles insistent sur les aspects socialiss et
contextuels de l'apprentissage. Les fondements de ces thories ducatives se trouvent trs souvent
dans les recherches psychosociales (Moscovici 1961, Doise 1975, Perret-Clermont 1979).
Ce qui est d'abord mis en avant c'est l'interaction entre les individus dans l'acte d'apprendre (Doise
et Mugny 1981, Carugati et al. 1985, Gilly 1989). Suivant les auteurs, il sera nomm "conflit
sociocognitif", "pratique de groupe", "opposition de reprsentations". L'important est la
confrontation entre plusieurs reprsentations qui permet la prise de recul et le dpassement (PerretClermont 1988).

1.9. Les thories humanistes


Les thories humanistes, galement appeles "personnalistes", "libertaires", "pulsionnelles", "libres",
ou encore "ouvertes" prennent appui essentiellement sur la personne. Suivant les auteurs, ces
thories mettent en avant les notions de "soi", de "libert" et "d'autonomie". Elles insistent sur la
libert de l'tudiant, ses dsirs, sa volont d'apprendre.
La plus connue est l'oeuvre de Rogers (1951, 1969). C'est la personne en situation d'apprentissage,
appele parfois "client" qui doit matriser son ducation en utilisant ses possibilits intrieures.
L'enseignant dans ses relations avec les lves ne joue qu'un rle de facilitateur. Il doit viser
continuellement
l'auto-actualisation
de
l'apprenant
(Par
1977).
Suite aux dveloppement de ces ides, il y eut, dans les dcennies soixante et septante, une
prolifration d'coles "ouvertes", "alternatives", "non directives" qui s'inspirrent d'une approche du
dveloppement intgral de l'enfant (Kirschenbaum et Henderson 1989).

1.10. Les thories gntiques


Dans le prolongement des thories philosophiques du XVIIIme sicle (Leibnitz 1704, Kant 1781), ces
thories supposent une structure cognitive dj existante chez tout apprenant. Cette dernire "se
dveloppe" principalement par "maturation" au cours d'une srie d'tapes. Elle facilite la
mmorisation et constitue un point d'ancrage pour les nouvelles donnes acqurir.
Prsente chez de nombreux psychologues du dbut du sicle, cette tendance prend une importance
grandissante aprs la dernire guerre jusqu'aux annes septante. Parmi les plus frquemment cites,
on peut noter Wallon (1945), Kelly (1962), Gagn (1965, 1976), Bruner (1986), Piaget (1966, 1967),
Ausubel et al. (1968).
Au cours des vingt dernires annes, ces trois derniers chercheurs ont eu le plus d'impact sur les
pratiques ducatives. Gagn (1965), par exemple, distingue d'une part des concepts "concrets" dont

l'apprentissage est bas sur des proprits observables comme l'identification d'une classe au moyen
de ses exemples et d'autre part des concepts "dfinis" pouvant tre appris au moyen d'une
dfinition,
qu'il
nomme
encore
:
concepts
relationnels.
Pour lui, l'apprentissage scolaire se fait au travers du langage et des concepts concrets, ceux-ci sont
progressivement remplacs par des concepts dfinis. Ainsi le concept concret "rond" est transform
en concept dfini "cercle" ou "courbe dont tous les points sont gale distance d'un point fixe
appel centre". L'apprentissage de concepts dfinis conduit l'lve exprimer la connaissance
acquise par une dmonstration ou une utilisation de cette dfinition.
Pour Ausubel (1968), tout est affaire d'intgration, et cette dernire est facilite par l'existence de
"ponts cognitifs" qui rendent l'information signifiante par rapport la structure globale prexistante.
Dans son cadre conceptuel, les nouvelles connaissances ne peuvent tre apprises que si trois
conditions
sont
runies.
Premirement, des concepts plus gnraux doivent tre disponibles et se diffrencier
progressivement
au
cours
de
l'apprentissage.
Deuximement, une "consolidation" doit tre mise en place pour faciliter la matrise des leons en
cours : les informations nouvelles ne peuvent tre prsentes, tant que les informations prcdentes
ne sont pas matrises. Si cette condition n'est pas remplie, l'apprentissage de toutes les
connaissances
risque
d'tre
compromis.
Enfin, la troisime condition concerne "la conciliation intgrative", elle consiste reprer les
ressemblances et les diffrences entre les anciennes connaissances et les nouvelles, les discriminer,
ventuellement rsoudre les contradictions ; de l elle doit conduire obligatoirement des
remodelages.
Le modle de Piaget et des psychologues gnticiens est le plus frquemment cit. Il repose sur
"l'assimilation et l'accommodation" et plus particulirement sur la liaison troite qui existe entre ces
deux concepts. Ce qui le conduit avancer le concept d'"abstraction rflchissante".
L'lve fait entrer dans sa propre organisation cognitive les donnes du monde extrieur. Les
informations nouvelles sont traites en fonction des acquis constitus antrieurs, il les assimile. En
retour, il y a accommodation, c'est--dire transformation des schmes de pense en place en
fonction des circonstances nouvelles. Pour lui, il s'agit de rattacher la nouvelle information ce qui
est dj connu, de la greffer sur des notions en prenant en considration les "schmes" dont dispose
le sujet. Trs souvent, ces derniers sont rorganiss par les nouvelles donnes.
Aujourd'hui, il faudrait enfin ajouter Vygotsky (1930, 1934), fondateur de la psychologie sovitique et
mis sous le boisseau durant toute la priode stalinienne. Il ne sera redcouvert qu' partir de 1985
sur le plan ducatif. Nourrie d'une vaste culture non seulement psychologique mais d'abord
linguistique, appuye sur des recherches exprimentales et une mthode originale (analyse en units
de base), sa rflexion abonde sur la signification du mot comme unit de pense, sur les stades
successifs du dveloppement verbal et intellectuel, depuis les premiers balbutiements de l'enfant
jusqu'aux concepts de l'adolescent et de l'adulte en passant par le syncrtisme, la "pense par
complexes" ou le "langage intrieur".

1.11. Les thories cognitives

Ne partir d'origines trs diverses, tout la fois dans le prolongement de la psychologie animale
(Tolman, Krechevski, Brunswik), de la psychologie gntique, de la psychologie sociale (Lewin, Asch,
Heider, Festinger), mais aussi de la gestaltpsychologie, de la neurophysiologie, la psychologie
cognitive s'installe au cours des annes 80, au travers des travaux sur l'information. Actuellement en
grand dveloppement, elle pntre toute la psychologie au point d'englober progressivement toutes
les tendances antrieures .
Son projet global vise construire une connaissance de "ce qui se passe dans la tte" de l'individu
lorsque celui-ci pense (activits motrices, perception, mmorisation, comprhension, raisonnement).
En particulier, la psychologie cognitive tente d'lucider les mcanismes de recueil, de traitement
(image mentale, reprsentation), de stockage, de structuration et d'utilisation de l'information
(Anderson 1983, Gardner 1987, Holland et al. 1987). Une place de choix est accorde la notion de
communication. Les activits cognitives complexes consistent en des traitements de reprsentations
intgres.
Ces explications non encore stabilises peuvent prendre des formes htrognes, et se spcifier dans
des sous-familles de modles le plus souvent locaux (Rumelhart et al. 1981), trs diffrents dans
leurs dtails mais nanmoins apparents par leurs notions principales.
Dans son prolongement se situent l'intelligence artificielle et les thories connexionnistes issues du
dveloppement de la neurobiologie proposant des bases crbrales aux grandes fonctions cognitives.
Toutes ces thories sont aujourd'hui un tournant, des liens troits s'tablissent avec la biologie, pas seulement du systme nerveux, l'appareil immunologique prsente des phnomnes
d'apprentissage-, la linguistique, la smiologie, l'informatique (systme expert), la sociologie
(pidmiologie
des
reprsentations)
ou
d'cologie
cognitive.
Des retombes existent dans la thorie "de la gestion et de la dcision", ainsi que dans la production
de didacticiels. Toutefois dans l'enseignement, les applications envisages bien que parfois
performantes, restent peu fondes (cerveau droit et gauche ou connexionnisme neuronal).

2. Brves notes critiques


Toutes les thories ci-dessus demanderaient une analyse plus dtaille pour prciser toutes leurs
potentialits et leurs limites, notamment sur les plans de la pratique ducative ou culturelle. Nous
nous contenterons de schmatiser ici brivement quelques-unes de leurs lacunes.
Celles-ci peuvent se situer sur un plan gnral ou sur un plan spcifique. Il est hors de question dans
ce texte d'entrer dans le dtail de chacune d'elles, cela constitue le projet d'un texte ultrieur. Il sera
tabli quand une certaine dcantation sera possible pour les dernires d'entre elles : les thories
cognitives.

2.1. Critiques gnrales


A l'exception de certaines tendances cognitives, l'apprentissage n'est pour aucune d'elles leur objet
premier d'tudes. Il n'est considr au mieux que comme une retombe ventuelle. Leur projet est
selon les cas : la construction "naturelle" du savoir (thories pistmologiques), le fonctionnement

social (thories sociales) ou encore l'apprhension de processus de dveloppement gnraux


(thories gntiques).
Si l'on prend ces dernires par exemple, on constate qu'elles ludent allgrement : contenu (objet du
savoir) et contexte (conditions dans lesquelles se droulent l'apprentissage). Notamment, elles
prsupposent qu'il suffit de connatre la pense de l'enseign pour enseigner rentablement. Or on
constate aujourd'hui que tout savoir est contextualis (Perret-Clermont 1992). Comment ds lors
gnraliser des processus gnraux des apprentissages spcifiques ? C'est d'ailleurs ce niveau que
se situent les checs les plus patents. Dj, toutes les observations courantes montrent
ostensiblement qu'il est toujours difficile de mobiliser des savoirs scolaires dans des milieux
professionnels ou de transfrer des savoirs quotidiens en situations scolaires. Les obstacles sont
multiples et varis, de plus ils apparaissent spcifiques chaque contenu et chaque contexte. Or la
plupart des psychologues, commencer par Piaget, ne disent rien (ce que reconnaissent trs
clairement ses successeurs : "il manque une psychologie de l'lve", Vinh Bang 1989), sur les activits
de l'apprenant, sur les situations scolaires ou institutionnelles (encore moins sur les situations
mdiatiques) ou sur les interventions facilitantes de l'enseignant. Cette tendance est galement
observable dans les crits d'Ausubel, de Kelly ou de Wallon, alors mme que ce dernier est trs
sensible aux aspects sociaux.
Ainsi un consensus se dveloppe pour avancer que les tudes sur l'apprentissage ncessitent des
tudes spcifiques, mme si ces dernires se situent au point de convergence du social et de
l'institutionnel (les coles, les lieux culturels, les lieux professionnels sont d'abord des institutions),
du psychologique (les structures mentales mobilises par l'apprenant dans la situation
d'apprentissage et non les facults mentales en gnral) et de l'pistmologique (la structure et
l'laboration
du
savoir).
En effet, mme si l'on est encore loin de trouver des modles dfinitifs en la matire, on aperoit
nettement que ces trois types de paramtres sont en interaction dans tout apprentissage. Ce qui fait
d'ailleurs l'originalit et la spcificit du processus ducatif, ce sont principalement ces interactions
et leur intgration. Pourtant ces dernires sont rarement envisages dans toutes les tudes dcrites
ci-dessus.
De plus, l'approche de l'apprentissage ncessite de ne pas se limiter au sujet apprenant et ses
mcanismes conceptuels. Ces derniers, bien que de caractre autoorganis, sont largement
interdpendants des conditions et des successions des environnements dans lesquels ils ont merg
au cours de l'histoire de l'individu. C'est pour tenter de combler ce manque, que nous avons tent de
dcrire un nouveau modle, qui se veut tout la fois "interaction" et "laboration" mais aussi
"intgration" et "interfrence" : le modle allostrique d'apprentissage.

2.2. Critiques spcifiques


S'il n'est pas possible ici de prsenter les multiples thories ci-dessus en ce qui concerne la
comprhension, l'utilisation des connaissances ou la mmorisation, il est nanmoins utile de
proposer quelques constatations qui doivent changer la faon dont on peut concevoir le
fonctionnement de la pense.

D'abord il est clair que la comprhension d'un savoir scientifique ne peut se rduire au simple
dcodage des lments verbaux qui les expriment (dcodage linguistique et smantique) comme le
prconise Vygotsky (1934), encore moins une acquisition de donnes isoles comme le prtend
Gagn (1965). Par-del l'apprentissage de chaque lment, il faut faire intervenir les apprentissages
lis

l'ensemble,
et
cela
en
rponse

un
questionnement
spcifique.
De mme, la mmorisation n'est pas un simple processus de stockage des faits (thories
acadmiques), elle est aussi une fonction structure. L'individu n'enregistre pas simplement les
savoirs ou les savoirs-faire, il les "construit", mieux, il les "labore". D'ailleurs, cela est dj reprable
dans les simples perceptions visuelles ou auditives. Elles ne peuvent tre dconnectes de la
mmoire (ou des fonctions suprieures de la pense) qui leur fournit la trame du dcodage.
Certes les thories gntiques ou cognitivistes se sont davantage intresses au traitement de
l'information et aux effets de l'environnement sur l'apprentissage. Mais les rsultats de ces tudes
sont encore peu convaincants. Toute une srie de raisons peuvent tre mises en avant.
Premirement, nous constatons dans le cas des apprentissages conceptuels que tout ne dpend pas
des structures cognitives. Des individus qui dans des domaines ont atteint des niveaux trs
dvelopps d'abstraction raisonnent devant des contenus nouveaux de faon comparable de
jeunes
enfants.
Ce qui est en cause dans tout apprentissage, ce n'est pas seulement la capacit raisonner mais la
structure mme de la conception en place dans la tte de l'apprenant. Les schmes de pense de
l'lve ne sont pas uniquement opratoires, les conceptions mobilises recouvrent un ensemble en
interactions multiples. Ce dernier est constitu par des questions, des oprations, des cadres
smantiques et de rfrences et des signifiants qui constituent la grille de lecture interprtative. De
plus, il faut ncessairement que l'apprenant concilie l'ensemble de ces paramtres (questions,
oprations, cadres smantiques et de rfrences et signifiants) pour constituer un nouveau savoir.
Celui-ci d'ailleurs ne sera mobilis que s'il "prend sens" pour l'apprenant. La question de la
signification est encore rarement envisage dans la psychologie gntique ou dans la psychologie
cognitive.
Deuximement, l'laboration des concepts ne peut se rduire un apprentissage de donnes isoles.
Tout apprentissage est caractris par une multiplicit de relations, une pluralit d'organisations. Les
processus lmentaires ne peuvent donc rendre compte de tous ces aspects. "L'abstraction"
ncessaire n'est pas simplement "rflchissante" mais elle est aussi "dformante" ou "mutante". Un
nouvel lment ne s'inscrit pas directement dans la ligne des connaissances antrieures ; celles-ci
reprsentent le plus souvent un obstacle son intgration. Ainsi, les informations propres
permettre un apprentissage ne peuvent tre assimiles directement, elles vont le plus souvent
l'encontre
de
la
structure
de
pense.
Celle-ci
frquemment
les
lude.
Il faut donc envisager une "dformation intellectuelle" o interagissent informations et structure
mentale pour que la structure mentale se transforme. Elle dbouche terme, non pas sur une simple
accommodation, mais sur une mutation radicale du rseau conceptuel. Lorsque les informations
nouvelles sont intgres par le systme de pense de l'apprenant, celui-ci s'enrichit, mais le plus
souvent se transforme et transforme le problme.
Le problme de l'intgration des diffrentes donnes dans un ensemble conceptuel reste alors
entier, et cela d'autant plus que les diffrentes thories ci-dessus ne s'intressent pas la
structuration d'un savoir spcifique par l'apprenant. Les interrelations qui existent entre les concepts

qui vont produire une signification particulire sont rarement prises en compte. Or gnralement les
concepts qui font l'objet de l'apprentissage ne sont pas compris tout de suite par l'apprenant. Celui-ci
a besoin d'informations complmentaires, d'un autre systme de relations ou tout simplement d'en
apprcier l'intrt. Il ne peut effectuer ces activits ncessaires que s'il a pralablement ralis qu'en
fait il n'a pas compris l'information transmise ou que son systme de pense n'est pas adquat.
Et en gnral, on comprend la structure d'ensemble quand on doit la dcortiquer pour la faire
fonctionner ou pour l'enseigner, d'o l'importance d'une mtacognition pour rendre le savoir
opratoire et mobilisable.
Enfin, supposer l'activit mentale comme un processus de traitement de l'information (thories
gntiques), ou mme comme un processus hirarchis de traitement d'informations (thories
cognitives) o ces dernires sont intgres au systme conceptuel de l'apprenant, ne renseigne pas
sur
les
conditions
qui
facilitent
l'apprentissage.
La connaissance des mcanismes cognitifs est ncessaire mais elle demeure fort insuffisante pour
infrer le contexte ou la nature de la stratgie pdagogique ou mdiatique adquate. Or ce sont ces
dernires que les enseignants ou les mdiateurs ont le plus besoin de connatre.
Sur ce plan galement, les thories psychologiques restent muettes. Ce qui est tout fait normal, ces
lments n'entrent pas prioritairement dans leurs proccupations, leurs projets tant autres.

3. Un nouveau modle d'apprentissage


Pour pallier ces insuffisances en matire d'apprentissage, il nous a donc sembl utile de
promouvoir un autre modle. Sa particularit premire est d'tre finalit typiquement didactique.
Ce nouveau modle tente de rpondre directement et prioritairement aux questions lies
l'apprentissage. De plus, il n'a pas t transpos partir d'une autre approche comme la plupart des
thories ci-dessus, mme s'il comporte des lments qui en sont issus. En outre, il permet d'infrer
des prvisions : un ensemble de conditions propres gnrer des apprentissages. C'est d'ailleurs ce
dernier plan, appel environnement didactique, qui est le plus souvent sollicit (Giordan et Girault
1992).
Dans ce texte, nous ne le dcrirons que partiellement. Pour en savoir plus sur sa structure, nous
renvoyons les lecteurs d'autres textes (Giordan 1987, Giordan 1989).

3.1. Fonctionnement du modle


L'appropriation de tout savoir dpend de l'apprenant, principal "gestionnaire" de son apprentissage.
Elle se situe tout la fois dans le prolongement des acquis antrieurs et en opposition ces derniers.
En effet pour tenter de comprendre, l'lve ne part pas de rien, il possdent ses propres outils : les
conceptions. Elles lui fournissent son cadre de questionnement, sa faon de raisonner et ses
rfrences. C'est travers cette grille d'analyse qu'il interprte les situations auxquelles il est
confront ou recherche et dcode les diffrentes informations qui l'interpellent.
Cependant tout apprentissage significatif doit se raliser par rupture avec les conceptions initiales de
l'apprenant. Lors de l'acquisition d'un concept, l'ensemble de sa structure mentale est profondment
transforme, son cadre de questionnement est compltement reformul, sa grille de rfrences,

largement
rlabore.
Ce qui nous a fait crire que l'lve apprend la fois "grce " (Gagn), " partir de" (Ausubel),
"avec" (Piaget) les savoirs fonctionnels dans sa tte, mais dans le mme temps, il doit comprendre
"contre"
(Bachelard)
ces
derniers.
En effet, pour apprendre, l'apprenant doit aller le plus souvent contre sa conception initiale, mais il
ne le pourra qu'en faisant "avec", et cela jusqu' ce qu'elle "craque" quand cette dernire lui paratra
limite ou moins fconde qu'une autre dj formule.
Mais, encore faut-il qu'il ait l'occasion de faire fonctionner une telle approche. Ce processus n'est pas
le fruit du hasard, il s'tablit seulement en fonction des structures de pense en place (questions,
cadre de rfrence, oprations matrises) et des enjeux que l'individu peroit de la situation.
Les conceptions ne sont donc pas uniquement le point de dpart, ni le rsultat de l'activit. Elles sont
les instruments mmes de l'activit mentale. Apprhender une nouvelle connaissance consiste alors
l'intgrer dans une structure conceptuelle dj fonctionnelle. La nouvelle conception se substitue
l'ancienne en remplaant les structures conceptuelles antrieures. Toutefois ce qui change
principalement dans la tte de l'apprenant, et l le modle allostrique le montre nettement, ce ne
sont pas les informations, c'est le rseau qui les relie et qui produit une signification en rponse
une question.
L'apprenant est ainsi au coeur du processus de connaissance. Le savoir ne se transmet pas, il procde
d'une activit d'laboration pendant laquelle le systme conceptuel mobilis par l'apprenant,
confrontant les informations nouvelles et ses conceptions mobilises produit de nouvelles
significations
plus
aptes

rpondre
aux
interrogations
qu'il
se
pose.
L'enseignement du concept de circulation l'cole primaire ou dans le premier cycle du secondaire
ne va pas de soi. Faire passer l'ide que le sang circule n'a pas de "sens" en soit, d'autant plus qu'on
ne sait trop quelle est la signification du mot circuler. En tout cas, on peut constater que le message
ne passe pas tant qu'il n'y a pas une question derrire.
1. Une motivation possible pour approcher ce concept peut tre la question de la nutrition. Les
organes ou les cellules ( discuter suivant le public choisi) ont besoin de se nourrir. Comment le
peuvent-ils ? Les lves se rendent compte aisment qu'ils n'ont pas d'accs direct sur l'extrieur. Un
procd a du tre mis en place par le vivant. A ce moment l, le sang dj bien connu prend sa place :
il
devient
le
liquide
de
transport.
Ce dsquilibre conceptuel permet d'entre de concerner les lves. Toutefois tous les obstacles
sont loin d'tre encore franchis. Il faut encore que les enfants soient convaincus que la nutrition est
l'affaire de toutes les cellules ou de tous les organes et non une fonction globale de l'organisme en
gnral : "on mange pour vivre". Un temps pour argumenter sur ce plan doit avoir sa place ce
niveau.
2. L'excrtion des cellules peut mobiliser ce premier message et renforcer le rle de sang. Toutefois
l'ide d'apport de nourriture et de rcupration des dchets n'implique pas automatiquement l'ide
de circulation (au premier sens de cercle). Historiquement on a toujours envisag un mcanisme type
: l'arrosage des champs. Cette autre difficult peut tre dpasse si les lves sont confronts une
autre question: "le sang est-il sans cesse renouvel comme l'eau dans les prs? Si non est-ce le
mme?"

Un
petit
calcul
peut
aider
"environ
5
litres
de
sang
passent
par
minute
dans
le
- "on ne peut pas fabriquer autant de sang par minute surtout qu'on en a autant en tout".

:
coeur",

Cette argumentation branle le modle de l'arrosage mais elle ne suffit pas seule induire l'ide d'un
transport en cercle. Sur ce plan, il est prfrable d'introduire le modle de circuit. La circulation
seule, renvoie l'ide de circulation automobile avec un aller-retour sur la mme route. Le matre
directement ou indirectement par les situations qu'il cre, doit induire l'ide de circuit. Les schmas
habituels sont illisibles ou bloquent cette ide, notamment cause de la double circulation o
nutrition et respiration se superposent. Quelques situations de confrontation possibles :
- film sur un alevin transparent o on peut mettre en vidence, grce aux globules rouges, le circuit
sanguin
plus
simple
des
poissons,
- envisager la continuit artres et veines et rflexions sur ce qui se passe dans les organes (travaux
sur
capillaires),
- ralisation de maquettes dynamiques pour visualiser le parcours du sang, avec pompe, organes et
types de tuyaux et matrialiser les fonctions des lments du systme. Dans les expositions, la
possibilit de visualiser par des boules se dplaant avec clairage diffrent ou changement de
couleur ( cause de la temprature) peuvent aider visualiser les transformations du sang dans les
organes et les poumons. En classe, cette modlisation peut tre entreprise avec du matriel de
rcupration.
Ce dernier point constitue une premire approche pratique de la modlisation. Des modles papiercrayon peuvent galement tre fabriqus par les lves avec succs.
3. L'ide de nourriture peut tre reprise et mobilise propos de la respiration, autre proccupation
facile induire chez les lves. "Il faut apporter de l'oxygne" aux organes ou aux cellules. Dans ce
cas toutefois, un obstacle trs fort est franchir pour certains d'entre eux, la respiration n'est pas
seulement affaire de poumons. De plus, des mises en relation multiples sont aussi effectuer par les
lves :
nourriture
+
oxygne
les
organes
ont
besoin
- les organes fabriquent cette nergie : utilisation mtaphore de la voiture.

--->nergie
d'nergie,

Chaque point ncessitent des explicitations et des confrontations entre lves ou entre lve et
documentation. Des conceptogrammes peuvent aider les lves y parvenir. Autre problme li
rsoudre : que peut-on dire sur l'oxygne pour ne pas en rester l'ide frquente de vitamine. Si
tous ces lments sont requis, on obtient dans ce cas un autre renforcement par mobilisation du
savoir sur une autre situation.
____________________________________________________________

3.2. Obstacles l'apprentissage


A ct de son aspect explicatif, le modle allostrique permet encore de prvoir une srie
d'obstacles l'apprentissage. Ils se situent diffrents niveaux, ce qui induit ncessairement des

traitements spcifiques diffrents. En premier lieu, cas le plus simple, il peut manquer une
information ncessaire. Dans d'autres cas, l'information ncessaire lui est accessible, mais
l'apprenant n'est pas motiv par rapport cette dernire ou la question qui le proccupe est autre.
Troisimement, l'apprenant est incapable d'y accder pour des raisons de mthodologie,
d'oprations ou de rfrentiels. Enfin le plus souvent, il lui manque les lments propres la gestion
effective
de
la
comprhension.
C'est sur ces deux derniers points que le modle allostrique est le plus pertinent. Dans le cas des
apprentissages fondamentaux, il montre nettement que le savoir acqurir ne s'inscrit jamais
automatiquement dans la ligne des connaissances antrieures ; celles-ci reprsentent, le plus
souvent, un obstacle son intgration. Il faut donc prvoir une transformation radicale du rseau
conceptuel. Cela implique un certain nombre de conditions supplmentaires.

Premirement, l'apprenant doit se trouver en condition de dpasser l'difice constitu par


les savoirs familiers. Or cela n'a rien d'vident car les conceptions qu'il active, correspondent
aux seuls instruments sa disposition : c'est travers elles qu'il dcode la ralit. Il lui faut
donc constamment remettre en cause ces conceptions car celles-ci conduisent
invitablement l'vidence et constituent ainsi un "filtre" sur la ralit.

Deuximement, la conception initiale ne se transforme que si l'apprenant se trouve


confront un ensemble d'lments convergents et redondants qui rendent cette dernire
difficile grer.

Troisimement, l'apprenant ne peut laborer un nouveau rseau conceptuel qu'en reliant


diffremment les informations engranges, notamment en s'appuyant sur les modles
organisateurs qui permettent de structurer les savoirs autrement.

Quatrimement, les concepts en cours d'laboration demandent tre -pour devenir


oprationnels- diffrencis progressivement et dlimits dans leur champ d'application au
cours de l'apprentissage, puis consolids par une mobilisation du savoir dans des situations
autres o ils peuvent tre appliqus.

Enfin, l'apprentissage suppose que l'apprenant exerce un contrle dlibr sur son activit
d'tude et sur les processus qui rgissent cette activit, et cela diffrents niveaux. D'abord,
l'apprenant doit rorganiser l'information qui lui est prsente (ou alors qu'il se procure) en
fonction des apprciations qu'il se fait des situations, des significations qu'il labore leur
propos, des reprsentations du savoir qu'il tablit. Ensuite, l'apprenant doit concilier
l'ensemble des paramtres prcdents pour constituer -dans le cas o il peut tre rutilisun nouveau savoir. Enfin, il doit reprer les ressemblances et les diffrences entre les
anciennes connaissances et les nouvelles et rsoudre le plus souvent les contradictions.

3.3. Conditions pour une transformation


Si l'une des conditions prcdentes n'est pas remplie, l'apprentissage risque d'tre compromis. La
pense d'un apprenant ne se comporte donc pas comme un systme d'enregistrement passif qui
graverait un nouveau savoir sur un terrain jusque l vierge. Elle possde son propre mode
d'explication qui oriente la manire dont sont apprhendes les informations nouvelles.

Ce rseau conceptuel, constitu de manire involontaire et inconsciente partir des premires


expriences et des interprtations personnelles des situations d'enseignement ou de mdiation
antrieures constitue un vritable filtre pour toute nouvelle acquisition.
C'est donc l'apprenant qui, pour une raison ou pour une autre, doit se trouver en situation de
changer ses conceptions. Si l'enseignement ne les prend pas en compte, celles-ci rsistent vivement
tout changement ou remodelage. Or, l'apprenant ne met pas seulement en place un simple
processus d'assimilation-accommodation. Certes, un processus autorgulateur doit tre tabli, mais
il ne peut fonctionner seulement comme un "pont cognitif" (Ausubel) ou comme une "abstraction
rflchissante" (Piaget 1976). L'image qui peut qualifier au mieux la mcanique de l'apprendre est
celle d'une laboration. En effet l'apprentissage prsente la fois des modes principalement
conflictuel et intgrateur. De plus, sa principale caractristique est d'tre d'abord interfrentiel. Ces
interfrences sont la consquence des multiples interactions ncessaires, entre conceptions et
contexte d'apprentissage, entre conceptions et concepts, et surtout entre les multiples lments qui
constituent les conceptions (cadre de questionnement, cadre de rfrences, processus conceptuel
mis en jeu et mme traces utilises). L'action propre de production de signification de l'apprenant est
au coeur du processus de connaissance. C'est ce dernier qui trie, analyse et organise les donnes afin
d'laborer une rponse personnelle une question. Et personne ne peut le faire sa place. Encore
faut-il qu'il ait "en tte" une question qui l'intrigue. Seul l'apprenant peut travailler intgrer les
informations neuves qui lui parviennent ou qu'il rencontre afin de leur donner un sens qui demeure
compatible avec l'organisation d'ensemble de la structure mentale pralablement tablie. C'est
d'ailleurs l que la notion d'interfrences prend toute son importance. Ce qui demande du temps et
passe ncessairement par une srie d'tapes successives.
Toutefois le moteur de ce processus n'est pas une simple "maturation". C'est plutt une mergence
dpendant des conditions internes qui rgulent la pense de l'apprenant d'une part. D'autre part, les
conditions extrieures dans lesquelles est plong l'apprenant interfrent leur tour largement.
D'ailleurs, c'est le rseau de relations mobilises entre le systme conceptuel de l'apprenant et les
informations glanes l'cole et hors de l'cole qui est pertinent, et non la suite des donnes
enregistres.
On voit alors combien l'apprentissage ne peut tre non plus un mcanisme d'accumulation. Pourtant
cette ide sous-tend encore tous les programmes scolaires. On dcompose la connaissance en une
srie de disciplines, et les disciplines en chapitres, sous-chapitres, etc. On les aborde successivement,
leur juxtaposition reconstituant spontanment le tout.
L'appropriation du savoir doit tre envisage d'abord comme une suite d'oprations de
transformation systmique et progressive, o ce qui compte principalement est que l'lve soit
concern, interpell dans sa faon de penser. Or habituellement, le savoir lui est propos " froid",
sans questionnement.

3.4. Un environnement didactique


Ce processus ne peut pas tre le produit du hasard. Il doit tre largement favoris par ce que nous
appelons unenvironnement didactique, mis la disposition de l'lve par l'enseignant, et d'une
manire plus gnrale par tout le contexte ducatif et culturel. La probabilit pour qu'un apprenant

puisse "dcouvrir" seul l'ensemble des lments pouvant transformer les questionnements ou
pouvant faciliter les mises en relation multiples et les reformulations est pratiquement nulle dans un
temps limit. Mme les autodidactes reconnaissent que leurs acquisitions ont t facilites.
Parmi les paramtres significatifs, un certain nombre d'entre-eux peuvent tre dj rpertoris grce
au modle allostrique. D'abord, le contexte ducatif doit ncessairement induire une srie de
dsquilibres conceptuels pertinents. Il s'agit de faire natre chez l'apprenant une envie d'apprendre,
puis une activit laboratrice. Pour cela, il faut le motiver par rapport la question ou la situation
traiter ou du moins le faire entrer dans cette dernire.
Un certain nombre de confrontations authentiques sont en particulier indispensables. Ce peuvent
tre des confrontations lve-ralit par le biais d'enqutes, d'observations ou d'exprimentations
dans le cas o celles-ci s'y prtent. Ce peuvent tre aussi des confrontations lve-lve par le biais
de travaux de groupes ou de confrontations avec les informations. Toutes ces activits doivent
convaincre l'apprenant que ses conceptions ne sont pas suffisamment adquates par rapport au
problme trait. Elles l'aident expliciter sa pense et l'entranent prendre du recul par rapport
ses vidences, le plus souvent reformuler le problme ou/et envisager d'autres relations. En outre
elles peuvent le conduire glaner un ensemble de donnes nouvelles pour enrichir son exprience.
Deuximement, il est important que l'apprenant ait accs un certain formalisme. Ce formalisme qui
peut prendre des formes trs diverses (symbolisme, schmatisation, modlisation) est une aide la
rflexion. Pensez combien les chiffres arabes et les rgles de la multiplication peuvent faciliter cette
acquisition contrairement aux chiffres romains ou aux abaques du Moyen-Age !
Bien sr le symbolisme choisi doit tre accessible et facilement manipulable pour l'apprenant. Il doit
correspondre une ralit, lui permettre d'organiser les diverses donnes ou lui servir de point
d'ancrage pour produire une nouvelle structuration du savoir. Sur ce dernier plan, l'introduction de
modles permet toujours une vision renouvele de la ralit. Elle peut servir de "noyau dur" pour
fdrer les informations et produire un nouveau savoir.

Faire natre chez l'apprenant une activit laboratrice sur un tel sujet n'est pas simple. Les lves ont
l'impression de connatre, "la plante se nourrit dans le sol" et ils sont peu motivs pour en savoir
plus. Diverses situations peuvent l'interpeller avec succs : plantes sans sol, cultures hydroponiques,
plantes de forts tropicales ariennes, lentilles, misres dans verre. Il faut signaler l'importance de la
matrise, au pralable ou en parallle chez l'apprenant, d'un certain niveau d'attitude et de
dmarche. Cela facilite le questionnement et une prise de recul par rapport aux phnomnes.
Chaque fois une relle confrontation est indispensable (confrontations lve-ralit, confrontations
lve-lve) pour qu'il puisse expliciter sa pense dans le cadre de travaux de groupe. De plus, divers
travaux doivent l'amener glaner un ensemble de donnes nouvelles pour enrichir son exprience
par rapport la question en jeu. Ils doivent le conduire tester sa pense par le biais d'observations
ou d'expriences (variations des divers facteurs exprimentaux : lumire, temprature,
concentration en CO2, sel minraux, etc.). Ils doivent l'entraner prendre du recul par rapport ses
vidences, le plus souvent reformuler le problme (que veut dire se nourrir ?) ou/et envisager
d'autres relations (relation nourriture-nergie). La ncessit d'arguments divers est primordiale en la
matire, l'enseignant ne doit jamais se contenter d'un seul, prsent rapidement. De plus, tous ces
lments doivent tre adquats par rapport au cadre de rfrences de l'lve, sinon, il les lude.

Pour les lves matrisant bien la dmarche scientifique, l'approche peut tre facilite par des
confrontations lve-informations dans le cadre d'un travail documentaire (cultures sur sols divers,
interactions de facteurs, rle des engrais, de l'humus, du fumier). Toutes ces activits de
confrontations doivent convaincre l'apprenant que ses conceptions ne sont pas adquates ou sont
incompltes par rapport au problme trait, et ventuellement que d'autres sont plus
oprationnelles.
Ensuite, l'apprenant doit avoir accs un certain formalisme en tant qu'aide la rflexion. Ce
formalisme peut prendre des formes trs diverses (schmatisation, modlisation). Il doit tre aussi
facilement manipulable pour organiser les nouvelles donnes ou pour produire une nouvelle
structuration du savoir (en tant que points d'ancrage). L'introduction d'un modle global peut servir
de "noyau dur" pour fdrer les informations au fur et mesure.
Ce modle peut tre compartiment. Certains modles partiels doivent tre envisags de faon
complmentaire pour prciser chacun des point (rle de la lumire, des chloroplastes, respiration par
rapport photosynthse, transduction d'nergie). Chaque fois, ils devront tre adapts au cadre de
comprhension de l'lve. Enfin il faut ajouter que, pour que le concept de photosynthse soit
rellement opratoire, il est ncessaire de procurer l'apprenant des situations o il pourra
mobiliser son nouveau savoir et en tester l'oprationnalit et les limites (activits de cultures,
chanes trophiques).
Sur le plan didactique, un certain nombre d'investigations sont en cours. Un certain nombre de
procdures diffrentes apparaissent utilisables avec succs suivant les moments. En tant que
premire tape, il se rvle que sur un contenu donn, il est plus conomique que l'enseignant
fournisse une bauche de modle. L'enseignant ou le mdiateur doit toutefois s'entourer de
prcautions. Il est utile que ce "pr"-modle soit lisible, comprhensible, adapt la perception du
problme que s'en fait l'lve.
Au pralable, il est souhaitable que ce dernier ait eu l'occasion de se familiariser avec leur usage.
Qu'il ait eu la possibilit d'en produire et mme d'en faire fonctionner... Il est surtout important que
l'apprenant ait pris conscience qu'il n'y a pas de bons "modles". Tout modle n'est qu'une
approximation temporaire. Il est ainsi utile que l'lve "jongle" avec plusieurs d'entre eux pour tester
leur oprationnalit et leurs limites respectives.
Troisimement, il est utile de procurer l'apprenant des situations o, une fois labor, le savoir
pourra tre mobilis. Ces activits sont indispensables pour montrer l'lve que des nouvelles
donnes sont plus facilement apprises lorsqu'elles sont intgres dans des structures d'accueil ou
quand elles ont un usage. N'apprend-on pas le plus souvent quand on est conduit enseigner ou
quand il faut rintroduire le savoir dans des pratiques ? De mme, ces situations habituent
l'apprenant "greffer" le nouveau sur l'ancien. Elles l'entranent ce "va-et-vient" entre ce qu'il
connat et ce qu'il est en train de s'approprier. Les adhrences antrieures sont plus facilement
dpasses.
Enfin, il est souhaitable que l'apprenant puisse mettre en oeuvre ce que nous appelons "un savoir sur
le savoir". De nombreuses difficults constates montrent que souvent l'obstacle l'apprentissage

n'est pas directement li au savoir lui-mme mais rsulte indirectement de l'image ou de


l'pistmologie intuitive qu'il possde sur la dmarche en jeu ou sur les mcanismes de production
du savoir. Concrtement, il s'agit de mettre en place, et cela ds le plus jeune ge, une rflexion sur
les pratiques conceptuelles. Quels sont leurs portes, leurs intrts ? Quelles sont les dmarches
mises en jeu en classe ? Quelles sont leurs "logiques" sous-jacentes ? Pourquoi le savoir et mme
l'apprentissage ne seraient-ils pas un objet de savoir ... l'cole !

4. Conclusion
En conclusion, il est possible de resituer les diffrentes thories sur un graphe dont les trois axes sont
ceux dfinis au point 1. On peut alors nettement voir que la plupart des thories en oeuvre ce jour
sont proches d'un seul axe. Elles mettent l'accent nettement sur un seul paramtre.
Le modle allostrique par contre, et d'une manire moindre le "zigzag modle" dvelopp dans ce
mme livre par Schaefer sont d'un type nouveau. Ils apparaissent de nature polyfactorielle : ils
intgrent plusieurs paramtres. Leur intrt se situe au point de convergence d'un ensemble
d'lments qui produit un systme relationnel. Pour le modle allostrique, comme il l'a t dit cidessus, l'apprentissage n'est pas l'affaire d'un seul facteur, c'est un rseau de conditions nomm
"environnement didactique" qui est prpondrant pour l'enseignement et la mdiation. En fait, c'est
mme l'histoire de ces conditions qui s'avre dterminante.

Copyright 2012 Laboratoire de Didactique et d'Epistmologie des Sciences