HABILIDADES DE LECTURA EN ADOLESCENTES CON ANTECEDENTES DE TRASTORNO ESPECFICO DEL

LENGUAJE: EL PAPEL DE LA CAPACIDAD SEMNTICA TEMPRANA

Resumen
Este estudio evalu la capacidad de lectura de 19 nios Espaoles-Catalanes con Trastorno Especfico del Lenguaje
(TEL) y 16 nios control de la misma edad. Los nios con TEL tienen dificultades con la comprensin del lenguaje oral, lo
que puede afectar ms adelante adquisicin de la lectura. Se realiz un estudio longitudinal examinando la adquisicin
de la lectura en estos nios de entre 8 y 12 aos de edad y relacionamos estos datos con la adquisicin temprana del
lenguaje oral a los 6 aos de edad. En comparacin con el grupo control, el grupo TEL presenta dao en las habilidades
de decodificacin y comprensin a los 8 aos, como lo demuestran los bajos puntajes en todas las tareas asignadas. Sin
embargo, slo las habilidades de comprensin de textos parecan estar deterioradas a los 12 aos. Anlisis individuales
confirmaron la presencia de dficit de comprensin en la mayora de los nios TEL. Por otra parte, la fluidez verbal
semntica temprana a los 6 aos se mostr como un predictor significativo de la capacidad de comprensin de lectura de
los participantes TEL a los 12 aos. Nuestros resultados enfatizan la importancia de la capacidad semntica en etapas
tempranas del desarrollo del lenguaje oral sobre la consolidacin de la adquisicin de la lectura en etapas posteriores.
Resultados del aprendizaje: Los lectores reconocern la relevancia de deterioro del lenguaje oral previo, sobre todo
la capacidad semntica, en nios con antecedentes de TEL como un factor de riesgo para el desarrollo de las dificultades
posteriores en la lectura.
Introduccin
Los nios con trastorno especfico del lenguaje (TEL) presentan un desorden del lenguaje que retrasa el dominio de las
habilidades lingsticas sin presentar prdida de audicin u otros retrasos en el desarrollo (vase la definicin por el
Instituto Nacional de la Sordera y Otros Trastornos de la Comunicacin del Instituto Nacional de la Salud de Estados
Unidos). Este trastorno afecta a la recepcin y expresin de las capacidades del lenguaje hablado, respectivamente
b16700 y b16710 en la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, Discapacidad y Salud. De acuerdo con los
criterios diagnsticos establecidos por Stark y Tallal (1981), estos nios obtienen puntuaciones en las pruebas de
lenguaje bajo 1,25 desviaciones estndar o menos aunque est presente un rendimiento de coeficiente intelectual de 85
o superior. Recientes episodios de otitis media, anormalidades en la estructura o las habilidades motoras orales, daos
neurolgicos u otras discapacidades sociales y psicolgicas que podran explicar su discapacidad tambin tienen que ser
descartadas.
El TEL afecta a todos los componentes del lenguaje, pero hay grandes diferencias individuales debido a la
heterogeneidad de la enfermedad. En cuanto a la fonologa, algunas de las caractersticas ms comunes son la falta de
produccin de palabras trisilbicas, la omisin de slabas iniciales no acentuadas y las consonantes finales, la
simplificacin de los diptongos, la reduccin de grupos consonnticos y sustitucin de fonemas (Aguilar-Mediavilla, SanzTorrent, y Serra -Ravento' s, 2002; Aguilar Mediavilla y Serra-Ravento' s, 2006). La morfosintaxis presenta omisin de las
palabras de funcin y los argumentos necesarios, los errores en el tiempo y la concordancia verbal as como estructuras
sintcticas limitadas con un dficit en la longitud media de la frase (Aguilar-Mediavilla, Sanz-Torrent, y Serra-Ravento' s,
2007; Sanz- torrent, Aguilar-Mediavilla, Serrat, y Serra-Ravento' s, 2001; Serra-Ravento' s, Aguilar-Mediavilla, y Sanztorrent., 2002, Serrat y otros, 2010). Un retraso semntico se evidencia por la adquisicin tarda de la primera palabra
(aproximadamente 24 meses) y la aparicin de la explosin lxica (24/36 meses). Vocabulario reducido, uso de
circunloquios, palabras comunes o comodines, frecuentes pausas, repeticiones e interjecciones tambin estn presentes,
sealando la escasez lxica de estos nios (Guo, Tomblin, y Samelson, 2008). Por ltimo, la pragmtica se ve afectada
tambin, con una falta de intencin para iniciar conversaciones, participacin pasiva y el uso indebido de la toma de
turnos (Leonard, 1998).
Durante la escuela primaria, se espera que tanto los nios con desarrollo normal como los nios con TEL adquieran las
habilidades fundamentales de la lectura. A travs de la lectura somos capaces de descifrar un texto y comprender el
mensaje que transmite, una habilidad esencial durante la escolarizacin, ya que la mayora de los conocimientos
acadmicos se transmiten y trabajan por medio del lenguaje escrito. La alfabetizacin depende de la capacidad del lector
para transformar los smbolos escritos en palabras y frases completas. Sin embargo, ser capaz de decodificar las
palabras, e incluso prrafos, con precisin no es suficiente: tenemos que comprender lo que leemos y crear una
representacin mental de la informacin presentada en el texto. The Simple View of Reading, un modelo del proceso de
adquisicin de la lectura propuesto por Hoover y Gough (1990), se centra en la distincin de estos dos procesos,
decodificacin y comprensin, como componentes bsicos de lectura.
La decodificacin depende de diferentes procesos, desde la identificacin de las secuencias individuales o totales de
letras, a la transformacin en sus correspondientes fonemas, incluyendo el acceso a las entradas lxicas relevantes. De
acuerdo al U. S. National Reading Panel (2000), este componente involucra tres dominios de la lectura: conciencia
fonmica, fontica y fluidez. El conocimiento de que las palabras estn compuestas de unidades de sonido ms
pequeas y que estas unidades pueden ser representados por las letras del alfabeto, por lo tanto, tiene un papel
destacado durante la decodificacin, y la capacidad de procesamiento fonolgico se ha establecido con frecuencia como
un buen predictor de los resultados de lectura posteriores (Aguilar-Mediavilla, Buil-Legaz, Pe 'rez-Castello', RigoCarratala`, y Adrover-Roig, 2014; Melby-Lerva gy Lerva g, 2011). La comprensin de lectura, por el contrario, se centra
en la interpretacin de la informacin semntica activada y refleja un complejo conjunto de habilidades que implican
varios procesos cognitivos que son comunes a ambas modalidades de lenguaje oral y escrita (Hoover y Gough, 1990).
Segn el U. S. National Reading Panel (2000), esta capacidad implica fluidez verbal, incremento en las habilidades de
vocabulario y habilidades de comprensin de textos.
La relacin entre el TEL y la adquisicin de la lectura ha sido investigada a fondo en los ltimos aos. Incluso, algunos
estudios consideran al TEL y la dislexia como diferentes etapas en un proceso continuo de deterioro del lenguaje (Bishop
y Snowling, 2004; Farquharson et al, 2014). Sin embargo, la naturaleza exacta de la relacin entre el TEL y las
dificultades en la lectura todava no est clara, ya que diferentes estudios han obtenido resultados contradictorios en
cuanto a la aparicin simultnea de estos dos dficits. En una revisin reciente, Ricketts (2011) resume la evidencia
previa con respecto a la asociacin entre el TEL y las dificultades de lectura. Por ejemplo, se han realizado diversos
estudios con nios con TEL, que muestran un deterioro del rendimiento en las tareas de decodificacin y comprensin en
comparacin con los controles emparejados por edad (Snowling, Bishop, y Stothard, 2000; Stothard, Snowling, Bishop,

Chipchase, y Kaplan, 1998). Catts, Fey, Tromblin, y Zhang (2002) llevaron a cabo estudios similares, en este caso con
una amplia muestra de 117 nios con un diagnstico preescolar de TEL. Encontraron deterioro de lectura en la mayora
de sus participantes, mostrando dficits tanto en el reconocimiento de palabras como la comprensin de lectura. Sin
embargo, casi el 40% de su muestra se present con capacidades de decodificacin y comprensin adecuadas. Las
diferencias en la presencia de dficits de lectura asociados con el TEL pueden ser debido a la mejora de las habilidades
lingsticas de algunos de los nios durante la escolarizacin, lo que en consecuencia mejorar las habilidades de
lectura. Sin embargo, la aparente falta de deterioro tambin podra interpretarse como la recuperacin ilusoria
(Scarborough y Dobrich, 1990), en cuyo caso estos nios podran experimentar algunas dificultades en la lectura en su
adolescencia y la edad adulta cuando las demandas de alfabetizacin son ms especializadas. Por otra parte, existen
resultados discrepantes, no slo en cuanto a la presencia de alteraciones de alfabetizacin, sino tambin en relacin con
el curso temporal del desarrollo de las habilidades de lectura en los nios con TEL (St. Clair, Durkin, Conti-Ramsden, y
Pickles, 2010).
Las discrepancias entre los estudios podran estar relacionados con la heterogeneidad de los perfiles lingsticos
asociados aI TEL. En lnea con el marco general planteado por The Simple View of Reading, Bishop y Snowling (2004)
sugieren que la capacidad de lectura de los nios con TEL puede estar influenciada directamente por sus fortalezas y
debilidades sobre los dominios fonolgicos y suprafonolgicos (es decir, la semntica, la gramtica) de la lengua oral. Por
lo tanto, mientras que el primero influira en los dficits en el reconocimiento de la palabra escrita, el ltimo estara
relacionado con las deficiencias en la comprensin de lectura.
Otras fuentes de discrepancia entre los estudios de adquisicin de la lectoescritura en nios con TEL podran estar
relacionadas con las caractersticas especficas de los idiomas estudiados, incluyendo la complejidad morfolgica o
sintctica, as como el grado de transparencia de los sistemas ortogrficos estudiados. La transparencia ortogrfica, que
se sabe que afectan a la facilidad de adquisicin de la lectura (Caravolas et al., 2012), se refiere al grado de
correspondencia directa entre grafemas y fonemas en un idioma. Por lo tanto, los resultados obtenidos idiomas poco
transparentes como el Ingls (Bishop y Snowling, 2004), podran no ser extrapolables a los sistemas ortogrficos ms
transparentes como el holands (Vandewalle, Boets, Ghesquie` re, y Zink, 2012), italiano (Brizzolara et al. , 2011) o
cataln (Aguilar-Mediavilla et al., 2014).
Nuestro estudio tiene como objetivo comparar la evolucin de las habilidades de lectura de los nios con antecedentes
de TEL y los nios con un desarrollo tpico en el contexto de un lenguaje transparente como el cataln. Se presentan los
resultados de la segunda fase de un estudio longitudinal que se inici con el diagnstico de los participantes a los 6 aos.
Los nuevos datos exploran la evolucin de sus capacidades de lectura entre los 8 y 12 aos, un perodo durante el cual
los nios completen sus ltimos cuatro aos de la educacin primaria, la adquisicin y consolidacin de sus capacidades
de lectura, y sienta las bases para la mayora del aprendizaje en el futuro.
Esperamos que nuestros participantes con TEL hayan mejorado sus capacidades de lectura aunque algunas difiultades
an podran ser evidentes en comparacin con el grupo de control especialmente en el, ms exigente, subproceso de
comprensin. Por otra parte, se espera que las habilidades tempranas del lenguaje oral predigan su xito lector en estas
ltimas etapas de la adquisicin de la lectoescritura.
Metodologa
1. Participantes
Los participantes en esta investigacin fueron reclutados en 2007 como parte de un estudio longitudinal que compara
nios con TEL y un grupo de controles emparejados por edad a los 6 y 8 aos (Aguilar-Mediavilla et al., 2014). Los nios
del grupo TEL fueron seleccionados de entre todas las escuelas de las Islas Baleares al solicitar nios que muestran
problemas de lenguaje sin tener un historial de dao cognitivo, auditivo, social o neurolgico. Nuestro grupo evalu sus
perfiles de lenguaje oral con la prueba estandarizada PLON-R: Prueba de Lenguaje Oral de Navarra Revisada (PLON-R:
Prueba del Lenguaje Oral de Navarra Revisada; Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua, y Uriz, 2004) y tambin su IQ Noverbal (Wechsler, 2009). La prueba PLON-R incluye, entre otros, denominacin de dibujos y tareas de repeticin de
frases, as como la expresin verbal espontnea y subpruebas de comprensin, que nos permite evaluar la fonologa,
morfosintaxis, lxico y la pragmtica. Los datos neurolgicos, sociales y emocionales se obtuvieron de los terapeutas del
habla en la escuela. Tambin solicitamos sus registros relacionados a la audicin al Ministerio de Salud de Baleares con
el fin de descartar problemas auditivos. Esta institucin lleva a cabo un anlisis de emisiones otoacsticas (OAE) para
todos los nios en Mallorca y una prueba de audiometra para aquellos nios que no pasan la OAE. La muestra inicial
para el presente estudio consisti en 19 nios de edades comprendidas entre 11; 4 y 12; 2, nueve hombres, que
cumplan los criterios establecidos para el diagnstico de nios con TEL (Stark y Tallal, 1981; Tromblin et al, 1997a;.
Tromblin, Smith, y Zhang, 1997b). En concreto, estos nios calificaron por encima de 85 en la escala del ndice de
inteligencia no verbal en el Weschler preescolar y en la escala primaria de Inteligencia (WPPSI-III), evaluados en
espaol, y obtuvieron puntuaciones de al menos 1,25 SD por debajo de la media en la puntuacin global de la prueba.
Tambin se descartaron trastornos sensoriales, psiquitricas, neurolgicas o sociales. El grupo de control estuvo
compuesto por nios de caractersticas similares a las de los participantes TEL, pero sin problemas de lenguaje,
seleccionados entre sus compaeros de clase. Debido a la falta de disponibilidad en el momento de la segunda
evaluacin, la muestra se redujo a 16 participantes, diez varones. Los nios en los grupos TEL y de control fueron
emparejados por edad, sexo, ndice de inteligencia, lengua dominante, el estatus socioeconmico y la participacin de
los padres en la educacin de los nios (todo ps> .05), pero diferan en sus puntuaciones PLON (p <0,001). Los
participantes eran todos bilinges espaol-cataln simultneas, y el idioma que se enseanza en la escuela era cataln.
Un resumen de las caractersticas sociodemogrficas de los participantes se presenta en la Tabla 1.
2. Procedimiento
La informacin relativa a la competencia oral temprana de nuestros participantes tambin fue reunida a travs de la
adaptacin espaola de Aguilar-Alonso y Moreno-Gonzlez (2012) de la prueba NEPSY (Evaluacin neuropsicolgica del
Desarrollo; Korkman, Kirk, y Kemp, 1998) a los 6 aos (vase Aguilar -Mediavilla et al., 2014, para una explicacin
detallada). En la fase anterior del estudio, los subtest lde procesamiento fonolgico y fluidez semntica del NEPSY
predijeron significativamente la capacidad de leer a los 8 aos. La subprueba de procesamiento fonolgico consiste en
una tarea de reconocimiento de segmentos de palabras basado en unidades silbicas y supra-silbicas. La tarea de
fluidez semntica es parte de una subprueba de generacin de palabras basado en una categora semntica (por
ejemplo, animales). Las habilidades de lectura fueron evaluadas por primera vez a los 8 aos y luego otra vez a los 12

aos por medio de una adaptacin catalana de la prueba PROLEC (Batera de Evaluacin de los procesos de lectura;
PROLEC: Batera de Evaluacin de los Procesos Lectores; Cuetos, Rodrguez, y Ruano, 1998), la prueba de
alfabetizacin ms utilizada en nuestro contexto para los nios en la enseanza primaria (edades 6-12). En el momento
de la segunda evaluacin, tambin introdujimos medidas de la velocidad de lectura de algunas de las tareas que se
incluyen en la versin revisada de la prueba PROLEC-R (Cuetos, Rodrguez, Ruano, y Arribas, 2007). La prueba
PROLEC comprende ocho subpruebas que varan en sus estimaciones de la fiabilidad (ver Cronbach es un archivo de
valores ms adelante), por lo que algunos de ellos poseen bajo valor predictivo:
Letras (a = 0,51): en esta subprueba se les pide a los participantes que nombren 18 letras (es decir, '' t '', '' R '', '' C '') tan
rpido como sea posible. El tiempo se detiene cuando el nio haya terminado de nombrar la ltima letra. El objetivo de
esta tarea es verificar que el nio conoce las letras y su pronunciacin y evaluar el grado de automatismo en el
reconocimiento.
Iguales-diferentes (a = .75): en esta tarea se presenta una lista con una secuencia de 20 pares de palabras o no palabras
escritas y los nios tienen que decidir si las secuencias de letras son los mismos o diferentes (por ejemplo, '' mercatmercat ''; ''margue-marge '').Hubo 10 pares de palabras y 10 pares de no-palabras. Esta tarea tambin se mide el tiempo
y tiene como objetivo evaluar la capacidad de procesamiento sublxico.
Lectura de No-palabras (a = 0,68): Esta prueba consiste en una lista de 40 pseudopalabras para que el participante lea
en voz alta lo ms rpido posible. Tambin est destinado a proporcionar informacin con respecto a las capacidades
fonolgicas de lectura.
Lectura de palabras (a = 0,81): esta es tambin una subprueba cronometrada, en la que se le pide al nio leer en voz alta
40 palabras. El uso de palabras reales como estmulos proporciona informacin con respecto a la decodificacin y
habilidades lxicas.
Estructuras gramaticales (a = .67): se pide al participante que seleccione cul de los cuatro cuadros dados corresponde a
una frase escrita (por ejemplo, '' El conill est saltant por sobre el gat '' / El conejo est saltando sobre el gato). Esta
subescala incluye 16 frases, cuatro de cada una de las siguientes categoras: voz activa, voz pasiva, clusulas relativas y
enfocadas en las clusulas del complemento. La tarea se centra en la comprensin del orden apropiado de las palabras y
las relaciones sintctico-gramaticales entre palabras.
Signos de puntuacin (a = .90): Esta prueba consiste en un texto completo presentado al participante para que lea en voz
alta lo ms rpido posible. El examinador evala si el participante observa los signos de puntuacin.
Comprensin de oraciones (a = 0,57): en la tarea se le pide al participante que lleve a cabo instrucciones escritas dadas
(por ejemplo, '' Dibujar un rbol con tres manzanas '') o decidir cul de los cuatro dibujos corresponde a una frase escrita
dada (por ejemplo, '' la bola azul est dentro del cuadro ''). Esta prueba consta de 16 items y est dirigido a evaluar la
comprensin a nivel de frase.
Comprensin de textos (a = 0,76): Se le pide a los nios a leer cuatro historias cortas (dos textos narrativos y dos textos
expositivos). A continuacin, se presentan cuatro preguntas para cada uno de ellos con el fin de indicar su grado de
comprensin de la lectura.
Todos los nios fueron evaluados en sus escuelas y de forma individual por los examinadores que fueron entrenados por
el investigador principal. Los examinadores no estaban al tanto de si los nios pertenecan a los grupos TEL o de control.
Resultados
Un resumen de los puntajes brutos de cada grupo en cada tarea se presenta en la Tabla 2. Los nios en el grupo de
control obtuvieron las puntuaciones numricamente ms altas que los nios con antecedentes de TEL en todas las
tareas, excepto para la prueba Igual-diferente a los 12 aos. Se realiz un anlisis MANOVA con el grupo (entre los
participantes) y la edad (entre un mismo participante) como variables independientes y las puntuaciones de las ocho
tareas del PROLEC como variables dependientes. Hemos observado efectos significativos de edad (Traza de Pillai: F
(8,26) = 334.554, p <0,001). Las pruebas intrasujeto arrojaron diferencias significativas en todas las tareas para esta
variable (ps <0,001). Las diferencias entre grupos, por otra parte, se obtuvieron en cuatro de las ocho tareas: letras (F (1,
33) = 8,777, p = 0,006), signos de puntuacin (F (1, 33) = 4,647, p =. 038), palabras (F (1, 33) = 4,243, p = 0,047) y textos
(F (1, 33) = 10,916, p = 0,002). La interaccin entre la edad y el grupo no produjo ningn resultado significativo (Traza de
Pillai: F (8, 26) = 1.910, p = 0.102).
Pruebas-T planificadas mostraron importantes diferencias dentro de los grupos, 8 aos frente a 12 aos, en todas las
tareas, tanto en los grupos TEL y control (ps <.005). En cuanto a las comparaciones entre los grupos, se observaron
diferencias significativas en varias tareas del PROLEC a los 8 aos: letras (t (28,07) = 2,57, p = .016), igual-diferente (t
(22,86) = 3.16, p = 0.004) , estructuras gramaticales (t (33) = 2.28, p = .029), signos de puntuacin (t (33) = 2.24, p = .
032) y textos (t (33) = 3.09, p = .004).
Por el contrario, slo las tareas de lectura de textos mostraron diferencias significativas a los 12 aos (t (26,88) = 2,28, p
= .030). Un resumen de estos resultados se presenta en la Tabla 2.Otro anlisis MANOVA se realiz con el fin de
comparar los perodos de lectura (es decir, valores de velocidad) de los grupos TEL y control en cada tarea a los 12 aos
- se tomaron estas medidas slo a los 12 aos de edad - (Traza de Pillai: F (5, 29) = 1,451, p = 0,236). No aparecieron
diferencias significativas en ninguna de las tareas (todo ps> 0,2).
Dada la gran heterogeneidad en el perfil lingstico de los nios con TEL (Leonard, 2014), decidimos complementar
nuestro estudio relizando anlisis individuales de las habilidades de lectura de nuestros participantes a los 12 aos de
edad. Con el fin de analizar mejor sus perfiles lingsticos, agrupamos las tareas de lectura en dos categoras de acuerdo
con el objetivo principal de la prueba. En las subpruebas de lectura, por una parte, identificacin de letras, igual-diferente,
lectura de palabras y de no-palabras fueron consideradas como tareas de decodificacin (es decir, reconocimiento de
palabras).
Por otra parte, las subpruebas de estructuras gramaticales, signos de puntuacin, comprensin de oraciones y
comprensin de textos se consideraron como tareas de comprensin. La presencia de un dficit de lectura en cualquiera
de las tareas se estableci de acuerdo con las escalas estandarizadas proporcionadas por el PROLEC-R. Cuatro de los
participantes en el grupo TEL present puntuaciones deficientes en al menos una de las tareas en los subdominios de
decodificacin y comprensin, mientras que otros diez participantes mostraron dficit en tareas de comprensin
solamente. En contraste, slo uno de los nios del grupo de TEL present dficit de lectura restringidos al subdominio de
reconocimiento de palabras. Cuatro nios no presentan ningn problema de lectura. La incidencia de las deficiencias de
lectura fue an ms evidente en el anlisis de las velocidades de lectura. De acuerdo con escalas estandarizadas, 17 de
los 19 participantes TEL present lectura lenta en al menos una de las tareas cronometradas.

Por ltimo, tambin llevamos a cabo diferentes anlisis de regresin con el fin de explorar la posible influencia del grado
de desarrollo de la lengua oral de los participantes TEL a los 6 aos sobre la capacidad de lectura, incluyendo tanto la
precisin y la velocidad, a los 12 aos. Siguiendo la lgica de anlisis aplicado en los anlisis individuales, sumamos las
puntuaciones de las tareas de decodificacin y comprensin de cada participante por separado, con el fin de obtener las
puntuaciones globales compuestas que corresponden a estos dos subprocesos de lectura. De acuerdo con ello, se
agruparon los valores de velocidad de lectura de una partitura general. Para cada puntuacin global se realiz un anlisis
de regresin con un modelo que incluye las dos variables predictoras. Nuestros anlisis no observaron ninguna influencia
significativa de las habilidades tempranas de lenguaje oral sobre la decodificacin global (R2 = 0,012) o la velocidad (R2
= 0,039).Sin embargo, se obtuvieron efectos significativos de la competencia oral temprana sobre la comprensin de
lectura tarda (R2 = 0,333). Ms especficamente, la fluidez semntica a los 6 aos predijo significativamente la
comprensin global a los 12 aos (procesamiento fonolgico: b = 0,250, p = 0,240; fluidez semntica: b = 0,509, p =
0,024).
Discusin
Se realiz un estudio longitudinal que examin la evolucin de la alfabetizacin en nios con antecedentes de TEL
durante los cuatro ltimos aos de educacin primaria, de 8-12 aos de edad, as como la relacin entre su capacidad de
lenguaje oral precoz y ms tarde la competencia lectora. En lnea con los resultados anteriores (St. Clair et al., 2010), las
habilidades de lectura de los participantes en los grupos de TEL y control mostr una tasa de progresin similar, con
ambos grupos produciendo mejores resultados en todas las tareas de lectura a los 12 aos en comparacin con los 8
aos. La comparacin entre los dos grupos, sin embargo, mostr que los participantes control obtuvieron puntuaciones
ms altas en todas las tareas de lectura en el primer momento de la evaluacin, con diferencias significativas entre los
grupos en letras, igual-diferente, estructuras gramaticales, signos de puntuacin y tareas de comprensin de texto. A los
12 aos, por el contrario, las diferencias entre los grupos aparecieron slo en las tareas de comprensin de textos. Los
resultados de nuestro estudio, llevado a cabo en el contexto de un lenguaje bastante ortogrficamente transparente como
el cataln, describen un curso de adquisicin de la alfabetizacin de los nios TEL que se inicia con dficit de lectura
generalizada que afecta tanto a las competencias de decodificacin y comprensin, a los 8 aos, y se limitan al
subdominio de comprensin en etapas posteriores, a la edad de 12. Este patrn de resultados fue confirmado a nivel de
anlisis individuales. El estudio de rendimiento de lectura a los 12 aos mostr que el 79% de nuestros participantes TEL
presenta algn tipo de discapacidad de la lectura, con la mayor parte de ellos, 14 de los 15, que muestra un dficit de
comprensin de lectura con o sin impedimentos de decodificacin asociados. Por otra parte, el anlisis individual tambin
mostr que 17 de los 19 participantes TEL presenta lectura lenta. En general, nuestros datos revelan un patrn de coocurrencia, entre el dficit en la lectura y el TEL, ligeramente ms alto que en los estudios anteriores. Por ejemplo,
Snowling et al. (2000) detectaron un deterioro sustancial de la competencia lectora en el 65% de sus participantes,
mientras que Catts et al. (2002) encontraron un gran porcentaje de nios con TEL (aproximadamente el 40% de la
muestra) que presenta dificultades de lectura.
Curiosamente, nuestros participantes TEL presentan una disminucin de su dficit de lectura en etapas posteriores del
proceso de alfabetizacin, que muestra un deterioro significativo slo en relacin con la comprensin. Esta observacin
es consistente con los resultados obtenidos por Botting, Simkin, y Conti-Ramsden (2006), quienes sealaron la
asociacin ms fuerte de TEL con dficit de lectura tardos en la comprensin, en comparacin con el dominio de
reconocimiento de palabras. Junto con los resultados de nuestros anlisis individuales, esta observacin tambin est en
consonancia con las predicciones esbozados por Snowling et al. (2000), quien propuso que los nios TEL presentara
deficiencias de reconocimiento de palabras tempranamente en el desarrollo de las habilidades de lectura, mientras que
los dficit en la comprensin seran ms evidentes en las etapas posteriores del proceso de alfabetizacin. En concreto,
el dficit observado en nuestros resultados se limita a la comprensin de textos. Sin embargo, las estimaciones poco
fiables de la tarea de comprensin de frases utilizada en este estudio nos impiden descartar la posible existencia de una
deficiencia tambin a nivel de frase. Deben llevarse a cabo ms estudios con medidas ms fiables para determinar la
dimensin exacta de este deterioro.
Por otra parte, tambin tena por objeto analizar qu tan tempranamente las dificultades en la adquisicin del lenguaje
oral pueden influir en el posterior desarrollo de las capacidades de lectura. En nuestro estudio anterior (Aguilar-Mediavilla
et al., 2014), se observ el procesamiento fonolgico temprano y las capacidades de fluidez semntica influyen en las
habilidades de lectura globales a la edad de 8 aos. Nuestros nuevos datos, reunidos cuatro aos ms tarde, muestran
cmo el dficit de lectura, sobre todo ahora restringido al subdominio de comprensin, solo est relacionada con la
competencia temprana en rateas de fluidez semntica. Estos resultados confirman la importancia de los procesos
relacionados con la semntica del lenguaje oral sobre las habilidades de comprensin de lectura, lo que apoya la
existencia de procesos comunes que subyacen a la comprensin oral y escrita sugerido por el SVR (Hoover y Gough,
1990). Adems, nuestros datos confirman la conceptualizacin de la relacin entre la dislexia y el TEL como directamente
dependientes del perfil especfico del lenguaje de cada nio (Bishop & Snowling, 2004). Diferentes dficits del lenguaje
oral asociada a un TEL parecen afectar a diferentes subcomponentes de la capacidad de lectura. Durante los primeros
momentos de la alfabetizacin, la disminucin de las habilidades fonolgicas y semnticas, influyen respectivamente en
las capacidades de decodificacin y comprensin. Ms tarde, despus de que las habilidades de decodificacin se han
fortalecido mediante el entrenamiento continuo, la falta de competencia semntica todava afecta a la comprensin de
lectura. Una posible causa de las diferencias entre los tipos de dificultades de lectura asociadas a TEL podra estar
relacionado con el carcter bilinge de la muestra. Estudios previos han observado capacidades de lenguaje oral ms
pobres en nios bilinges comparados con nios monolinges con TEL (Orgassa y Weerman, 2008; Westman, Korkman,
Mickos, y Byring, 2008). Sin embargo, otros estudios no han observado diferencias entre las habilidades orales de los
nios bilinges y monolinges con TEL (Rothweiler, Chilla, y Clahsen, 2012; Windsor, Kohnert, Lobitz, y Pham, 2010) por
lo que la evidencia con respecto a esta posibilidad an no es concluyente. Por desgracia, nuestro estudio no nos permite
determinar si el aumento del porcentaje de dficit en la lectura en nuestra muestra se debe al bilingismo. Se necesitan
investigaciones futuras comparando a nios bilinges y monolinges con TEL para aclarar esta cuestin.
Conclusiones
En resumen, nuestros datos sugieren que, a pesar de que la competencia lectora de los nios con antecedentes de TEL
progresa con la edad, su rendimiento en la lectura se ve afectada por limitaciones tempranas en la capacidad del
lenguaje. En etapas posteriores de la alfabetizacin, esta alteracin est presente principalmente en el subdominio de
comprensin de lectura, y parece afectar el reconocimiento de palabras en menor medida. Nuestros resultados, por lo
tanto, muestran la importancia de la alteracin del lenguaje oral temprano en nios con antecedentes de TEL como un

factor de riesgo para el desarrollo de las dificultades de lectura posteriores. Sin embargo, tambin hemos encontrado que
la competencia lectora de los nios con un diagnstico TEL es muy heterognea, y que no todos los nios de este grupo
muestran las dificultades de lectura. Por lo tanto, la variabilidad de los perfiles de lenguaje presentado por los nios con
antecedentes de TEL debe tenerse en cuenta cuando se estudian sus capacidades de lectura.