International Journal of Golf Science, 2013, 2, 2-25

http://dx.doi.org/10.1123/ijgs.2014-0004
2014 Human Kinetics, Inc.
Lee is with Department of Kinesiology, McMaster University, Hamilton, ON,
Canada. Schmidt is
with Human Performance Research, Marina del Rey, CA. Address author
correspondence to Tim Lee
at scapps@mcmaster.ca.
PaR (Plan-act-Review) Golf:
Motor Learning Research and
Improving Golf Skills
Timothy D. Lee
McMaster University
Richard A. Schmidt
Human Performance Research
En este trabajo se revisa la literatura de aprendizaje motor sobre los efectos
de las condiciones de prctica y mtodos para proporcionar una
retroalimentacin en la adquisicin de habilidades motoras. Se presta
especial atencin a las investigaciones en el aprendizaje de habilidades de
golf. Interpretamos los resultados de esta investigacin con
recomendaciones e implicaciones para la prctica del golf. El trmino "PaR
Golf "se refiere a una recomendacin de que la prctica debe enfatizar y
revisar los componentes del swing de golf durante la prctica, y de-enfatizar
la importancia del acto repetitivo de ejecutar oscilaciones de golf. Estas
recomendaciones son compatibles con el principio de que la prctica de golf
que simula mejor el juego optimizar el curso del aprendizaje.
Palabras clave: aprendizaje motor, rendimiento motor, prctica de golf,
planificacin del movimiento, evaluacin del movimiento
El cambio es omnipresente en la industria del golf. El equipo permite al
golfista golpear la bola ms lejos y recto; la ropa para proporcionar
comodidad y proteccin; la nutricin para reponer energa; varios tipos de
cambios que tienen como objetivo promover el desarrollo de habilidades; el
diseo de cursos para mejorar el juego y el disfrute; Y as sucesivamente:
todo estos cambios se desarrollan con el propsito de mejorar la experiencia

de golf. Pero, a pesar de estos esfuerzos, una estimacin del estado actual
del juego es que el promedio de los niveles de habilidad no ha cambiado, y
siguen siendo esencialmente los mismos hoy como lo fueron hace dcadas
(Pennington, 2005). En otras palabras, el mejoramiento de muchos de estos
cambios en el golf, no ha cambiado.
Estamos de acuerdo con Christina y Alpenfels (2002) en que el hecho de no
avance en los niveles generales de destreza, a pesar de los enormes cambios
por la tecnologa puede atribuirse a una falta fundamental de conocimientos
sobre cmo realizar cambios que trasladen del campo de prcticas al campo
de golf. Christina y Alpenfels poner la culpa directamente en los mtodos de
formacin tradicionales para esta falta de desarrollo de habilidades. Estos
mtodos tradicionales fomentan un estilo que enfatiza el desempeo exitoso
por medio de la repeticin del swing. En nuestra opinin, como se discute en
la prxima seccin importante, este estilo de prctica es ineficaz para un
nmero de razones. Tal vez la falta de atencin que la investigacin tiene que
ofrecer es un culpable en el fracaso para avanzar en el cambio de habilidad
del golf.
Nuestra opinin es que el golfista tpico (y tambin el de la tpica "persona en
la calle ") tienen un punto de vista sobre cmo funciona el aprendizaje que es
fundamentalmente defectuoso. Una forma en que este punto de vista
general se puede expresar a menudo utiliza una metfora que es
desgraciado. Una metfora comn implica un estndar dado martillado que
hace una huella en el metal crudo. En esta metfora, la prctica equivale a
martillar a golpes, y el aprendizaje es el producto de eso, una huella duradera
en el metal. Todos saben que golpear el martillo repetidamente hace la
impresin ms profunda, ms fuerte y ms visible. Si imaginamos que la
habilidad en alguna tarea est relacionada en el camino a la "vivacidad" de la
imagen en el metal, entonces la manera de hacer la imagen ms fuerte y ms
visible es repetir golpes de martillo una y otra vez encima. Haciendo esto
"sella" la imagen deseada, hacindola ms viva y resistente a desvanecerse
con el tiempo (en esta metfora, el desvanecimiento de la imagen se piensa
que es equivalente al olvido).

El problema es que si utilizamos esta metfora para aprender como

"estampada" por repeticiones, entonces la prctica ms repetitiva siempre
producira una imagen ms fuerte y ms habilidad. Esto puede no ser
siempre as. Por ejemplo, suponemos que nosotros pensamos
(correctamente) que ms prctica es, en cierto sentido, "mejor" para la
mejora de la habilidad y la resistencia al olvido. Pero, cuando tomemos el
asunto ms imaginar el efecto de un tipo particular de prctica en el
aprendizaje (un buen ejemplo sera la prctica de rutina a travs de
repeticiones), esto conduce a errores en trminos de lo que sucedera en el
golfista. Esta metfora insistira en que la prctica repetitiva de la misma
habilidad una y otra y otra vez (por ejemplo, "Hacer 100 tiros libres despus
la prctica de baloncesto "), debera conducir a un mayor aprendizaje, ya que
esta prctica repetitiva" sellara " el aprendizaje, coherente con la metfora.
El problema es que la prctica repetitiva no tiene este efecto en absoluto.
Hablaremos de la evidencia de este argumento ms adelante en este artculo.
Pero, por ahora, imagine cmo va a conceptualizar los productos de
aprendizaje. Si se conceptualiza el aprendizaje como un proceso de "sellado",
esto lleva a las recomendaciones equivocadas sobre cmo practicar.
A diferencia de una actividad de "sellado", estamos de acuerdo con la
metfora de que el golf es una actividad de "resolucin de problemas".
Despus de todo, el problema bsico para el golfista es mover la pelota de
golf del punto A al punto B; Y tomar un swing en la pelota representa un
intento de solucin al problema. Ms especficamente, tal solucin de
problemas es un proceso que implicara tres pasos, a los que nos referiremos
como PAR (Planificacin, actuacin y Revisin). En nuestra opinin, los
golfistas (y los que dan consejos a los golfistas) para exagerar el proceso de
balanceo del club durante la prctica (la "actuacin" parte), del mismo modo
que se podra sobrestimar la importancia de las oscilaciones repetitivas de la
prctica. Basado en nuestro examen de la literatura desde la perspectiva de
factores conocidos para influir en el aprendizaje motor, creemos que el tipo
de prctica ms eficaz enfatiza la planificacin y revisin de las acciones, en
lugar de repetir los swings de la prctica en el campo.

En secciones separadas de este documento revisamos la evidencia de que

factores influyen en cmo los estudiantes planifican y revisan las acciones.
Estas dos secciones se subdividen en tres factores de investigacin, y cada
uno de estos factores se subdivide a su vez en tres secciones, en las cuales
presentamos: 1) una breve resea de la literatura, seguida de 2) una
interpretacin de la evidencia relevante para el aprendizaje de habilidades
del golf, y 3) recomendaciones para la prctica del golf. El documento
concluye con una discusin sobre la especificidad del aprendizaje-por qu
uno debera practicar mientras juegan- y algunas recomendaciones
especficas para la prctica del golf.
Distincin entre aprendizaje y rendimiento
Lo nuevo en la investigacin de las habilidades motoras puede encontrar
extrao que el estudio del aprendizaje parece ir en contra de muchas ideas
de sentido comn, como la metfora discutida anteriormente hace. En un
experimento de aprendizaje tpico y simple, grupos separados se presentan
con dos condiciones de prctica diferentes, y el trabajo del cientfico es
descubrir cul de estas condiciones produce ms aprendizaje. Cientficos del
aprendizaje a menudo dividen dichas actividades en dos fases distintas, como
se analiza a continuacin.
Fase I
La primera de estas fases se denomina fase de adquisicin (en la que el factor
inters vara entre dos grupos de sujetos asignados al azar). Aqu, los
participantes en cada grupo practican la tarea bajo un valor de la variable
particular de inters, y los cambios de rendimiento que se producen con la
prctica se notan. Para algunos, esto es todo lo que existe para un
experimento sobre el aprendizaje: la condicin que produce las mejores
ganancias de desempeo durante la prctica, o que resulte en el mejor
rendimiento general, se toma como la condicin que ms ha generado
aprendizaje. Pero, el problema es que los efectos de algunas variables
pueden tener caractersticas que aparecen y desaparecen muy fcilmente
con el tiempo y / o un cambio en las condiciones. Aqu discutimos una serie

de estas variables. como un ejemplo, uno de estos factores implica el

concepto de orientacin, en el que el es esencialmente guiado (fsica o
verbalmente) para que se le impida hacer errores. Tales procedimientos -casi
por definicin- producen magnficamente mientras la gua est presente
durante la prctica. Sin embargo, como se podra esperar, estos aumentos de
rendimiento no sobreviven a un cambio en las condiciones. Aqu la idea
simple es que uno debe quitar la gua para que el efecto "real" de la gua
durante la prctica pueda evaluarse y separarse de los efectos de la
orientacin, per se. Es decir, se busca una prueba de la permanencia de lo
que se aprendi antes.
Fase II
Extendiendo este ejemplo, en la fase II del tpico experimento de las
condiciones de orientacin deben ser eliminadas para determinar qu, en
todo caso, el alumno ha logrado mientras practicaba con ellos. Las
condiciones de adquisicin de efecto sobre el rendimiento mientras se est
practicando una habilidad que puede ser positiva (por ejemplo, dispositivos
de orientacin) o negativos (por ejemplo, fatiga). Esto, pues, da la base para
la segunda fase del experimento de aprendizaje -la fase de retencin (o
transferencia)
Todos los participantes en el experimento se ponen a prueba sin la
orientacin despus de un perodo de no prctica (un intervalo de retencin),
para determinar cunto ha cambiado el rendimiento internamente para la
persona. El rendimiento en la fase de retencin (o transferencia) es el ultimo
criterio para el aprendizaje. As como uno puede realizar la prctica con
orientacin en el intervalo, la verdadera "prueba" del aprendizaje es cmo
afecta el rendimiento ms tarde en su curso. Tpicamente, para que podamos
estudiar los efectos de algn factor en el aprendizaje, se debe evaluar el
desempeo en una prueba de retencin o transferencia en la cual la variable
inters es removida. Aqu, la condicin durante la adquisicin conduce a un
mejor rendimiento de retencin que se juzga como la condicin que produce
ms aprendizaje. Eso elimina los factores temporales que afectan el

rendimiento, de modo que uno puede ver cules podran ser los efectos
permanentes.
Este es esencialmente el problema que enfrenta el golfista que practica su
swing en el rea de manejo. El golfista no puede estar seguro de que los
cambios en el rendimiento son meramente temporales, o si estos cambios
representan "reales", permanentes cambios que llamaramos aprendizaje. La
nica solucin es realizar una retencin (o transferencia); Estas pruebas se
pueden hacer en el campo de golf durante una ronda de juego. Por supuesto,
para las pruebas de retencin no es necesario estar en un campo de golf.
Mientras uno puede argumentar que el efecto temporal de la variable
estudiada ha sido eliminado en el momento de la prueba de retencin, se
podra considerar el desempeo en una situacin en la que se ha eliminado la
variable inters como indicativo del aprendizaje. Con estas reflexiones sobre
la distincin entre rendimiento y aprendizaje en mente, nos centramos en
una discusin de los factores que influyen en la adquisicin de habilidades de
golf. La discusin se divide en dos secciones factores principales que Influyen
(principalmente) en la planificacin de la accin y en la revisin de resultados
de la accin.
Planificacin (preparacin para la accin)
Preparacin y planificacin para mover es un componente clave de la foto de
golf, tal vez tan importante (o incluso ms importante) como la ejecucin del
swing en s. Por lo tanto, no es sorprendente que la prctica sea un
componente clave en el aprendizaje para planificar y preparar el movimiento.
En esta seccin describimos tres reas de investigacin de aprendizaje motor
en cuanto a la planificacin de los desplazamientos que se ven afectados en
gran medida por la prctica: a) la organizacin y la programacin de la
prctica (es decir, la prctica bloqueada versus variabilidad ), b) el enfoque de
atencin (es decir, foco interno frente a foco externo) durante la prctica, y
c) la duracin de la fijacin de la mirada que se adopta inmediatamente antes
de la accin.
A) Bloqueada vs. Bsqueda de la variabilidad de la prctica.

Uno de los temas ms investigados en el aprendizaje motor durante el

pasado -30 aos- se refiere a los efectos de la programacin de la prctica,
que pregunta: si tiene la intencin de practicar diferentes tareas durante una
sesin (por ejemplo, Tareas A, B, C), es ms ventajoso concentrar la prctica
en cada una de estas habilidades en episodios aislados (practicando A, B y C
en un orden tal como: A, A, A ..., B,B, B ,. . . , C, C, C), frente a los intentos de
intercalacin entre todas las tareas (A,B, C, B, C, A, C, A, B. . )? Este ltimo
tipo de prctica, a menudo denominado aleatorio (o Entrelazada), ocurre
cuando ninguna tarea se repite en dos intentos consecutivos. Lo contrario de
la prctica aleatoria es la prctica concentrada, a menudo llamada prctica
bloqueada; este tipo de prctica encaja bien con la visin de sentido comn
del aprendizaje encarnado en la metfora de troquelado discutida
anteriormente. Creer en esta metfora para el aprendizaje, la prctica
bloqueada ha tenido sentido para muchos, por varias razones: (a) la
representacin de la accin (a veces, errneamente, considerada como
memoria ") se cree que es ms eficazmente" estampada ", (b) la
retroalimentacin de un determinado desempeo debe asociarse ms
fcilmente con la tarea que se practica en el tiempo dado, y (c) el alumno
puede concentrarse en practicar pequeos detalles de la habilidad sin tener
que centrarse en lo que sucedi durante las otras tareas. Porque bloqueada
la prctica generalmente resulta en un rendimiento muy efectivo, el
supuesto beneficio de la prctica bloqueada es tambin coherente con el
concepto de prctica sin errores durante el desempeo que se perciben
como perjudiciales para el aprendizaje, si la prctica errnea promova
"aprender a cometer errores".
Pero, aunque la evidencia de la investigacin apoya la nocin de que la
prctica bloqueada produce un gran rendimiento mientras est presente, la
investigacin tambin muestra que el rendimiento se deteriora
notablemente en las pruebas de retencin posteriores que son indicativas de
aprendizaje. El primero y ms revolucionario de los muchos estudios que
examinaron estos programas de prctica fueron realizados por Shea y
Morgan (1979). Dos grupos de participantes de la investigacin practicaron

tres diferentes patrones de movimiento del brazo, intentando responder a un

estmulo de luz asociado con un movimiento hecho tan rpidamente como
sea posible. En la prctica bloqueada, todos los ensayos prcticos se
concentraron en una tarea a la vez, tal como lo tendra el punto de vista
metafrico y de sentido comn. Alternativamente, en la llamada prctica
variable, los ensayos prcticos para las tres tareas se dieron en un orden casi
aleatorio, por lo que una tarea dada fue (casi) nunca seguida por la misma
tarea. El mismo nmero de ensayos clnicos fue dado para estos dos grupos,
por lo que la nica diferencia entre los grupos fue el orden en que se
desarroll. Las pruebas de retencin (que aqu, argumentamos, representan
las medidas de aprendizaje) despus de una retencin breve (10 minutos) y
mucho ms larga (10 das) perodo Adems, para varios subgrupos, se
realizaron los ensayos de retencin bajo rdenes de retencin aleatorias y
bloqueadas.
Los resultados del estudio de Shea y Morgan (1979) .

Los datos de rendimiento durante los ensayos prcticos se presentan en el

lado izquierdo de la figura, con mejoras resultantes de la prctica revelada
por las prestaciones ms Total de veces en la figura). Los datos revelan
claramente que la prctica bloqueada (concentrada) result en tiempos de
rendimiento ms bajos que la prctica aleatoria. En una tradicin, habramos
concluido: Claramente, la condicin bloqueada era ms efectiva para el
aprendizaje que la condicin aleatoria- variabilidad, porque las ganancias en
el desempeo fueron ms grande, y la condicin de grupo bloqueada
realizada con mayor habilidad en general. Sin embargo, como ya hemos
mencionado, la prueba crtica del aprendizaje implica el desempeo en
retencin y sostiene que el desempeo durante la adquisicin no es crtico
para entender el aprendizaje. (Por supuesto, no estamos completamente
desinteresados en las diferencias de rendimiento durante la fase de
adquisicin, como una comprensin de las variables de prctica que necesita
estos datos de prctica; pero, esas diferencias no nos dicen sobre las
diferencias en el aprendizaje, que es el objetivo.) Estas actuaciones en
retencin, con los efectos inmediatos de la variable sobre el rendimiento
eliminado, son anlogas a la ejecucin de la ronda de golf que en algn
momento en el futuro; se considera para ser la "mejor" medida de
aprendizaje: la prueba de criterio del aprendizaje.
Para simplificar, los datos de retencin se han promediado en los dos
intervalos y presentado en el lado derecho de la Figura 1. Los resultados
demuestran una dramtica Reversin del desempeo por ambos grupos. La
prctica aleatoria en la retencin, que previamente es perjudicial para el
rendimiento en la adquisicin, revel tanto en las pruebas de retencin
bloqueadas como en las ordenadas al azar comparadas con las actuaciones
de retencin despus de la prctica bloqueada en la adquisicin. Este efecto
se vio ms dramticamente en la prueba de retencin llevada a cabo al azar
en condiciones de retencin. En resumen, la prctica bloqueada facilit
cambios del rendimiento durante la prctica; Pero la prctica aleatoria
facilit el aprendizaje. La metfora discutida anteriormente es incapaz de
dar cuenta de estos efectos.

El estudio de Shea y Morgan (1979) fue un hito en la literatura de

aprendizaje motor por al menos tres razones importantes. El estudio: 1)
demostr que el rendimiento durante la prctica no es siempre indicativo de
la calidad subyacente de aprendizaje, 2) revel que la introduccin de la
interferencia (de las otras tareas) a el contexto de la prctica puede ser una
caracterstica deseable en el aprendizaje, no una influencia negativa, y 3)
demostraron que los errores cometidos durante la prctica no siempre
degradan el aprendizaje. Desde entonces muchos estudios han replicado
estos hallazgos, y los principios se han extendido a una serie de situaciones
de tareas diferentes (ver reseas de Barreiros, Figueiredo, & Godinho, 2007;
Lee, 2012; Magill & Hall, 1990; Merbah & Meulemans, 2011). De hecho, estos
hallazgos aleatorios vs bloqueados son algunos de los ms fuertes efectos en
la literatura de aprendizaje motor.
De importancia para el presente trabajo, los hallazgos aleatorios vs
bloqueados han sido replicado tambin en golf. Por ejemplo, en un estudio
de Porter, Landin, Hebert y Baum (2007) se les pidi a los estudiantes que
hicieran lanzamientos y alternando orden (tono, putt, pitch, putt, etc.) o en
un orden bloqueado (todos los lanzamientos, entonces todos los putts, o
viceversa) para el mismo nmero de pruebas de prctica en general. A pesar
de que el bloqueo de la orden de los lanzamientos y putts facilit el
rendimiento durante la prctica, los autores encontraron que la condicin
bloqueada produjo un rendimiento menos hbil que la condicin
variable(aleatoria) en una prueba de retencin; y adems, esto era cierto
para tres diferentes condiciones de retencin (en ordenamientos aleatorios,
bloqueados u ordenados de retencin). Por otra parte, este efecto
beneficioso se observ en las puntuaciones de resultado (cercana del
disparo al objetivo), as como en los anlisis de las puntuaciones del patrn
de movimiento (anotado por los expertos en golf de los videos de
retencin).No obstante, advertimos al lector que existe un posible error al
atribuir demasiado a una interpretacin literal de la "prctica al azar". Un
estudio de Lee, Wishart, Cunningham y Carnahan (1997) ilustran claramente
este punto. Utilizaron un tiempo, en el que los sujetos aprendieron el ritmo

correcto para una tarea de pulsacin de teclas mltiple, con tres patrones de
tiempo diferentes. Dos grupos realizaron ensayos de prctica al azar y las
rdenes bloqueadas, y, como era de esperar, sus resultados fueron muy
similares a los hallazgos de Shea y Morgan. Sin embargo, lo ms interesante
fue un tercer grupo, que recibi al azar, pero fue, durante la fase de
adquisicin, un modelo auditivo (una "demostracin") del patrn de
sincronizacin momentos antes de hacer cada intento de prctica. Estos
modelos auditivos fueron muy eficaces para ayudar a los sujetos en este
hecho, su desempeo era an ms preciso que el de los ensayos clnicos. Al
parecer, proporcionando a los sujetos el modelo para la tarea justo antes de
la ejecucin les dio una buena idea de cmo controlar la sincronizacin. Sin
embargo, en la prueba de retencin con esta informacin retirada, + la
condicin modelo no slo era menos preciso que el grupo aleatorio de
rendimiento "estndar, pero fue an menos preciso que la retencin del
grupo bloqueado. Claramente, no fue la "aleatoriedad", per se, del orden de
la prctica del grupo aleatorio estndar, porque estos aprendices practicaban
en el mismo orden que lo hicieron el grupo aleatorio + modelo. Algo, haba
algo sobre la planificacin para el rendimiento durante la prctica en el grupo
aleatorio estndar que facilit el aprendizaje- y que se haba hecho
innecesario por la presentacin del modelo de este grupo aleatorio +
modelo-que fue el ingrediente clave para la ventaja de aprendizaje sobre la
prctica bloqueada.
Interpretacin de la Investigacin.
Queremos ser muy claros y reiterar un importante problema surgido de la
literatura bloqueada versus aleatoria: la prctica aleatoria no facilita el
aprendizaje por la "aleatoriedad" o incluso el cambio frecuente de tareas de
alguna manera produce propiedades mgicas para el aprendizaje. Ms bien,
la prctica aleatoria "funciona" porque anima al alumno a planificar el
movimiento en el intervalo justo antes del intento de prctica; la prctica
bloqueada elimina esta necesidad, el artista intrprete o ejecutante para
reutilizar la planificacin de los ensayos anteriores. La prctica al azar
introduce una "nueva" tarea, que requiere un nuevo plan de movimiento, en

cada ensayo. Por lo tanto, cualquier informacin de planificacin retenida de

realizar la tarea anterior sera inadecuada para la tarea actual. En contraste,
con la prctica bloqueada, la tarea se practica repetidamente, el mismo plan
se puede utilizar para el siguiente rendimiento intento. La prctica bloqueada
en el golf, que es un tipo, de tipo sin sentido, repetitivo de prctica, es lo que
Nilsson, Marriott y Sirak (2005) describen como "arrastre y Golpe ", porque,
en esta condicin, el aprendiz slo necesita" raspar "la pelota en posicin
antes de golpearla, sin cambiar el agarre en el palo, alterando la postura al
establecer un blanco, etc.
Este nfasis en la planificacin del movimiento no requiere en s mismo una
prctica "al azar", per se; No hay nada "mgico" sobre la aleatoriedad aqu.
En este punto de vista, el nico requisito es que el proceso de planificacin
de la siguiente toma sea distinto del plan para la toma anterior, no
necesariamente que las rdenes de prctica sean puramente aleatorias. Este
tipo de prctica crea un requisito o impulso para planificar como un
problema de movimiento "nuevo" que requiere una solucin nica, en
contraste con el problema / solucin del movimiento recin terminado; Tal
como sera al jugar en un campo de golf. (Enseanza basada en la resolucin
de problemas)
Dicho de otro modo, la prctica bloqueada parece implicar la ejecucin del
movimiento (un golpe de golf) sin requerir (mucho) la planificacin dedicada
en cada intento. As, en este punto de vista, el acto de planificacin es crtico
para el aprendizaje: la prctica bloqueada minimiza la planificacin y la
prctica al azar lo alienta. En consecuencia, por este punto de vista, debera
haber otras maneras de fomentar la planificacin que simplemente
introduciendo una nueva tarea en cada intento de prctica, como se discute
en la siguiente seccin.
Implicaciones para la prctica del golf. En la superficie, una implicacin de
esta investigacin para el golf es que el alcance de la prctica se debe hacer
de tal manera que maximice la planificacin que ocurre durante el intervalo
de preparacin antes de cada disparo. Por ejemplo, en el campo de golf real,

un tiro pudo ser seguido por una impulsin, y entonces seguido de un golpe
corto. Sin embargo, esta recomendacin exigira estrictamente que el
jugador se traslade a un rea diferente de la prctica para cada disparo-el
estilo de prctica muy ineficiente y poco prctico. Cmo se puede hacer
esto dentro de los confines de la prctica "estndar"? La implicacin de la
investigacin es que deben hacerse todos los esfuerzos para el golfista para
maximizar la planificacin de cada disparo durante la prctica. Seleccionando
diferentes objetivos para cada tiro de prctica, la eleccin de un palo
diferente, o incluso mantener el mismo palo y el intento de una ruta de vuelo
diferente (por ejemplo, suave o fuerte) o tipo de tiro (por ejemplo, swing
total o parcial), alentara al estudiante a abandonar el plan desarrollado para
la toma anterior y el plan diferente para el "nuevo", y prximos disparos. De
hecho, mientras el alumno haga el esfuerzo para realizar un reanlisis
completo del plan de movimiento para cada disparo, entonces no hay razn
para que el mismo tarea (tiro) no se beneficiara de este tipo de prctica. La
prctica aleatoria requiere un nuevo plan en cada toma, y as optimiza el
aprendizaje de cmo planificar, que es un requisito de habilidad para jugar en
el curso. Estamos de acuerdo con una recomendacin de Nilsson et al.
(2005), que para poner en prctica, el golfista debe tomar slo una pelota al
poner en el green, haciendo de varios lugares en el green -no poner varias
bolas desde el mismo lugar, como se hace comnmente. El uso de una sola
bola animara al alumno a planificar la prctica siguiente poniendo una nueva
posicin, requiriendo una evaluacin completamente nueva de la distancia,
de la lnea, etc., ms parecido a la forma en que se planificara una ronda de
golf-evaluar la distancia, la lnea y la fuerza anticipada requerida del golpe
sera primordial. Claramente hay muchas estrategias diferentes que un
golfista inteligente o instructor podra idear que lograra el objetivo de
maximizar el proceso de planificacin durante la prctica del golf.
B) Investigacin sobre el enfoque de atencin
Alguna vez has odo a un instructor decir algo como: "Concntrate en lo que
tu codo derecho est haciendo durante su swing?Qu efecto tiene tal
instruccin? El enfoque atencional se refiere al objetivo al cual un ejecutante

dirige su atencin durante la ejecucin de una accin. A menudo, pero

ciertamente no siempre, la atencin se dirige al lugar en el ambiente donde
estamos buscando. Saben que uno podra estar mirando una cosa y asistir a
otra (por ejemplo, mirando la bola mientras que piensa en los movimientos
de los brazos durante un oscilacin del golf). Golf, el tema se refiere a la
ubicacin a la que uno "presta atencin" durante un swing. Una cuestin
fundamental en este trabajo es qu tipo de localizacin objetivo de la
atencin sera el ms eficaz para el alumno que est practicando un swing de
golf? los cientficos en esta rea han definido dos objetivos generales para el
enfoque atencional:
un enfoque interno significa que el intrprete est atendiendo a lo que
alguna parte del cuerpo est haciendo- interno se refiere a algo dentro del
cuerpo (una seal sensorial o del motor).
Un enfoque externo significa que la atencin se dirige hacia el producto de la
accin- un enfoque que es externo al ejecutante. Las revisiones de esta
investigacin (por ejemplo, Lohse, Wulf, & Lewthwaite, 2012; Wulf, 2013)
presentan una conclusin consistente: la prctica con un enfoque externo
produce una ventaja tanto en el rendimiento como en el aprendizaje.Es
decir, las ganancias se muestran tanto en el perodo de prctica como en una
prueba de retencin. Por ejemplo, Wulf y Su (2007) manipularon el enfoque
atencional del alumno mientras estaban practicando una tarea de golf. Los
participantes principiantes al golf fueron asignados a uno de tres grupos: a)
un grupo de enfoque interno fue dicho a pagar cerca atencin al movimiento
de los brazos , b) un grupo de enfoque externo fue instruido a prestar
atencin al movimiento de la cabeza del palo , y C) un grupo de control no
recibi instrucciones. El rendimiento se midi en puntos acumulados sobre
bloques de 10 tiros, en los que se concedieron ms puntos a disparos que
aterrizaron ms cerca de un objetivo de 15 metros.
Los hallazgos, ilustrados en la Figura 2, fueron directos: el grupo externo
logr una ventaja de rendimiento dentro de las primeras 10 tomas , y esta
ventaja se mantuvo durante todo el perodo de prctica y en una prueba de

retencin que se realiz una da despus. Un enfoque de atencin externa

facilit tanto el rendimiento como el aprendizaje.

Figure 2 Effects of internal, external and no (control) attentional focus instructions during practice and in retention
(adapted from Wulf & Su, 2007).

Interpretacin de la Investigacin. Hay numerosos resultados de

investigacin que indican entrenamiento con instrucciones para centrarse en
el producto del movimiento (un enfoque), ms que en el propio movimiento
(un enfoque interno), produce un rendimiento y aprendizaje. Lo que no est
claro de esta investigacin, sin embargo, es (A) las instrucciones de enfoque
externo aumentan el rendimiento y el aprendizaje o (B) las instrucciones de
enfoque interno son de alguna manera perjudiciales para el rendimiento y
aprendizaje. Una posibilidad es que un foco externo de atencin permita que
el movimiento sea ms o menos controlado "automticamente", con el
intrprete dedicando ms recursos atencionales para lograr la meta de
resultados. Otra posibilidad es un enfoque interno que dirige la atencin del
intrprete a la supervisin motora y la retroalimentacin sensorial
involucrada en la produccin de movimiento, tpicamente visto

principalmente en las primeras etapas del aprendizaje motor [vista en la

"etapa cognitiva" (Fitts, 1964)].
Es demasiado temprano en el desarrollo de este campo de investigacin para
precisar por qu las instrucciones del enfoque atencional afectan el
rendimiento y el aprendizaje con tanta fuerza. Sin embargo, los hallazgos
consistentes en la investigacin apoyan los esfuerzos continuos para
procesos en el trabajo aqu. Para nosotros, los hallazgos ms importantes son
que el enfoque externo de las instrucciones alentadas durante la prctica
facilita el rendimiento tanto en el desempeo de la prctica y la retencin.
Claramente, el aprendizaje se facilita cuando se planifican los procesos que
se practican con un enfoque externo de atencin.
Implicaciones para la prctica del golf. Una imagen popular, pero
cautivadora, disponible en una bsqueda de imgenes por Internet para "1,5
segundos de pensamiento", representa un golfista en el medio con ms de 60
pensamientos diferentes presumiblemente a travs de su mente. Aunque
ficticios, la imagen representa un error comn en el pensamiento sobre la
oscilacin durante un tiro del golf. Para nosotros, el aspecto ms interesante
de este cuadro es el hecho de que casi cada uno de los pensamientos
representa un enfoque interno de atencin -slo unas pocas de las ideas
podran calificar como foco externo de atencin.
Nilsson et al. (2005) describe una simple rutina de pre tiro diseada para
tratar con el tema de atencin. Abogan por romper la rutina de pre tiro en la
" caja de pensar "y una" caja de juego. La idea es que, independientemente
de los pensamientos que se dan en el cuadro de pensamiento, todos estos
deben ser dejados de lado cuando uno se prepara para golpear la pelota
mientras en el "cuadro de juego". La literatura de enfoque atencional
sugerira que en lugar de aclarar estos pensamientos por completo, que uno
debera centrarse en cambio en un objetivo de atencin, como la bola, la
trayectoria de tiro prevista o la ubicacin final, etc.
C) Investigacin - Mirada de Duracin
Otra lnea de investigacin se refiere al enfoque del golfista inmediatamente
antes de realizar una accin. Esta investigacin revela que las personas con
experiencia deportiva tienden a centrar sus ojos en un objetivo ambiental
especfico durante un perodo de tiempo ms largo inmediatamente antes de
la aparicin del movimiento que los no expertos. Etiquetado el "efecto de
ojos tranquilos" (Vickers, 2007), el hallazgo se ha replicado entre atletas
calificados en una variedad de diferentes eventos deportivos y contextos de
movimiento, incluyendo el golf (Vickers, 1992).

Por otra parte, la investigacin sugiere que el aumento de la duracin de la

mirada puede ser entrenado, lo que, a su vez, se traduce en un mejor
rendimiento. Un ejemplo del efecto de entrenamiento fue visto en un
estudio de golf por Moore, Vine, Cooke, Ring y Wilson (2012). Nongolfers
practic una tarea de puesta para 320 ensayos, realizado durante tres
sesiones de prctica. Se compararon dos grupos al inicio (antes de la
prctica) y despus de la prctica en dos pruebas de retencin y una "prueba
de presin" (situacin de transferencia que inclua un incentivo monetario
ms un comentario, diseado para elevar el nivel de estrs de la prueba). Se
proporcion a un grupo una instruccin tcnica de colocacin con respecto
a ojo, cabeza, brazo / hombro y palo, posicin de la cabeza del palo durante
el golpe corto. El otro grupo vio a un golfista experto que demostraba la
tcnica del "ojo silencioso": los sujetos fueron instruidos para mirar en la
parte posterior de la pelota antes de que el golpe empezara, no para cambiar
la mirada por lo menos en 2-3 segundos, y para continuar mirando el punto
debajo de la bola despus de haber hecho el golpe a la bola (vase la Tabla 1
en Moore et al., 2012, para ms detalles). Instrucciones para ambos grupos
se repitieron antes de cada bloque de 40 ensayos.
Las interpretaciones de los dos grupos en el pre-test y tres post tests se
ilustran en las Figuras 3a y 3b. La grfica superior (Figura 3a) ilustra la
duracin del ltimo ojo la fijacin en la bola antes de que el golpe
comenzara. Los dos grupos fueron esencialmente iguales en la duracin de la
mirada en la pre-prueba, pero el grupo de ojo callado entrenado en la
duracin de su mirada como resultado de un entrenamiento enfocado,
resulta ms largo en la ltima mirada ( "silencio-ojo") en duraciones que el
grupo tcnico, tanto en la retencin y en la prueba de transferencia de
presin. Se observ un efecto concomitante en la distancia del golpe corto
desde el agujero, medida en error radial absoluto (golpes cortos embocados
se les asign una puntuacin de error cero). Aunque los dos grupos de
entrenamiento fueron similares en el pre-test, todos los post-tests realizados
por el grupo de "ojos tranquilos" eran ms precisos (menos errneas) que el
grupo tcnicamente capacitado.
Curiosamente, Vine, Moore y Wilson (2011) replicaron estos hallazgos (ms
tiempo "Silencioso" y menores puntuaciones de error radial en pruebas de
retencin y presin) en un grupo de golfistas calificados (handicap promedio
= 2,8). Adems, esta ventaja de la formacin trasladado desde el laboratorio
al curso para el grupo de "ojos tranquilos" resultando en casi 2 golpes menos
por ronda en el rendimiento en el curso despus del perodo de prctica.

Interpretacin de la Investigacin. Aunque el trmino "ojo tranquilo" podra

sospechar movimientos oculares extraos en el perodo que precede
directamente a un golpe influyen en el rendimiento, no vemos una
comprensin clara de los mecanismos que resultan en un mejor rendimiento
con el protocolo de entrenamiento. Vine et al. (2011) especularon que las
fijaciones ms largas de la mirada facilitaron la mano ms precisa en
coordinacin durante los movimientos del golpe, produciendo as un golpes
de pelota Sin embargo, una posibilidad alternativa es que las instrucciones de
"ojo silencioso" pueden influir en el enfoque de atencin del artistacentrndose en que la bola produce un enfoque externo, que facilita el
desempeo, tal como se describe en la seccin previa. Se necesita
claramente ms trabajo en esta rea terica para este efecto.
Implicaciones para la prctica del golf. Independientemente del mecanismo
que subyace al efecto "silencioso", una de las implicaciones podra ser que el
perodo al comienzo del movimiento es crticamente importante para la
preparacin del movimiento. Esta vista sostiene que el efecto de "ojo
tranquilo" podra tener un impacto positivo en la planificacin proceso que
se produce justo antes de la iniciacin del swing de golf. Alternativamente, el
Efecto "ojo silencioso" podra tener su base en la produccin de movimiento.
Adems, puesto que los resultados positivos revelados despus de
entrenamiento enfocado con instrucciones de "silencio" son beneficiosas
tanto para pruebas de retencin como para pruebas de presin (y para
ambos novatos y expertos), esta evidencia tiende a apoyar nuestra visin del
proceso de planificacin como un determinante clave del xito en el
rendimiento del golf. Y tanto la mirada-duracin y enfoque de la atencin
parecen ser mecanismos efectivos para el desarrollo de una rutina pre tiro
consistente. Como se observa en los resultados de "prueba de presin" de
Moore et al Alabama. (2012) y Vine et al. (2011), tal formacin podra ayudar
a contrarrestar los efectos negativos de consecuencias que parecen
acompaar la ansiedad por el desempeo.

Figure 3 Effects of quiet-eye and technical instructions on gaze duration (a) and outcome scores (b) in a pretest,
two retention tests and a pressure (transfer) test (adapted from Moore et al., 2012).

Resumen: Planificacin (preparacin para la accin). En la seccin anterior

tenemos

Discuti tres lneas de evidencia que sugieren que el perodo de tiempo antes
de la accin es un determinante significativo de la prctica exitosa. Las lneas
de evidencia de la investigacin fueron muy diferentes- al examinar los
horarios de prcticas (bloqueado versus prctica variable), la direccin de la
atencin antes de la accin (foco externo / interno de la atencin), o la
estabilidad del ojo-foco justo antes de la iniciacin del movimiento. Los
resultados fueron evidentes en cada lnea que: a) la planificacin del
movimiento tiene un impacto crtico en el rendimiento del swing de golf, y b)
que en el movimiento ptimo la planificacin no es un proceso que "acaba
de suceder", requiere que se aprenda la prctica aplicada en juego en el
campo de golf.
Revisin (Evaluacin de la Accin)
Si el golf es, de hecho, una actividad de resolucin de problemas, entonces
evaluar el xito de esa actividad de resolucin de problemas, o simplemente,
la revisin, representa un componente importante del proceso de
aprendizaje. Para muchas personas, el punto principal de la revisin es
acumular tanta informacin sobre el swing como sea posible, tan pronto
despus de la terminacin de la oscilacin como sea posible. Como
discutiremos, tal meta pierde un gran aprendizaje caracterstico del proceso
de revisin. En esta seccin, consideramos las lneas de evidencia sobre los
efectos de la informacin proporcionada externamente sobre el aprendizaje
de habilidades: a) orientacin de la investigacin, b) investigacin de
retroalimentacin inmediata, y c) investigacin de retroalimentacin
reducida.
A) Investigacin de Orientacin
Considere la multitud de ayudas de entrenamiento que se anuncian en la
televisin, en el golf, revistas e Internet. Algunos son simples, de bajo costo
piezas de madera o plstico, mientras que otros implican una tecnologa. Una
caracterstica comn entre muchas de estas ayudas es que estn diseadas
para proporcionar retroalimentacin correctiva, a veces fsicamente
restrictiva, como instantneamente sea posible despus de un error.
Sospechamos que la mayora de estas ayudas son muy eficaces durante la
prctica (es decir, tienen un efecto de rendimiento). Pero, resultan en
aprendizaje efectivo?
Un estudio de Armstrong (1970b) ilustra cmo la gua fsica puede impactar
en el rendimiento motor y retencin. La tarea de los alumnos era producir un
movimiento del brazo horizontal segn un patrn espacial y temporal
prescrito (por ejemplo, cambios de direccin del movimiento en momentos

especficos, etc., que, de alguna manera, es similar al aprendizaje de un swing

de golf, excepto que no haba ningn objeto a golpear). Los participantes
practicaron la tarea de 75 ensayos en cada uno de los tres das consecutivos.
Armstrong descubri que, personas que aprendieron esta tarea, necesitaban
informacin adicional para ayudar al movimiento en precisin; Prob tres
mtodos de entrega de esta informacin. Un grupo de estudiantes recibi la
orientacin sensorial (sensaciones que contribuyen al tacto) desde una
torsin motora accionado por ordenador para ayudar a producir el
movimiento, tales como si el movimiento en curso era demasiado lento o
demasiado rpido el dispositivo de ayuda funciona como un resorte para
acelerar o ralentizar el movimiento segn sea apropiado. Los dispositivos
invirtieron la direccin para el alumno en puntos de referencia temporales
apropiados. Esencialmente, este grupo fue guiado fsicamente para producir
movimientos "correctos" en cada ensayo, durante un perodo de prctica de
tres das. Otro grupo de estudiantes fue presentado en una representacin
visual de la informacin direccional y temporal prescrita sobre un monitor
de ordenador, junto con un rastro de retroalimentacin de la accin de
como el movimiento se estaba desarrollando. Estas huellas (el rastro de la
meta o plantilla junto con la rastro del movimiento en curso del sujeto) se
presentaron al estudiante en tiempo real en cada ensayo durante la prctica;
Este tipo de retroalimentacin suele denominarse " retroalimentacin
concurrente "(Schmidt y Lee, 2011). Se proporcion un tercer grupo
(control) de estudiantes slo un resumen cuantitativo del error acumulado
[es decir, la cantidad de error desviacin de la traza producida de la meta
trace-called root-mean-squared (o RMS)] despus de cada prueba. Adems,
este grupo de respuesta a los errores de representacin visual de la huella
del objetivo junto con la huella de la finalizacin del ltimo ensayo de cada
bloque de ensayos durante la prctica.
El desempeo durante estas tres sesiones de prctica se representa en la
Figura 4. Como era de esperar, el grupo de orientacin realiz repeticiones
esencialmente del patrn en cada ensayo -lo que se ilustra en la figura por las
cantidades muy pequeas de error al comparar el movimiento producido con
el movimiento objetivo. El grupo de retroalimentacin concurrente tambin
se desempe muy bien, aunque nunca con el nivel de precisin como los
individuos que fueron guiados fsicamente durante la prctica.
El rendimiento menos preciso se encontr para el grupo que recibi slo
error despus de cada ensayo. Este ltimo grupo fue el ms lento a mejorar,

y, slo al final del tercer perodo de sesiones, alcanzaron el nivel del grupo
de retroalimentacin simultnea logrado casi de inmediato en el da 1.
El lado derecho de la Figura 4 muestra los ensayos de "retencin" realizados
por los tres grupos llevados a cabo inmediatamente despus de la tercera
sesin de prctica. Todos los grupos fueron tratados de la misma manera en
estos ensayos, sin orientacin, retroalimentacin visual o post-movimiento
Error RMS disponible. Como es evidente en la figura, el rendimiento tanto de
la gua como de los grupos de retroalimentacin concurrentes se degrad
dramticamente en estos ensayos en comparacin con el rendimiento
anterior en la fase de adquisicin. Figura 4

De hecho, su desempeo fue aproximadamente el mismo que el rendimiento

del grupo de retroalimentacin de errores en el mismo comienzo de la
prctica en el da 1. El rendimiento en test de retencin los ensayos
sugirieron que estos grupos nada haban aprendido prcticamente en
absoluto trminos de producir la accin. En contraste, aunque el grupo de
retroalimentacin terminal no obtuvo una ganancia de rendimiento tan
grande durante la prctica, este grupo mostr mejoras en los ensayos de

retencin, y se realiz con resultado de los grupos de orientacin y de

retroalimentacin concurrentes.
El mal desempeo del grupo de orientacin fsica es ciertamente perjudicial
en una visin que promueva las ventajas de la prctica "sin errores" y la
potencial ventajas de los dispositivos de guiado fsico en general. De hecho,
estos tipos de hallazgos han sido repetidos a menudo en experimentos de
aprendizaje motor (recientemente por Hodges y Campagnaro, 2012). Con
pocas excepciones (Bertram, Grosser, & Guadagnoli, 2008; Skrinar &
Hoffman, 1978) y a pesar de su importancia en golf, los efectos potenciales
de las ayudas fsicas para el golf de gua no se ha investigado rigurosamente.
basndose en estos resultados (vase Armstrong, 1970a, Hodges &
Campagnaro, 2012), no hay que esperar que estas tcnicas de orientacin
sean muy eficaces para el aprendizaje del golf. Sin embargo, un reciente y
notable "giro" de la literatura de orientacin fue aportado por J. Lee y Choi
(2010). Sus sujetos aprendieron tres patrones de seguimiento de la bsqueda
tarea en diferentes condiciones de "interferencia" sensorial. Se proporcion
un grupo sensorial , que era similar, en esencia, a la condicin de gua de
Armstrong excepto que la computadora gradualmente se hizo
progresivamente menos restrictiva con la prctica. Las otras dos condiciones
sensorales fueron diseadas para perturbar (o interferir con) el rendimiento
en lugar de guiarlo. En una condicin la computadora hizo la tarea del
alumno ms difcil a medida que el rendimiento del seguimiento se iba
aplicando una repulsiva resistencia a la fuerza. En la otra condicin, un
disturbio similar al ruido fue introducido de tal manera que las atracciones
hacia el objetivo de curso y las repulsiones de distancia del curso fueron
introducidas por el ordenador al azar durante el rendimiento.
Una cuarta condicin (grupo de control) no recibi interferencia sensorial y
slo se bas en la retroalimentacin visual para hacer ajustes.
Las actuaciones de estos cuatro grupos durante los nueve ensayos de tres
patrones de seguimiento diferentes se presentan en el lado izquierdo de la
Figura 5. Como esperado, el grupo de orientacin realizado con un error
mnimo en los ensayos iniciales, y gradualmente se torn ms errtica, ya
que las limitaciones de la orientacin sensorial fueron progresivamente
relajando los ensayos. En contraste, las condiciones de perturbacin
repulsiva result en ms error del rendimiento. La condicin de perturbacin
similar al ruido, en la que el miembro del alumno fue rechazado
aleatoriamente lejos del objetivo o atrados hacia ella, se comportaron de

forma similar al grupo control y moderado en resultados de la orientacin y

los grupos repulsivos.
Las pruebas de retencin del mismo da y del siguiente da se representan en
el lado derecho de la Figura 5. Al igual que Armstrong (1970b), las
condiciones de orientacin dieron como resultado un rendimiento de
retencin cualificado, a pesar de la relajacin progresiva de la gua de
restricciones sobre los ensayos de entrenamiento. Curiosamente, el control y
los dos disturbios en los grupos se comportaron de forma similar en la
prueba de retencin inmediata, pero fue la perturbacin que se comport
con mayor habilidad en la prueba de retencin retardada.
Otros estudios han confirmado la influencia positiva en el aprendizaje motor
de dispositivos que generan errores, en lugar de reducirlo (Domingo & Ferris,
2010; Milot,Marchal-Crespo, Green, Cramer, & Reinkensmeyer, 2010).

Interpretacin de la Investigacin. Resulta claro del trabajo que acabamos

de los hallazgos en la literatura (para revisiones vase Armstrong, 1970a;
Hodges & Campagnaro, 2012), que la orientacin no promueve el
aprendizaje motor.
De hecho, es ms probable que la orientacin conduzca a efectos
perjudiciales en el con muchas otras condiciones de prctica. Interpretamos

esta evidencia bastante literalmente, como sugiriendo que los estudiantes

necesitan aprender activamente (en vez de pasar al control del
movimiento) para adquirir la capacidad de controlar el movimiento espacial
y la dinmica temporal de los efectores mviles requiere una prctica activa.
Artificial asistencia que brinda apoyo continuo para ayudar a entender el
control de la dinmica que tiende a impedir, en lugar de mejorar el
aprendizaje, el alumno trata la orientacin como una especie de "muleta", tal
que el rendimiento se beneficia cuando est presente, pero falla cuando se
elimina la "muleta". En contraste, los procesos de mayor esfuerzo bajo
condiciones de control de movimiento activo (ruido y grupos repulsivos)
retencin cuando las formas aumentadas de apoyo, como la orientacin, ya
no disponible. Hacer la prctica ms difcil para el alumno parece tener
beneficios, dentro de los lmites, por supuesto. Esta es una idea similar a la
nocin de Bjork (1994) de crear "dificultades deseables", en las que diversas
formas de aumentar la "dificultad" para el alumno (en lugar de hacerlo ms
fcil para el alumno) ha demostrado tener efectos beneficiosos en el
aprendizaje. No descartamos la posibilidad de que alguna orientacin pueda
ser til en adquirir una comprensin de la meta del movimiento,
especialmente cuando el estudiante est en una etapa en la que no puede
producir nada remotamente aproximndose a la tarea. Sin embargo, hay
poca investigacin para sugerir cunto, o cundo, la orientacin podra ser
til a este respecto y cuando tales efectos positivos inevitablemente se
convierten en una influencia negativa en el aprendizaje (Marchal Crespo,
McHughen, Cramer, & Reinkensmeyer, 2010).
Implicaciones para la prctica de Golf
Para el principiante, el swing de golf puede parecer como una muy extraa y
torpe serie de movimientos, con una dificultad de entender el tipo de patrn
de coordinacin. Aunque la retroalimentacin verbal y visual, con
demostraciones, puede ser una poderosa herramienta para aprender,
Button, Cundaris y Lamb (2010) sugieren que puede haber un buen caso para
algunos tipos de orientacin para ayudar al estudiante a desarrollar un swing
de golf que est "en el campo de pelota". Un dispositivo asistente podra
tambin ayudar a dirigir la atencin a indicios de movimiento que ayudaran
a comprender mejor las dimensiones espaciales y objetivos del swing. Sin
embargo, sera muy fcil exagerar su confianza en esta direccin. Dado que la
mayora de los golfistas tienen la capacidad de aproximar al swing como
principiantes, esto sugiere que la orientacin, aunque podra ser til en la
prctica temprana, podra ser exagerada fcilmente, dando lugar a los

efectos de "muletas" que la gua produce. Dado que el golfista tiene una
cantidad limitada de tiempo para dedicarse a la prctica de golf, el instructor
est motivado para que el tiempo empleado en la prctica sea lo ms
eficiente posible. Minimizar el tiempo dedicado a usar una ayuda de guiado
parece ser consistente con la optimizacin la efectividad de la prctica.
C) Investigacin de Reaccin Inmediata
Volvamos ahora a la discusin anterior del estudio de Armstrong (1970b),
que fue presentado en la Figura 4. Nos centramos nuestra atencin anterior
en los efectos de la orientacin fsica, que elimin casi totalmente el error
durante los ensayos de adquisicin, y result virtualmente en ningn
aprendizaje como se revel en la prueba de retencin. Mira de nuevo a la
Figura 4, y ahora se centran en el grupo que recibi comentarios simultneos
durante la prctica. En esta condicin, la computadora proporcion un rastro
de retroalimentacin del espacio-temporal caractersticas del movimiento
producido por un alumno, superponiendo el rastro de meta. Aunque esta
condicin de retroalimentacin simultnea no elimin completamente el
error (que la condicin de orientacin haba hecho), la retroalimentacin dio
lugar a mejoras muy rpidas en la tarea, y ciertamente facilit el desempeo
comparado con el grupo que slo recibi informacin de retroalimentacin
de error despus de que se complet el ensayo. Sin embargo, los efectos de
esta condicin de retroalimentacin concurrente en el aprendizaje, como se
muestra en el lado derecho de la Figura 4, fueron similares a los del grupo de
los niveles iniciales de rendimiento, este mtodo de proporcionar
comentarios aumentados prcticamente proporciona ningn aprendizaje.
Hallazgos similares tambin han sido generados por Schmidt y Wulf (1997)
utilizando una tarea de duracin mucho ms corta (1 segundo), que es ms
como la duracin de un swing de golf. Aparentemente, la adicin de la
retroalimentacin le dio al estudiante mucha ayuda, y lo usaron como una
"muleta". Consideremos tambin las conclusiones de Swinnen, Schmidt,
Nicholson y Shapiro (1990), donde los participantes aprendieron una tarea
que implicaba mover el brazo para interceptar un patrn de luz en
movimiento (ms o menos como golpear una bola en movimiento), y fueron
proporcionados con retroalimentacin sobre el resultado slo despus de
completar el movimiento. Dos grupos fueron comparados, que difieren slo
en trminos de cundo se proporcion la retroalimentacin: a) casi
instantneamente despus de completar el movimiento, o (b) despus de un
breve retraso perodo de unos segundos. Dos das de prctica fueron
seguidos por pruebas de retencin (Realizado sin retroalimentacin) despus

de 10 minutos, dos das, y cuatro meses de no intervencin. Estos resultados

se muestran en la Figura 6. El grupo demora antes de recibir la
retroalimentacin que aprendi la tarea mucho ms efectivamente que el
grupo que haba recibido la retroalimentacin esencialmente
instantneamente despus del movimiento terminacin. Este efecto no
apareci en el primer da de actuacin de la prctica, pero estaba presente
en los das posteriores y en las pruebas de retencin. Es decir, inmediata la
retroalimentacin no tena los beneficios que tradicionalmente se atribuyen
a ella.

Figure 6 Effects

of immediate (instantaneous) and delayed augmented feedback on

performance and three tests of delayed retention (adapted from Swinnen et al., 1990).

Interpretacin de la Investigacin. Schmidt (1991, Salmoni, Schmidt, y

Walter, 1984) proporcion una interpretacin de estos hallazgos que ha
recibido considerables apoyos en la literatura-es probable que la ineficacia de
la retroalimentacin pueda tener un "efecto orientador" en el alumno. Es
decir, cuando la retroalimentacin aumenta las condiciones que influyen en
la conducta de una manera tan fuerte que "guan" al alumno para hacer
correcciones de errores como se especifica en la retroalimentacin, entonces

el aprender otra informacin importante -como discutimos en la seccin de

orientacin y aprendiendo. Una de las principales fuentes de informacin que
parece ser "Bloqueada" por las preocupaciones de realimentacin
aumentada simultnea o instantnea, retroalimentacin inherente: la
informacin que nuestros sentidos nos proporcionan de la actuacin. Cuando
la retroalimentacin aumentada se presenta de tal manera, esencialmente
distrae a los estudiantes de procesar sus propias fuentes de
retroalimentacin.
Implicaciones para la prctica del golf. Una diferencia obvia, pero a veces
descuidada entre "prctica de golf" (en un rango) y "juego de golf" (en un
curso) es la disponibilidad de la retroalimentacin "artificial" (aumentada).
Usamos el trmino artificial simplemente para algunas formas de
retroalimentacin utilizadas en la prctica no estn normalmente para usar
por el golfista cuando estn en el curso, tales como instructores (Por lo
general) y la tecnologa asistida por ordenador que decir al golfista lo que
inmediatamente sali mal, y por qu. Si se establecen condiciones de
prctica tal que el alumno se ha vuelto dependiente de tales comentarios
artificiales para determinar lo que sali mal y por qu, el golfista no estar en
una posicin fuerte para determinar esta informacin sin las fuentes de
retroalimentacin presentes (en el curso). Irnicamente, la inmediatez de
retroalimentacin parece ser una caracterstica prominente en los anuncios
de estos modernos dispositivos informatizados de retroalimentacin -la
misma caracterstica de la investigacin probablemente los hace menos
eficaces.
C) Reduccin de la retroalimentacin orientacin de investigacin
En la seccin anterior sugerimos que los mtodos de proporcionar
retroalimentacin aumentada puede ser tan poderoso ( "atraer la atencin")
que "bloquea" el procesamiento de las fuentes inherentes de
retroalimentacin. Mientras nos damos cuenta que la retroalimentacin
aumentada desempea un papel muy importante en el aprendizaje
Los hallazgos discutidos en la presente seccin sugieren que la promocin de
retroalimentacin inherente puede tener un efecto positivo en el
aprendizaje, probablemente la generacin (y el aprendizaje) de los
mecanismos de deteccin de errores. En esta seccin, hemos discutido la
investigacin que demuestra que (a) la reduccin de la frecuencia de
realimentacin aumentada, y / o (b) fomentar el procesamiento de fuentes
de retroalimentacin, pueden mejorar la eficacia del aprendizaje. Una de las
razones crticas para la eficacia de estos mtodos es porque la regeneracin

aumentada no proporciona en pruebas de retencin. Por lo tanto, se

requiere del alumno slo las fuentes disponibles de retroalimentacin
inherente junto con sus conocimientos los mecanismos de deteccin de
errores. Una ventaja importante proporcionada por estos mtodos es que
alientan el procesamiento y presumiblemente aprenden a interpretar, las
fuentes de informacin que estarn disponibles en una prueba de retencin,
una situacin muy parecida a lo que el golfista se enfrenta en el campo de
golf.
Implicaciones para la prctica del golf. La retroalimentacin visual
inherente le dice al golfista dnde el baln fue, pero l / ella debe confiar en
otras fuentes de informacin para proporcionar conocimiento sobre por qu
el baln fue donde lo hizo. Por ejemplo, la informacin propioceptiva informa
sobre la trayectoria del oscilacin y la sincronizacin; La informacin
sensorial proporciona pistas sobre el contacto entre la empuadura y el palo
y entre la cabeza del palo y la bola / tierra; la informacin vestibular informa
sobre el equilibrio; la informacin auditiva proporciona algunas pistas sobre
la naturaleza del contacto de la pelota. El rendimiento en el curso puede ser
facilitado si el golfista entiende y utiliza estas fuentes de informacin
(despus del disparo). Sin embargo, aprender a entender y usar estas fuentes
de informacin es un proceso que requiere prctica, como hemos visto. La
retencin de comentarios aumentados de un instructor o una pieza de
tecnologa, o incluso retrasar esa informacin hasta despus de que el
golfista ha intentado estimar su propio rendimiento, proporciona una
oportunidad para tal aprendizaje. Aunque alentar este estilo de revisin no
ayuda al desempeo del golfista durante la prctica, debe facilitar el
desempeo futuro en el curso, donde no estn disponibles las fuentes
"artificiales" de retroalimentacin.
Resumiendo: Revisando (Evaluando la Accin). En la seccin anterior,
discutieron la evidencia de que la forma en que los alumnos evalan un
efecto determinante sobre la habilidad en la evaluacin de acciones durante
el juego real. A pesar de que las fuentes externas de retroalimentacin
aumentada, que incluye informacin procedente de dispositivos, as como de
instructores, pueden contribuir de forma significativa a la informacin que
proporcionan no debe ser un sustituto para el aprendizaje de la autodeteccin de errores. Dejamos las ltimas palabras en esta seccin a Jack
Nicklaus, quien reconoci el valor en la comprensin de su propio swing:
"Jack Grout (maestro de Nicklaus) me ense desde el comienzo. Dijo que
tengo que ser responsable de mi propio swing y entender cuando tengo

problemas en el campo de golf cmo puedo corregir esos problemas en el

campo de golf yo mismo sin tener que volver corriendo a alguien. "(Nicklaus,
2012). Nosotros creemos que la clave para aprender sobre el propio swing es
desarrollar un mecanismo de deteccin de errores-aprendizaje que se
produce durante la prctica.
Especificidad de la prctica de aprendizaje mientras juegas
Reconocemos que mucho, o quizs todo, de lo que hemos dicho en esta
revisin de aprendizaje motor y el golf probablemente se ha dicho antes de
varias maneras, y en diversas formas y foros. En nuestra opinin, hay una
caracterstica fundamental de PaR prctica que lo hace efectivo para el juego
en el campo de golf-animan el mismo actividades de procesamiento de la
informacin durante la prctica que se necesitarn durante el desempeo en
curso. Esta caracterstica del aprendizaje, conocida como especificidad del
aprendizaje, tiene una larga tradicin en la literatura de investigacin de
habilidades motrices (discutida en detalle en Schmidt y Lee, 2011, captulo
11). En la primera seccin de esta revisin se consideraron caractersticas de
la prctica que influyeron en el pre shot los comportamientos de
planificacin. En cada una de las tres reas de investigacin, las condiciones
prcticas efectivas de aprendizaje resultaron ser las condiciones que ms se
parecan mucho a los comportamientos requeridos en el juego en el curso.
Por ejemplo, cada golf shot en el curso presenta un problema diferente a
resolver que el anterior disparo. Por lo tanto, la prctica que fomenta el
tratamiento de cada disparo como un nico problema a resolver representa
un estilo de prctica que se asemeja al juego real; en nuestro punto de vista,
este mtodo mejora estas habilidades para jugar en el curso. Por
consiguiente, prcticas bloqueadas y otras formas de actividades repetitivas
que minimizan las actividades de resolucin de problemas en la prctica,
producen los comportamientos menos especficos del juego en curso.
Anlogamente, se revisaron las investigaciones que demostraron los efectos
del foco externo de la atencin y duraciones prolongadas de la mirada
inmediatamente antes y durante la accin. Segn el mismo argumento
expuesto anteriormente, uno necesita practicar estos comportamientos en el
rango para prepararse mejor para usar estas estrategias en juego.
Un argumento similar para la prctica especfica del juego se hizo en la
segunda seccin de nuestra resea. Orientacin, ya sea el resultado de un
dispositivo fsicamente restrictivo o una fuente de retroalimentacin
aumentada, impide el aprendizaje porque alienta un estilo que no es
especfico para jugar en el campo. Consideramos estas orientaciones efectos

"artificiales" por esta razn-slo estn disponibles durante la prctica. Las

nicas fuentes de retroalimentacin que no son "artificiales" son las fuentes
sensoriales que estn siempre disponibles para el golfista en el campo,
durante el juego. Sin embargo, la informacin proporcionada por estas
fuentes sensoriales deben ser entendidos, y adquirir los procesos de
deteccin de errores, creemos, debera ser el objetivo principal durante la
prctica. Hemos sido bastante burlones acerca de la prctica de la gama de
conduccin en este artculo. Una de las razones es que la realizacin en
muchos rangos de conduccin es tan diferente de la realizacin en el campo
de golf. Como Christina y Alpenfels (2002) y Nilsson et al. (2005) sealan, los
tiros en la gama se toman a menudo de mentiras lisas, planas, limpias del
canal, que puede ser a diferencia de algunos, si no la mayora, de los disparos
encontrados en una ronda de golf. El concepto de especificidad prctica es
que lo que aprendes tiende a ser lo que practicas. A nuestro juicio, un
campo de conduccin "ptimo" tendra deliberadamente mentiras no
flotantes, con csped variable, con objetivos en el rango que imitan tanto
verdes como blancos (para jugar tiros de lay-up), con objetos colocados
delante del golfista para animar tiros a ser jugado encima, bajo, y
alrededor, y as sucesivamente (variabilidad). La idea es hacer que el rango
de conduccin sea similar a jugar en el campo como sea posible.
Pensamientos finales sobre las implicaciones para la prctica del golf
Una estrategia bastante simplista, pero eficaz, para la aplicacin de la
prctica PaR sera simplemente pedirle a un aprendiz que reduzca (no
aumente!) el nmero de bolas golpeadas durante la prctica en un perodo
de tiempo determinado. Por ejemplo, si se peda a un alumno que un balde
de 20 bolas en un perodo de tiempo de 20 minutos, nuestra conjetura es
que sorprendente cada pelota se volvera ms "importante". El golfista
probablemente tomara mucho ms tiempo para planificar y revisar cada
disparo debido a las condiciones de prctica espaciadas, y la importancia
cada vez mayor de cada disparo. Del mismo modo, pedimos al estudiante
que slo una pelota de prctica de tiro al green (en lugar de 2, 3 o ms), de
manera que cada prctica tiro requera una solucin distinta y diferente.
Finalmente, entendemos que la prctica del golf puede ser aburrida. Por lo
tanto, un buena tcnica para hacer la prctica ms interesante es jugar
juegos de prctica-especficamente, que simulan los tipos de
comportamientos requeridos en el curso (por ejemplo, Wearner, 2006).
Jugando 18 "agujeros" de arriba y abajo de alrededor del verde, en varias
mentiras (Por ejemplo, mentiras apretadas, spero, arena) y a partir de varias

distancias podra ser un juego para el cual el registro de puntuacin se

mantiene desde la sesin de prctica hasta la sesin. Simulando
mentalmente su curso en casa en la gama es otra actividad parecida a un
juego. Si normalmente utilizar un conductor de la camiseta en el hoyo # 1,
luego jugar su primer disparo con este palo. Y dependiendo del resultado de
ese tiro, el siguiente palo sera seleccionado en consecuencia. Y as. Estos
tipos de juegos no slo simulan jugar en el campo, sino fomentar la prctica
de la planificacin y revisin de los comportamientos que hemos discutido
para beneficiar el aprendizaje.
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