Propsito principal de la

serie
Invitar a educadoras, maestras y maestros a reflexionar acerca de qu evalan,
cmo lo hacen y, sobre todo, cul es el sentido de la evaluacin de los
aprendizajes, con el fin de que esta reflexin sea la base para mejorar sus
prcticas evaluativas y les permita ser cada da mejores docentes.

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EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA
EVALUACIN
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Evaluar desde el enfoque formativo

Qu significa evaluar?

Es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar

retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo
de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del
aprendizaje (SEP, 2011:22).
En la prctica se tiende a confundir a la evaluacin con ciertos conceptos
como medicin, califcacin, estimacin o acreditacin.

La evaluacin desde el enfoque formativo

Funciones de la evaluacin
Pedaggica: Permite identifcar las necesidades de los alumnos,
mediante la reflexin y mejora de la enseanza y del aprendizaje.
Social: Se relaciona con la creacin de oportunidades para seguir
aprendiendo y la comunicacin de resultados al fnal de un periodo
para hacer ajustes.
Momentos y tipos de la evaluacin
Inicial (Diagnstica): Su objetivo es establecer una linea base de
aprendizaje para disear las estrategias de intervencin docente.
De proceso (Formativa): Permite valorar si la planifcacin se est
realizando de acuerdo con lo planeado.
Final (Sumativa): Promueve que se obtenga un juicio global de
avance en el logro de los aprendizajes esperados.

Los elementos de la evaluacin

Qu se evala? El objeto de evaluacin son los aprendizajes

esperados.
Para qu se evala? Se evala para aprender y en consecuencia
mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Quines evalan? El docente frente a grupo, mediante tres
formas: la interna (slo el docente), la externa (agente ajeno al
centro escolar) y la participativa (involucra alumnos, otros docentes
y directivos y permite establecer acuerdos y negociaciones).
Cundo se evala? La evaluacin es un proceso cclico que se
lleva a cabo de manera sistemtica y consiste en tres grandes fases:
inicio, proceso y fnal.
Cmo se distribuyen las responsabilidades de la evaluacin?
La evaluacin es corresponsabilidad de alumnos con docentes y
padres o tutores, adems de las autoridades escolares y las
autoridades educativas estatales y federales.
Qu se hace con los resultados de la evaluacin? Deben
analizarse para identifcar las reas de mejora y tomar decisiones
que permitan avanzar hacia las metas que se esperan en benefcio
de los alumnos.

EL DOCENTE QUE Evala CON BASE EN EL

ENFOQUE FORMATIVO

II.

Promueve aprendizajes signifcativos.

Presta ayuda pedaggica de acuerdo a las necesidades de los
alumnos.
Establece como meta la autonoma de los alumnos.

Un modelo de evaluacin con enfoque formativo

Claridad respecto a los aprendizajes esperados, los criterios de

evaluacin y reconocimiento de los aprendizajes con que cuentan los
alumnos.
La evaluacin debe darse paralelamente al proceso de aprendizaje.
Retroalimentar el trabajo de los alumnos para subsanar las
difcultades detectadas en el aprendizaje.
Supervisar el propio desempeo

La tica en la evaluacin

Regular que los juicios de los docentes se apliquen de manera

imparcial, justa, equitativa, respetuosa, responsable, honesta y con
compromiso social.
Asumir las responsabilidades y se facilite la reflexin de las acciones
que surgen de la evaluacin

Segn House, 1990; Lois-Ellin, 1999 Un docente que evala debe ser un
profesional tico que:
a) Trate a los alumnos de acuerdo con las orientaciones y los valores
que rigen su conducta, como la honestidad, el respeto,la autonoma,
la reciprocidad, la imparcialidad y la justicia
b) Reconozca las voces de todos
c) Incorpore a los alumnos en las actividades con su pleno
consentimiento
d) Logre que los resultados estn disponibles y sean legtimos para
todos los interesados
e) Permita a otros docentes enterarse de lo que l hace
Algunas herramientas y estrategias que le ayudan al docente que evala a
identifcar, enfrentar y solucionar los dilemas ticos, se dividen en tres
mbitos: individual, colectivo y material, que en su conjunto permite al
docente que evala enfrentar los desafos ticos.

La evaluacin durante el ciclo

escolar
I
La planificacin docente y su
relacin con la evaluacin con
enfoque formativo

II
Evalua
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aprend
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III
Sugeren
cias para
evaluar y
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IV
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Pregun Para saber
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ms
frecuen
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Retroalimentacin formativa

IV Preguntas frecuentes

Los elementos del currculo en el contexto

del enfoque formativo de la evaluacin

OBJETIVO:
Qu elementos del currculo deben utilizar los docentes como
referente para la evaluacin de los aprendizajes desde un enfoque
formativo.

Currculo:
Conjunto de contenidos en funcin de una concepcin de enseanza
Incluye sugerencias didcticas y criterios de evaluacin; en relacin a
procesos de desarrollo y de
aprendizaje, necesidades educativas
individuales y sociales, articulando niveles en extensin y profundidad.
Seccin I: Elementos del Plan y Programas de Estudio 2011
Principios Pedaggicos
Elementos que aportan una visin de largo plazo
Competencias para la vida.
Perfl de egreso de la Educacin Bsica.
Elementos que aportan una visin de mediano plazo
Propsitos por nivel (en primaria estn por asignatura).
Competencias especfcas del campo formativo o de la asignatura.
Estndares curriculares.
Elementos que aportan una visin de corto plazo y para el
trabajo cotidiano en el aula
Aprendizajes esperados.
Enfoque didctico.
SESION II. LA EVALUACIN FORMATIVA EN LOS DISTINTOS
MOMENTOS DE LA SECUENCIA DIDCTICA
INICIO

Explicar actividades, resultados o productos, conocimientos

previos.
Evaluacin Diagnstica (evidencias para evaluar y adecuar la
planifcacin y las estrategias.
DESARROLLO Comprender el enfoque, cmo aprenden los alumnos,
actividades, instrumentos, sistematizacin, toma de decisiones,
obstculos, autorregulacin.
Evaluacin formativa
Procesos de reflexin, logros.
CIERRE
Evaluacin sumativa. Instrumentos
Adecuar estrategias
Retroalimentacin

SESION III. REFERENCIAS CURRICULARES PARA EVALUAR

ESPAOL

Identifcar el vnculo entre el producto y la prctica social del

lenguaje, los temas de reflexin y los aprendizajes esperados.
MATEMTICAS
Aprendizaje esperado que se evaluar y el contenido del
bloque explcito

CIENCIAS CON
Habilidades, valores y actitudes necesarias para el logro del
ENFASIS EN
aprendizaje esperado en relacion al contenido.
BIOLOGIA
FORMACION
CIVICA Y ETICA

EXPRESION Y
APRECIACION
ARTISTICAS

Aprendizaje esperado en relacin al contenido y la

transversalidad, la construccin de valores.
Enfatizar los procesos y no nicamente los productos.
Involucrar al alumno en la valoracin de sus aprendizajes.
Instrumentos.

Aprendizajes esperados, las

explicaciones de cada campo

competencias

Campo Formativo de
Preescolar

Todo proceso de evaluacin cumple con 4 pasos bsicos:

1. Recopilacin de Evidencias
2. Anlisis de la informacin obtenida.
3. Formulacin de conclusiones
4. Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.
AL
FINAL

Sesin de preguntas frecuentes

las

Las estrategias, tcnicas y los

instrumentos de evaluacion
Para algunos autores, las estrategias de evaluacin son el conjunto de
mtodos, tcnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el
aprendizaje del alumno (Daz Barriga y Hernndez, 2006). Los mtodos
son los procesos que orientan el diseo y aplicacin de estrategias, las
tcnicas son las actividades especfcas que llevan a cabo los alumnos
cuando aprenden, y los recursos son los instrumentos o herramientas que
permiten, tanto a docentes como a alumnos, tener informacin especfca
acerca del proceso de enseanza y de aprendizaje.

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados por el docente
para obtener informacin acerca del aprendizaje de los alumnos; cada
tcnica de evaluacin se acompaa de instrumentos de evaluacin,
defnidos como recursos estructurados diseados para fnes especfcos.
Tanto las tcnicas como los instrumentos de evaluacin deben adaptarse a
las caractersticas de los alumnos y brindar informacin de su proceso de
aprendizaje.
A continuacin se especifcan algunas de las tcnicas, instrumentos y los
que se pueden utilizar en el aula:
Tcnicas Instrumentos

Gua de observacin
Registro anecdtico
Observacin Diario de clase
Diario de trabajo
Escala de actitudes
Desempeo Preguntas sobre el procedimiento
de los
Cuadernos de los alumnos
alumnos
Organizadores grfcos
Portafolio
Analisis del
desempeo Rubrica
Lista de cotejo
interrogatori Tipos textuales: Debate y Ensayo
o
Tipos orales y escritos: Pruebas escritas

Aprendizajes que pueden evaluarse

Conocimiento Habilidades Actitude

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La observacin siempre es selectiva. Requiere un objeto elegido, una

tarea defnida, un inters, un punto de vista, un problema. Y su descripcin
presupone el uso de un lenguaje descriptivo, con palabras apropiadas.
(Karl Poper)
La observacin ocupa un lugar fundamental. Observacin participativa, la
cual resulta muy adecuada para llevar a cabo una evaluacin formativa.
La observacin integrada en la enseanza
La observacin participativa es una buena herramienta para llevar a
cabo la evaluacin formativa.
En el diseo de Unidades Didcticas es importante defnir en qu
actividades conviene observar y qu interesa observar.
Cuanto ms autnomos sean los alumnos y la actividad propuesta, ms
podr observar el profesor.
Se puede llevar a cabo la observacin individual, y en los grupos grandes
lo pueden realizar por das o a travs de una observacin selectiva. Hay
una observacin general de toda la clase al inicio de una unidad didctica,
actividad o situacin, y se selecciona a los alumnos que interesa observar
ms atentamente, bien por sus difcultades, bien por la facilidad con que
realizan la tarea, bien por las estrategias diferentes que usan, o por
cualquier otra razn.
La informacin debe ser fable y valida.
Los procedimientos que ms suelen usarse en las aulas para recoger
informacin son: la observacin accidental o sistemtica, el anlisis de
producciones de los alumnos (trabajos, cuadernos, murales...), la
entrevista grupal o individual y las pruebas especfcas orales o escritas.
La observacin sistemtica pretende superar las limitaciones de la
accidental mediante la planifcacin previa. En ella se tiene en cuenta lo
siguiente:
Qu se va a observar. (Dimensiones del alumno)
A quin se va a observar. (Individual, grupal, equipo y el tiempo a
observar)
Dnde y cundo se va a observar. (Dentro del aula, en el recreo, en la
excursin, a la entrada en el patio, etc.)
Cmo se va a observar. (Las grabaciones, los diarios de clase, las listas
de control, las fchas de seguimiento, los anecdotarios y las escalas de
observacin)

Quin va a observar.
Para qu se va a observar.

Dar respuesta previa a estas cuestiones es planifcar la observacin, no

dejarla al azar, guiarla por una intencin explcita que permite decidir qu
es relevante para observar
Gracias a la observacin es posible indagar en el signifcado que tiene para
el alumno lo que est aprendiendo, as como valorar el grado de
integracin de los aspectos nuevos con otros que ya posee.
a) Interaccin del alumno con la situacin de aprendizaje:
b) Interaccin del alumno con los compaeros:
c) Interaccin del alumno con el profesor:
d) Interaccin del alumno consigo mismo:
En la observacin se pueden diferenciar tres momentos:
Antes de la observacin elaboracin de instrumentos.
Durante la observacin aplicacin del instrumento.
Despus de la observacin elaboracin de la informacin
INSTRUMENTOS QUE PAUTAN LA INFORMACION
El cuestionario de observacin. (El cuestionario de observacin
recoge aquellos aspectos en los que el profesor est interesado. Se
enuncian en forma de preguntas para las que se pretende encontrar
respuestas mediante la observacin. Este instrumento se relaciona con las
actitudes investigadoras del docente).
El guin de observacin. (Un guin de observacin no es otra cosa
que un esquema que recoge de forma organizada todos los puntos que se
quieren observar. Sirve, por lo tanto, como pauta de observacin. Pueden
utilizarse tanto para analizar procesos (situaciones reales didcticas) como
productos (composiciones escritas, grabaciones, trabajos escolares, etc.).
La lista de preguntas.
La lista de control. (La lista de control es una enumeracin de los
aspectos o rasgos cuya presencia o ausencia en un alumno o en un grupo
se desea observar. El observador se limita a constatar si esas conductas se
dan o no durante el periodo de observacin.)
Las escalas de estimacin.(La escala de estimacin es una
numeracin de aspectos o rasgos que admiten una valoracin o
graduacin en el momento de la observacin. En relacin a la lista de
control, este instrumento permite superar uno de sus inconvenientes, ya
que hace posible una mayor matizacin en la observacin. Las escalas
pueden ser numricas, grfcas o verbales.)

INSTRUMENTOS QUE SIRVEN PARA SISTEMATIZAR LA

INFORMACION
El registro anecdtico.
El cuaderno de observacin y el diario de clase.(En ella se recoge de
forma sistemtica el resultado de las observaciones realizadas. As, por
ejemplo, a partir de un guin, de una lista de control o de una escala de
estimacin, es posible elaborar la informacin y transcribirla en una fcha
de registro de la observacin. )
La fcha registro de la observacin.
La fcha de seguimiento individual.
El informe de observacin.
El alumno al enfrentarse con la actividad de enseanza-aprendizaje puso
en juego estrategias de acercamiento al problema que se podran
caracterizar como divergentes y empez a explorar distintas
posibilidades...
Ms sencillo es decirlo en trminos ms simples y concretos:
El alumno empez a jugar con el material que le present, en vez de
centrarse directamente en la tarea encomendada.
Otra cuestin que debe tenerse en cuenta es la cantidad de informacin
que debe registrarse. Conviene ser muy selectivo y transcribir nicamente
aquello que es verdaderamente importante para entender lo que all est
ocurriendo. No obstante, debe huirse de un estilo telegrfco.
Por ltimo, debe procurarse un cierto orden y estructura en el informe, que
no pase de unos puntos a otros y luego vuelva a los primeros... Es
importante que la informacin tenga una coherencia lgica.

Determinar el origen etimolgico del trmino tarea supone tener que

marcharse hasta el rabe. Y es que procede una palabra de dicha lengua
tariha, que se usaba para referirse al trabajo que haba que realizar en
poco tiempo, y que a su vez derivaba de trh, que es sinnimo de
asignar.
En varios pases latinoamericanos, tarea se utiliza como sinnimo
de deber. Por eso se conoce como tarea a los ejercicios que deben realizar
los estudiantes en sus hogares para despus entregrselos a su docente:

Las tareas pueden tener un carcter enormemente variado y pueden

comprender:
Actividades creativas (pintar, escribir historias)
Actividades basadas en destrezas (reparar o ensamblar algo)
Resolucin de problemas (rompecabezas, crucigramas),
Transacciones habituales (interpretacin de un papel en una obra de
teatro, participacin en un debate, presentaciones, planifcacin de
una accin, lectura y respuesta a un mensaje) etc.
Una tarea puede ser muy sencilla o muy complicada (por ejemplo:
estudiar varios diagramas e instrucciones que guarden relacin y
ensamblar un aparato desconocido y complejo). Una tarea concreta
puede suponer un mayor o menor nmero de pasos o de subtareas
incorporadas. Como consecuencia de ello, los lmites de cada tarea
pueden ser difciles de defnir.
An cuando son diversas las defniciones de tarea segn los diferentes
autores, si buscamos los elementos comunes y fundamentales, todos
coinciden en que se trata de plantear actividades con sentido,
relacionadas entre s y que terminen en la elaboracin de un
producto final.
Pueden incluir:
El planteamiento de una situacin que se pudiera dar en la vida real.
La puesta en marcha de conocimientos, habilidades y actitudes para
su resolucin.
Admiten varias soluciones o formas de hacerlas.

El autor Fernando Trujillo Sez propone analizar el siguiente cuadro.

EJERCICIOS
ACTIVIDAD

Qu hace el
alumno?

Ejemplos

Definicion

El
alumno
se
ejercita
mecnicamente:
repite,
memoriza,
se
espera
una
respuesta prefjada y nica son
necesarias
para
afanzar
conocimientos,
pero
son
mecnicos e implican procesos
mentales sencillos..

Los

tpicos de los libros de textos:

Hacer cuentas
Colorear
Copiar
Memorizar una poesa
Resolver
un
problema
matemtico.
Elemental

Accin o conjunto de acciones

orientadas a la comprobacin del
dominio adquirido en el manejo
de un determinado conocimiento.

Implica procesos mentales mas

complejos. Para resolverla, el
alumno ha de aplicar distintos
procesos
mentales
y
conocimientos:
relacionar,
comprender, plantear realizar,
distintas operaciones

TAREA
Engloban
muchos
tipos
de
actividades y ejercicios, dentro
de una unidad mayor y su
objetivo fnal ser la realizacin u
obtencin de un producto final
vinculado con la realidad, con
lo que habr que decidir para
qu hacemos una serie de
actividades

Buscar informacin en la red

Visualizar una pelcula
La lectura de un libro
Realizar un mapa conceptual.
.

Accin o conjunto de acciones

orientadas a la adquisicin de un
conocimiento nuevo
o la
utilizacin de algn conocimiento
en una forma diferente.

Disear la web del aula

Crear un anuncio-felicitacin
navidea
Realizar una muestra de teatro
Realizar una exposicin sobre
la india
Elaborar el men equilibrado
de la comidas semanales
Escribir un artculo para el
blog del colegio

Accin o conjunto de acciones

orientadas a la resolucin de una
situacin-problema dentro de un
contexto defnido, mediante la
combinacinde todos los saberes
disponibles que permitan la
elaboracin de un producto
relevante.

Esta tcnica se refere a la exposicin oral de un tema, hecha por un alumno

o un experto invitado ante un grupo. Puede ser usada para lograr objetivos
relacionados con el aprendizaje de conocimientos tericos o informaciones de
diversos tipos.
Mientras el alumno especialista expone el tema previamente escogido, la
actividad de los alumnos consiste en reflexionar sobre lo que escuchan,
contestar preguntas que el expositor formula, y posteriormente aclarar
aquellos aspectos que no hayan sido comprendidos.
El experto puede facilitar la comprensin del material oral utilizando material
didctico como pizarrn, grabadoras, material audiovisual, maquetas,
fotografas, power point, etc.

Principales usos:
Es una de las tcnicas ms usadas en la Educacin en aprendizajes de
conocimientos tericos.

Ventajas:
Esta tcnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente
corto.

Desarrolla las habilidades de expresin oral en los alumnos.

Facilita la comunicacin de una informacin a grupos numerosos.

Desventajas:
Tratndose de grupos muy numerosos, la participacin del grupo puede
resultar mnima pues la exposicin no permite aprovechar las diferencias

individuales y la comunicacin oral se da en un solo sentido: del expositor al

grupo.
Si se abusa de esta tcnica puede tener las mismas desventajas que la
clase expositiva.

Cmo se aplica:
1. Se elige a la persona indicada para tratar el tema seleccionado. sta se coloca
frente al grupo y despus de hacer una breve presentacin inicia la pltica
con una introduccin al tema.
2. Terminada la introduccin, el expositor procede a informar a su auditorio
acerca del tema de la exposicin. (La exposicin debe ser planeada con
anterioridad y realizarse de manera ordenada).
3. A continuacin, el expositor hace una sntesis breve de lo expuesto, limitando
su tiempo de antemano.
4. Una vez terminada la exposicin del tema se procede a un lapso de preguntas
y respuestas, presentadas en forma ordenada. Se sugiere limitar el tiempo
asignado para esta fase.
5. Cuando el tema ha quedado claro, y el tiempo establecido ha terminado, se
da por concluida la sesin.

Sugerencias:

El profesor deber motivar a los alumnos a lo largo de la sesin

interrumpiendo la exposicin con preguntas.

Es recomendable apoyar la exposicin con material visual: fotografas,

maquetas, power point, etc.

El profesor deber guiar a los alumnos en la elaboracin del material

visual.

TECNICA EXPOSITIVA CENTRADA EN EL PROFESOR.

Caractersticas generales
En la enseanza universitaria fue frecuente que el acento se pusiera en el
docente y los profesores han privilegiado estas tcnicas.
La clase expositiva o leccin magistral y las demostraciones son tcnicas de
enseanza centrada en el docente y en la transmisin de unos conocimientos
a un grupo generalmente numeroso de alumnos. Es un proceso de
comunicacin casi exclusivamente unidireccional entre un profesor que
desarrolla un papel activo y unos alumnos que son receptores pasivos de una
informacin. Los alumnos, por lo general, escuchan y toman notas, en
ocasiones, intervienen haciendo alguna pregunta. Su gran desventaja es que
no favorece el desarrollo de las habilidades de razonamiento y pensamiento
crtico de los alumnos.

La clase expositiva
Los objetivos de la tcnica expositiva son la transmisin de conocimientos,
ofrecer un enfoque crtico de la disciplina que conduzca a los alumnos a
reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos conceptos, formar
una mentalidad crtica en la forma de afrontar los problemas y la capacidad
para elegir un mtodo para resolverlos.
Desafortunadamente la prctica docente suele olvidar los dos ltimos puntos
y se centra en la transmisin de conocimientos, es decir, en impartir
informacin.

Ventajas:

Permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto.

Es un buen medio para hacer accesibles a los estudiantes las disciplinas

cuyo estudio les resultara desalentador si las abordaran sin la asistencia
del profesor.

El profesor puede ofrecer una visin ms equilibrada que la que suelen

presentar los libros de texto.

En ocasiones es un medio necesario porque existen demasiados libros de

una materia, y otras veces porque hay muy pocos.

Algunos estudiantes suelen aprender ms fcilmente escuchando que

leyendo.

Ofrece al estudiante la oportunidad de ser motivado por quienes ya son

expertos en el conocimiento de una determinada disciplina.

Facilita la comunicacin de informacin a grupos numerosos.

Desventajas:

Exige excelentes expositores.

Exige un gran dominio de la materia.

Refuerza la pasividad del estudiante.

No desarrolla el pensamiento crtico del alumno.

Puede favorecer el desinters del alumno y por lo tanto la inasistencia a

clase.

Cmo se aplica:
1. El primer paso es determinar claramente los objetivos.
2. Despus es preciso seleccionar los contenidos, tomando en cuenta el nivel
y los conocimientos previos de los estudiantes, as como el tiempo del que
se dispone para ofrecer la clase. Es importante adecuar el ritmo de
aprendizaje a lo largo del curso segn la difcultad de los diversos
conceptos y principios.
Los contenidos no deben ser presentados de forma abstracta. Los
estudiantes necesitan de manera especial ilustraciones y aplicaciones que
los apoyen a relacionar un conocimiento nuevo con conocimientos y
experiencias previas.
3. La introduccin de la clase se debe plantear de manera que capte la
atencin, puede ser en la forma de preguntas o breve exposicin de una

problemtica. Puede ser til repasar brevemente lo expuesto los das

anteriores y cmo se estructura la continuacin de una forma lgica,
ayudando a recordar en el punto en que se dej la materia.
4. A partir de la introduccin, se desarrolla la exposicin. Es responsabilidad
del docente mantener alto el nivel de atencin. Un buen profesor har uso
de ancdotas y ejemplos ilustrativos y de ilustraciones visuales. O bien,
trazar imgenes en el pizarrn que permitan a los alumnos seguir el
argumento; asimismo variar el ritmo haciendo una pausa antes de
pronunciar afrmaciones importantes, levantando la voz y hablando de
modo ms sobrio para dar nfasis.
El profesor debe atender otros aspectos, como son la comunicacin verbal
y no verbal, el cuidado de la voz, las pausas. Es decir, es indispensable
prestar atencin al nivel de comunicacin que se produce en la clase, pues
el profesor debe ser un buen comunicador.
5. No slo la exposicin oral tiene que ser prevista y organizada, sino tambin
los apoyos visuales. Un grave error es que las diapositivas, Power point, o
las lminas de acetato del proyector den imgenes demasiado pequeas
para ser vistas con claridad por la mayor parte de los estudiantes. El trazo
de los dibujos en el pizarrn debe ser sencillo y las letras deben ser lo
bastante grandes para poder leerse.
6. El docente debe terminar su exposicin haciendo una sntesis en la que
enfatice los aspectos sobresalientes de su intervencin.

Sugerencias:

No abusar de esta tcnica.

Recordar al preparar la clase que lo que aburra al profesor aburrir a los

alumnos.

Partir de notas, aunque no se debe tener por escrito porque la clase puede
convertirse en un fastidioso e interminable dictado.

Enfatizar y resumir peridicamente, lo que facilitar la comprensin de su

exposicin por parte de los alumnos.

Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el grupo.

Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado.

Utilizar ejemplos conocidos y signifcativos para los alumnos.

Saber usar el pizarrn.

La clase expositiva debe complementarse con asesoras para brindar una

enseanza personalizada.

Demostracin
El profesor demuestra una operacin tal como espera que el alumno la
aprenda a realizar. Si el proceso es complicado, la deber separar en
pequeas unidades de instruccin. Es muy importante cuidar que se presente
un solo proceso (sin desviaciones o alternativas) para evitar confusin en el
estudiante.

Principales usos:

Se utiliza en el trabajo en laboratorios.

Es muy til para la resolucin de problemas matemticos complejos.

Propicia la mecanizacin de procedimientos.

Ventajas:

Permite monitorear el aprendizaje de los alumnos.

Desventajas:

Propicia la mecanizacin de procedimientos pero no alienta la capacidad

del alumno para plantear y resolver problemas por s mismo.

Cmo se aplica:
Se presenta el material.
Se enfatizan los puntos clave y los detalles importantes.
Se solicita al alumno que en el pizarrn o laboratorio realice la operacin. El
profesor mientras tanto explica insistentemente al resto del grupo la
secuencia en que debe llevarse a cabo la operacin.
El alumno debe hacer tres repasos. El alumno realiza el proceso. En este
repaso se estimula al alumno a que intente hacer el proceso por s mismo. No
tiene que describirlo, ya que el esfuerzo por encontrar palabras que
describan sus acciones en esta primera etapa de aprendizaje puede
confundirlo. Mientras el alumno realiza el trabajo el profesor permanece a su
lado, listo para corregir en cualquier momento. Es ms efectivo prevenir los
errores de inmediato, que corregirlos cuando ya se han hecho.
Segundo repaso: El alumno explica los puntos clave mientras hace el trabajo
nuevamente. Algunas veces el alumno hace esto espontneamente en el
primer repaso.
Tercer repaso: Se confrma la comprensin del alumno. Esto se hace haciendo
preguntas amplias. Estas preguntas exigen respuestas especfcas sobre
puntos clave que han sido cubiertos en la demostracin.
Se contina hasta que el profesor est seguro de que el alumno ha
comprendido. El intento del alumno de realizar el proceso por s mismo debe
de continuarse hasta que ya no necesite supervisin. Esto a veces implica
cinco o ms repasos.

TECNICAS EXPOSITIVAS CENTRADAS EN EL ALUMNO

Caractersticas generales

Permiten un aprendizaje ms profundo y permanente, propician el

desarrollo de habilidades, actitudes y del pensamiento crtico.
El proceso didctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo
apoya directamente.
El proceso de enseanza se subordina a que el aprendizaje se desarrolle de
la mejor manera.
Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender.
Pasa a segundo plano la labor informativa, siendo lo prioritario la labor
formativa.
Exige un trabajo previo del estudiante.
An cuando se trate de tcnicas de enseanza en grupo, se intenta
personalizar el proceso de enseanza y llegar al alumno concreto,
individual.
Estimulan la socializacin, pues ayudan a que el alumno comprenda y
respete a los otros, e interacte en el trabajo universitario.
Se centra en el trabajo colaborativo.
Ayudan a ligar los conocimientos a la prctica.
Procuran un aprendizaje signifcativo.

Es una coleccin de trabajos y reflexiones de los y las estudiantes ordenados

de forma cronolgica, en una carpeta o flder, que recopila informacin para
monitorear el proceso de aprendizaje y que permite evaluar el progreso de
los alumnos y las alumnas.
El uso del portafolio facilita:
La reflexin de los y las estudiantes acerca de su aprendizaje,
La participacin de los alumnos y las alumnas en la seleccin de los
criterios de evaluacin
Los espacios de autorreflexin
Observar el progreso de las producciones de los y las estudiantes durante
cierto tiempo.
Fomentar la auto y la coevaluacin
Integrar varias reas del currculum en un solo tema
Reflexionar sobre las estrategias pedaggicas que usa el docente.

La elaboracin de un portafolio es una responsabilidad compartida entre el

docente y los estudiantes, en donde cada uno tiene papeles claramente
defnidos:
1.- El docente debe establecer el propsito del portafolio:
Para qu reas lo utilizar?
Qu espera que hagan los y las estudiantes?
Qu clase de trabajos deben incluir los y las estudiantes?
Cmo deben organizar su trabajo los y las estudiantes?
2.- El docente debe determinar los criterios que se tomarn en cuenta para
valorar los trabajos y analizar si existe congruencia entre los criterios de
evaluacin y los propsitos establecidos para guiar el portafolio.
3.- Los y las estudiantes deben elaborar su portafolio utilizando el material
que tengan a su alcance: una carpeta, un flder, una caja, un morral,
entre otros.
4.- Los y las estudiantes deben archivar, durante los perodos establecidos
para ello, en su portafolio los trabajos que el o la docente solicite junto
con las reflexiones a cada uno.
Esta reflexin puede estar relacionada con los aspectos que realiz
correctamente, los aspectos dbiles de su trabajo o cmo se sinti al
realizarlo.
5.- El o la docente determinar que instrumento utilizar para evaluar el
desempeo de los y las estudiantes al momento de responder las
preguntas, puede ser lista de cotejo, escala de rango o rbrica.
6.- Cada cierto tiempo, previamente establecido, el docente se reunir de
forma individual con cada estudiante para evaluar su portafolio y los
avances logrados. Tambin promover reuniones con padres y madres de
familia donde los y las estudiantes muestren su portafolio y ellos lo
evalen.

La entrevista cualitativa es la vertiente del interrogar.

El objetivo es acceder a la perspectiva del sujeto estudiado: comprender sus
categoras mentales, sus interpretaciones, sus percepciones y sus
sentimientos, los motivos de sus actos.
Podemos defnir la entrevista cualitativa como una conversacin:
a) provocada por el entrevistador;
b) dirigida a sujetos elegidos sobre la base de un plan de investigacin;
c) en nmero considerable;
d) que tiene una fnalidad de tipo cognoscitivo;
e) guiada por el entrevistador y
f) sobre la base de un esquema flexible y no estandarizado de
interrogacin.
ENTREVISTA CUANTITATIVA Y ENTREVISTA CUALITATIVA
Interrogar a individuos para conocer la sociedad, podemos hacerlo segn un
criterio cuantitativo o un criterio cualitativo. En efecto, podemos interrogar
para obtener informaciones mediante dos instrumentos: mediante un
cuestionario estandarizado (es decir, rgidamente estructurado en las
preguntas y en las respuestas), o bien mediante una entrevista libre (es
decir, carente de un rgido esquema establecido de antemano).
TIPOS DE ENTREVISTA
Podemos distinguir las entrevistas de acuerdo a su grado de estandarizacin,
es decir por el diferente grado de libertad/constriccin que se concede a los
dos actores, al entrevistador y al entrevistado.
Entrevista estructurada.
Denominamos as a las entrevistas en las que a todos los
entrevistados se les hacen las mismas preguntas con la misma
formulacin y en el mismo orden. El estmulo es, por tanto, igual para
todos los entrevistados. stos, sin embargo, tienen plena libertad para
manifestar su respuesta. En defnitiva se trata de un cuestionario de
preguntas abiertas.
Entrevista semiestructurada.
En entrevistador dispone de un guion, que recoge los temas que debe tratar
a lo largo de la entrevista. El orden y el modo de formular las preguntas se
dejan a decisin y valoracin del entrevistador.
Entrevista no estructurada ni siquiera el contenido de las preguntas est
preestablecido, y puede variar en funcin del sujeto.

CONDUCCIN DE LA ENTREVISTA
Realizar una buena entrevista cualitativa es un arte difcil. De hecho, el
problema no consiste nicamente en obtener el asentimiento del
entrevistado a ser entrevistado y a responder con sinceridad a una serie de
preguntas. La parte ms difcil est en hacer hablar al entrevistado,
lograr provocar un relato fluido en el que el entrevistador se limite a escuchar
y a realizar de vez en cuando alguna pregunta de aclaracin o alguna
intervencin cauta para reconducir la conversacin a los temas centrales;
consiste en conseguir acceder, si no a lo ms profundo, al menos al mundo
de las emociones y de los sentimientos de la persona entrevistada, a sus ms
genuinos pensamientos.
Para obtener la plena colaboracin del sujeto, el entrevistador debe lograr
establecer con l una relacin de confanza, no como profesional, sino como
persona; lo cual no resulta sencillo en una relacin de lmites temporales
estrechsimos, que a menudo se agota con un solo encuentro, a veces
carente de preparacin preliminar.
En una entrevista se debe evitar:
Hablar demasiado y querer controlar la situacin.
Someter al interlocutor a un interrogatorio.
Aparentar prisa y preocupacin.
Tratar de conseguir demasiado en una entrevista.
Hacer juicios prematuros como por ejemplo pensar que no servir de nada
nuestra entrevista de, especialmente al principio. O en las primeras
entrevistas.
Evitar que el sujeto diga cosas, las cuales, despus, quisiera no haber
dicho.
Se

debe procurar:
Que el entrevistado est relajado.
Que se suprima el protocolo.
Que haya buena preparacin.
Ponerse en lugar del propio entrevistado. Demostrar empata.
Ser un oyente atento.

Son guas que nos sirven para valorar los aprendizajes de un alumno, son
tablas que presentan el nivel de desempeo de cada estudiante con base a
criterios especfcos que los docentes estipulan.
Las rubricas aportan objetividad y riqueza a la evaluacin de competencia ya
que:

Permiten retroalimentar una variedad de criterios

Promueven que el alumno reflexione ya que conocer con anticipacin los
criterios que se van a evaluar.
Proporciona al alumno una retroalimentacin clara de los criteros que ha
logrado y los que le falta por trabajar.
Proporciona transparencia el proceso de evaluacin y califcacin ya que
tanto el profesor como el estudiante tendarn claros los criterios desde el
comienzo de la actividad.

Cmo puedo elaborar una rbrica?

1.- Tener claro el objetivo de aprendizaje Qu es lo que se quiere lograr?
2.- Elaborar una lista de los criterios que se quiere evaluar en la actividad
3.- Asignar una califcacin a cada criterio
4.- Desarrollar cada uno de los criterios (que se tomara en cuenta en la
evaluacin de cada uno de los criterios).
5.- Defnir cuntos y cules son los niveles que se va a utilizar en la rubrica
6.- Redactar los niveles de cada uno de los criterios
7.- Darla a conocer a los alumnos al inicio del trabajo

Es una herramienta importante para ir registrando momento a momento

como van sucediendo los hechos que uno quiere tener presentes para llevar
un recuento de actividades realizadas o para posteriormente realizar un
trabajo de investigacin, anlisis de tarea, o simplemente recordar lo que se
ha ido desarrollando durante un lapso de tiempo pautado. Son
fundamentales cuando se est llevando a cabo un proyecto o actividad.

1. lo primero que debe hacer es seleccionar a un miembro del equipo que

se desempeara en la funcin de actualizar la bitcora momento a
momento. es una actividad que puede hacer usted mismo si asi lo
desea, pero lo ideal es que quien lo haga se encargue de eso, para no
perder detalle.
2. compre el cuaderno de actas o de anotaciones en donde se ira
asentando la memoria, ser el cuaderno de bitcora. tambin puede
ser un archivo digital que son fcilmente modifcables, pero corre el
riesgo de que se borre en cambio un cuaderno no. tambin podra ser
mediante grabador de voz o un video.
3. en la bitcora se anotara, en la primera pgina de inicio en que
consiste el proyecto, trabajo, actividad de la que se hace la bitcora,
los miembros o integrantes que forman parte de la tarea y las
actividades que tienen pautadas realizar de acuerdo a un organigrama.
4. a continuacin se comienzan a escribir las actividades que se van
desarrollando, cuanto ms pormenorizado sea el relato mayores datos
se habrn guardado en la memoria.
5. puede realizar una bitcora da por da o si no, hora por hora, eso
depende de la rigurosidad que se ponga a la hora de contar las
experiencias se debe asentar la fecha de la actividad.
6. si as lo desea , puede agregar material concreto adems del escrito,
esto depender de los das y el evento (boletos, tiquets que pueden ser
pegados en la bitcora guardar en papel numerado)
Su estructura
Se encuentra organizado de forma cronolgica, de tal modo que a medida
que se van consiguiendo avances en el proyecto o actividad, los resultados
se plasman en el cuaderno para poder tener en claro el seguimiento de toda
la labor realizada. En una bitcora de este tipo debern registrarse todas las
condiciones en las que se han desarrollado el proyecto o actividad.
Al igual que ocurre con las actas jurdicas, no pueden arrancarse las hojas, si
se llega a cometer algn error de escritura o lo que sea, deber hacerse una
llamada errata de herrada explicndolo. Esto se hace porque se considera
que aquello que en un momento puede ser considerado errneo en el futuro
puede servir para resolver el mismo u otro problema.
Una bitcora se compone:
Portada: (la primera hoja en la que se incluyen el nombre de la escuela y los
datos de la institucin, el nombre que lleva el proyecto y los datos de quienes
participan en el mismo)

Tabla de contenidos: (se presenta un ndice con las diversas actividades

que se encontraran incluidas en la bitcora; el mismo se va completando en
la medida que se avanza en el proyecto por o cual deben dejarse varias hojas
en blanco luego de la portada)
Procedimientos: (de manera rotativa cada miembro del equipo va
plasmando sus ideas y resultados de forma libre de modo que todos puedan
consultar lo expuesto o investigado por otros)
Bibliografa: (se incluyen las referencias de aquel contenido que haya
ayudado a los miembros del equipo en la investigacin y que ayuden a
esclarecer ciertas partes de lo incluido en la bitcora)

OBJETIVAS: Son demostraciones escritas formadas por una serie

de planteamientos donde el alumno selecciona una respuesta
correcta y precisa entre una variedad de opciones.
LAS PRUEBAS OBJETIVAS SE CLASIFICAN EN:
* Complementacin
* Verdadero y Falso * Pareo
* Respuesta breve
* Seleccin
* Jerarquizacin
COMPLEMENTACIN: Son preguntas que deben contestarse con una palabra, fecha,
nmero o frase. Son tiles para explorar aprendizajes simples.
Ejemplo: El cuadro la ltima cena fue pintado por ____________________. En el ao
____________
RESPUESTA BREVE: Puede plantearse en forma de pregunta o de manera afrmativa, y el
estudiante debe escribir una respuesta breve. Estas preguntas son tiles para evaluar
hechos, conceptos y principios. EJEMPLO: La defnicin de comunidad es:

_____________________________
VERDADERO Y FALSO: Se presentan enunciados que el estudiante debe sealar como
verdaderos o falsos. EJEMPLO: Escribe en el parntesis ubicado a la izuierda de las
afrmaciones, una V si es verdadero o una F si es falsa.
( ) Luisa Cceres de Arismendi naci en el ao de 1796.
SELECCIN: Es un enunciado representado por una frase o pregunta, seguida de varias
opciones de respuesta, entre las cuales una es la correcta. Las opciones pueden ser
representadas por palabras, frases o dibujos. EJEMPLO:
Cul es el resultado de la suma entre 2 867 ms 1 972?
a) 54 896
b) 4 659
c) 7 748
PAREO: Se caracteriza por presentar dos columnas para que sean relacionadas. Una
columna presenta las preguntas y la otra columna presenta las respuestas.
EJEMPLO: Marca en el parntesis ubicado al lado de cada autor, el nmero que le
corresponde a cada obra.
AUTORES
OBRAS
( ) Ernesto Sabato
1.- Mara
2.- El coronel no tiene quien le escriba
( ) Gabriel Garca Mrquez
JERARQUIZACION: Consiste en presentar varias proposiciones, las cuales debern
ordenarse cronolgicamente o lgicamente. Sirven para evidenciar la capacidad de
observacin, reflexin y asimilacin de los conocimientos.
EJEMPLO: Ordena alfabticamente con nmero del 1 al 4, las siguientes palabras:
( ) Autoservicio
( ) Aparato
( ) Automvil

PRUEBAS ORALES: Es un tipo de interaccin, mediante la

cual se busca acreditar el conocimiento sobre un tema o
contenido de manera verbal, dando respuesta a
planteamientos solicitados
LAS PRUEBAS OBJETIVAS SE CLASIFICAN EN:
*De respuestas abiertas
*De respuestas dirigidas
DE RESPUESTA ABIERTA: El alumno da respuesta a los planteamientos segn
una ordenacin o secuencia que el mismo realiza sin restriccin de los
examinadores.
DE RESPUESTA DIRIGIDA: El alumno da respuesta siguiendo un esquema,
secuencias de preguntas o problemas formuladas por el interrogador.

Lista de criterios o aspectos que conforman indicadores de logros

Permite identifcar comportamiento con respecto a actitudes, habilidades y

destrezas.
Contiene un listado de indicadores de logro en el que se constata, en un
solo momento, la presencia o ausencia de estos mediante la actuacin de
alumno y alumna.

Recopilan informacin con el propsito de darle un valor numrico o

califcar a cada una, o al conjunto de las actividades realizadas por los
alumnos y maestros en alguna o todas las asignaturas.
Se deben utilizar a la vista del grupo, para que los alumnos aprecien su
participacin en el proceso
Tienen la ventaja que se pueden emplear en la direccin de la escuela,
para concentrados estadsticos de entrega de documentacin,
participacin, desempeo y avance de proyectos escolares de grupo y
escuela

PUEDEN UTILIZARSE COMO EVALUACION:

Del trabajo en equipo

Actitudes de respeto
De un experimento
De una exposicin
Escritura y lectura

Alguna actividad de Educ.

Fsica

PUEDEN SER:

Cualitativas <B-R-M>

Cuantitativas <1-2-3>

De frecuencia <S-AV-N>

De estimacin <M P>

De corroboracin <SINO>

CMO SE ELABORA?
1. Se defne la competencia a evaluar
2. Identifcar los indicadores (cerrados, precisos, especfcos)
3. Elaborar el formato
CMO DE EVALA?
Se marca segn el indicador
Si de desea asignar una califcacin, sacar un porcentaje de
acuerdo al nmero de indicadores

Indicador
Alumno

RESPETA LA
OPININ DE SUS
COMPAEROS

LEVANTA LA
MANO CUANDO
DESEA PARTICIPAR

ESPERA SU TURNO
PARA EXPONER
SUS IDEAS

NO SE EXALTA
CUANDO EXPRESA
SUS IDEAS

Rosa Elva
Ivette Anah
Cecilia Llanos
Gerardo B

Las escalas estimativas concentran la atencin sobre un rasgo determinado

exclusivamente, pero lo matizan de tal manera que se pueda conocer en qu
grado ese rasgo es posedo por el alumno.
En una escala estimativa se recaba menos informacin sobre el alumno que
en un estudio ms detallado sobre determinadas conductas.

Es un documento formado por un conjunto de preguntas que deben de estar

redactas de forma coherente y organizadas, secuenciadas y estructuradas de
acuerdo con una determinada planifcacin, con el fn de que sus respuestas
nos puedan ofrecer informacin
Se aplica mediante un formato determinado de acuerdo al tema a trabajar
Hay dos tipos de preguntas que se pueden abordar en el cuestionario:
abiertas y cerradas
Se usa para:
Desarrollar destrezas de pensamiento,
Motivar la curiosidad y llevar a los y las estudiantes al anlisis,
Fomentar la opinin crtica acerca de un hecho, tema u objeto bajo estudio,
Determinar fortalezas y debilidades en el proceso de aprendizaje y
Reorientar el proceso de aprendizaje.
Cmo se elabora?
1.Determine el tema a trabajar por los alumnos y alumnas.
2.Establezca la intencin de las preguntas: dirigir el proceso, requerir
precisin y exactitud, llevar hacia el razonamiento, orientar hacia
estrategias alternativas, comprobar hiptesis o insistir en el proceso,
motivar la generalizacin, estimular la reflexin y controlar la
impulsividad o abrir el pensamiento divergente.
3.Elabore las preguntas y ordnelas de menor a mayor difcultad.
4.Determine que instrumento utilizar para evaluar el desempeo de los y
las estudiantes al momento de responder las preguntas, puede ser lista
de cotejo, escala de rango o rbrica.

Algunos procedimientos para aplicar el cuestionario

Asegure
las
condiciones
indispensables
del
local.
Presntese
oportunamente.
Explique los propsitos del cuestionario y atienda dudas y objeciones.
Distribuya los cuestionarios y otros aseguramientos requeridos.
Lea detenidamente las instrucciones y de un ejemplo si resulta pertinente.
Pregunte a los sujetos si han comprendido las indicaciones.
Supervise el trabajo del grupo y auxilie quienes lo requieran.
Recoja los cuestionarios y de las gracias al grupo.
Cmo se evala?
Se asignar un punteo con base en lo anotado en el instrumento de
evaluacin, puede ser una lista de cotejo, escala de rango o rbrica.

Las tcnicas de desempeo son aquellas que requieren que el alumno

responda o realice una tarea que demuestre su aprendizaje de una
determinada situacin. Involucran las integraciones de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores puestas en juego para el logro de los
aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias.

Entre los instrumentos de evaluacin de las tcnicas de desempeo se

encuentran las preguntas sobre el procedimiento, los cuadernos del alumno,
los textos escritos y los organizadores grfcos, entre otros.
Preguntas sobre el procedimiento
Las preguntas sobre el procedimiento tienen la fnalidad de obtener
informacin de los alumnos, acerca de la apropiacin y comprensin de
conceptos, procedimientos y la reflexin de la experiencia.
FINALIDAD
Con las preguntas se busca:
Promover la reflexin de los pasos para resolver una situacin o realizar
algo.
Fomentar la auto observacin y el anlisis del proceso.
Favorecer la bsqueda de soluciones distintas para un mismo problema.
Promover la verifcacin personal de lo aprendido.
Ser aplicable a otras situaciones.
PROCEDIMIENTO
Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se requiere:
Determinar el tema que van a trabajar los alumnos.
Establecer la intencin de las preguntas al redactarlas, es decir, defnir si a
travs de ellas buscamos saber aspectos especfcos del proceso, favorecer
el razonamiento o la reflexin, conocer las estrategias utilizadas por los
alumnos, comprobar hiptesis, motivar la generalizacin y proponer
situaciones hipotticas, entre otros.
Ordenar las preguntas graduando su difcultad.
Determinar qu instrumento permitir la evaluacin: lista de cotejo o
escala de valoracin (rbrica).
Cuadernos de los alumnos
Los cuadernos de los alumnos, como instrumentos de evaluacin, permiten
hacer un seguimiento del desempeo de los alumnos y de los docentes.
Tambin son un medio de comunicacin entre la familia y la escuela.
Los cuadernos de los alumnos pueden usarse para elaborar diferentes
producciones con fnes evaluativos, pero es necesario identifcar el
aprendizaje esperado que se pretende evaluar y los criterios para hacerlo. En
ese sentido, es recomendable incluir ejercicios que permitan evaluar el
aprendizaje de los alumnos, como el procedimiento que usan para resolver
problemas, escribir textos, organizar informacin o seleccionarla y analizarla.
Organizadores grfcos
Un organizador grfco es una representacin visual que comunica una
estructura lgica de un contenido. Los organizadores grfcos pueden
utilizarse en cualquier momento del proceso de enseanza, pero son
recomendables al concluir el proceso como instrumentos de evaluacin

porque permiten que los alumnos expresen y representen sus conocimientos

sobre conceptos y las relaciones existentes entre ellos (Daz Barriga, 2004).
Entre los organizadores grfcos ms usados estn los cuadros sinpticos, los
mapas conceptuales, los cuadros de doble entrada, los diagramas de rbol y
las redes semnticas.
Los organizadores grfcos, como instrumentos de evaluacin, permiten
identifcar los aspectos que los alumnos consideran relevantes de
determinado contenido y la forma en que los ordenan o relacionan.
Procedimiento
Para usar organizadores grfcos como instrumentos de evaluacin, es
necesario:
Defnir el tipo de organizador y el propsito del mismo.
Seleccionar los conceptos involucrados.
Cuando se usen organizadores grfcos por primera vez, es recomendable
disear un modelo de manera conjunta con los alumnos que sirva como
referencia.
Comunicar criterios de evaluacin de acuerdo con las caractersticas del
organizador, por ejemplo, la jerarquizacin de los conceptos y el uso de
conectores, llaves, lneas y flechas que correspondan.
Cuadros sinpticos
Sirven para organizar la informacin de manera jerrquica estableciendo
relaciones de inclusin entre las ideas; asimismo, se utilizan llaves para
separar las relaciones. Los cuadros sinpticos son una alternativa de los
mapas conceptuales, sin embargo, carecen de algunos elementos como las
palabras de enlace.

Instrumento para registrar y sistematizar datos signifcativos concernientes a

la historia del alumno con respecto a su situacin personal, familiar, de salud,
de comportamiento y vocacional. Su objetivo es llevar un seguimiento de
cada uno de los alumnos durante el lapso escolar. Ficha acumulativa
Artculo 13 En el Plan 1996 se propone una personalizacin del estudiante
en el centro educativo, por lo que cada estudiante deber contar con un
legajo (Ficha Acumulativa) en que se acumulen sus datos personales, los de
su entorno familiar y sus variantes, as como las certifcaciones mdicas y
exenciones de que haya sido objeto. Artculo 14 Tambin formarn parte de
la Ficha Acumulativa del alumno, las fchas que recojan las valoraciones y
expectativas de s mismo y de sus representantes.

Siguiendo el decreto 105/92, del 9 de junio, por lo que se establecen las

enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria, diremos que La
evaluacin se entiende como una actividad bsicamente valorativa e
investigadora y, por ello facilitadora del cambio y desarrollo profesional
docente.
La evaluacin, por tanto, servir al profesorado para:
*Descubrir las difcultades de aprendizaje de los alumnos y prever estrategias
para su superacin.
*Valorar el aprendizaje de los alumnos apreciando el grado de desarrollo de
las capacidades previstas y de asimilacin de los contenidos.
* Realizar modifcaciones en la programacin.
Es por eso que la evaluacin inicial de nuestros alumnos, al comenzar su
Enseanza Primaria, cobra un carcter especial, ya que nos va a permitir
conocer el bagaje, previo que presenta el alumno, siendo el punto de partida
para la planifcacin y organizacin del proceso enseanza aprendizaje.
Al mismo tiempo que nos permitir valorar el progreso que realizan nuestros
alumnos, ya que se hace necesario conocer el nivel de partida para poder
valorar y fnalmente emitir una califcacin en funcin de los aspectos
evaluados.

El registro anecdtico, como tcnica de observacin directa, es

principalmente la descripcin de un hecho imprevisto y signifcativo
protagonizado por un(os) estudiante(s). Este hecho llama la atencin del
docente porque no construye una conducta habitual u observada con
anterioridad por l.
El registro anecdtico, a diferencia de las notas de campo, no se realiza de
modo sistemtico ni planifcado. Se utiliza cuando el docente considera
necesario registrar una situacin anmala. Sin perjuicio de esto, tambin
se puede utilizar de forma constante. Esto ocurre cuando el docente quiere
evaluar hbitos, conductas y actitudes, tiene como objetivo comprender la
dimensin conductual y tica del estudiante. En este ltimo caso, el registro
es til para concluir aspectos relevantes sobre la personalidad, la conducta, o
incluso, detectar las causas de una problemtica latente en un estudiante.
Por ltimo, es importante sealar que el registro anecdtico tambin es
aplicado por el estudiante. En este caso, sirve para dejar registro de
situaciones que se dan dentro de una institucin educativa (estudiantes de
pedagoga) o en una empresa (estudiantes en prctica).
Qu se recomienda para construirlo?
Lo recomendable, respecto de su elaboracin es:
En el caso del registro anecdtico que se usa de modo constante, es
oportuno es determinar con claridad con que objetivo o fn se realizarn las
observaciones y registros. Con ello, se asegura una sistematizacin del
procedimiento;
Realizar una descripcin detallada del suceso puntual y relevante, junto
con delimitar las caractersticas del ambiente o contexto (da, hora, lugar,
tipo de actividad, participantes) y formular una interpretacin del hecho;
Integrar a otros actores en el proceso de observacin, esto permitir
triangular la informacin obtenida y hacerla ms objetiva;
Complementar este tipo de registros, con entrevistas, por ejemplo. As se
crea una instancia para comentar con el propio sujeto de la observacin y
registro, las situaciones consideradas crticas o simblicas de un
comportamiento; y
Considerar el uso de los dos tipos de formatos existentes: plantillas de
registro cuantitativo (que permiten marcar frecuencias en el cumplimiento
de ciertas tareas) o plantillas de registro cualitativo (fchas descriptivas y
analticas).

Modelo 2

Es una tcnica evaluacin cualitativa que consiste en una discusin

estructurada sobre un determinado tema en el cual participan dos o ms
estudiantes.
PROPOSITO: Analizar un tema y exponer diferentes puntos de vista sobre el
mismo (a favor y en contra), argumentar y, fnalmente elaborar conclusiones.
Ventajas:
Permite profundizar sobre un tema y comprender mejor las causas y
consecuencias de los hechos.
Desarrolla habilidades de comunicacin oral (escucha atenta, exposicin
oral precisa y argumentacin) para la investigacin, formar criterio, emitir
opiniones y concluir, entre otros.
Permite observar las capacidades del alumno para argumentar y la
capacidad de atencin del grupo.
til para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.
Puede ser utilizada pare evaluar la forma de resolver problemas ms
complejos con contenido de alguna asignatura especfca.
Desventajas:
Se necesita la atencin total por parte del profesor.
El grupo se puede salir de control.
Fases del debate
Antes

Durante

-Defnicin del tema y objetivo.

-Defnicin de la postura y los
roles.
-Seleccin y anlisis de fuentes.
-Resumen.
-Preparacin.

-Presentacin.
-Interaccin cronometrada de
los participantes
(argumentacin y
contraargumentacin)
-Conclusiones

Despus
-Evaluacin

Cmo se realiza?
El docente:
Defne el propsito y el tema del debate (de inters para los participantes)
Defne la manera de evaluar la participacin.
Les da un tiempo para investigar y adoptar un punto de vista.
Delimita las normas de participacin (modalidad y tiempo de participacin
de los estudiantes, respeto hacia sus argumentos, etc.)
Defne los roles: Moderador, Participantes, Secretario.
Gua la discusin y observa cuidadosamente el comportamiento de los
estudiantes; anota durante el proceso los aspectos que le llamen la
atencin.

Al fnalizar el debate determina con los estudiantes cules son las

principales conclusiones a las que llegaron con relacin al tema tratado.
El alumno:
Investiga acerca del tema, fja una postura acerca del mismo y la
argumenta.
El da del debate asume el rol asignado por el docente, siguiendo las
normas establecidas para el mismo.
Con la orientacin del docente evalan y reflexionan acerca de las
conclusiones a que llegaron durante el debate.
La evaluacin
Para evaluar un debate, debe elaborarse una LISTA DE COTEJO O UNA
RBRICA en la que los indicadores se relacionen con los aprendizajes
esperados de la asignatura, los contenidos y las caractersticas de la tipologa
textual y debe ser conocida por los alumnos

Dos de los autores que ms han analizado el diario como estrategia didctica
son: Porln y Martn.
El diario es un escrito personal en el que puede haber narrativa, descripcin,
relato de hechos, incidentes, emociones, sentimientos, conflictos,
observaciones, reacciones, interpretaciones, reflexiones, pensamientos,
hiptesis y explicaciones, entre otros. Puede estar lleno de apuntes rpidos,
espontneos, autocrticos y con cierto matiz autobiogrfco, donde se da
constancia de los acontecimientos propios y del entorno.
ALGUNOS OBEJETIVOS DEL DIARIO PUENDER SER.
Recoger informacin signifcativa sobre un proceso.
Racionalizar las impresiones generales.
Acumular informacin histrica.
Favorecer actitudes (EMOSIONES) y aptitudes, ya que estimula la
descripcin de sucesos, la deteccin de problemas y la reflexin crtica, a
travs del diseo de alternativas (hiptesis) y la capacidad de observacin,
entre otros.

TIPOS DE DIARIO
Existen muchos tipos de diario segn los objetivos que se planteen con los
mismos. Algunos tipos de diario son:
Diario personal: tambin llamado diario de vida. Es informal y en l se
escribe acerca de cmo se siente y piensa as como lo que sucede a diario en
lo personal, el entorno de amistades, familiar, escolar o laboral..
Diario de viaje: en l se narra la experiencia personal para que la lean
amigos y familiares o como un aporte a la comunidad de viajeros. Puede
incluir informacin del lugar visitado, datos tiles para quienes quieran ir a
ese lugar, experiencias personales o ancdotas y fotos.
Diario escolar: es una hoja de registro de informacin que elabora el
estudiante a medida que avanza sobre los distintos temas del curso. Este
registro da cuenta del trabajo del estudiante, de su produccin a partir del
estudio independiente y la interaccin con otros, da cuenta de sus
reflexiones, sus propuestas, sus preguntas y respuestas. En l se escriben
todas las cosas relacionadas con los estudios, memorias de estudiante,
entorno de la institucin educativa (personas, salones, bancas, jardines, etc.).
Busca agudizar la capacidad de observacin de lo que pasa alrededor.

Diario de campo: puede ser un archivo para acumular la informacin que

se va consiguiendo durante el transcurso del trabajo de campo, almacena
datos, nombres, mapas, planos y todas las referencias necesarias para seguir
elaborando la propia informacin. En general es un instrumento para
analizar, categorizar y hacer una revisin crtica de la propia labor.
Proporciona a autores, formadores, asesores e investigadores de la
cotidianidad elementos para la reflexin que ayude al enriquecimiento del
inventario de alternativas posibles de accin, de la ampliacin de la
capacidad de accin y de la transformacin de las prcticas.
El diario como archivo de experiencias y mtodo para documentar
vivencias: tiene como objetivo conducir a la investigacin. La tcnica de
este diario tiene aplicaciones en el quehacer acadmico y puede ser un
punto intermedio entre la experiencia y la reflexin, pues funciona como
punto de enlace.
Diario docente: es un instrumento til para provocar la reflexin
pedaggica, ya que posibilita la descripcin, anlisis y valoracin de la
dinmica de los procesos de docencia y de aprendizaje mediante un relato
sistemtico y pormenorizado de lo sucedido. Es un recurso importante para la
investigacin en el aula y gua de evaluacin, as como de futuras
planifcaciones. Porln y Martn (1991), parten de la idea de que toda
prctica obedece a una teora y la relacin entre ambas no se plantea en
trminos jerrquicos, sino dialcticos. En este sentido el docente es un
profesional que diagnostica problemas, formula hiptesis de trabajo,
experimenta y evala, escoge materiales, disea actividades y establece
relaciones entre conocimientos diversos. Desde esta perspectiva, el diario del
profesor podra ser el receptculo de todo este trabajo educativo, punto de
reflexin y salida para nuevas actuaciones, ya que suministra informacin
respecto a la estructura y funcionamiento de su actividad mental y
constituye uno de los instrumentos bsicos de evaluacin que debe elaborar
si pretende tener una actitud reflexiva en su labor. Permite poner al
descubierto esa relacin que existe entre las concepciones y creencias del
profesor y su accin didctica. Y esto a su vez es fundamental para la
transformacin en las prcticas docentes, ya que todo cambio de la accin
didctica del docente ha de pasar necesariamente por un cambio de sus
concepciones o creencias. De esta manera la trasformacin cualitativa de los
procesos de enseanza-aprendizaje debe pasar por un conocimiento personal
que permita sentar las bases para el diseo de una propuesta de formacin
de profesionales autnomos, crticos y reflexivos.

Cmo se escribe un diario?

Se propone retomar la propuesta de Martn y Porln para plantear una
metodologa de escritura del diario. Esta no tiene que circunscribirse slo a
un tipo de diario sino que puede ser llevada a otros mbitos del proceso de
aprendizaje. Esto autores hablan de dos fases para la escritura del diario:

1. Fase de descripcin: en la cual se registran las "impresiones que, como

en una pelcula, se nos quedan despus de terminar o en el intervalo de una
jornada" (Martn, 1994). Luego se puede ir sistematizando el registro,
siguiendo un guin que se haya fjado con anterioridad. Estos autores
proponen utilizar el siguiente:
* Descripcin general de la clase: organizacin y distribucin de la jornada.
*Qu hacen los estudiantes?
*Acontecimientos ms signifcativos durante su desarrollo: tipos de
conductas (emociones), frases textuales (de profesores y estudiantes).
*Descripcin de conflictos (s los hubo) entre los estudiantes y, entre los
estudiantes y el profesor.
*Dudas y contradicciones personales, reflexiones que surgen durante o
despus del desarrollo de las actividades.
2. Fase de descripcin + anlisis: aunque durante la fase anterior se van
aadiendo interpretaciones, impresiones, reflexiones y valoraciones
espontneas, en esta nueva fase plantean Porln y Martn que se debe ir
incorporando un cierto grado de diferenciacin entre lo que se describe y
el anlisis ms sosegado, sistemtico y racional posterior o paralelo a
la descripcin. Este anlisis, proponen los autores que se puede referir a
problemas relacionados con la dinmica de clase, la metodologa, la
secuenciacin y adecuacin de objetivos y contenidos, la evaluacin, etc.
El diario debe ir pasando progresivamente de la primera a la segunda fase de
tal modo que, al poco tiempo de elaboracin del mismo, se pueda confgurar
el diario con dos partes: la descripcin y el anlisis

Algunas recomendaciones para la elaboracin del

diario.
a. No tener miedo de escribir la experiencia personal y las actividades
acadmico-intelectuales o profesionales. Anotar aquellos sucesos que
producen fuerte impresin, ideas que emergen de la experiencia,
sentimientos frente a hechos. Todo ello se debe documentar en el diario
antes de que se desvanezcan en el recuerdo. El poner todo esto por escrito
ayudar despus a delimitar el enfoque que se quiere dar en el tratamiento
de algn tpico de investigacin, entre otros.
b. Ser organizados y sistemticos al elaborar un diario. Es como
organizar una agenda de investigacin. Dicha organizacin va surgiendo de
la experiencia misma, clasifcando lo que se va documentando con
encabezados, notas personales, resmenes de libros, notas bibliogrfcas y
esbozos de proyectos.
c. Tomar notas de todo cuanto merezca ser ledo. Las notas pueden tratar
de captar la estructura del razonamiento del autor o bien, tomar notas de

ideas, temas, asuntos particulares en los que se est interesado de acuerdo a

la organizacin del diario.
d. Registrar observaciones y notas de campo. El registro debe iniciarse
desde los primeros contactos con la experiencia que se quiere documentar. El
registro de observaciones y de la informacin proveniente de otras fuentes
como conversaciones informales, debe hacerse tan pronto como sea posible.
Estos registros no slo se efectan durante el trabajo de campo, sino tambin
despus al recordar o trabajar acontecimientos y sentimientos signifcativos
no anotados. Adems se debe distinguir en las anotaciones y registros las
partes que corresponden a descripciones de las interpretaciones y
aclaraciones del observador.
e. Estructura de las notas y registros. Tener orden y regularidad en el
registro de las notas. Realizar la identifcar completa, fecha, tiempo de
observacin, lugar, circunstancias especiales. Hacer diagramas y dibujos
simples de los lugares en los que se hacen observaciones, ubicacin de las
personas y objetos. Esto en el caso de que se desee documentar una visita a
algn lugar especial de observacin. Escribir notas al margen para hacer
aclaraciones, hiptesis tentativas y otras anotaciones de utilidad en la etapa
de anlisis del material recogido. Diferenciar temas con anotaciones que
permitan separar e identifcar actividades o situaciones diferentes.

VALORES QUE SE PUDEN RESCATAR

Algunos de los principales valores que encuentran en la utilizacin del diario
como estrategia de formacin estn:

Favorece la organizacin de la experiencia vivida en la formacin.

Facilita la reconstruccin del proceso seguido, con lo que se obtiene
informacin sobre la evolucin del pensamiento del profesor.
Permite la obtencin de auto informacin reforzadora e informativa.
Favorece la estructuracin, sntesis y anlisis de la informacin.
Fomenta el autoanlisis.
Facilita la inclusin de la accin en los comentarios del profesorado.
Produce un fltraje cognitivo de la conducta y un alejamiento respecto a
ella.
Permite detectar problemas y explicitar las concepciones personales.
Posibilita el cambio de concepciones.
Facilita la transformacin de la prctica

Un organizador grfco es una representacin visual que comunica una

estructura lgica de un contenido. Los organizadores grfcos pueden

utilizarse en cualquier momento del proceso de enseanza, pero son

recomendables al concluir el proceso como instrumentos de evaluacin
porque permiten que los alumnos expresen y representen sus conocimientos
sobre conceptos y las relaciones existentes entre ellos (Daz Barriga, 2004).
Entre los organizadores grfcos ms usados estn los cuadros sinpticos, los
mapas conceptuales, los cuadros de doble entrada, los diagramas de rbol y
las redes semnticas.

Procedimiento
Para usar organizadores grfcos como instrumentos de evaluacin, es
necesario: Defnir el tipo de organizador y el propsito del mismo.
Seleccionar los conceptos involucrados. Cuando se usen organizadores
grfcos por primera vez, es recomendable disear un modelo de manera
con-junta con los alumnos que sirva como referencia. Comunicar criterios de
evaluacin de acuerdo con las caractersticas del organizador, por ejemplo, la
jerarquizacin de los conceptos y el uso de conectores, llaves, lneas y
flechas que correspondan.

Cuadros sinpticos
Sirven para organizar la informacin de manera jerrquica estableciendo
relaciones de inclusin entre las ideas; asimismo, se utilizan llaves para
separar las relaciones. Los cuadros sinpticos son una alternativa de los
mapas conceptuales, sin embargo, carecen de algunos elementos como las
palabras de enlace.

Mapas conceptuales
Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de generalidad o
inclusividad conceptual. En un mapa conceptual los conceptos se

representan por valos llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan

en etiquetas adjuntas a las lneas o flechas que relacionan los conceptos
(Daz Barriga, 2004:191).

Esta tcnica consiste en solicitar al alumno la resolucin de problemas,

mediante ello se podrn evaluar los conocimientos y habilidades que ste
tiene. Los problemas que se presenten al alumno pueden ser de orden
conceptual, para valorar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien
pueden implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento
El concepto de resolucin de problemas est vinculado al procedimiento que
permite solucionar una complicacin. La nocin puede referirse a todo el
proceso o a su fase fnal, cuando el problema efectivamente se resuelve.
En su sentido ms amplio, la resolucin de un problema comienza con la
identifcacin del inconveniente en cuestin. Despus de todo, si no se tiene
conocimiento sobre la existencia de la contrariedad o no se la logra
determinar con precisin, no habr tampoco necesidad de encontrar una
solucin.

Una vez que el problema se encuentra identifcado, se hace necesario

establecer una planifcacin para desarrollar la accin que derive en la
resolucin. En ciertos contextos, la resolucin de problemas obliga a seguir
determinados pasos o a respetar modelos o patrones.
*Los pasos a seguir para solucionar problemas son:
Defnir el problema,
Buscar alternativas de solucin,
Valorar las consecuencias positivas y negativas de cada alternativa,
Elegir la ms conveniente .
Resolucin de Problemas en la clase de educacin fsica
El profesor plantea la actividad y el alumno busca soluciones
Papel del alumno muy activo.
Estimula la creatividad.

Trabajar con pelotas: el profesor plantea la actividad y el alumno busca

soluciones

Es un mtodo que consiste en valorar uno mismo la propia capacidad que se

dispone para tal o cual tarea o actividad, as como tambin la calidad del
trabajo que se lleva a cabo
Hacen uso, ya sea un individuo, una organizacin, una institucin o entidad.

Es una herramienta muy practica a la hora de

conocer los avances
y las desviaciones
respecto de los objetivos, programas, planes,
entre otros y muy especialmente de las cuales
dependen las mejoras de la funcionalidad de
un proceso o sistema
En el mbito educativo ayuda a conocer de los alumnos, tanto sus
debilidades como fortalezas, y por tanto ser protagonistas de sus propios
logros cognitivos
En el caso de los docentes ayuda a conocer si el proceso educativo encarado
es el conveniente y si necesita alguna modifcacin que consiga mxima
satisfaccin.

Es la evaluacin que realiza el propio alumno en colaboracin con sus

compaeros acerca de alguna produccin o evidencia de desempeo
determinada. De esta forma aprende a valorar los procesos y actuaciones de
sus compaeros con la responsabilidad que esto conlleva. Adems,
representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y
aprender juntos.

Es la evaluacin que el docente realiza de las producciones de un alumno o

un grupo de alumnos. Esta evaluacin contribuye al mejoramiento de los
aprendizajes de los alumnos mediante la identifcacin de las respuestas que
se obtienen con dichos aprendizajes y, en consecuencia, permite la creacin
de oportunidades para mejorar el desempeo

No solo es un proceso esencialmente tcnico sino de naturaleza poltica y

tica; Proceso social de aprendizaje que debe promover la reflexin. Generar
respuestas a las interrogantes, sugerencias y perspectivas, para aumentar la
comprensin misma de los evaluadores y de los benefciarios directos e
indirectos. La Metaevaluacin es ms, un proceso democrtico de discusin,
que una tarea de expertos. La Metaevaluacin busca demostrar el rigor de
las explicaciones, construcciones y conocimientos, la cual tiene como
fnalidad garantizar la calidad de la evaluacin.
Es comnmente conceptualizada como aquella investigacin sistemtica
cuyo objetivo es emitir un juicio acerca de la calidad, la relevancia, la

pertinencia o los mritos de una evaluacin. Se puede afrmar que la

Metaevaluacin investiga aquellas debilidades o defciencias que han
marcado a la evaluacin realizada.

PROPSITOS DE LA METAEVALUACIN SEGN: Stufflebeam

Servir a la toma de decisin y a la rendicin de cuenta. La Metaevaluacin

debe ser hecha proactivamente (capacidad de reaccionar rpidamente
ante una problemtica) para proporcionar a tiempo las recomendaciones
relacionadas a cmo deben ser diseados y conducidos los estudios
evaluativos. LA METAEVALUACIN QUE SIRVE A LA TOMA DE
DECISIN DEBE SER LLAMADA METAEVALUACIN FORMATIVA.
Servir a las necesidades del evaluador de ser responsable por su trabajo.
Este propsito requiere que la Metaevaluacin sea conducida
retroactivamente (aquello que tiene incidencia sobre un asunto que ya
paso) para producir juicios pblicos sobre el mrito del trabajo evaluativo
culminado. LA METAEVALUACIN QUE SIRVE A LA RENDICIN DE
CUENTA ES SINNIMO A LA METAEVALUACIN SUMATIVA. El anlisis
exhaustivo del plan revela que mucha de la informacin requerida en la
Metaevaluacin sumativa est potencialmente disponible en la
Metaevaluacin formativa. Por tanto, la Metaevaluacin formativa
potencialmente puede proveer una base de datos preliminar para la
Metaevaluacin sumativa.

ACTITUD DEL EVALUADOR

Examinar la evaluacin como confrmacin de que aquellas personas

evaluadas, estn provistas de las oportunidades para tener acceso a la
informacin real, chequear la existencia de situaciones en las cuales los
adversarios de la evaluacin podran proporcionar informacin para causar
el fracaso de la evaluacin.
Proporcionar un servicio valioso a los evaluadores a travs de la
verifcacin del plan de evaluacin en su adecuacin para la comunicacin
interna.
Extender al sistema la confanza personal de que el evaluador ha sido
objetivo, imparcial y justo en su recoleccin y reporte de datos.
Si existieran problemas de credibilidad interna, la sufciencia tcnica y la
utilidad de la evaluacin estarn amenazadas, el metaevaluador podr
presentarle el asunto al evaluador que podra ser interrogado.
Si las personas dentro del sistema estn conformes y creen en el
evaluador, las personas externas al sistema pueden pensar que el
evaluador ha sido elegido por un socio ( co-opted). Esto es porque los
externos comnmente esperan que el evaluador haga una valoracin
independiente, objetiva, ardua y acertada del mrito y ellos piensan que

los internos resistirn y sern cualquier cosa menos estar confados en el

evaluador.
CARACTERISTICAS DE LA EVALUACIN Y METAEVALUACIN
EVALUACIN
METAEVALUACIN
Valoracin del mrito del empeo
valoracin del mrito
evaluativo.
Deber proporcionar informacin
sirve a la toma de decisin y a la
proactiva y retroactiva (formativa y
rendicin de cuenta
sumativa.)
evaluar la importancia de los
objetivos, la idoneidad de su diseo,
valorar
la
fnalidad,
diseos, la adecuacin de la implementacin
implementacin y resultados
al diseo de la evaluacin y la
cualidad e importancia de los
resultados de la evaluacin
debe describir y juzgar el trabajo
evaluativo,
tambin
debe
debe proporcionar una informacin
recomendar cmo las evaluaciones
descriptiva,
crtica
y
adems
pueden ser perfeccionadas y cmo
recomendaciones apropiadas
los hallazgos pueden ser usados
apropiadamente.
debe servir a todas las personas
debe servir a los evaluadores y a
tanto
aquellas
que
estn
todas las personas que estn
involucradas en ella como aquellas
interesadas en el trabajo de los
que han sido afectadas por el
evaluadores
programa
debe ser conducida por personas Debe ser conducida desde afuera y
internas (evaluacin formativa) y obtener juicios externos del valor
externas al programa(evaluacin global de las actividades evaluativas
sumativa
realizadas
deben implementar tres pasos:
determinar los asuntos especfcos a
involucra el proceso de esbozar los
que
debe
dirigirse
la
asuntos a los que se deben dirigir, el
metaevaluacin; acopiar, organizar y
proceso
de
obtencin
de
la
analizar la informacin necesaria y
informacin necesaria y el uso de la
fnalmente emplear la informacin
informacin para la toma de decisin
obtenida en la toma de decisin
y la rendicin de cuentas
apropiada y en la rendicin de
cuenta.
Debe ser tcnicamente adecuada, Debe ser tcnicamente adecuada,
til y efectiva
til y efectiva.

PARAMETROS PARA EVALUAR LA EVALUACION

La defnicin de los objetivos que se persiguen con la evaluacin.

La eleccin del momento para que se realice la evaluacin.
La duracin o premura con que se realice la evaluacin.
La predeterminacin de los parmetros a evaluar en la evaluacin.
El sistema de puntaje que se utilice.
La pertinencia del sistema de evaluacin diseado para que sea aplicado a todos
los programas.
La identifcacin del sistema de evaluacin diseado con lo que se entiende como
patrn de calidad de los programas.
El cumplimiento por los evaluadores seleccionados con aquellas aptitudes y
actitudes establecidas para ejercer como evaluadores: justeza, objetividad,
honestidad, capacidad, etc.
La organizacin del trabajo de los evaluadores.
El nivel de participacin de los interesados en el proceso de evaluacin.
El clima preponderante durante la evaluacin.
El apoyo institucional para que el proceso de evaluacin se lleve a cabo en las
condiciones requeridas.
Las tcnicas empleadas por los evaluadores para la recogida de la informacin.
La calidad de los documentos del programa presentados por los evaluadores.
La sufciencia de medios y recursos con que se cuenta para la realizacin de la
evaluacin.
La utilizacin de dichos recursos.
La riqueza de la informacin aportada por los encuestados y entrevistados.
La calidad del informe fnal presentado por los evaluadores.

CONCLUSIONES
La Metaevaluacin valorar la calidad con que se desarroll el proceso de
evaluacin y la sufciencia del sistema de evaluacin en cuestin, pero a medida
que se profundice en su prctica se ratifcarn, en un primer plano, las cualidades
o defectos de los programas que han sido evaluados, es decir, se determinarn
aquellas fortalezas y debilidades del programa que no fueron detectadas por la
evaluacin primaria. En un segundo plano (nivel superior), con la Metaevaluacin
se ratifcarn o no los principios en que se inspira la poltica evaluativa difundida,
cuyo lugar sobresaliente lo deben ocupar, la pertinencia, la justeza y el carcter
participativo de la evaluacin.
La Metaevaluacin no deja de ser tambin un recurso o una alternativa prctica
ante posibles discrepancias, inconformidades, rumores o acusaciones, surgidas
despus de realizada una evaluacin.
Con la Metaevaluacin no slo se proteger el buen uso de la informacin recogida
en la evaluacin, sino tambin se proteger a los objetos evaluados y a todas
aquellas personas que intervienen en los procesos evaluativos, tanto evaluados
como evaluadores. Su fnalidad principal es el perfeccionamiento de los procesos y
procedimientos de la evaluacin y en ltima instancia del objeto evaluado,
tomando en consideracin que la Metaevaluacin y la Evaluacin generan un
crculo autoreferente sobre la calidad tanto del objeto evaluado como del

metaevaluado y posibilitan su desarrollo hacia la perfeccin.

Navarro, V.; Jimnez, F. (2012). La mejora en la evaluacin formativa de maestros
de educacin a travs de un instrumento de Metaevaluacin didctica.
CUESTIONARIO PARA LOS MAESTROS
1.- Das a conocer a tus alumnos los objetivos que pretendes conseguir antes de
un contenido nuevo?
2.- Solicitas la opinin de tus alumnos para ayudarte en la mejora de tu
planteamiento didctico?
3.- Crees que la manera que tienes de evaluar a tus alumnos permite que ellos
establezcan niveles personales de mejora?
4.- Consideras la opinin de tus alumnos para evaluar cmo impartes la clase?
5.- Evalas contenidos afectivo-sociales?
6.- Empleas instrumentos para que el alumnado pueda evaluar su aprendizaje?
7.- Realizas alguna iniciativa especfca para conocer el nivel inicial del grupo
antes de comenzar un contenido nuevo?
8.- Crees que las actividades de clase permiten al alumnado comprobar si
mejoran en su aprendizaje?
9.- Promueves que unos alumnos participen en la evaluacin de otros?
10.- Evalas contenidos cognitivos?
11.- Enuncias en cada unidad didctica criterios que orienten la evaluacin del
aprendizaje?
12.- Comentas con tus alumnos la informacin que obtienes mediante
instrumentos de evaluacin para orientar su aprendizaje?
13.- Evalas contenidos motrices?
14.- Crees que tu autoevaluacin servira para mejorar tu enseanza?
INDICADORES DE LA METAEVALUACIN DIDCTICA PARA LA EVALUACION
1. Integracin de la evaluacin del aprendizaje y de la enseanza.
2...Implicacin activa del alumnado en los procesos de evaluacin del aprendizaje.
3. Implicacin activa del alumnado en los procesos de evaluacin de la enseanza.
4. Evaluacin inicial.
5. Evaluacin durante el proceso.
6. Evaluacin sumativa
7. Flujo de comunicacin.
8. De evaluacin del aprendizaje: mbito cognitivo.
9. Criterios de evaluacin del aprendizaje: mbito motor.
10. Criterios de evaluacin del aprendizaje: mbitos, afectivo-social.
CUESTIONARIO DEL ALUMNADO
1 Antes de comenzar una nueva actividad o tema te dice tu maestro qu es lo
nuevo que vas a aprender?
2. Antes de empezar una nueva actividad o tema tu maestro hace preguntas a la
clase para ver qu es lo que ya saben?
3. Antes de que tu maestro te evale Sabes hasta dnde has aprendido o mejorado?
4. Les pregunta el maestro acerca de cmo da su clase?
5.Tu maestro te da indicaciones o pautas para que mejores en tu aprendizaje?
6. El maestro permite que te evales t mismo?

7. Crees que te ayuda a aprender la manera de evaluar en las clases que tiene tu
maestro?
8. Con las actividades que realizas en clase t mismo te puedes dar cuenta de si
mejoras o no?
9. Mejora tu aprendizaje si tus compaeros o compaeras participan en tu
evaluacin?
10. Crees que mejorara el aprendizaje de tus compaeros o compaeras si t
participaras en su evaluacin?

ASPECTOS A REGISTRAR:

NUNCA

AVECES

SIEMPRE

La comunicacin de los logros de

aprendizaje de los alumnos desde el
enfoque formativo
93 pginas.
secciones:

Se divide en cuatro

Seccin 1. El enfoque formativo de la evaluacin y la comunicacin de los

logros de aprendizaje de los alumnos.
Seccin 2. Sugerencias para la asignacin de niveles de desempeo y
referentes numricos, y para su comunicacin
Seccin 3. Se presentan algunas preguntas frecuentes obtenidas en
diferentes foros y reuniones con docentes de Educacin Bsica.
Seccin 4. Incluye referencias bibliogrfcas para profundizar en el tema.
Bibliografa consultada.

Contenido
Presentacin

Prlogo

Introduccin

1. El enfoque formativo de la evaluacin y la comunicacin de los

logros de aprendizaje de los alumnos.
Comunicar los logros de aprendizaje en las distintas evaluaciones desde el
enfoque formativo
La elaboracin de juicios durante el proceso de evaluacin: una
responsabilidad tica y social
La Cartilla de Educacin Bsica: documento de registro y comunicacin
Aprender a comunicar y comunicar para aprender .
2. Sugerencias para la asignacin de niveles de desempeo y
referentes numricos, y para su comunicacin

 Cmo defnir los niveles de desempeo en la Cartilla de Educacin Bsica

en educacin preescolar?
Cmo asignar niveles de desempeo y referentes numricos en educacin
primaria y secundaria?
Cmo comunicar los logros de aprendizaje a los alumnos?
3. Preguntas frecuentes
4. Para saber ms

Objetivo del Cuadernillo

Hacer un recorrido desde la conceptualizacin hasta la comunicacin
de resultados, con el fin de que los docentes cuenten con los
elementos y las sugerencias necesarias para mejorar la forma en
que llevan a cabo la evaluacin de los aprendizajes en el aula y la
escuela.

Ideas relevantes del cuadernillo

Destaca la importancia de la comunicacin de los logros a los alumnos,

padres de familia y colegas docentes; as como da sugerencias de como
puede ser viable sta.
El rol del docente como comunicador de los logros y su responsabilidad
tica y social al elaborar juicios durante el proceso de evaluacin.
La comunicacin en las evaluaciones inicial, del proceso y final
desde el enfoque formativo.
Caractersticas de los tipos de evaluacin por quienes intervienen
en ella.
Explicacin sobre la evaluacin en la Educacin Bsica: periodos,
tipo, funciones y niveles.
Aborda la cartilla de evaluacin desde su enfoque formativo y no
administrativo
respondiendo a las funciones de la cartilla y
explicacin de sus elementos(apartados).
Cmo asignar niveles de desempeo (preescolar) y referentes
numricos en educacin primaria y secundaria

ANEXOS

ACUERDO 648