CAPITULO II

MARCO TEORICO

CAPITULO II
MARCO TEORICO
Introduccin
A continuacin se presenta a la revisin de concepciones, teoras y conceptos que
explican y nos ayudan a comprender mejor el problema de investigacin y su objeto

de estudio. Teoras que tienen el prop6sito de dar a la presente investigacin un

sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar
a travs del desarrollo de competencias, una gestin que mejore y optimice la
ejecucin de la prctica pre profesional, por parte de los estudiantes practicantes.

Se hace una descripcin y anlisis sobre los aportes ms importantes de las diversas
teoras, se trabaja en el tema

de la formacin

profesional

basada

en

competencias, donde se muestra un breve anlisis de los constructos tericos que

respaldan el termino competencias y como se incluyen en los procesos formativos
dentro del rea de Prctica pre profesional. La prctica pre profesional es uno de los
componentes
importancia

de la formacin

pedaggica

de mayor

para la construccin del conocimiento

transcendencia

profesional de los futuros

docentes, (Gonzlez 2006; Latorre, 2007).

Tambin, se presentan algunas consideraciones

generales sobre enseanza

y aprendizaje y evaluacin. Trminos muy relacionados con el tema de las

competencias

pedaggicas, resaltando la concepcin de educacin, como un

proceso de configuracin y construccin que capacita al hombre para el cambio;

para ello, es importante la conjugacin del desarrollo personal, en la puesta en
accin de los aprendizajes, considerando la interrelacin con contexto en el cual
el sujeto en formacin se desenvuelve,

(Martnez,

2008).

Esta

otras

consideraciones,

permiten apreciar la tendencia constructivista subyacente en los

planteamientos

que se asumen en esta investigacin. Todo lo anterior, conlleva a

considerar a la actuacin humana, como un hecho constructivo y creativo, por cuanto,

las personas en situacin de aprendizaje, construyen activamente un conocimiento
personal de la realidad que orienta sus acciones y actuaciones. .

2.1 Antecedentes de
la investigacin

2.1.1. Investigaciones relacionadas con el estudio.

Se consideran las tesis relacionadas con el estudio de investigacin

Contexto internacional

A. VALERA, C. (2012), realiz una investigacin titulada "Formacin Inicial

por competencias, desde la Perspectiva de la Didctica de las Ciencias
Experimentales". Espaa. Considera que el objetivo de la investigacin
consisti en proponer un cambio metodolgico que pensamos puede contribuir
muy positivamente al aprendizaje y desarrollo de habilidades, aptitudes y
actitudes en el futuro profesor, ya que va a ser el mismo quien controle el
proceso de su formacin. La metodologa utilizada La observacin y la
profundizacin posibilitan un conocimiento exhaustivo y cualitativo de hechos
y problemas en el contexto de la actividad educativa. Por tanto, la metodologa
utilizada es la cualitativa. Del anlisis hecho se concluye que la formulacin
propuesta a llevarse a cabo desde la Educacin Primaria para favorecer su
desarrollo, ejercitar la investigacin y la reflexin, entre otras muchas cosas.

B. LOPEZ, F (2009), realiz una investigacin respecto a la "Formacin de la

competencia,

identidad profesional en los alumnos de cuarto ao de la

licenciatura en educacin primaria".

Mxico.

Sostiene que el objetivo

consisti en implementar un taller humanista basado en el modelo de niveles

de cambio para facilitar el desarrollo de la identidad profesional en alumnos
de cuarto ao de una licenciatura de educacin primaria publica del interior
del estado de Yucatn, Mxico. La metodologa utilizada fue mixta, el cual
utiliza e integra a lo largo de la investigacin los enfoques cuantitativo y

cualitativo. Del anlisis hecho se concluye en que los alumnos del cuarto ao
del presente estudio coinciden que se debe utilizar un enfoque constructivo
como el ptimo para el aprendizaje de los nios
C. PARRA, I. (2002), realiz la tesis: La formacin de maestros de
educacin primaria: Valoracin de una Experiencia para el Desarrollo de la
Competencia Profesional de Atencin a la Diversidad". Espaa. Sostiene que
el objetivo de la investigacin es favorecer el desarrollo de competencias y
capacidades profesionales en relacin con la atencin a la diversidad en la
formacin inicial de los profesionales de la educacin desde una perspectiva
interdisciplinar,

para superar los excesos de la hiperespecializaci6n. La

metodologa utilizada para el anlisis y codificacin de la informacin se bas

en una metodologa cualitativa.

Fue realizado

a partir del anlisis de

contenido, las categoras que surgieron de las respuestas a las preguntas

referidas, mediante un proceso inductivo, orientaron un plan de accin para
atender de modo colaborativo la competencia de la atencin a la diversidad.
Del anlisis hecho se concluy en torno a las percepciones de los estudiantes
de educacin sobre la atencin a la diversidad refleja la relacin de estas con
las de los formadores, con sus experiencias y conocimientos adquiridos en
diferentes contextos y, ms especficamente, con las concepciones de una
enseanza homognea.

ESCOBAR,

N. (2007), ejecut

la investigacin

titulada "La prctica

profesional docente desde la perspectiva de los estudiantes practicantes y

tutores. Venezuela".

Argumenta

que la prctica profesional del docente,

constituye un proceso complejo en el que confluyen mltiples factores que

van a incidir en la concrecin de teoras, lineamientos, polticas; es decir, en
el logro de los fines educativos. En tal sentido, el docente como centro del
proceso de la Prctica, debe lidiar con mltiples y simultneos elementos en
su hacer pedaggico.
Por una parte, debe demostrar dominio conceptual sobre los contenidos de
cada una de las reas curriculares del nivel donde se desempear: liderazgo,

traducido en autoridad moral y cognitiva que genere el trabajo cooperativo:

el respeto hacia los otros y disposicin

para la toma de decisiones

conjunta. Al mismo tiempo, debe evidenciar el dominio de estrategias,

tcnicas

habilidades

que favorezcan

los procesos

de enseanza,

aprendizaje y evaluacin; as como un desempeo personal y profesional

sustentado en valores ticos y morales. Del docente se espera que evidencie
actualidad didctica, comunicacin asertiva, creatividad, capacidad para
reflexionar sobre su hacer y constituirse en aprendiz permanente por lo que
debe ser un investigador de su propia accin de tal manera que pueda generar
transformaciones

en la realidad en la que intervenga. Adems, debe

controlar sus emociones, sentimientos y afectos de tal forma que pueda

equilibrar la subjetividad e intersubjetividad propia de la dinmica del aula y de
la escuela. Estas exigencias sociales sobre el papel del docente, sin duda se
proyectan en las del estudiante practicante, por 10 que obligan a volver la
mirada sobre la Prctica Profesional y la funci6n que est realmente cumple
en el proceso de formacin docente.

Contexto nacional.

A . YAMIRA, J. (2010) realiz una investigacin respecto a las "Estrategias

Didcticas por competencias para activar el desarrollo de los Procesos de
Pensamiento en el nio". Ayacucho. Menciona que EI objetivo de la investigacin
consisti en determinar la efectividad del modelo en la aplicacin de las
estrategias didcticas que activan el pensamiento del nio.
La metodologa utilizada fue la investigacin cualitativa, bajo el diseo de un
estudio de casos etnogrficos, en la modalidad de investigacin de campo en la
cual intervino una docente con sus 21 Alumnos.

Las tcnicas de recoleccin de datos utilizados fueron: la observacin y la

entrevista en profundidad; y como instrumentos se emplearon la filmadora y el

libro de protocolo. Del anlisis hecho se concluy que con la aplicacin Modelo de
Transferencia, la docente emplea estrategias didcticas que activan los procesos de
pensamiento de los nios. Estas estrategias son: la motivacin, la tcnica de la
pregunta, las tcticas de interaccin verbal, tcnicas socio afectivas, evaluacin y
retroalimentacin
B. LEON, W. (2011), realiz la tesis: "Revalorizacin de las Practicas Pre
Profesionales en UNMSM". Lima.

Donde afirma que para que exista una

revalorizacin delas prcticas pre profesionales en la Facultad, se recomienda

lo

siguiente: Existe la necesidad. de crear una asignatura obligatoria de Practicas

pre profesionales I, a mitad de la carrera que permita preparar al estudiante para que
realice sus prcticas pre profesionales de la forma ms ptima, y adems con los
alum nos matriculados en esa asignatura se debe realizar las visitas tcnica con la
obligatoriedad de presentar informes de cada una de ellas y que servirn de notas de
la respectiva asignatura.
Tambin existe la necesidad de crear una asignatura obligatoria de PPP, que se
convierta en un curso integrador de la carrera y que tenga como requisito estar
practicado en una institucin Educativa cuyo informe final ser presentado y
sustentado y que dicha nota corresponder a la asignatura y que servir para
presentar en los trmites para su grado de bachiller. Tambin existe la necesidad de
asignar dentro del organigrama de la Facultad un ambiente propio para su
funcionamiento eficaz de las prcticas pre profesional.

Contexto local

CIEZA, N. (2013), Estrategias de ejecucin de la evaluacin de la Practica Pre

Profesional en base a competencias y centradas en valores para generar un
aprendizaje integral", Jan, en donde refiere que el proceso de ejecucin y evaluacin

de prctica pre profesional, en el actual sistema educativo de nuestro pas, presenta

como sustento pedaggico la concepcin constructivista, que es la que predomina.
Enfatiza la organizacin, planificacin. Ejecucin y evaluacin de diagnstico y
formativa, restndole importancia a la evaluacin sumativa, entendida esta ltima slo
como certificacin de logros o resultados. EI problema que se aborda trata sobre la
evaluacin de la prctica pre profesional segmentada y desarticulada que no permite
un aprendizaje y una formacin integral del alumno y alumna del cuarto grado de
educacin secundaria del C.P.S.M "Ramn Castilla y Marquesado" - 16001 en la
ciudad de Jan.
La actualidad del problema es evidente, se refleja en nuestra realidad y est centrado
en la necesidad de mejorar el proceso de organizacin, ejecucin y evaluacin de los
alumnos practicantes en forma pertinente, a partir del manejo de un marco terico que
le permita dar consistencia y sustento cientfico al sistema de ejecucin y evaluacin
que pueda aplicar en su prctica pre profesional pedaggica, complementndose con
el uso de estrategias evaluativas que tengan un carcter integral, es decir que estn
presentes los componentes: cognitivo, procedimental y actitudinal. En el presente
trabajo se proponen un conjunto de estrategias de evaluacin centradas en valores,
teniendo como ejes fundamentales la justicia y la democracia.

Las conclusiones, hacen referencia a la ejecucin de la prctica pre profesional,

basada en valores, que tengan como eje la justicia y la democracia, la misma que
constituye los cimientos para promover y construir una cultura de la evaluacin; y
las sugerencias o recomendaciones referidas al compromiso de apropiarlas y hacer
de ellas parte de la prctica educativa de los alumnos practicantes.
Valladolid, M. (2007) constituye otro referente de tesis doctoral, para obtener el
grado de Doctor en la

Universidad Nacional Mayor de San Marcos, "Modelo Curricular para desarrollar

competencias durante la formacin profesional de los estudiantes de Lengua y
Literatura de la UNC. Cajamarca.

Esta investigacin hace un anlisis crtico de los modelos curriculares, teniendo en

cuenta que la sociedad del conocimiento con las tendencias actuales se caracteriza por
la competitividad, la inventiva, nfasis en el proceso de aprendizaje, creatividad, la
revolucin en la comunicacin, el desarrollo de valores y actitudes, la organizacin de
nuevas formas de aprender a aprender y de aprender a pensar, mediante el uso de
herramientas mentales como capacidades, destrezas y habilidades.
Este trabajo propone un modelo curricular para desarrollar competencias durante la
formacin profesional de los estudiantes de Lengua y Literatura. La configuracin
del modelo, resulta novedoso por los aportes tericos de sus fundamentos su
metodologa. Esta propuesta se sustenta en el enfoque constructivista y en la teora
de los procesos conscientes. EI contenido del modelo se expresa en los procesos de
enseanza - aprendizaje para potenciar habilidades, destrezas y valores que conlleven
al desarrollo de un sistema de capacidades fundamentales para que el alumno
aprenda a aprender con capacidad de inventiva y aprenda a pensar reflexionando.
2.2. Revisin terica del estudio
Se han caracterizado las perspectivas pedaggicas contemporneas ms
destacadas, por mostrar las posibilidades y alternativas, de mejorar el rea de
prctica pre profesional y el mejoramiento de su desempeo durante el proceso
de ejecucin. Cada modelo pedaggico tiene sus ventajas, aunque ninguno es
perfecto ni aplicable por completo.

Para efectos de la investigacin, los

fundamentos tericos de las competencias se trabajan desde la perspectiva

pedaggica constructivista y de los Cuatro Pilares de la Educacin, segn
Delors y los del rea de Practica Pre Profesional segn los enfoques.

2.2.1 Fundamentos tericos de las competencias

Teora constructivista.
Este modelo establece que se construya el conocimiento, en forma progresiva y
secuencial, de acuerdo a las necesidades y condiciones particulares "el maestro
debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el nio su
acceso

a estructuras

cognoscitivas

de

la etapa

inmediata superior.

En

consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario. Lo importante no

es que el nio aprenda a leer y escribir, siempre que esto contribuya

al

afianzamiento y desarrollo de su capacidad de pensar, de reflexin" (Flrez, 2001:

43) es vital la experiencia del alumno en este enfoque; propone que la enseanza
aprendizaje

sea

una experiencia

representantes

dinmica,

ms

interactiva

y participativa,

destacados

los
son:

'..

Jean Piaget, y su teora cognitiva.

Postula que el estudiante construye el conocimiento a travs de muchos canales: la
lectura, la escucha, la exploracin y la experiencia con su medio ambiente. Sostiene
que el ingreso de informacin es un proceso activo, en donde los conocimientos son
clasificados,

archivados

y conectados

de tal forma que permitan

retener el

conocimiento de una manera organizada para su recuperacin y aplicacin en una

diversidad

contextual.

Piaget entiende, al aprendizaje, como un proceso de

adquisiciones s continuas, a lo largo de la vida, en la cual se van integrando nuevos

.
conocimientos con conocimientos previos, estos se van encajando simultneamente
en lo que l denomina los "esquemas mentales", De lo anterior surge un aspecto que
afecta a la tarea de evaluar el aprendizaje y es entonces cuanto aparece la siguiente
pregunta: "Que puede aprender y consiguientemente

cmo tiene que actuar un

estudiante para un ptimo ejercicio en su vida profesional?

interrogante exige establecer

La respuesta a este

el paralelismo entre el nivel de desarrollo acadmico

del alum no, el nivel de aprendizaje que se le puede asignar como propio y la puesta
en prctica de estos aprendizajes.

Aporta la idea de que los conocimientos que adquiere un individuo (estudiante) son
frutos de sucesivos procesos de asimilacin y acomodacin que en el ocurren. De
este modo cada individuo construye su propio conocimiento y aprende segn los
esquemas mentales de los que dispone.

EI constructivismo piagetiano, traducido con sus aportes cognitivos y con las

aportaciones

de los modelos de procesamiento

de informaci6n,

proporciona

una directriz esclarecedora que ayuda a determinar, que se puede exigir y, por
tanto, que desempeo, en base a esos conocimientos, tiene el alumno segn

su

nivel acadmico. Para el estudiante de Educacin superior de formacin docente y

muy especialmente el de Educacin Primaria, es elemental conocer el nivel
educativo e intelectual de sus estudiantes, para determinar que aprende y que
ensea y as optimizar el aprendizaje de sus estudiantes y mejorar su desempeo
docente.
La pregunta que interesa clarificar es esta: Qu nivel de dominio de lo que estudia
debe alcanzar un alumno que se encuentra en educacin primaria,

y con qu

criterios debe el profesor evaluar lo aprendido por el estudiante en tan diversas

situaciones? EI cuadro siguiente da la respuesta.
Cuadro N 2 Nivel educativo intelectual de los estudiantes

Nivel educativo

Nivel intelectual

Educaci

Hasta 6 aos)Sensomotor fundamentalmente y una atencin

relativa, hacia el fin del periodo, al Pre operacional.

Infantil

(Experiencias directas)

Educacin Primaria

Atencin preferente al Pre operacional.

6-7 aos)

Visin parcial de los temas, "Preconceptos")

Educacin Primaria

Pre operacional y Concreto, con ms peso del

primero que el Segundo. (Anlisis incipiente).

8-10 aos)
Educacin Secundaria Consolidacin del Concreto y desarrollando el Formal.
11-12 aos)

Anlisis sistemtico)

Educacin Secundaria

Articulacin de los cursos sobre el Concreto e

intensificndose
Formal.

Sntesis/generalizacin)

13-17 aos)
Estudios Superiores

Concreto y Formal en la misma importancia.

18 Y +)
Fuente. Tornado de la propuesta de Santos Guerra (1995)

Todo aprendizaje lleva implcito el "no saber', como elemento principal. Los
Piagetianos, consideran el error como parte misma de dicho proceso, como el
producto de conjeturas que confirman una actividad del pensamiento. No permitir
errar, es por lo tanto, no dejar crecer, imaginar, inventar, crear. Desde este enfoque
constructivista el error deja de ser considerado como falta de verdad, sino que
representa un camino para llegar a ella.
La educacin propicia el crecimiento de los alumnos cuando el estudiante se expresa
libremente, sin temor a equivocarse, cuando puede por s mismo y/o con la ayuda de
sus compaeros afrontar sus errores con espritu crtico y con una actitud analtica
que permita evaluar sus propias actitudes.
Lev Vigotski: La teora histrica cultural.
Desde la perspectiva tradicional, el desarrollo es un proceso psicobiolgico que sigue
sus propias leyes y su propio ritmo y la educacin debe considerar los estadios
evolutivos que tienen los seres humanos para que esta sea efectiva. Vygotsky plantea
una relacin ms estrecha entre desarrollo y educacin, sealando que el aprendizaje
escolar orienta los procesos internos de desarrollo: ... el proceso de desarrollo no
coincide con el aprendizaje, al proceso de desarrollo sigue el aprendizaje, que crea el

rea del desarrollo del potencial" (Vygotsky, 1978:116).

Plantea la influencia del

contexto social sobre la construccin del conocimiento en el individuo.

EI aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar
cuando el estudiante esta en interaccin con las personas del entorno (padres,
profesores, compaeros, etc.). Propone que todo proceso cognitivo posee una gnesis
social. Por lo tanto, toda adquisicin cognitiva se ha visto precedida por una
adquisicin social.
Por ello, otro de los conceptos claves de la teora de Vygotsky, es la Zona de
Desarrollo Prximo. Es un concepto que permite comprender cabalmente el punto de
vista sobre las relaciones entre el aprendizaje y desarrollo. Dicha zona, como lo seala
el autor, no es ms que " ... la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin de un compaero ms capaz" (Vygotsky, 1978:117). La
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las
habilidades que ya posee el nio o la nia, y lo que puede llegar a aprender a travs de
la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente.

El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del estudiante

y su potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del estudiante es cuando puede
trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de un otro. Seria este nivel basal lo
que comnmente es evaluado en las escuelas. EI nivel de desarrollo potencial es el
nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por
otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es
lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto (o un par como un compaero de
clase) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje.
En el proceso de desarrollo de la prctica pre profesional es importante saber cmo
aplicar estos conceptos en el proceso de enseanza aprendizaje.
David Ausubel: Aprendizaje significativo.

La categora de aprendizaje significativo segn Ausubel (1983), considera que es

logrado cuando el alumno

puede atribuir significado al contenido y esto sucede si

consigue establecer relaciones sustantivas entre el nuevo material de aprendizaje y sus

conocimientos previos. Para ello hay dos condiciones: El contenido debe ser
potencialmente significativo y el alumno debe presentar una disposicin favorable.

En el Constructivismo, el docente

busca que suceda el aprendizaje significativo,

cuando plantea dudas y pregunta basado en los conocimientos que ya posee y como
dice Novak (1988), aplicando el nuevo concepto.
Jerome Bruner: EI aprendizaje por descubrimiento
J. Bruner (1973), sostiene que el contenido cientfico puede ser aprendido, si se
facilita a los nios que entiendan los conceptos bsicos y el modo de investigar.

"Los alumnos realizan su aprendizaje a medida que experimentan y consultan la

bibliografa disponible, analizan la informacin nueva con la lgica del mtodo
cientfico de la disciplina y deducen sus propios conocimientos. La evaluacin
formativa que realiza el profesor, capta sobre todo, las posibles desviaciones del
alumno del proceso de descubrimiento previsto... el objetivo de la evaluacin consiste
en tener informacin acerca de los descubrimientos del alumno y de su grado de
apropiacin de la estructura bsica de la ciencia al final del proceso" (Flrez, R. 2001:
44).
En el aprendizaje por descubrimiento el alumno debe reordenar la informacin,
integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin
integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que
un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin
interacte con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del
que aprende.
Cesar Coll: Concepcin constructivista

La importancia de la competencia intelectual del alumno est directamente

relacionada al desarrollo cognoscitivo, para Integrar conocimientos previos al logro
del aprendizaje significativo, para ello se trabaja la categora denominada esquema de
conocimientos, donde enfoca el procesamiento humano de la informacin
"proponemos llamar esquema de conocimiento a la representacin que posee una
persona en un momento determinado sobre su historia, sobre una parcela de su
realidad" (Coll, C. 1992:170). Afirma que la experiencia humana no solo implica
pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en
conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. La
prctica pre profesional, fundamentado en esta teora, considerada a las competencias,
como parte del contenido del aprendizaje, es necesario que el estudiante aprenda
formas y procedimientos que se transfieran a distintas situaciones de la vida real,
cotidiana. EI aprendizaje debe tomar en consideracin el desarrollo propio del
estudiante: sus expectativas, sus intereses, sus necesidades y proyeccin futura, para
que el conocimiento aprendido tenga utilidad prctica.

Jacques Delors: los cuatro Pilares de la educacin

La educacin del siglo XXI para responder a las transformaciones econmicas y
sociales, tiene que estructurarse en base a cuatro pilares fundamentales: los pilares
del conocimiento: aprender a aprender, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno, aprender a
vivir juntos, para participar y cooperar en actividades humanas, aprender a ser,
proceso que recoge los anteriores, que llevan a la formacin de las competencia, en
base a los saberes: Saber conocer, saber hacer, saber convivir y saber hacer.

EI alumno aprende teniendo en cuenta el crecimiento integral de la personalidad, el

conocimiento de la ciencia, de la sociedad, de la naturaleza y el del propio hombre y
su forma de pensar; muy vinculado con el contexto en el que vive. En este sentido
construye su propio conocimiento y analiza desde otra perspectiva los problemas
sociales en los que convive o puedan presentarse.

2.2.2 Enfoques que sustentan la Prctica Pre Profesional

La prctica docente es la aplicacin de lo aprendido en la formacin docente inicial
en un entorno educativo concreto. Tiene
como finalidad acercar paulatinamente, al
,
futuro docente con la realidad educativa en la que desempeara los diversos roles de
la profesin docente. Sin embargo, el desarrollo del rea de Prctica se ha circunscrito
nicamente a la institucin educativa y al aula . , asumiendo que el rol del docente se
limita a desarrollar de una sesin de aprendizaje, en donde el estudiante de Educacin
Bsica debe desarrollar diversas competencias, segn el nivel en el que se
desenvuelve.

Desde esta perspectiva, el practicante aprende a aplicar instrumentos o instructivos,

como un esquema de clase que debe ejecutar en su totalidad para desempearse con
xito en el rea de Prctica. Dejando de lado la innovacin.

As lo confirma el diagnstico al rea de Prctica, realizado por el Ministerio de

Educacin en el 2013:

"EI practicante en el rea de Practica no tiene oportunidades para ir ms all de los

niveles mnimos, debido a que muchas veces no se propician espacios de
innovacin, experimentacin,

investigacin, etc. Esto evidencia que se asume un

concepto de educacin muy limitado. Actualmente, la educacin ya no solo se

circunscribe al aula y a la formacin de personas, sino a la formacin de ciudadanos
que cumplan el rol de ser transformadores de la sociedad". (DCNEP: 07)

Recordemos que el aula constituye una pequea sociedad, en donde se ejercitan los
deberes y derechos de los futuros ciudadanos,

as como, actitudes interculturales

e incluyentes, que permitan la consolidacin de un espacio democrtico.

As tenemos que lvarez (2004:22) define la educacin de la siguiente

"La educacin es un proceso personal, sociocultural y permanente, orientado a la
formacin integral de las personas y al perfeccionamiento de la sociedad. Como tal,
la educacin es concebida como un instrumento de desarrollo que contribuye al
fortalecimiento de capacidades bsicas y a la socializacin preparando a las
personas para que puedan asumir roles y responsabilidades propios de la sociedad"
Esta educacin puede ser formal, no formal e informal:

- Educacin formal. Es la educacin estructurada institucionalmente, con un

programa de estudio planificado y dirigido al reconocimiento formal del logro de
ciertos objetivos

(crditos,

diplomas,

grados acadmicos

o capacitacin

profesional).
- Educacin no formal. Educacin estructurada cuya finalidad esencial no es la
obtencin de un reconocimiento oficial, pero puede tener reconocimiento acadmico
en determinadas condiciones.
- Educacin informal. Proceso educativo no organizado que transcurre a lo largo
de la vida de una persona, proveniente de las influencias educativas de la vida
diaria y medio ambiente.

EI docente es quien viabiliza estos tipos de educacin y, por ello, desde su

formacin inicial; debe conocer

estos mbitos educativos,

que en el futuro

constituirn fuentes de empleo y desarrollo profesional.

Desde esta perspectiva, el docente puede ejercer su profesin en diversos mbitos

como: instituciones educativas,
organizacin no gubernamentales,

comunidades

rurales,

municipalidades,

editoriales, empresas vinculadas al sector

educacin, entre otras. De esta manera se revalora el rol social del maestro, como
agente transformador

de la comunidad, ya que en esas instituciones puede

plantear proyectos para atender a problemticas y necesidades' de la comunidad, es

decir, el docente asume el rol de educador social.

Por ello, la prctica debe realizarse en diversos mbitos educativos, que contribuyan
al desarrollo de una actitud crtica, innovadora, investigativa y transformadora. Esto
implica la aplicacin de enfoques actuales de la prctica como: critico- reflexivo,
socio crtico, humanista, conectivista, intercultural e inclusivo que se desarrollan
a continuacin.

"

Enfoque constructivista
Este enfoque plantea que el futuro docente cum pie un rol de mediador del
aprendizaje y debe propiciar en sus alumnos la construccin del conocimiento, que
se caracteriza por ser autnomo, personal y dinmico,

Este enfoque, como ya se trat anteriormente, se sustenta en las teoras de Ausubel,

Brunner y Vygotsky y por ello, el estudiante practicante, en el diseo de la sesin de
clase, procura establecer una estrecha relacin entre los procesos cognitivos y los
pedaggicos; es decir, plantea estrategias para activar los saberes previos, brindar la
nueva informacin, lograr que el alumno la integre y, finalmente, aplicarla y
evaluarla. Todo este proceso se' orienta al logro de capacidades que en su conjunto
permitirn el logro de la competencia final.

En las instituciones de Formacin Inicial Docente y las Facultades de Educacin se

aplicaba el mismo proceso en las aulas, logrando que el estudiante practicante
vivenciara los procesos pedaggicos y cognitivos en su propia formacin para que
luego los pueda aplicar con sus alumnos durante el desarrollo de su prctica.

La ventaja de este enfoque es que los estudiantes practicantes planteaban un

sustento terico a los procesos metodolgicos que utilizaban en 'el desarrollo de
su prctica y lograban identificar en qu medida sus alumnos alcanzaban o no la
competencia planificada.

Una aplicacin equivocada del enfoque constructivista puede formar a docentes de

manera autmata, es decir, los estudiantes practicantes terminan repitiendo lo que
han vivenciado
diagnstico

en la formacin

realizado

por

el

de educacin
Ministerio

de

superior;

incluso,

Educacin

segn

el

(2013), algunos

estudiantes practicantes del nivel de educacin primaria utilizan en educacin

bsica, las mismas lecturas empleadas en su formacin, sin recrearlas ni adaptarlas.
Este tipo de enfoque se basa en la aplicacin de teoras y estrategias en un contexto
determinado, es decir, "hacia afuera". El estudiante practicante se preocupa ms en
lograr procesos constructivos en sus alum nos que en ellos mismos. Asume la
educacin como un proceso "instructivo basado en formatos (sesiones de
aprendizaje) aprobados por el docente asesor.

Enfoque critico reflexivo

Este enfoque tiene como gran propulsor a Donald schon quien, en su libro EI
profesional reflexivo, plantea que "el docente debe de reflexionar sobre su propia
prctica para analizarla y mejorarla"; asimismo, plantea: "Los alumnos aprenden
a tomar iniciativas para resolver problemas por si solos, a ser escpticos respecto a
la autoridad externa, a dirimir desacuerdos mediante la experiencia". (p 183)

Tal como se aprecia en las citas tomadas de Donald Shon, el enfoque crtico reflexivo
se centra en un proceso de reflexin permanente del ejercicio del docente. En este
caso, en la reflexin de la practica