MELP

Revista de Metodologia do
Ensino de Lngua Portuguesa

MELP

O texto em projetos de ensino de Lngua Portuguesa:

narrao, argumentao e multissemiose

Revista de Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa

Revista MELP, So Paulo, v 7, p. 01-306, 2 sem 2013, ISSN 2176.1736

So Paulo, v 7, p.01-307, 2 sem 2013

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
Reitor: Prof. Dr. Joo Grandino Rodas
Vice-reitor: Prof. Dr. Hlio N. da Cruz

FACULDADE DE EDUCAO

MELP
Revista de Metodologia do
Ensino de Lngua Portuguesa

Diretora: Profa. Dra. Lisete Regina Gomes

Arelaro
Vice-diretora: Profa. Dra. Marilia Pontes
Sposito

DEPARTAMENTO DE
METODOLOGIA DE ENSINO E
EDUCAO COMPARADA (EDM)
Chefe: Profa. Dra. Snia Maria Vanzella
Castellar
Chefe associada: Profa. Dra. Leny
Magalhaes Mrech

REA DE LINGUAGEM DO EDM

Coordenadora: Profa. Dra. Cludia Rosa
Riolfi
Vice-coordenadora: Profa. Dra. Lvia de
Arajo Donnini Rodrigues

O texto em projetos de ensino de

Lngua Portuguesa:
narrao, argumentao e multissemiose

LABORATRIO DE LEITURA E
EXPRESSO CRIADORA (LALEC)
Docentes (Disciplina Metodologia de
Ensino do Portugus EDM 0406)
Prof. Dr. Claudemir Belintane
Profa. Dra. Cludia Rosa Riolfi
Prof. Dr. merson de Pietri
Profa. Dra. Idma Semeghini-Siqueira
Prof. Dr. Sandoval Nonato Gomes-Santos
Profa. Dra. Neide Luzia de Rezende
Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto

ORGANIZAO
Prof. Dr. Sandoval Nonato Gomes-Santos

REVISO E EDIO
Solange Galvo

ISSN 2176.1736

Revista MELP, So Paulo, v 7, p. 01-307, 2 sem 2013, ISSN 2176.1736

Sumrio

Prefcio ................................................................................................................................ 4
Prof. Dr. Sandoval Nonato Gomes-Santos

Parte 1: Textos Narrativos

Um conto conta duas histrias e o efeito nocaute: Leitura e escrita de contos por alunos do
Ensino Mdio ............................................................................................................................ 9
Bruno Csar Martins Rodrigues
A apropriao do discurso da prosa de denncia e dos principais elementos da narrativa:
Enredo, narrador, personagem, espao e tempo por alunos do 3 ano do Ensino Mdio .......................... 24
Eli Pessoa do Nascimento
O conto Chapeuzinho Vermelho e suas revisitaes:
Reflexes acerca de suas estruturas fundamentais ......................................................................... 58
Gabriela Oliveira
Narrativas no gnero Cano Popular para alunos do 6 ano do Ensino Fundamental ............................ 78
Nathlia Rodrighero Salinas Polachini

Parte 2: Textos Argumentativos

O ensino da escrita argumentativa na perspectiva discursiva bakhtiniana:
O aluno como sujeito de sua escrita ............................................................................................. 96
Amadeu Rodrigues Lauton
Leitura e argumentao: aplicao de uma sequncia didtica......................................................... 124
Caroline Seixas
Exercitando a argumentao: O texto de opinio em uma turma de 1 ano do Ensino Mdio .................. 147
Joo Henrique Lara Ganana
Problemas na abordagem do gnero Texto de Opinio: Uma experincia em sala de aula ..................... 179
Manuella Miki Souza Arajo

Parte 3: Textos e Outras Semioses

Enquadrando o Saber: a literatura nas pginas das HQs ................................................................ 227
Beatriz Brito Carneiro
O trabalho com regras de jogos e brincadeiras em classes de alfabetizao - ler, aprender, brincar ......... 256
Heloisa Gonalves Jordo
Uma abordagem temtica sobre os gneros textuais na EJA:
Comparao entre poema, reportagem e charge........................................................................... 280
Solange Galvo

Prefcio

Os artigos compilados neste Volume 7 de nossa Revista de Metodologia de Ensino

de Lngua Portuguesa (MELP) foram produzidos por graduandos concluintes do Curso de
Licenciatura em Letras da Universidade de So Paulo (USP) por ocasio do Curso de
Metodologia do Ensino de Portugus II (EDM 0406), ofertado no segundo semestre do ano
acadmico na Faculdade de Educao da USP, com carga horria de 120 horas1.
Complementar ao Volume anterior, voltado a descries e anlises do trabalho do
professor de Portugus geradas com base em estgio de observao, este Volume
atem-se abordagem de outra dimenso da experincia da prtica de estgio do
graduando: a regncia da aula de portugus no processo de implementao de um projeto
de ensino.
O programa do Curso de Metodologia II em que foram produzidos os artigos articula
um conjunto de atividades de formao que aloca a prtica de ensino e a reflexo sobre
ela no corao do processo de aprendizagem do ofcio de professor pelo licenciando,
qualificando sua insero no estgio. Entre essas atividades, destacam-se:
Discusses coletivas sobre o texto como unidade de ensino da lngua portuguesa e
sobre os componentes do trabalho de ensino, tanto no que se refere ao eixo do saber
(objetos de ensino e objetos ensinados), quanto do mtodo (instrumentos e gestos
didticos), com base em aportes tericos do campo dos estudos do texto (BENTES;
QUADROS 2010)2 e do campo da didtica de lnguas (SCHNEUWLY; DOLZ 2009)3;
Discusses e registro em cadernos de notas do processo de elaborao, em grupo,
do projeto de ensino a ser implementado no estgio;
Microaulas, em grupo, visando a simular a situao didtica com as quais os
graduandos se confrontariam por ocasio da implementao do projeto de ensino, no
estgio de regncia.
Elaborao individual de artigo acadmico sobre o estgio realizado.
1

Do total de 120 horas, 60 horas correspondem a aulas na Universidade e outras 60 horas a estgio
realizado pelos graduandos em escolas de Educao Bsica.
2
BENTES, A. C.; LEITE, M. Q. (Orgs.). Lingustica de texto e anlise da conversao: panorama das
pesquisas no Brasil. So Paulo: Cortez Editora, 2010.
3
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (Orgs.). Des objets enseigns en classe de franais Le travail de lenseignant
sur la rdaction de texts argumentatifs et sur la subordonne relative. Rennes, FR: Presses Universitaires de
Rennes, 2009.

A produo dos artigos deu-se progressivamente ao longo do Curso e consistiu em

trs grandes tarefas:
i) contextualizao do espao escolar (em seus aspectos institucionais e fsicos) e
descrio do trabalho de ensino de lngua portuguesa da srie (ou do ano)
acompanhada;
ii) apresentao das motivaes para a elaborao do projeto de ensino proposto,
de justificativa das opes feitas, e descrio de seus componentes e dos passos
previstos para sua implementao;
iii) avaliao do projeto de ensino implementado e reflexo sobre uma questo
especfica de seu processo de implementao.
No presente Volume, os artigos encontram-se distribudos em trs agrupamentos,
conforme a natureza dos textos e das habilidades discursivas implicados nos projetos de
ensino. O primeiro conjunto volta-se para projetos centrados em textos narrativos,
elaborados e implementados por Bruno Csar M. Rodrigues (Um conto conta duas
histrias e o efeito nocaute: leitura e escrita de contos por alunos do Ensino Mdio),
Eli Pessoa do Nascimento (A apropriao do discurso da prosa de denncia e dos
principais elementos da narrativa: enredo, narrador, personagem, espao e tempo por
alunos do 3 ano do Ensino Mdio), Gabriela Oliveira (O conto Chapeuzinho Vermelho e
suas revisitaes: Reflexes acerca de suas estruturas fundamentais) e Nathlia
Rodrighero Salinas Polachini (Narrativas no gnero Cano Popular para alunos do 6 ano
do Ensino Fundamental).
O segundo conjunto de artigos agrega projetos centrados em textos argumentativos,
de autoria de Amadeu Rodrigues Lauton (O ensino da escrita argumentativa na
perspectiva discursiva bakhtiniana: o aluno como sujeito de sua escrita), Caroline Seixas
(Leitura e argumentao: aplicao de uma sequncia didtica), Joo Henrique Lara
Ganana (Exercitando a argumentao: O texto de opinio em uma turma de 1 ano do
Ensino Mdio) e Manuella Miki Souza Arajo (Problemas na abordagem do gnero Texto
de Opinio: Uma experincia em sala de aula).
O terceiro e ltimo conjunto agrupa projetos centrados de modo especial em textos
que conjugam a linguagem com outros registros semiticos, de que so autores Beatriz
Brito Carneiro (Enquadrando o Saber: a literatura nas pginas das HQs), Heloisa
Gonalves Jordo (O trabalho com regras de jogos e brincadeiras em classes de
alfabetizao ler, aprender, brincar) e Solange Galvo (Uma abordagem temtica sobre
os gneros textuais na EJA: Comparao entre poema, reportagem e charge).
5

Em seu conjunto, esta coletnea de artigos permite dar visibilidade a, pelo menos,
dois pressupostos da reflexo sobre a formao docente ensejada pela academia
brasileira (GOMES-SANTOS; SEIXAS 20124). O primeiro diz respeito indissociabilidade
entre formao e trabalho, e a posio central desse ltimo em qualquer investimento de
formao. Nessa direo, formar o professor , em grande medida, ensin-lo a conceber,
implementar e avaliar projetos de ensino, recurso que d forma ao, e permite as condies
de possibilidade do trabalho docente.
O segundo pressuposto diz respeito pertinncia da insero contnua e
protagonista do futuro professor em prticas de recepo e produo de textos da
formao e do ofcio profissional, entre as quais: anotar para planejar, simular para
implementar, implementar para avaliar. No nos esqueamos de que se trata de prticas
de letramento, o que nos leva a supor que formar tambm letrar o professor, pressuposto
especialmente pertinente em se tratando do professor de portugus, antes de tudo,
poder-se-ia considerar, um profissional do texto.
Boa leitura!
Sandoval Nonato Gomes-Santos
So Paulo, Butant, USP, Faculdade de Educao,
Novembro de 2013, quase vero.

Sandoval Nonato Gomes-Santos

Professor do Departamento de Metodologia de Ensino e Educao Comparada da
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FE-USP, 2008). Doutorado em
Lingustica (Universidade Estadual de Campinas, 2004). Estgio ps-doutoral em Didtica
de Lnguas (Universidade de Genebra, 2006). Estgio doutoral em Teoria do Discurso
(Universidade de Paris 12, 2002). Membro do GT Lingustica Textual e Anlise da
Conversao da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Letras e
Lingustica (ANPOLL). Coordenador da rea Temtica Linguagem e Educao do
Programa de Ps-Graduao em Educao (PG-FEUSP). Coordenador do Grupo de
Pesquisa Linguagem na Prtica Escolar (LIPRE, FEUSP). Autor de A exposio oral nos
anos iniciais do Ensino Fundamental (Cortez Editora, 2012) e Recontando histrias na
escola (Martins Fontes, 2003). Experincia em Lingustica Textual, Lingustica Aplicada e
Metodologia de Ensino de Lngua. Atuao nos seguintes temas: prticas de produo e
recepo de gneros textuais na escola e trabalho docente.

GOMES-SANTOS, S. N.; SEIXAS, C. Gneros textuais da formao docente inicial: o projeto de ensino de
lngua portuguesa. Scripta (PUCMG), v. 16, p. 151-168, 2012.

Parte 1
Textos Narrativos

Um conto conta duas histrias e o efeito nocaute:

Leitura e escrita de contos por alunos do Ensino Mdio

Bruno Csar Martins Rodrigues

Revista MELP, So Paulo, v 7, p.09-22, 2 sem 2013

8

Um conto conta duas histrias e o efeito nocaute:

Leitura e escrita de contos por alunos do Ensino Mdio

Bruno Csar Martins Rodrigues

Resumo
O presente trabalho tem por objetivo apresentar a anlise dos resultados das 60h de
regncia realizadas no estgio das aulas de Lngua Portuguesa na Escola Estadual Ernani
Erh (chamada por alunos, professores e demais funcionrios pela sigla EEEE), localizada
na zona oeste da cidade de So Paulo, cujo objeto de ensino foi o gnero literrio conto.
A elaborao deste artigo tem como plano de fundo os fundamentos tericos abordados na
disciplina Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa II.
Palavras-chave: Conto; Escrita Criativa; Ensino Mdio; Literatura.
Introduo
No estgio, foram observadas as classes I e II do 1 ano de Ensino Mdio em suas
aulas de Lngua Portuguesa, sendo que esta disciplina dividida em Literatura e
Gramtica e Redao. A regncia foi oferecida como oficina optativa a todo o Ensino
Mdio, tendo participado sete alunos do 1 EM e uma aluna do 3 EM. A implementao do
Projeto ocorreu em quatro encontros de duas horas cada, no perodo vespertino,
contraturno do perodo em que os alunos do Ensino Mdio tm suas aulas (matutino).
O gnero literrio conto foi apresentado aos alunos pelas teorias de efeito nocaute,
de Julio Cortzar, na qual um conto conta duas histrias, de Ricardo Piglia. Quatro contos
de Caio Fernando Abreu foram lidos e discutidos, direcionando a leitura a partir das teorias
apresentadas. O trabalho final foi a escrita de contos pelos alunos e posterior leitura e
discusso sobre os textos produzidos. Dessa maneira, buscou-se verificar em que medida
os alunos compreenderam as teorias sobre o conto a partir da escrita desse gnero
literrio e refletir sobre essas produes no campo da escrita criativa.

1
1.1

O contexto escolar
A escola
A Escola Estadual Ernani Erh (EEEE) localiza-se prxima Universidade de So

Paulo. Seu horrio de funcionamento das 7h s 18h30, de segunda sexta-feira.

A Escola Estadual Ernani Erh composta de trs prdios, denominados Bloco A,
Bloco B e Bloco C. H trs entradas de acesso escola: uma para professores e demais
funcionrios, no Bloco C; uma grande em frente rampa do Bloco B, que o porto para
os alunos e uma menor no Bloco B, exclusiva para alunos que chegam atrasados e
pessoas autorizadas, como os estagirios. H, ainda, entrada ao Auditrio da escola.
As aulas do Ensino Mdio acontecem no Bloco C (exceto as aulas de Artes Visuais,
Artes Cnicas, Msica e Educao Fsica), que ocorrem em salas-ambiente prprias s
disciplinas, entre as quais os alunos devem se deslocar, no perodo matutino. O prdio tem
trs andares. As salas-ambiente de Literatura e de Gramtica e Redao so praticamente
iguais; h a lousa, a mesa da professora, um armrio aberto abaixo das janelas com os
livros didticos, um mural e 30 carteiras na cor cinza bem espaadas e dispostas em filas.
1.2 O estgio
Observei as aulas de Lngua Portuguesa na Escola Estadual Ernani Erh para as
classes I e II do 1 ano do Ensino Mdio, realizando 60 horas/aula de estgio entre os dias
27 de agosto e 07 de novembro de 2012. Utilizei 47 horas/aula para observao de aulas,
3 horas/aula para observao de Mostra Cultural dos alunos e as demais 10 horas/aulas
foram realizadas no contraturno (perodo vespertino), no qual elaborei (2 horas/aula) e
realizei (8 horas/aula) a regncia em oficina optativa oferecida aos alunos de todo o Ensino
Mdio, conforme me foi disponibilizado pelas professoras e padro na escola.
Na Escola Estadual Ernani Erh, o ensino de Lngua Portuguesa dividido em duas
disciplinas: Literatura, ministrada pela professora Helena C., e Gramtica e Redao,
ministrada pela professora Christiane F.. Cada professora tem sua prpria sala, qual os
alunos deslocam-se para assistirem s aulas. Apesar da diviso do ensino de Lngua
Portuguesa em duas disciplinas, as professoras avaliam conjuntamente os alunos,
resultando em um nico conceito final atribudo a cada um deles ao final de cada trimestre,
ao invs de conceitos isolados para cada uma das duas disciplinas.
10

Algo que chamou a ateno que foram feitos mapas nos quais se estabelecem
exatamente em que carteiras cada aluno devem sentar durante as aulas. As professoras
esclareceram que essa determinao ocorre devido ao comportamento dispersivo dos
alunos, o qual foi possvel constatar observando as aulas.
1.3 Objetos ensinados
1.3.1 Os objetos ensinados
Nas aulas de Literatura observadas, o objeto ensinado aos alunos pela professora
Helena C. foi a escola literria Trovadorismo. Paralelamente, nas aulas de Gramtica e
Redao observadas, o objeto ensinado pela professora Christiane F. foi processos de
formao de palavras: prefixo e sufixo.
1.3.2 Os gestos e instrumentos didticos
A lousa foi um instrumento didtico material utilizado por ambas as professoras nas
aulas observadas. A professora de Literatura transcreveu o poema provenal Cano de
amor cantar eu vim, de Arnault Daniel, em duas partes (cada uma em uma aula), pedindo
aos alunos que copiassem o poema. A professora de Gramtica e Redao, por sua vez,
escreveu possveis respostas para algumas das questes da avaliao corrigida sobre
processos de formao de palavras: prefixo e sufixo. Por meio desse instrumento didtico escrevendo na lousa - as professoras institucionalizaram os objetos de ensino abordados
nas aulas.
Aps esse gesto didtico empregando, ambas as professoras utilizaram o
dispositivo didtico de ordem discursiva par pergunta-resposta, fazendo perguntas aos
alunos acerca dos contedos abordados e complementando suas respostas. Nas aulas de
Literatura, o dispositivo didtico de regulao ocorreu por meio da vistagem dos cadernos
dos alunos; nas aulas de Gramtica e Redao, os estudantes fizeram prova.
Outro gesto profissional comum foi a utilizao da memria didtica, fazendo com
que os alunos recordassem informaes prvias sobre os objetos de ensino.

11

1.3.3 As atividades
Nas aulas de Literatura observadas, as atividades propostas pela professora foram
leitura e discusso em classe do poema provenal Cano de amor cantar eu vim, de
Arnault Daniel, como tarefa para casa a ser feita no caderno (ditada): Explicar o contedo
de cada uma das estrofes. Identificar e explicar as imagens ou comparaes do texto. Nas
aulas de Gramtica e Redao observadas, a professora realizou com os alunos a
correo e a discusso sobre dvidas da prova sobre processos de formao de palavras:
prefixo e sufixo, bem como solicitou a eles que revisassem a prova em casa.

O Projeto Didtico Gnero literrio: conto - teorias do conto, Caio Fernando

Abreu e oficina de escrita criativa

2.1 Opes e justificativas
A regncia para estagirios na Escola Estadual Ernani Erh oferecida por
intermdio de oficinas optativas aos alunos no contraturno em que eles estudam, sempre
organizadas por ciclos no caso, o Ensino Mdio pode participar das oficinas optativas no
perodo vespertino, pois sua grade horria normal na escola ocorre no perodo matutino.
Diante desse carter especfico, que extrapola a possibilidade de uma mera continuidade
entre as aulas da srie acompanhada, o 1 ano do Ensino Mdio, e com a informao
disponibilizada pelas professoras de que os alunos tm apresentado muitas dificuldades,
tanto na interpretao de textos literrios quanto na escrita, escolhi focar minha regncia
no gnero literrio conto. De qualquer maneira, a professora de Gramtica e Redao
iniciou um ciclo de aulas sobre textos narrativos em 28 de setembro de 2012 com os
alunos do 1 ano do Ensino Mdio.
A oficina em que realizamos a regncia ocorreu em quatro encontros, realizados s
quartas-feiras, de 26 de setembro a 17 de outubro de 2012, no perodo vespertino.
Apresentei as teorias sobre o gnero literrio conto a partir de dois escritores argentinos
que escreveram tambm no mbito da crtica literria: Julio Cortzar e Ricardo Piglia;
tambm propiciamos a leitura e a discusso sobre alguns contos do escritor brasileiro
Caio Fernando Abreu, partindo das teorias apresentadas, e a atividade final proposta foi
que os alunos escrevessem um conto, a ser lido e debatido entre todos.
12

Os autores Cortzar e Piglia foram escolhidos por no serem apenas crticos

literrios, mas efetivamente escritores de literatura; dessa forma, suas teorias esto
embasadas na experincia da escrita do conto, que foi proposta aos alunos. Quanto
leitura de contos de Caio Fernando Abreu, essa opo se deve ao fato de o autor ser mais
recente na literatura brasileira (publicou seus livros entre as dcadas de 1970 e 1990), que
tem sido cada vez mais lido tanto pelo pblico leigo como pela crtica literria
especializada; alm disso, entendo que suas temticas (o anonimato urbano, as diversas
formas de amor e de sexualidades, o isolamento do indivduo, a represso poltica), bem
como sua linguagem despojada, podem apresentar-se atrativas aos alunos do Ensino
Mdio.
2.2 Descrevendo o objeto de ensino
O conto foi descrito a partir das teorias de Julio Cortzar e Ricardo Piglia sobre esse
gnero. Para Cortzar, existem vrios gneros literrios, como o romance, a novela, o
conto e crnica. O conto um gnero pouco classificvel (CORTZAR, 2008, p.150).
Assim, esse gnero literrio comparado pelo autor ao romance. Enquanto o romance
mais longo, com uma trama complexa, que pode se estender por centenas de pginas,
cujo tempo da narrativa pode estender-se desde um dia a semanas, meses, anos, dcadas
ou mesmo sculos, vrias aes e ideias podem desenvolver-se ao longo de um romance,
o conto apresenta-se mais curto, com uma trama simples; ou seja, narrvel em poucas
pginas, cujo tempo da narrativa pode ser tambm extremamente curto: alguns minutos,
um dia, semanas, meses o que no impede que a narrativa do conto abranja espaos se
tempo maiores , mas, geralmente, o que se desenvolve no conto uma ideia e/ou uma
ao.
A grande imagem que Cortzar prope a do romance comparvel ao cinema e o
conto fotografia (CORTZAR, 2008, p.151), pois um filme em princpio uma ordem
aberta romanesca, enquanto uma fotografia o recorte de um momento, um fragmento,
como o conto:
Enquanto no cinema, como no romance, a captao [da] realidade mais
ampla e multiforme alcanada mediante o desenvolvimento de elementos
parciais, acumulativos, que no se excluem, por certo, uma sntese que d
o clmax da obra, numa fotografia ou num conto de grande qualidade se
procede inversamente, isto , o fotgrafo ou o contista sentem necessidade
de escolher e limitar uma imagem ou um acontecimento que sejam
significativos, que no s valham por si mesmos, mas tambm sejam

13

capazes de atuar no espectador ou no leitor como uma espcie de abertura,

de fermento que projete a inteligncia e a sensibilidade em direo a ao
que vai muito alm do argumento visual ou literrio contido na foto ou no
conto. [...] [no] combate que se trava entre um texto apaixonante e leitor, o
romance ganha sempre por pontos, enquanto que o conto deve ganhar por
knock-out. (CORTZAR, 2008, p.151-152)

A ideia do nocaute de Cortzar foi aliada nas teses sobre o conto de Ricardo Piglia,
para quem esse gnero literrio sempre conta duas histrias:
Primeira tese: um conto sempre conta duas histrias. [...] O conto clssico
narra em primeiro plano a histria 1 e constri em segredo a histria 2. A
arte do contista consiste em saber cifrar a histria 2 nos interstcios da
histria 1. Um relato visvel esconde um relato secreto, narrado de modo
elptico e fragmentrio. (PIGLIA, 2004, p.89-90)

A tese de que o conto um relato que guarda outro relato, secreto, tambm foi
apresentada aos alunos:
O conto um relato que encerra um relato secreto. No se trata de um
sentido oculto que dependa de interpretao: o enigma no outra coisa
seno uma histria contada de modo enigmtico. A estratgia do relato
posta a servio dessa narrao cifrada. Como contar uma histria enquanto
se conta outra? Essa pergunta sintetiza os problemas tcnicos do conto.
Segunda tese: a histria secreta a chave da forma do conto e de suas
variantes. (PIGLIA, 2004, p.91)

Aps a apresentao sobre o gnero literrio Conto, foram lidos nos dois primeiros
encontros na oficina optativa os contos Sob o cu de Saigon, Para uma avenca
partindo, Retratos e Aqueles dois, de Caio Fernando Abreu. O autor foi apresentado
conforme a dissertao de Mestrado de Danilo Maciel Machado, O amor como falta em
Caio Fernando Abreu:
Um bigrafo da emoo [como o chamou certa vez a escritora e amiga
Lygia Fagundes Telles] nasceu no Rio Grande do Sul, em 1948, na cidade
de Santiago do Boqueiro, bem prximo Argentina. Caio Fernando
Loureiro de Abreu descreveu o Brasil contemporneo quase como se
fotografasse a fragmentao da atualidade. Ainda jovem, mudou-se para
Porto Alegre, onde publicou seus primeiros contos. Cursou Letras e depois
Artes Dramticas na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, mas
abandonou ambos os cursos para dedicar-se ao trabalho jornalstico no
Centro e Sul do pas, em revistas como Pop, Nova, Veja e Manchete. Foi
editor de Leia Livros e colaborou nos jornais Correio do Povo, Zero Hora, O
Estado de So Paulo e Folha de So Paulo. No ano de 1968 em plena
ditadura militar , foi perseguido pelo DOPS (Departamento de Ordem
Poltica e Social), tendo se refugiado no stio da escritora e amiga Hilda
Hilst, na periferia de Campinas (SP). Considerado um dos principais
contistas do Brasil, sua fico se desenvolveu acima dos convencionalismos
de qualquer ordem, evidenciando uma temtica prpria. Em 1973, querendo
deixar tudo para trs, viajou para a Europa. Primeiro, comeou pela
Espanha, transferiu-se para Estocolmo, depois Amsterd, Londres e Paris.

14

Retornou a Porto Alegre em fins de 1974, sem parecer caber mais na rotina
do Brasil dos militares: tinha os cabelos pintados de vermelho, usava
brincos imensos nas duas orelhas e se vestia com batas de veludo cobertas
de pequenos espelhos. Assim andava calmamente pela Rua da Praia,
centro nervoso da capital gacha. Em 1983, transferiu-se para o Rio de
Janeiro, e em 1985 passou a residir novamente em So Paulo. Voltou
Frana em 1994, a convite da Casa dos Escritores Estrangeiros. L,
escreveu Bien Loin de Marienbad. Ao saber-se portador do vrus da AIDS,
em setembro de 1994, Caio Fernando Abreu retornou a Porto Alegre, onde
voltou a viver com seus pais. Ps-se a cuidar de roseiras e de girassis,
encontrando um sentido mais delicado para a vida. Foi internado no
Hospital Menino Deus, onde faleceu no dia 25 de fevereiro de 1996
(MACIEL, 2006, p.7).

Aps a discusso do gnero literrio e leitura e discusso dos contos de Abreu, foi
proposta a escrita de um conto pelos alunos. Eles realizaram a escrita para o terceiro e o
quarto encontros, entregando a tarefa antecipadamente, por intermdio das professoras,
para que eu os lesse antes dos encontros, nos quais lemos e discutimos os contos
escritos.
2.3 Dispositivos didticos
Os dispositivos didticos pretendidos para essa regncia, cuja produo foi uma
oficina optativa aos alunos do Ensino Mdio, foram de ordem discursiva e de ordem
material. O dispositivo de ordem material foi a fotocpia dos contos de Caio Fernando
Abreu selecionados para leitura, disponibilizados no primeiro encontro. O dispositivo de
ordem discursiva foram discusses com os alunos sobre as teorias do conto de Cortzar e
Piglia, sobre os contos de Caio Fernando Abreu e sobre os contos escritos pelos prprios
alunos.

Um conto conta duas histrias e o efeito nocaute: leitura e escrita de

contos por alunos do Ensino Mdio

Rildo Cosson (2006) defende que a literatura deve ser encarada principalmente
como experincia e no como um mero contedo a ser avaliado. Assim, a avaliao tem
como objetivo maior engajar o estudante na leitura literria e dividir esse engajamento
com o professor e os colegas a comunidade de leitores. (COSSON, 2006, p.113). Para
tanto, importante o investimento em atividades como debates, exposies orais e outras
15

formas de linguagem oral em sala de aula so fundamentais, ou seja, a discusso uma

atividademz to importante quanto as que esto centradas na leitura e na escrita.
(COSSON, 2006, p.114-115).
Diante dessa perspectiva, na regncia, buscamos privilegiar a discusso com os
alunos em todas as fases: desde a apresentao das teorias sobre o conto conforme Julio
Cortzar e Ricardo Piglia, passando pela leitura dos contos de Caio Fernando Abreu e pela
leitura dos contos produzidos pelos alunos.
Normalmente o contedo literrio, independentemente do tipo ou escola, passado
de

forma

extremamente

segmentada

sem

emoo

para

os

estudantes.

Sob esta perspectiva, comum termos um alunado que no gosta ou no se interessa por
literatura e, na maioria das vezes, realizam leitura apenas como um contedo para ser
decorado e avaliado. A literatura no uma cincia exata e sim uma cincia humana,
passvel de ser interpretada e sentida de diferentes maneiras.
Pensando desta forma, realizamos diversas discusses com os alunos, nas quais
estes se apresentaram engajados e curiosos, principalmente nas leituras de seus prprios
contos, mesmo que se dispersassem eventualmente em conversas paralelas. Creio que
isso ocorreu pelo fato de os estudantes serem convidados a partir do estado de simples
aceitao de contedo para o papel de agentes formadores do prprio conhecimento,
podendo expressar suas opinies.
Isso tambm foi muito importante em nossa posio como professor, pois, ao
discutir com os alunos, ampliava nossas formas de pensar literatura e sobre os contos
lidos. importante lembrar que o aprendizado no algo unidirecional de professor para
estudante; o processo de ensino-aprendizagem pode acontecer tanto do professor para o
aluno quanto o contrrio: Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender (FREIRE, 1998, p.25).
Apesar de apenas verbalizadas e no expostas em textos ou em lousa, as teorias
de Cortzar e Piglia sobre o conto foram continuamente recuperadas pela memria
didtica na leitura dos contos escolhidos de Caio Fernando Abreu. Um dos exemplos mais
marcantes para os alunos foi um dos contos lido no segundo encontro, Aqueles dois, no
qual se pode identificar que h duas histrias: a relao afetiva entre os personagens Raul
e Saul e o deserto de almas que a repartio pblica na qual os personagens
trabalham; o efeito nocaute se d pela surpresa da inverso do felizes para sempre por
parte do narrador, que declara serem os funcionrios da repartio pblica infelizes para
sempre aps a demisso de Raul e Saul (cf. ABREU, 2009, p.107-117). Na leitura dos
16

contos de Caio Fernando Abreu, houve muito interesse por algumas alunas, sobretudo no
conto indicado; uma delas disse que os personagens Raul e Saul eram to fofos,
enquanto outra aluna percebeu que a grande questo do conto era o preconceito vivido
pelos personagens. A temtica abordada, muitas vezes, gera diversas polmicas e
discusses. Foi possvel perceber, no entanto, que os alunos possuam uma mente livre de
preconceitos, e ao contrrio do que se poderia esperar, queriam que os personagens
ficassem juntos, algo que fica subliminar no conto.
A prpria tarefa final, uma forma particular de atividade que pode agregar-se
implementao de um dispositivo didtico, implicando uma resposta sob forma de uma
atividade dirigida para um objetivo, destinada aos alunos (SCHNEUWLY, 2009, p.35
traduo: Sandoval Nonato Gomes-Santos), realiza a memria didtica tanto das teorias
apresentadas no primeiro encontro quanto dos contos de Caio Fernando Abreu lidos. Eis a
tarefa, conforme foi presentificada ao ser escrita em lousa:
Atividade realizada em aula: Considerando as teorias sobre o gnero
literrio conto propostas por Julio Cortzar e Ricardo Piglia, e aps a leitura
dos contos de Caio Fernando Abreu, escreva um conto de tema livre.
Posteriormente, leremos os contos de todos os alunos conjuntamente.

Da forma que a tarefa foi formulada, sua proposta tambm projeta uma memria
didtica para o futuro, uma vez que anuncia a leitura coletiva dos contos dos alunos.
Pelo carter de oficina optativa oferecida a alunos do Ensino Mdio, e tambm na
crena do valor da literatura mais como experincia que como objeto de avaliao, no
foram atribudos notas ou conceitos aos contos produzidos pelos alunos. Lemos em voz
alta cada conto nos dois ltimos encontros e, nas discusses com os alunos, buscamos
faz-los passar das impresses mais gerais (gostei do conto dele etc.) para a percepo
de se eles utilizaram as teorias apresentadas na construo das narrativas.
No conto Breve histria, escrito pela aluna Jlia A., do 3 ano do Ensino Mdio,
narrada uma histria que oscila entre uma narradora em primeira pessoa, chamada
Thalita, e um narrador em terceira pessoa onisciente que conta o que se passa com o
personagem Niall na ausncia de Thalita. Trata-se de uma histria de amor primeira
vista, interrompida bruscamente pela morte da personagem Thalita em um acidente de
avio. Propus aluna autora de Breve histria que ela poderia dar pistas ao longo da
narrativa de que a personagem vai morrer no final, o que formaria as duas histrias
segundo a teoria de Piglia: uma histria de amor e uma histria de morte sbita,
potencializando a tentativa de efeito nocaute cortazariano da eterna espera de Niall pela
17

falecida Thalita. Elogiei o flego da aluna para narrar, pois, apesar do ttulo, foi o conto
mais longo entre todos os apresentados pelos alunos na oficina.
Os demais contos que comento a seguir foram todos escritos por alunos do 1 ano
do Ensino Mdio, srie cujas aulas de Literatura e de Gramtica e Redao observamos
ao longo do estgio na Escola Estadual Ernani Erh.
Vida louca, escrito pela aluna Yara S., utiliza um narrador em terceira pessoa
onisciente para narrar a histria de uma prostituta que atende um cliente o qual no busca
sexo, mas companhia e afeto. Avaliamos que houve uma tentativa de contar duas histrias
(sexo por dinheiro e falta de afeto/afeto), como prope Piglia, mas que elas apareciam
muito separadas uma da outra. De qualquer maneira, consideramos que o conto
consegue o efeito nocaute com seu final, no qual a prostituta pergunta ao cliente se ele
voltaria e ele responde que sim. Tambm achamos importante comentar que o ttulo
muito vago.
J Salafrria, escrito pelo aluno Plnio P., apesar do ttulo que entrega o segredo
do conto, consegue contar as duas histrias de maneira interessante. O narrador em
primeira pessoa comea queixando-se de como as pessoas apaixonadas ao seu redor o
irritam, at que ele mesmo apaixona-se por uma garota da classe que nunca havia visto
antes e que parece uma garota tmida. H de se notar o recurso das rimas internas nos
pargrafos para mostrar a mudana de perspectiva do narrador em relao paixo. Essa
primeira histria, a do rapaz que se torna um apaixonado por uma garota aparentemente
tmida, concorre com uma segunda histria oculta, revelada ao final; na verdade a garota
est se relacionando com outro homem, afinal, ela nada tinha me prometido. Alm do
efeito nocaute, o aluno tambm evidencia a ideia de Cortzar do conto ser comparvel a
uma fotografia, quando encerra: Agora eu sei que no passou de uma cena uma cena,
um momento, um recorte na vida.
Outro conto que consegue realizar uma segunda histria oculta pela primeira Um
dia diferente, escrito pela aluna Sandra J. Uma narradora em primeira pessoa conta sobre
o desaparecimento de seu gato e a busca por ele deixando cartazes com seu telefone, at
que um homem misterioso telefona e diz estar com o bichinho, que bem quente pista
para a segunda histria: Ento, ele me entregou sua jaqueta feita por [sic] pele de gato.,
revelando que o homem misterioso matara o gato e fizera uma jaqueta com ele,
alcanando um efeito nocaute interessante, at por no dizer explicitamente que o
homem matou o gato para fazer a jaqueta. Sugeri aluna suprimir a ltima frase do conto

18

(Ali estava eu, sozinha e sem gato.) para aumentar o impacto do final. Tambm destaquei
que Um dia diferente um ttulo muito vago.
Mas o conto mais gratificante de ler foi As aparncias enganam!, escrito pelo aluno
Fbio G.. Consideramos este o mais gratificante de ler porque o aluno, em uma primeira
tentativa, no havia escrito um conto, mas um texto em tom de desabafo sobre a rotina
escolar e do posterior mundo do trabalho. Convidamos o estudante a utilizar aquele
desabafo em uma narrativa, lembrando as teorias propostas. Apesar de o ttulo entregar,
de certa maneira, o segredo do conto, duas histrias ocorrem: a aparente, do personagem
Boby, que se interessa por Alice, garota vista conversando com outro rapaz e ela estava
muito feliz e sorridente; e a histria oculta, s revelada no final, de que esse rapaz com
quem ela estava conversando trata-se de seu irmo, e no de um rival para Boby: Alice
sorriu intensamente e de despediu de Boby, disse ela At amanh! Agora vou com meu
irmo para casa![]. Sugerimos apenas ao aluno, como no caso da aluna que escreveu
Um dia diferente, suprimir a frase final do conto (Nada poderia ser to bom para Boby,
que agora, teria o caminho livre para conquistar a sua garota.) para aumentar o impacto
da revelao final.
Mais duas alunas do 1 ano do Ensino Mdio participaram da oficina e escreveram
contos, mas elas queriam modific-los antes de entregar e acabaram esquecendo-se de
faz-lo. Uma pena, pois foram contos tambm muito interessantes, nos quais as teorias de
Cortzar e de Piglia poderiam ser aplicadas.
Em um primeiro momento, quando propus a escrita de um conto aos alunos, eles se
apresentaram tmidos, queriam que os contos fossem annimos. Porm, como alguns
alunos entregaram os contos para o terceiro encontro e outros para o quarto e ltimo, isso
inviabilizou o anonimato. De qualquer maneira, conforme lemos seus contos em conjunto,
tanto eu quanto os prprios alunos fomos privilegiando os aspectos positivos de cada
conto produzido e as discusses foram pautadas por um tom de respeito escrita de cada
um, sem perder de vista as teorias propostas. Mais uma vez as discusses mostraram-se
positivas para o aprendizado. Os alunos destacaram pontos que mostraram que os contos
poderiam ter diversas interpretaes.
Alm disso, uma aluna perguntou, sinceramente curiosa a meu respeito: Voc no
vai ler um conto seu tambm?. Diante dessa curiosidade, lemos o seguinte conto, que eu
havia escrito poucas semanas antes de iniciarmos nossa oficina:

19

Photoshop
D., repito o nosso pr-do-sol, repito-o, trago-o, estrago-o, silencio aquela
confisso porque ela no te interessa, recorto no colo uma fotografia
fumegante, esfrio o sentimento no photoshop at esquecer as palavras que
trocamos, penso tenso sobre ns desatando, a tela me lambe at se
apagar, dano contigo, canso dos detalhes, deleto?

Os alunos gostaram muito do conto, principalmente, pelo poder de conciso.

Destacamos que minha inteno nessa narrativa breve era contar duas histrias: a da
manipulao da fotografia pelo programa de computador Photoshop como a histria mais
aparente e a da dvida do narrador em continuar em um relacionamento amoroso como a
histria oculta; o efeito nocaute pretendido com o final deleto? traz uma indagao que
pode referir-se tanto fotografia quanto ao relacionamento. Acredito que ter compartilhado
um conto de minha autoria contribuiu para o clima de confiana que se estabeleceu entre
mim e os alunos.

Consideraes Finais
Avalio a oficina optativa Gnero literrio: conto - teorias do conto, Caio Fernando
Abreu e oficina de escrita criativa que ofereci aos alunos do Ensino Mdio como bem
sucedida pelos seguintes motivos:
- a oficina buscou, de acordo com a proposio de Rildo Cosson, lidar com a
literatura, principalmente, como experincia e no como um mero contedo a ser avaliado,
tanto na leitura e discusso dos contos de Caio Fernando Abreu como dos contos
produzidos pelos alunos;
- a partir da leitura e da escrita do gnero literrio conto, a oficina propiciou aos
alunos os exerccios de interpretao e de produo de textos, atividades nas quais os
estudantes apresentarem dificuldades;
- pde-se perceber que a atividade de ter seus contos lidos e discutidos engajou
todos os alunos a participarem ativamente da oficina.
Dessa forma, foi possvel realizar o que prope Beth Brait (2010) acerca da
literatura:

20

A literatura um lugar estratgico, ainda que no seja o nico, para a

observao das relaes entre linguagem cotidiana e criatividade. Ela
constitui uma das possibilidades de explorao da lngua, como forma
criativa e atuante de mobilizao de palavras e estruturas lingusticas,
apontando para inmeros fins, para diferentes propsitos. (BRAIT, 2010,
p. 41)

Apenas me indago, j um pouco distanciado da vivncia com os alunos, se no terei

imposto demais as teorias sobre o conto de Cortzar e de Piglia. Talvez, mas essas teorias
foram norteadoras na escrita dos alunos, fazendo-os produzir narrativas interessantes.
Referncias
ABREU, C. F. Para uma avenca partindo; Retratos; Sob o cu de Saigon; Aqueles dois.
Alm do ponto e outros contos. Seleo e organizao: FISCHER, L. A. So Paulo: tica,
2009, p.45-49, 88-96, 97-102, 107-117.
BRAIT, B. Literatura e outras linguagens. So Paulo: Contexto, 2010. CORTZAR, J.
Alguns aspectos do conto. In: Valise de cronpio. Traduo: Davi Arriguici Jr.; Joo
Alexandre Barbosa. So Paulo: Perspectiva, 2008, p.147-163.
COSSON, R. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 8 ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra. 1998.
MACHADO, D. M. O amor como falta em Caio Fernando Abreu. Dissertao de Mestrado.
Rio Grande: Fundao Universidade Federal do Rio Grande (FURG), 2006. Orientadora:
Nea Maria Setbal de Castro.
PIGLIA, R. Teses sobre o conto. In: Formas breves. Traduo: MACEDO J. M. M. de. So
Paulo: Companhia das Letras, 2004, p.87-94.
SCHNEUWLY, B. Le travail enseignant. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (Orgs). Des objets
enseigns en classe de franais Le travail de lenseignant sur la rdaction de texts
argumentatifs et sur la subordonne relative. Rennes, FR: Presses Universitaires de
Rennes, 2009, p.29-43. Traduo GOMES-SANTOS S. N. Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, 2011 [Uso restrito].

21

Bruno Cesar Martins Rodrigues

Mestrando em Estudos Comparados de Literaturas de Lngua Portuguesa da FFLCH-USP,
sob orientao do Prof. Dr. Emerson da Cruz Incio, recebendo beneficio de bolsa CAPES
cofinalizando a escrita da dissertao Kid & Dama da Noite: experincia do corpo em
personagens de Al Berto e de Caio Fernando Abreu (ttulo provisrio). (A defesa est
prevista para primeiro semestre de 2014. Licenciado pela FE-USP (2012). Bacharel em
portugus pela Letras da FFLCH-USP (2010). Atuao nos seguintes temas: literatura
brasileira, literatura portuguesa, literatura contempornea, comparatismo literrio, gneros
textuais, teoria queer.

22

A apropriao do discurso da prosa de denncia e dos principais

elementos da narrativa: enredo, narrador, personagem, espao e tempo
por alunos do 3 ano do Ensino Mdio

Eli Pessoa do Nascimento

Revista MELP, So Paulo, v 7, p.24-56, 2 sem 2013

23

A apropriao do discurso da prosa de denncia e dos principais

elementos da narrativa: enredo, narrador, personagem, espao e tempo
por alunos do 3 ano do Ensino Mdio

Eli Pessoa do Nascimento

Resumo
A relao ensino-aprendizagem no deve pressupor apenas um retorno por parte do aluno.
Transmitir algum conhecimento e perceber alguma evoluo em seu processo de
aprendizagem uma ao importante, mas uma reviso por parte do professor de seu
prprio mtodo auxilia nessa construo. Para tanto, o gesto didtico da regulao parece
ser uma alternativa coerente quando se pretende observar o quanto o ensino, foi de fato,
aproveitado, alm de possibilitar repensar novas prticas de ensino, repar-las e
adapt-las quando necessrio. Este artigo descreve uma abordagem sobre produes
narrativas de alunos do terceiro ano do Ensino Mdio que revelam sua apropriao do
objeto ensinado por meio da avaliao, aponta suas dificuldades gerais em relao ao
ensino e propicia uma reflexo sobre as prticas de ensino adotadas. O mtodo utilizado,
portanto, foi a observao das prprias produes realizadas por esses alunos, que
mostraram como houve um retorno at certa medida coerente com o Projeto de Ensino
programado.
Palavras-chave: Apropriao; Discurso; Narrativas; Prticas Didticas.
Introduo
Este artigo tem por objetivo descrever como, a partir do Projeto de Ensino Literatura: Escola literria sobre a segunda fase do Modernismo Brasileiro -, os alunos se
apropriaram do discurso da prosa de denncia, alm dos principais elementos da narrativa,
em suas produes.
Todavia, antes de avaliar o Projeto especificamente, ser apresentado o contexto
geral escolar e as prticas de ensino da professora com a qual fizemos o estgio; depois,

24

as motivaes e detalhes do Projeto didtico; em seguida, uma avaliao breve de sua

implementao e, por fim, levantaremos e observaremos os resultados.

1
1.2

O contexto escolar
A escola, o espao fsico e a linguagem no contexto escolar
O estgio foi realizado na Escola Estadual Antnio Manoel Alves de Lima, que fica

na Regio Sul, localizada em um bairro de periferia de So Paulo. O ensino abrange o

Fundamental II, o Ensino Mdio e o EJA. O entorno constitudo por casas bem
estruturadas, mas, ao mesmo tempo, est prxima de habitaes irregulares, ou seja, a
comunidade tanto ao redor da escola quanto dentro dela bastante heterognea no que
toca as condies sociais dos alunos: de um lado famlias mais favorecidas,
economicamente, e, do outro, famlias de baixa renda.
A escola tem aproximadamente 2.200 alunos; total 52 sries divididas em trs
perodos: manh, tarde e noite. A Instituio tem uma boa estrutura fsica: 23 salas de
aulas, uma quadra esportiva, sala de vdeo, ptio amplo, uma cozinha, laboratrio de
informtica e uma biblioteca; estes ltimos desativados, respectivamente, por falta de
equipamento e funcionrio. Quanto limpeza do local, os ptios, geralmente, estavam
limpos, mas nas salas que frequentamos havia muitos papis jogados no cho.
Observamos que a linguagem na escola parece bastante restrita. Nos corredores e
ptio onde se concentram os alunos, h, basicamente, cartazes de empresas ou
divulgao de cursos particulares. Na regio mais prxima diretoria, existem quadros que
trazem as fotografias dos ex-diretores e, em outro, de vrios alunos que j passaram pela
escola o que, de certa maneira, faz emergir um ambiente mais afetivo. Nas salas, existe
pouca divulgao dos trabalhos escolares; o que encontrei, na maioria, foram paredes
vazias, sem pichao, que traziam comunicados aos alunos sobre a proibio de se usar
celular em sala de aula.
Na sala dos professores h divulgao de informaes distribuda em um mural;
existe desde o calendrio escolar e a tabela de distribuio de aulas por professores at
cartazes de inscries de cursos oferecidos pelo governo, entre outros. Na mesa dos
professores, sempre h revistas e jornais dirios ou da semana.

25

O estgio e o trabalho docente

O estgio foi realizado com quatro turmas do Ensino Mdio: duas do terceiro e duas

do segundo, no horrio da manh. Ateremos-nos apenas s duas turmas do 3 ano, com,

em mdia, 30 alunos cada, pois o enfoque do estgio e a preparao de regncia propem
a contemplao destas.
Considerando ser de fundamental importncia a relao entre a professora e seus
alunos e o papel que ela exerce no processo de ensino aprendizado imprescindvel
descrev-los. Nas duas salas que acompanhamos predomina o respeito e a tolerncia.
A indisciplina, tomado como parmetro o fato da professora no conseguir lecionar,
quase nula. A professora mantm certa autoridade e controle sobre a organizao da sala
de aula, apesar de em certos momentos esta ser mais agitada. A docente demonstra
personalidade e posturas flexveis com os alunos, mas, ao mesmo tempo, firme; no se
mostra impositiva, porm, por meio do dilogo, consegue manter boa relao com eles.
Referente aos elementos que compem o trabalho didtico da professora, estes
so, basicamente, de natureza textual e temtica, todavia, com um grande foco para a
literatura. Para dar um simples panorama do que foi trabalhado tomaremos como exemplo
uma aula na qual a professora distribuiu em folhas de sulfite um conjunto de diversos tipos
de textos relacionados polmica da reduo da maioridade penal. Tais textos estavam
divididos em: apresentao do tema - o texto informativo - e duas opinies argumentativas
- uma a favor e outra contra. Por ltimo, existia um questionrio formulado sobre os textos
anteriores o qual tambm trabalhava a opinio do aluno.
Os instrumentos didticos utilizados pela professora so de origens diversas: livros
didticos, paradidticos, folhas de almao, dicionrio de portugus, cpias de textos e
jornais e a prpria apostila oferecida pelo Estado. A professora disse reconhecer que
necessrio ter vrias fontes de material de trabalho, pois isso estimula mais os alunos.
Sendo assim, a utilizao do giz e da lousa pouco frequente.
A leitura em voz alta tambm um dispositivo didtico bastante utilizado para
ensinar e, geralmente, solicitada a participao do aluno de maneira facultativa. Com
raras excees, a professora indica a leitura para alunos especficos. medida que a
leitura vai se desenvolvendo a docente vai intercalando-a com explicaes ou perguntas
diretas para que os alunos dialoguem e respondam o que entenderam a respeito do texto,
ou seja, h uma apresentao do objeto por meio do par pergunta-resposta
(GOMES-SANTOS, 2009).
26

Quanto aos gestos didticos, comum a professora iniciar a aula com a memria
didtica, chamando a ateno dos alunos para o que j foi dito na aula anterior e,
posteriormente, transmitindo as novas orientaes sobre o que ser feito no dia; em
seguida, distribui as tarefas (ou vai fazendo isso simultaneamente). Um exemplo de
memria didtica ocorreu quando a docente, para dar incio aula sobre o Modernismo da
2 gerao, relembrou alguns pontos relacionados primeira gerao e reforou,
especificamente, que ainda naquele perodo alguns escritores propunham que, dentro do
movimento antropofgico, fosse simbolicamente devorada a outra cultura sem desvalorizar
a brasileira. Como exemplo a professora comentou o fato de que a pizza ,
tradicionalmente, da Itlia, mas foi incorporada ao Brasil, podendo ser pizza baiana,
mineira etc. Assim tambm o que acontece com a lngua, a qual incorpora termos
estrangeiros, mas mantm os originais, alm de criar novos.
Ainda referente aos gestos didticos, a professora costuma discutir com os alunos
os textos em questo, apresentando os conceitos. No entanto, na maioria das vezes no
feita uma leitura prvia e, somente durante a tarefa, os alunos vo levantando as questes.
comum eles tirarem dvidas referentes ao vocabulrio, o que evidencia que estes, por
sua vez, no tm e no utilizam dicionrios prprios, mas sempre consultam a professora.
Esta, embora muitas vezes disponha a resposta, em outros momentos empresta seu
dicionrio para que eles consultem; todavia, quando percebe que persiste a dvida ou a
incerteza procura exemplificar para facilitar a compreenso.
De maneira geral, os alunos so constantemente instigados a ler e a escrever
textos, alm de que, presenciamos a produo de diversos gneros, entre eles, o
argumentativo, o informativo. Ocorreu, tambm, a entrega das respostas de exerccios que
giram em torno dos textos principais. Esses textos, conforme foi apontado, so produzidos
com base nos livros didticos dos alunos e no material paradidtico do qual a professora
tira cpia para distribuir nas aulas e, depois, os recolhe para utilizar em outra turma.
A regulao sempre feita por meio da cobrana da entrega de trabalhos ou das
respostas de questionrios produzidos na prpria sala de aula, os quais, na maioria das
vezes, so realizados em duplas ou em grupos, valendo pontos para a nota final.
A professora tambm faz a regulao por intermdio de provas as quais so bimestrais.

27

3
3.1

Sobre as motivaes para a elaborao do Projeto de Ensino proposto

Motivaes
Este estgio foi voltado s duas turmas do terceiro ano do Ensino Mdio, fato que

nos faz, inicialmente, pressupor que seu contedo discursivo voltado, principalmente,
para a preparao de provas como o Enem e/ou vestibular. Esse pressuposto
confirmado, em boa parte, na prtica, j que foi trabalhado em uma das aulas questes do
Enem e, em outra, o perodo modernista, o qual, aparentemente, de maneira casual, tinha
contedo voltado diretamente para o vestibular, por exemplo, o livro Vidas Secas, de
Graciliano Ramos - um dos livros indicados para leitura no vestibular de 2013. A professora
tambm programou trabalhar com os alunos outro livro para a Fuvest: Capites da Areia,
de Jorge Amado. Por outro lado, comum a professora trabalhar contedos que no
abranjam esse pragmatismo. De uma pergunta geral que direcionamos para as turmas,
verificamos que, a maioria dos alunos no vai prestar vestibular pblico, mas quase todos
iro fazer a avaliao do Enem.
Assim, diante desse contexto, procuramos conversar com a professora para
combinar algo que fosse til e significativo para os alunos. Inicialmente, ela disse que estes
precisavam de leitura e props que trabalhssemos algo com o livro Capites da Areia, de
Jorge Amado, para relacionar tal obra ao filme que ela apresentaria. Todavia, mudou de
opinio e sugeriu que fosse desenvolvido algo voltado obra Vidas Secas, de Graciliano
Ramos, mesmo esta j tendo sido abordada na aula sobre o Modernismo brasileiro. Dessa
forma, contemplaramos outros aspectos que no tivessem sido trabalhados e
aprofundaramos os j conhecidos.
Portanto, diante do quadro exposto, nosso Projeto de Ensino foi sobre Literatura:
escola literria pertencente segunda fase do Modernismo Brasileiro, tendo como base
para o desenvolvimento de tal Projeto o livro Vidas Secas, incentivados pela professora.
Alm disso, consideramos que o livro solicitado no vestibular da Fuvest.
Elaboramos o Projeto de maneira que abrangesse todos os alunos, privilegiando a
compreenso do contexto da obra para facilitar seu entendimento; trabalhamos,
principalmente, os conceitos relacionados aos elementos da narrativa, que so importantes
para todos os enredos.

28

Quanto ao que foi comentado pela professora sobre a obra em questo,

importante especificar que foi utilizado o contedo pertencente apostila do Estado, que
caracterizava, principalmente, o Modernismo da Segunda Gerao, enfatizando o conceito
e quais as principais repercusses na prosa e na poesia. A obra Vidas Secas foi
trabalhada rapidamente, destacando um trecho do livro e mostrando a questo regionalista
que o autor queria denunciar: a seca e misria no serto nordestino.
Com a aplicao do Projeto, tentaremos levar o aluno a observar, por meio das
leituras, de que maneira a prosa da Segunda Gerao Modernista demonstra teor de
denncia e crtica social e, como esta pode refletir as idias do autor.
3.2

Elaborao do Projeto de Ensino

Podemos dividi-lo em cinco fases ou blocos (cada um com duas aulas). Contudo,

antes de apresent-las detalhadamente com o fim de facilitar a compreenso destas,

faremos um breve resumo de tais fases: a primeira fase a contextualizao histrica e
literria, correspondente ao perodo do romance citado; a segunda fase a apresentao e
a descrio dos conceitos relacionados aos elementos da narrativa; a terceira fase
estabelece relaes entre os elementos da narrativa e as leituras selecionadas; a quarta
fase consiste em relacionar algumas leituras do livro s possveis ideias do autor; a quinta
e ltima fase a aplicao da regulao.
3.2.1 Primeira fase
A primeira fase - contextualizao histrica e literria - pode ser subdividida em trs
partes: a explicao do contexto histrico-mundial, do contexto histrico brasileiro e do
perodo literrio. Para tanto, pretendemos utilizar como gesto didtico a presentificao do
objeto, que consiste em apresentar o objeto de ensino, ou seja, o tema: o estudo da escola
literria pertencente Segunda Fase do Modernismo Brasileiro. Como dispositivo didtico,
utilizaremos o par dialgico pergunta-resposta (GOMES-SANTOS, 2009) para intermediar
alguns momentos da aula. Em relao aos instrumentos didticos, sero utilizados o giz e
lousa. As tarefas sero direcionadas contextualizao da obra literria no perodo
histrico no qual esta estava inserida.

29

Para iniciar a aula, diremos que a obra estudada ser o romance Vidas Secas, do
autor Graciliano Ramos, frisando que o objetivo aprofundar o conhecimento dos alunos
sobre esta, os complementando, j que a obra havia sido comentada pela professora
anteriormente.
Aps a introduo, descreveremos na lousa e comentaremos, brevemente, a obra
em questo. Primeiramente, escreveremos na lousa o nome da obra, o ano em que foi
publicada e a dcada a que pertencia: dcada de 30 (1930 a 1939); posteriormente,
perguntaremos sobre o assunto tratado no livro, citando o problema da seca, da misria,
da ignorncia e explicando que a obra aborda, essencialmente, a narrativa sobre a vida de
uma famlia de retirantes a qual procura melhores condies de vida.
No prximo momento, diremos aos alunos que, para facilitar a compreenso da
obra, estudaremos antes o contexto histrico mundial no qual o livro foi escrito,
especificamente, na dcada de 30. Antes de entrarmos na dcada citada, comentaremos
dois acontecimentos importantes que antecederam tal perodo e o influenciaram: a
Primeira Guerra Mundial, ocorrida entre 1914 e 1918, e a crise da bolsa de Nova Iorque,
em 1929. Conduziremos os alunos a esta concluso por si mesmos, elaborando perguntas
direcionadas os encaminhado para tal objetivo.
Na primeira parte da primeira fase ser abordado o perodo citado, novamente,
utilizando o par dialgico pergunta-resposta para instig-los a recordar caractersticas a
respeito do tal perodo no cenrio mundial: as ideologias nazistas e comunistas, alm de o
surgimento dos governos ditatoriais. medida que surgirem as respostas, as
descreveremos, em tpicos, na lousa, explicando-as. Alguns conceitos sero enfatizados:
Hitler difundia, na dcada de 30, ideias nazistas e, nesse mesmo perodo, as ideias
socialistas e comunistas fortificavam-se em oposio s ideias capitalistas; ao mesmo
tempo, destacavam-se os movimentos polticos totalitrios, os quais tentaram combater o
comunismo - vale ressaltar que o autor Graciliano Ramos era comunista e que poderemos
constatar tal fato em sua obra.
Quanto ao contexto histrico no Brasil - segunda parte - optamos por descrever e
comentar trs fatos da dcada de 30, sempre os topicalizando na lousa. Primeiro
apontaremos que o poder poltico estava sendo controlado pelo presidente Getlio Vargas,
de 1930 a 1945, por meio de um governo caracterizado como ditatorial e tambm como
populista. Na sequncia, explicaremos que, naquele momento, houve a expanso da
indstria na regio sudeste, fato que atraiu muitas pessoas de outros estados do norte e

30

nordeste e imigrantes de outros pases; como consequncia desse crescimento das

cidades, irromperam os problemas de habitao e de criminalidade.
Passando a terceira parte, que se resume em comentar a Segunda Gerao da
Escola literria Modernista Brasileira, por meio do par pergunta-resposta, pretendemos
incentivar os alunos a lembrar as principais caractersticas do perodo na literatura: o
regionalismo e a denncia dos problemas sociais. Como provveis perguntas para chegar
a tais respostas, podemos citar os seguintes exemplos:
Questes elaboradas pela estagiria: Nesse perodo, os escritores
estavam preocupados em falar de problemas bem localizados. Qual o
nome desse elemento ou caracterstica? O que eles denunciam?

Em seguida, diremos que um dos exemplos dessa literatura o livro Vidas Secas,
de Graciliano Ramos, explicando que uma obra a qual denuncia problemas sociais, como
j ditos anteriormente e, alm disso, apontam outros os quais sero estudados mais
adiante.
Nessa fase, portanto, a contextualizao geral ser justificada para que o aluno
possa ter uma viso abrangente a respeito do perodo em que foi inserida a obra. Com isso
pretendemos facilitar a compreenso desta.
3.2.2 Segunda fase
A segunda fase consiste em aprofundar o objeto temtico e conceituar os principais
elementos de uma narrativa: o enredo, o narrador, os personagens, o tempo e o espao.
O gesto didtico utilizado ser um dispositivo que consiste em definir tais conceitos por
meio da exposio oral e do dilogo ftico; estes tero como propsito verificar se os
estudantes esto entendendo o discurso. Os instrumentos didticos continuam sendo o
uso de giz e lousa.
O primeiro movimento ser dizer aos alunos que estudaremos os principais
elementos

da

narrativa:

caractersticas

que

todos

os

romances

apresentam.

Comentaremos que, a partir do entendimento destas, fica mais fcil ler qualquer livro. Para
essa aula escreveremos, na lousa, em ordem vertical, tais elementos; a partir de ento,
faremos, brevemente, a definio de cada uma, levantando, como exemplo, o livro Vidas
Secas, de Graciliano Ramos, e Crepsculo, de Stephenie Mayer.
Explicaremos que o enredo existe em qualquer narrativa, pois so os fatos e os
acontecimentos que vo se desenrolando durante a histria; o enredo do romance de
31

Graciliano aborda a histria de uma famlia de retirantes - que o sertanejo nordestino, o

qual emigra fugindo da seca, procurando um lugar melhor para viver -; a narrativa de
Mayer trata-se relata a vida de uma jovem que se apaixona por um vampiro e vive um
amor proibido.
Quanto ao narrador, este pode aparecer em primeira ou terceira pessoa. O primeiro
ocorre quando o narrador-personagem participa da histria e, por isso, no sabe o que os
outros pensam - como no caso de Crepsculo, histria na qual a personagem
protagonista, Bella, narra sua vida. A narrativa em terceira pessoa acontece quando
algum conta a histria de alguns personagens, contudo, sem participar dela. O narrador
pode ser onisciente quando sabe tudo o que acontece, inclusive, o que os personagens
pensam, a exemplo do narrador que encontramos em Vidas Secas.
Os personagens so divididos entre principais e figurantes. Explicaremos que em
toda narrativa existe um ou vrios personagens. No caso da obra modernista, trata-se de
uma famlia a qual descreveremos na lousa: Fabiano, Sinh Vitria, seus dois filhos, que
no tm nomes, portanto, so chamados o menino maior e o menino menor e a
cachorra Baleira. A seguir, iremos contrapor esses personagens aos personagens
principais de Crepsculo, que so o Vampiro Edward Cullen, Bella Swan, Jacob Blac, entre
outros.
O tempo pode ser cronolgico e psicolgico. Com relao ao tempo cronolgico, as
aes dos personagens ocorrem de acordo com a contagem deste, por exemplo, das
horas, dos dias e dos anos, ou seja, h uma sequncia cronolgica. Quanto ao tempo
psicolgico, no se tem referncias a esses marcadores temporais, pois a histria pode ser
contada a partir de fatos da memria do personagem e, por isso, o tempo no
controlado.
Por fim, explicaremos o espao. No caso de Crepsculo, a histria acontece,
principalmente, em uma escola localizada na pequena cidade, Forks, no Estado de
Washington, enquanto, no livro Vidas Secas, o espao o serto nordestino, marcado pela
escassez de chuva.
3.2.3 Terceira fase
Na terceira fase, com mais duas aulas, estabeleceremos relaes temticas a partir
de outros elementos semiticos. Apresentaremos os elementos da narrativa usando, como
exemplo, diretamente as obras. O objetivo observ-los, diretamente, em leituras
32

previamente selecionadas de trechos do livro Vidas Secas, de Graciliano Ramos e

Crepsculo de Stephenie Mayer.
Os gestos didticos utilizados sero, inicialmente, a memria didtica, para
recuperar o que foi ensinado na aula anterior, entre eles, os elementos da narrativa e a
institucionalizao, j que os livros sero exemplificados por meio da comparao entre
trechos destes e, consequentemente, ser utilizada como dispositivo didtico a leitura
compartilhada, com explicao prvia sobre a histria de cada Captulo a ser lido.
Como instrumentos didticos, utilizaremos a lousa e o giz e, como subsidiria, a
prpria leitura e a comparao, distribudas coletneas1 em folha de sulfite, nas quais
estaro dispostos quatro trechos: o primeiro Captulo de Crepsculo, intitulado primeira
vista e o Captulo Mudana, de Vidas Secas. Utilizaremos mais dois trechos - um do
segundo e outro do terceiro Captulo da obra de Graciliano, os quais sero utilizados no
bloco seguinte. Todavia, tais trechos foram selecionados para serem lidos nessa aula,
porque exemplificam e complementam as categorias dos elementos da narrativa.
importante, ainda, esclarecer que foi feita a opo pelo uso da coletnea pelo fato
de sabermos que a maioria dos alunos no leu o livro, apesar da solicitao da professora
e, tambm, por ser uma maneira mais prtica, j que todos podero acompanhar a leitura.
A escolha do livro de Stephenie Mayer justifica-se apenas por ser uma leitura muito
recorrente entre os jovens e por ser uma aula praticamente voltada para esse pblico, a
maioria entre 17 e 18 anos; uma estratgia didtica para manter um pouco mais a
concentrao da classe.
Para iniciar a aula, indagaremos aos discentes quais so os elementos da narrativa,
que outrora j haviam sido estudados, os quais sero, novamente, dispostos na lousa na
vertical. Depois a lousa ser dividida em duas colunas, nas quais ser colocado, de um
lado, o nome do livro Crepsculo e, de outro, Vidas Secas. As coletneas sero
distribudas e explicaremos como os conceitos j estudados aparecem, na prtica, nos
textos.
Aps essa distribuio, ser solicitado que algum leia o primeiro trecho, de
Crepsculo. Posteriormente, a aula ser intermediada por perguntas para que possa ser
preenchida, na lousa, cada categoria dos elementos a partir do texto: o narrador aparece
em primeira pessoa; os personagens principais so Bella e Edward; o tempo cronolgico,
o espao a Cidade de Forks - lugar frio e chuvoso. Da mesma maneira, trabalharemos

Anexo A - Coletnea elaborada.

33

com a obra Vidas Secas: o narrador aparece em primeira pessoa; os personagens so a

famlia de Fabiano; parte do tempo cronolgico e parte psicolgico; o espao o serto
nordestino, quente e seco.
3.2.4 Quarta fase
A penltima fase, com mais duas aulas, prope a observao da viso crtica do
autor por intermdio da obra, ou seja, como a prosa est voltada a denunciar os problemas
socais. Caracterstica prpria dos prosadores da Segunda Gerao Modernista Brasileira.
Os gestos didticos utilizados sero, novamente, a institucionalizao do saber.
Os dispositivos didticos sero: exposio oral, leitura compartilhada e o uso do par
pergunta-resposta. Esse ltimo, baseado em perguntas prvias2, tem o objetivo de orientar
a discusso, sem a necessidade de abord-las integralmente.
Os instrumentos didticos, por sua vez, so o giz, a lousa e a coletnea para que
seja feita a leitura dos ltimos dois trechos selecionados de Vidas Secas: Captulo II
Fabiano e Captulo III Cadeia. A escolha de tais Captulos justifica-s e medida que
podemos interpretar, em cada Captulo, tanto a defesa de comunismo, que revela uma
crtica ao capitalismo, quanto a insatisfao com o governo, por parte do autor Graciliano
Ramos. Estas possveis interpretaes tm o objetivo de sensibilizar o aluno e
encaminh-lo a perceber de que maneira o autor pode transmitir valores por meio de um
romance de denncia.
Antes de iniciar a leitura, ser explicado aos alunos que por meio dos trechos do
livro de Graciliano Ramos podemos perceber as ideias do prprio autor. Com isso,
pretendemos ressaltar que, alm de a obra refletir os problemas da seca, detectamos,
tambm, o comunismo; ideias que o autor defendia e que, inclusive, levou-o a ser preso
em 1936, aps criticar o governo.
Depois da breve explicao, pediremos que algum leia o Captulo II Fabiano
que retrata o momento em que o personagem tinha conseguido estabelecer-se em uma
fazenda para trabalhar e refletia sobre sua condio de ser um homem ou no, concluindo
que, na verdade, no o podia ser, pois era apenas um cabra ocupado em guardar as
coisas dos outros. Destacaremos aos alunos que, no contexto da obra, somente quem
tinha propriedades poderia ser considerado um homem. Antes de discutirmos as ideias

Anexo B - Lista com perguntas especficas para a aula em questo.

34

presentes nesse Captulo, perguntaremos se os alunos tm dvidas referentes ao

vocabulrio e, sanadas tais dvidas, faremos as perguntas prvias, topicalizando na lousa
o que tal trecho denuncia.
Para dar continuidade, solicitaremos que outro aluno leia o Captulo III Cadeia, o
qual retrata o personagem Fabiano sendo coagido, humilhado e oprimido pelo soldado - o
que pode representar, justamente, a opresso do governo. Aps a leitura o procedimento a
ser seguido ser o mesmo aplicado com relao leitura do Captulo anterior: sanar
dvidas sobre vocabulrio e formular perguntas sobre o trecho, descrevendo na lousa as
concluses.
3.2.5 Quinta fase
Por fim, a ltima fase consiste em observar como o aluno apreende um romance de
denncia e os elementos da narrativa. O gesto didtico utilizado ser o da regulao; os
instrumentos sero, mais uma vez, o giz, a lousa e, agora, a distribuio de tirinhas e
quadrinhos cortados, alm das folhas dos alunos, nas quais dever constar a escrita da
atividade solicitada.
Para a tarefa proposta, temos duas opes de atividades:
Proposta 1: criar uma histria livre que contenha uma denncia social.
Proposta 2: criar uma histria a partir de pequenas tiras e quadrinhos com
uma sequncia de imagens.

Para tanto, explicaremos que, independentemente da opo escolhida,

imprescindvel incorporar na narrativa os elementos estudados em sala: o enredo, o
narrador, o personagem, o tempo e o espao em que se passa a histria. Para
desenvolver essa atividade, a apresentao ser feita pela ordem discursiva. A lousa ser
usada para descrever as seguintes orientaes: mnimo de dez linhas, mximo trs
pginas.

4. Avaliao do Projeto de Ensino implementado

A implementao do Projeto Didtico foi feita no decorrer de dez aulas, no terceiro
ano do Ensino Mdio: turma 3B. Diferentemente do Projeto inicial, que tinha sido
planejado para a aplicao do contedo em blocos de duas aulas contnuas, alguns blocos
35

foram realizados em duas aulas separadas, o que implicou na readaptao de alguns

dispositivos didticos, como o uso da memria didtica para recuperar algo que j tinha
sido falado na aula anterior.
Alm disso, houve algumas imprevisibilidades que, de maneira geral, no
interferiram

ou

afetaram

apresentao

do

Projeto,

mas

contriburam

para

complement-lo, como a participao da professora em alguns momentos, contribuindo

com exemplos para a explicao e organizando a classe em alguns momentos, quando os
alunos estavam muito agitados, ou quando tivemos que definir para os alunos mais alguns
conceitos fora do programado inicialmente; por exemplo, tivemos que falar sobre o
discurso direto, indireto e indireto livre devido a algumas dvidas que surgiram na
explicao dos elementos da narrativa.
Foi possvel reforar durante as aulas, principalmente, a ideia norteadora do objeto,
que era conduzir o aluno a observar como a prosa modernista da Segunda Fase estava
comprometida com uma literatura engajada. A leitura e a discusso dos textos
selecionados de Vidas Secas tambm corroboraram nesse sentido.
A participao dos alunos ela foi bem ativa, sobretudo na primeira aula na qual a
classe estava com um nmero de alunos bem reduzido; talvez isso tenha influenciado na
desinibio de alguns deles. O dispositivo didtico utilizado, o par pergunta-resposta, no
primeiro bloco pareceu funcionar satisfatoriamente medida que os alunos participavam
das aulas respondendo sem muita hesitao os acontecimentos e fatos relacionados aos
contextos histricos geral e brasileiro, demonstrando, por sua vez, um domnio relativo
sobre o assunto por parte dos alunos.
J na apresentao dos conceitos dos elementos da narrativa, que se deu na
segunda fase, a participao dos alunos pareceu mais retrada. Ao interrog-los sobre o
fato de estarem ou no entendendo, em virtude de poucas respostas, pensamos em
hipteses imediatas como a falta de compreenso e/ou desinteresse pela aula; esta
conduziu-nos, inclusive, a repetir e enfatizar exemplos de que cada um representava, sem
recorrer diretamente leitura dos textos.
Quanto s aulas que consistiram nas leituras dos trechos do livro Vidas Secas e
Crepsculo, os alunos voltaram a participar das aulas com mais intensidade, perguntando
sobre o vocabulrio desconhecido - o que j era previsto -, principalmente os mais
especficos e incomuns, utilizados na obra de Graciliano Ramos como cambaio, cuia,
ai a tiracolo, obstinao etc.

36

Referente

aos

instrumentos

didticos

empregados

em

cada

fase,

estes

desempenharam um papel importante em cada aula; a utilizao do giz foi essencial para
marcar e concretizar na lousa o que era exposto oralmente e servia para a prpria ordem e
explicao dos objetos.
A escolha da coletnea para a leitura tambm foi essencial na terceira e quarta
fases, pois, como previsto, possibilitava que todos tivessem acesso ao material e
pudessem se prontificar para leitura, resultando em uma maior compreenso do objeto de
ensino. Todavia, quando observado em mbito de leitura como tarefa, esse instrumento
revelou algumas peculiaridades.
A escolha do livro Crepsculo para ser confrontada com Vidas Secas, sem entrar
no mrito de ser uma literatura menor ou maior, mas por ser algo atual, mostrou-se um
instrumento importante para a adeso voluntria e a participao na leitura por alguns
alunos que j o tinham lido; muitos no tinham lido a obra de Graciliano Ramos.
De maneira geral, a leitura compartilhada foi realizada com xito medida que foram lidos
todos os trechos selecionados e, depois, foram tiradas as dvidas sobre cada vocbulo.
Quanto fase da regulao, que consistiu em propormos duas opes de atividades
- criar uma histria que denunciasse algum problema social ou uma histria livre, baseada
em tirinhas, ambas baseadas na utilizao dos elementos da narrativa - podemos dizer
que tivemos um pouco de resistncia no incio.
Muitos

alunos,

sabendo

que

tal

tarefa

no

valia

nota,

mostraram-se

desinteressados em realiz-la. Para conseguir a adeso destes, foi necessrio conversar

diretamente com eles, explicando a proposta.
Apesar da resistncia inicial, houve considervel engajamento por parte dos alunos
e, consequentemente, muitas produes da atividade solicitada. Os resultados foram os
mais variados: houve a produo tanto de histrias influenciadas pelas tiras quanto
fictcias, que denunciavam algum problema social; encontramos at a produo de textos
dissertativos.
Para concluir, as prticas didticas foram passveis de serem aplicadas e no
sofreram muitas variaes na implementao, o que possibilitou a transmisso do objeto
basicamente como programado.

37

Uma reflexo sobre a apropriao do discurso da prosa de denncia e dos

principais elementos da narrativa: enredo, narrador, personagem, espao e tempo

por alunos do terceiro ano do Ensino Mdio.
5.1

Consideraes Iniciais
Tomando como base a citao de Bernard Schneuwly A regulao, baseada em

critrios implcitos ou explcitos, contribui de maneira decisiva para a construo do objeto,

pretendemos, nesse quadro, refletir e avaliar a atividade final que os alunos do terceiro ano
desenvolveram na fase da regulao, ou seja, as narrativas, para percebermos como foi
constitudo o aprendizado.
Antes de analisarmos, propriamente, o contedo da avaliao, necessrio
descrever alguns resultados prticos iniciais e fazer algumas consideraes.
Como apontamos anteriormente, a proposta de avaliao consistia em duas opes:
fazer uma histria com tema livre, com tom de denncia ou fazer uma histria seguindo
uma sequncia de tirinhas, que foi distribudo na aula. Como resultado, obteve-se no total
16 produes, quase todas realizadas na prpria aula, com exceo de duas, que foram
entregues depois. Do total desses 16 textos, quatro foram feitos em dupla. Dessas
narrativas, no entanto, apenas oito foram classificadas como prosa de denncia, levando
em considerao, para essa classificao, principalmente, o teor crtico e o desenrolar de
um acontecimento ou fato; sete textos no apresentaram denncia e apenas um foi
identificado como plenamente dissertativo.
Diante desse resultado, para facilitar a anlise presente neste artigo, nossas
observaes versaro apenas sobre a proposta 1, ou seja, as oito histriasa sobre
denncia ou crtica social, com a finalidade de responder reflexo proposta inicialmente,
alm de verificar como foi realizada a apropriao do discurso de denncia nessas
produes e a adaptao dos elementos da narrativa. Para essa anlise, teremos como
parmetro o romance escrito por Graciliano Ramos Vidas Secas, que serviu, inclusive,
como fio norteador dessa perspectiva. Assim, as narrativas da proposta 1 foram anexadas
e as demais s sero utilizadas para efeito de comparao, visto que no atendem ao
objetivo da reflexo inicial.

As narrativas esto anexas para consulta.

38

5.2

Anlise dos textos

Quanto anlise das oito narrativas enquadradas como prosa de denncia, os

aspectos a serem refletidos so: a utilizao do prprio discurso de denncia; o grau de

realismo, admitindo realismo como fatos que podem ser associados ao cotidiano; o
emprego do dilogo na histria, que pode ser considerado como referncia aos dois
trechos lidos em Vidas Secas; o tipo de narrador e os personagens escolhidos; alm de
outras consideraes que forem pertinentes.
Podemos observar em relao ao primeiro aspecto que as narrativas com
perspectiva de denncia social contemplaram diversos temas: violncia, desigualdade
social, explorao pelo governo, represso social com relao aos moradores de rua,
denncia sobre a precariedade do atendimento pblico em hospitais, o preconceito
homofbico e a injustia social; sendo possvel, ainda, outras leituras e interpretaes.
As histrias desenvolvidas mostram diversos problemas sociais em forma de
enredo; em algumas histrias, o ttulo remete, diretamente, ao tema, como o caso de
uma narrativa intitulada Violncia Domstica (Anexo III), na qual o aluno inicia com um
tom dissertativo - Como a prpria palavra j designa - contando um fato o qual diz ter
acontecido na vida real - Irei contar um fato em que aconteceu na vida real. Nessa
histria, o aluno descreve a personagem Antnia como uma mulher guerreira e
batalhadora, que, devido a um mal entendido, acaba sendo espancada pelo marido
bbado - Cludio chega em casa j depois de tomado umas, entra no quarto daquele jeito,
espancando fisicamente a Antnia.
Em outro exemplo, Os Impostos (Anexo IV), podemos observar uma crtica aos
altos impostos cobrados pelo governo. A histria, contada em terceira pessoa, remete
vida do personagem Emlio, que, por no conseguir pagar os impostos de sua casa, acaba
sendo despejado, tornando-se um mendigo.
No relato Desigualdade Social (Anexo II) o personagem Felipe, nordestino, que
procurava melhores condies de vida em So Paulo, vtima do desemprego e da
corrupo que influenciam nas grandes diferenas entre ricos e pobres. Assim, ele tambm
acaba tornando-se um morador de rua.
O tema violncia, por sua vez, relata a histria de vtimas fatais em duas histrias:
Video-Game (Anexo VII), que apresenta o preconceito homofbico, um romance
interrompido com uma bala letal; e Volta fatal (Anexo I), na qual uma discusso leva uma
pessoa de bom carter morte.
39

O aspecto dessas histrias em relao ao grau de realismo que tinha em Vidas

Secas pareceu ter sido contemplado, j que no percebemos aluses a um mundo
fantstico. Para tanto, foi importante as referncias espaciais a vrios lugares: Numa noite
de lua cheia ia Carla, andando sozinha pela rua escura... (Anexo VI), ... vivia em uma vila
pobre (Anexo VIII), Sentei em um banco na praa (Anexo V) e a histria j citada,
Violncia domstica, a qual relata que a agresso ocorreu em casa.
Outro aspecto que pode ser observado o tipo de narrador adotado. O narrador em
primeira pessoa s aparece uma vez enquanto o em terceira predomina. Diferentemente
de Vidas Secas, o narrador no onisciente. O mesmo ocorreu em relao ao dilogo
caracterizado na obra, mas s abordado em duas histrias: Violncia domstica e
Video-game.
Nas histrias criadas pelos alunos, encontramos relaes que podem ser
estabelecidas entre os personagens destas e os personagens de Vidas Secas.
Na histria Desigualdade social, o personagem Felipe faz aluso ao personagem Fabiano,
medida que ambos so nordestinos, buscam melhorar de vida e so ignorantes. Porm,
diferente de Fabiano, Felipe procurava melhores condies de vida em So Paulo,
passando por dificuldades uma vez que analfabeto, portanto, no encontra emprego:
Chegando em So Paulo, Felipe no conseguiu emprego, pois, no estudou, analfabeto.
Onde ele mora? Embaixo de um viaduto.
Em outro momento, tambm ocorre, implicitamente, um grau de interferncia do
discurso da aula sobre a narrativa, na histria presente no Anexo V, sem ttulo. Nesta, est
presente o problema dos moradores de rua, alm de discutir a humilhao e a opresso
sofrida por um homem que tem tatuagens e, por isso, agredido pela polcia: ele chutou a
canela do rapaz que saiu mancando. Na realidade se trata de uma violncia
despropositada assim como a sofrida pelo personagem Fabiano, no Captulo III Cadeia,
que, inclusive, foi abordada em sala de aula.

Consideraes Finais
Diante do quadro exposto, percebemos que alguns alunos conseguiram apropriar-se
do discurso de denncia em seus textos de maneira adequada, utilizando diversos
elementos da narrativa para apresent-los. Em contraponto, ainda que o foco tenha sido o
discurso literrio, ao observarmos a linguagem e o estilo utilizados nessas produes,
40

detectamos nas histrias muitos problemas de linguagem e da prpria estrutura da

narrativa. H muitos erros ortogrficos, de pontuao e acentuao. comum, por
exemplo, a repetio de vocabulrio e, embora algumas histrias tenham sido mais bem
elaboradas quanto utilizao da linguagem, o tom informal foi recorrente, por exemplo,
quando escrevem da, at que ento etc.
Com relao estrutura da narrativa, duas no foram nomeadas e outras duas
foram intituladas Histria. Alm disso, em algumas, h uma confuso de tempos verbais
utilizados, presente e passado, ao descrever os acontecimentos; isso causa, muitas vezes,
problemas de coeso e estranheza na leitura, apesar de no afetar o sentido geral,
mostrando, alm de uma falta de domnio dessa estrutura, pouca prtica de leitura.

Concluso
Conclumos que, apesar de os alunos demonstrarem ter conseguido apropriar-se do
discurso da aula, focado na literatura, o Projeto de Ensino foi insuficiente para dar conta de
aspectos mais especficos como a questo da linguagem escrita e da estrutura do prprio
gnero narrativo. Esses problemas, contudo, no se reduzem apenas s produes da
proposta 1, mas abrange todas as histrias elaboradas na fase da regulao, o que, por
sua vez, apontou novos desafios dentro do citado Projeto.
O prprio mtodo de regulao pode ser questionado uma vez que, ao propormos
dois mtodos de avaliao a proposta 2 no se enquadrava na perspectiva de anlise e,
por isso, foi desconsiderada.
De modo geral, os resultados da regulao permitem repensar e adequar novas
possibilidades para que alguns problemas possam ser reparados e sanados, pois como
justificou Bernard quanto aos obstculos que encontram os alunos [...] o professor deve
reagir.
Referncias
CEREJA, R. C. W. R.; MAGALHES, C. M; Portugus: linguagens. Volume nico: Ensino
Mdio. 1ed. So Paulo: Atual Editora, 2003.
LEITE, L. C. M. O foco narrativo (ou A polmica em torno da iluso). So Paulo: tica,
1985. Srie Princpios. (p.25-70).
41

RAMOS, G. Vidas Secas. So Paulo: Martins, 1973.

SCHNEWLY, B. Lobjet enseign. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (Orgs). Des objets
enseigns em classe de franais Le travail de Ienseignant sur la rdaction de texts
argumentatifs et sur la subordanne realtive. Rennes. Traduo GOMES-SANTOS, S. N.
FR: Presses Universitaires de Rennes, 2009, p.29-43. Traduo GOMES-SANTOS, S.N.
Faculdade de Educao. Universidade de So Paulo, 2011.
Eli Pessoa do Nascimento
Graduanda em Letras cursando Bacharelado e Licenciatura em Portugus/Espanhol pela
Universidade de So Paulo (USP, 2013).
Anexos
Anexo A - Coletnea
Crepsculo - Captulo primeira vista
Minha me me levou ao aeroporto com as janelas abaixadas. Estava fazendo 24C em
Phoenix, o cu estava um azul perfeito e sem nuvens. Estava vestindo minha camiseta
preferida: sem mangas, de renda furadinha. Usava-a como um gesto de despedida. Minha
bagagem de mo era um parka. Na Pennsula Olmpica, no noroeste do estado de
Washington, nos Estados Unidos, existe uma cidadezinha chamada Forks que est quase
que constantemente coberta por nuvens. Nessa cidade desimportante chove mais do que
em qualquer outro lugar do pas. Foi dessa cidade e da sua sombra depressiva e
onipresente que minha me fugiu comigo quando eu tinha s alguns meses de vida. Era
nessa cidade que eu era obrigada a passar todos os veres at completar 14 anos. Aquele
foi o ano em que bati o p. Ento, nos ltimos trs veres, meu pai, Charlie, passou duas
semanas de frias comigo na Califrnia.
Agora era em Forks que ia me exilar, algo que fiz com muito custo. Eu detestava Forks.
Eu amava Phoenix. Amava o sol e o calor escaldante. Amava a cidade vigorosa e grande.
Bella minha me me disse - pela milsima vez - antes de eu entrar no avio. Voc
no precisa fazer isso.

42

Vidas Secas, de Graciliano Ramos

Captulo I Mudana
NA PLANCIE avermelhada os juazeiros alargavam duas manchas verdes. Os infelizes
tinham caminhado o dia inteiro, estavam cansados e famintos. Ordinariamente andavam
pouco, mas como haviam repousado bastante na areia do rio seco, a viagem progredira
bem trs lguas. Fazia horas que procuravam uma sombra. A folhagem dos juazeiros
apareceu longe, atravs dos galhos pelados da catinga rala. Arrastaram-se para l,
devagar, Sinh Vitria com o filho mais novo escanchado no quarto e o ba de folha na
cabea, Fabiano sombrio, cambaio, o ai a tiracolo, a cuia pendurada numa correia presa
ao cinturo, a espingarda de pederneira no ombro. O menino mais velho e a cachorra
Baleia iam atrs. Os juazeiros aproximaram-se, recuaram, sumiram-se. O menino mais
velho ps-se a chorar, sentou-se no cho.
- Anda, condenado do diabo, gritou-lhe o pai.
No obtendo resultado, fustigou-o com a bainha da faca de ponta. Mas o pequeno
esperneou acuado, depois sossegou, deitou-se, fechou os olhos. Fabiano ainda lhe deu
algumas pancadas e esperou que ele se levantasse. Como isto no acontecesse, espiou
os quatro cantos, zangado, praguejando baixo.
A catinga estendia-se, de um vermelho indeciso salpicado de manchas brancas que
eram ossadas.
O vo negro dos urubus fazia crculos altos em redor de bichos moribundos.
- Anda, excomungado.
O pirralho no se mexeu, e Fabiano desejou mat-lo. Tinha o corao grosso, queria
responsabilizar algum pela sua desgraa. A seca aparecia-lhe como um fato necessrio e aobstinao da criana irritava-o. Certamente esse obstculo mido no era culpado,
mas dificultava a marcha, e o vaqueiro precisava chegar, no sabia onde.
Captulo II Fabiano
Fabiano ia satisfeito. Sim senhor, arrumara-se. Chegara naquele estado, com a famlia
morrendo de fome, comendo razes. Cara no fim do ptio, debaixo de um juazeiro, depois
tomara conta da casa deserta. Ele, a mulher e os filhos tinham-se habituado camarinha
escura, pareciam ratos - e a lembrana dos sofrimentos passados esmorecera. Pisou com
43

firmeza no cho gretado, puxou a faca de ponta, esgaravatou as unhas sujas. Tirou do ai
um pedao de fumo, picou-o, fez um cigarro com palha de milho, acendeu-o ao binga,
ps-se a fumar regalado.
- Fabiano, voc um homem, exclamou em voz alta.
Conteve-se, notou que os meninos estavam perto, com certeza iam admirar-se
ouvindo-o falar s. E, pensando bem, ele no era homem: era apenas um cabra ocupado
em guardar coisas dos outros. Vermelho, queimado, tinha os olhos azuis, a barba e os
cabelos ruivos; mas como vivia em terra alheia, cuidava de animais alheios, descobria-se,
encolhia-se na presena dos brancos e julgava-se cabra.
Captulo III Cadeia
Atravessaram a bodega, a corredor, desembocaram numa sala onde vrios tipos
jogavam cartas em cima de uma esteira.
- Desafasta, ordenou o polcia. Aqui tem gente. Os jogadores apertaram-se, os dois
homens sentaram-se, o soldado amarelo pegou o baralho. Mas com tanta infelicidade que
em pouco tempo se enrascou. Fabiano encalacrou-se tambm. Sinh Vitria ia danar-se, e
com razo.
- Bem feito. Ergueu-se furioso, saiu da sala, trombudo. - Espera a, paisano, gritou o
amarelo.
Fabiano, as orelhas ardendo, no se virou. Foi pedir a seu Incio os troos que ele
havia guardado, vestiu o gibo, passou as correias dos alforjes no ombro, ganhou a rua
- Vossemec no tem direito de provocar os que esto quietos.
- Desafasta, bradou o polcia. E insultou Fabiano, porque ele tinha deixado a bodega
sem se despedir.
- Lorota, gaguejou o matuto. Eu tenho culpa de vossemec esbagaar os seus
possudos no jogo?
Engasgou-se. A autoridade rondou por ali um instante, desejosa de puxar questo.
No achando pretexto, avizinhou-se e plantou o salto da reina em cima da alpercata do
vaqueiro.
- Isso no se faz, moo, protestou Fabiano. Estou quieto. Veja que mole e quente p
de gente.
O outro continuou a pisar com fora. Fabiano impacientou-se e xingou a me dele. A o
amarelo apitou, e em poucos minutos o destacamento da cidade rodeava o jatob.
44

- Toca pra frente, berrou o cabo.

Anexo B - Perguntas Prvias sobre a leitura de alguns trechos de Vidas Secas, de
Graciliano Ramos. Resumindo os dois Captulos: A obra denuncia ou no denuncia um
problema social? Quais so eles: O do latifundirio e o da opresso policial, o problema da
autoridade, a violncia.
Captulo II - Fabiano

Fabiano estava feliz?

Eles viviam bem?

A casa era dele ou dos outros?

Ele se achava um homem? Por que?

Qual era a funo dele?

O que deixa subtendido e leitura? Pra ser homem precisa ter sua prpria terra.

O que ele denuncia? Denuncia o problema do latifundiarismo. O fazendeiro tem muitas

terras, enquanto a maioria no tem nada. De maneira sutil defendo o comunismo.
Captulo III - Cadeia
Eles vo jogar e se sentam em uma mesa. Qual a atitude do soldado? Ele
agressivo, grosso e ignorante.

Porque ele resolve sair?

O policial vai atrs dele e o empurra. Fabiano faz alguma coisa? O que ele diz?

O soldado amarelo fica contente com a resposta dele? Ele procura encontrar uma
maneira de provoc-lo. Qual esta maneira? certo o que ele faz?

E Fabiano cai na provocao? O que acontece com ele? Ele humilhado.

O autor neste trecho est denunciando um problema. Qual este problema?

A questo da excessiva autoridade.
O soldado tambm pode ser interpretado como o governo que s serve para bater e
humilhar.
45

Anexo I - Produo dos alunos - A volta fatal

46

Anexo II - Produo dos alunos - Desigualdade Social

47

Anexo III - Produo dos alunos - Violncia Domstica

48

Anexo IV - Produo dos alunos - Os impostos

49

Anexo V - Produo dos alunos - sem ttulo

50

Anexo VI - Produo dos alunos Histria

51

Anexo VI continuao

52

Anexo VII - Produo dos alunos - Video-game

53

Anexo VII - continuao

54

Anexo VIII - Produo dos alunos - Histria

55

Anexo VIII - continuao

56

O conto Chapeuzinho Vermelho e suas revisitaes:

Reflexes acerca de suas estruturas fundamentais

Gabriela Oliveira

Revista MELP, So Paulo, v 7, p.58-76, 2 sem 2013

57

O conto Chapeuzinho Vermelho e suas revisitaes:

Reflexes acerca de suas estruturas fundamentais

Gabriela Oliveira
Resumo
Este artigo tem como objetivo relatar a anlise feita a partir das produes textuais
resultantes do estgio de 60h realizado para a disciplina Metodologia do Ensino do
Portugus II. Para tanto, foi elaborado um Projeto de Ensino cujo objetivo fazer com que
os alunos percebam as caractersticas do gnero Conto de Fadas, relacionando-o a outro
gnero: as Histrias em Quadrinhos (HQs).
Palavras-chave: Ensino Fundamental II; Gnero Conto de Fadas; HQs; Produo Textual.
Introduo
Este artigo apresenta aspectos do estgio de observao e do percurso desenvolvido
na implementao de uma sequncia didtica que props para estudantes do Ensino
Fundamental II a leitura de diferentes verses do Conto de Fadas Chapeuzinho Vermelho
a fim de tratar dos elementos constitutivos desse gnero. A produo final, uma reescrita
com base no enredo de uma histria em quadrinhos, foi tomada como objeto de anlise.

1
1.1

Sobre o contexto escolar

A escola
Durante o primeiro semestre da disciplina de Metodologia do Ensino do Portugus,

optamos por realizar o estgio de observao na EMEF Zona Norte (*pseudnimo) a fim
de experimentar uma vivncia diferenciada. Para esclarecer melhor, j lecionamos na
unidade (cargo de professora de educao infantil e Ensino Fundamental I, na Prefeitura
do Municpio de So Paulo) durante o ano letivo de 2009, mas por motivos diversos,
58

solicitei remoo aps um ano de trabalho. No primeiro semestre do curso de Metodologia

do Ensino de Portugus, realizamos o estgio nessa unidade e agora, momento de aplicar
a sequncia didtica, optamos por continuar na mesma escola, aproveitando as
observaes realizadas anteriormente e a abertura que conquistamos na unidade para
realizao das aulas.
O ZN, como conhecido no bairro, uma escola razoavelmente grande, localizada
na Diretoria de Ensino Pirituba; goza de grande reputao diante da comunidade em vista
da qualidade do ensino ministrado no passado. Como a prpria diretora, M. (a mais de 12
anos na U.E.) costuma dizer, uma escola com uma clientela boa, pois no tem favela
perto. Porm, ao mesmo tempo, uma escola de passagem, recebendo muitos alunos de
bairros mais distantes, atrados pela fama j citada.
Os estudantes so organizados por perodos dentro de suas faixas etrias. O Ensino
Fundamental I concentrado no perodo vespertino; o Ensino Fundamental II, no matutino
e o EJA, no noturno. Com 14 salas de aula e mais de 1000 alunos matriculados, a escola
tem um quadro de 59 docentes, de acordo com o site da prefeitura, j que no tivemos
acesso aos documentos oficiais.
Notamos que os problemas com as faltas de professores do Ensino Fundamental II
continuam, como em 2009, mas foram atenuados com a maior presena de professores
em mdulo, ttulo dado aos professores que, durante o ano letivo, no possuem turmas
atribudas e atuam, essencialmente, como substitutos dos colegas que, por algum motivo,
ausentam-se.
1.2

A linguagem no contexto escolar

1.2.1 No espao fsico

No que tange circulao da linguagem, pude notar que a presena de textos na
escola continua, como no primeiro semestre, bastante restrita ao espao da sala de aula.
Poucos cartazes e produes dos alunos so expostos em corredores ou murais. Dentro
das salas, no entanto, muitos cartazes e trabalhos esto afixados; a maioria
confeccionada pelo Ensino Fundamental I, como listas de palavras, alfabetos diversos,
calendrios, desenhos e pesquisas relativas s datas comemorativas.
A produo do Ensino Fundamental II restringe-se ao mural prximo escada que d
acesso ao ptio; ali esto expostos cartazes confeccionados com a turma do 9 ano, nas
59

aulas de ingls (textos diversos retirados de mdias digitais, expostos em cartazes com
vocabulrio). O mesmo mural exibe informaes sobre as salas de aula (turma, sala de
aula correspondente e professor coordenador). Tambm divulga a possibilidade de retorno
dos estudantes ao Playcenter (excurso ocorrida no primeiro semestre) utilizando o cupom
de replay e realizando o pagamento apenas do transporte.
As atividades de Artes realizadas pelos alunos do 8 ano esto expostas sobre a
mesma mesa ocupada no semestre anterior pelas mscaras de Carnaval; a mesa, agora,
abriga construes com papel mach, tentando reproduzir quadros famosos de Van Gogh,
Picasso etc., de forma tridimensional.
Na sala dos professores, os livros didticos antigos foram despachados; na estante
de ferro do canto direito, agora esto acomodados os livros didticos em utilizao, de
forma organizada por sries e disciplinas.
O mural da sala est repleto de informaes sobre alunos afastados por motivos
diversos e os respectivos prazos de afastamento, informao til para os professores em
sua tarefa de preenchimento de dirios. Alm disso, o calendrio do sindicato (Sinpeem) e
a pauta da ltima reunio de representantes esto ali disposio do grupo docente.
A parede do lado direito tomada por armrios individuais dos docentes do Ensino
Fundamental II, sobre os quais muitos trabalhos esto armazenados sem qualquer tipo
de organizao ou cuidado aparentes. No canto desse mvel, um grande recipiente
plstico (balde) abriga os mapas da escola, alguns dentro de estojos protetores, outros
simplesmente alocados ali, sem nenhuma classificao. So materiais teis para as aulas
de diversas disciplinas, mas, daquela forma, encontrar o material desejado parece bem
difcil.
A porta da geladeira exibe um bilhete da direo: Alimentos deixados no refrigerador
na sexta-feira sero descartados no final do perodo, por motivo de higiene. A Direo.,
caracterizando um espao inusitado de circulao da lngua.
1.2.2 Na documentao escolar
No tive acesso aos documentos oficiais da escola novamente, por impossibilidade
de conversar, pessoalmente, com a coordenadora pedaggica (os estagirios no so
muito bem recebidos pela coordenao). Mas, fui informada pelos docentes, da existncia
do Projeto Pedaggico na escola no portal da Secretaria Municipal de Educao. Este
intitulado: Escola cidad: uma construo possvel.
60

A proposta para 2010 (o projeto de 2011 ainda no est disponvel on-line) engloba
seis

pontos

considerados

imprescindveis

pela

equipe:

desempenho

escolar;

aprendizagem; gesto; relacionamento com a comunidade; cidadania escolar e ampliao

do tempo de permanncia na escola.
A preocupao com a lngua aparece apenas no primeiro campo. A questo do
desempenho escolar foca-se no mbito da linguagem na medida em que acredita que a
melhora nesse quesito ocorrer por meio de atividades que envolvam a leitura e escrita,
de forma que o ato de ler-escrever na escola no perca seu carter social, integrando as
diferentes formas de linguagem.
A leitura desse documento remete ideia de letramento presente em Rojo:
Letramento no pura e simplesmente um conjunto de habilidades
individuais; o conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita em
que os indivduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, apud
ROJO, 1999).

Outra citao questo do ensino de Lngua Portuguesa aparece no campo Aes a

serem desenvolvidas, no qual o documento cita o Programa Ler e Escrever em todas as
reas do conhecimento do ciclo II, projeto da Secretaria Municipal de Educao que
centraliza a leitura e a escrita como fundamentais para todas as disciplinas ministradas nas
escolas.
A escola, demonstrando aderncia ao Projeto da Rede Municipal, parece
compreender que a Lngua Portuguesa est presente em todos os campos do
conhecimento, no sendo restrita a apenas cinco aulas semanais. Porm, como j fomos
professora da Unidade, sei que o grupo docente apresenta bastante resistncia em aceitar
esse Projeto, principalmente, na rea de exatas. Essa citao no documento pareceu com
o estgio efetivado, mais uma obrigao burocrtica que uma prtica efetiva (alguns
docentes da rea de exatas reclamavam da obrigatoriedade de realizar uma leitura para os
alunos nas primeiras aulas do dia, conforme pede o Programa).
1.2.3 Na interao escolar
No campo das interaes, a lngua continua circulando bastante nessa escola.
Os intervalos so bastante ruidosos, e aproximando-me de alguns grupos de alunos,
notamos rodas de conversa sobre os mais variados assuntos: futebol, captulos das
novelas, provas e trabalhos solicitados por professores, as aulas de educao fsica etc.
61

Vimos, tambm, alguns posicionamentos crticos em relao escola: reclamaes devido

ao excesso de faltas de alguns professores, precria limpeza do ambiente escolar,
mudana na qualidade da alimentao oferecida depois da terceirizao da cozinha da
unidade e, novamente, a grande problemtica da exigncia no uso do uniforme. Enfim, os
rudos do intervalo, caracterizados pelos professores como barulho, escondem muita
interao lingustica entre os alunos, inclusive demonstrando a capacidade de expressar
opinies e divergncias.
To ruidoso quanto o intervalo dos estudantes o intervalo dos docentes.
Acompanhei os dois grupos (6 e 7 8 e 9 anos) e, em cada um, cerca de cinco
professores ocupavam a saleta. Durante a semana, trocas de impresses sobre os alunos
so frequentes. s sextas-feiras, as conversas informais sobre as atividades do prximo
final de semana predominam, assim como uma satisfao geral, expressa verbalmente,
por no terem de cumprir jornada de formao nesse dia da semana.

Sobre o ensino de Portugus

2.1 O estgio (perodo, nmero de aulas acompanhadas, dinmica da interao com a

professora e com a turma etc.).
As 60 horas de estgio foram realizadas no perodo da manh, acompanhando cerca
de 30 aulas de quatro turmas de 8 ano, a maioria dedicadas ao ensino de regras e
nomenclaturas gramaticais. O restante das horas foi dedicado aplicao da sequncia
didtica, observao dos intervalos docentes e discentes, conversas com a professora e
tentativas infrutferas de acesso documentao pedaggica por meio da coordenao da
unidade.
O carter inicial do estgio era essencialmente observador a fim de propiciar uma
delimitao do objeto a ser abordado na sequncia. Algumas possibilidades de interao
com a professora aconteceram durante as aulas, em momentos pontuais, nos quais ela
esclarecia os objetivos das atividades desenvolvidas na aula observada ou explicava o que
haviam feito nas aulas anteriores para que pudssemos contextualizar as atividades
realizadas. Como no semestre anterior j havamos conversado sobre o material didtico e
a postura da professora em relao a este, no foi necessria nova conversa sobre o
assunto.
62

Com os alunos, a interao ocorreu de forma bastante natural, pois muitos me

reconheceram do perodo em que trabalhei na escola. Eles vinham tirar dvidas sobre
determinado exerccio ou solicitar ajuda com a ortografia de determinada palavra.
Os materiais utilizados nas aulas de Lngua Portuguesa foram, sobretudo, o livro
didtico5, o caderno de apoio6 e exerccios avulsos7, trazidos pela professora, os quais
foram retirados de outros livros didticos ou de gramticas escolares que possuem
atividades bem melhores que as propostas nos livros.
2.2

A professora
A professora K. funcionria da Prefeitura de So Paulo h nove anos e est na

mesma EMEF desde o ingresso. A docente formada em Letras pela Universidade

Presbiteriana Mackenzie, com habilitao em Lngua Portuguesa.
Ela e sua colega de disciplina esto na escola h um tempo considervel e, por isso,
conquistaram da direo da U.E. o direito de organizar seus blocos de salas de maneira a
acompanhar as turmas do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental. Dessa forma, inicia as
aulas no 6 ano e acompanha a turma at o 9 ano, logo, a relao entre ela e os
estudantes agradvel.
Os mtodos mais utilizados para suas aulas so a exposio oral e o registro em
quadro negro.
2.3

O trabalho docente

2.3.1 Os objetos de ensino e as prticas de linguagem

Durante o terceiro e quarto bimestres, a professora continuou a tratar de objetos
gramaticais. Avanando no estudo da sintaxe (no primeiro semestre ela optou por realizar
uma reviso das classes de palavras e por tratar sobre o sujeito das oraes) outros
elementos foram abordados nas aulas: verbos e transitividade; adjuntos adnominais e
adverbiais; complementos nominais e, no final do perodo de observao, estava iniciando

SOUZA, C. G. Linguagem criao e interao. 8 ano, 6. ed., So Paulo: Saraiva, 2009.

Subsdio fornecido pela SME (Secretaria Municipal de Educao) aos professores e alunos, cujo foco o
trabalho com os gneros textuais, no contendo atividades de gramtica.
7
Muitos exerccios foram retirados da Novssima Gramtica da Lngua Portuguesa, de Cegalla.
6

63

o trabalho com as conjunes, para, posteriormente, abordar as oraes coordenadas e

subordinadas.
Partindo do foco nos elementos gramaticais, as prticas de linguagem privilegiadas
nas turmas acompanhadas foram a escuta e a realizao de inmeros exerccios de
fixao, para posterior correo escrita no quadro-negro ou oral, por parte da professora.
2.3.2 Os gestos e instrumentos didticos
Nas aulas acompanhadas, conforme citado anteriormente, a professora utilizou trs
mtodos de exposio: a exposio oral (na qual somente ela falava sobre o tpico
gramatical em questo, ou no mximo, propunha um forado par dialgico perguntaresposta8), o quadro-negro e a correo coletiva de exerccios.
Com relao avaliao, a professora afirmou que esta acontece no dia a dia de
suas aulas, e que as provas realizadas so meros instrumentos burocrticos que a escola
exige. Sendo assim, todos os exerccios realizados em sala, recebem um visto da
professora e assim, ao final do bimestre, a avaliao das atividades realizadas em sala se
junta aos resultados das provas para compor a mdia final dos alunos; as primeiras tm
peso considervel em relao s segundas.
2.3.3 As atividades e tarefas
Pensando na concepo tradicional do ensino da gramtica normativa, a professora
acompanhada segue o esperado. Aps a explicao da regra, inmeros exerccios de
fixao so propostos, como por exemplo:
a) Conjunes coordenativas / Oraes coordenadas (do livro didtico)
Identifique o sujeito e o predicado de cada uma das oraes dos perodos a seguir e a
conjuno que liga as oraes de cada perodo. Anote suas respostas no caderno. Veja o
exemplo:
- Eu estava prestando ateno nas duas senhoras, mas elas no perceberam.
- Voc no precisa ficar chateado, pois tudo acabou bem.
- O trajeto at meu trabalho longo, por isso eu preciso ir de metr.
8

Perguntas como: PROF.: Quem come, come algo... Ento o verbo comer precisa de um ob... CLASSE:
Objeto.

64

Observamos, nessa amostra de atividade, que o foco do ensino continua pautado na

gramtica normativa, enfatizando nas localizaes e classificaes de elementos e fugindo
da reflexo sobre os fenmenos da lngua.

3 Um Projeto de Ensino com o gnero Conto de Fadas

3.1 Sobre a leitura e o gnero Conto de Fadas
A proposta atual para o ensino de Lngua Portuguesa, de acordo com os Parmetros
Curriculares Nacionais PCN (1998) baseia-se na concepo enunciativa da linguagem,
pela qual a linguagem concebida como um fenmeno scio-histrico (BAKHTIN, 1992),
no dissociado de seus falantes e de seus atos, das esferas sociais e dos valores
ideolgicos.
Os PCNs sugerem que os gneros discursivos das diversas esferas sociais (literria,
publicitria, jornalstica, de divulgao cientfica, entre outras) sejam tomados como objetos
privilegiados no ensino de Lngua Portuguesa, visando ampla e rica abordagem das
condies de produo da linguagem, situaes de comunicao e relaes dialgicas
constitutivas dos enunciados para que o aluno amplie seu domnio ativo do discurso nas
diversas situaes comunicativas.
Na reflexo bakhtiniana, a noo de gnero discursivo reporta ao funcionamento da
lngua em prticas comunicativas, reais e concretas, construdas por sujeitos que
interagem nas esferas das relaes humanas e da comunicao. no interior dessas
esferas, correspondentes s instncias pblicas e privadas do uso da linguagem, que se
elaboram os gneros discursivos, para responderem s necessidades interlocutivas dos
sujeitos que nelas se relacionam.
A propriedade dialgica da linguagem humana, uma de suas caractersticas mais
marcantes, de acordo com Bakhtin, pode ser definida pelo conceito de dialogismo: todo
enunciado sempre uma rplica (no necessariamente imediata) a outro enunciado.
A palavra sempre perpassada pela palavra do outro; um enunciado uma reaoresposta a outros enunciados, revelando sua posio em relao aos outros enunciados
aos quais se contrape. Para apreender o sentindo de um enunciado, explica Fiorin (2006),
"[...] preciso perceber as relaes dialgicas que ele mantm com outros enunciados".
O dialogismo de que trata Bakhtin , portanto, o princpio constitutivo da linguagem e a
65

condio do sentido para o texto, estabelecido por meio da interao entre os sujeitos
(leitores/escritores) e o prprio texto. O leitor aquele que l, infere e responde ao texto.
Em outras palavras, a concepo de dilogo de Bakhtin constitutiva da linguagem
enquanto fenmeno heterogneo, no entendido como uma conversa entre duas pessoas,
mas pela leitura e escrita compreendidas enquanto formas de produzir sentidos possveis e
previsveis no texto, como um tipo de dilogo.
Koch e Elias (2006) definem leitura como:
[...] uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos,
que se realiza evidentemente com base nos elementos lingsticos
presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao, mas requer
a mobilizao de um vasto conjunto de saberes no interior do evento
comunicativo (p.10-11).

Desse modo, a vinculao dos enunciados ao contexto scio-histrico e ideolgico,

por meio da relao dialgica que cada produo de linguagem estabelece com outros
enunciados, fundamental para orientar as prticas de leitura de gneros discursivos.
Dentre os muitos gneros interessantes para a leitura, o gnero discursivo Conto de Fadas
o objeto central dessa sequncia por permitir ampla explorao dos elementos citados.
A narrativa fantasiosa como a do Conto de Fadas pode ajudar o aluno a construir
significado para a vida por meio do enriquecimento de capacidades interiores como a
imaginao, as emoes e o intelecto. Esse tipo de literatura consegue despertar e atrair a
curiosidade, sem abrir mo de potencial de entretenimento, ajudando o leitor a desenvolver
seu intelecto, a compreender suas emoes internas, profundamente conflituosas, a
reconhecer suas dificuldades e a sugerir solues. Para Bettelheim (1996), enquanto
diverte a criana, o Conto de Fadas a esclarece sobre si, e favorece o desenvolvimento de
sua personalidade. Oferece significado em tantos nveis diferentes, e enriquece a
existncia da criana de tantos modos que nenhum livro pode fazer justia multido e
diversidade de contribuies que esses contos do vida da criana (p.20).
Uma histria traz consigo inmeras possibilidades de aprendizagem. Entre elas,
esto os valores apontados no texto, os quais podero ser objeto de dilogo com os
alunos, possibilitando a troca de opinies e o desenvolvimento de sua capacidade de
expresso, a partir da leitura. Ao trazer a literatura infantil para a sala de aula, o professor
estabelece uma relao dialgica com o aluno, o livro, sua cultura e a prpria realidade.
Em termos de estrutura, o Conto de Fadas tradicional caracteriza-se pela
apresentao de categorias constantes, que se reiteram ao longo dos textos, vinculadas a

66

certas especificidades espao-temporais conforme os estudos de tericos, entre os quais

Vladimir Propp, o qual chegou a estabelecer uma morfologia dos contos maravilhosos de
origem popular (PROPP, 1984). As variveis de uma mesma estria vo adequar-se s
situaes relacionadas ao tempo, ao espao, linguagem e cultura dos diferentes povos.
Assim, possvel verificar diferenas no mesmo conto que, devido ao tempo, vo carregar
formas e concepes distintas em termos de ideologias e relaes sociais entre os
homens. o caso, por exemplo, de Chapeuzinho Vermelho, conforme a escritura de
Perrault e na verso escrita pelos Irmos Grimm.
Dentre todos os escritores de Conto de Fadas, destaquei Charles Perrault e os
Irmos Grimm, pois so autores de verses diferentes do clssico; utilizamos, tambm,
uma verso em quadrinhos de Maurcio de Sousa e dos dois filmes A garota da capa
vermelha e Deu a louca na Chapeuzinho.
Nessa sequncia, buscamos, sobretudo, utilizar os gneros do discurso como um
subsdio essencial para a elaborao e desenvolvimento de atividades didticas de leitura
crtica na sala de aula, objetivando no apenas a depreenso de recursos lexicais e
gramaticais como tambm discursivos e ideolgicos, viabilizando uma sugesto de
transposio didtica eficiente desse aparato terico para as prticas de leitura em sala de
aula.
3.2

Descrevendo o Projeto de Ensino

Antes da elaborao do Projeto, conversamos com a professora K. sobre a

necessidade de realizar a regncia durante 10 aulas. Ela foi bastante solcita; disse que
poderamos escolher as turmas e o tema. No entanto, a coordenadora da escola no
concordou com a aplicao da sequncia em uma turma, pois segundo ela, isso
prejudicaria o andamento do contedo entre as turmas e poderia comprometer os
resultados nas avaliaes externas que ocorreriam no final do semestre. Dessa forma, o
Projeto foi modificado no intuito de tornar-se um projeto extracurricular para os alunos do
Ensino Fundamental II, oferecido no contraturno das aulas regulares.
Por conta da alterao no Projeto, o primeiro trabalho a ser realizado foi a divulgao
com o intuito de persuadir os alunos a participarem do Projeto. Para isso, divulgamos as
atividades que seriam realizadas e seus respectivos horrios para todas as turmas.
Tambm esclareci que teramos um limite de participantes, dado o espao disponibilizado
para a realizao do Projeto (mximo de 30 alunos). Fizemos uma pr-inscrio tentando
67

fazer com que os estudantes compreendessem a importncia da participao destes para

a realizao do evento. Tambm fizemos cartazes de divulgao que foram afixados nos
murais da escola para que os alunos pudessem tirar suas dvidas sobre o Projeto.
3.2.1 Sobre o Projeto de Ensino
I. Objeto de ensino da interveno: Os Contos de Fadas e suas revisitaes: reflexes
cerca das estruturas fundamentais.
II. Prtica de linguagem: Leitura; exibio de filmes; reflexo sobre a lngua; produo
escrita.
III. Srie: Ensino Fundamental II (do 6 ao 9 ano).
IV. Total de horas da interveno: 12 aulas de 45 minutos, divididas em quatro blocos de
trs aulas.
V. Dias da semana e turnos da interveno: Quatro quintas-feiras, no perodo vespertino.
VI. Textos e vdeos selecionados para a interveno:
1) Chapeuzinho Vermelho, dos Irmos Grimm
2) Chapeuzinho Vermelho, de Charles Perrault
3) Biografias, dos Irmos Grimm e de Charles Perrault
4) Filme Deu a louca na Chapeuzinho, dos estdios Blue Yonder Filmes e Kanbar
Entertainment
5) Filme: A garota da capa vermelha, dos estdios Warner Bros
6) Vestidinho Vermelho, HQ de Maurcio de Sousa
VII. Instrumentos didticos: Cpias dos textos; fichas de leitura; TV e aparelho de DVD (ou
computador com projetor); vdeos em DVD ou outro suporte; folhas para produo escrita.

68

VIII. Objetivos:
Formao de leitores;
Reconhecimento dos traos caractersticos do gnero proposto;
Reconhecimento do tipo de Linguagem empregada no conto;
Percepo sobre a intencionalidade presente nos Contos de Fadas - funo das
fbulas morais - a servio da educao de toda uma gerao, possibilitando aos
alunos a identificao de elementos que compem essa caracterizao;
Fornecer aos alunos ferramentas para que sejam capazes de perceber a estrutura
do gnero Conto de Fadas por meio de recursos gramaticais e discursivos,
elencando alguns deles para aprofundamento;
Importncia da descrio (muito marcada pela adjetivao) dentro da narrativa;
Possibilidade de rompimento com a tradio por diferentes perspectivas (tempo,
espao, personagens e foco narrativo);
Percepo da importncia do narrador na construo da histria - mudanas no foco
narrativo trazem novas perspectivas ao contexto tradicional;
Instigar a curiosidade dos alunos para que pensem sobre como as histrias em
quadrinhos abordam a questo do narrador;
Mostrar que as adaptaes dos contos, s vezes, precisam ser adequadas s
caractersticas de outras personagens j estabelecidas no mercado editorial (como
no caso da HQ de Maurcio de Sousa).
A partir dos recursos estudados, os alunos devero elaborar um texto coerente, de
acordo com as caractersticas do Conto de Fadas, transportando o enredo desenvolvido na
HQ para o universo dos contos tradicionais, atentando-se, principalmente, aos elementos
descritivos e importncia da escolha do foco narrativo para o desenvolvimento do texto.

4
4.1

Sobre a interveno didtica

Descrevendo as prticas de interveno
Para essa ltima parte da anlise, o foco ser direcionado a alguns pontos de

discusso relacionados sequncia de ensino, mas, principalmente, s produes

69

realizadas pelos alunos na ltima aula, por acreditar que, nessa ltima atividade, possvel
avaliar o quanto os estudantes apreenderam do contedo proposto.
As produes escritas foram muitas, mas, para esta anlise, apenas algumas foram
selecionadas. Algumas aulas poderiam ter sido estendidas devido ao interesse
demonstrado pelos alunos, mas no foi possvel (como as aulas de discusso sobre os
filmes).
Iniciamos apresentando duas verses para o conto Chapeuzinho Vermelho: a dos
Irmos Grimm e a de Charles Perrault. Fizemos a leitura de uma breve biografia que serviu
para contextualizao sobre o perodo histrico em que viveram os autores. A ficha de
leitura tinha o objetivo de auxiliar os estudantes a perceberem as diferenas e as
semelhanas entre os contos, alm de auxiliar na anlise sobre a moralidade embutida em
cada um deles. Uma das questes propostas pela ficha de leitura foi:
Questo presente na ficha de leitura: Na conversa sobre o texto
buscamos levantar informaes sobre as personagens do conto. Vamos
organizar essas informaes. Volte ao texto e veja como so descritas cada
uma das personagens, e anote abaixo as suas concluses a respeito.

A partir desse enunciado, foi possvel discutir e analisar um elemento comum dos
Contos de Fadas, a descrio das personagens, alm da forte presena dos adjetivos
nesse tipo de construo. Tambm refletimos sobre a funo do narrador nessas situaes
de descrio e a conduo do enredo da histria.
O narrador do conto nos informa que Chapeuzinho no conhecia o Lobo e
nem sabia de suas caractersticas. Pensando nisso, releia o dilogo entre
ela e o animal, um dos trechos mais famosos dessa histria.
Ela caminhou at a sala, e tudo parecia to estranho que pensou: "Oh,
cus, por que ser que estou com tanto medo? Normalmente eu me sinto
to bem na casa da vov....
Ento ela foi at a cama da av e abriu as cortinas. A vov estava l deitada
com sua touca cobrindo parte do seu rosto, e, parecia muito estranha...
- Oh, vov, que orelhas grandes a senhora tem! - disse ento Chapeuzinho.
- So para te ouvir melhor.
- Oh, vov, que olhos grandes a senhora tem!
- So para te ver melhor.
- Oh, vov, que mos enormes a senhora tem!
- So para te abraar melhor.
- Oh, vov, que boca grande e horrvel a senhora tem!
- para te comer melhor - e dizendo isto o Lobo saltou sobre a indefesa
menina, e a engoliu de um s bote.

70

Ao contrrio do que possamos ter notado numa primeira leitura, esse trecho
de dilogo, traz na voz de Chapeuzinho Vermelho, uma descrio fsica
bastante interessante do personagem do Lobo. Por qual motivo os autores
do conto deixaram essa descrio para a personagem, em vez de
colocarem na voz do narrador?

Os estudantes conseguiram, nesse primeiro momento, demonstrar entendimento

sobre a figura do narrador. Algumas respostas como os autores quiseram fazer um
suspense ou se eles contassem logo como era o lobo, a gente j ia saber e ia perder a
graa da histria so indicativos dessa percepo.
Aps a leitura inicial, estabelecemos algumas regularidades dos Contos de Fadas,
caracterizando-o e relacionando-o a outras histrias conhecidas pelos alunos.
A partir da projeo dos filmes, no terceiro bloco de aulas, notamos que muitas
caractersticas dos contos escritos permanecem nas adaptaes cinematogrficas, porm,
com suas peculiaridades:
O malvado no desenho [Deu a louca na Chapeuzinho] bem diferente da
histria normal, mas a gente s descobre a verdade depois que todo mundo
conta o seu lado, ou ainda, o filme [A Garota da Capa Vermelha] muda um
pouco a histria porque fala de lobisomem e faz um final diferente porque a
gente nem imagina quem o lobo no meio do filme, ele engana bem
[comentrio de um aluno].

Com a apresentao dos filmes, um problema surgiu: a questo da irregularidade de

participao dos alunos. Na primeira aula, os inscritos no Projeto compareceram com
bastante entusiasmo; houve poucas ausncias. Porm, por ser uma atividade realizada no
contraturno, muitos alunos participavam de um bloco de aulas, faltavam em outro e
regressavam na semana seguinte, causando uma ruptura na sequncia previamente
planejada. Sendo a aula de projeo dos filmes fundamental para a atividade como um
todo, tentando contornar a situao, os prprios alunos sugeriram que fossem
disponibilizadas algumas cpias dos filmes apresentados para que pudessem assisti-los
em casa e acompanhar o contedo.
Finalmente, o ltimo bloco de aulas trouxe a adaptao do conto clssico infantil para
os quadrinhos de Maurcio de Souza, criando uma mistura entre as caractersticas das
personagens da Turma da Mnica e as do conto original.
Para a produo escrita final solicitamos aos estudantes que transformassem os
quadrinhos em um conto escrito, atentando-se para o que conversamos sobre o assunto.

71

4.2

Consideraes sobre o Projeto implementado

A produo final dos estudantes, por ser realizada a partir da transposio de uma

HQ, com enredo j fornecido, para a estrutura do conto tradicional obviamente no trouxe
grandes inovaes no que diz respeito criatividade, visto que no era o objetivo da
proposta. Tal atividade tinha como intuito verificar se os estudantes apreenderam os
elementos fundamentais do gnero Conto de Fadas e como aplic-los em uma produo
textual narrativa. Eliminando a necessidade da criao de um novo enredo acreditamos
que poderia haver maior percepo desse fator entre os alunos, o que de fato ocorreu.
Infelizmente, neste artigo, ser possvel apresentar somente alguns fragmentos de
textos que julgamos relevantes para a anlise, pois as produes originais foram
fornecidas para a coordenao pedaggica da unidade, uma vez que, de acordo com a
coordenadora, as atividades deveriam ser afixadas no PP da escola e serviriam como
justificativa caso algum questionasse a presena dos alunos na escola fora de seus
horrios de aula. Ao final do semestre pretendemos retornar escola para verificar a
possibilidade de copiar os textos e mant-los como documentao dos resultados
produzidos durante a realizao do Projeto de Ensino. Apesar do problema citado,
retiramos alguns trechos para que esta anlise no fosse comprometida.
Primeiramente, grande parte dos alunos, cerca de 80%, apropriou-se da estrutura do
Conto de Fadas tradicional. O incio do conto reescrito, na maioria dos casos, trouxe a
marcao do passado indefinido representado pelo Era uma vez:
Era uma vez uma minina (sic) chamada Mnica e ela usava sempre um
vestidinho vermelho que sua v fez pra ela. (P.-14 e J.-12).
Era uma vez a Mnica que foi levar doces para a vov. (L.-13 e M.-10).
Era uma vez, uma menina que usava sempre um vestido vermelho e por
isso todo mundo chamava ela de vestidinho vermelho. (W.-12 e N.-13).

A progresso temporal tambm foi respeitada. Percebemos a grande presena de

marcadores temporais predominantemente orais, como a e ento. Acreditamos que a
linearidade da HQ apresentada foi um elemento que colaborou com tal percepo.
Na sequncia didtica proposta, dedicamos bastante tempo para analisar a
importncia do narrador na conduo da histria e a descrio do espao e dos
personagens. Abordamos, tambm, o uso da adjetivao para a construo desses
momentos do texto. Alguns alunos conseguiram reproduzir esse contedo nas produes.

72

O lobo no tava (sic) sozinho ele tinha mais dois amigos e um era gordo e
o outro era pequeno. (P.-14 e J.-12).
E assim, a menina deixou a casa da me e foi cantando para a floresta.
Aquele lugar era muito escuro e cheio de rvores, mas a menina no se
assustou quando um lobo que parecia educado apareceu.. (W.-12 e N.-13).
A, o lobo ficou cansado e roubou a cesta dela e saiu correndo mais (sic) a
Mnica era mais forte e deu porrada em todo mundo. (F.12 e L.10).

As produes atingiram o objetivo principal da sequncia, pois os alunos conseguiram

reescrever a HQ e adapt-la ao formato do conto tradicional. Em apenas um caso uma
dupla de alunos no produziu a reescrita nos moldes solicitados e, por ser algo bastante
diverso da estrutura trabalhada, questionamos se pode ter faltado clareza por parte da
estagiria durante a solicitao ou se a compreenso desses alunos no aconteceu na
medida em que ocorreu a de seus colegas. Primeiramente, transcrevo o enunciado da
proposta:
Uma ltima observao a questo da linguagem visual presente nessa
verso por ser uma histria em quadrinhos. O texto visual substituiu, nesse
caso, muitas informaes que seriam dadas pelo narrador em um texto
escrito. No precisamos de uma descrio do lobo, afinal estamos vendo-o,
assim como as situaes de luta. Para exercitar, vamos transformar o texto
dos quadrinhos em um conto escrito. Para isso, importante que voc se
atente para os elementos que estudamos anteriormente, com os textos
escritos (passado indefinido, descrio, presena do narrador como
condutor da histria). Tente e, caso tenha dificuldades, consulte seu
professor.

A produo da dupla de alunos em questo encarou a atividade de reescrita como

um comentrio sobre a adaptao de Maurcio de Sousa.
No final o que foi mais engraado nessa histria maluca que a Magali
apareceu na casa da vov e comeu todos os doces. A Mnica ficou brava
porque ela bateu no lobo e nos amigos toa (H.10 e M.13).

Conforme mencionamos, os objetivos centrais da sequncia foram alcanados,

contudo, algumas dificuldades foram observadas, por exemplo, a ausncia de pargrafos
em alguns textos ou a falta de compreenso do conceito de pargrafo, em outros. Muitos
alunos reescreveram a histria em um nico bloco, sem sequer fazer distino entre o
discurso direto e a narrao. Entretanto, uma minoria (cerca de 15%) tomou o cuidado de
separar as falas das personagens do discurso do narrador por meio da pontuao, de
forma bastante satisfatria.

73

A menina disse:
- Sai pra l. No devo falar com estranhos!
E o lobo respondeu:
- Tem razo! Meu nome Romildo Lobo, a sua disposio.
(W.- 12 e N.-13).

Erros gramaticais e ortogrficos foram recorrentes, mas como a produo foi a

finalizao do Projeto no realizamos com os alunos uma atividade de reescrita ou
retomada dessa questo. Porm, conforme mencionado na descrio das aulas
observadas, o hbito da escrita e da leitura no so estimulados na sala de aula. Dessa
forma, j eram esperados problemas nas produes escritas. Em uma conversa informal,
muitos deles disseram que aquele era o primeiro texto que escreviam para a aula de
Portugus fora de um contexto de avaliao

Consideraes Finais
O perodo de estgio de observao trouxe, mais uma vez, a impresso de insero

em uma sala de aula do sculo XVIII. Os contedos da gramtica como centro das aulas,
ausncia de dilogo, de situaes de leitura e escrita. A proposta da sequncia veio,
justamente, para contrapor esse modelo e foi bastante interessante.
Com relao compreenso do contedo abordado, os resultados foram
extremamente satisfatrios. No entanto, acredito que o maior benefcio da proposta foi a
tentativa de despertar nos alunos envolvidos o gosto pela leitura e o exerccio da escrita.
Percebemos que, estimulados, esses estudantes tm um potencial muito amplo o qual
ignorado pelos professores. O conhecimento gramatical importante para a produo
escrita, mas apenas saber os nomes dos termos da orao no garantir que, em suas
atividades de escrita, os alunos saibam como fazer a concordncia entre sujeito e verbo.
Apesar do pouco tempo em contato com os estudantes, notamos que a existncia de
um Projeto com objetivos e atividades bem definidos minimiza a questo da disciplina e
proporciona uma adeso mais ampla dos alunos. Ao perceberem que o professor dedicouse para a preparao daquelas atividades o envolvimento e a participao foram quase
completos.
Enfim, acredito que essa sequncia mostrou que subestimar a inteligncia dos alunos
pode fazer com que eles acreditem nessa deficincia. Propor atividades desafiadoras e

74

com objetivos traados mostra que o potencial de aprendizagem riqussimo e est ali,
pedindo para ser explorado.
Referncias
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
BETTELHEIM, B. A psicanlise dos contos de fadas. 11 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1996. p.11-43.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: lngua portuguesa. Braslia: MEC/SEF.
1998.
FIORIN, J. L. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2006.
GRIMM, J. & W. Chapeuzinho Vermelho. So Paulo: Cosac Naify, 2004.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender os sentidos do texto. So Paulo: Contexto,
2006.
PERRAULT, C. Chapeuzinho Vermelho. (Coleo Era Uma Vez, 3) Porto Alegre: Karup,
1994.
PROPP, V. I. Morfologia do conto maravilhoso. Rio de Janeiro: Forense-Universitria,
1984.
Sites
PORTAL Turma da Mnica. Disponvel em http://www.monica.com.br/. Acesso em agosto
de 2011.
UNIVERSIDADE Federal de Campina Grande. Banco de biografias. Disponvel em
http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/CharPerr.html. Acesso em setembro de 2011.
WIKIPDIA

enciclopdia

livre.

Disponvel

em

http://pt.wikipedia.org/wiki/Irm%C3%A3os_Grimm. Acesso em setembro de 2011

75

Gabriela de Oliveira
Professora Titular de Ensino Fundamental II, na EMEF Tenente Moiss Elias de Souza, da
Rede Municipal de Educao de So Paulo. Professora Titular de Educao Infantil e
Ensino Fundamental I, na EMEI Afonso Sardinha, da Rede Municipal de Educao de So
Paulo. Licenciada em Letras / Portugus, pela FFLCH-USP (2012). Cursando Licenciatura
em Pedagogia, pela PUC-SP (2013).

76

Narrativas no gnero Cano Popular para alunos do

6 ano do Ensino Fundamental

Nathlia Rodrighero Salinas Polachini

Revista MELP, So Paulo, v 7, p.78-93, 2 sem 2013

77

Narrativas no gnero Cano Popular para alunos do

6 ano do Ensino Fundamental

Nathlia Rodrighero Salinas Polachini

Resumo
O Projeto de Ensino desenvolvido para a regncia da disciplina Metodologia do Ensino de
Portugus II teve como base os Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa
(PCNs), cujos conceitos so fundamentados nos estudos sobre o uso da linguagem e os
gneros do discurso - Anlise do Discurso Francesa, Teoria Dialgica do discurso
bakhtiniana e ISD (Interacionismo Scio-discursivo) de perspectiva sua. Os objetivos
dessa sequncia de ensino vo ao encontro do que proposto pelos documentos oficiais:
o ensino de portugus deve ter o intuito de ampliar os saberes lingusticos dos alunos,
possibilitando a interpretao de diferentes textos de circulao social. Para tanto, ser
abordado um gnero especfico na sala de aula: o Gnero Cano.
Palavras-chave: Ensino Fundamental; Gnero Cano Popular; Gnero Discursivo;
Narrativa.
Introduo
Este artigo tem o objetivo de apresentar os resultados do estgio de 60 horas realizado
em uma escola pblica da rede municipal da cidade de Osasco, So Paulo. Para tanto,
focaremos na descrio da aplicao de uma sequncia didtica voltada para o
6 ano do Ensino Fundamental em torno de narrativas com o Gnero Cano.

Caracterizao da escola

O estgio foi realizado na Escola Estadual Professor Jos Liberatti, localizada na

regio Oeste da cidade de So Paulo, no municpio de Osasco. Situada em um bairro de

78

alta heterogeneidade social, no centro da cidade de Osasco, a escola de Ensino

Fundamental e Mdio atende um pblico misto, proveniente dos bairros vizinhos de classe
mdia. O Ensino Fundamental - Ciclos I e II - funciona nos perodos da manh e da tarde,
enquanto que o Ensino Mdio atende s turmas nos perodos da manh e da noite.
Durante o estgio, foram acompanhadas as aulas de Lngua Portuguesa do 6 ano, as
quais foram ministradas por uma nica professora.
O espao fsico da escola amplo, limpo e bem cuidado. Ao todo, foram observadas
16 salas de aulas distribudas em dois pavimentos. Alm das salas tradicionais, na escola
h uma sala de artes, um laboratrio de cincias e outro de informtica, uma biblioteca
com um acervo de aproximadamente 7000 (sete mil) volumes, um refeitrio, duas quadras
poliesportivas, sendo uma coberta, um auditrio, uma sala de vdeo, uma cantina, um ptio
coberto e um descoberto, uma secretaria, uma diretoria, uma sala de reunies, duas salas
de vice-direo, uma sala de professores com rea recreativa, uma sala de coordenadores
com rea externa, um depsito para materiais de consumo e educao fsica, um
estacionamento para professores e uma sala de acesso escola. As paredes de cor bege
estavam ocupadas por murais com alguns recados e tambm com atividades realizadas
pelos alunos.
O corpo administrativo e o tcnico pedaggico eram formados por uma diretora,
duas vice-diretoras, dois coordenadores pedaggicos, uma secretria e demais agentes da
organizao escolar. De acordo com o Plano Gestor 2010 da escola, 30% do corpo
docente foi admitido em carter temporrio, sendo 70% titulares de cargo concursado. Oito
professores tinham mestrado concludo e 2% eram eventuais.
Durante o perodo de observao, notamos que o 6 ano era composto por cinco
salas de aproximadamente 35 a 40 alunos cada. Em todas as salas de aulas, havia um
grande quadro negro, uma mesa e uma cadeira para o professor, uma janela extensa
protegida com grades, carteiras enfileiradas para os alunos, um cesto de lixo e um mural.
No havia ventiladores.
Os alunos acompanhados tinham aproximadamente 11 anos de idade. De modo
geral, eram carismticos, interagiam bem entre si, alguns gostavam de participar das
aulas, outros reclamavam constantemente de terem que responder questes no caderno e
alguns se cansavam facilmente da mesma atividade.

79

Segundo uma conversa com a professora das turmas acompanhadas, a seleo dos
contedos de ensino era estabelecida em reunies bimestrais e as aulas de Lngua
Portuguesa eram planejadas, individualmente, por cada professor, contudo, no havia
nenhuma superviso especfica para o monitoramento desse trabalho.
1.1 Descrio das prticas acompanhadas
Os alunos do 6 ano utilizavam dois materiais didticos nas aulas de portugus.
O primeiro era o Caderno do Aluno Linguagens, cdigos e suas tecnologias Lngua
Portuguesa - 6 ano, distribudo para as redes pblicas de ensino pela Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo. O segundo, o livro didtico Portugus: Linguagens, de
William Roberto Cereja e Tereza Cochar Magalhes (editora Atual). Este ltimo foi usado
apenas em algumas aulas durante o estgio, o que marcou a preferncia da professora e
da escola por usar a apostila do Estado.
Dentro da sala de aula, as atividades realizadas tiveram como objeto de estudo
textos narrativos, como os oferecidos no Caderno do Aluno 2 e 3 bimestres. Alm do
trabalho com a estrutura da narrativa, o estudo sobre a reflexo gramatical tambm foi
contemplado com explicaes da professora na lousa.
importante ressaltar que dois projetos de Lngua Portuguesa foram centrais
durante o perodo observado. O primeiro projeto foi um concurso de redao apoiado e
promovido pela empresa BELGO, a qual ofereceu como prmio a quantia de R$1.000,00
(mil reais) para o aluno que escrevesse a melhor redao com o tema proposto pela
apostila da empresa distribuda na escola. O segundo projeto, promovido pela Secretaria
de Educao Bsica, propunha a criao da melhor pardia musical com o tema Sade
Bucal. O prmio (em dinheiro) seria dividido entre o aluno, a professora e a escola. Para
que essas atividades pudessem ser realizadas, a programao de aulas baseadas nos
contedos do Caderno do Aluno foi interrompida por, aproximadamente, uma semana para
a realizao de cada projeto.
A professora acompanhada graduou-se em Letras no Instituto Presbiteriano
Mackenzie, em 1990. Com vinte anos de experincia de magistrio, ela trabalha vinte
horas semanais na escola e lecionava portugus em outras duas outras escolas.
Como prtica diria, a professora costumava dar visto nas atividades com carimbo e
complementava os estudos passando tarefas de casa.

80

2
2.1

Projeto de Ensino: a narrativa no gnero Cano Popular

Introduo
Resumimos a seguir alguns dos objetivos da disciplina de Lngua Portuguesa

traados para o 6 ano, divulgados no Plano Gestor 2010 da escola:

Aprimorar a leitura e a escrita;
Conhecer, observar e produzir um bilhete, um convite, uma carta, levando em
considerao a estrutura, a coerncia e a adequao da linguagem aos fins
propostos;
Interpretar textos do cotidiano;
Leitura de textos narrativos em diferentes situaes de comunicao;
Produo de textos narrativos em diferentes situaes de comunicao; a
importncia do enunciado; a produo de sntese; a produo de ilustrao;
Leitura e produo de crnica narrativa e letra de msica em diferentes situaes
de comunicao;
Etapas de elaborao da escrita; paragrafao;
Leitura e produo intertextual e interdiscursiva de narrativas de letra de msica;
Leitura e produo intertextual e interdiscursiva de narrativas e letras de msicas
produzidas em diferentes momentos histricos.
Os objetivos citados serviram de eixo norteador para o desenvolvimento de Projeto
de Ensino fundamentado por sequncias didticas que, alm de privilegiar alguns desses
contedos,

buscaram

comtemplar

trabalho

com

um

gnero

especfico:

a cano popular. Desse modo, o Projeto de Ensino proposto estabeleceu como objetivo o
trabalho com a narrativa a partir do gnero citado.
A escolha do tema abordado na regncia procurou ser coerente com os objetivos da
disciplina de Lngua Portuguesa j estipulados pelo programa da prpria escola, no qual
estava incluso o estudo de textos narrativos e letras de msica. Dado o carter
experimental e inovador da pesquisa, nosso propsito pautou-se em ampliar a abordagem
da leitura de letras de msica, passando a incorpor-la dentro do gnero cano.
A finalidade, portanto, foi o trabalho focalizado no gnero discursivo cano popular, de

81

modo a expor suas especificidades a partir de dois ou mais textos pertencentes a esse
gnero.
Para tanto, propomos um recorte temtico: as canes populares que enfocam uma
narrativa, com uma histria sequencial de organizao e temtica coerente ao grau de
complexidade esperado para os alunos do 6 ano. Tal gnero, contudo, no foi objeto de
ensino exclusivo; buscou-se, tambm, unir a cano popular e a narrativa em uma
abordagem interdiscursiva que permitisse a articulao entre os contedos e o
aprofundamento nos textos.
O segundo foco do Projeto foi propor a elaborao de tarefas que possibilitassem o
desenvolvimento dos objetivos mencionados, uma vez que no menos importante seria a
seleo das prticas de linguagem a serem priorizadas pela sequncia didtica. Por essa
razo, o Projeto de Ensino Narrativas no gnero cano popular priorizou a reelaborao
das narrativas das canes populares em outros gneros circulantes no universo infantojuvenil, como as histrias em quadrinho, por exemplo. A hiptese inicial foi de que a prtica
de reescrita do gnero permitiria que o aluno, aps a compreenso da estrutura narrativa e
das caractersticas do gnero cano, transitasse de um gnero a outro sem perder o
fundamental de uma narrativa, ou seja, os elementos que garantem que algum conte uma
histria para outrem.
2.2 Relevncia do Projeto
O Projeto foi baseado na criao de uma sequncia didtica que assegurasse os
objetivos e o tratamento didtico dos contedos, assim como estabelecido pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998), ao mesmo tempo, inovando a proposta
de ensinar e aprender portugus e favorecendo a participao dos alunos em projeto de
maior transversalidade entre os contedos de ensino. Dessa maneira, a ideia foi investigar,
em uma escola pblica, a aplicao do Projeto, permitindo que ns, alunos da graduao,
pensssemos na prtica de ensinar Lngua Portuguesa e suas linguagens a partir da ponte
existente entre a universidade e a realidade da sala de aula nas escolas.

82

2.3

Orientaes tericas
Os Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa (PCNs) foram publicados

em 1998, pela Secretria da Educao Bsica. O documento que se baseia,

prioritariamente, nos conceitos de linguagem e gneros do discurso oriundos da Anlise do
Discurso Francesa, da Teoria Dialgica do discurso bakhtiniana e do ISD (Interacionismo
Scio-discursivo) de perspectiva sua, esclarece que o ensino de portugus tem como
objetivo ampliar os saberes lingusticos que possibilitem ao aluno interpretar diferentes
textos de circulao social.
De acordo com Os Parmetros Curriculares Nacionais de 3 e 4 Ciclos do Ensino
Fundamental de Lngua Portuguesa, linguagem :
Ao interindividual orientada por uma finalidade especfica, um processo
de interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes
grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua histria (BRASIL,
1998, p.20).

Mantm, portanto, uma relao estreita com o pensamento, uma vez que concebe
representaes culturais e ideolgicas, pelas quais se interpreta a realidade.
Nessa perspectiva, a lngua um sistema de signos especfico, histrico e social,
que possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade (BRASIL, 1998,
p.20). Por essa razo, aprender uma lngua tambm apreender pragmaticamente seus
significados culturais.
A partir dessas consideraes, o PCN estabelece que a atividade discursiva
manifesta-se linguisticamente por meio de textos. Sua produo no ocorre no vazio;
determinada pelo contexto histrico e pelas circunstncias de interlocuo. Tais condies
geram gneros discursivos que so caracterizados pelo seu contedo temtico, construo
composicional e estilo. Essas especificidades referentes aos gneros organizam os textos
que compartilham certas caractersticas em comum.
Considerando que os sujeitos se apropriam do processo de aquisio e
desenvolvimento da linguagem por meio da interao com os contedos de ensino, da
ao sobre eles e da interao com o outro, o PCN apresenta dois eixos bsicos que
organizam e articulam os contedos de Lngua Portuguesa, so eles: o uso da lngua oral
e escrita e a reflexo sobre a lngua e a linguagem:

83

Fonte: PCN. Brasil, 1998, p.35.

Em funo de tais eixos, a produo e a recepo de discursos configuram-se

como o ponto de partida e a finalidade do ensino da lngua. A articulao proposta pelos
eixos citados organiza os contedos, por um lado, em prtica de escuta e de leitura dos
textos e prtica de produo de textos escritos e orais, ambas articuladas no eixo uso; e,
por outro lado, em prtica de anlise lingustica, organizada no eixo reflexo.
Em decorrncia dessa organizao, o documento ressalta que as prticas de
linguagem so uma totalidade e que, por essa razo, no devem ser apresentadas na
escola de forma fragmentada:
[...] ainda que didaticamente seja necessrio realizar recortes e
deslocamentos para melhor compreender o funcionamento da linguagem,
fato que a observao e anlise de um aspecto demandem o exerccio
constante da articulao com os demais aspectos envolvidos no processo
(BRASIL, 1998, p.36).

A organizao do ensino, portanto, deve considerar as prticas de linguagem em

funo da articulao que estabelecem entre si, e no a partir exclusivamente de unidades
formatadas em texto, tpicos de gramtica, redao, entre outros, fechadas em si
mesmas.
No que concerne ao papel da escola na organizao e na sequenciao dos
contedos, o documento claro:
[...] escola e ao professor cabe a tarefa de articular tais fatores, no
apenas no sentido de planejar situaes didticas de aprendizagem, mas
organizar a sequenciao dos contedos que for, de um lado, possvel a
seus alunos e, de outro, necessria, em funo do projeto educativo escolar
(BRASIL, 1998, p.39).

Como j mencionado, o Projeto de Ensino proposto por esse trabalho focalizou o

ensino por meio do gnero, no caso, do gnero cano popular. Sendo assim,
debruarmo-nos brevemente na noo de gnero discursivo na perspectiva bakhtiniana.

84

Bakhtin (1992) estabelece que cada campo da atividade humana marcado pela
comunicao discursiva, ou seja, pelo uso da lngua, produz tipos relativamente estveis
de enunciados. Tais enunciados so produes verbais que esto na ideologia do
cotidiano e nas esferas ideolgicas constituintes. Esses enunciados so denominados
gneros discursivos.
Nessa

perspectiva,

os

gneros,

sendo

tipos

de

enunciados

concretos,

correspondem s condies e finalidades especficas de cada esfera e, portanto,

apresentam extrema heterogeneidade: A riqueza e a diversidade dos gneros do discurso
so infinitas porque so inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana
(BAKHTIN, 1992, p.262). Tais gneros so caracterizados pelo seu contedo temtico,
estilo e construo composicional:
Todos esses trs elementos o contedo temtico, o estilo, a construo
composicional esto indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e
so igualmente determinados pela especificidade de um determinado
campo da comunicao (BAKHTIN, 1992, p.262).

Por estarem presentes nas diversas atividades humanas, os gneros estabelecem

uma conexo com a vida social e integram a cadeia discursiva das culturas e civilizaes.
Logo, dominar os diversos gneros uma forma de participar da vida em sociedade e de
participar da comunicao social:
Quanto melhor dominamos os gneros tanto mais livremente os
empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa
individualidade (onde isso possvel e necessrio), refletimos de modo
mais flexvel e sutil a situao singular da comunicao; em suma,
realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso
(BAKHTIN, 1992, p.285).

2.4 Elaborao de tarefas e cronograma

O trabalho com os alunos baseou-se na sequncia didtica a seguir:
Aula 1: Introduo
a) Apresentao da cano I (cano principal): Marvin, de Tits;
b) Leitura da letra de msica;
c) Escuta da cano em sala de aula;
d) Interpretao dos pontos principais da histria narrada na msica.

85

Aulas 2 e 3: Aprofundamento no gnero

a) Apresentao da cano II: Eduardo e Mnica, de Legio Urbana. A apresentao da
segunda cano j na aula seguinte tem a finalidade de servir como comparao e
dilogo com a primeira cano. O trabalho com essa cano ser secundrio;
b) Escuta da cano II;
c) Investigao das caractersticas do gnero cano, baseadas nos dois textos
apresentados;
d) Explorao dos elementos prprios do gnero, como musicalidade, ritmo, estrutura
composicional, contedo, temtica, contexto de produo e circulao etc.;
e) Cantoria das canes.
Prticas de linguagem e Instrumentos didticos
As trs primeiras aulas focalizam a prtica de leitura e interpretao de textos.
Como recurso didtico, a professora interage com os alunos levantando perguntas e
salientando, verbalmente, as especificidades do gnero. Para essas aulas, est previsto o
uso de cd player e a letra da msica distribuda para os alunos.

Aulas 4 e 5: Introduo do trabalho com a narrativa

a) Introduo ao trabalho com a narrativa, explorando nas letras das msicas os
elementos da narrativa, como personagens, enredo, foco narrativo, espao etc.;
b) Caracterizao e sistematizao desses elementos;
c) Proposta de produo escrita I: reescrever a cano I mudando o foco narrativo.
Aulas 6 e 7: Trabalhando a narrativa e a cano
a) Estruturao e organizao dos conceitos trabalhados at o momento;
b) Proposta de produo oral I: Roda de contadores de histria. Nessa proposta, os
alunos devem criar uma roda e contar as narrativas de uma das duas canes,
podendo usar recursos de voz, recursos estticos como instrumentos e objetos para
representar os personagens.
86

Prticas de linguagem e Instrumentos didticos:

Essas aulas introduzem as prticas de produo escrita e oral. A caracterizao e a
sistematizao dos elementos da narrativa devem ser feitas pela professora, na lousa, de
modo que os alunos copiem e tenham registrado nos cadernos. Como instrumento
didtico, est previsto o uso de objetos que possam representar elementos e personagens
da narrativa escolhida por cada grupo de aluno na roda de contadores de histria.

Aulas 8 e 9: Reescrita do gnero

a) Apresentao da cano III;
b) Leitura e escuta da cano;
c) Proposta de produo escrita II: reescrita de uma das canes no gnero histria em
quadrinhos;
d) Proposta de produo oral II: produo de uma pardia, baseada na letra e no ritmo de
uma das canes trabalhadas;
e) Pesquisa para alunos: trazer canes populares de casa.
Aulas 10 e 11: Finalizao
a) Levantamento das canes trazidas pelos alunos;
b) Exposio das histrias em quadrinhos produzidas pelos alunos;
c) Apresentao das pardias, em grupos.
d) Encerramento da sequncia didtica.
Prticas de linguagem e Instrumentos didticos:
As prticas de linguagem contempladas nessas aulas so as prticas de produo
escrita e produo oral. Novamente, essas aulas requerem o uso do cd player para a
escuta da cano. Est previsto, tambm, o uso de folha sulfite e do lpis de cor para a
elaborao da histria em quadrinho.

87

Execuo do Projeto

De modo geral, a implementao do Projeto em sala de aula ocorreu dentro do

cronograma esperado, atingindo resultados j previstos e outros inusitados. Entretanto, o
real contato com os alunos e a situao concreta em sala de aula nos levou a adaptar
algumas atividades que havamos preparado.
A primeira aula de introduo e apresentao da primeira cano foi muito
motivadora para todos, principalmente, porque os alunos gostaram da quebra da rotina e
sentiram curiosidade em saber o que haveria de diferente naquelas aulas. As aulas
posteriores aula 1 tambm foram ricas em contedos e reforaram o que os alunos j
sabiam sobre canes populares e narrativas.
A sequncia didtica anteriormente planejada para 11 aulas foi, de fato, aplicada em
dez aulas, no sendo possvel o trabalho com a terceira cano e o desenvolvimento da
produo oral II. Publicamos dois exemplos de resultados obtidos:

Figura 1: Exemplo de produo textual.

88

Figura 2: Exemplo de trabalho produzido na proposta de produo escrita III:

reescrita de uma das canes no gnero histria em quadrinhos.

Avaliao do Projeto implementado

A implementao e a aplicao do Projeto Narrativas no gnero Cano Popular

para alunos do 6 ano do Ensino Fundamental suscitou algumas questes que merecem
ser discutidas. A primeira delas de ordem prtica.
4.1 Aprofundamento no contedo: o tempo
Apesar da variao de canes e das diferentes propostas de produo escrita e
oral, as dez aulas tiveram o mesmo objetivo: abordar o gnero cano popular e a
narrativa nas canes analisadas. Esse enfoque foi especfico e exclusivo para as aulas
dadas em sequncia. Tal encaminhamento fez com que os alunos desenvolvessem, a
cada aula, um aprofundamento nos contedos tratados e no se sentissem soltos diante
de aulas fragmentadas que no estabelecem relao entre os contedos e objetos de
ensino.

89

O tempo demandado para a realizao da aplicao do Projeto , portanto, muito

importante na promoo da participao dos alunos. As sequncias didticas que
priorizam o trabalho a partir de um recorte temtico e que concedem tempo para que o
aluno leia, reflita e produza (no caso aplicado, foram 10 aulas) so capazes de promover o
engajamento dos alunos no processo de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento
de suas habilidades e competncias.
4.2

A cano popular como um gnero discursivo

O tratamento de Marvin (Anexo I), de Tits, no somente como uma letra de msica,

mas como um gnero do discurso fez toda a diferena na abordagem dos textos;
principalmente, porque permitiu delinearmos as caractersticas de uma cano popular e
discutirmos questes bsicas a esse respeito:
i) quais canes eles conheciam;
ii) qual era a diferena entre msica e cano;
iii) o que eles sabiam das bandas Tits e Legio Urbana;
iv) o que as canes apresentadas traziam de semelhanas no modo como as
histrias eram contadas; quais eram as caractersticas da estrutura das canes,
se eram longas, curtas etc.;
v) em que lugares essas canes circulavam, se eram de bandas brasileiras etc.
Ademais, escutamos as canes em sala de aula, possibilitando no somente
identificar e caracterizar uma cano popular, mas fazer com que os alunos
experimentassem uma cano, cantando juntos.
O trabalho com o gnero influenciou de modo direto a elaborao das atividades.
Como pudemos analisar as atividades, tanto orais quanto escritas, basearam-se na
reescrita do gnero em outro. Essa escolha foi fundamentada no pressuposto de que as
retextualizaes so importantes para a compreenso de um determinado gnero.
As atividades visaram reproduo de um contedo escrito ou oral em outro gnero
tambm escrito ou oral. Podemos citar como exemplo a proposta de produo oral I, que
constitua na recontagem da narrativa para um grupo de pessoas, a qual denominamos
roda de contadores de histria. Outro exemplo foi a proposta de produo escrita III, a
qual requisitava a reescrita de uma das histrias contadas nas canes para a produo

90

de uma breve histria em quadrinhos, fazendo com que os alunos selecionassem os

acontecimentos mais relevantes, resumissem a histria e utilizassem os recursos das HQs.

Consideraes Finais
A aula de portugus que aborda canes populares para o 6 ano do Ensino
Fundamental configura-se como uma mudana de paradigma dentro do modelo tradicional
de ensino, referente aos contedos entendidos como prprios de uma aula de portugus.
Nesse sentido, a tradio nos mostra que as atividades privilegiam a leitura de textos
escritos da literatura do cnone brasileiro e preocupam-se com a identificao dos
personagens, tempo, espao e foco narrativo, assim como com o sentido ou a moral
emergente do texto.
Por essa razo, essa pesquisa constatou que, ao contemplar procedimentos de
leitura de canes populares como a apreenso do tema, dos recursos estticos, das
informaes contextuais e da comparao e relao com outros gneros escritos e orais, o
Projeto entendeu a aula de portugus em sua dimenso dialgica, concedendo espao
tanto para a interao entre os contedos e gneros quanto para a interao do aluno com
o prprio objeto de ensino.
Referncias
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: Bakhtin, M. Esttica da Criao Verbal. Trad. do
francs de Maria Ermantina G. Gomes. So Paulo: Martins Fontes, 1992, p. 261-306.
BRASIL. Ministrio da Educao; Secretaria da Educao Fundamental Parmetros
Curriculares Nacionais Terceiros e Quartos Ciclos do Ensino Fundamental Lngua
Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998.

91

Nathlia Rodrighero Salinas Polachini

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Filologia e Lngua Portuguesa da
Universidade de So Paulo (FFLCH/USP). Bacharel e licenciada em Letras
Portugus/Ingls pela FFLCH/USP. Durante a graduao, desenvolveu pesquisa de
Iniciao Cientfica, orientado pela Prof. Dra. Maria Ins Batista Campos (DLCV/USP).
Atualmente, realiza pesquisa na rea dos Estudos Discursivos em Lngua Portuguesa, com
projeto financiado pela FAPESP.
Anexo I - Cano: Marvin (de Nando Reis) Comentada em sala de aula.
Meu pai no tinha educao
Ainda me lembro era um grande corao
Ganhava a vida com muito suor
E mesmo assim no podia ser pior
Pouco dinheiro pra poder pagar
Todas as contas e despesas do lar
Mas Deus quis v-lo
No cho com as mos levantadas pro cu
Implorando perdo, chorei
E meu pai disse: boa sorte
Com a mo no meu ombro
Em seu leito de morte
[Refro:]
E disse: Marvin,
Agora s voc
E no vai adiantar
Chorar vai me fazer sofrer
Trs dias depois de morrer
Meu pai eu queria saber
Mas no botava nem o p na escola
Mame lembrava disso a toda hora
E todo dia antes do sol sair
Eu trabalhava sem me distrair
s vezes acho que no vai dar p
Eu queria fugir
Mas onde eu estiver
Eu sei muito bem o que ele quis dizer
Meu pai eu me lembro
No me deixa esquecer
[Refro:]

92

E ento um dia uma forte chuva veio

E acabou com o trabalho de um ano inteiro
E aos 13 anos de idade
Eu sentia todo o peso do mundo em minhas costas
Eu queria jogar
Mas perdi a aposta
E trabalhava feito um burro nos campos
S via carne se roubasse um frango
Meu pai cuidava de toda famlia
Sem perceber seguia a mesma trilha
E toda noite minha me orava
Deus! Era em nome da fome que eu roubava!
Dez anos passaram
Cresceram meus irmos
E os anjos levaram minha me pelas mos
Chorei e meu pai disse boa sorte
Com a mo no meu ombro em seu leito de morte
E disse: Marvin,
Agora s voc
E no vai adiantar
Chorar vai me fazer sofrer
Marvin, a vida pra valer
Eu fiz o meu melhor
E seu destino eu sei de cor

93

Parte 2
Textos Argumentativos

94

O ensino da escrita argumentativa na perspectiva discursiva

bakhtiniana: o aluno como sujeito de sua escrita

Amadeu Rodrigues Lauton

Revista MELP, So Paulo, v 7, p.96-122, 2 sem 2013

95

O ensino da escrita argumentativa na perspectiva discursiva

bakhtiniana: o aluno como sujeito de sua escrita

Amadeu Rodrigues Lauton

Resumo
A inteno deste artigo apresentar o estgio de regncia de aulas de Lngua Portuguesa
na turma do segundo ano B do Ensino Mdio no contexto de uma escola pblica localizada
na periferia da regio Leste do Estado de So Paulo. O estgio teve como objeto de ensino
a produo do gnero textual crtica de cinema partindo da perspectiva lingusticodiscursiva bakhtiniana. A escolha desse objeto decorreu, em parte, devido ao interesse da
turma em comentar filmes durante o estgio de observao e, principalmente, dificuldade
desta em produzir o texto argumentativo. Nesse sentido, o uso do gesto profissional par
pergunta-resposta possibilitou-nos diagnosticar o conhecimento prvio dos alunos em
relao ao texto argumentativo e instigar a reflexo sobre as condies de produo da
crtica de cinema. Apesar disso, fez-se necessrio a interveno da docente para que parte
da turma realizasse a atividade, o que exigiu, para a implementao do Projeto, a
ampliao do tempo previsto de 10 horas para 15 horas. Assim, devido resistncia dos
alunos com relao produo escrita, estabelecemos uma possvel hiptese para
explicar tal problemtica: a resistncia constituiu-se em funo da concepo de escrita
dos alunos. Aps confirmar e tecer uma reflexo sobre a noo de escrita como redao,
cujo comando a nota, verificamos que tal resistncia configurou-se como resposta a uma
prtica escolar distante do contexto histrico-cultural em que os discentes esto inseridos.
Palavras-Chave:

Comando;

Condies

de

Produo;

Nota;

Redao;

Texto

Argumentativo.
Introduo
Neste artigo, temos o objetivo de refletir sobre os resultados da implementao de
um Projeto de Ensino de produo do texto argumentativo crtica de cinema em uma
escola estadual da periferia da regio Leste do Estado de So Paulo. Para tanto,
96

escolhemos o 2 ano B do Ensino Mdio, devido s dificuldades encontradas quanto

produo do texto argumentativo. Como base para o ensino da escrita do texto
argumentativo, tomamos a perspectiva discursiva bakhtiniana.
Antes de implementar o Projeto, contextualizamos a escola na qual realizamos o
estgio de observao e regncia, procurando compreender o trabalho docente e o modo
como so utilizados os instrumentos didticos com o objetivo de produzir condies
favorveis para que o aluno possa interagir com o objeto de ensino e transformar seu
modo de falar, fazer e pensar.
Aps conhecermos os instrumentos didticos utilizados, adentramos a segunda
parte do artigo, justificando a opo pelo objeto ensinado e descrevendo tal Projeto a partir
dos citados instrumentos para, finalmente, descrevermos, na terceira parte do artigo, a
implementao deste, refletindo sobre os desafios enfrentados e escolhendo, como tema,
a resistncia dos alunos produo escrita do texto argumentativo.

O contexto escolar

1.1 A escola
Assistimos s aulas de Portugus de uma professora que leciona h mais de trinta
anos na mesma escola.
O estgio de observao foi feito na Escola Estadual Campos9, localizada na
periferia da regio Leste do Estado de So Paulo, a qual oferece o Ensino Fundamental II
e o Mdio. O motivo da escolha dessa escola deve-se ao fato de conhecer uma docente
com a qual desenvolvemos um profcuo dilogo sobre o ensino de lngua materna e ao
corpo administrativo ter sido muito receptvel.
As salas nas quais assistimos s aulas so pequenas, compostas por uma lousa
verde localizada perante cinco fileiras de carteiras verdes claras, distribudas em oito
carteiras e cadeiras de cores beges. A mesa da professora fica no canto esquerdo da sala,
enquanto, no lado direito, h uma pequena lousa a qual no usada pela professora,
somente pelos alunos, que escrevem recados destinados as outras turmas, alm de
apreciarem escrever seus nomes naquele espao.
9

Para manter a discrio da escola atribuiu-se um nome fictcio a esta.

97

1.2
1.2.1

A linguagem no contexto escolar

No espao fsico
Ao entrar na escola, surpreendemo-nos com a presena de muitos murais, porm

com baixa quantidade de textos. Os murais mais significativos, que nos chamaram a
ateno, enfeitam as paredes com fotografias organizadas historicamente, desde a dcada
de 60 at a primeira dcada do sculo XXI, em um espao que d acesso aos corredores
da escola. As fotografias mostram vrios eventos como trabalhos escolares, projetos,
olimpadas, folclore e mostra cultural.
Ao percorrermos um dos corredores, que d acesso s salas de aula, notamos a
presena de mais um mural com quatro cartazes afixados. No primeiro deles, havia um
enunciado do fsico alemo Albert Einstein, que dizia Tenha em mente que tudo que voc
aprende na escola trabalho de muitas geraes. Receba essa herana, honre-a
acrescente a ela e, um dia, fielmente, deposite-a nas mos de seus filhos. No segundo
cartaz, o aviso alunos, valorizem sua escola chamava a ateno para a importncia da
preservao do uso do uniforme. O terceiro cartaz alertava para a entrega de objetos de
valor encontrados fosse feita somente direo do colgio. Ao deslocarmo-nos para o
fundo desse corredor, defrontamo-nos com uma porta com a inscrio sala de vdeo e
vrias fotografias de atores/atrizes famosos, representantes do cinema hollywoodiano.
Logo adiante, encontramos uma sala de informtica com computadores modernos
usados constantemente pelos alunos. Em uma das paredes, havia um cartaz preto
contendo as regras gerais de uso do local.
Dessa forma podemos dizer que a pequena quantidade de textos presentes no
espao fsico reflete a ausncia de projetos realizados na escola, assim, embora o projeto
poltico-pedaggico faa uma breve meno a um projeto de leitura e escrita, no h
concretizao deste.
1.2.2 Na documentao escolar
Ao observarmos a configurao da linguagem no projeto poltico-pedaggico da
escola, encontramos somente uma referncia ao Ensino Mdio. Existe um grave problema
no aporte terico que sustenta o ensino de Lngua Portuguesa, pois os documentos
mesclam a concepo de lngua que surgiu nos documentos oficiais da dcada de 1970,
98

como instrumento de comunicao, e a concepo mais recente. Isso criticado na

atividade acadmica pelos pesquisadores de ensino de lngua materna, relacionados aos
estudos da Anlise do Discurso de linha francesa sobre as condies de produo e
recepo.
Notamos que, ao serem colocadas lado a lado no texto sem considerar o contexto
scio-histrico no qual foram produzidas, tais concepes refletem a incoerncia do projeto
e o desconhecimento dos produtores deste em relao aos referidos conceitos. Uma das
crticas da docente , justamente, a confuso produzida pela presena de noes
provenientes de fundamentos tericos distintos tambm no Caderno do Professor.
1.2.3 Na interao escolar
Geralmente, os alunos se renem em grupos e conversam sobre assuntos que no
fazem parte da aula. Alguns utilizam tambm o celular.
Os alunos sempre procuram a professora para tirar dvidas e entregar trabalhos
fora da sala de aula. Ficou claro o interesse que ela tinha de integrar os alunos s aulas
ao aproximar-se deles por meio do constante uso multifuncional do par dialgico
pergunta-resposta, assim, a professora conseguia manter a ateno, perguntando sobre o
contedo para motivar a participao. Vejamos um exemplo:
Quem est conversando porque sabe, portanto, Luciana10, qual o
sentido de brevidade da vida no contexto do ultra-romantismo?

A professora tambm buscava despertar a curiosidade dos discentes desafiando-os

a sair da posio de sujeito passivo diante dos enunciados.
1.2.4 O estgio
O estgio de observao ocorreu entre o incio de agosto e o incio de novembro.
Nesse perodo, acompanhamos o trabalho da professora Sofia11 em turmas do 2 ano do
Ensino Mdio, observando o modo como ela pratica os gestos didticos na configurao
de seu objeto de ensino. Alm da observao das aulas, as interaes com a docente
mostraram-se imprescindveis, pois o outro s se revela por meio do seu discurso, isto ,
no possvel conhec-lo a priori.
10
11

Pseudnimo atribudo aluna.

Pseudnimo atribudo professora.

99

1.2.5 A professora
A professora Sofia relatou que cursou Letras na Universidade Mogi das Cruzes, de
1972 a 1975. O que a levou a escolha desse curso foi a exigncia do curso de ingls em
seu antigo trabalho de secretria, em uma empresa privada, como podemos observar no
trecho a seguir:
No foi possvel aprender falar bem o ingls, [pois] seria necessrio realizar
outros cursos e acabei me apaixonando pelo curso de portugus.

Dessa forma, o interesse pela Lngua Portuguesa a conduziu, primeiramente,

docncia no Supletivo de uma escola particular, em 1976, e, posteriormente, escola da
Prefeitura de So Paulo, em 1978. Esse trabalho foi interrompido de 1979 a 1983, para
que pudesse cuidar dos filhos recm-nascidos. A professora retornou atividade em 1984,
dedicando-se ao ensino em uma escola pblica estadual e, no ano seguinte, em uma
escola da prefeitura. Desde esse perodo no interrompeu mais o trabalho no estado.
Na prefeitura, j se aposentou.
Outro aspecto que influenciou a deciso pelo trabalho docente foi ter recebido no
mbito familiar uma educao conservadora. Ela contra a obedincia aos princpios no
submetidos ao crivo da reflexo e, por isso, seu intuito desenvolver condies favorveis
ao pensamento crtico nas aulas.
Nesse contexto, a docente no foi indiferente a nossa posio de estagirio, pois
solicitou a participao na configurao do objeto de ensino. Assim, nossa aproximao,
resultado das entrevistas, possibilitou que pudssemos compartilhar e entender a razo do
valor atribudo interao, refletido no modo como a professora lida com os instrumentos
didticos.
1.2.6 O objeto ensinado
Observando as aulas da professora, verificamos a nfase no objeto de ensino de
natureza textual e temtica. A escolha desse objeto foi determinada por meio do par
dialgico pergunta-resposta, que nos levou a diagnosticar o gosto dos alunos pela leitura
de textos narrativos como Harry Potter, Percy Jackson e Senhor dos Anis. Assim,
pudemos motiv-los a falar sobre tais narrativas, atividade feita com euforia pelos alunos.

100

Ao perceber que os estudantes j tinham certo domnio lingustico da estrutura

narrativa, a docente definiu como objeto de ensino um conto fantstico gtico, de lvares
de Azevedo, escritor da literatura romntica brasileira. Partindo do interesse dos alunos
pela temtica da magia, do macabro e da morte, a professora escolheu um fragmento do
conto intitulado O velho, da obra Noite na Taverna, com a inteno de torn-los
conscientes e reflexivos sobre a capacidade lingustica de narrar.
Para tanto, discorreu sobre os efeitos de sentidos produzidos pelo uso de recursos
lingusticos tpicos da atividade literria, como a metfora, a personificao e a presena
da figura do narrador em primeira pessoa na construo do conto, relacionando-os ao
contexto histrico do romantismo do sculo XIX.
1.2.7 As prticas de linguagem
Como observamos no item anterior, o uso do gesto didtico par dialgico
pergunta-resposta possibilitou que os alunos desenvolvessem a reflexo lingustica sobre o
conto O velho, priorizando a anlise com o objetivo de demonstrar o funcionamento do
texto literrio. Aps, faz uma leitura do conto em voz alta com os alunos:
Professora: quem o narrador do conto?
Alunos: o velho
Professora: temos, ento, o narrador em primeira pessoa. Ento, por que o
narrador est em primeira pessoa?
[Os alunos no responderam]
Professora: porque visa criar um sentido de subjetividade, de valorizao
da expresso do individuo, prpria do romantismo.

Em outra aula, observamos o seguinte trecho:

Aluno: por que o autor fala tanto da natureza?
Professora: na verdade, uma caracterstica do romantismo era a linguagem
conotativa
Aluno: no entendi professora
Professora: como o sujeito quer exprimir seu mundo interior e a linguagem
literal no d conta, ele utiliza imagens da natureza para expressar o que
sente, ou seja, metforas que expressam uma grande multiplicidade de
sentidos.

Notamos, portanto, que o eixo de reflexo sobressai na prtica de linguagem, pois

os alunos no fizeram uma leitura individual do conto. Essa leitura do texto integral foi
solicitada pela docente como atividade extraclasse.

101

1.3 Os gestos didticos

Como vimos no item anterior, ao usar o par dialgico pergunta-resposta a
professora cria condies favorveis para a reflexo e o aperfeioamento da capacidade
lingustica de narrar dos alunos, resultando em possibilidades de aprendizagem, o que
torna as aulas interativas.
Ao iniciar os primeiros dias de aula, a docente presentificou o objeto de ensino:
No bimestre passado, ns trabalhamos literatura brasileira. Mais precisamente, as
geraes romnticas, concentrando quase toda a ateno dos alunos na lousa. Havia
conversas paralelas, por isso, ela utilizava o par dialgico pergunta-resposta: Vocs se
lembram quais eram as geraes romnticas que mencionamos no bimestre passado?.
Os alunos responderam: A primeira gerao, a segunda e terceira. Com essa forma de
chamar a ateno dos alunos para o objeto de ensino, a docente, alm de conseguir a
concentrao dos alunos no objeto, alcanava a participao e a interao destes.
Essa dinmica interativa nas aulas era resultado do uso do par pergunta-resposta,
que possibilitava a participao dos alunos na configurao do objeto de ensino, o
Romantismo, e a topicalizao deste na lousa. A professora decomps o objeto em
dimenses: 1 fase - nacionalismo no mundo inteiro, inclusive no Brasil; 2 fase ultra-romantismo e 3 fase - Condoreirismo.
Aps revelar as dimenses do objeto, por meio da memria didtica, retomou
trechos da Cano do Exlio, de Gonalves Dias. A professora disse: Certo, em qual
poca ocorreu o romantismo?. Um dos alunos respondeu: Na Segunda Guerra Mundial.
A professora discordou: No, isso j no sculo XX. Vamos nos situar no sculo XIX.
Ao recuperar a memria didtica dos alunos, fazendo-os recordar o bimestre anterior, ela
explica que abordar a Segunda Fase Romntica.
Pudemos notar que os gestos no esto separados entre si, ao contrrio, aparecem
simultaneamente. Observamos que, ao perguntar aos alunos sobre o objeto ensinado no
bimestre anterior, a professora recupera a memria didtica da turma, criando o ambiente
o qual favorecer o processo de ensino-aprendizagem do objeto. Alm disso, a docente
utiliza o importante gesto didtico par dialgico pergunta-resposta, que se sobressai em
relao aos outros, pois possibilita a interao dos alunos com o objeto e,
consequentemente, a reflexo, o que demonstra a experincia pedaggica da profissional.

102

1.3.1 Os instrumentos didticos

Para propiciar a criao de um ambiente favorvel para a transformao do objeto
de ensino, a professora utilizou instrumentos de ordem material, como giz e lousa, alm de
fazer a leitura do conto fantstico gtico O velho, de lvares de Azevedo, e comentrios
sobre o Romantismo.
O fato de a docente valorizar o gesto didtico par pergunta-resposta, como foi
observado no item anterior, resulta na valorizao restrita da lousa como instrumento de
cpia do material didtico, a qual foi utilizada somente para presentificar o objeto e para
resolver as dificuldades dos alunos. Ao contrrio de uma aula na qual a professora utiliza
como instrumentos principais a lousa e exposio oral, configurando um ensino
conservador, a docente em questo conseguiu tornar as aulas interativas e construir um
espao possvel de transformao do objeto de ensino.
1.3.2 Tarefas
A professora tinha a inteno de ampliar a reflexo sobre linguagem literria e, para
isso, enfatizou aos alunos que o sentido das palavras desconhecidas do conto deveria ser
procurado no dicionrio, no s em funo do contexto scio-histrico do Romantismo,
mas da natureza da linguagem conotativa do conto gtico romntico. Em outra aula, os
alunos leram um fragmento do conto, com o sentido dicionarizado.
A docente percebeu problemas na compreenso do conto, pois os alunos
consideravam, primeiramente, a opinio. Ento, a professora falou sobre o significado da
presena do narrador em primeira pessoa e o posicionamento scio-ideolgico deste, alm
de comentar o uso da metfora e da personificao no contexto do Romantismo para a
produo de sentidos.

O Projeto de Ensino

2.1 Opes e justificativas

Conforme comentamos na primeira parte deste artigo, durante as aulas de
observao do trabalho docente os alunos manifestaram muito interesse por filmes.
103

Ao observarmos a forte participao da maioria dos alunos no ensino de um objeto

de ordem temtica e textual, como o conto gtico de lvares de Azevedo, verificamos que
a relao estabelecida pela docente entre o tema do conto e alguns filmes chamou a
ateno dos alunos, os quais demonstraram interesse em contar os enredos dos filmes.
Alguns trouxeram romances que deram origem a filmes para a sala de aula,
demonstrando ter intimidade com o texto narrativo. Por isso, um Projeto em torno da
produo de um texto narrativo seria, possivelmente, mais receptvel. Todavia, devido ao
distanciamento e s dificuldades graves em reconhecer e produzir um artigo de opinio,
solicitado na prova do SARESP Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado
de So Paulo, fomos conduzidos a trabalhar com o texto argumentativo.
A docente foi favorvel proposta e disse que um projeto em torno da produo de
um texto argumentativo seria muito importante, [pois ela mesma] j estava pensando em
ensin-los a produzir uma resenha crtica de filmes ou livros, portanto, a escolha do objeto
de ensino crtica de cinema, ao mesmo tempo nos aproximaria do referencial dos alunos
e possibilitaria o desenvolvimento da condio de produtor de textos, favorecendo o
posicionamento crtico a partir do dilogo com os discursos que circulam socialmente.
Alm disso, a escolha desse objeto pode ser justificada por uma perspectiva
lingustico-discursiva bakhtiniana, na qual o gnero discursivo caracterizado pelo [...]
contedo temtico, o estilo, a construo composicional [que] esto indissoluvelmente
ligados no todo do enunciado e so igualmente determinados pela especificidade de um
determinado campo da comunicao (BAKHTIN, 2010, p.262).

Segundo o autor, os

gneros textuais so a forma natural pela qual usamos a lngua para nos comunicar, dessa
forma, tomar como objeto de ensino-aprendizagem o gnero crtica de cinema seria
ampliar a competncia dos alunos, possibilitando a insero destes em outros contextos
sociais.
2.1.1 Descrevendo o objeto de ensino
Nosso objeto de ensino definido em funo das condies e finalidades da esfera
jornalstica das revistas e dos jornais, direcionada ao pblico leitor adulto, de letramento
elevado, como o jornal Folha de So Paulo e as revistas Isto e poca, sendo o objeto de
ensino um gnero secundrio produzido em uma esfera de comunicao cultural
complexa.

104

Para Bakhtin, o gnero um tipo de enunciado relativamente estvel, ou seja,

definido em funo da esfera social de produo, o que pode provocar nos gneros
possveis alteraes resultantes de mudanas sociais e histricas da esfera. O autor
afirma, ainda, que o gnero apresenta certa estabilidade a qual nos possibilita
reconhec-lo e compreend-lo na situao de interao, e isso ocorre devido s
caractersticas compartilhadas pelos textos pertencentes a tal gnero; o tema consiste em
informar e opinar ao pblico leitor sobre filmes que esto cartaz, buscando convenc-lo a
assistir ou no, opinio esta cujo critrio principal pode ser o diretor, o ator/atriz principal,
os efeitos especiais, estruturando as informaes no texto; o estilo constitudo pelo uso
de adjetivos e comparaes das produes anteriores ou atuao do ator/atriz e pela
escolha de um registro lingustico adequado s condies de produo, que, nesse caso,
o registro culto da lngua.
Foi importante desenvolver, com os alunos, a reflexo tanto sobre as caractersticas
quanto sobre as condies de produo, uma vez que os argumentos so usados em
funo do esquema da interao verbal, ou seja, em funo do pblico leitor e da situao
de comunicao.
Comentamos com os alunos a construo da imagem do autor da crtica deixando
claro que, para o crtico posicionar-se contra ou a favor com relao a uma obra
cinematogrfica, so necessrios conhecimentos sistematizados sobre o assunto; o
conhecimento sobre os diticos, por exemplo, importante para situar o leitor: o ano de
produo, o lugar no qual foi produzido e os sujeitos que o produziram, alm de
conhecimento sobre a atuao dos atores.
Nesse ponto, chamamos a ateno dos alunos para o fato de que quanto maior o
conhecimento sobre o filme ou outros filmes relacionados com seus produtores ou atuao
dos atores maior ser o poder de persuaso da crtica, uma vez que [a]lguns diretores e
atores, pelo sucesso de outros trabalhos, atraem a ateno para seus filmes (BERBARE,
2002, p.48).
Observamos, conforme as palavras da autora citada, que o motivo da atrao para
os filmes conduz o autor a constituir um conhecimento sofisticado sobre os produtores e
atores e as condies de produo do gnero, uma vez que todas as caractersticas que o
definem, como o tema, o estilo e a composio, dentro de uma perspectiva bakhtiniana,
concorrem para a persuaso do texto.
O leitor busca a crtica sobre um filme para verificar se vale pena assisti-lo ou no,
confiando nos conhecimentos do especialista e em sua imagem. Alm desses aspectos,
105

tambm considerada a adequao do registro lingustico ao pblico receptor e ao meio

de circulao do gnero, pois seu Ethos (ou sua credibilidade) poder ser prejudicado,
enfraquecendo a qualidade argumentativa do texto caso a esfera na qual circula o gnero
no for considerada em sua produo. No caso de nosso objeto de ensino, destacamos
que este circula em uma esfera jornalstica cujo pblico leitor prestigia a variedade culta da
lngua.
2.1.2 Os dispositivos ou instrumentos didticos
Como o conhecimento dos instrumentos didticos possibilita nossa interveno na
aprendizagem dos alunos de um objeto a ser ensinado, baseamo-nos em uma tabela
elaborada pelo professor da FE-USP, Gomes-Santos, para a elaborao de Projetos de
Ensino em torno da produo do texto argumentativo, ao orientar-nos na elaborao deste
Projeto utilizando tabelas, definido, segundo o professor [...] por um conjunto de atividades
escolares sequenciadas e articuladas em torno de um objeto de ensino central (e objetos
subordinados) e um objetivo didtico geral (e objetivos especficos).
Assim, para visualizarmos o esqueleto geral de nosso Projeto, segue a tabela cujo
modelo foi fornecido pelo docente citado:

106

FASES/
ATIVIDADES

GESTOS

AULAS

INSTRUMENTOS

DIDTICOS

TAREFAS

DIDTICOS

Na primeira aula, aos alunos,

seria solicitado trazer um
Situao inicial,
produo inicial e
objetivo especfico:
diagnosticar o nvel de

filme dentre os que mais

Exposio oral e uso do

06

conhecimento dos alunos

sobre o texto

par pergunta-resposta

Instrumento de ordem

sobre filmes. Produo

material como filmes,

diagnstica de um

que os alunos levariam

comentrio (instrumento

para presentificao

de regulao do ponto de

do tema a ser

vista docente)

discutido.

argumentativo.

gostavam.
Discusso oral em grupo de 4
alunos sobre o motivo do
interesse pelo filme escolhido
e produo de um
comentrio.
Trazerem crticas publicadas
na revista poca ou Isto
ou jornal Folha de So
Paulo para prxima fase.

II
Objetivo especfico:
leitura para identificao

02

Presentificao

(crticas Instrumento de ordem Leitura das crticas de cinema

de

esferas material e discursiva para

cinema

de

das caractersticas do

sociais da comunicao (corpus

texto.

diversas)

dos

levantar

suas

textos caractersticas (tema, estilo e

para leitura)

composio do gnero)

III
Objetivo especfico:
reflexo sobre as

Institucionalizao
03

do

Leitura para refletir sobre o

gnero e estabelecimento Mesmo

corpus

para gnero crtica a partir do perfil

condies de produo

da esfera de circulao e leitura.

do pblico leitor do jornal ou

do texto.

do pblico leitor.

revista na qual circula.

IV
Objetivo geral: produo
do gnero textual

Instrumento de regulao:
01

produo da crtica de
cinema.

Produo da crtica de

-------------------

cinema pelos alunos.

V
Objetivo geral:
produo final atividade
de leitura e reflexo a
partir da avaliao para

01

Avaliao da produo
escrita dos alunos para a
reviso e reescrita.

Leitura, reviso e reescrita

------------

dos textos pelos alunos.

reviso e reescrita do
prprio texto pelos
alunos.

107

Temos, ento, uma sequncia de aulas distribudas em cinco fases, constituindo um

processo no qual cada fase complementa a anterior. Dessa forma, descreveremos a
configurao e o lugar do objeto de ensino na relao com os instrumentos e as
atividades/tarefas em cada fase do Projeto de Ensino.
1 fase do Projeto
Como podemos ver na tabela citada, teremos como objeto de ensino a produo
escrita de um comentrio, que, do ponto de vista docente, tem a funo de instrumento de
regulao, cujo objetivo diagnosticar o grau de conhecimento dos alunos em relao ao
texto argumentativo. Em relao produo do comentrio pelo aluno, esse objeto
constitui-se como tarefa.
2 fase do Projeto
Teremos como objeto de ensino a leitura de crticas de cinema, que ser inserido na
cena didtica como um instrumento de ordem material/discursiva e como um gesto didtico
de presentificao, o qual ser topicalizado em seus componentes como estilo, tema e
composio na tarefa.
3 fase do Projeto
O objeto de ensino ser a reflexo sobre o funcionamento da crtica de cinema,
partindo das condies de produo. Como gesto de ensino, ele institucionalizado e
constitui-se como tarefa de reflexo sobre a lngua.
4 fase do Projeto
Teremos o objeto de ensino central de nosso Projeto a produo escrita de uma
crtica de cinema. Tal atividade tem a funo de instrumento de regulao, do ponto de
vista docente e funo de tarefa, do ponto de vista do aluno.
5 fase do Projeto
Objeto de ensino crtica de cinema torna-se um gesto didtico de avaliao, de
tarefa, de leitura e de reviso do texto. Isso significa que tal objeto pode ser definido com
base no objetivo do professor. Como nosso intuito neste Projeto a produo do texto
argumentativo crtica de cinema, a produo do comentrio, a leitura e a reflexo
aparecem como objetos subordinados.
108

Descrevendo o processo de implementao do Projeto

Como vimos na segunda parte deste artigo, a aplicao do Projeto de Ensino est

prevista para 13 aulas, distribudas em cinco fases. Como vimos na tabela 1 citada
anteriormente, o objetivo deste Projeto a produo escrita do gnero textual crtica de
cinema, para possibilitar a aprendizagem e o desenvolvimento da capacidade lingustica e
argumentativa dos alunos.

Esse objetivo est de acordo com a didtica de lngua

abordada por Schneuwly e Dolz (2010), que desenvolveram uma pesquisa em torno do
ensino sobre o gnero textual, agrupando e organizando os tais gneros em uma tabela a
qual reflete as capacidades lingusticas predominantes como narrar, relatar, argumentar,
expor e descrever aes.
Dessa forma, a implementao do nosso Projeto teve o objetivo de desenvolver e
ampliar a capacidade dos alunos de produzir textos escritos argumentativos com base no
gnero textual crtica de cinema, pois o [...] emprego da lngua efetua-se em forma de
enunciados (orais e escritos) concretos e nicos, ou [tipos relativamente estveis de
enunciados: os gneros do discurso] proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo
da atividade humana (BAKHTIN, 2010, p.261-262). Isso demonstra que, de acordo com tal
perspectiva, no possvel pensar o texto argumentativo em si, mas a partir de sua
configurao de gnero textual em cada campo da atividade humana.
Para atuar sobre a capacidade de escrita argumentativa dos alunos, elaboramos o
Projeto de Ensino estruturado na tabela presente na segunda parte deste artigo, fazendo
as devidas alteraes conforme as necessidades dos alunos e as condies estruturais do
regimento escolar.
necessrio fazer uma ressalva antes de iniciarmos a descrio da implementao
de nosso Projeto. Apesar de termos realizado o estgio de regncia em 15 aulas,
inicialmente, devido aos compromissos com o cronograma, o docente combinou conosco a
realizao do Projeto em 10 aulas; isso nos levou a reorganiz-lo, porm, na 9 aula, a
professora forneceu-nos mais tempo, devido s dificuldades de alguns alunos para
escrever os textos.
Na situao inicial, como instrumento de ordem material, trouxemos diversos filmes
para a presentificao do tema a ser discutido, o que atraiu a ateno dos alunos.
Em seguida, para mobilizar a interao com o objeto em pauta, utilizamos o gesto didtico
par dialgico pergunta-resposta, questionando: Algum j assistiu a algum dentre esses

109

filmes?. A pergunta provocou vrios comentrios sobre os filmes dos quais os alunos mais
gostavam.
Aps uma breve discusso entre os discentes, solicitamos que formassem grupos
de quatro pessoas e justificassem aos colegas a escolha de um dos filmes, considerado o
mais interessante. Cada um teria oito minutos para falar, pois era importante que todos
participassem. Dissemos que a discusso era importante, j que a reflexo prvia os
auxiliaria na produo do comentrio na aula seguinte.
Na segunda aula, os alunos produziram um comentrio sobre a questo: Por que
interessante assistir a esse filme que escolhi?. Para tanto, instrumos os alunos a
pensarem em algum conhecido, como pai, me, irmo ou amigo (a) e escrever um
comentrio com base no perfil desse leitor. Assim, a atividade poderia aproximar-se da
situao real de uso da linguagem pelos alunos.
Apesar de termos destacado a funo do interlocutor para a produo do
comentrio, nosso objetivo especfico, naquele momento, ao solicitar tal produo,
consistia em diagnosticar o conhecimento dos estudantes sobre o texto argumentativo;
saber se escreviam um texto argumentativo ou narrativo, uma vez que relevante a
percepo dessa diferena para escrever a crtica de cinema.
Aps recolhermos o comentrio dos alunos, surpreendemo-nos com a restrita
quantidade de produes. Dos 30 alunos presentes nas aulas, apenas 10 entregaram o
texto e, ao avaliar as produes, diagnosticamos uma reduzida variao na capacidade
argumentativa expressa. Do total de 10 textos, apenas um narrava o filme sem nenhum
propsito argumentativo expresso; em dois, a narrao ainda predominava sobre a
argumentao embrionria que ocorreu no final do texto; em sete, a argumentao era
refletida pelo uso de operadores argumentativos.
Na terceira aula, fizemos uma breve avaliao com cada aluno sobre seu texto,
levantando os pontos positivos e os que poderiam ser melhorados, aproveitando para
perguntar para os que produziram textos curtos se o que havia sido escrito era o suficiente
para informar e convencer o destinatrio, gerando dvidas. Essa aula teve o objetivo de
aproximar os alunos do objeto.
Enquanto essa produo consistia em uma tarefa do ponto de vista dos alunos, do
ponto de vista docente era um instrumento de regulao para diagnosticar a capacidade
lingustica de argumentar. Por isso, comeamos o primeiro mdulo da sequncia didtica
com duas aulas (quarta/quinta aulas) sobre o tpico operadores argumentativos, com a

110

inteno de faz-los reconhecer e refletir sobre a configurao do texto argumentativo pelo

uso dos operadores.
Para possibilitar a interao dos alunos com esse tpico decorrente da
elementarizao do objeto de ensino especfico comentrio foi utilizado o gesto
pergunta-resposta, possibilitando a construo coletiva de um texto argumentativo. Nesse
ponto, devemos ressaltar que o objeto de ensino principal era a crtica de cinema, portanto,
o comentrio tornou-se um objeto subordinado. Assim, deduzimos que os operadores
decorrem da elementarizao do objeto principal, apesar de ainda no ter sido
institucionalizado para os alunos, uma vez que nosso objetivo era ensin-los,
primeiramente, o uso destes com a inteno de conduzi-los construo do conceito.
A aula consistiu em presentificar na lousa, utilizando o giz, o seguinte enunciado:
Joo um bom candidato; em seguida, solicitamos que pensassem no contexto do
Departamento de Recursos Humanos de uma empresa na qual o entrevistador, durante a
seleo para uma vaga de psiclogo, produz esse enunciado cujo destinatrio o gerente.
Perguntamos aos alunos:
Professor: por que ela disse que Joo o melhor candidato?
Aluno 1: ele era psiclogo do presidente da repblica
Aluno 2: ele j foi entrevistado no programa do Silvio Santos
Aluno 3: ele formado em psicologia em uma Universidade estrangeira
Aluno 4: ele tem 20 anos de experincia de trabalho em uma empresa
alem

Aps criar uma enumerao na lousa, fizemos perguntas sobre quais palavras
poderiam relacionar tai enunciados e possibilitar ao leitor do texto a concluso de tal
afirmao. Na medida em que respondiam, reescrevamos o texto na lousa com os
operadores argumentativos adequados, aproveitando para definir, oralmente, o conceito de
operadores argumentativos e expandir o conhecimento sobre os diversos operadores,
comentando os efeitos de sentidos e marcando a posio do autor em relao do
interlocutor no discurso.
Em seguida, perguntamos se os argumentos enumerados convenceriam o gerente
de que Joo mereceria a vaga de emprego. Os alunos responderam que sim. Aps essa
resposta, dissemos que tal texto argumentativo poderia ser considerado um currculo, cujo
objetivo enumerar cursos e tempo de experincia na profisso para convencer o
entrevistador de Recursos Humanos de uma empresa de que o candidato qualificado
para o emprego.

111

Na sexta e stima aulas, recuperamos o contedo por meio da memria didtica,

perguntando sobre os temas abordados nas aulas anteriores, destacando o tpico da
argumentao; perguntamos se a imagem de atores ou jogadores, reproduzindo
propagandas que circulam na mdia, consistia em um argumento forte para convencer
determinado pblico a comprar produtos anunciados. Todos concordaram:
Professor: Por que a imagem convence?
Aluno 1: marketing
Aluno 2: T ligado a um jogador jogar bem e ser o heri do time, ficando
famoso, da os torcedores acreditam nele
Professor: Portanto, o sucesso e o reconhecimento pelos meios de
comunicao de massa resultam em confiana e valor na pessoa que fala,
certo? O produto adquire a credibilidade da pessoa?

Com a concordncia dos alunos, reforamos que essa credibilidade um forte

argumento para convencer o pblico, continuando as concluses:
Professor: assim tambm ocorre em relao atuao ou direo em/de
outros filmes de atores ou diretores? Contribui para atrair a ateno ou no
do pblico para tais filmes a serem julgados no Oscar?

Lembramos que um filme julgado por especialistas em cinema a partir de critrios

como o diretor, a atuao dos atores principais e os efeitos especiais etc.
Em seguida, para o reconhecimento da crtica de cinema, dissemos que
verificaramos a validade das questes na leitura de crticas de cinema e que
levantaramos as caractersticas, iniciando pelo critrio principal escolhido pelo autor do
texto para julgar o filme, observando como as informaes so organizadas a partir dessa
escolha:
Professor: Vocs recordam que vimos que no Oscar um filme julgado a
partir de critrios como diretor, atuao do ator/atriz principal, efeitos
especiais? Enfim, assim tambm ocorre na crtica de cinema que vocs
esto lendo. O autor no julga o filme a partir do uso da primeira pessoa,
dizendo Eu acho que..., mas sim a partir da escolha de um desses
critrios, o que atribui um sentido mais objetivo ao texto, ao escrev-lo na
terceira pessoa.

Solicitamos a eles que lessem e depois dissessem qual era o critrio escolhido pelo
autor para a apreciao do filme. Aps comentarmos essa caracterstica, fizemos uma
leitura compartilhada de duas crticas: a primeira, presente em uma revista direcionada ao
pblico jovem, cujo registro lingustico era o informal; a segunda, presente em uma revista
direcionada ao pblico adulto culto. Depois disso, perguntamos sobre o motivo da
diferena entre os registros lingusticos.
112

Alm disso, questionamos: Para quem era escrito o primeiro texto? E o segundo?.
Um aluno respondeu: o primeiro para jovens. Por isso, interrogamos se a escolha da
gria como registro lingustico est relacionada ao tipo de pblico. Os alunos concordaram
que o tipo de pblico quem define o registro a ser utilizado.
Para que ficasse claro qual seria o pblico receptor da segunda crtica lida,
dissemos que o texto era publicado em uma grande revista, a Isto , cujo pblico leitor era
constitudo por adultos de classe social cujo poder aquisitivo alto, com formao
universitria, portanto, preza pela norma culta, enquanto a primeira crtica era de uma
revista destinada ao pblico adolescente feminino, cujo registro lingustico o informal.
No final dessa aula, entregamos um modelo de ficha tcnica (Anexo I) elaborada
para a regncia, sobre um filme, e uma ficha tcnica com questes a serem respondidas
por cada aluno, a qual tinha como objetivo a produo de uma pesquisa. Tal atividade
levantaria informaes sobre o filme, as quais seriam usadas para a produo da crtica de
cinema, aliadas aos produtos das reflexes feitas nas aulas e ao comentrio produzido.
Um aspecto para o qual chamamos a ateno dos alunos foi a importncia da
pesquisa. Alm de satisfazer uma exigncia prpria da crtica de cinema, que consiste em
informar sobre filmes que esto em cartaz, a pesquisa est relacionada com a credibilidade
do autor, uma vez que este especialista em cinema.
Na oitava e nona aulas, os alunos que trouxeram a ficha tcnica produziriam o
referido gnero textual. Porm, antes de iniciarmos a produo da crtica, recuperamos as
caractersticas por meio da memria didtica e insistimos que a escrita seria publicada em
uma revista de cinema, a qual teria como leitores os professores, os alunos, os
funcionrios e os pais. Dessa forma, ao escrever, os alunos deveriam considerar a imagem
desse pblico e criar uma imagem prpria, buscando inform-lo e convenc-lo a assistir ao
filme. Sendo assim, procuramos estabelecer, como comando para a produo escrita dos
alunos, um fator de ordem social.
Munidos de material, constitudo pela ficha tcnica e pelo comentrio, apenas 10
alunos escreveram a crtica de cinema na primeira dessas aulas; na segunda, solicitamos
uma comparao entre a crtica e o comentrio em relao ao uso da primeira e da terceira
pessoa; perguntamos, tambm, qual o sentido que queriam produzir para a recepo
pblica do texto e se na produo inicial haviam pensado sobre o assunto.
Observamos, com os alunos, a forma como o primeiro texto produzia um efeito de
sentido de uma opinio pessoal, ou seja, era mais subjetivo devido presena da marca
da primeira pessoa; j os usos dos critrios para a apreciao do filme e as pesquisas
113

realizadas possibilitaram certo distanciamento de uma opinio, levando os estudantes

reflexo, o que resultou em um efeito de sentido mais objetivo.
Nas 10 e 11 aulas, para iniciarmos o processo de reviso do texto e a reflexo
sobre a prtica verbal dos alunos, solicitamos que lessem os trabalhos dos colegas,
utilizando os conhecimentos desenvolvidos nos mdulos da sequncia didtica. Serviram
como critrios para a avaliao o bom uso dos conectores argumentativos, a escolha de
um critrio para julgamento do filme e a adequao variedade culta da lngua. Alm
disso, deveriam verificar se o colega escreveu considerando o pblico leitor da revista na
qual o texto seria publicado. Dos 30 alunos, apenas 13 realizaram a tarefa e, destes,
apenas dois no fizeram nenhuma atividade anterior, mas puderam contribuir com a
atividade de leitura do texto do colega.
O planejamento para a dcima segunda e dcima terceira aulas, que seriam as
duas ltimas do Projeto, consistiu em revisar os textos, considerando o comentrio escrito
pelo colega e os critrios de avaliao em funo do contexto de circulao do citado texto
e do pblico leitor. Porm, como a maioria dos alunos estava ausente, somente dois dos
10 realizaram tal tarefa. Essa relao pode ser mais bem visualizada na tabela 1, que ser
detalhada no prximo item deste artigo. Devido ao problema de ausncias, a professora
cedeu-nos mais duas aulas, porm um aluno realizou somente a leitura de seu texto.
3.1 O problema do estatuto da escrita na prtica escolar
Na

implementao

de

nosso

Projeto

didtico,

do

total

de

30

alunos,

20 apresentaram certa resistncia s atividades escritas, o que levou a docente a intervir

em nossa aula de regncia, expondo a todos que, se no fizessem a redao, no
obteriam nota. Essa interveno aconteceu aps a produo dos comentrios pelos dez
alunos, como mostrado na tabela 1, que ser explicada a seguir:

114

Comentrio
(leitura e
crtica de
colega)

Alunos

Comentrio
do Filme
Escolhido

Preparao
da Ficha
Tcnica

Produo de
Crtica de Cinema

Be

Bi

Reescrita
com Reviso
X

Total de Atividades
Entregues
4

Bru

Brun

Gab

Gb

Kt

Kl

Kn

1
0

Lar

1
1

Lars

1
2

Le

1
3

Let

1
4

Luc

1
5

Lui

1
6

Lu

X*

1
7

Mar

1
8

Mat

1
9

Mic

2
0

Pa

2
1

Pam

2
2

Tal

2
3

Vit

1
X

X
X

3
*leitura

3
3

1
X

3
X

Legenda:

melhores desempenhos nas crticas; realizaram as trs atividades bsicas (trs primeiras) do
projeto, facilitando o acompanhamento da aprendizagem individual.

fizeram cpias (plgios integrais e/ou parciais de crticas veiculadas na internet); alunos no
fizeram em sala, tendo de fazer em casa.

no realizaram pelo menos uma das trs primeiras atividades, o que implicou no desempenho da
crtica final.

exceo: no realizou pelo menos uma das trs primeiras atividades (grupo roxo), no entanto,
apresentou desempenho excepcional.
Tabela 1/ Alunos e Controle de Atividades (Produes)

12

12

Como nas notas anteriores, para manter a discrio os alunos so identificados por letras de seu nome.

115

Tal problemtica exige uma breve explanao, antes de levantarmos uma possvel
hiptese para essa resistncia escrita. Ao observarmos a tabela, notamos que, de um
total de 23 alunos que produziram textos, os nove alunos que produziram o comentrio, a
ficha tcnica e a crtica foram os que apresentaram o melhor desempenho em relao s
caractersticas do gnero crtica de cinema quando comparados aos demais, que
apresentam um desempenho abaixo do esperado.
Apenas um deles, grifado em azul na tabela, teve um desempenho satisfatrio.
Quatro das crticas grifadas em vermelho na tabela so cpias integrais ou parciais de
crticas veiculadas na internet (plgio). Dessa forma, podemos concluir que houve
resistncia escrita e, ao mesmo tempo, a realizao de tarefas em funo da nota.
A docente chamou nossa ateno para a qualidade dos textos de alguns desse
grupo, logo, a resistncia dos outros ocorreu devido grande dificuldade de escrever, o
que, possivelmente, levou alguns a copiar os textos pela necessidade da nota. Cabe aqui
uma questo: por que os alunos apresentam dificuldades para escrever? Ser que essa
dificuldade seria uma resistncia a nossa prtica de regncia em sala de aula?
Antes de atribuir uma possvel hiptese para explicar essa resistncia, vamos tecer
uma breve reflexo para responder a segunda pergunta, sobre um possvel problema
apresentado na aplicao de nosso Projeto de Ensino. Pode ser que tenhamos nos
concentrado mais na quantidade de atividades para possibilitar a aprendizagem do texto
argumentativo do que no processo; as atividades podem ter sido muitas para um tempo
restrito e, consequentemente, isso resultaria em menos tempo para trabalhar o processo
de escrita do aluno o que poderia contribuir para tal resistncia, distanciando o aluno da
compreenso de sua escrita como um processo.
Partindo de tal reflexo, conduzimos nosso Projeto para o estudo do gnero textual.
Para produzir um gnero, exigida uma sequncia de atividades organizadas em torno da
produo. Para tanto, necessrio um relativo tempo considerando as dificuldades dos
alunos.
Apesar de termos encontrado resistncia por parte da maioria dos estudantes e
levantarmos uma possvel hiptese para explicar tal resistncia escrita, nos pareceu
evidente a noo de escrita presente, principalmente, no discurso de alguns alunos que
integravam o grupo dos 20 discentes como mostram os comentrios a seguir:
Aluno 1: professor, eu escrevo muito mal, est cheio de erros
Aluno 2: professor, no consigo escrever, pois no estou inspirado

116

Alm disso, podemos visualizar na tabela 1 citada o modo como os alunos foram
motivados a escrever, por meio da atribuio de nota, o que reduz a escrita a um produto;
na perspectiva da maioria deles, era uma avaliao imposta que seria julgada pela docente
por meio dos critrios certo ou errado.
Percebemos que nos discursos dos alunos mencionados, est subjacente uma
concepo de linguagem como expresso do pensamento, a qual define o texto como um
produto-lgico-do-pensamento (representao mental) do autor, nada mais cabendo ao
leitor seno captar essa representao mental, juntamente com as intenes
(psicolgicas) do produtor, exercendo, pois, um papel passivo (KOCH, 2008, p.10).
Nesse contexto, para que o aluno escreva um bom texto necessria a aquisio
de um conjunto de regras lgicas prescritas pela gramtica normativa, estruturando e
formando a expresso. Por isso, o bem falar e o bem escrever remetem ao domnio da
gramtica da variedade culta, que, ao excluir da Lngua Portuguesa as outras variedades,
consideradas como erradas, as quais devem ser submetidas ao crivo daquela,
desvaloriza o conhecimento prvio dos alunos.
Podemos perceber que a noo de escrita dos educandos remete de redao
que, segundo Gomes-Santos, est associada ideia de clareza, de preciso, o ato de
escrever como ato de expor/argumentar. A tarefa recorrente consiste na produo da
dissertao, gnero escrito por excelncia da tradio textual da escola, tanto no Brasil
como em outros contextos culturais (GOMES-SANTOS, 2010, p.448). Para o autor, essa
uma concepo de escrita construda scio-historicamente, que ainda se impe sobre os
alunos na esfera escolar, contradizendo a diversidade de variedades lingusticas e
scio-culturais que forma os discentes.
Interpretando Geraldi (2008), o aluno considerado um sujeito que, caso no
consiga se expressar porque no pensa; dessa forma, a produo escrita do aluno seria
avaliada em termos de recepo da lngua culta, e, caso no aprenda, esse fato est
relacionado aos problemas de ordem psicolgica e no os de didtica da lngua.
Contrariamente concepo de escrita normativa como um produto acabado,
considerada classificatria porque avaliada segundo a dicotomia do certo e do errado,
a qual est distante do mundo dos alunos e da vivencia lingustica destes, para dar voz aos
estudantes e possibilitar que assumam a condio de autoria na produo de textos
pensamos a linguagem a partir do aporte terico do crculo de Bakhtin:

117

[...] o centro organizador e formador no se situa no interior, mas no

exterior. No a atividade mental que organiza a expresso, mas, ao
contrrio, a expresso que organiza a atividade mental, que a modela e
determina sua orientao (BAKHTIN (VOLOCHNOV), 2009, p.116).

Isso significa que toda produo textual escrita constituda com base em um
dilogo do autor de um texto com os textos que circulam nas esferas sociais, isto , todo
texto constitudo a partir de um posicionamento scio-valorativo, refletindo e refratando
determinado contexto scio-histrico, o que torna questionvel qualquer perspectiva que
se cr neutra diante de um objeto.
Por essa razo, neste Projeto, visamos favorecer o posicionamento do aluno diante
do texto e procuramos representar um interlocutor possvel, orientando os alunos a
conscientizar-se e refletir sobre os mecanismos responsveis pela construo de sentidos
dos textos, para que o aluno tenha direito palavra e possa ser inserido nas grandes
esferas da comunicao cultural complexas.
Percebemos que o texto no deve ser pensado em si mesmo, pois a relao do
sujeito com o objeto mediada pelo outro, por isso, a produo do texto do aluno deve
lev-lo em conta. Esse outro no apenas o leitor ou o pblico leitor do texto, mas
O mundo interior e a reflexo de cada indivduo tm um auditrio social prprio bem
estabelecido, em cuja atmosfera so construdas dedues interiores, apreciaes etc.
Quanto mais aculturado for o indivduo, mais o auditrio em questo se aproximar
do auditrio mdio da criao ideolgica. Em todo caso, o interlocutor ideal no pode
ultrapassar as fronteiras de uma classe e de uma poca bem-definidas (BAKHTIN
(VOLOCHNOV), 2009, p.117).
Sendo assim, ao orientarmos o discente a focar o olhar sobre seu prprio texto e
assumir a condio de interlocutor/leitor, provocando certo distanciamento, acreditamos
que estvamos promovendo tanto uma interao com esse auditrio interior quanto com a
imagem de seu leitor, ou seja, uma reflexo sobre sua prpria produo verbal escrita e o
ato de avaliar os prprios recursos lingusticos empregados e seus efeitos de sentidos na
leitura dos textos em sala de aula.
Alis, o ato de pensar sobre sua prpria prtica lingustica em relao ao outro
que o leva percepo das dificuldades. Isso exigiu nossa interveno, criando
instrumentos didticos adequados ao enfrentamento destas com a inteno de super-las
e, para isso, selecionamos atividades e tarefas que incentivam a aprendizagem da escrita
dos alunos.
118

Para que esse objetivo fosse cumprido, era relevante a participao do outro, pois,
luz dos questionamentos produzidos na leitura de seu texto pelos colegas e por ns, o
aluno poderia instigar sua reflexo, revisando-o e percebendo que o desenvolvimento de
sua competncia discursiva deriva de um processo interpessoal (social) para um processo
intrapessoal (individual) [...] (CAVALCANTI, 2005, p.192).
Alm disso, essa prtica de retorno prpria escrita possibilita [...] transformaes
[que] so fundamentais para o processo de desenvolvimento de [suas] funes
psicolgicas superiores, [ou seja, da percepo, memria, e pensamento] e interessam,
particularmente, ao contexto escolar, pois este lida com formas culturais que precisam ser
internalizadas (CAVALCANTI, 2005, p.192) como os conhecimentos lingusticos
necessrios para a produo dos gneros textuais secundrios ou complexos, vinculados
a uma esfera de comunicao cultural complexa, exigindo o trabalho de construir um
Projeto de Ensino para levar os alunos a sistematizarem os conhecimentos necessrios
para a produo escrita.

Consideraes Finais
Finalmente, ao refletir sobre o processo de implementao do nosso Projeto de
Ensino e sobre os possveis motivos da resistncia escrita por grande maioria dos
alunos, verificamos ser grande a quantidade de pesquisa em relao a esse objeto, reflexo
de um problema de ordem scio-histrico-cultural que envolve diversos motivos para
serem explicados nos limites deste artigo.
No entanto, nossa pretenso foi elaborar uma tentativa de promover a reflexo em
torno de nossa experincia inicial de docente de Lngua Portuguesa. Acreditando no poder
heurstico da teoria, assumimos que a viso que o sujeito tem do objeto (a escrita) no
sendo direta constitui-se a partir de outras palavras, ou seja, est rodeada de outras
palavras (FIORIN, 2010, p.19),
Assim, o discurso da escrita como redao que os alunos demonstram corresponde
noo de sujeito psicolgico, individual, dono de sua vontade e de suas aes
(KOCH, 2008, p.9), impedindo-os de perceber que o texto um produto da interao de
dois indivduos socialmente organizados (BAKHTIN (VOLOCHNOV), 2009, p.16).
Por isso, a partir da concepo de linguagem que abordamos, tentamos conduzir o aluno a

119

assumir a condio de produtor de textos ao estabelecer comandos para a produo

destes, como o contexto de circulao e o interlocutor.
Sendo assim, nosso Projeto de Ensino constituiu-se como uma resposta prtica
tradicional de escrita construda scio-historicamente na esfera escolar, presente nos
discursos dos alunos, mas que, pouco a pouco, vem sendo questionada por uma
concepo de linguagem a qual leva em conta a interlocuo e o contexto social para
produo de efeitos de sentido. Por isso, para contribuir com a reflexo lingustica a partir
dessa perspectiva e socializar a prtica escrita dos alunos, criamos o Projeto com o
objetivo de produzir crticas de cinema para serem publicadas em uma revista do gnero,
destinada a um pblico leitor diversificado, acreditando que a motivao para a produo
est na prpria recepo do texto e no na nota conquistada pela produo deste.
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de

Linguagem

Ensino

de

Portugus.

In: GERALDI, J. W. (Org.) O Texto na Sala de Aula. So Paulo: tica, 2006.

GOMES-SANTOS,

S.

N.

escrita

nas

formas

do

trabalho

docente.

In: Educao e Pesquisa (USP. Impresso), v 36, p.445-457, 2010.

120

KOCH, I. V; ELIAS, V. M. Leitura, Texto e Sentido. In: Ler e Compreender os Sentidos do

Texto. So Paulo: Contexto, 2008.
Site
CAVALCANTI, L. S. Cotidiano, mediao pedaggica e formao de conceitos: uma
contribuio de Vygotsky ao ensino de Geografia. In: Cad. Cedes, Campinas, v. 25, n 66,
p.185-207, maio/ago. 2005. Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br
Amadeu Rodrigues Lauton
Bacharel e licenciado em Letras (Portugus) pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo (FFLCH/USP, Brasil, 2013).
Anexo I - Modelo de Ficha Tcnica para pesquisa por parte dos alunos
Ficha Tcnica do Filme
Nome do(a) Aluno(a): _____________________________________________
Perguntas iniciais (gerais de cada critrio de julgamento sobre o filme):
1. Qual o nome do filme no Brasil?
2. Qual o nome original, pas, data, tempo de durao e classificao do filme?
(Se escrito no meio do texto deve estar entre parnteses).
3. Qual a data e local de lanamento do filme no Brasil?
4. Quem o diretor?
5. Qual o elenco principal?
Para o incio da parte do texto que aprecia o filme, a crtica propriamente dita, necessrio
definir os critrios escolhidos para a anlise, comeando o texto pelo principal. De acordo
com os dados analisados, esses critrios baseiam-se em enredo, diretor e ator(es)
principal (is).
Perguntas mais detalhadas (especficas de cada critrio e outras informaes relevantes)
As perguntas a serem respondidas sobre esses aspectos so:
121

1. Diretor
1.1 Quais so os filmes j dirigidos por ele?
1.2 um diretor premiado?
1.3 possvel uma comparao com outro nome de peso do meio cinematogrfico?
1.4 Como o diretor tratou o tema do filme? (qualidade do filme)
1.5 Como trabalhou com o roteiro?
2. Elenco
2.1 Quem so os atores destacados?
2.2 Quem interpreta o protagonista?
2.3 Algumas caracterstica importantes do ator (atriz) principal, premiao, outros trabalhos
de sucesso?
3. Enredo
3.1 De que se trata o filme?
3.2 uma trama comum (aconteceria no nosso mundo)?
Com esse roteiro, acreditamos estar colaborando com a produo de crticas de cinema
por todos os alunos, compondo, assim, uma revista de cinema que ser lida por todos os
colegas da escola ou pelos pais e amigos.

122

Leitura e argumentao: aplicao de uma sequncia didtica

Caroline Seixas

Revista MELP, So Paulo, v 7, p.124-145, 2 sem 2013

123

Leitura e argumentao: aplicao de uma sequncia didtica

Caroline Seixas
Resumo
Este artigo apresenta a descrio e a anlise de uma sequncia didtica elaborada para
alunos do 3 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica da Grande So Paulo.
Os objetos de ensino aplicados no Projeto foram tcnicas de leitura e os argumentos do
gnero artigo de opinio. Buscamos observar a aplicao da sequncia didtica a partir
das atividades realizadas pelos alunos e da participao destes em aula.
Palavras-chave: Argumentao, Ensino de portugus; Estgio Supervisionado; Leitura.
Introduo
Pelo presente artigo, pretendemos descrever e analisar as atividades desenvolvidas
a ttulo de estgio supervisionado da disciplina de Metodologia do Ensino de Portugus II
(MELP II). Para tanto, foram realizadas cinquenta horas de observao de aulas de
portugus, em turmas do terceiro ano do Ensino Mdio, em uma escola pblica na Grande
So Paulo, alm da elaborao e da aplicao de um Projeto de Ensino cujo objeto foi a
leitura e a argumentao textual.
O objetivo do trabalho foi, a partir das observaes feitas inicialmente, elaborar um
Projeto de Ensino voltado ao contexto em que se realizou o estgio e, ao final, analisar as
atividades desenvolvidas.

Caracterizao global do contexto escolar

O estgio foi realizado com o professor Pedro13 nas turmas do 3 ano do Ensino

Mdio do perodo noturno, em uma escola estadual localizada em um bairro perifrico do

municpio de Osasco, regio metropolitana de So Paulo. As informaes descritas a

13

O nome real do professor foi alterado.

124

respeito do mestre foram colhidas por meio de conversas ocasionais durante os HTPCs14.
Pedro professor h vinte e cinco anos e trabalha na rede pblica estadual desde 1996.
Perto da aposentadoria, Pedro afirma estar, atualmente, um pouco cansado de lecionar, e
acredita j ter cumprido sua misso de professor durante os diversos anos dedicados ao
ensino da Lngua Portuguesa. Hoje, trabalha apenas no perodo noturno na escola onde
ocorreu o estgio, dando 20 aulas semanais para todas as cinco turmas do 3 ano do
Ensino Mdio, contudo, diz j ter feito at tripla jornada durante a carreira docente, o que
significa lecionar no perodo matutino, vespertino e noturno em um mesmo dia, com a
inteno de compensar o baixo salrio.
O professor prefere trabalhar com os alunos do 3 ano do Ensino Mdio por serem
mais maduros e preocuparem-se com o aprendizado da lngua pela proximidade dos
exames vestibulares e para se prepararem para o mercado de trabalho. Pedro trabalha
apenas com as ltimas turmas do Ensino Mdio h cerca de cinco anos. No entanto,
justamente com elas que acredita ser mais difcil ensinar literatura, pois, segundo ele, os
alunos no demonstram muito interesse: O que eles querem mesmo aprender a
escrever, por literatura eles no se interessam muito15, afirma. Aparentemente, Pedro
ainda no conseguiu mostrar aos seus alunos que, na literatura, encontramos rico acervo
para enriquecer nossa escrita, no s no que se refere aos aspectos lingusticos, mas em
relao ao patrimnio cultural, viso crtica da realidade e capacidade criativa.
Ao observar a documentao escolar, nota-se que o planejamento enviado aos
rgos responsveis faz referncia direta proposta oficial da Secretaria Estadual da
Educao, podendo, inclusive, ser caracterizado como uma parfrase do texto oficial.
A proposta fala sobre regras para a norma padro da lngua e tambm para os enunciados
que circulam no cotidiano, podendo ser classificada como uma postura normativa dos
padres para o ensino da lngua materna. O conceito de letramento aparece descrito como
a variedade de gneros que uma pessoa conhece e so propostos alguns gneros
especficos para serem trabalhados com o Ensino Fundamental II (6 a 9 anos ou 5 a 8
sries). Para o Ensino Mdio, observamos que a proposta de ensino dividida em trs
campos de estudo:
I) linguagem e sociedade: prope uma anlise externa da linguagem e da literatura, focada
em sua dimenso social;
14
15

Horrios de Trabalho Pedaggico Coletivos

As falas contidas no artigo foram reconstitudas e no transcritas.

125

II) leitura e expresso escrita: trata das caractersticas dos gneros a partir do lugar do
receptor na materialidade escrita. Os gneros so definidos como acontecimentos sociais
nos quais interagem suas caractersticas marcantes, as quais so definidas como
elementos sociais;
III) funcionamento da linguagem: recomenda a anlise interna da lngua e da literatura
como realidades;
IV) produo e compreenso oral: neste ponto, o texto oficial no faz nenhuma
recomendao como proposta de trabalho, mas apresenta uma parfrase do nome do
campo de estudo.
Na escola em questo no existe o costume de trabalhar projetos interdisciplinares
ou temticos. Cada professor responsvel pelo contedo ministrado em sala de aula,
podendo ou no ser utilizado o material didtico oferecido pelo Governo do Estado.
As avaliaes tambm ficam a critrio de cada docente, porm 4,0 pontos (do total de
10,0) da mdia de todas as matrias so compostos com a nota de uma prova
interdisciplinar, o chamado provo, na qual esto presentes questes de todas as
disciplinas.
Ao observarmos como as prticas de letramento configuram-se no ambiente
escolar, vimos que no h uma homogeneidade nesse sentido. Os muros da escola, por
exemplo, so brancos, sem desenhos ou grafites, contando apenas com a placa que
nomeia a escola. Andando pelo ptio (onde os alunos se concentram no perodo anterior
ao incio das aulas e durante os intervalos), observamos poucos cartazes concentrados em
uma rea especfica, na qual existe uma espcie de pequeno palco. Nesses cartazes
temos uma propaganda de excurso para o parque de diverses Playcenter, um anncio
convidando os alunos a estagiarem no setor pblico por intermdio da FUNDAP, uma
propaganda sobre o ensino tcnico estadual e um cartaz feito mo, informando da
obrigatoriedade do uso da camiseta do uniforme escolar e do porte da carteirinha da
escola, sem a qual, segundo consta, os alunos no podem entrar.
Os corredores das salas de aulas, por sua vez, no possuem qualquer cartaz,
anncio ou aviso, tendo apenas os nmeros de cada sala pintados em tamanho grande
acima das portas. A sala dos professores tem as paredes mais preenchidas da escola.
Nela observamos cartazes escritos mo com os horrios de todas as turmas de todos os
perodos; um cartaz, tambm escrito mo, com os horrios em que representantes de
uma escola de informtica passariam nas salas de aula; um grande relgio de ponteiros;
126

dois computadores com acesso internet; uma grande televiso, em geral, ligada em
jornais ou novelas; diversos armrios de uso dos professores, nos quais encontramos o
nome de cada professor, alm de adesivos de bichos, desenhos e um escudo de time de
futebol; um cartaz impresso atentando os professores manuteno da ordem no
ambiente de trabalho; um grande anncio da APEOESP16 (manifestando indignao com
relao ao ltimo aumento salarial anunciado pelo governo do Estado). Ainda na sala dos
professores, existem livros diversos (material didtico de disciplinas diversas fornecido pela
secretaria estadual, alguns exemplares de Iracema, de Jos de Alencar, materiais para o
ensino de ingls, entre outros) em caixas nos cantos da sala.
As salas de aula tambm so variadas em relao configurao das prticas de
letramento. Todas as salas possuem duas lousas, contudo, apenas uma utilizada pelos
professores. A outra (que fica numa parede lateral) geralmente pichada com nomes e
recados, alm de ser utilizada para exposio de trabalhos. Na sala do 3B, por exemplo,
encontramos, na lousa lateral, cartazes escritos mo, com regras normativas de uso da
vrgula, porm no foi trabalho realizado pelo professor Pedro, mas pelos alunos de outro
perodo. As carteiras dos alunos tambm apresentam pichaes diversas. Em algumas
salas de aula tambm est disposto um cartaz impresso em folha sulfite, com informaes
acerca da excurso ao parque Playcenter.
No que diz respeito interao na escola, observamos que os professores e os
alunos interagem juntos apenas durante o perodo em que esto na sala de aula, com
exceo de dois professores que comparecem no colgio aos sbados de manh para
jogar futebol informalmente com alguns alunos. Em geral, durante o perodo em que no
esto na sala, os alunos interagem conversando em pequenos grupos, alm de ouvirem
msicas e falarem ao celular. Durante o perodo entre as aulas, alguns alunos concentramse nos corredores, onde interagem com os colegas de outras turmas. Entre si, os
professores aparentam interagir de maneira harmoniosa. Assim tambm acontece na
relao entre os professores e os demais funcionrios da escola. Todos se concentram na
sala dos professores ou no refeitrio, no qual podem apreciar uma refeio servida antes
de cada turno.

16

Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo

127

A observao
Os alunos em geral eram bastante jovens. No foram encontrados alunos que

aparentassem ter idade acima da mdia dos demais. As turmas podem ser classificadas
como tranquilas, sem grandes problemas de indisciplina, com exceo do uso insistente do
celular durante as aulas, em geral, para tocar msica em alto volume, o que no desgasta
o professor Pedro que, muitas vezes, no se posiciona contrariamente em relao a isso.
Os estudantes mostram-se dispostos a realizar as atividades propostas pelo
docente, tirando dvidas e participando, mesmo com os celulares ligados (s vezes
tocando duas msicas diferentes ao mesmo tempo).
O professor, por sua vez, apresenta um semblante cansado, apesar de manter uma
relao prxima com os alunos, que o cumprimentam com apertos de mo calorosos e
com gestualidades marcadamente adolescentes. Os alunos aparentam gostar das aulas
de Pedro e o professor aparenta se esforar para manter com eles uma relao
harmoniosa. Quanto aos colegas de trabalho, o docente tambm mantm uma boa
relao, fazendo comentrios engraados e irnicos durante as reunies de HTPC.
2.1 A sequncia didtica observada
No que se refere sequncia didtica do professor Pedro, observada durante o
estgio, a princpio destacamos que todas as horas, tanto de observao quanto de
regncia, sero realizadas s sextas-feiras, fato importante j que caracterizador da
escolha dos tpicos de ensino pelo professor.
s sextas-feiras, observada na escola, tanto por parte dos alunos, quanto de
alguns docentes, uma conduta de ausncia marcante. Tal fato gera um contexto especial
nesse dia da semana, no qual observamos salas de aulas com poucos alunos. Dificilmente
so ministradas todas as cinco aulas previstas, tendo em vista que os professores
adiantam aulas dos colegas que faltaram e todos so dispensados mais cedo. Notou-se
que tal conduta parece estar internalizada e banalizada tanto nos professores, quanto
nos alunos, bem como na administrao escolar; todos j esperam por ela a cada sextafeira e estranham quando o turno no acaba mais cedo.
Na sequncia didtica bimestral do professor Pedro no aplicada prova, tendo em
vista que os alunos j realizam, a cada bimestre, uma prova interdisciplinar, denominada
provo, a qual determina parte da nota de todas as matrias. O restante da nota de lngua
128

portuguesa dos alunos de Pedro composto por exerccios dados no fim de toda aula: os
alunos devem resolv-los em uma folha parte e entregar para o professor. Pedro afirma
que alguns desses exerccios so apenas vistados (marcados com o visto do professor
na folha e contabilizados para nota pela nica razo de terem sido feitos), enquanto outros
so efetivamente corrigidos. Assim, durante todas as aulas observadas, foram feitos
exerccios a serem entregues no fim de cada aula como parte da composio da nota final
do bimestre.
As aulas tinham, em geral, uma entrada ortogrfica e eram desenvolvidas em torno
da elaborao do exerccio para nota, antecedido pela exposio oral do professor sobre o
tpico gramatical em questo. Em razo de serem turmas menores s sextas-feiras, o
professor acompanhava quase individualmente a produo dos alunos que, aos poucos,
conforme acabavam o exerccio, levavam a folha na carteira do professor, que lia e
conversava com cada aluno sobre sua produo. Alguns alunos, contudo, copiavam as
respostas de algum colega e entregavam ao professor no fim da aula, quando no era
possvel ler e comentar, em razo do tempo.
Depois de algumas semanas de observao, os alunos acostumaram-se com a
minha presena na sala de aula e chegaram, inclusive, a procurar-me para tirar dvidas,
individualmente, sobre os exerccios. Esse foi um determinante para a escolha da sala de
aula para a qual foi destinada a regncia: a turma escolhida foi o 3 ano do Ensino Mdio
B. Os objetos de ensino observados durante o estgio foram:
AULA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

TPICO ORTOGRFICO

17

TAREFA
Elaborar uma lista de palavras paroxtonas, terminadas em
Acentuao
l, que, necessariamente, sejam acentuadas.
Re-escrever uma lista de frases passando para o feminino,
Crase
adequando os termos que passarem a necessitar de crase.
Formar dez frases com os verbos reter e convir na terceira
acentuao grfica
pessoa do singular no presente do indicativo.
Grafia
Elaborar uma lista de palavras adjetivas terminadas em z.
Passar para o plural uma lista de dez palavras terminadas
Grafia
em o.
Re-escrever uma lista de frases das quais foram omitidos os
acentuao grfica
acentos grficos, adequando a ortografia.
Elaborar uma lista de palavras paroxtonas, terminadas em
acentuao grfica
r, que, necessariamente, sejam acentuadas.
acentuao grfica
Colocar acentos em uma lista de palavras.
Elaborar uma lista de palavras iniciadas pelo prefixo re-,
morfemas gramaticais
observando a nova ortografia oficial.
Apresentao de filme: O Alienista
-18
TABELA 1: Objetos de ensino da sequncia

17

As tarefas esto parafraseadas e no descritas exatamente como indicadas pelo professor.

A tabela 1 ilustra os objetos de ensino observados durante dez aulas aplicadas para as cinco turmas dos
terceiros anos do Ensino Mdio.

18

129

As aulas foram aplicadas de duas formas diferentes: na primeira, o professor

permanecia em sala de aula durante todo o tempo desta, por no haver necessidade de
adiantar aula em alguma outra turma; na segunda, para as turmas nas quais era
necessrio adiantar aula, o professor adentrava, passava a descrio da tarefa na lousa,
se necessrio, dava alguma orientao oral e retornava para outra sala. A turma com a
aula adiantada ficava muito tempo sozinha, pois o professor retornava apenas no fim da
aula para recolher as folhas com a tarefa solicitada.
Dessa forma, observamos que a sequncia das aulas do professor Pedro tem como
objetivo esclarecer alguns tpicos ortogrficos julgados relevantes pelo docente, j que,
segundo ele, seus alunos apresentam muitas dvidas na hora de escrever. Os demais
tpicos referentes ao currculo de Lngua Portuguesa so tratados nos demais dias, j que
os alunos dos terceiros anos tm quatro aulas de portugus por semana, incluindo as
chamadas aulas de apoio.
2.2 Os gestos e os instrumentos didticos
O professor Pedro, ao adentrar a sala de aula, cumprimenta os alunos que, aos
poucos, comeam a sentar-se, acalmando a euforia que sentem no intervalo entre as
aulas. Como j mencionado, Pedro mantm uma relao prxima com seus alunos.
Observamos muitas vezes que, depois de entrar, o professor ficava alguns minutos
conversando sobre futebol com eles; chegou a perguntar como estava a irm de uma
aluna, para quem lecionou no passado, fez piadas e no gastou tempo com sermes e
broncas. Os alunos, por sua vez, aparentavam estar vontade na presena do professor,
tambm fazendo piadas, rindo e tocando msica no celular.
Na sequncia observada nos terceiros anos, o professor faz uso da lousa e giz
como instrumento material, com o objetivo de escrever as tarefas a serem realizadas
durante a aula, bem como para dar exemplos dos tpicos ortogrficos, tratados como
objeto de ensino.
A organizao geral da aula de Pedro pode ser resumida da seguinte forma: o
professor, aps adentrar, cumprimentar os alunos e fazer a chamada, escreve na lousa a
tarefa do dia, avisa sempre que para nota, l a tarefa anotada e d um exemplo do que
espera. Caso haja alguma dvida, o professor a sana oralmente e depois aguarda sentado
em sua cadeira os alunos terminarem a tarefa e a levarem at l. Aos poucos, os alunos
vo terminando e entregando a tarefa ao professor que a l na presena do aluno e
130

comenta o que for necessrio. Algumas vezes, o professor solicita que o aluno corrija
alguma imperfeio na tarefa. Quando finalizam a atividade, os alunos conversam e ouvem
msica no celular.
O professor afirma que trabalha apenas com pequenos tpicos ortogrficos nas
aulas de sexta-feira porque so menos frequentadas pelos alunos e tambm porque, com
tais atividades, possvel adiantar aula quando necessrio.
Em relao aos gestos didticos do docente, o mais importante e com papel
fundamental em sua sequncia, sem dvidas, a formulao de tarefas. o gesto mais
recorrente e central nas aulas observadas, tanto no que se refere ao planejamento
pedaggico do professor, como tambm em seu mtodo de avaliao, j descrito
anteriormente. Alm de formular tarefas, Pedro tambm utiliza a elementarizao como
gesto didtico, quando, aps apresentar as atividades a serem desenvolvidas em aula, cita
exemplos e trata do tpico gramatical em questo.

O Projeto de Ensino
Para a elaborao do Projeto de Ensino para aplicao na atividade de regncia

constituinte do estgio supervisionado, foram observadas as turmas a fim de constatar

algum fenmeno especfico que pudesse ser trabalhado com o objetivo de complementar a
formao dos alunos. O professor Pedro disse que eu seria livre para escolher o tema com
o qual quisesse trabalhar. As observaes evidenciaram a ausncia do trabalho com textos
durante a sequncia observada, o que se constitui um problema para o tratamento dos
tpicos gramaticais escolhidos pelo professor que, muitas vezes, lanou os conceitos
relacionados acentuao e grafia das palavras de maneira dispersa, sem relao entre
as aulas.
Neste artigo, o texto concebido conforme o conceito abordado por Koch
(2007, p.26), como:
[...] um lugar de interao de sujeitos sociais que, dialogicamente, nele se
constituem e so constitudos. E, ainda, que esses sujeitos ao operarem
escolhas significativas entre as mltiplas formas de organizao textual e as
diversas possibilidades de seleo lexical que a lngua lhes oferece
constroem objetos-de-discursoe propostas de sentido, por meio de aes
lingsticas e sociocognitivas. A esta concepo subjaz, necessariamente, a
idia de que h, em todo e qualquer texto, uma gama de implcitos, dos
mais variados tipos, somente detectveis pela mobilizao do contexto
sociocognitivo no interior do qual se movem os atores sociais.

131

Dessa forma, foram escolhidos para serem utilizados na sequncia dois artigos de
opinio com o objetivo de desenvolver com os alunos conceitos de anlise textual, bem
como estratgias de leitura e, tambm, para que conduzissem reflexes acerca da
ideologia contida nas opinies expressas pelos textos, questo inevitvel tratando-se de
artigos de opinio.
A turma escolhida para a aplicao da regncia de ensino foi o 3 ano do Ensino
Mdio B, uma turma na qual acreditei estar mais vontade com os alunos que se dirigiam
at mim para tirar dvidas durante o perodo de observao, estavam sempre atentos s
orientaes do professor e se dedicavam s atividades propostas em aula. Foi, ento,
elaborada para esses alunos uma sequncia didtica que tratou da leitura e anlise de
estratgias de argumentao dos artigos de opinio: Pensamentos quase pstumos, de
Luciano Huck e Pensamentos de um correria, de Ferrz19, publicados em 2007 no jornal
Folha de So Paulo, na ocasio em que o relgio do apresentador foi roubado.
Esses textos foram escolhidos por poderem conduzir duas perspectivas distintas
sobre um mesmo fato: o roubo do relgio do apresentador global, que originou o primeiro
artigo, Pensamentos quase pstumos, expressando os sentimentos da vtima e uma
anlise da questo social em foco; e segundo texto, Pensamentos de um correria, o qual
claramente uma resposta ao primeiro, publicado no mesmo veculo de comunicao,
apresentando outra perspectiva em relao a muitos dos argumentos que sustentaram a
opinio de Huck. Alm disso, tambm analisamos algumas opinies publicadas na internet,
por meio de outro gnero textual, o comentrio, as quais ilustram um pouco a repercusso
miditica do caso poca dos fatos.
A elaborao do Projeto de Ensino foi feita em grupo durante as aulas de MELP II,
por integrantes que tinham em comum a elaborao de sua regncia a partir das prticas
de leitura e anlise de artigos de opinio. O grupo reuniu-se com o objetivo de pensar um
Projeto de Ensino que pudesse ser aplicado nos diferentes contextos em que se realizaram
os estgios supervisionados de cada um dos integrantes, possibilitando a interveno de
ideias distintas que, unidas, formaram quase a totalidade das atividades que foram
planejadas para nosso Projeto de Ensino e efetivamente aplicadas na regncia.
preciso considerar, ao escolher o trabalho com os gneros textuais no ensino de
lngua materna, que tais gneros, ao assumir a forma escolar, como afirma Schneuwly
(2006), passam a ter uma constituio diferente daquela que tinham nas demais agncias
19

Ver anexo.

132

sociais, estando, ainda, intrinsecamente relacionados a elas. Assim, ao analisarmos os

artigos de opinio em sala de aula, foi preciso, em primeiro lugar, situar as agncias
sociais nas quais encontramos tal gnero, e considerar que seu uso como objeto de
ensino vai necessariamente modificar nosso olhar em relao a ele. Este ser lido no
mais como a expresso de uma opinio selecionada para a publicao em um jornal de
grande circulao nacional, mas como um objeto selecionado para ser analisado dentro do
contexto de aula de lngua materna. A anlise, portanto, ser voltada para a forma do
artigo, para os elementos constituintes do gnero e, tambm, para o movimento
argumentativo utilizado pelos autores.
3.1 Aula 1
Podemos dizer que a primeira aula comeou antes mesmo do incio oficial j que, na
aula anterior, o professor anunciou aos alunos do 3B que, a partir das prximas aulas,
quem assumiria a turma seria eu, por um tempo especfico. Aproveitei a ocasio para
apresentar o Projeto aos alunos e estimul-los a comparecer j que notei no perodo de
observao que o alunado variava por sexta-feira ser um dia atpico na escola, como j foi
comentado. Falei que pretendia trabalhar com textos que tratavam do tema violncia
urbana e que aprenderamos tcnicas de argumentao. Percebi que os alunos se
interessaram pelo tema, fazendo questes e demonstrando gosto pela proposta.
Na primeira aula, apresentei-me aos alunos que no estavam presentes na
conversa que tivemos anteriormente e fizemos um breve resumo do que pretendia para
aquelas aulas de regncia. Iniciamos nossa conversa pedindo aos alunos que refletissem
sobre dois conceitos importantes para nosso trabalho: desigualdade social e violncia.
Perguntamos a eles o que entendiam por esses dois conceitos e, depois, passamos na
lousa conceitos trazidos de um dicionrio e de um livro de geografia. Questionamos se
conseguiam perceber naqueles dois conceitos uma relao de causa e consequncia e,
para isso, conversamos sobre o que tal relao.
Nessa primeira aula, ainda no chegamos a trabalhar com nenhum dos textos que
seriam utilizados como corpus principal do Projeto de Ensino, o que s aconteceu algumas
aulas depois. O que pretendamos era preparar o repertrio terico dos alunos para as
discusses a serem feitas posteriormente.
Ao final da primeira aula, chegamos a falar sobre a relao entre a moral e a
violncia. Explicamos para os alunos o que um conceito moral, comentando sua
133

individualidade e relatividade em relao cultura e sociedade. Em certo momento, um

dos alunos disse que a violncia poderia ser evitada caso os bandidos resolvessem parar
de fazer o mal e comeassem a trabalhar, em vez de roubar. Esse momento, mesmo no
planejado no Projeto inicial para aquela aula, foi interessante j que os alunos tiveram
contato com uma perspectiva diferente em relao ao tema da violncia e da desigualdade
social.
preciso considerar, para compreender bem como se relacionam os dois
fenmenos, que a prpria estrutura social que cria a segregao social e boa parte da
violncia. A moral, nesse caso, aparece na minoria dos crimes, a maior parte deles poderia
ser resolvida com bons programas de combate ao desemprego, com educao de
qualidade e menor corrupo poltica em todas as esferas do setor pblico.
Percebemos que os alunos prestaram bastante ateno nas conversas que tivemos
naquela aula. O professor Pedro permaneceu sentado, sem interferir na conversa ou
participar da atividade. Deixamos como recomendao de leitura, para os que gostaram, o
livro O que ideologia, da professora Marilena Chaui, um texto que trata do tema da
discusso final da aula, o qual apresenta linguagem didtica e pode ser encontrado na
internet, para download, em um site que recomendei.
Utilizamos como instrumentos materiais, nessa aula, apenas a lousa e o giz, alm
de a exposio oral. Como gesto didtico, pode ser destacado o par dialgico
pergunta-resposta.
3.2 Aula 2
Nesta segunda aula, relembramos os alunos sobre o que havia sido discutido na
ltima aula e percebemos que a maioria dos que estavam presentes tinha assistido aula
anterior. Perguntamos se algum tinha baixado o livro recomendado e apenas uma aluna
disse sim. Gostaria que mais alunos tivessem procurado a referncia bibliogrfica, mas
fiquei satisfeita com uma aluna ter se interessado, alm de acreditar que, no futuro, os
demais tero oportunidade para faz-lo, o que no aconteceria se no tivssemos
recomendado a leitura.
Essa aula foi centrada na elaborao de um diagrama em teia, partindo dos temas
discutidos na aula anterior. Um diagrama em teia consiste na elaborao de um diagrama
a partir de ideias que forem surgindo em relao a um tema principal. Escrevemos no

134

centro da lousa os fenmenos discutidos na aula anterior (desigualdade social e violncia)

e perguntamos aos docentes:
Estagiria: O que vocs pensam quando ouvem falar disso? Se vocs
fossem escrever um texto cujo tema fosse esses fenmenos, do que vocs
falariam? Quando vocs ouvem falar disso pela mdia, quais so as
informaes recebidas?

Assim, aos poucos os alunos falaram o que iam lembrando a respeito dos outros
momentos em que tiveram contato com discursos os quais comentavam sobre os
fenmenos que estvamos discutindo. Surgiram palavras como: misria, poltica, drogas,
sistema prisional, luxo, orgulho, entre outras que infelizmente no possvel lembrar e que
no foram anotadas. De acordo com o comentrio dos alunos foi criada a figura 1
demonstrada a seguir:

FIGURA 1: exemplo de diagrama em teia

O objetivo dessa atividade foi observar como um mesmo tema pode ser discutido
por meio de perspectivas diversas e, s vezes, at antagnicas. Os alunos disseram que a
aula estava semelhante aula de filosofia e no a de portugus. Aproveitamos a
oportunidade para explicar a eles a importante relao entre linguagem e pensamento,
momento no previsto na elaborao inicial da sequncia.
Nessa aula, destacou-se o uso da lousa e do giz, alm da exposio oral como
instrumentos didticos, e do par pergunta-resposta como gesto didtico, embora tambm
tenha sido formulada, como tarefa, a elaborao coletiva do diagrama em teia, e tenha sido

135

utilizada a memria didtica no incio da aula. Ao final desta, trocamos experincias sobre
casos de violncia vividos por eles, por mim e pelo professor.
3.3 Aula 3
Nesta aula, notamos que os alunos estavam agitados e demoramos um pouco para
conseguir que eles prestassem ateno, sendo necessria a interveno do professor
Pedro. Aps esse pequeno problema no incio da aula, relembramos as discusses das
aulas anteriores e comeamos a analisar os ttulos dos textos com os quais lidaramos nas
aulas seguintes.
Em primeiro lugar refletimos sobre o ttulo Pensamentos quase pstumos que foi
escrito na lousa. Conversamos sobre o significado da palavra pstumos, que alguns
estudantes no conheciam e, em seguida, analisamos a atenuao provocada pelo uso de
quase. Tambm falamos sobre o que provavelmente o autor quis dizer com essa ideia de
pensamentos de uma pessoa que quase morreu, mas no morreu. Em seguida,
conversamos acerca do ttulo Pensamentos de um correria, com certa dificuldade em
definir o que seria este correria, ao qual o autor referia-se. Notamos que os alunos
demonstraram bastante interesse quando comeamos a tratar de um universo cultural
mais prximo da realidade deles, aproximao esta feita por intermdio da linguagem.
Aps conversarmos sobre os ttulos de cada um dos textos, tentamos j esboar
alguma diferena de perspectiva que, posteriormente, encontraramos em relao s
opinies ali expressas. Fiquei satisfeita com o resultado dessa aula, pois acredito que eles
chegaram a um ponto importante da reflexo que j vnhamos construindo desde a
primeira aula; conseguiram perceber, apenas pelo ttulo, a diferena de perspectiva entre
os textos e lembraram as discusses feitas anteriormente. Comentamos que eles poderiam
encontrar os textos a serem trabalhados na internet. Como instrumento material, utilizamos
a lousa, o giz e a exposio oral; como gesto didtico, destacou-se o uso do par
pergunta-reposta e da memria didtica.
3.4 Aula 4
Iniciamos a aula perguntando aos alunos se algum tinha lido os textos cujos ttulos
analisamos na aula anterior e todos responderam que no. Fizemos um pequeno
comentrio a respeito, mas no alongamos a conversa j que, posteriormente,
136

estudaramos os textos. Para essa aula, solicitamos aos alunos que escrevessem um
artigo de opinio, como produo inicial, no qual se expressariam acerca de tudo o que
havamos discutido at ento. Pedi a uma aluna que resumisse, oralmente, as atividades
feitas desde a primeira aula, o que ela fez, sem problemas, com a ajuda de colegas.
Escrevemos a tarefa do dia na lousa e aguardamos que os alunos fizessem a
atividade e viessem tirar eventuais dvidas; ao passo que iam terminando a atividade,
entregavam e podiam sair para o intervalo que ocorreria na sequncia. Posteriormente, o
professor disse que eu no poderia ter liberado os alunos para o intervalo antes de tocar o
sinal.
A atividade anterior tinha carter diagnstico, com o objetivo de verificar o
conhecimento dos alunos a respeito do gnero. Considerando que todos da turma no
tinham lido os textos que seriam analisados nas aulas seguintes, no soubemos a relao
que os estudantes tinham com o gnero em questo. As redaes apresentadas nessa
aula eram pequenos textos os quais expressavam opinio com frases do tipo: Eu acho
que a violncia causada....
Dessa forma, conclumos que os estudantes no estavam muito familiarizados com
o gnero, e que teramos, ento, que dedicar algumas de nossas aulas posteriores para
comentar as caractersticas formais e no somente fazer a anlise da argumentao
encontrada nos textos.
3.5 Aula 5
Esta aula foi dedicada anlise do texto Pensamentos quase pstumos, o qual foi
impresso e distribudo aos alunos. Solicitamos que o guardassem, pois seria utilizado
posteriormente. Primeiramente, lembramos a discusso acerca do ttulo do texto ocorrida
na aula anterior e, em seguida, pedimos a um aluno que fizesse a leitura em voz alta.
Perguntamos a eles o que era uma parfrase, e ningum sabia. Fizemos a
institucionalizao do conceito na lousa, pedindo que anotassem. Solicitamos que
fizessem, oralmente, uma parfrase do que foi dito no texto, atividade que fizeram
coletivamente. Aps, conversamos sobre a importncia da parfrase como um recurso
para o auxlio da leitura.
Perguntamos aos alunos se j tinham tido algum contato com aquele texto
anteriormente considerando a repercusso miditica do caso poca dos fatos; eles
responderam que lembravam, mas no com exatido.
137

3.6

Aula 6
Nesta aula, iniciamos conversando a respeito da definio de argumento.

Perguntamos aos alunos o que um argumento? e eles responderam oralmente o que

entendiam. Institucionalizamos tal conceito com uma definio retirada do dicionrio e
pedimos aos alunos que encontrassem os argumentos do texto, dando um tempo a eles
para que realizassem tal atividade. Aps, solicitamos que expressassem, oralmente, os
argumentos encontrados no texto; percebemos que eles tiveram dificuldade para encontrlos. Por meio do par pergunta-resposta, fomos levantando os argumentos, que eram
topicalizados na lousa.
No fim da aula, colocamos na lousa os tipos de argumentos (autoridade, princpio,
causa e exemplificao20). Explicamos oralmente as definies e deixamos como tarefa
para casa que os alunos classificassem os argumentos encontrados durante a aula, de
acordo com os critrios vistos.
3.7 Aula 7
No incio da aula, pedimos aos alunos que entregassem a atividade solicitada na
aula anterior. Nenhum aluno tinha feito a tarefa. Fiquei chateada e conversei com eles
sobre a necessidade de engajamento para a boa realizao das atividades. Ao fim da aula,
o professor disse que esse comportamento era normal e que eles no costumavam realizar
tarefas que no fosse para nota, razo pela qual ele formula atividades para nota, em
todas as aulas.
Nessa aula, aps a conversa sobre a necessidade do engajamento, entregamos aos
alunos cpias do texto Pensamentos de um correria. Perguntamos a eles o que
lembravam a respeito da discusso sobre os ttulos dos textos; fiquei contente por
perceber que as discusses da aula 3 foram aprimoradas pelos alunos que, dessa vez,
apresentaram consideraes mais elaboradas sobre o tema. Em seguida, solicitamos que
uma aluna lesse, em voz alta, o texto do dia; posteriormente, esboamos uma comparao
com o texto anterior. A seguir, solicitamos que eles encontrassem os argumentos do texto,
assim como no texto anterior. Essa atividade os alunos realizaram com facilidade.

20

Essa classificao de argumentos foi retirado do Caderno de Apoio e Aprendizagem da Prefeitura

Municipal de So Paulo, 9 ano do Ensino Fundamental.

138

3.8 Aula 8
No incio, solicitamos aos alunos, novamente, a atividade a ser realizada em casa,
referente aula 6. Dessa vez, duas alunas tinham feito a tarefa, o que me deixou contente.
Conversei com os demais sobre a necessidade de um envolvimento mais responsvel com
os estudos.
Para essa aula, trouxemos comentrios postados na internet sobre os textos
analisados nas aulas anteriores em algumas folhas impressas; destacamos as diferenas
existentes entre os gneros artigo de opinio e comentrio. Conversamos sobre a
questo da formalidade pertinente ao artigo de opinio e a informalidade encontrada no
outro gnero. Observamos os termos utilizados nos gneros, pontuao, posicionamento
dos autores, figuras de linguagem, imagens etc. Conforme conversvamos, fui anotando
na lousa, em tpicos, as consideraes que surgiram.
Nessa aula, tivemos a oportunidade de conversar acerca das caractersticas formais
do gnero artigo de opinio, cuja pertinncia foi diagnosticada por meio da produo inicial
na aula 4.
3.9 Aula 9
Nesta aula, a preocupao estava relacionada demonstrao da ligao
estabelecida entre as aulas anteriores, com o objetivo de que percebessem a
sequencialidade das atividades. Levamos a eles a produo inicial entregue na aula 4,
corrigida, e conversamos sobre o diagnstico constatado com base nos textos corrigidos.
Conversamos, novamente, sobre as caractersticas formais do gnero artigo de opinio,
sobre a necessidade da elaborao de uma estrutura relativamente estvel, por exemplo, a
presena de uma introduo e de uma concluso, e sobre como so demonstrados os
argumentos referentes ao posicionamento defendido no texto etc.
Apresentamos aos alunos o conceito de movimento argumentativo21e esboamos
uma anlise aplicando o conceito nos dois artigos de opinio com os quais j estvamos
lidando.

21

Conceito extrado do Caderno de Apoio e Aprendizagem da Prefeitura Municipal de So Paulo, 9 ano do

Ensino Fundamental.

139

3.10 Aula 10
Nesta aula pedimos aos alunos que produzissem uma nova verso do artigo de
opinio. Conversamos sobre todas as etapas anteriores, perguntando a eles se lembravam
de todas as aulas anteriores. Apenas uma aluna tinha assistido a todas as aulas, mas
muitos lembraram vrias atividades realizadas. Orientamos que lembrassem as conversas
que tivemos, comentrios em relao primeira produo para que elaborassem uma
nova verso do gnero artigo de opinio, defendendo um posicionamento sobre o tema
discutido desde a primeira aula, apresentando argumentos plausveis para defender uma
tese. Os alunos ficaram at o trmino da aula realizando a atividade, que foi entregue.
Ao corrigir a atividade, percebemos mudanas significativas na escrita dos alunos,
por isso, consideramos a atividade um sucesso.

Anlise da regncia aplicada

A aplicao da regncia pode ser considerada bem sucedida, em primeiro lugar,

pela mudana encontrada nos textos produzidos na aula 10 em comparao aos textos da
aula 4. A estrutura textual assemelhou-se mais forma do gnero artigo de opinio; os
pargrafos estavam mais bem organizados, embora ainda encontrados muitos desvios em
relao norma padro, necessria formalidade do gnero.
Os alunos, em geral, participaram de maneira satisfatria, demonstrando interesse
pela novidade trazida por meio das atividades das quais estavam participando. Notamos
que a maioria anotava as indicaes passadas na lousa e as discusses foram muito
produtivas,

gerando

oportunidade

de

serem

quebrados

alguns

pensamentos

preconceituosos.
Um ponto que talvez possa ser considerado negativo foi a baixa participao dos
alunos na tarefa proposta na aula 6, para ser realizada em casa. No obstante s
consideraes do professor, acredito que eu poderia ter tratado, novamente, em outras
aulas, a questo dos tipos de argumentos, ou solicitado aos alunos que realizassem a
atividade em classe, considerando a importncia que esse tpico apresentava para a
sequncia de ensino.
Em geral, os gestos utilizados foram o uso da lousa, a exposio oral, a formulao
de tarefas, a institucionalizao e a memria didtica, contudo, em relao a esta se faz
140

necessrio um comentrio parte. Uma das principais preocupaes em relao

elaborao da sequncia descrita anteriormente esteve relacionada conexo entre as
aulas de forma a criar, efetivamente, uma sequencialidade no ensino do gnero, pois,
dessa forma, os contedos abordados passam a fazer sentido para os alunos. Assim,
pedimos algumas vezes aos alunos que lembrassem as atividades anteriores criando uma
relao entre as aulas.
Com base nessa anlise, podemos afirmar que as condies de aplicao da
regncia tambm contriburam para o sucesso desta j que se trata de uma turma reduzida
de alunos, cerca de um quarto do total de estudantes, assim como a livre escolha temtica
em relao ao Projeto concedida pelo docente.
Referncias
Caderno de apoio e aprendizagem 9 ano do Ensino Fundamental, 2011. Secretaria
Municipal de Educao da Prefeitura Municipal de So Paulo.
CHAUI, M. O que ideologia. So Paulo: Abril/Cultural Brasiliense, 1984.
KOCH, I.G.V. Texto, leitura e produo do sentido. In: Um mundo de letras: prticas de
leitura e escrita salto para o futuro Boletim 3. TV Escola/SEED-MEC, 2007.
Proposta curricular do Estado de So Paulo: Lngua Portuguesa. Coord. Maria Ins Fini.
So Paulo: SEE, 2008.
SCHNEUWLY, B. Genres et forme scolaire: enseignement e apprentissage de la langue
premire lcole, 2006, apud GOMES-SANTOS, S. N. Gneros textuais: objetos de
ensino. In: Um mundo de letras: prticas de leitura e escrita salto para o futuro Boletim
3. TV Escola/ SEED-MEC, 2007.
Sites
FERRZ (2007). Pensamentos de um correria, Folha de So Paulo: 08.10.2007,
Disponvel em http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u336145.shtml
HUCK, L (2007). Pensamentos quase pstumos, Folha de So Paulo: 1.10.2007,
Disponvel em http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u336144.shtml

141

Caroline Seixas
Bacharel em Lngua Portuguesa e Lingustica (Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas/USP, Brasil, 2011). Licenciada em Lngua Portuguesa e Linguistica (Faculdade
de Educao/USP, 2011).
Anexos
Anexo I Texto analisado durante a aula.
Pensamentos quase pstumos
1

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25

30

35

Luciano Huck foi assassinado. Manchete do "Jornal Nacional" de

ontem. E eu, algumas pginas frente neste dirio, provavelmente no
caderno policial. E, quem sabe, uma homenagem pstuma no caderno
de cultura.
No veria meu segundo filho. Deixaria rf uma inocente criana.
Uma jovem viva. Uma famlia destroada. Uma multido bastante triste.
Um governador envergonhado. Um presidente em silncio.
Por qu? Por causa de um relgio.
Como brasileiro, tenho at pena dos dois pobres coitados
montados naquela moto com um par de capacetes velhos e um 38 bem
carregado.
Provavelmente no tiveram infncia e educao, muito menos
oportunidades. O que no justifica ficar tentando matar as pessoas em
plena luz do dia. O lugar deles na cadeia.
Agora, como cidado paulistano, fico revoltado. Juro que pago
todos os meus impostos, uma fortuna. E, como resultado, depois do
cafezinho, em vez de balas de caramelo, quase recebo balas de
chumbo na testa.
Adoro So Paulo. a minha cidade. Nasci aqui. As minhas razes
esto aqui. Defendo esta cidade. Mas a situao est ficando
indefensvel.
Passei um dia na cidade nesta semana - moro no Rio por motivos
profissionais - e trs assaltos passaram por mim. Meu irmo, uma
funcionria e eu. Foi-se um relgio que acabara de ganhar da minha
esposa em comemorao ao meu aniversrio. Todos nos Jardins, com
assaltantes armados, de motos e revlveres.
Onde est a polcia? Onde est a "Elite da Tropa"? Quem sabe
at a "Tropa de Elite"! Chamem o comandante Nascimento! Est na
hora de discutirmos segurana pblica de verdade. Tenho certeza de
que esse tipo de assalto ao transeunte, ao motorista, no leva mais do
que 30 dias para ser extinto. Dois ladres a bordo de uma moto, com
uma coleo de relgios e pertences alheios na mochila e um par de
armas de fogo no se teletransportam da rua Renato Paes de Barros
para o infinito.
Passo o dia pensando em como deixar as pessoas mais felizes e
142

40

45

50

55

60

65

como tentar fazer este pas mais bacana. TV diverte e a ONG que
presido tem um trabalho srio e eficiente em sua misso. Meu prazer
passa pelo bem-estar coletivo, no tenho dvidas disso.
Confesso que j andei de carro blindado, mas aboli. Por filosofia.
Conclu que no era isso que queria para a minha cidade. No queria
assumir que estvamos vivendo em Bogot. Errei na mosca. Bogot
melhorou muito. E ns? Bem, ns estamos chafurdados na violncia
urbana e no vejo perspectiva de sairmos do atoleiro.
Escrevo este texto no para colocar a revolta de algum que
perdeu o rolex, mas a indignao de algum que de alguma forma
dirigiu sua vida e sua energia para ajudar a construir um cenrio mais
maduro, mais profissional, mais equilibrado e justo e concluir --com um
38 na testa-- que o pas est em diversas frentes caminhando nessa
direo, mas, de outro lado, continua mergulhado em problemas quase
"infantis" para uma sociedade moderna e justa.
De um lado, a pujana do Brasil. Mas, do outro, crianas sendo
assassinadas a golpes de estilete na periferia, assaltos a mo armada
sendo executados em srie nos bairros ricos, corruptos notrios e
comprovados mantendo-se no governo. Nem Bogot mais aqui.
Onde esto os projetos? Onde esto as polticas pblicas de
segurana? Onde est a polcia? Quem compra as centenas de relgios
roubados? Onde vende? No acredito que a polcia no saiba. Finge
no saber. Algum consegue explicar um assassino condenado que
passa final de semana em casa!? Qual a lgica disso? Ou um par de
"extraterrestres" fortemente armado desfilando pelos bairros nobres de
So Paulo?
Estou procura de um salvador da ptria. Pensei que poderia ser
o Mano Brown, mas, no "Roda Vida" da ltima segunda-feira, descobri
que ele no nem quer ser o tal. Pensei no comandante Nascimento,
mas descobri que, na verdade, "Tropa de Elite" uma obra de fico e
que aquele na tela o Wagner Moura, o Olavo da novela. Pensei no
presidente, mas no sei no que ele est pensando.
Enfim, pensei, pensei, pensei. Enquanto isso, Joo Dria Jr. grita:
"Cansei". O Lobo canta: "Peidei". Pensando, cansado ou peidando,
hoje posso dizer que sou parte das estatsticas da violncia em So
Paulo. E, se voc ainda no tem um assalto para chamar de seu, no se
preocupe: a sua hora vai chegar
Desculpem o desabafo, mas, hoje amanheci um cidado
envergonhado de ser paulistano, um brasileiro humilhado por um calibre
38 e um homem que correu o risco de no ver os seus filhos crescerem
por causa de um relgio.
Isso no est certo.

Luciano Huck, 36, apresentador de TV que comanda o programa "Caldeiro do Huck", na

TV Globo. diretor-presidente do Instituto Criar de TV, cinema e covas cdias.
Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u336144.shtml, verso eletrnica do Jornal Folha de
So Paulo, publicado em 1.10.2007.

143

Anexo II Texto analisado durante a aula.

Pensamentos de um correria
1

10

15

20

25

30

35

40

ELE ME olha, cumprimenta rpido e vai pra padaria. Acordou cedo,

tratou de acordar o amigo que vai ser seu garupa e foi tomar caf. A
me j est na padaria tambm, pedindo dinheiro pra algum pra tomar
mais uma dose de cachaa. Ele finge no v-la, toma seu caf de um
gole s e sai pra misso, que como todos chamam fazer um assalto.
Se voltar com algo, seu filho, seus irmos, sua me, sua tia, seu
padrasto, todos vo gastar o dinheiro com ele, sem exigir de onde veio,
sem nota fiscal, sem gerar impostos.
Quando o filho chora de fome, moral no vai ajudar. A selva de
pedra criou suas leis, vidro escuro pra no ver dentro do carro, cada
qual com sua vida, cada qual com seus problemas, sem tempo pra
sentimentalismo. O menino no farol no consegue pedir dinheiro, o vidro
escuro no deixa mostrar nada.
O motoboy tenta se afastar, desconfia, pois ele est com outro na
garupa, lembra das 36 prestaes que faltam pra quitar a moto, mas tem
que arriscar e acelera, s tem 20 minutos pra entregar uma
correspondncia do outro lado da cidade, se atrasar a entrega, perde o
servio, se morrer no caminho, amanh tem outro na vaga.
Quando passa pelos dois na moto, percebe que da sua quebrada,
d um toque no acelerador e sai da reta, sabe que os caras esto pra
fazer uma fita.
Enquanto isso, muitos em seus carros ouvem suas msicas, falam
em seus celulares e pensam que esto vivos e num pas legal.
Ele anda devagar entre os carros, o garupa est atento, se a misso
falhar, no ter homenagem pstuma, deixar uma famlia destroada,
porque a sua j , e no ter uma multido triste por sua morte. Ser
apenas mais um coitado com capacete velho e um 38 enferrujado
jogado no cho, atrapalhando o trnsito.
Teve infncia, isso teve, tudo bem que sem nada demais, mas sua
me o levava ao circo todos os anos, s parou depois que seu novo
marido a proibiu de sair de casa. Ela comeou a beber a mesma bebida
que os programas de TV mostram nos seus comerciais, s que, neles,
ningum sofre por beber.
Teve educao, a mesma que todos da sua comunidade tiveram,
quase nada que sirva pro sculo 21. A professora passava um monte de
coisa na lousa -mas, pra que estudar se, pela nova lei do governo, todo
mundo aprovado?
Ainda menino, quando assistia s propagandas, entendia que ou
voc tem ou voc no nada, sabia que era melhor viver pouco como
algum do que morrer velho como ningum.
Leu em algum lugar que So Paulo est ficando indefensvel, mas
no sabia o que queriam dizer, defesa de quem? Parece assunto de
guerra. No acreditava em heris, isso no!
Nunca gostou do super-homem nem de nenhum desses caras
144

45

50

55

60

americanos, preferia respeitar os malandros mais velhos que moravam

no seu bairro, o exemplo aquele ali e pronto.
Tomava tapa na cara do seu padrasto, tomava tapa na cara dos
policiais, mas nunca deu tapa na cara de nenhuma das suas vtimas. Ou
matava logo ou saa fora.
Era da seguinte opinio: nunca iria num programa de auditrio se
humilhar perante milhes de brasileiros, se equilibrando numa tbua pra
ganhar o suficiente pra cobrir as dvidas, isso nunca faria, um homem de
verdade no pode ser medido por isso.
Ele ganhou logo cedo um kit pobreza, mas sempre pensou que,
apesar de morar perto do lixo, no fazia parte dele, no era lixo.
A hora estava se aproximando, tinha um brao ali vacilando. Se
perguntava como algum pode usar no brao algo que d pra comprar
vrias casas na sua quebrada. Tantas pessoas que conheceu que
trabalharam a vida inteira sendo bab de meninos mimados, fazendo a
comida deles, cuidando da segurana e limpeza deles e, no final,
ficaram velhas, morreram e nunca puderam fazer o mesmo por seus
filhos!
Estava decidido, iria vender o relgio e ficaria de boa talvez por
alguns meses. O cara pra quem venderia poderia usar o relgio e se
sentir como o apresentador feliz que sempre est cercado de mulheres
seminuas em seu programa.
Se o assalto no desse certo, talvez cadeira de rodas, priso ou
caixo, no teria como recorrer ao seguro nem teria segunda chance. O
correria decidiu agir. Passou, parou, intimou, levou.
No final das contas, todos saram ganhando, o assaltado ficou com o
que tinha de mais valioso, que sua vida, e o correria ficou com o
relgio.
No vejo motivo pra reclamao, afinal, num mundo indefensvel, at
que o rolo foi justo pra ambas as partes.

Reginaldo Ferreira da Silva (conhecido como Ferrz), 31, escritor e rapper. autor de
Capo Pecado, romance sobre o cotidiano violento do bairro Capo Redondo, localizado
na periferia de So Paulo, onde ele vive, e de Ningum Inocente em So Paulo, entre
outras obras.
Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u336145.shtml, verso eletrnica do Jornal Folha de
So Paulo, publicado em 08.10.2007

145

Exercitando a argumentao:
O texto de opinio em uma turma de 1 ano do Ensino Mdio

Joo Henrique Lara Ganana

Revista MELP, So Paulo, v 7, p.147-177, 2 sem 2013

146

Exercitando a argumentao:
O texto de opinio em uma turma de 1 ano do Ensino Mdio

Joo Henrique Lara Ganana

Resumo
Este trabalho tem como objetivo apresentar as atividades de estgio desenvolvidas em
algumas turmas de 1, 2 e 3 anos do Ensino Mdio da Escola Estadual C. V. A. (nome
fictcio criado a fim de proteger a identidade do colgio, bem como de seus alunos e
professores) referentes disciplina MELP II. O estgio foi composto por 60 horas, dentre
as quais 50 destinaram-se observao das atividades desenvolvidas por trs docentes
em todos os anos do Ensino Mdio e dez aulas foram utilizadas para a aplicao de um
Projeto de regncia sobre o gnero texto de opinio. Desenvolvido com uma nica turma
de 1 ano, o Projeto desdobrou-se em quatro fases que abrangeram desde a identificao
do gnero textual at a produo, pelos alunos, de um texto opinativo. Ao longo das
atividades, percebemos um amadurecimento das estratgias argumentativas dos
discentes, que partiram de embries argumentativos para nveis mais sofisticados de
argumentao. A partir disso, dissertaremos, com base em uma amostragem dos textos
produzidos pelos alunos, acerca do processo de construo da argumentao.
Palavras chave: Argumentao; Primeiro Ano do Ensino Mdio; Texto de opinio.
Introduo
Este artigo fruto dos estgios de observao e regncia realizados para a
disciplina MELP II (Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa II) da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo (USP) com durao de 60 horas. Sob orientao
do Prof. Dr. Sandoval Nonato Gomes-Santos, o estgio desenvolveu-se durante o segundo
semestre de 2012 em uma escola pblica estadual de Ensino Mdio na cidade de So
Paulo.
No intuito de abarcar, neste artigo, todo o processo do estgio, dividirei o texto em
trs grandes partes. A primeira corresponder descrio sumria das condies do
147

ensino-aprendizagem da disciplina Portugus na referida escola. A fim de analisar as

observaes realizadas, utilizarei os conceitos tericos apresentados por Bernard
Schneuwly em seu texto Le travail enseignant (O trabalho docente - 2009). Portanto, nessa
primeira parte do texto, procuraremos descrever o trabalho docente do ponto de vista dos
objetos de ensino ministrados, dos gestos e instrumentos didticos de que os professores
se

apropriam para ensinar os

objetos

escolhidos,

bem como

das

atividades

desempenhadas pelos alunos dentro dos dispositivos didticos utilizados.

Se a primeira parte do artigo advm diretamente do estgio de observao, as
partes seguintes so resultados diretos do estgio de regncia. Na segunda parte, ser
apresentado, com detalhes, um Projeto Didtico para ensino do objeto textual (texto de
opinio), idealizado com o intuito de ser aplicado, durante dez aulas de 50 minutos cada,
em uma das turmas de 1 ano observadas ao longo do estgio. Finalmente, a terceira e
ltima parte constituir-se- de uma reflexo ensastica acerca da aplicao do Projeto de
Ensino mencionado, buscando avali-lo do ponto de vista de sua eficcia no
ensino-aprendizagem do objeto escolhido.

1 O contexto escolar do estgio

1.1 A escola
Os estgios de observao e regncia foram feitos na Escola Estadual C. V. A.
(nome fictcio), localizada na zona sul de So Paulo. Escola pblica tradicional no bairro
em que est localizada, esta vivenciou, no passado, os ureos tempos de prestgio do
colgio pblico brasileiro. Atualmente, porm, a instituio sofre com o mesmo descaso
com que so tratadas as demais escolas pblicas estaduais de So Paulo; faltam recursos
tecnolgicos como laboratrios, sala de informtica e equipamentos de udio e vdeo
(a nica sala de vdeo que h na escola abafada e no comporta muitos alunos).
Gostaramos de destacar, contudo, a extensa biblioteca da escola, que conta com
um amplo acervo de literatura brasileira, portuguesa e estrangeira, bem como livros
didticos e livros tericos de todas as disciplinas e tambm de pedagogia para os
professores. O espao organizado pela professora S. (pseudnimo), docente efetiva de
portugus da escola, readaptada devido a problemas de sade. A professora mantm com
alguns alunos um Clube do Livro, no qual so discutidas obras literrias cannicas e
148

contemporneas. de fato notvel verificar o nmero de alunos que afluem todos os dias
biblioteca em busca de livros, incentivados pela professora, que os acolhe com ateno.
A maioria dos alunos e dos professores da escola reside em suas imediaes ou em
bairros prximos a ela, considerados de classe mdia-baixa. O colgio funciona em trs
perodos (matutino, vespertino e noturno), tendo sido reservado o perodo matutino para os
segundos e terceiros anos e o vespertino para os primeiros anos. No noturno, h salas de
todos os anos. Atualmente, a escola abriga aproximadamente 900 alunos, nmero
consideravelmente inferior ao verificado no incio do ano, revelando um alto ndice de
evaso (havia salas com apenas 20 alunos).
1.2 O estgio
Conforme mencionado, o estgio de Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa II
teve a durao de 60 horas, dentre as quais 50 foram reservadas s observaes em sala
de aula e 10 destinaram-se regncia.
Com o intuito de abarcar o maior nmero possvel de turmas, podendo gozar, assim,
de uma viso global da situao do ensino-aprendizagem de Portugus na referida escola,
optamos por realizar o estgio com trs professores em diversas turmas de primeiro,
segundo e terceiro anos. s segundas-feiras tarde, acompanhamos a professora F.
(pseudnimo), docente no efetiva de Portugus, em quatro turmas de primeiro ano. J s
teras-feiras, pela manh, acompanhamos os professores C. e P. (pseudnimos), Tambm
docentes no-efetivos de Portugus, em turmas de terceiro e segundo anos.
De modo geral, pode-se dizer que fui bem-recebido pelo corpo docente e pela
direo da escola, que no criou obstculos realizao do estgio, oferecendo todos os
esclarecimentos e auxlios necessitados a fim de integrar-me ao cotidiano da instituio.
Gostaramos de destacar, ainda, a recepo animada com que fomos saudados por parte
dos alunos, curiosos com a minha presena nas aulas.
1.3 O trabalho docente
Acompanhamos, conforme mencionado, trs professores de portugus: F., nas
turmas de primeiro ano; P., nas turmas de segundo e C., nas de terceiro ano.
Nenhum dos docentes efetivo na rede estadual. C. e F. so professores
recm-ingressos no estado, com aproximadamente quatro anos de profisso cada um,
149

ao passo que P. informou a proximidade de sua aposentadoria, evidenciando sua longa

jornada como professora.
Com relao, especificamente, ao trabalho docente, pode-se dizer que cada um
desempenha suas funes de maneiras completamente diferentes entre si, priorizando
alguns gestos e dispositivos didticos em detrimento de outros e elencando objetos de
ensino dos mais diversos campos. Haja vista essa disparidade de gestos, dispositivos e
objetos, nas sees seguintes ser descrito e analisado, individualmente, o trabalho de
cada docente acompanhado.
1.3.1 Os objetos ensinados
Segundo Schneuwly (2009), o grande objeto sobre o qual atua o professor com seu
trabalho so os processos psquicos dos alunos. Contudo, diz-nos o pesquisador suo que
o professor no pode atuar diretamente sobre esses processos. Por esse motivo, instaura
um objeto intermedirio o qual dever, por sua vez, atuar sobre os modos de falar, pensar
e agir dos alunos.
Do ponto de vista do ensino de lngua materna, os objetos possveis de serem
intermedirios entre o professor e os processos psquicos dos alunos podem ser alocados
em quatro grandes categorias: textuais (aqui entram os gneros textuais, objetos
especficos de estudo da disciplina Portugus segundo os Parmetros Curriculares
Nacionais - 1998); temticos (ensino das escolas literrias, por exemplo); gramaticais
(reflexo sobre a lngua) e ortogrficos.
Cada objeto de ensino, diz-nos Schneuwly, sofre, pelo trabalho docente, um
processo de dupla semiotizao, pois presentificado pelo professor de modo pleno em
sala de aula e imediatamente fragmentado, cabendo ao docente selecionar os
fragmentos que melhor se encaixarem em seus objetivos de ensino.
Durante as observaes feitas em sala de aula, verificamos que houve
predominncia de objetos de natureza gramatical e textual no ensino de Portugus no
colgio em questo em detrimento dos objetos de natureza temtica e ortogrfica.
As aulas ministradas pela professora F. para as turmas do primeiro ano
acompanhadas versaram a respeito das figuras de linguagem (figuras de palavras, sintaxe
e pensamento), objeto situado entre o gramatical e o textual, apresentado aos alunos,
porm,

desvinculados

da

interpretao

de

textos

exemplificado

com

frases

descontextualizadas. Alm disso, a professora ensinou oraes subordinadas substantivas

150

e adjetivas (objeto de natureza gramatical) e o movimento literrio Classicismo (objeto de

natureza temtica).
A professora P., por sua vez, trabalhou com suas turmas de segundo ano objetos
puramente gramaticais adjetivos, advrbios e artigos -, ao passo que o professor C., com
os terceiros anos acompanhados, trabalhou, predominantemente, os objetos textuais, pois
analisou os poemas Cano do Exlio, de Gonalves Dias, Ironia de Lgrimas, de Cruz e
Sousa, e A Estrela, de Manuel Bandeira, ao mesmo tempo em que procurou apresentar
aos alunos pardias e releituras de alguns desses poemas (como as diversas pardias j
feitas da Cano do Exlio). Alm disso, o professor trabalhou a variao lingustica
(de natureza gramatical) a partir de coletnea de textos da apostila oferecida pelo governo
do estado.
1.3.2 Os gestos e instrumentos didticos
Bernard Schneuwly define, no texto que serve de apoio terico a este artigo, dois
conceitos fundamentais para o entendimento do trabalho do professor. O primeiro, sobre
instrumentos didticos, refere-se a todas as ferramentas utilizadas pelo docente para
presentificar o objeto de ensino elencado e instaurar uma cena didtica, isto , uma
situao eficaz de ensino-aprendizagem desse objeto. O segundo, sobre gestos didticos,
diz respeito s posturas didticas que orientam a atividade do professor e que permitem ao
docente aplicar os instrumentos didticos adequados a cada objeto de ensino escolhido.
No que concerne aos instrumentos didticos, o terico suo diz que eles podem ser
tanto de natureza material (especficos de cada disciplina ou comuns a todas elas, como,
por exemplo, o giz, a lousa, os instrumentos dos laboratrios, os vdeos e udios que
podem ser utilizados pelos professores, os livros didticos e as apostilas etc.) quanto de
natureza discursiva (exposio oral, leitura compartilhada, discusso em grupo, simulao,
dramatizao etc.).
No estgio de observao realizado na Escola Estadual C. V. A, observamos que
cada professor utiliza sempre os mesmos instrumentos didticos em suas aulas e que
estes no so gerais, variando de professor para professor, modificando, igualmente, o
teor das atividades realizadas pelas turmas em cada ano.
A professora F., em suas turmas de primeiro ano, utilizou com grande frequncia o
giz e a lousa, passando os contedos para que seus alunos os copiassem.
No verificamos a utilizao, pelos alunos, de livros didticos em suas aulas, uma vez que,
151

segundo ela, os livros no so trazidos para as aulas, mesmo quando os alunos so

solicitados a traz-los. Alm disso, no presenciamos momentos de exposio oral ou
discusso aberta sobre os contedos anotados na lousa.
Quanto aos instrumentos elencados pela professora P. em suas turmas de segundo
ano, resumem-se, basicamente, ao livro didtico (explicao dos objetos e atividades
propostas), que trabalhado pelos alunos em grupos ou duplas, e exposio oral dos
contedos veiculados pelo livro a cada grupo, conforme a necessidade. Esse modelo de
trabalho, segundo a docente, o nico adotado por ela, uma vez que permite atender cada
aluno ou grupo de alunos de modo particular.
Por fim, no que tange aos instrumentos didticos adotados pelo professor C.,
constatamos que so utilizadas, sobretudo, a apostila de apoio do governo, a exposio
oral (grande parte das aulas foi utilizada para explicar e interpretar poemas presentes na
apostila), a leitura compartilhada (os alunos eram convidados a ler os poemas) e um
princpio de discusso (os alunos eram instigados a interpretar os poemas). Apesar de
maior diversidade de instrumentos empregados por este ltimo professor em comparao
aos empregados por suas colegas, o entrosamento das turmas com o objeto de ensino e
com o docente revelou-se bastante sofrvel durante.
Conforme a definio anterior, na terminologia de Schneuwly, gestos didticos
referem-se s posturas didticas que permitem ao professor aplicar os instrumentos por
ele escolhidos. Em seu texto, o estudioso suo descreve quatro gestos fundamentais do
trabalho do professor: o emprego propriamente dito dos dispositivos didticos; a
regularizao, isto , a avaliao da eficcia dos instrumentos utilizados, seja por meio de
provas, seja sanando dvidas dos alunos; a institucionalizao dos conceitos utilizados,
ou seja, a aproximao, por meio de definies, por exemplo, do objeto construdo em aula
com os saberes j socialmente e historicamente construdos; e, por fim, a criao da
memria didtica, que consiste na aproximao do saber construdo em aula com os
saberes que j foram construdos pelos alunos em momentos anteriores. Nas aulas
observadas, percebemos que os instrumentos empregados pelos docentes foraram a
atuao de determinados gestos em detrimento de outros.
No trabalho da professora F., por exemplo, o gesto que mais se sobressai uma
tentativa de institucionalizao. Digo tentativa, pois, conforme o comentrio anterior,
a institucionalizao pressupe a aproximao dos objetos construdos em aula a saberes
social e historicamente constitudos. Assim, para se realizar esse gesto, espera-se que o
objeto de ensino j tenha sido presentificado para os alunos e discutido com eles, a fim de
152

que a institucionalizao seja um momento de sistematizao do que foi apresentado

antes. O que acontece nas aulas da professora F., contudo, um simulacro de
institucionalizao, pois ela apenas transcreve na lousa definies e conceitos dos objetos
de ensino elencados, abstendo-se de os presentificar previamente. No verificamos,
tambm, haja vista a ausncia de exposio oral, momentos de criao da memria
didtica ou de regularizao.
J a professora P., por dividir seus alunos em grupos de leitura e estudo dos
contedos trazidos pelo livro didtico, praticou com nfase a regularizao, uma vez que,
durante o momento da aula, orientava os grupos sanando as dvidas relativas aos
conceitos estudados e aos exerccios pedidos. Nesses momentos de orientao individual,
a professora tambm aproveitava para criar a memria didtica, retomando conceitos
estudados anteriormente para uma melhor compreenso do objeto de estudo atual.
No que se refere ao trabalho do professor C., no foi constatado o surgimento da
institucionalizao, uma vez que os objetos de ensino no pareciam seguir uma sequencia
lgico-causal que permitisse a sistematizao e a criao de conceitos generalizantes.
Houve momentos de retomadas de conceitos anteriores para a interpretao dos poemas
estudados, na tentativa de criar a memria didtica; tambm houve momentos de
regularizao, nos quais os questionamentos levantados pelos alunos levavam o docente a
reformular suas ideias e suas explanaes.
Como pudemos notar, cada professor acompanhado organizou a cena didtica em
suas aulas de modos completamente diferentes entre si. Essa construo e organizao
do meio didtico definida por Bernard Schneuwly como implementao de dispositivos
didticos. de vital importncia perceber que a seleo de determinados dispositivos
didticos em detrimento a outros e os diferentes modos de implement-los revelam muito
sobre as concepes de ensino-aprendizagem que norteiam o trabalho dos docentes e
sobre a participao dos alunos na construo dos objetos de estudo.
1.3.3 As atividades
Nesta ltima subseo da primeira parte deste artigo, trataremos das atividades
escolares que, na terminologia de Schneuwly (2009), dizem respeito a tudo o que o aluno
levado

fazer

dentro

dos

instrumentos

didticos

aplicados

pelo

professor.

As atividades materializam-se por meios de tarefas a serem cumpridas pelos alunos.

153

A participao dos discentes nas aulas da professora F. foi mnima, uma vez que a
nica atividade realizada foi a cpia de textos da lousa. J os alunos do segundo ano, sob
a responsabilidade da professora P., foram levados, pelo emprego dos instrumentos
didticos elencados, a lerem sobre os objetos de ensino (adjetivos, advrbios e artigos) e
refletirem sobre eles a fim de responderem a perguntas formuladas pelo livro didtico
sobre os objetos. As respostas dos alunos, frutos de seu estudo, deveriam ser entregues
professora para futura correo. No que concerne aos alunos do professor C., as
atividades e tarefas consistiam, basicamente, em prestar ateno explanao do
professor e ler os textos solicitados em voz alta a fim de debat-los com o docente.
Ao final das aulas, contudo, verificando que os alunos no se integraram plenamente s
atividades, C. solicitava sempre o preenchimento de questionrios presentes na apostila de
apoio do governo, que versavam sobre os poemas lidos e sobre o tema da variao
lingustica, a fim de atribuir nota.

2 O Projeto Didtico Produzindo um Texto de Opinio

2.1 Opes e justificativas
Conforme aludimos no incio deste artigo, a segunda e a terceira parte seriam frutos
diretos do estgio de regncia realizado na Escola Estadual C. V. A., Especificamente
nesta segunda parte, temos como intuito apresentar um Projeto Didtico concebido
durante as aulas de Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa II, para o ensino e a
produo de um artigo de opinio com alunos de uma turma do 1 ano do Ensino Mdio.
A opo por trabalhar o gnero textual argumentativo deve-se, basicamente, a dois
fatores. Em primeiro lugar, j estava previsto no planejamento o ensino e a produo do
artigo de opinio para as turmas de 1 ano, segundo a informao da professora F., uma
das docentes de portugus. Esse Projeto viria ao encontro do planejamento do corpo
docente daquele colgio. Alm disso, dadas as caractersticas do texto argumentativo,
veiculado principalmente em jornais, revistas (impressos ou eletrnicos) e blogs, com a
clara finalidade de refletir e argumentar acerca de acontecimentos da atualidade nos mais
diversos campos da vida humana, acreditamos que abord-lo com alunos no ambiente
escolar seria de grande valia, tanto para tornar melhor o contato com a lngua escrita,
quanto para ajud-los a refletir sobre as questes do mundo que os cerca.
154

Sabemos que o jovem, historicamente, tem sido agente de mudanas socioculturais

muito importantes, que acabam por refletir, consequentemente, nos rumos polticos e
econmicos das naes. No entanto, para que possamos ter uma juventude engajada na
melhoria do coletivo, necessrio o incentivo para que busquem informaes e reflitam
sobre tudo o que ouvem e leem, a fim de que aprendam a argumentar e possam, portanto,
interferir decisivamente nos rumos da sociedade. Nesse sentido, o trabalho com o artigo
de opinio essencial, pois torna nossos jovens fluentes na leitura e na escrita desse tipo
de texto. Nosso intuito era fornecer-lhes os meios para que possam expressar-se no
mundo e para o mundo em que vivem, tornando-se mais alertas para perceber os
acontecimentos ao seu redor, sejam eles na escola, em casa, no bairro, na cidade ou no
pas, posicionando-se, em lngua escrita, sobre eles.
2.2 Descrevendo o objeto de ensino
Por meio da leitura dos documentos oficiais que regem o ensino de Lngua
Portuguesa nos nveis Fundamental e Mdio, constata-se que os gneros textuais so
propostos como os principais objetos de ensino da lngua materna. Ao estudo dos gneros,
devem subordinar-se as atividades de reflexo lingustica, isto , os objetos de natureza
gramatical. Sendo assim, o objeto escolhido para a composio desse plano de ensino, o
artigo de opinio, de natureza textual, revela-se extremamente pertinente.
Por artigo de opinio, entende-se um texto eminentemente argumentativo. Segundo
Adilson Citelli, em seu livro O Texto Argumentativo (1994, p.6-7), o texto argumentativo
caracteriza-se por levar o leitor a realizar determinada ao por meio do convencimento.
Nas palavras do autor:
Convencer ou persuadir atravs do arranjo de diversos recursos oferecidos
pela lngua , numa formulao muito simples, a marca fundamental do
texto dissertativo/argumentativo.

Ainda segundo esse autor, o texto argumentativo estrutura-se em torno de um ponto

de vista (p. 17-20), entendido por ele como uma posio que o argumentador defende.
O ponto de vista criado, seguindo o raciocnio de Citelli, mediante a apropriao e a
compreenso dos diversos aspectos do assunto defendido e a formalizao, em forma de
argumentos, desses aspectos.
Apesar

de

os

processos

de

apropriao,

compreenso

formalizao

argumentativa serem vitais para a construo do ponto de vista, assevera-nos Citelli,

155

retomando a concepo bakhtiniana de discurso, na qual o ponto de vista jamais

individual, pois se elabora sociohistoricamente. Cabe aos sujeitos individuais, portanto,
quando defendem um ponto de vista, apenas acrescentar sua voz ao conjunto de vozes
preexistentes.
Consoante s afirmaes de Adilson Citelli, Vania Dutra (s/d) reafirma o carter
persuasivo do artigo de opinio em seu artigo O texto de opinio no Ensino Fundamental,
quando afirma que:
[...] o autor precisa ter dados e informaes que justifiquem sua opinio, que
possibilitem a ele construir bons argumentos, a favor ou contra o tema
abordado.

Para Vania, uma das marcas caractersticas desse gnero textual o debate; assim,
necessrio que o autor de um artigo de opinio debata vises antagnicas sobre o
mesmo tema, a fim de antecipar os argumentos contrrios ao seu ponto de vista para que
possa refut-los.
Vejamos algumas palavras da autora sobre o tema:
A escrita de um texto de opinio pressupe, geralmente, as seguintes
etapas de trabalho (no necessariamente nesta ordem): - tomada de
posio em relao ao tema (contra ou a favor); - justificativa da posio
assumida; - antecipao de possveis argumentos contrrios ao seu ponto
de vista, contestando-os; - concluso do texto, reforando a posio
assumida.

A fim de facilitar a produo de um artigo de opinio aos alunos do 1 ano do Ensino

Mdio organizamos, alm do estudo das caractersticas estruturais do texto, um trabalho
paralelo com os marcadores argumentativos, principalmente com as conjunes
(terminologia tradicional normativa), objeto de natureza gramatical, essenciais para
materializar, textualmente, a argumentao.
Gostaramos de ressaltar, contudo, que o foco do estudo das conjunes no o
aprendizado da metalinguagem gramatical, mas do uso efetivo desses marcadores. Assim,
no propomos apresentar aos alunos a nomenclatura presente nas gramticas escolares
(conjunes coordenativas adversativas, aditivas, alternativas etc.) ou nas obras
lingusticas que tratam dos estudos do texto, mas levar os estudantes a inturem, por meio
de exerccios, a utilizao destas na composio textual.

156

2.3

Dispositivos Didticos
Com durao prevista de dez aulas, o Projeto Didtico Produzindo um texto de

opinio foi estruturado idealmente em cinco fases:

Atividades da 1 fase
Esta fase, na qual impera como gesto didtico a presentificao do objeto texto de
opinio, deveria ocupar as dois aulas iniciais. A atividade principal dessa etapa a
apresentao de dois textos de opinies divergentes sobre aquecimento global e meio
ambiente (tema imposto pela professora responsvel pela disciplina de portugus, que se
justifica tendo em vista um Projeto interdisciplinar da escola acerca da preservao do
meio ambiente) a fim de que os alunos percebessem, de modo geral, a temtica comum
aos textos e os posicionamentos, contrrios entre si, dos autores em relao a essa
temtica. Selecionamos para presentificar o objeto em questo os textos El Nio (Anexo I)
e Aquecimento global: sim, estamos em perigo (Anexo II).
Como instrumentos didticos para a realizao dessa fase, destacamos os prprios
textos escolhidos, cujas cpias deveriam ser levadas aos alunos a fim de que pudessem
proceder tarefa de leitura compartilhada do material e posterior atividade de
interpretao da temtica e dos posicionamentos dos autores, a partir de um debate oral
iniciado e direcionado pelo estagirio.
Atividades da 2 fase
Esta etapa do Projeto constituir-se-ia pela caracterizao, do ponto de vista da
estrutura e da circulao, do gnero texto de opinio partindo dos textos lidos
anteriormente. Essa fase teria a durao de uma aula, na qual imperariam os gestos
didticos da presentificao do objeto de ensino e da institucionalizao (sistematizao)
das partes de um texto opinativo.
Como tarefas, os alunos devem, em primeiro lugar, reconhecer os meios de
circulao do gnero, o que seria possvel mediante a implementao do instrumento
didtico debate oral. Para conduzir tal debate, sero dirigidas aos alunos perguntas
estimuladoras, como:

157

Estagirio: Vocs diriam que esses textos lidos so exemplos de qu? De

cartas? Onde podemos encontrar esse tipo de texto? Em jornais? Por qu?
O que faz com que estes textos sejam de opinio e no sejam narrativos,
por exemplo? O que vocs entendem por argumentao? H argumentao
nesses textos? etc.

Aps essa primeira tarefa oral, os alunos devero elaborar, coletivamente e por
escrito, com a participao do estagirio, uma tabela que contenha as partes constitutivas
dos artigos de opinio, fragmentando, assim, esse objeto j presentificado. Nessa tabela,
podero constar as seguintes colunas: Tema dos Textos, Opinio do Autor (texto 01),
Opinio do Autor (texto 02), Introduo (Como os autores introduzem os temas? Com
perguntas? Exemplos?), Argumentos Levantados (texto 01), Argumentos Levantados
(texto 02), Contra-argumentos (texto 01), Contra-Argumentos (texto 02), Concluso
(Como terminam? Com uma pergunta? H uma provocao ao leitor?) e Identificao dos
Meios De Circulao. Ser utilizado o giz e a lousa para construir a referida tabela com os
alunos, ao passo que estes utilizaro cadernos e canetas para registr-la.
Atividades da 3 fase
Esta fase do Projeto ser composta por duas aulas, nas quais iremos presentificar
um novo objeto (conjunes) que, subordinado ao objeto textual principal, dever levar os
alunos a uma reflexo lingustica a qual os auxiliaria na futura composio de seus
prprios textos. Alm da presentificao do objeto gramatical, selecionamos os gestos
didticos institucionalizao e sistematizao das conjunes, as quais sero estudadas a
partir dos textos-base utilizados neste Projeto e da regulao, que ocorrer por meio da
correo dos exerccios realizados sobre o tema.
Em um primeiro momento, destacaremos as conjunes que aparecem nos textos
sobre meio ambiente lidos no incio do Projeto, levando os alunos a pensarem sobre a
funo semntica e a organizao da estrutura textual. Para tanto, utilizaremos alguns
instrumentos didticos conhecidos, como a leitura compartilhada dos textos, a fim de
destacar as conjunes empregadas; o debate oral, com o intuito de lev-los a perceber a
semntica desses elementos de coeso textual; a exposio oral, por meio da qual ser
institucionalizado o conhecimento construdo com os alunos at ento, ordenando, na
lousa, as conjunes localizadas nos textos em grupos como: conjunes que ligam ideias
contrrias, conjunes que estabelecem explicao do que foi dito antes, conjunes

158

que estabelecem a concluso do que foi dito antes, conjunes que estabelecem uma
relao de condio etc.
Reiteramos que, como o foco desse estudo no metalingustico, no utilizaremos
a terminologia prpria da gramtica normativa, isto , conjunes adversativas, conjunes
condicionais, conjunes concessivas etc. Nessa etapa do Projeto, ser apresentado aos
alunos outros elementos coesivos que no apareceram nos textos-modelo.
No segundo momento dessa terceira etapa, aps identificarem, estudarem e
sistematizarem as conjunes, os alunos realizaro atividades epilingusticas, as quais
sero entregues em folhas. Por atividade epilingustica, entende-se o exerccio que conduz
reflexo lingustica consciente, cujo enfoque, entretanto, no a aprendizagem de
nomenclatura especfica, como nos exerccios tradicionais de gramtica, mas a
apropriao das situaes de uso dos elementos lingusticos (FRANCHI, 1991). Propomos,
a princpio, duas atividades epilingusticas envolvendo conjunes: uma em nvel frasal e
outra em nvel textual (Anexos III e IV).
No ltimo momento dessa fase do Projeto, proporemos como tarefa aos alunos a
participao na correo oral e coletiva das atividades epilingusticas realizadas, a fim de
que possam apresentar suas solues e debat-las com a turma, com mediao do
estagirio. Nesse momento, utilizaremos o gesto didtico regulao da aprendizagem
alcanada at ento.
Atividades da 4 fase
Aps o momento de reflexo lingustica, a 4 fase do presente Projeto Didtico deve
durar uma aula e retomar a temtica comum meio ambiente a fim de fornecer aos
alunos outros materiais sobre o assunto, alm dos textos-modelo iniciais, visando, dessa
forma, ampliao do conhecimento sobre o tema e, por consequncia, a capacidade
argumentativa destes. Para tanto, os discentes assistiro, na sala de udio e vdeo da
escola, aos fragmentos selecionados do documentrio Uma Verdade Inconveniente,
produzido por Al Gore, que recebeu o prmio Nobel da Paz pelo conhecimento
denunciador dos efeitos nocivos do aquecimento global e que foi candidato, em 2004,
presidncia dos Estados Unidos.
A partir dos fragmentos do documentrio, os alunos apresentaro, em uma breve
discusso oral, opinies sobre o que acabaram de assistir, sobre o que j sabem sobre o
tema, alm de posicionar-se em relao ao assunto. Esse momento importante, pois
159

constitui um treino de argumentao e de organizao mental dos pontos de vista sobre a

temtica estudada. De certo modo, nessa etapa, pretendemos conduzir criao da
memria didtica, pois instigaremos os alunos a utilizarem o que j sabem sobre meio
ambiente para expressarem, ainda oralmente, sua opinio.
Atividades da 5 fase
A 5 e ltima fase do Projeto durar quatro aulas e ser constituda por atividades
de produo, avaliao, reescrita e divulgao de artigos de opinio, pelos alunos, sobre a
temtica meio ambiente. Os gestos didticos que se sobressaem nessa fase so a
memria didtica, pois necessrio retomar as partes da estrutura dos artigos de opinio
estudadas anteriormente, e a regulao, durante o auxlio individual de cada aluno na
elaborao e na correo dos textos.
No primeiro passo dessa etapa final, toda a turma ser orientada oralmente pelo
estagirio, retomando as caractersticas estruturais do texto de opinio discutidas na
2 fase do Projeto, criando, assim, a memria didtica. A seguir, os alunos produziro,
individualmente, no caderno, uma primeira verso de seus textos. Nesse momento, sero
orientados a pesquisarem outros exemplos ou argumentos, em outras fontes de
informao, se necessrio. Alm disso, caso haja possibilidade, levaremos para a sala
revistas e jornais que contenham outros artigos de opinio sobre o tema, a fim de colaborar
com o trabalho dos alunos.
Ao final da produo, os dos textos sero trocados com um colega, para que haja
um momento de avaliao colaborativa, no qual um aluno ler o texto do outro e o avaliar,
com o auxlio do estagirio, com relao aos critrios de clareza, correo estrutural,
argumentao etc. Os alunos podero sugerir mudanas, que sero escritas a lpis nos
textos dos colegas, os quais, por sua vez, os reescrevero em folha destacada do caderno.
Finalmente, como possibilidade de divulgao, essa verso corrigida ser exposta
em um mural a ser alocado nos corredores da escola. Para tanto, levaremos cartolinas,
canetinhas, colas e tesouras para que os alunos elaborem o mural da maneira mais
adequada.

160

Aplicao do Projeto de Ensino

O plano de ensino apresentado no item anterior foi aplicado, efetivamente, no

perodo de 08.10.2012 a 05.11.2012, na turma 1K, considerada pelos professores como a

melhor classe do primeiro ano.
Conforme previsto, levamos aos alunos os artigos de opinio (Anexos I e II), os
quais foram lidos por eles de modo compartilhado. Todos os estudantes conseguiram
tranquilamente identificar o tema comum e perceberam a divergncia entre os textos: o
primeiro defende que o aquecimento global algo natural enquanto o segundo defende
que o mesmo fenmeno causado pelos seres humanos.
Instigamos os alunos a escolherem um ponto de vista e todos disseram estar de
acordo com a ideia do segundo texto, no qual o autor diz que estamos ameaados pelo
aquecimento global. Contudo, percebemos que os alunos apresentavam imensa
dificuldade em debater, em argumentar em defesa do ponto de vista que mais lhes
agradava. A maioria dos estudantes apenas respondia meus questionamentos com
embries argumentativos como:
Alunos: eu concordo, porque o Aquecimento Global perigoso, no sei
por que, s sei que perigoso, a professora X. [de Biologia] disse que era,
vai esquentar tudo e vai ficar ruim.

Outros alunos, por sua vez, em uma tentativa de argumentao mais elaborada,
embasavam-se em citaes dos textos lidos. Vale lembrar, nesse sentido, que a citao
um dos primeiros recursos de construo do argumento, segundo nos informa Citelli
(1994, p.72) e foi, de fato, o primeiro recurso utilizado pelos alunos.
Em virtude da dificuldade em defender um ponto de vista e coloc-lo em debate,
essa primeira fase do Projeto acabou tendo a durao de uma aula apenas e no duas,
como estava previsto.
Na aula seguinte, perguntamos aos alunos em que tipos de lugares os textos lidos
podiam ser encontrados. No foi difcil identificarem que o artigo de opinio, por seu
carter argumentativo, veiculado, normalmente, em jornais, revistas, blogs etc.
Na sequncia da aula, procuramos construir com os alunos o conceito de argumentao e
de ponto de vista (CITELLI, 1994). A fim de alcanar nosso objetivo, orientamos os
estudantes no sentido de considerarem o texto argumentativo como um gnero que
defende um ponto de vista, cuja metfora a de uma casa; seguindo esse raciocnio,
dissemos que o ponto de vista (ou a casa) construdo e sustentado por argumentos (isto
161

, tijolos, colunas, telhado etc.), os quais devem ser mais fortes que os contra-argumentos
possveis (ou balas de canho). Em seguida, lanamos aos estudantes a ideia, muito bem
aceita, haja vista o burburinho que se seguiu nossa fala, de que no h certo e errado,
pois tudo depende do ponto de vista que se adota; e que possvel, no texto
argumentativo, defender qualquer coisa, desde que se sejam mobilizados os argumentos
mais persuasivos.
Finalizado esse momento de exposio oral sobre a argumentao, prosseguimos
anlise da estrutura do texto de opinio; desenhamos na lousa a tabela prevista na 2 fase
do Projeto e pedimos aos alunos que a copiassem no caderno. Assim que todos
terminaram, solicitamos ajuda para complet-la com base nos artigos de opinio lidos
recentemente. Os alunos engajaram-se bastante na atividade, sobretudo quando
perceberam que era possvel completar sem dificuldades a tabela com as partes do texto.
Consideramos que essa etapa de fragmentar o gnero tenha sido a mais bem aproveitada
pelos alunos, de modo geral.
No encontro seguinte, solicitamos aos alunos que retomassem os artigos de opinio
lidos na semana anterior. Como alguns alunos no estavam com os textos, que foram
esquecidos em casa, permitimos que vrios sentassem em duplas. Comeamos a reler em
voz alta os textos, chamando a ateno dos alunos para as conjunes empregadas pelos
autores. Terminada a leitura, perguntamos se sabiam o que eram e para que serviam
palavras como mas, e, conforme etc. Alguns alunos responderam de imediato que
serviam para ligar. Confiante na resposta positiva dos estudantes, informamos que tais
palavras so denominadas conjunes. Nesse momento, contudo, vimos que vrios rostos
franziam-se

vrias

vozes

disseram

que

aquilo

era

difcil.

De modo geral, a metalinguagem tradicional parece assust-los e a simples meno

expresso conjuno ajudou a desestabilizar o resto das atividades, como podemos
observar nas descries a seguir.
Aps essa introduo, buscamos extrair dos alunos quais outras conjunes eles
sabiam, mas ningum conseguiu dizer nada. Reforamos, ento, o carter de ligao das
conjunes e acrescentamos que serviam para ligar duas frases e traziam ideias diferentes
quando comparadas umas com as outras. Visto que os alunos no mais estavam
participando da explicao (acredito que por causa da metalinguagem utilizada
anteriormente) e no conseguiam fornecer qualquer outro exemplo de conjuno alm das
j existentes nos textos lidos, preferimos citar aos alunos outros exemplos e sistematizar
as mais comuns, alocando-as pelo sentido. Assim, construmos, na lousa, uma tabela e
162

dividimos as conjunes em: conjunes que ligam ideias contrrias, conjunes que
estabelecem ideia de explicao, conjunes que estabelecem ideia de concluso,
conjunes que estabelecem ideia de consequncia etc.
A cada conjuno acrescentada tabela, solicitvamos a um aluno que desse,
oralmente, um exemplo de enunciado com a conjuno em questo. Consideramos a
participao dos alunos satisfatria, mas tal processo demorou duas aulas, ou seja, o
dobro do previsto, uma vez que, mesmo tendo trabalhado esse objeto gramatical a partir
da semntica, houve dificuldade dos alunos para construir enunciados e para a percepo
textual de oposies semnticas como causa versus consequncia, explicao versus
concluso etc.
Aps o trmino da sistematizao, nas duas aulas da semana seguinte, aplicamos
as duas atividades epilingisticas para o treino das conjunes (Anexos III e IV) previstas
nessa 3 fase do Projeto. Na 1 aula, os alunos deveriam unir duas oraes em um nico
perodo por meio de uma conjuno adequada. Houve grande dificuldade para que os
estudantes percebessem as possveis relaes entre as duas oraes e houve muita
divergncia entre o que espervamos que eles respondessem e o que eles responderam
de fato. Destacamos as oraes Estava chovendo e Fui praia, que deveriam ser
unidas por uma conjuno como mas, por exemplo, haja vista a relao de oposio
entre elas. Alguns alunos, porm, no identificaram a uma relao de oposio e
utilizaram a conjuno e, dizendo que era perfeitamente possvel ir praia com chuva,
posto que muitos j fizeram isso.
Dado o episdio descrito, pensamos que tal fato evidencia que no houve entre o
estagirio e os alunos a construo de um dilogo satisfatrio sobre o qual pudssemos
erguer uma base comum de conhecimentos e valores, necessria em qualquer processo
de comunicao (e o que a educao seno um processo de comunicao?), conforme
afirma Marcuschi (2007).
Hoje vemos que teria sido mais produtivo verificar, antes de iniciar o estudo das
conjunes, o que os alunos de fato entendiam sobre esse tema, realizando, para isso,
uma avaliao diagnstica. Talvez se as fases quatro e cinco do Projeto de Ensino
tivessem sido aplicadas antes do estudo gramatical e os alunos tivessem produzidos seus
textos antes de estudar as conjunes, teramos conseguido verificar melhor o que eles j
sabiam sobre o assunto e o que ainda deveriam aprender.
A segunda e ltima atividade sobre conjunes, na qual os alunos deveriam
preencher as lacunas de um texto com as conjunes adequadas, no causou grandes
163

problemas; foi realizada mais rapidamente que a anterior e corrigida mais tranquilamente,
o que, de certa maneira, causou-nos espanto, uma vez que acreditvamos, previamente,
que uma atividade em nvel frasal fosse mais fcil de ser realizada que uma em nvel
textual e a experincia da regncia mostrou uma situao oposta, evidenciando que o
trabalho com frases isoladas pode ser mais difcil que a atividade com textos, uma vez que
os exerccios frasais no estavam contextualizados, podendo ser interpretados de diversos
modos, como verificamos na sala de aula.
Ainda sobre essa 3 fase do Projeto, resta relatar que esta durou quatro aulas, o
dobro, portanto, do planejamento, obrigando-nos a abdicar da 4 fase, na qual seria
apresentado o filme Uma Verdade Inconveniente, em favor da 5 e ltima etapa, a
produo textual.
No encontro seguinte, a 7 aula que ministramos aos alunos do 1K, solicitamos que
comeassem a escrever um texto sobre meio ambiente nos moldes dos artigos de opinio
lidos no incio das aulas. Vrios alunos, entretanto, reclamaram que no se lembravam
mais dos textos lidos e da nossa discusso sobre a estrutura desses textos. Percebemos,
ento, que haver adicionado o estudo de um objeto gramatical entre o momento inicial
(de reconhecimento do gnero) e o momento final (de produo do gnero) dificultou o
estudo das conjunes e criou um hiato temporal entre os dois momentos do Projeto,
fazendo com que a ligao fosse perdida.
Diante da dificuldade, relembramos os alunos sobre as partes do artigo de opinio,
solicitando que estes consultassem no caderno a tabela elaborada anteriormente. Mesmo
assim, os estudantes sentiram dificuldade em comear seus textos. Pareceu-nos, naquele
momento, que a prtica da produo de texto no havia sido to recorrente durante a
formao dos alunos como havia sido previsto. Para auxili-los, deixamos disposio
deles algumas revistas sobre meio ambiente recolhidas na Biblioteca da escola e criamos
algumas perguntas estimuladoras, tais como: Voc acha que estamos ameaados pela
degradao ambienta? Por qu?, O que podemos fazer para cuidar do meio ambiente?
etc.
Essa etapa de produo de textos durou as duas aulas daquele encontro.
Ressaltamos que o auxlio direto a vrios alunos foi necessrio para o trmino da
atividade; destacamos, ainda, a ajuda oferecida pela professora F., docente regular de
portugus da referida turma. Uma amostragem do resultado final pode ser visualizada nos
Anexos V, VI e VII deste artigo.

164

Nas duas aulas seguintes, as ltimas da regncia, solicitamos aos alunos que
trocassem seus textos a fim de que pudessem opinar sobre os textos dos colegas e
receber as opinies sobre seus prprios escritos. Poucos alunos, contudo, sugeriram
alteraes nos textos dos colegas; tais alteraes foram prontamente acatadas e os textos
foram alterados. Previamente, trouxemos cartolinas e canetinhas e, com esse material,
solicitamos aos alunos que montassem um mural na sala para a exposio dos textos.
Essa ltima etapa transcorreu sem problemas, pois os alunos envolveram-se na atividade
de montagem do painel, e o coloriram com desenhos e caligrafia estilizada.
De modo geral e a despeito das falhas que ocorreram como resultado da aplicao
do Projeto, apontadas anteriormente, ficamos satisfeitos por ter realizado o estgio de
regncia naquela turma, j que no enfrentamos problemas de indisciplina e obtivemos
alta adeso dos alunos nas atividades propostas. A seguir, prosseguiremos anlise de
uma amostragem dos textos de opinio produzidos por alunos do 1K (Anexos V, VI e VII).

Alguns aspectos da argumentao nos textos de opinio produzidos pelos

alunos
De modo geral, pelos artigos de opinio obtidos, pudemos verificar que a maioria
dos alunos procurou seguir a estrutura dos textos de opinio estudada anteriormente,
iniciando as produes escritas com uma introduo que servia para justificar o porqu do
texto sobre meio ambiente, como podemos ver no exemplo a seguir:
Trecho do texto de um aluno: No s no Brasil, mas em muitos outros
pases e lugares, o assunto ainda sobre o meio ambiente gera muita
polmica e discusses com a populao.

Alguns estudantes, todavia, estruturaram sua redao fugindo estrutura do artigo

de opinio, e preferiram escrever como se tivessem que, de fato, responder s perguntas
estimuladoras propostas na aula, o que acabou gerando uma escrita marcadamente oral:
O que eu entendo por meio ambiente e como ajudar? Bom, primeiramente [...].
No que concerne, especificamente, ao processo argumentativo, podemos afirmar
que houve uma acentuada melhora na argumentao quando comparamos os textos
produzidos ao debate realizado na primeira aula da regncia, do qual resultaram apenas
embries argumentativos. Nos textos, podemos notar a construo de vrios argumentos
para a defesa do ponto de vista adotado, evidenciando, assim, bom aproveitamento do
165

conceito de argumentao explanado na segunda aula da regncia. A maioria dos

argumentos levantados pelos alunos foi construda a partir de exemplos concretos: [...]
poluem as cidades jogando lixos nas ruas, os restos de mveis quebrados nas beiras dos
rios e etc.
Alguns exemplos apresentados pelos estudantes estabelecem dilogo direto com
fatos e discursos presentes em nossa sociedade (a proibio das sacolas plsticas, o
desmatamento), evidenciando a concepo dialgica bakhtiniana que sustenta, segundo o
estudioso russo, qualquer ato lingustico:
[...] maltratao do meio ambiente, como por exemplo: o desmatamento, a
poluio, entre outros. [...] o que gera muita polmica, como por exemplo: a
retirada de sacolas plsticas dos supermercados.

Outros textos mostram como elemento de construo da argumentao o que

Adilson Citelli (1994, p.70) denomina expresses de valor fixo, isto , frmulas
consagradas, frases de efeito, chaves, clichs, esteretipos etc: Vamos mudar nossas
atitudes antes que seja tarde, enquanto o poo no seca, no sabemos dar valor gua.
Nenhuma redao defendeu um ponto de vista diferente daquele que determina que
estamos todos ameaados pelos problemas ambientais; assim, podemos dizer que os
alunos apropriaram-se do discurso ambientalista que existe na sociedade contempornea.
O fato de todas as redaes trabalharem com imagens e exemplos semelhantes evidencia
que houve dilogo com um discurso comum, conhecido por todos os alunos, assimilado
por eles e atualizado linguisticamente em seus textos.
Todos os estudantes opuseram, na argumentao, o ser humano ao meio ambiente.
Citelli (1994, p.73-74) esclarece-nos que a criao de inimigos parte do texto
argumentativo, pois nosso ponto de vista e nossa persuaso sempre se dirigem a favor de
algo ou algum e, ao mesmo tempo, contra algo ou algum. No caso dos textos em
anlise, os alunos opem o meio ambiente (tratado como vtima) ao ser humano (visto
unicamente como agressor), concepo esta que, por sua vez, ope-se ideia de que as
mudanas ambientais so naturais.
Conforme discutimos anteriormente, Vania Dutra estabelece, em seu artigo, como
condio para que um texto seja opinativo, a existncia de vrias vozes em debate, ou
seja, de argumentos e contra-argumentos que, ao longo do texto de opinio, ajudam a
construir e fortalecer o ponto de vista defendido. Nesse sentido, Doris de Almeida Soares,
ao citar Charaudeau (1992) em seu artigo de 2009, Elementos bsicos para a anlise de

166

textos argumentativos em Lngua Portuguesa, lembra que o estudioso francs cr que a

argumentao sustenta-se sobre trs pilares:
A proposta sobre o mundo, assero polmica que desperta dvidas quanto
a sua legitimidade; o sujeito argumentador, que deve engajar-se no
questionamento, tomando uma posio favorvel ou desfavorvel a essa
proposta; e o sujeito-alvo, que poder tanto concordar com o argumentador,
quanto discordar dele, embora o objetivo do argumento seja sempre
persuadi-lo de sua posio.

Ao considerar um sujeito argumentador e um sujeito-alvo, que pode ou no

concordar com o argumentador, Charaudeau retoma a mesma ideia do debate, ou, no
mnimo, do dilogo como condio para o estabelecimento da argumentao. O que vimos
nos textos dos alunos, porm, a total inexistncia de contra-argumentos aos argumentos
construdos por eles. Os estudantes parecem no considerar a oposio, o que, de certo
modo, esvazia a argumentao e empobrece os textos. Os problemas ambientais e a
necessidade de defender a natureza so pontos pacficos e pressupostos de todas as
produes textuais, de modo que eles se concentram mais em buscar solues para um
problema irrefutvel do que pr em xeque tal problema e suas possveis (mais ou menos
verdadeiras) causas. Seria preciso, acredito, mais tempo de estudo acerca dos elementos
que constituem a argumentao e mais tempo de reflexo sobre as informaes que
cercam a questo ambiental para que os alunos pudessem aprofundar mais seus
argumentos, chegando ao estgio de prever contra-argumentos e refut-los na defesa de
seus prprios pontos de vista.

Consideraes Finais
Este artigo teve como objetivos descrever as atividades de observao e regncia

realizadas durante 60 horas de estgio na Escola Estadual C. V. A. durante o segundo

semestre de 2012 e dissertar sobre elas. Como Projeto de regncia, propomos trabalhar
com os alunos de uma turma do 1 ano do Ensino Mdio o artigo de opinio, gnero
extremamente relevante para o contexto das prticas sociais. Realizado durante dez aulas,
o Projeto de Ensino Produzindo um texto de opinio no enfrentou empecilhos durante o
desenvolvimento.
Como possveis falhas verificadas, atentamos para a quebra do elo entre a
primeira parte (apresentao do gnero) e a ltima (produo do gnero), ocasionada pelo
167

estudo excessivo das conjunes. Alm disso, chamamos a ateno para a ausncia de
uma avaliao diagnstica que possibilitaria no s conhecer melhor os alunos como
tambm seria de grande auxlio para verificar o quanto eles j sabiam sobre as
conjunes.
No que se refere, especificamente, ausncia de contra-argumentos verificada nos
textos produzidos, lembramos que Vania Dutra ressalta a necessidade de realizao de
extensivos debates orais, cuja finalidade preparar os alunos para argumentar e contraargumentar por escrito. Acreditamos que a falta dessa dimenso do debate oral tenha
colaborado para a inexistncia de vozes contrrias atuando nos textos. Penso, afinal, que
no af de ensinar aos alunos o gnero textual escrito artigo de opinio e todas as suas
caractersticas estruturais e de circulao social, negligenciamos o debate oral, que
poderia ter sido realizado, por exemplo, no lugar do estudo das conjunes. Espero poder,
futuramente, reaplicar este Projeto de ensino em outros contextos, em outras escolas, com
outros alunos e, talvez, com mais tempo, a fim de melhor-lo e contribuir, ainda que de
modo singelo, para a melhoria no ensino de Lngua Portuguesa.
Referncias
CITELLI, A. O Texto Argumentativo. So Paulo: Editora Scipione, 1994.
FRANCHI, C. Indicaes para a renovao dos estudos gramaticais. In: Criatividade e
Gramtica. So Paulo: SEE/CENP, 1991, p.27-39.
MARCUSCHI, L. A. Atos de referenciao na interao face a face. In: Cognio,
Linguagem e Prticas Interacionais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. p.104-123.
SCHNEUWLY, B. Le travail enseignant. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (Orgs).
Des objets enseigns en classe de franais Le travail de lenseignant sur la rdaction de
texts argumentatifs et sur la subordonne relative. Rennes, FR: Presses Universitaires de
Rennes, 2009, p.29-43. Traduo GOMES-SANTOS. S. N. Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, 2011 [Uso restrito].

168

Sites
DUTRA,

V.

texto

de

opinio

no

Ensino

Fundamental.

UERJ,

s/d.

Disponvel em: http://filologia.org.br/ixcnlf/10/13.htm. (acessado em 12.11.2012, s 22h30).

SOARES, D. de Almeida. Elementos bsicos para a anlise de textos argumentativos em
Lngua Portuguesa. Trabalho sobre Lngustica Aplicada. v.48, n1. Campinas jan/jun,
2009. Disponvel em http://dx.doi.org/10.1590/S0103-18132009000100006 (acessado em
12.11.2012, s 21h40).
Joo Henrique Lara Ganana
Bacharel e licenciado em Letras (Portugus) pela Universidade de So Paulo (USP, 2013).
Atualmente, docente no Colgio Objetivo de So Caetano do Sul. Tem experincia no
ensino de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental e Mdio.
Anexos
Anexo I - Texto El Nio, de Gutman Ucha de Mendona, publicado em A Gazeta, de
17.11.2009. Artigo sobre aquecimento global e meio ambiente utilizado em para a
presentificao do objeto.
So apenas previses, de coisas imprevisveis, que podem ocorrer, mas no se tem
nenhuma certeza. Dizem os "cientistas" que o mundo vai esquentar e, daqui a 100 anos, a
temperatura na Terra estar 5 (cinco graus) acima do que os termmetros marcam hoje.
Com essa elevao de temperatura, os efeitos climticos (estufa) sero devastadores.
Ora, daqui a 100 anos toda populao que vier a nascer a partir de 2020 no existir, a
no ser uns raros gatos pingados, "descendentes" de Matusalm, mas todos, e mais a
populao de hoje, da face da Terra - perto de 6 bilhes -, estar toda enterrada, apenas
fruto de morte natural. Ento, por que nos preocuparmos, agora, com o que vai ou no vai
acontecer? Quem garante que, daqui a 100 anos, os termmetros que marcarem a
temperatura terrestre estejam com mais cinco graus?
O mundo j foi muito mais quente e muito mais frio. J foi terrivelmente quente e
terrivelmente frio. Afirmam outros cientistas que o prximo inverno, no hemisfrio Norte,
ser um dos mais frios dos ltimos 100 anos e, no hemisfrio Sul, devido ao efeito El Nio,
vai ser uma tragdia de chuvas, devido ao calor.
A, outros "sbios", patrocinados pela ONG de Bill Clinton, Al Gore e outros "artistas",
vidos por dinheiro, com suas organizaes e tudo mais, pregam o terror, o apocalipse, a
destruio de tudo, pela emisso de CO2 e comearam a vender um selo verde, para
169

ostentarmos nas fachadas de nossas empresas e pagar-lhe um "bnus" mensal, para que
possam comprar terrenos na Amaznia Legal (sob o domnio brasileiro) e assim, engordar
seu patrimnio.
Tudo ao sabor da mentira ou da influncia de El Nio, um fenmeno natural, peridico,
mais acentuado ou menos acentuado, que promove o esquentamento das guas do
Oceano Pacfico, com reflexo em todo o mundo, pelo processo de evaporao que provoca
nas guas do mar, gerando muita chuva, num ponto, e muito sol no outro. A uma certa
parte do tempo ele arrefece e fica inofensivo, voltando com toda virulncia que a natureza
encerra em ciclos de nove em nove anos, por a
Todos esses fenmenos naturais so utilizados pelos "cientistas" para nos intimidar,
atemorizar a classe menos inteligente, como se fosse tudo fruto das chamins das
fbricas, dos escapamentos da descarga dos automveis, ou at mesmo dos gases
emitidos pelas vacas, responsveis pela emisso de gs carbnico, que provocam a
modificao do clima.
Tudo isso uma bruta mentira! A Terra protegida por uma formidvel couraa que no
deixa os raios nocivos do sol penetrarem na chamada camada de oznio, que nos protege
e, mesmo os gases emitidos pelas erupes vulcnicas, que so os mais leves e mais
prejudiciais vida humana, chegam a mais de 17 mil ps e, quando da ocorrncia das
chuvas torrenciais ou correntes de ventos, tudo volta Terra e, com as primeiras chuvas,
caem sobre o solo, em forma de adubo (o CO2 devolvido terra como forma de adubo).
A natureza tem uma "inteligncia" prodigiosa, uma capacidade de revitalizao e de
alterao prodigiosas, de surpreender qualquer pessoa, pela sua vitalidade, mutao.
Confesso, no estou nada preocupado com as alteraes climticas dos prximos, ou a
partir dos prximos 100 anos, porque nesses milhares de anos de sua existncia, a Terra
j mudou tanto sem minhas preocupaes, por que iria eu, agora, j mais pra l do que pra
c, me preocupar com os que viro daqui a 100 anos?
O negcio o seguinte: quando o Muro de Berlim ruiu, o comunismo na Rssia acabou, os
que viviam tomando cafezinho na esquina defendendo a "igualdade" socialista, ficaram
sem pai e sem me. Alguns adotaram Fidel Castro como guia supremo. Outros, mais
espertos, buscaram outras fontes para ganhar dinheiro sem trabalhar e, apeados do poder
norte-americano, para nunca mais voltar, Bill Clinton e Al Gore montaram essa falcia toda
de selo verde e outras artimanhas, com sua ONG servindo de cartrio, para ganhar
dinheiro dos que acreditam nessas histrias de que El Nio provoca essas alteraes,
desde que o mundo mundo.
O negcio antigo: naes ricas e naes pobres. Quem pobre de esprito sofre mais,
por no ter informaes sobre os interesses que encobrem tais campanhas.
Fonte: http://gazetaonline.globo.com/_conteudo/2009/11/564597-el+nino.html (acessado em: 1.10.2012, s
21h55).

170

Anexo II - Texto Aquecimento Global: Sim, Estamos Em Perigo, de Germano Woehl Jr.,
publicado em 03.08.2.007. Artigo sobre aquecimento global e meio ambiente utilizado em
para a presentificao do objeto.
Este artigo uma contribuio para ajudar a esclarecer as dvidas sobre este tema to
relevante para a humanidade neste momento, que talvez seja o prazo final para decidirmos
nosso destino, entre o colapso e a prosperidade.
O fato que no deveria haver dvida alguma de que o homem arruinou o planeta e que
o nico responsvel pelo aquecimento global, pois h consenso sobre isso entre todos os
cientistas mais notveis do planeta, um fato raro na histria da cincia. Esta unanimidade
vem da anlise de dados cientficos bem consistentes, que foram medidos e coletados
meticulosamente, usando equipamentos da mais avanada tecnologia. A concluso
incontestvel: o homem colocou a vida no planeta em grave perigo.
Alguns rgos de imprensa tm sido os principais culpados por causar esta dvida nas
pessoas. Lamentavelmente, cometem um equvoco ao dar crdito a opinies de pessoas
sem respaldo na comunidade cientfica, que do apenas palpites, sem comprovao
cientfica alguma de seus argumentos, provocando a falsa impresso de que a
comunidade cientfica est dividida e num acirrado debate se o homem ou no
responsvel pelo aquecimento global.
A situao mais ou menos a seguinte: para cada 100 cientistas srios alertando que o
homem est causando o aquecimento global, com argumentos cientficos bem
fundamentados, existe um indivduo, sem prova cientfica alguma, dando nada mais do que
um palpite negando o fato. Ento, alguns jornais passaram a dividir democraticamente o
espao, dando a mesma importncia para a concluso deste grupo de 100 cientistas srios
e para o palpite deste indivduo, que sem base cientfica afirma que as causas do
aquecimento devem-se a ciclos naturais do clima na Terra.
A respeito das consequncias devastadoras do aquecimento global sobre a vida na Terra,
que obviamente tambm atingir a nossa vida, s nos resta saber quando vo ocorrer. E
neste ponto os cientistas tm errado nas previses: esto acontecendo bem antes do
esperado e com intensidade maior do que o previsto em simulaes por computador. Um
exemplo foi o que ocorreu na Antrtica com a plataforma de gelo Larsen-B, que tinha 240
km de comprimento e 50 km de largura, prevista para derreter em 100 anos. Ela se
desprendeu e derreteu em apenas 35 dias, no incio de 2002. Isso comprova que os efeitos
podem no ser graduais como a nossa gerao gostaria (para deixar a conta para a
prxima gerao, quando no estivssemos mais por aqui). A conta a ser paga pode surgir
subitamente e nos surpreender.
Sempre me interessei pela preservao da natureza e desde a poca de estudante de
fsica, h 28 anos, tenho acompanhado atentamente este assunto, lendo muitos dos
artigos cientficos publicados nas mais respeitveis revistas cientficas especializadas e
no dava para duvidar da qualidade dos resultados apresentados. Ento, associando estes
estudos que vinham sendo divulgados, fui ficando cada vez mais angustiado ao perceber
que a devastao intensa da Mata Atlntica em Santa Catarina, mais especificamente das
Matas de Araucrias no planalto norte, alm de ceifar instantaneamente a vida de milhares
171

de bichos que habitavam a rea desmatada, estava contribuindo tambm para aniquilar a
nossa prpria espcie um pouco mais adiante.
J que no dispomos de outro planeta para viver e achamos que no tico negarmos a
perpetuao da vida para milhares de organismos, incluindo a nossa prpria espcie,
minha esposa e eu decidimos criar uma ONG, o Instituto R-bugio para Conservao da
Biodiversidade (www.ra-bugio.org.br), para defender continuidade da vida por aqui. Nossa
atuao atravs da educao ambiental nas escolas para mostrar para a garotada a
importncia da preservao das ltimas reas de Mata Atlntica.
A sociedade precisa ser informada para no ser iludida com as propostas mirabolantes e
demaggicas, como o plantio de rvores para salvar o planeta diante de um quadro
alarmante de desmatamento legal e ilegal, tanto na Mata Atlntica, j quase extinta, como
na Floresta Amaznica. H estudos mostrando que se continuarem a desmatar, a
concentrao de gs carbnico na atmosfera vai aumentar significativamente a curto
prazo, agravando, e muito, o aquecimento global, de modo que por muitas dcadas os
nveis permanecero num patamar muito mais elevado do que hoje que j suficiente
para nos conduzir ao colapso -, e de nada vai adiantar cobrir o planeta com mudas de
rvores, pois levaro muito tempo para crescerem e mesmo aps este tempo no
conseguiro retirar da atmosfera todo o gs carbnico emitido pela destruio das matas
nativas. Lembrando que o desmatamento acaba com a vida dos animais que vivem ali, e o
simples plantio de rvores no devolve a biodiversidade de uma floresta.
O que podemos fazer? Se quisermos resolver com seriedade o problema do aquecimento
global, e da nossa sustentabilidade neste planeta, todo o esforo da sociedade deve ser
empreendido no sentido de parar o desmatamento imediatamente, j! Se obtivermos xito
neste primeiro desafio, a sim poderemos partir para os prximos: fontes alternativas de
energia, projetos de sequestro do carbono para reduzir os ndices aos nveis da era prindustrial permitindo a regenerao de florestas nativas, plantando rvores etc. Se no
conseguirmos vencer nem este primeiro desafio, que no depende de avanos
tecnolgicos e tampouco gera desenvolvimento s dependem do simples cumprimento
das leis podemos nos preparar para o pior, que nos espera num futuro bem prximo.
Preservar o que resta de nossas florestas a maneira mais racional e bvia de prolongar
nossa vida na Terra.
Fonte: http://www.agsolve.com.br/noticia.php?cod=131 (acessado em 1.10.2012, s 22h20).

Anexo III - Atividade epilingustica sobre conjunes em nvel frasal.

A partir do exemplo abaixo e dos seus conhecimentos sobre conjunes, una as duas
frases dadas, de modo a formar estruturas mais complexas. Faa as modificaes que
achar necessrias: (obs. cada exerccio pode apresentar mais de uma resposta).
Ele estuda portugus. Ele parece obstinado.
Ele estuda portugus COMO um obstinado.
172

a) Estava chovendo. Fui praia

Estava chovendo, MAS fui praia.
b) Jos sentia falta do pai. O pai havia morrido.
Jos sentia falta do pai, POIS ele havia morrido.
c) A casa custava muito. Ele desistiu da compra.
A casa custava muito, DE MODO QUE/ DE SORTE QUE ele desistiu da compra.
d) Tudo aconteceu. Tudo estava previsto.
Tudo aconteceu CONFORME estava previsto.
e) Nossa poltica muito complexa. No conseguimos entender nada.
Nossa poltica muito complexa, POR ISSO, no conseguimos entender nada.
f)

Cheguei a casa. Fui tomar banho.

Cheguei a casa E fui tomar banho.

Anexo IV - Atividade epilingustica sobre conjuno em nvel textual.
A partir de seu conhecimento sobre conjunes, escolha as que julgar mais adequadas
para preencher as lacunas abaixo.
Dieta do homem
Nas carteiras da escola me ensinaram, SEGUNDO/ CONFORME/ CONSOANTE o sbio
Claude Bernard, que o carter absoluto da vitalidade a nutrio; POIS / PORQUE, onde
ela existe, h vida; onde se interrompe, h morte.
MAS / PORM / CONTUDO/ TODAVIA no me disseram que, entre os animais humanos,
o lado que pende para a morte, por falta de nutrio, mais numeroso que o lado erguido
para a vida.
Me ensinaram que os alimentos fornecem ao homem os elementos constituintes da prpria
substncia humana; o homem o alimento que ele come.
MAS / PORM / CONTUDO/ TODAVIA no me disseram que existem homens aos quais
faltam os elementos que constituem o homem. Homens incompletos, homens mutilados
em sua substncia, homens deduzidos de certas propriedades humanas fundamentais;
homens vivendo o processo de morte.
[...]

173

Me ensinaram que o carbono, o hidrognio, o azoto, o fsforo e ouros minerais so

decisivos vitalidade da clula.
Mas no me disseram (por bvio, mas eu era um estudante to distrado) que aqueles
elementos no se encontram no ar que respiramos. E AINDA QUE / POSTO QUE /
MESMO QUE se encontrem na terra, acaso digerida por uma criana, seu poder de
assimilao nenhum. [...]
Paulo Mendes Campos. O anjo bbado. Rio de janeiro, Sabi: 1969.

174

Anexo V Produo de aluno.

175

Anexo VI Produo de aluno.

176

Anexo VII Produo de aluno.

177

Problemas na abordagem do gnero Texto de Opinio:

Uma experincia em sala de aula

Manuella Miki Souza Arajo

Revista MELP, So Paulo, v 7, p.179-224, 2 sem 2013

178

Problemas na abordagem do gnero Texto de Opinio:

Uma experincia em sala de aula

Manuella Miki Souza Arajo

Resumo
Este artigo tem como objetivo descrever e analisar a aplicao de um Projeto de Ensino
baseado na abordagem do gnero artigo de opinio, relacionando-o a alguns textos do
gnero literrio, tendo como plano de fundo o tema preconceito racial e a discusso
sobre ideologias relacionadas ao contexto histrico e participao de negros na
sociedade. Tal sequncia de ensino foi aplicada aos alunos do 8 ano do Ensino
Fundamental.
Palavras-chave: frica; Conscincia Negra; Gnero Texto de Opinio; Literatura Africana;
Preconceito.
Introduo
A proposta deste trabalho descrever e analisar as atividades de estgio da
disciplina Metodologia do Ensino de Portugus (MELP II), focando, sobretudo, na regncia
desenvolvida acerca do chamado gnero de opinio.
Inicialmente, sero descritos elementos pertinentes ao contexto escolar que acolheu
este estgio, tais como a escola, a professora e os alunos. A seguir, passaremos pela
apresentao de dados acerca das aulas de observao, para, ento, nos determos com
mais vagar na anlise das atividades de regncia/interveno didtica. Para isso, ser
necessria uma reflexo sobre o conceito do gnero texto de opinio. Durante a realizao
do Projeto, recorremos s definies presentes nos Cadernos do Estado de So Paulo
22

(Rede do Saber), s sistematizaes da docente responsvel pela turma e aos

pressupostos tericos da estudiosa Rosngela Hammes Rodrigues23.

22

SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Caderno do Professor - Lngua Portuguesa - 8 ano do

Ensino Fundamental - 1, 2 e 3 bimestres. So Paulo: SE, 2009.

179

Sobre o contexto escolar

1.1 A escola
A escola estadual que recebeu o estgio localizada no bairro Butant, zona oeste
da cidade de So Paulo. Atende turmas de 8 ano do Ensino Fundamental II e do Ensino
Mdio pela manh; no perodo da tarde, recebe apenas alunos do Ciclo II do Ensino
Fundamental, e, durante a noite, apenas o Ensino Mdio.
No ptio, sempre h material nos murais, sobretudo com propagandas e notcias
relacionadas ao vestibular, aos cursos tcnicos ou aos cursos de lnguas. Nesse espao,
tambm so expostos trabalhos de alunos, provenientes de aulas de arte, por exemplo.
1.2

A sala de aula
As duas salas nas quais realizamos o estgio vizinhas uma da outra so simples.

H apenas carteiras e lousas. Havia pouco material de escrito no recinto: raras cartolinas
utilizadas em algum trabalho de Lngua Portuguesa, nas quais eram resumidas as
caractersticas das figuras de linguagem, por exemplo.
A professora manifestou o desejo de disponibilizar revistas, quadrinhos e livros em
um espao da sala, mas a ideia ainda no foi implementada. A docente reclamou do fato
de a biblioteca nunca funcionar.
1.2.1 A professora
A professora Luciana24 tem 26 anos e formada em Letras, com habilitaes em
portugus e ingls, em uma universidade privada. Trabalha na rede estadual h cinco anos
e ministra aulas em outra escola de Ensino Fundamental II, em um bairro vizinho.
Aos sbados, frequenta o English in campus, curso de extenso universitria oferecido
pela FFCLH-USP. A docente foi bastante receptiva ao estgio, procurando assessorar e
acompanhar nosso percurso com prontido e simpatia, to logo a coordenao da escola
encaminhou-nos s aulas de Lngua Portuguesa.
23

RODRIGUES, R. H. O artigo jornalstico e o ensino da produo escrita. In: ROJO, Roxane (Org.)
A prtica de linguagem em sala de aula: Praticando os PCNs. Campinas, SP: Educ: Mercado de Letras,
2002, p. 207-220.
24
O nome fictcio.

180

1.2.2 Os alunos
O estgio foi realizado nas turmas B e C do 8 ano, no perodo matutino. As duas
salas comportam, aproximadamente, 38 alunos cada. A turma do 8 C um pouco mais
agitada que a B, mas, de modo geral, a maior parte dos alunos parece ter uma leitura
fluida e satisfatria, conforme percebemos durante as atividades de leitura em voz alta dos
artigos e poemas que a professora apresentou.
Embora a escrita da maioria dos estudantes seja permeada por marcas de oralidade
e por alguns desvios ortogrficos, ao mesmo tempo usam expresses prprias de textos
escritos formais demonstrando que tm acesso a diferentes registros, embora ainda no
os dominem com segurana.
No estamos hierarquizando os registros de fala e escrita, priorizando as
manifestaes formais, mas, devido ao fato de o objeto de interveno didtica ser o
gnero artigo de opinio, que se aproxima bastante da composio dissertativa,
percebemos certa confuso no manejo de uma expresso mais formal dentre os alunos.
Como poderemos ver nos resultados obtidos nas tarefas da interveno didtica do
estgio, uma grande barreira para a compreenso dos exerccios foi o uso de qualquer
vocbulo fora de seu uso cotidiano.
Embora muitos professores reclamem da indisciplina como sendo um fator que
prejudica as atividades em sala de aula, constatamos que o 8C, supostamente a turma
mais bagunceira, assimilava os contedos e executava as tarefas com maior eficincia,
aderindo mais facilmente s propostas docentes. Foi essa turma, tambm, a mais
receptiva s minhas atividades de regncia, vindo pedir auxlio e tirar dvidas com menor
resistncia.
1.3

Descrio dos componentes didticos das prticas de ensino-aprendizagem

1.3.1 Objetos de ensino e as prticas de linguagem

A seguir, seguem elencados os temas das aulas de observao, ministradas pela
professora Luciana*.

181

Aulas de observao no 8B
DATA

NMERO DE AULAS

CONTEDO

21.09.2009

Figuras de linguagem / Pargrafos argumentativos

23.09.2009

Pargrafos argumentativos / Prova surpresa

28.09.2009

Pargrafos argumentativos produo

30.09.2009

Texto de opinio produo

05.10.2009

Oraes subordinadas adverbiais

14.10.2009

Oraes subordinadas adverbiais

19.10.2009

Texto de opinio

23.10.2009

Gnero perfil / Texto informativo-opinativo

28.10.2009

Ficha de organizao

30.10.2009

Sees de jornal e revista / Gnero perfil

04.11.2009

Texto de opinio produo

06.11.2009

Texto de opinio

09.11.2009

Texto informativo-opinativo

25.11.2009

Visto nos cadernos

27.11.2009

Visto nos cadernos

Aulas de observao no 8C
DATA

NMERO DE AULAS

CONTEDO

21.09.2009

Figuras de linguagem / Texto informativo-opinativo

23.09.2009

Pargrafos argumentativos

28.09.2009

Pargrafos argumentativos

30.09.2009

Texto de opinio produo

05.10.2009

Filme Juno (temas polmicos)

07.10.2009

Oraes subordinadas adverbiais

14.10.2009

Oraes subordinadas adverbiais

19.10.2009

Texto de opinio

23.10.2009

Texto informativo-opinativo / Ficha de organizao

28.10.2009

Ficha de organizao

30.10.2009

Ficha de organizao / Sees de jornal e revista

04.11.2009

Texto de opinio produo

06.11.2009

Texto de opinio

09.11.2009

Texto de opinio

13.11.2009

Filme Duelo de tits (sobre o racismo)

25.11.2009

Visto nos cadernos

27.11.2009

Visto nos cadernos

30.11.2009

Texto informativo (Pesquisando profisses)

182

1.3.2 Os gestos profissionais e os instrumentos didticos

A professora Luciana* baseia-se nos Cadernos de Lngua Portuguesa do estado de
So Paulo, mas no se prende exclusivamente a eles. Alm de artigos de revista e
internet, a docente tambm recorre ao livro Portugus: linguagens, de autoria de William
Cereja e Thereza Magalhes.25
De modo geral, a professora faz uso dos recursos disponveis, como giz, lousa,
cpias, sala de vdeo, e mdia impressa e digital. Na maioria das vezes, o andamento da
aula tem a estrutura explicao-resoluo de exerccios-correo. Suas aulas no foram
fragmentadas, na medida em que havia uma sequncia na abordagem e no andamento
dos assuntos, na maior parte das vezes respeitando o tempo de produo dos alunos.
O gesto mais evidente da professora o recurso rememorao de atividades j
feitas as quais possam relacionar-se com o tema estudado. Outra prtica costumeira ler
em voz alta as instrues escritas no quadro negro.
1.3.3 As formas do trabalho escolar, as atividades e tarefas
Muitas vezes, a professora permite o trabalho em grupos (sobretudo em duplas)
quando os textos so distribudos. A professora proporciona aos alunos a oportunidade de
ajudarem-se durante a compreenso do texto, disponibilizando poucas fotocpias, uma vez
que a cota permitida pela escola limitada.

Os alunos trabalham mais com material

escrito, mas h espao para discusses orais, embora, durante o estgio, o primeiro tenha
sido predominante.
Os alunos mostraram estar acostumados com os vistos valendo pontos de
participao. Tambm procuram sempre auxlio individual, indo mesa da docente tirar
dvidas e mostrar os resultados.

25

CEREJA, W. R.; MAGALHES, T. C. Portugus: Linguagens, 8 ano, Atual Editora.

183

Um Projeto para o gnero Texto de Opinio

2.1 Sobre o gnero texto de opinio

Para a aplicao das atividades de regncia durante o estgio da disciplina
Metodologia do Portugus II, houve um acordo com a professora de que deveria ser
tratado o gnero texto de opinio. O 8B e o 8C j vinham estudando tema h alguns
meses, pois se tratava de um tpico previsto no segundo volume do Caderno do Estado de
So Paulo (Rede do Saber). Alm disso, a docente Luciana*, responsvel pelas duas
turmas citadas, desejava continuar trabalhando com o assunto uma vez que ele seria
cobrado na prova do SARESP - Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado
de So Paulo, a ser realizada no final do ltimo bimestre letivo.
O gnero texto de opinio havia sido abordado pela professora em vrias aulas
observadas durante o estgio e, por isso, seguimos as instrues que a docente
apresentou aos alunos durante esse perodo. Ao mesmo tempo em que era, de certo
modo, confortvel abordar um assunto j conhecido pelos alunos, ficamos preocupados
com o fato de lidar com a continuidade de uma matria a qual no acompanhamos a
introduo e boa parte do desenvolvimento, j em curso h, pelo menos, trs meses antes
do estgio.
O prprio conceito de gnero texto de opinio problemtico por ser muito
genrico - no mau sentido - podendo designar vrios tipos de textos diferentes, ou seja,
um gnero que precisa de especificidade. O citado termo adotado nos Cadernos do
Estado de So Paulo. Veja, por exemplo, a introduo do volume 3, do 8 ano, p.08, a
seguinte expresso:
Um objetivo a ser alcanado no semestre seria reconhecer, em situao
discursiva, elementos organizacionais e estruturais caracterizadores da
tipologia argumentar e do gnero texto de opinio26.

Na pgina seguinte, elencam-se o gnero texto de opinio e a tipologia

argumentativa como assuntos a serem trabalhados no penltimo bimestre letivo.
Como procuramos mostrar, parece haver um problema no manejo do conceito de
texto de opinio enquanto gnero, na medida em que, em certos momentos, ele

SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Caderno do Professor - Lngua Portuguesa 8 ano do

Ensino Fundamental, 3 bimestre. So Paulo: SE, 2009, p.08.
26

184

empregado como se designasse algo especfico, e, outras vezes, como se fosse um

gnero maior que abarcasse vrios outros subgneros.
Na pgina 30 do Caderno do Professor (vol.3), est prevista uma atividade de
reescrita do texto de opinio, a qual designa um manifesto que os alunos deveriam
escrever para a direo da escola, tentando-a convencer a mudar os planos referentes
formatura do 8 ano (em uma situao simulada).
No volume 1 do Caderno do Estado, por sua vez, o texto de opinio no abordado
como um termo especfico, podendo se relacionar a vrios outros gneros. Ao abordar o
tema da violncia em uma letra de msica, em uma crnica e em uma imagem, procura-se
mostrar que um assunto pode ser abordado em diferentes tipos de textos, mas,
dependendo da inteno e do efeito almejado, necessrio escolher um gnero e no
outro.
Observe a instruo do Caderno do Aluno, p.17, vol. 1:
Aps as discusses sobre a coletnea de textos aqui apresentada,
preciso que vocs se posicionem formalmente sobre o tema comum a eles,
considerando o que realmente aprenderam. [...] Certamente vocs notaram
que o tema abordado em diferentes gneros textuais, mas que, por ser
polmico, obriga os autores a tomar uma posio sobre as controvrsias
resultantes. Quem toma uma posio a defende com argumentos. Assim
como os autores, o que vocs faro nessa sequncia de atividades:
assumir um ponto de vista sobre o tema e defend-lo, usando argumentos
para convencer seus interlocutores.27

Apesar de todas as tentativas de aproximar o aluno de textos reais, distanciando

estes dos chamados gneros escolarizados, a falta de clareza da noo de gnero ou
mesmo uma definio esclarecedora do termo gnero de opinio faz com que a produo
final do aluno caia na dissertao escolar. Ao falar sobre tipologia argumentativa, com
seus esquemas de estruturao de argumentos, voltamos, no fim das contas,
dissertao. Por mais que no Caderno do Estado sejam abordados alguns elementos
sociodiscursivos, tais como a noo de seo, o autor, o veculo de publicao e o perfil do
leitor, a discusso sobre esses aspectos fica em segundo plano, concentrando-se na
produo escrita do aluno: uma clssica dissertao escolar.
Rosngela Hammes Rodrigues cita o termo texto de opinio em seu estudo
O artigo jornalstico e o ensino da produo escrita28. Segundo a estudiosa, o texto de
opinio, juntamente carta do leitor, ao editorial e resenha fariam parte do que a autora
27
28

Grifos meus.
RODRIGUES, Op. Cit.

185

denomina agrupamento do argumentar29. Nesse estudo, Rosngela chama a ateno

para o fato de que o gnero artigo , muitas vezes, utilizado sem muita especificidade,
nomeando diferentes gneros textuais. Este faria parte do que a autora chama de gneros
opinativos (na rea jornalstica), que englobaria editoriais, artigos, resenhas e cartas30.
A partir dessa observao de Rodrigues, podemos perceber que o texto de opinio
refere-se a um conjunto de gneros e no a um gnero nico. No decorrer dos volumes 1,
2 e 3 do Caderno do Estado de So Paulo so abordados os gneros debate, resenha,
carta de leitor etc, mas de maneira confusa, fazendo com que o aluno preocupe-se mais
em dissertar e menos em compreender as especificidades e implicaes desses
diferentes gneros na sociedade. Dessa forma, o que fica para o aluno so os esquemas
da tipologia argumentativa: o material prope situaes polmicas nas quais o aluno
poderia manifestar sua opinio, mas no prope possibilidades de vivncia que se
desgarrem das simulaes:
A abordagem de assuntos controversos, estratgia usada para o exerccio
da dissertao escolar em que muitas vezes o resultado se resume ao
elenco de argumentos a favor ou contra determinado assunto, em que
o texto final carece de feies genricas, de engajamento enunciativo, ou
seja, trata-se de um gnero escolarizado , assume outra dimenso
quando so criadas as condies de produo para que o aluno se
posicione discursivamente31.

Segundo Rodrigues, a criao de um jornal na escola geraria condies para o

aluno posicionar-se, efetivamente, como autor32, assumindo uma voz social que, por sua
vez, seria replicada por leitores reais, indo alm da leitura do professor realizada no mbito
da sala de aula. Assim, haveria uma verdadeira significao do assunto para os discentes,
na medida em que propiciaria a democratizao de um lugar social de escritor, cuja voz,
geralmente, dada apenas s classes hegemnicas33. A abordagem de gneros
puramente escolarizados conduz ao letramento funcional34, no qual o estudante
comporta-se de maneira passiva, geralmente, como espectador e no como interlocutor
real.35

29

Idem, ibidem, p.209.

Idem, ibidem, p.214-215.
31
Idem, ibidem, p.217. Grifos meus.
32
Idem, ibidem, p.219.
33
Idem, ibidem, p.218.
34
Idem, ibidem, p.219.
35
Idem, ibidem, p.219.
30

186

Nas aulas observadas durante o estgio, o texto de opinio foi tratado nas seguintes
datas:

21.09.2009,

23.09.2009,

28.09.2009,

30.09.2009,

05.10.2009,

14.10.2009,

23.10.2009, 28.10.2009, 30.10.2009, 04.11.2009, 06.11.2009, 09.11.2009 e 13.11.2009.

Ento, podemos dizer que, em 13 ocasies, o assunto foi cobrado, assim como na
regncia, excluindo a j citada prova do SARESP.
A seguir ser elaborado um resumo de algumas sistematizaes da professora
Luciana*, que podem ajudar a compreender a maneira como o texto de opinio foi
ensinado nas aulas:
Aulas de 21.09.2009: Escrevendo pargrafos argumentativos. Os alunos leem o texto
informativo-opinativo

Narguil,

nova

fronteira

do

tabagismo.

Fonte: http:www.brasilwiki.com.br.noticia.php?id_noticia=6849.

Aulas

de

23.09.2009

28.09.2009

(continuao):

Produo

de

pargrafos

argumentativos. Nessas aulas, os alunos produzem os textos. Sistematizao fornecida

pela docente na lousa:
1 parte: Pargrafo introdutrio: apresente o tema ao leitor, expressando
marcas de sua opinio.
2 parte: Pargrafo de desenvolvimento do tema: vocs devem escrever um
motivo ou uma razo que explique a opinio que tem sobre o tema (um
argumento por pargrafo), observar se o argumento escolhido coerente
com a posio definida sobre o tema.

Aulas de 30.09.2009: Finalizao do texto de opinio.

Aulas de 05.10.2009: Exibio do filme Juno, sobre gravidez na adolescncia. Os alunos
s assistem. No h discusso.
Aulas de 14.10.2009: A professora prope um roteiro de perguntas a respeito de artigos
que debatem o racismo: O racismo como consequncia, de Antonio Sergio Alfredo
Guimares, publicado no Jornal Folha de So Paulo, de 18.11.2006; e O tempo no para,
de Mary Del Priore, publicado no Jornal Folha de So Paulo, de 18.11.2006:

187

1. O que compreenderam?
2. tema
3. autores
4. onde foram publicados?
5. perceberam o nome da seo dos textos?
6. este dado ajuda coerentemente seu percurso identificando facilmente os
temas discutidos nele?

Aulas de 23.10.2009 e 28.10.2009: Foram lidos os textos jornalsticos publicados na

Revista da Semana: A nova lei do divrcio e a felicidade, de Maria Berenice Dias, e
Criana, rica ou pobre, no pode trabalhar, de Hlio Bicudo. Com base nesses textos, a
professora pediu para que os alunos completassem a seguinte tabela, retirada do Caderno
do Estado:
Ficha de Organizao
Informaes tcnicas

Ttulo, subttulo, autor

1 pargrafo

Tema, crtica

2 pargrafo
3 pargrafo

O autor continua seu raciocnio em defesa

de seu ponto de vista
Como argumento para dar continuidade
lgica de sua defesa, ele utiliza...

4 pargrafo

No ltimo pargrafo o autor...

Concluses a que o autor pode chegar

No final do texto, o leitor pode ser levado a

questionar...

Aulas de 30.10.2009: A professora distribui textos de revistas e jornais e pede que os

alunos indiquem em qual possvel seo estes teriam sido publicados. A docente rasurou
os nomes das sees propositalmente, para que os alunos pudessem descobri-las.
Aulas de 04.11.2009: Produzindo um artigo de opinio. A docente prope uma tabela a
qual os alunos devem preencher com argumentos favorveis e contrrios ao tema
O Brasil um pas racista?.
SIM

NO

188

Aulas de 06.11.2009: A professora distribui, novamente, os textos de Priore e Guimares

e, com base nestes, os alunos devem preencher a tabela apresentada na aula anterior.
Durante a aula, a professora pergunta:
Exerccios: Leiam as questes a seguir e se posicionem diante do
tema:
* Qual dos textos apresentou argumentos mais convincentes?
* Com qual dos textos vocs se identificaram mais? Na sua opinio, qual
dos autores tem mais razo?
* Antes de ler os textos, vocs j tinham opinio formada sobre o tema
Racismo no Brasil? Qual?
* Vocs mantiveram suas opinies ou as modificaram, influenciados pela
leitura?
* Como a leitura dos textos contribuiu para que vocs ampliassem seu
modo de compreender o tema?
[As questes foram extradas do Caderno de Lngua Portuguesa do Estado
de So Paulo, 8 ano, v.2]

Aulas de 09.11.2009: Perguntas. A professora distribui cpias de texto retiradas da revista

Veja. Na lousa, registra a seguinte instruo: Leiam a matria especial da Veja chamada
Quem cheira mata, de 28.10.2009. Tambm proposto o texto Saber cincias, direito
de todos, de autoria de Luiz Carlos Menezes (agosto/2009, www.ne.org.br).
1. Qual a funo do gnero artigo de opinio?
2. Este tipo de gnero publicado em quais veculos de comunicao?
3. A organizao do discurso est escrito geralmente em que pessoa, 1 ou
3?
[As perguntas so retiradas do Caderno de Lngua Portuguesa do Estado
de So Paulo].

Os alunos tambm copiam o seguinte texto, para responder outras questes

pertinentes ao uso das aspas no texto de opinio:
Na hora de comprar jornais e revistas voc logo pensa na banca da
esquina, certo? No necessariamente. Nos ltimos anos, a modernizao
do negcio levou algumas bancas a trocar velhos quiosques de alumnio por
outro espao as lojas.
Uma das mais antigas do pas, a revistaria Di Donato, fundada em 1988, na
rua Fradique Coutinho, tambm em Pinheiros, abriu as portas aps reforma
de um ponto de famlia. Hoje, o dono, Victor Antonio Di Donato, no tem do
que reclamar [...] No d para ficar rico, mas consigo pagar minhas contas,
as dos outros dois scios e ainda manter um empregado, afirma Di Donato.
Segundo ele, numa revistaria o cliente se sente vontade para ficar mais
tempo e, assim, acaba gastando. (WANDICK, D. A banca revista. Revista
Exame).

189

1)
Em sua opinio, qual o objetivo de o texto citar entre aspas o que
o Sr. Di Donato disse?
a)
comprovar as vantagens da revistaria com um depoimento de quem
entende do negcio.
b)
Demonstrar que quem dono de revistaria jamais consegue
enriquecer.
c)
Explicar o motivo de as antigas bancas de jornais e revistas estarem
falindo.
d)
Incentivar os leitores a comprar sempre em antigas bancas de jornais
por serem mais confiveis.

Aula do dia 13.11.2009: Filme Duelo de Tits, sobre o racismo. No h uma discusso
sobre o filme. Serve apenas como repertrio para a Semana de Conscincia Negra.
Como possvel observar no resumo das aulas, a professora aborda, conforme prev
o Caderno do Estado, elementos sociodiscursivos pertinentes ideia de gnero, como a
noo de autoria, lugar de publicao, a compreenso do que uma seo dentro de uma
revista ou jornal. No entanto, se resume a um exerccio de localizao de elementos, no
partindo muitas vezes para uma seleo, compreenso e interpretao do aluno.
2.2

Descrevendo o Projeto de Ensino

Como dissemos em algumas passagens deste artigo, a professora cujo trabalho

acompanhamos props que, no estgio, ocorresse a continuidade dos estudos acerca do

gnero texto de opinio com os alunos, sobretudo porque este seria um tema exigido pela
avaliao do SARESP - Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So
Paulo, que aconteceria no final do bimestre (novembro/2009).
O terceiro volume do Caderno do Estado de So Paulo sugeria a poltica como o
tema a ser trabalhado em textos de opinio, em debates e manifestos. No entanto, como a
matria estava atrasada e a produo que o SARESP exigia seria escrita, e no oral, a
professora achou melhor abandonar o tema sobre poltica, por consider-lo pouco
interessante no momento para os alunos, e incentivar as produes escritas, deixando o
debate oral para outra ocasio.
J havamos montado o corpus para o tema sobre poltica quando a docente pediu
que trabalhssemos a questo do Dia da Conscincia Negra, solicitado pela coordenao
da escola. Dessa forma, eu trabalharia com um tpico de Lngua Portuguesa que os alunos

190

j conheciam, porm, acrescentando um novo tema polmico. O Projeto proposto foi o

seguinte:
Objeto: Trabalho com o gnero texto de opinio
Tema: A imagem do negro na sociedade brasileira uma discusso no ms da
Conscincia Negra.
I

Dados gerais sobre o contexto do Estgio:

Escola: Estadual, localizada na zona oeste da cidade de So Paulo
Srie: 8 ano turmas B e C
Professora: Luciana*
Previso de perodo do estgio: de 21.9.2009 at, aproximadamente, 25.11.2009

II

Sobre o Projeto de Ensino:

2.1 Objeto de ensino da interveno: gnero texto de opinio
2.2 Prticas de linguagem: leitura, escrita e oralidade
2.3 Srie: 8 ano
2.4 Total de horas da interveno: 6h em cada turma (12h no total)
2.5

Dias da semana e turnos da interveno: segundas, quartas e sextas-feiras,

no perodo matutino
2.6 Instrumentos (materiais) didticos: cpias, giz e lousa
2.7 Textos selecionados para a interveno:

GUIMARES, A. S. A. O racismo como conseqncia. Folha de So Paulo,

de 18.11.2006.

PRIORE, M. D. O tempo no para. Folha de So Paulo, de 18.11.2006.

Tirinha da Mafalda, de Quino.

Texto Diminuem as manifestaes de preconceito assumido entre

brasileiros. Folha de So Paulo.

Texto TV vive momento de reconstruo da insero do negro, diz Lzaro

Ramos. Folha de So Paulo.

O embondeiro que sonhava pssaros, conto do moambicano Mia Couto.

191

2.2.1 Pressupostos
Entre os temas trabalhados, surgiram, na aula do dia 19.10.2009, dois artigos
opinativos que questionavam se era possvel existir racismo no Brasil hoje em dia.
Levando em conta que os alunos j haviam sido inseridos no contexto dos textos de
opinio, e que era desejo da professora que esse objeto fosse tratado devido s atividades
de comemorao do Dia de Conscincia Negra (20.11), iniciamos uma sequncia didtica
resgatando o tema; para tanto, partimos dos textos sobre racismo j trabalhados pela
docente em aulas anteriores (memria didtica), de forma a introduzir alguns novos textos
do gnero para auxiliar na discusso e na reflexo sobre a imagem do negro no Brasil
atual, tendo em vista uma produo escrita final que os alunos produziriam: um texto do
gnero em questo.
A sequncia previa um trabalho desenvolvido durante aproximadamente seis aulas
em cada uma das duas turmas observadas:
2.2.2

Cronograma:

Atividades da Aula 1:
a) Introduo: a estagiria explica o objetivo da atividade e comenta, brevemente, o Dia
da Conscincia Negra (recurso oral).
b) Recuperao oral dos textos sobre racismo trabalhados pela professora em
19.10.2009: O racismo como conseqncia, de Antonio Sergio Alfredo Guimares, e
O tempo no pra, de Mary Del Priore.
c) Atividade de compreenso utilizando a tirinha de Mafalda, de Quino, acerca do racismo
e comentrios sobre o discurso politicamente correto sobre o assunto.
d) Discusso oral, buscando relacionar a HQ com as abordagens dos textos de Priore e
Guimares.
Material usado: cpias da HQ de Mafalda.
Atividades da Aula 2:
a) Leitura em voz alta feita pela sala do texto jornalstico Diminuem as manifestaes de
preconceito assumido entre brasileiros, publicado tambm pela Folha de So Paulo.
192

b) Proposta de pequeno roteiro de exerccios escritos que exploram a construo da

opinio no texto.
Material usado: cpias do artigo jornalstico.
Atividades da Aula 3:
a) Leitura em voz alta (feita pela professora) do artigo TV vive momento de reconstruo
da insero do negro, diz Lzaro Ramos. Os alunos acompanham a leitura com
cpias distribudas.
b) Discusso: perguntar aos alunos quais foram as passagens do texto que mais
chamaram a ateno.
c) Atividade de compreenso do texto (oral): como os argumentos contra e a favor,
relacionados ao assunto, so distribudos no texto.
Material usado: cpias do artigo jornalstico.
Atividades da Aula 4:
a) Breve retomada do gnero de opinio, trazendo exemplos dos textos sobre
preconceito j trabalhados.
b) Proposta de produo de texto do gnero artigo opinativo, com o tema A imagem do
negro no Brasil atual.
Material usado: giz e lousa.
Atividades da Aula 5:
a) Parte da aula ser ocupada pela tarefa de trmino da produo de texto. A estagiria
esclarecer as dvidas dos alunos e, posteriormente, analisar redaes destes.
b) Atividade extra: leitura do conto O embondeiro que sonhava pssaros, do autor
moambicano Mia Couto. O texto explora a intolerncia racial nos territrios
portugueses na frica. A estagiria ler o texto para os alunos para que conheam um
pouco sobre a literatura africana em Lngua Portuguesa e vejam os temas racismo e
imagem do negro tratados literariamente. Essa atividade foi sugerida pela docente.
Material usado: cpia do conto.

193

Atividades da Aula 6:
a) Discusso oral de trechos tirados das produes textuais dos alunos. Dependendo do
andamento das aulas, a atividade com o texto literrio, citada na aula cinco, poder ser
deslocada esse momento. A estagiria ser responsvel por providenciar as fotocpias
usadas.
Material usado: cpias com excertos selecionados.
O tempo previsto para a regncia foi prejudicado pelos feriados. Por essa razo, os
alunos no tiveram a oportunidade de reescrever suas produes.

3
3.1

A interveno didtica
Descrevendo as prticas de interveno
Inicialmente, pretendia recuperar, durante a regncia, os textos de Antonio Sergio

Alfredo Guimares, O racismo como consequncia, e de Mary Del Priore, O tempo no

pra. Isso seria feito na 1 aula, no entanto, a professora Luciana* procurou adiantar essa
tarefa em uma aula dela, prevendo que introduziramos o tema Conscincia Negra; isso
ocorreu, tambm, devido ao tempo restrito, pois j era final de semestre.
Dessa forma, os textos j trabalhados em 14.10.2009 foram retomados pela
professora em 06.11.2009, quando ela props o seguinte roteiro de perguntas, j citado
neste trabalho:
Exerccios: Leiam as questes a seguir e se posicionem diante do
tema:
* Qual dos textos apresentou argumentos mais convincentes?
* Com qual dos textos vocs se identificaram mais? Na sua opinio, qual
dos autores tem mais razo?
* Antes de ler os textos, vocs j tinham opinio formada sobre o tema
Racismo no Brasil? Qual?
* Vocs mantiveram suas opinies ou as modificaram, influenciados pela
leitura?
* Como a leitura dos textos contribuiu para que vocs ampliassem seu
modo de compreender o tema?
[As questes foram extradas do Caderno de Lngua Portuguesa do Estado
de So Paulo, 8 ano, v.2]

194

Em 13.11.2009, iniciamos a regncia, primeiro no 8B. Fizemos uma introduo

sobre o significado do feriado da Conscincia Negra, procurando verificar quais eram os
conhecimentos dos alunos sobre a data. Tentamos estimul-los com perguntas como Por
que se comemora o dia de Conscincia Negra? e Por que a data escolhida foi 20 de
novembro?. Percebemos que os alunos confundiam 13 de maio com 20 de novembro e
que, a maioria deles no conhecia a histria de Zumbi. Perguntamos se no estranho um
evento como a resistncia de Palmares ter pouco espao nos livros didticos. Pareceu
interessar-lhes o potencial pico de Zumbi. Comentamos que est havendo um
movimento de reviso da histria, das artes e da literatura no Brasil, que est incluindo as
manifestaes afro-brasileiras nos currculos universitrios e nas escolas. O tema das
cotas no vestibular emergiu nos comentrios.
Procuramos lembrar-lhes que as atividades do estgio estavam vinculadas aos
textos de Priore e Guimares utilizados pela docente e que, tambm, era uma resposta ao
pedido da coordenao de desenvolvimento de estudos sobre o feriado de 20 de
novembro. Esperava, com isso, mostrar-lhes que no se tratava de uma regncia que
interessava somente aos interesses burocrticos do estgio.
A seguir, propomos como atividade inicial, algumas perguntas relacionadas a uma
tirinha da personagem Mafalda, do argentino Quino36. A tarefa tinha como objetivo dar
continuidade introduo do tema e fazer com que os estudantes estivessem preparados
para o estudo sobre o texto jornalstico a ser trabalhado na sequncia, uma vez que o tema
preconceito velado aparece tanto na tira de Mafalda quanto na reportagem. Os alunos
participaram sem problemas, respondendo s perguntas.
A mesma aula foi ministrada para o 8C naquele dia. Depois da introduo sobre o
sentido do feriado e do exerccio com a tira de Mafalda, os alunos terminaram de ver o
filme Duelo de Tits, sobre uma histria de racismo nos Estados Unidos, uma vez que
tinham mais uma aula; tal atividade no estava na programao da regncia, mas foi
preparada pela professora Luciana* para complementar.
Ainda em 13.11.2009, tivemos mais uma aula com no 8B. Lemos em voz alta o
texto Diminuem as manifestaes de preconceito assumido entre brasileiros37, publicado
pela Folha de So Paulo. Tal texto dava sequncia ao tema preconceito velado contra os
negros, aludido na tirinha de Mafalda. Visto que a professora pediu que o produto final da
sequncia de interveno didtica fosse um texto de opinio, sugerimos que lessem o
36
37

Ver Anexo
Ver Anexo

195

texto, selecionassem trechos julgados interessantes e os copiassem no caderno; isso

poderia servir como citao nos textos que produziriam posteriormente. A inteno dessa
atividade era verificar se os estudantes saberiam citar (diferenciar sua voz e a voz do
outro, ou se apropriar desta) e quais seriam os critrios de seleo no texto; dependendo
do recorte e do uso que se daria a ele, poderamos entender o posicionamento do aluno
perante o texto.
Em 16.11.2009, avanamos com o 8B na leitura do texto jornalstico TV vive
momento de reconstruo da insero do negro, diz Lzaro Ramos, tambm publicado
pela Folha de So Paulo. A inteno dessa leitura era aumentar o repertrio dos alunos
sobre o tema e direcion-los, aos poucos, para o tema da produo de texto final: a
imagem do negro na mdia. Reparem que partimos dos textos de Priore e Guimares, que
tratavam da existncia do racismo no Brasil, para a tirinha e um segundo texto os quais j
delimitavam mais o tema, tratando do racismo velado, para, por fim, abordar a
representao do negro na mdia.
Como ressalta Rosngela H. Rodrigues38, a diviso entre jornalismo informativo e
opinativo uma classificao de carter terico-metodolgico, na medida em que no
existe reportagem puramente objetiva (isto , sem marcas de opinio). Para Rodrigues,
A sua escolha, seu lugar no jornal j so atos de avaliao39. Por isso, trabalhamos com
um texto que no era explicitamente opinativo como um editorial ou artigo de debate.
Quando o reprter privilegia certas falas de entrevistados em detrimento de outras (por
mais que no as omita), de certa forma indica uma tendncia particular em encarar um
assunto. Nessas escolhas, ainda que implicitamente, est marcada uma ideologia.40, e
desenvolver

com

os

alunos

essa

percepo

um

trabalho

complexo.

Na avaliao do Projeto mais adiante comentaremos os resultados da atividade.

O mesmo texto foi lido pelos alunos do 8C. Antes de partir para um rascunho de
seus textos de opinio, os alunos foram estimulados a citar personalidades negras das
quais se lembravam (na mdia, nos esportes etc).
Em 23.11.2009, o tempo da aula foi destinado ao seguimento da produo do texto
de opinio sobre a imagem dos negros na mdia. Vale ressaltar que a ltima aula havia
ocorrido em 16.11.2009; nesse intervalo, houve feriados e o adiamento da prova do

38

RODRIGUES, Op. Cit., p.215.

Idem, ibidem.
40
Idem, ibidem, p.210.
39

196

SARESP, portanto, alguns estudantes demoraram um pouco para recuperar o ritmo de

estudos.
Tentamos recorrer rememorao de nossas atividades, dos pressupostos do texto
de opinio (aqui, veremos, deveria ter sido mais elucidado) no gnero dissertao e
escrevemos na lousa mais uma vez as orientaes:
Finalizao da redao
Tema: A imagem do negro na mdia na msica, em filmes, em novelas, nos
esportes ou em comerciais
Vocs fizeram o rascunho em dia 16.11.2013. O texto deve ter
aproximadamente 15 linhas e estar de acordo com o gnero opinativo.
A verso final deve ser entregue.

No 8C, a tarefa foi semelhante; no entanto, a sala envolveu-se mais prontamente

tarefa, no sendo necessrio que levssemos muito tempo com a rememorao das
atividades anteriores e da proposta de texto a ser produzido. A turma participou
ativamente, pedindo auxlio e tirando dvidas com a estagiria. Como haviam aulas
dobradas nesse dia, no fim das aulas lemos dois contos do angolano Ondjaki; apesar do
objeto literrio no articular-se facilmente com o gnero texto de opinio em uma
sequncia de aulas to curta, trabalhamos com os alunos a pedido da professora para que
estes tivessem algum contato com uma produo literria sobre os negros.
Como havia marcas de oralidade na escrita de Ondjaki, visto que o narrador uma
criana, procuramos salientar tal caracterstica (informalidade) para os alunos, trabalhando
esse texto literrio em contraste com o do gnero dissertativo (formal). Ressaltamos a
presena de marcadores conversacionais na obra Os da minha rua como tipo e que
que; dissemos aos alunos que essas expresses podem ser utilizadas na escrita, mas que
no cabem em todas as ocasies. O conto O bigode do professor de geografia exibia
palavres os quais fizemos questo de ler para mostrar que a escrita literria permite
diversos usos, dependendo das necessidades da narrativa.
Inicialmente, havamos selecionado o conto O embondeiro que sonhava pssaros,
do moambicano Mia Couto. No entanto, acabamos substituindo-o pelas narrativas de
Ondjaki, que tratavam da adolescncia em Angola; as preocupaes do protagonista, um
garoto com idade similar a dos alunos, poderia ser interessante para a classe, pois
pretendamos abordar os preconceitos contra o continente africano.
Antes de ler os textos, perguntamos sala qual era a primeira imagem que
lembravam quando algum dizia frica ou africano. Espervamos ouvir falar em zebras,
guerras, AIDS; e, de fato, isso ocorreu. Muitos achavam que o continente africano era um
197

pas; desenhamos um mapa na lousa, mostrando Brasil, Angola, Moambique e Portugal,

ou seja, alguns pases que falam a Lngua Portuguesa; foi uma surpresa para eles saber
que, em alguns pases da frica, fala-se a mesma lngua que no Brasil41.
Lemos As primas do Bruno Viola42, conto sobre os primeiros flertes de um menino
em Luanda; s saias jeans, o refrigerante Fanta e a presena de indianos em uma festinha
infantil mostram um cotidiano muito prximo ao brasileiro, desmitificando que nos pases
africanos s h tribos vestidas de peles. De modo geral, os alunos envolveram-se mais
com esse conto, bastante divertido. Na sequncia, lemos O bigode do professor de
geografia, no qual narrado o cotidiano em uma escola angolana.
No 8B somente conseguimos dar essa aula sobre os contos de Ondjaki em
25.11.2009. Os alunos pareciam ter aproveitado. Nas duas ocasies, divulgamos o e-mail
e a pgina de Ondjaki na internet. Com essa atividade, pretendemos mostrar que os
autores de literatura no so apenas pessoas que j morreram, como muitos pensavam.
Infelizmente, a regncia teve que ser terminada nesse ponto. Nas aulas seguintes,
os alunos j estavam fazendo as provas finais e muitos comeavam a faltar em massa nas
aulas de fim de ano. Com isso, ficou faltando mais uma aula importante que pretendamos
dar: uma resposta s produes dos alunos, propondo-lhes a reescrita.
As aulas de interveno ministradas foram:
8 ano B

8 ano C

13.11.2009

13.11.2009

13.11.2009

16.11.2009

16.11.2009

16.11.2009

23.11.2009

23.11.2009

25.11.2009

23.11.2009

Total: 5 aulas

Total: 5 aulas

3.2 Consideraes sobre o Projeto implementado

Sobretudo no incio da regncia foi bastante importante o auxlio da professora
Luciana*, que acompanhou-nos tentando mostrar para a sala que a atividade da regncia
tinha ligao com o cronograma da disciplina de Lngua Portuguesa do bimestre. Seu
41

Os alunos, inicialmente, aceitaram bem o fato do nome do autor ser Ondjaki, mas estranharam o fato de os
protagonistas se chamarem Bruno, Sara...
42
Ver Anexo.

198

poder de atribuir nota parece ser um emblema que legitima o processo, inclusive cobrado
pelos alunos; tudo o que fazem deve ter um visto que confira, ao menos, um ponto de
participao na nota. Eles cobraram isso a todo o momento.
Acostumados a ministrar aulas em cursinhos, sentimos grande diferena em uma
sala de aula de Ensino Fundamental; e no atribumos isso apenas indisciplina dos
alunos. Percebemos que temos pouca potncia vocal para trabalhar no ritmo deles; aos
poucos, conforme a regncia avanava e eles iam aceitando a presena da estagiria em
substituio presena da professora, nossa confiana foi aumentando, ou eles entraram
em meu ritmo, que era diferente do da docente Luciana*. Mesmo nos cursinhos, esse elo
com o aluno trabalhado ao longo do tempo e a aula inicial importante para estabelecer
pactos de ambas as partes.
3.2.1 Resultados das atividades
Faremos, ento, algumas observaes pontuais acerca dos resultados de alguns
exerccios aplicados e dos textos produzidos pelos alunos.
Ao trabalhar com os exerccios baseados na tirinha de Mafalda43 e ao auxiliar nas
dvidas dos alunos, percebemos que estes sentem necessidade de enunciados
absolutamente transparentes; qualquer vocabulrio que esteja fora de uso cotidiano
provoca pnico. No foi nossa inteno escrever enunciados rebuscados, e julgamos que
, tambm, tarefa do professor de Lngua Portuguesa o incremento do vocabulrio dos
alunos, o que deve ser feito gradualmente ao longo do processo. Talvez o fato de a
professora ter o hbito de parafrasear oralmente os enunciados escritos na lousa tenha
tornado-se uma espcie de vcio antes de executarem as tarefas.
Na questo 1, perguntamos se o ato da personagem era coerente com sua fala,
uma vez que havia uma ambiguidade entre eles. Por no entenderem o termo coerente,
vimos, nas respostas dos alunos, que haviam compreendido, na tirinha, o contraste entre
atitude e discurso, mas respondiam apenas Sim, so coerentes. Muitos entenderam um
sentido oposto no vocbulo apresentado; porm, a justificativa revelava que a sala, em
geral, havia percebido o conflito na personagem.
Algo similar aconteceu na questo 6, na qual perguntamos se o que predominava no
Brasil era o preconceito explcito ou o preconceito velado; eles desconheciam esses
43

Ver anexo.

199

adjetivos. Conforme os alunos tiravam as dvidas, creio que esse problema foi resolvido ali
mesmo na orientao, enquanto revelam as respostas produzidas. Todavia, o comando da
questo exigia que justificassem sua resposta, o que no aconteceu; muitas vezes as
respostas foram: Predomina o preconceito explcito, na cara ou H mais preconceito
escondido, dissimulado.
J na questo 3, esse problema aconteceu por falha da estagiria. Elaboramos o
seguinte comando: Ela tem conscincia de que seu comportamento contradiz suas
palavras?. Em algumas respostas, tambm predominou o sim ou no; porm, no
enunciado, no havamos solicitado justificativa.
Por fim, na questo 5 os alunos deveriam descrever como era a aparncia das
bonecas e bonecos quando eram crianas e por que eles acreditavam que tais brinquedos
eram dessa maneira. Em alguns casos, vimos que os alunos falavam sobre a prpria
aparncia. No sei se o enunciado estava mal formulado ou se foi desateno por parte
deles, ao ler a questo:
Enunciado criado pelo estagirio: Quando voc era criana, como
costumava ser a aparncia fsica (cabelo, cor dos olhos e da pele etc) de
suas bonecas ou daquelas pertencentes aos seus amigos?

Finalmente, ainda sobre a aplicao de exerccios referentes a essa tirinha, houve

um nico caso de interpretao dbia, mas como o julgamos interessante, passo a
coment-lo:
Podemos dizer que a ao da personagem Susanita coerente com seu
discurso sobre racismo? Comente.

Uma aluna leu o trecho coerente com seu discurso sobre racismo? interpretando
o pronome possessivo de maneira ambgua, pensando que se referia sua prpria opinio
(da aluna); e ela estava certa. O enunciado deveria ter sido escrito da seguinte forma, para
evitar ambiguidades:
Podemos dizer que a ao da personagem Susanita coerente com o
discurso que ela expressa sobre racismo?[ou mesmo ter substitudo o
pronome seu por dela].

200

A partir daqui, comentaremos o trabalho de leitura com os textos jornalsticos

Diminuem as manifestaes de preconceito assumido entre brasileiros44 e TV vive
momento de reconstruo da insero do negro, diz Lzaro Ramos45, ambos publicados
na Folha de So Paulo. Ao lermos o primeiro texto em voz alta, um aluno incomodou-se
muito com o seguinte trecho:
Trecho do texto analisado: Segundo o Datafolha, quanto maior a
escolaridade, menor a manifestao de preconceito. Entre a populao com
nvel superior, apenas 5% concordam que negros s sabem fazer bem
msica e esporte. Entre os que no passaram do fundamental, a proporo
de 31%.

O aluno havia entendido a passagem como uma afirmao com a qual o reprter
concordava, e ofendeu-se. Procuramos explicar que o recurso do autor era justamente o
contrrio; que, na verdade, o jornalista tinha conscincia de que um juzo segundo o qual
os negros seriam capazes de participar apenas de atividades como esportes e msica
uma manifestao de preconceito. Como a sala havia entendido isso, espontaneamente,
ajudaram-me a convencer o estudante.
Porm, quando propomos que selecionassem trechos do texto para serem usados
no futuro texto de opinio a ser produzido, percebemos que muitos escolheram o seguinte
excerto como manifestao do discurso de elogio ao mrito pessoal:
Trecho mais selecionado: Os pretos se sentem mais discriminados, mas
so eles tambm os que mais acreditam no esforo pessoal. Somos uma
sociedade que tem optado por no marcar o sentimento da vida a partir da
raa", diz ela, citando o dado de que 71% dos pretos concordam que, se um
pobre trabalhar duro, melhorar de vida. Entre brancos, o percentual de
67%.

No citado trecho, uma antroploga da UFRJ apresentava tal informao como um

retrocesso na questo da conscincia histrica quanto ao papel do negro no Brasil.
O discurso do mrito individual desconsidera todo um passado de escravido e excluso
social, depositando a responsabilidade unicamente no sujeito. Tentamos trabalhar isso
com a sala, perguntando se o texto dizia que os negros eram mais esforados, e eles
confirmaram. Insistimos, tentando explicar o contexto descrito, mas a professora reafirmou
a posio dos alunos, elogiando o mrito individual como sada para os negros.
Como ela era uma autoridade maior na sala e havia trabalhado esse juzo ao longo
do ano com a turma, encerramos a discusso no momento. J havamos visto um texto da
44
45

Ver Anexo
Ver Anexo

201

revisa Veja que a docente usou na avaliao dos alunos o qual ia ao encontra dessa
mesma idia; em conversas posteriores com a professora, vimos que esta, realmente,
defende tal ponto de vista, portanto, seria necessrio mais tempo para trabalhar essa
sutileza ideolgica e, devido ausncia de tempo, tivemos que dar sequncia ao
cronograma.
Para no me estender demais, passaremos a comentar os resultados dos textos
produzidos pelos alunos46. Alguns deles utilizaram os trechos selecionados na reportagem
citada. Porm, houve muitos problemas no que tange ao manejo da citao; eles no
compreenderam a funo das aspas para demonstrar a distino entre a prpria voz e
aquela enunciada pelo outro, dessa forma, incorporavam a opinio alheia sem distingui-la
de sua prpria opinio. At mesmo citaes so difceis para eles, que no aprenderam
satisfatoriamente a fazer parfrases. O ensino de parfrases e de citaes seria um bom
contedo a ser abordado com aqueles alunos. Como estavam aprendendo o gnero texto
de opinio h meses, acreditvamos que tais tpicos haviam sido assimilados.
Alm disso, dada a prpria definio oscilante do texto de opinio, que ora se
aproxima do texto informativo, ora do texto dissertativo e de outros mais, vrios alunos
acabaram por compor perfis/biografias de personalidades negras na TV, fugindo da
proposta que era avaliar a imagem do negro na mdia. Recursos biogrficos poderiam ser
usados desde que com a finalidade de ilustrar um ponto de vista; assim, mais um ponto
propcio a ser trabalhado se revelou.
Outra dificuldade discente diz respeito delimitao do tema. A proposta foi
discorrer sobre a imagem/representao do negro na mdia e algumas redaes acabavam
sendo generalizantes, atendo-se ao racismo de modo geral. Tambm percebemos, ao ler
os textos, que o conceito de introduo em um texto para eles no estava
satisfatoriamente sedimentada; muitos dos pedidos de orientao durante a composio
do texto foi nesse sentido. Por fim, o uso acentuado de marcas de oralidade (pronomes,
grias etc) mesclava-se aos vocbulos que indicavam a tentativa de fazer um texto formal.
Vale ressaltar que, em diversas produes, o que era interpretado pelos alunos
como uma possvel imagem positiva do negro na televiso era o poder aquisitivo.
Rodrigues47 lembra que, ao discutir as produes dos alunos, os problemas no se
reduzem a deficincias ortogrficas e gramaticais, mas tambm ao aprofundamento de
percepes acerca das ideologias ali embutidas.
46
47

Alguns textos produzidos pelos alunos foram transcritos. Ver anexo.

RODRIGUES, Op. Cit., p. 216-217.

202

Todo esse potencial de discusses a ser trabalhado, infelizmente, foi atrapalhado

por diversos contratempos como a proximidade do fechamento do ano letivo, os feriados, a
gripe suna, a pequena durao do estgio e a pouca experincia da estagiria. O saldo
final da aplicao deste Projeto foi perceber tais questes, de modo a consider-las em
uma futura experincia em sala de aula.

Consideraes Finais
O estudo de gneros pretende legar escola um incremento, que se abre
unidade real da comunicao discursiva48, ou seja, aos textos de autntico uso nas
circulaes sociais, e no apenas aos textos escolarizados, criados esquematicamente
para o aprendizado. Todavia, a instituio escolar ainda compreende a tipologia
argumentativa como um sinnimo do texto dissertativo tradicional: seu discurso
moderno, mas sua finalidade conservadora.
O gnero dissertao foi combatido como um emblema dos textos escolarizados,
distantes das prticas correntes no cotidiano social49, mas as provas tradicionais, como a
do SARESP e as dos vestibulares, acabam por prioriz-lo em suas avaliaes. Conforme
ressalta Rodrigues, assim como o aluno deve aprender gneros de uso corrente para seu
sucesso social, deve tambm aprender gneros escolarizados (tais como a dissertao),
para ser bem sucedido na escola50. O domnio de diferentes registros que garante o
letramento ativo.
O trabalho com o gnero texto de opinio bastante complicado, dada a sua falta
de especificidade. Isso nos mostra que o trabalho do professor de Lngua Portuguesa no
deve ater-se apenas aos aspectos gramaticais e ortogrficos, pois a abordagem de temas
polmicos, favorecida por esse gnero, exige, tambm, o trabalho com as ideologias
implicadas nas produes, tarefa esta que exige um longo e incessante processo; a
oportunidade de reescrita dos textos pelos alunos proporcionaria a ocasio para discutir
tais problemas.

48

Idem, ibidem, p.208.

Idem, ibidem, p.217.
50
Idem, ibidem, p.213.
49

203

Referncias
CEREJA, W. R.; MAGALHES, T. C. Portugus: Linguagens, 8 ano, Atual Editora.
COUTO, M. O embondeiro que sonhava pssaros. In: Cada Homem uma Raa: estrias.
Lisboa: Caminho, 2008.
GOIS, A. Diminuem as manifestaes de preconceito assumido entre brasileiros. Folha de
So Paulo, de 23.11.2008.
MATTOS, L. TV vive momento de reconstruo da insero do negro, diz Lzaro
Ramos. Folha de So Paulo, de 23.11.2008.
ONDJAKI. Os da minha rua. Rio de Janeiro: Lngua Geral, 2007.
RODRIGUES, R. H. O artigo jornalstico e o ensino da produo escrita. In: ROJO, R.
(Org.) A prtica de linguagem em sala de aula: Praticando os PCNs. So Paulo: Educ.
Mercado de Letras, 2002, p. 207-220.
SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Caderno do Professor - Lngua Portuguesa
8 ano do Ensino Fundamental 1, 2 e 3 bimestres. So Paulo: SE, 2009.
Sites
GUIMARES, A. S. A. O racismo como consequncia. Folha de So Paulo, de 18.11.2006.
Verso on-line.
PRIORE, M. Del. O tempo no para. Folha de So Paulo, de 18.11.2006.
QUINO. Tirinha/Mafalda. Disponvel em http:..mafalda.dreamers.com.tirasusanita.s02.gif
Manuella Miki Souza Araujo
Bacharelado e licenciatura plena em Lngua Portuguesa pela Universidade de So Paulo.
Em

2013,

concluiu

dissertao

de

mestrado

em

Literatura

Brasileira

pelo

DLCV-FFLCH-USP, intitulada O fragmento romntico em O poema do frade, na qual

analisa os fundamentos tericos do no-acabamento formal na potica de lvares de
Azevedo. Entre 2004 e 2009, foi professora voluntria de gramtica e literatura em Lngua
Portuguesa no Cursinho Comunitrio Pr-Universitrio Gauss, em Atibaia-SP. Atualmente,
professora da rede estadual de ensino na cidade de So Paulo.

204

Anexos
Anexo I - Texto para introduo sobre Dia da Conscincia Negra.
O Dia da Conscincia Negra celebrado em 20 de Novembro no Brasil e dedicado
reflexo sobre a insero do negro na sociedade brasileira.
A data foi escolhida por coincidir com o dia da morte de Zumbi dos Palmares, em 1695.
Apesar das vrias dvidas levantadas quanto ao carter de Zumbi nos ltimos anos
(comprovou-se, por exemplo, que ele mantinha escravos particulares) o Dia da
Conscincia Negra procura ser uma data para se lembrar a resistncia do negro
escravido de forma geral, desde o primeiro transporte forado de africanos para o solo
brasileiro (1594).
Algumas entidades como o Movimento Negro (o maior do gnero no pas) organizam
palestras e eventos educativos, visando principalmente crianas negras. Procura-se evitar
o desenvolvimento do auto-preconceito, ou seja, da inferiorizao perante a sociedade.
Outros temas debatidos pela comunidade negra e que ganham evidncia neste dia so:
insero do negro no mercado de trabalho, cotas universitrias, se h discriminao por
parte da polcia, identificao de etnias, moda e beleza negra, etc.
O dia celebrado desde a dcada de 1960, embora s tenha ampliado seus eventos nos
ltimos anos; at ento, o movimento negro precisava se contentar com o dia 13 de Maio,
Abolio da Escravatura comemorao que tem sido rejeitada por enfatizar muitas vezes
a "generosidade" da princesa Isabel, ou seja, ser uma celebrao da atitude de uma
branca.
A semana dentro da qual est o dia 20 de novembro tambm recebe o nome de Semana
da Conscincia Negra.

205

Dados estatsticos
Segundo o IBGE, no Brasil os negros so correspondentes a 5% da populao.
Os chamados "pardos", no entanto, que so mestios de negros com europeus ou ndios,
chegam a um nmero prximo da metade da populao.
Entre a populao negra jovem (especificamente no segmento de 15 a 17 anos), 36,3%
cursaram ou cursam o ensino mdio; entre os brancos, a parcela de 60%. Entre aqueles
que tm at 24 anos, 57,2% dos brancos haviam atingido o ensino superior, contra apenas
18,4% dos negros.
O rendimento mdio da populao branca no Brasil de R$ 812,00; j a dos negros de
R$ 409,00. Entre a parcela de 1% dos mais ricos do pas, 86% so brancos.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Dia_da_Consci%C3%AAncia_Negra

Anexo II - Texto usado para discutir o racismo.

GUIMARES, Antonio Sergio Alfredo. O racismo como conseqncia. Folha de So Paulo,
de18.11.2006
Em 1998, Pierre Bourdieu e Loc Wacquant se perguntavam, em famoso libelo contra o
imperialismo cultural norte-americano: "Quando ser publicado um livro intitulado "O Brasil
Racista", segundo o modelo da obra com o ttulo cientificamente inqualificvel, "La France
Raciste", de um socilogo mais atento s expectativas do campo jornalstico do que s
complexidades da realidade?" Igual desafio me coloca a Folha.
Eu respondo sim, somos um pas racista, se por racismo entendermos a disseminao no
nosso cotidiano de prticas de discriminao e de atitudes preconceituosas que atingem
prioritariamente os pardos, os mestios e os pretos. Prticas que diminuem as
oportunidades dos negros de competir em condies de igualdade com pessoas mais
claras em quase todos os mbitos da vida social que resultam em poder ou riqueza.
Do mesmo modo, at recentemente era difcil achar uma face negra na TV brasileira, em
comerciais ou em programas de entretenimento ou informao. Casos de violncia policial

206

contra negros eram comuns, como o era a deteno de negros por suspeio ou a
proibio de usarem o elevador social em edifcios residenciais.
A presena de negros nas universidades, como professores ou alunos, continua muito
abaixo da proporo de negros em nossa populao. Para culminar, o descaso dos
poderes pblicos para com os bairros perifricos ou as regies mais pobres do pas torna
ainda mais sofrveis os indicadores sociais relativos a pretos e pardos.
As desigualdades raciais, ou seja, os diferenciais de renda, sade, emprego, educao etc.
entre brancos, de um lado, e pretos e pardos, de outro, so gritantes e esto muito bem
documentadas. A julgar pelos resultados, portanto, somos racistas. E esse o modo como,
no mundo atual, a sociologia e as instituies internacionais definem o racismo. No
pelas intenes, pelas doutrinas ou pela conscincia racial, mas pelo resultado de uma
mirade de aes e omisses.
Como funciona o nosso "racismo como conseqncia"? Desde os anos de 1940 o
sabemos. No classificamos por raa, mas por cor. No acreditamos em grupos de
descendncia chamados "raas". Os nossos "grupos de cor" so abertos, podem se alterar
de gerao a gerao, podem conviver com certa mobilidade individual. So classes, no
sentido weberiano. Temos e cultivamos, portanto, classes de cor.
Mas, apesar de fronteiras incertas para o olhar europeu, no h dvidas de que pessoas e
famlias no Brasil pertencem a classes de cor bem determinadas, se fixarmos um momento
no tempo. "Cores" so to socialmente construdas quanto as "raas" e delas derivadas.
Discriminamos abertamente as pessoas por classe de cor ou de renda, por local de
nascimento ou aparncia fsica etc. Todas essas discriminaes so feitas em muito boa
conscincia porque no acreditamos em "raas".
No creio, entretanto, que nosso racismo seja pior, como querem alguns militantes, porque
mais difcil de ser combatido e revertido. Nos ltimos dez anos, melhorou o respeito aos
direitos individuais, e a representao de demandas coletivas se revigorou no Brasil.
Reconhecemos o nosso racismo. Isso levou a uma sensvel mudana de atitude, polticas
novas esto sendo testadas.

207

Como explicar de outro modo a implantao de aes afirmativas ou programas de

incluso social em tantas universidades pblicas; a contratao de artistas e jornalistas
negros pelos meios de comunicao; a criminalizao da discriminao; a diminuio das
arbitrariedades policiais contra os negros; o reconhecimento das terras quilombolas etc.?
Tudo isso, porm, no podia ser feito sem que um movimento social poderoso se
organizasse em torno da reivindicao de igualdade racial contando com a solidariedade
internacional. Um "imperialismo cultural" de conseqncias republicanas e democrticas,
eu diria.
Alguns temem que as "classes de cor" se tornem "raas" pela fora da lei, ou seja, pelas
polticas de incluso social e racial. Espero que se d algo bem diferente: se eficientes,
essas polticas podem dissolver o racismo que subsiste sob as classes de cor.
Antonio Srgio Alfredo Guimares, 57, Ph.D em sociologia pela Universidade de
Wisconsin-Madison, professor titular do Departamento de Sociologia da USP. autor,
entre outras obras, de "Racismo e Anti-Racismo no Brasil" e "Classes, Raas e
Democracia"
Anexo III - Texto utilizado para discutir o racismo. O Brasil um pas racista? NO
O tempo no pra
A PALAVRA "raa" surgiu nos finais do sculo 15 para designar as famlias reinantes na
Europa. Sinnimo de linhagem, demorou 200 anos para ganhar outro sentido: grupo que
se diferenciava por um conjunto de caracteres hereditrios.
Em Portugal, no sculo 18, no constava dos dicionrios, embora os descendentes de
judeus, considerados gente de "raa infecta", fossem proibidos de ter acesso a cargos
pblicos. Estatutos, denominados "de pureza de sangue", foram depois estendidos a
ciganos, indgenas e afrodescendentes e tinham a ver com a desigualdade assentada na
religio.
no sculo 19, com Gobineau, autor de "Ensaio sobre a Desigualdade das Raas
Humanas", que a noo de raa, associada s caractersticas fsicas e a um passado
comum, ganhou fora. Dicionarizada nos anos 30, a palavra "racista" vai se referir teoria
da hierarquia das raas, que pregava a necessidade de preservar a raa superior de todo
cruzamento e o seu direito de dominar as outras. "Mein Kampf" foi o evangelho do racismo.

208

No sculo 19, despontou uma disciplina encarregada de estudar o problema. A

antropologia designava, ento, a arte de avaliar a cor da pele, medir crnios e definir raas.
Debate antigo agitava a rea: a origem da espcie humana seria nica ou mltipla?
Foi recusando a heterogeneidade das "raas" humanas que seus fundadores se deram um
problema para pensar: se a humanidade era una, como identificar, classificar e justificar a
variedade dos modos de vida dos grupos humanos? Hierarquizando as culturas,
justificando as invases coloniais e valorizando o racismo, muitos pioneiros acabaram
dividindo o mundo entre "civilizados e primitivos".
No Brasil, tais concepes chegaram tarde. A simples introduo da categoria "cor" nos
censos do imprio gerou protestos, e apenas aos finais do sculo que intelectuais
brasileiros se interessaram pelo tema. Ante a questo da mistura tnica que marcou a
nossa formao, o que fazer?
Nina Rodrigues e Silvio Romero buscaram mapear as contribuies da "raa negra" a
nossa formao. E muitos intelectuais inverteram as interpretaes que previam a
"degenerao da raa" como resultado da mestiagem, apostando, ao contrrio, que,
graas imigrao europia, o branqueamento seria a soluo.
Se essas concluses fortaleceram preconceitos num momento em que os ltimos escravos
estavam sendo libertados, elas no estabeleceram fronteiras raciais ntidas entre as
pessoas, pois valorizavam a prpria miscigenao como uma forma eficiente de convvio e
branqueamento.
H dcadas, o debate sobre "raas" ficou para trs, substitudo pelo das culturas, como
conjunto de comportamentos e valores comuns. Houve um duplo movimento: a afirmao
da importncia do fator cultural como fonte de diferena e conflito e a desconstruo da
noo de cultura como algo coerente, inalterado pelo tempo.
Aparentemente contraditrias, essas afirmaes introduziram questes muito distantes de
"se h racismo ou no". Elas perguntam em que medida defender minorias ajuda a
perpetuar uma diferena que no est longe da idia de raa, dando suporte ao
etnocentrismo. Ou questionam se o reconhecimento de identidades culturais compatvel
com os princpios de igualdade e liberdade, que so os das modernas democracias.
A sociedade brasileira est em plena transformao. No somos racistas, mas, sim,
fazedores de preconceitos. Alimentamos intolerncias. Nisso, no diferimos de congneres
de outros pases. Estranhamos o "outro" diferente na cor, na religio, na condio
econmica. Olhamos com desconfiana quem no "como ns".
Ora, as cincias humanas ensinam que os indivduos criam convenes e representaes
que do sentido a sua existncia. Criando-as, eles podem revis-las e faz-las evoluir, o
que justifica a grande mudana que vivemos.
O foco nas diferenas encarnadas nas minorias ajuda a passar em silncio uma
caracterstica das sociedades de massa: a grande uniformidade dos modos de vida. "Ns",
como os "outros", temos, hoje, mais coisas em comum do que diferenas. Nesse contexto,
falar em racismo seria voltar ao sculo 19. E, como diz o poeta -e o historiador- "o tempo
no pra".

209

Mary Lucy Murray Del Priore, Doutora em histria social pela USP com ps-doutorado pela
Escola de Altos Estudos em Cincias Sociais (Frana), historiadora e autora, entre outras
obras, de "Histria das Mulheres no Brasil" (Prmio Casa Grande e Senzala de 1998).
Anexo IV - Exerccio proposto na abertura da regncia.
Leia atentamente a tirinha abaixo e responda:

Fonte: http://mafalda.dreamers.com.tirasusanita.s02.gif

1) Podemos dizer que a ao da personagem Susanita coerente com seu discurso

sobre racismo? Comente.
2) A fala de Susanita favorvel ou contrria discriminao racial? Por qu?
3) Ela tem conscincia de que seu comportamento contradiz suas palavras?
4) A ao final de Susanita, de querer lavar o dedo aps tocar o boneco negro, indica que
tipo de sentimentos ou posicionamento por parte da menina?
5) Quando voc era criana, como costumava ser a aparncia fsica (cabelo, cor dos
olhos e da pele, etc.) de suas bonecas ou a daquelas pertencentes a seus/suas
amigo(as)?
6) Voc acha que, na sociedade brasileira, predominam manifestaes de racismo
explcito ou de racismo velado? Justifique.
Anexo V - Texto utilizado na interveno didtica.
Diminuem manifestaes de preconceito e racismo "assumido" entre brasileiros
Seja por mero pudor ou realmente por uma questo de conscincia, os brasileiros,
hoje, se mostram menos preconceituosos do que h 13 anos. Ao repetir neste ano
perguntas feitas em 1995, o Datafolha identificou que caiu significativamente o grau de
210

concordncia da populao com frases como "negro bom negro de alma branca" ou "se
Deus fez raas diferentes, para que elas no se misturem".
O que no mudou de l para c foi a constatao, aparentemente contraditria, de
que o brasileiro reconhece o preconceito no outro, mas no em si mesmo. Ou, como j
definiu a historiadora da USP Lilia Moritz Schwarcz, "todo brasileiro se sente como uma
ilha de democracia racial, cercado de racistas por todos os lados".
Para 91% dos entrevistados, os brancos tm preconceito de cor em relao aos
negros. No entanto, quando a pergunta pessoal, s 3% (excluindo aqui os
autodeclarados pretos) admitiram ter preconceito.
Foi igualmente alto (63%) o percentual de entrevistados que afirmaram que negros
tm preconceito em relao a brancos, mas somente 7% (excluindo os brancos) dizem ter,
eles mesmos, algum preconceito.
Tambm caiu (de 22% para 16%) a proporo de brasileiros que se sentiram
discriminados por sua cor. Esse percentual, no entanto, chega a 41% entre autodeclarados
pretos.
Para Schwarcz, o que mudou de 1995 para 2008 foi a popularizao do discurso
politicamente correto. Ela, no entanto, demonstra algum ceticismo com relao ao menor
percentual de concordncia com afirmaes preconceituosas.
"As coisas mudaram, mas nem tanto. As pessoas reagem mais s frases
preconceituosas, como se j estivessem vacinadas. positivo ver que h maior
conscincia, mas preocupante constatar que a ambivalncia se mantm. Parece que os
brasileiros jogam cada vez mais o preconceito para o outro. 'Eles so, mas eu no'."
Tambm historiador, Manolo Florentino, da UFRJ, tem opinio semelhante. "O que
cresceu foi sobretudo o pudor. Para tanto deve ter colaborado, em alguma medida, a
disseminao da praga politicamente correta. Se for este o caso, estaremos mais uma vez
frente constatao de que nosso racismo envergonhado, que, afora casos patolgicos,
o brasileiro s expressa seu preconceito racial atravs de carta annima."
Constrangimento
O socilogo Marcos Chor Maio, da Fiocruz, faz leitura mais otimista. O fato de os
brasileiros s admitirem preconceito nos outros - o que pode ser visto como hipocrisia-,
para ele, um valor: "As pessoas tm vergonha de parecerem racistas, cria-se um
constrangimento enorme. Isso timo".
Fulvia Rosemberg, pesquisadora da Fundao Carlos Chagas e coordenadora do
programa de bolsas da Fundao Ford, v na ampliao do debate sobre a questo racial,
provocado principalmente pela discusso das cotas em universidades, uma das causas
para a queda do preconceito.
"Isso no acirrou a oposio branco/negro e parece ter desenvolvido maior conscincia e
ateno s relaes raciais."
A sociloga Fernanda Carvalho, do Ibase e uma das coordenadoras do movimento
Dilogos Contra o Racismo, concorda: "No deixamos de ser um pas com forte racismo,
mas evolumos. No se discutia tanto a questo do negro. Hoje, as pessoas esto
compreendendo melhor o tema e tm mais conscincia de que o preconceito um valor
negativo".
Yvonne Maggie, antroploga da UFRJ, tem opinio diferente sobre o racismo no
pas.

211

"Os pretos se sentem mais discriminados, mas so eles tambm os que mais
acreditam no esforo pessoal. Somos uma sociedade que tem optado por no marcar o
sentimento da vida a partir da raa", diz ela, citando o dado de que 71% dos pretos
concordam que, se um pobre trabalhar duro, melhorar de vida. Entre brancos, o
percentual de 67%.
Maggie diz tambm que o aumento da escolaridade nos ltimos anos deve ter
contribudo para a queda no preconceito. "Pode at ser que o debate sobre raa tenha
influenciado, mas no possvel concluir isso com base na pesquisa. O que temos de
concreto nesses ltimos anos foi que houve uma melhoria radical do sistema educacional
no Brasil", diz a antroploga.
Segundo o Datafolha, quanto maior a escolaridade, menor a manifestao de
preconceito. Entre a populao com nvel superior, apenas 5% concordam que negros s
sabem fazer bem msica e esporte. Entre os que no passaram do fundamental, a
proporo de 31%.
A idade do entrevistado tambm influencia. Entre os que tm 41 anos ou mais, 27%
concordam com a frase sobre negros na msica e esporte. Entre os mais jovens (16 a 25),
a proporo cai pela metade: 13%.
Antnio Gois. Folha de S. Paulo, no Rio.
Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/folha/brasil/ult96u470648.shtml

Anexo VI - Texto proposto na regncia.

"TV vive momento de reconstruo da insero do negro", diz Lzaro Ramos
Na televiso, a pequena Tas Arajo via Xuxa, linda, loira e rainha dos baixinhos.
Todas as suas amigas do colgio particular, onde era a nica negra, aderiram moda
Chitozinho e Xoror e cortaram os cabelos lisos no estilo "mullet", comprido atrs e
repicado em cima.
"Fui cortar o meu tambm, amor. Fiquei igual a um poodle", conta Tas, rindo, ao se
referir aos seus cabelos crespos.
A atriz, que completa 30 anos na prxima tera, leva no bom humor, mas admite
que "so coisas muito pesadas para uma criana". "Meus pais e meu colgio me deram
segurana suficiente para eu poder hoje brincar com isso, que muito srio. Era
impossvel me identificar com os dolos da televiso."
De fato, um estudo aponta que, desde o incio da teledramaturgia brasileira at a
adolescncia de Tas, os negros, quando apareciam, no eram os heris. O livro e
documentrio "Negao do Brasil" (2000), de Joel Zito Arajo, mostram que interpretavam
principalmente empregados domsticos, escravos e criminosos.
Nos ltimos anos, acredita Tas, meninas e meninos negros passaram a ter
referncias positivas na TV. E seu nome est ligado mudana. Ela foi a primeira mocinha
negra em uma novela majoritariamente feita por atores brancos ("Da Cor do Pecado",
2004). "Quando me chamaram, pensei: "Meu Deus, como isso importante para a
sociedade! Se a Globo aceita, o Brasil vai aceitar."
Se Tas se tornou a princesa negra da TV, Lzaro Ramos o prncipe. Formado no
Bando de Teatro Olodum, grupo de atores negros de Salvador, o ator, 30, s teve papel de
protagonista desde que chegou TV.
212

Para ele, a televiso vive um "momento de reconstruo na questo da insero do

negro. "H novelas com muitos atores negros, mas que falam da violncia, e h negros
nos papis de mdico, gay..." Mas ressalta que sua carreira " exceo". "A TV vem
mudando muito lentamente e ainda no foi to esperta quanto a publicidade, que j
percebeu que o negro consumidor e quer se ver refletido."
Para ele, " preciso parar com esse negcio de tratar negro como ator negro". "O
personagem de Fbio Assuno [mocinho da novela "Negcio da China", afastado por
problemas pessoais aps esta entrevista] poderia ser feito pelo Rocco Pitanga. Eu, no
comeo da carreira, fiz testes e consegui papis variados, como o surfista de "Carandiru" e
o garoto de "O Homem que Copiava". Agora que sou famoso, recebo convites com a
rubrica "ator negro". [Devem falar:] "Ah, tem esse cara a que negro e bom ator."
A sociedade brasileira se mostra dividida ao analisar a representao do negro na
TV. Enquanto 31% dizem que os negros aparecem da forma como realmente vivem, 27%
acham que so retratados de forma mais positiva do que vivem na realidade e 33%, de
forma mais negativa.
Para Milton Gonalves, 74, que sempre lutou por personagens fora dos esteretipos
e criou polmica ao aceitar seu atual papel de poltico corrupto em "A Favorita", at hoje "o
negro aparece na TV s para dar uma cor local". " como a TV americana, que pe um
apresentador branco, um negro, um latino e um asitico."
Ele avalia que a TV "est estagnada". "Os protagonistas de Tas e Lzaro so
conquistas, mas nada que tenha alterado. Com que o fato de eu fazer um corrupto ainda
causa irritao? Por que no podemos ser viles?"
Joel Zito Arajo tambm acha "uma bobagem" discutir se o negro pode ou no
interpretar viles. "Minha crtica a ausncia de atores negros em papis positivos. E os
negros ainda continuam naquela cota de sempre de 10% do elenco."
Para o cineasta, "a televiso piora a realidade do negro, que ainda raramente
incorporado. Para equilibrar um peso enorme da representao histrica, a TV deveria at
retratar o negro de forma mais positiva porque certamente tem o papel de transformar a
realidade".
Ruth de Souza, primeira protagonista negra da teledramaturgia, em "A Cabana do
Pai Toms" (1969/70), novela sobre escravos, resume a questo com a sabedoria de
quem chegou aos 87 anos, mais de 60 de uma carreira com consagrados papis: "A TV
conta histrias, e o negro tem que participar normalmente, como de todos os segmentos
da sociedade".
Laura Mattos, Folha de S. Paulo.
Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/folha/brasil/ult96u470652.shtml

Anexo VII - Texto proposto na atividade final da regncia.

As primas do Bruno Viola
para o Bruno Ferraz
As festas na casa do Bruno Viola tinham sempre muitos bolos e salgados, msica
bem alta, boa jantarada tipo feijoada ou churrasco, e muita, muita gasosa. Mas ns, os
213

rapazes da rua Ferno Mendes Pinto, gostvamos mesmo era das primas do Bruno.
O Bruno Viola tinha umas primas muito bonitas.
Uma tinha o cabelo assim bem liso e loiro, vinha do Bairro Azul com umas saias bem
curtas que todo mundo queria danar slow com ela. Primeiro era o Bruno que, mesmo
sendo primo, sempre gostava de danar apertado com as primas dele. Lembro at hoje: os
cabelos dela cheiravam a um amaciador de abacate que uma pessoa no meio da dana
at quase que ficava nas nuvens. Esse cheiro se misturava com o perfume que era o
mesmo que a me dela usava. A camisa era preta e branca s riscas com um ursinho
mesmo em cima da mama esquerda dela. A saia era jeans azul pr-lavado que nessa
poca estava na moda. O Bruno j tinha danado com ela, o Tibas tambm. Era a minha
vez e eles ficaram cheios de inveja porque puseram aquela msica do Eros Ramazzotti
que durava onze minutos.
O meu nariz perdia-se entre o pescoo suado dela e os cabelos loiros, compridos. s
vezes s assim, um gajo apanha esse slow bem comprido que d tempo de falar bu
com a dama. Todos a olharem para mim na minha sorte demorada, at as pernas j me
doam do cansao de estar a danar to devagarinho com a prima do Bairro Azul.
Outras primas tambm estavam na festa: a Filipa, que era da nossa idade; a Eunice,
mulata linda e cambaia, que tinha vindo do Sumbe; e a Lara, que era um pouco mais
velha, j tinha as mamas grandes como as mulheres adultas, tambm j punha perfume de
mais-velha, e era uma moa que tinha viajado muito, acho eu, porque tava toda hora a
falar de Paris. Ento foi isso: enquanto eu danava a msica do Eros Ramazzotti, a Lara
olhou para mim com um olhar bem estranho. Eu fechei os olhos, dei um beijinho disfarado
no pescoo da prima do Bruno. Um sabor salgado me ficou na boca e eu gostei.
A msica acabou, abri os olhos. A prima do Bairro Azul sorriu para mim, mas eu
duvidei que aquilo significasse alguma coisa. Ela tava muito doce no sorriso dela, mas
acho que ela gostava mesmo era do Tibas. Fui buscar uma gasosa, era uma fanta
daquelas bem cor de laranja que at inchava a lngua. A msica tinha parado, estavam nos
preparativos do parabns a voc. Vi a Lara olhar de novo para mim.
O Pequeno, um mido tambm da minha rua, que imitava muito bem a voz da Lara.
Era uma voz diferente, para uma rapariga, difcil mesmo de imitar ou de explicar. Mas
pode-se dizer que era uma voz grossa, muito grossa e rouca. E o Pequeno imitava assim a
Lara: p, eu j fui a Paris, p, vocs conhecem Paris?. Ele fazia a voz grossa e a
malta toda ria, no era preciso dizer nada, todo mundo imaginava a pessoa que falava
assim.
214

A Lara olhava para mim, eu olhava para a Filipa, e o Tibas falava com a prima do
Bairro Azul. A Filipa, irm da Lara, era muito bonita, e at na rua diziam que eu e ela
tnhamos de namorar mas isso ainda nunca tinha acontecido. Mas, sim, eu achava a Filipa
muito bonita, tinha uma pele escura tipo indiana dos filmes que muitos rapazes da minha
rua ficavam atrapalhados a olhar para ela. Comearam a cantar os parabns. Todo mundo
olhava para o centro da mesa onde estava o bolo horroroso e cheio daquele glac
adocicado que enjoa. Eu ouvi a voz, l longe, do outro lado, perto da bomba de gua e da
bananeira, a chamar o meu nome. Ouvi mesmo bem, mas fingi que no era comigo.
A voz continuava. Era uma voz grossa tipo um instrumento de tocar jazz. Primeiro
baixinho, s dum coro. Depois, naquela parte que se canta hoje dia de festa, cantam as
nossas almas, e todo mundo j grita bem alto, a Lara me ameaou com a voz dela:
Vem c, no ts a ouvir?
Tive que ir.
A bomba de gua disparou, fez um barulho esquisito. A Lara tava sentada numas
escadas que j tinham sido invadidas por trepadeiras enormes. Fez-me sinal com a mo
para eu me sentar perto dela. Tinha as pernas meio abertas como fazem os rapazes,
sentada uma posio que a minha av Agnette me disse que as meninas nunca se deviam
sentar. E falou-me com a voz grossa:
Anda c, senta-te aqui perto de mim.
Eu olhei l para dentro, no consegui ver ningum. Tava escuro e o lugar s cheirava
trepadeira e ao perfume pesado da Lara. Ela apertou-me no brao, quando eu ia sentar,
e sentou-me no colo dela. No falou nada, ficou s a respirar perto da minha cara. Tinha
tambm um suor molhado no pescoo.
D-me um beijo na boca... ficou a olhar para mim com uma cara quieta. Com a
lngua tambm.
Puseram msica de novo, uma msica bem animada, que ns chamvamos de alice
stein, mas que era na verdade uma msica dos Kassav. Eu transpirava, aquela j era
uma situao muito sria, a Lara era muito assanhada, at diziam que ela j tinha feito
malcriado com rapazes mais velhos. Estava bem atrapalhado eu, ela me segurava no
brao com fora.
D-me l um linguado ela disse com a voz mais rouca e a fechar os olhos.
Uma pessoa quando criana s vezes no sabe que bom ter medo e deixar certas
coisas acontecerem. No sei como seria o tal linguado, mas tive medo que a Lara, com

215

a voz dela e as mamas grandes e os perfumes franceses, tive medo que a Lara me
beijasse de um modo que eu nem sabia bem qual era.
A me do Bruno me chamou para eu comer o bolo horroroso com glac e eu gritei
logo acusando o lugar:
Tou aqui, tia Luna.
O Tibas e a prima do Bairro Azul vieram com um pires e uma fatia enorme que eu tive
mesmo que comer. Muita gente se aproximou das escadas das trepadeiras. A Lara sentouse de outra maneira, endireitou o vestido e o cabelo. Do meu pires tirava pedaos de bolo
que comia muito devagar, e chupava os dedos cheios de glac branco sem parar de olhar
a minha boca.
O Bruno Viola tinha primas muito bonitas e uma prima com uma voz muito grossa, como se
fosse um instrumento de tocar jazz
Fonte: http://www.kazukuta.com/ondjaki/os_da_minha_rua.html

Anexo VIII - Produes dos alunos - Textos de opinio [escrita original dos alunos]
1) B.M.V.R.A n8
(sem ttulo)
Negros nunca tem privilgio na televiso.
Vemos nos comerciais muito racismo, porque h crianas brancas e um s negro
nos comerciais infantis, todos so assim.
Como por exemplo nos comerciais da Parmalat aonde aparecem bastante crianas
e apenas um negro. Isso muita injustia porque no poderia ter vrios negro e apenas
um s branco? Porque as pessoas tem muito preconceito contra os negros.
O outro item que interessante que os preconceitos j comeam desde quando so
pequenos, por que na televiso voc no v uma criana negra apresentadora ou
apresentador.
As pessoas tem que mudar, parar de ser preconceituosos, porque todos tem uma
parente negro na famlia e no sabem.

216

2) E.T.S. n10, 8C
Negros na TV
Atualmente as participao dos negros em novelas esto cendo mais freqentes em
relao a decadas atrs quando o racismo no era escondido como hoje em dia.
Na novela Caras e bocas mostra histrias de racismo uma fala da historia de uma
menina de dez anos cuja ela e a me so negras e o sonho dessa menina e ser famosa e
estar na TV ela fez um teste para um comercial de sorvete mas no foi escolhida por
supostamente no ter aspecto fsico adequado essa foi a disculpa para a me a filha,
perdendo para uma garota loira de olhos azuis.
Na novela mesmo mostra uma realidade hoje vivida por trs das cameras por muitos
negro e negras que querem ter um espao na midia.
3) F.O.G. n13, 8C
A imagem do negro no futebol
No futebol tinha um jogador chamado Beto que jogava no corinthians, onde era
discriminado em quase todos os jogos.
Chegou um dia em que o Beto chamou o time dele e falou: vamos fazer um cartaz
dizendo no ao racismo, e ento em todos os jogos em que ele ia jogar, levantava o
cartaz.
Mas sempre tinha um jogador que o xingava, mas teve uma proposta da Europa
para ele jogar no Hamburgo. L Beto comeou a bem, ningum o discriminava porque a
lei na Europa rigida.
L ele teve uma careira muito boa, e falou que ficou mais feliz na Europa que no
Brasil.
O Beto ajudou o esporte a dizer no ao racismo.
Fim!

217

4) G. n17, 8C.
Filmes: A imagem dos negros
A imagem dos negros na maioria dos filmes negativa pois os papeis so de
ladres, mendigos, empregados e sempre com roupas velhas e rasgadas, e os brancos a
maioria todos riquinhos, com casas enormes, bem vestidos, jois, etc.
Existem filmes que at passam uma boa imagem em relao aos negros, mas h
outros que mostram muito preconceito. Se voc for alugar um filme sobre a escravido,
seja ele novo ou bem antigo, voc vai ver que tem muitos negros, a maioria, mas so
escravos, e os poucos brancos que participam so os lideres.
5) I.A.G. n18, 8C
O negro
A imagem do negro na mdia sobre o Pel que foi um dos negros na mdia,
demonstrando para muitas pessoas sendo discriminados pela sua cor. Pel consseguiu
alcanar ser um dos melhores jogadores de futebol e tambm respeitado pela mdia. Ele
um negro que j conseguiu trazer muitos trofus, porque eu acho na minha opinio que
isso corajou, encentivou muitas pessoas negras que principalmente os negros que so
mais discriminados pela mdia. Que todos podem chegar em algum lugar bom como muitas
pessoas brancas conseguem chegar em algum lugar bom os negros tambm conseguem.
Como muitos brancos as vezes dizem que o negro no pode ser um bom jogador ou outra
coisa. Eu concordo pelo Pel ser negro incentivar muitas pessoas que Eu acho na minha
opinio que Ele deu muitos Exemplos no s para os negros para os brancos que eles
podem tambm fazer qualquer coisa.

218

6) I.O.V.F. n12, 8B.

Negros nos esportes
Os negros nos esportes tem uma imagem muito reconhecida e bem susedida com
vitorias espetaculares e recordes como por exemplo pele fez mais de mil gols no futebol,
Bolt o homem mais rapido do mundo, Maikon Jordan um dos melhores do mundo,
Hamilton um corredor (piloto) de Formula 1, Daiane dos Santos ex melhor do mundo na
ginstica, Marta melhor jogadora do mundo. Esses so eseses porque se esforsaro
muito, ainda no so muito reconhecidos em alguns esportes como tenis e golfe porque
so esportes muito caros para pessoas ricas. Mas a esportes com igualdade como
basquete, futebol, volei, natao, atletismo.
7) J.L.F. n14, 8B
Filmes
muito comum achar presidiarios negros em filmes como por exemplo em: Velozes
e Furiosos.
No filme Diamante de Sangue h negros bons e outros ruins so que a maior parte
so ruins e sem corao, porque matam muita gente no filme.
No filme Crepsculo h um negro que faz o papel de um lobo sanguinrio ruim.
No h muito filme com negros heris, neste momento no me recordo de nenhum,
mas com viles so vrios filmes como disse nos pargrafos acima.
8) J.L. A. n15, 8B
Consincia Negra
Bom quando vamos tratar desse assunto temos materiais, a internet, livros e muitos
outros, tambm sabemos que um dos homens que lutaram para que a escravido
acabasse foi o Zumbi dos Palmares, isso h muitos anos atrs, o ato de bravura dele faz
com que no dia da Consincia Negra ele seja lembrado e so feitas homenagens para
ele por que para muitos e principalmente para os negros isso no pode ser esquecido.
219

J nos dias atuais que vivemos a mdia tenta melhorar a imagem no negro para
esconder o preconceito, hoje em dia poucos na sa racistas, mas eu acho isso muito
desumano por que idependente de cor, raa ou horigem somos todos seres humanos e
tem que haver respeito uns para com os outros mas no mundo que vivemos isso
praticamente impossvel acontecer.
Analisando bem, mesmo com tudo isto o negro enfrenta e se destaca nos esportes,
nas novelas por que eu j assisti e achei muito boa a atuao deles, Thas Araujo e Lzaro
Ramos so exemplo disso, e tem muitos atores negros e atletas que se destacam e os
brancos que so racistas querendo ou na tem que adimirar e ver at a onde a fora de
vontade os levou.
O Brasil um pas muito racista em muitas reas, tanto profissional como social, de
uns tempos pra c aumentou demais mas h muitos exemplos de vida.
9) K.D.S. n22, 8C
A imagem do negro na mdia
No esporte os negros aparecem mais porque na corrida os que tem mais
jamaicano e Africano porque eles tem mais condicionamento fsico mais que, os brancos
nos jornais na televiso aparece que um negro ganhou.
No filme do Michael Jackson fala dele que na vida ele sofreu muito sendo negro e
ele foi um negro considerado o rei do pop cantando as suas msicas negras conquistando
negros e brancos crianas e adolescentes o negro que fez mais sucesso.
Na novela escrava isaura os negros so bastante reconhecidos porque fala de
antigamente do preconceito racial porque eles so bem falados sendo violentados.
10) K.D.S. n18, 8B.
A imagem do negro na televiso
A participao dos negros nas novelas so muito boa porque muitos negros tem
papel em novelas muito bons como por exemplo: Tahis Araujo em (Viver a vida) ela faz
um papel de uma modelo muito rica e famosa.

220

11) M.O.G. n24, 8B

Comercial Assolan
H alguns tempos atrs a empresa de esponjas de ao Assolan, fizeram um
comercial sobre o produto com vrios bbes negros com perucas de esponjas de aos.
O que dava a entender que o negro tinha o cabelo duro.
Isso foi debatido e avaliado como preconceito fazendo com que o comercial fosse
cortado da TV.
Eu por exemplo j vi crianas na escola, chamando uma outra criana negra de
cabelo de Assolan, seu cabelo to duro que sua me corta ele para lavar a loua
e etc.
Quem olhava o comercial no via esse preconceito pois era algo to fofo, bonitinho
que eles nem se quer perceberam isso.
Pois bem ser que o negro s vai aparecer na mdia em forma preconceituosa?
Esperamos para ver a evoluo da imagem negra na televiso.
12) M.T.C. n25, 8B
filmes
A imagem dos negros nos filmes retratada muitas vezes como o vilo o
empregado e etc. Os negros s so papel principal nos filmes quando, o filme sobre
negros, em outros tipos de filme o negro faz o papel de pobre.
Na minha opinio os filmes brasileiros atuais tem muito mais negros do que
antigamente mesmo assim no protagonista do filme. Outro dia passou na televiso que
do total do elenco em filmes e novelas tem que ter 10% de negros, na minha opinio essas
cotas almentam o preconceito , mas por outro lado traz a oportunidade para os negros
mostrarem o seu talento.

221

13) N. P. n28, 8C
A imagem do negro na mdia
Os negro, hoje um tema relativamente falado, na mdia no diferente.
Antigamente os negros no tinha chance era s em papeis ruins ladres, drogados,
empregado domestico, escravos etc... O papel principal era sempre para atores Branco,
loiros, olhos claros, classe alta, mais hoje em dia diferente h muitos negros como
protagonista dos teatro, filmes, novela, eles conseguiram seu lugar (direito) no mundo da
mdia mostrando que eles tem o mesmo direito que os brancos.
Mas nem sempre foi assim, os negros era injustamente descriminado, quando
apareciam na TV eram uma polemica enorme mas o mundo esta evoluindo dando lugar
para o negro.
14) S. n33, 8C
O Negro hoje em dia
Hoje o negro, h liberdade de conviver como branco, como assim:
Bom, eles podem comer junto ao branco, trabalham junto ao branco, estudam e
fazem muitas coisas juntos. Hoje eles at mesmo namoram, ficam noivos, casam e ficam
com muitos filhos.
Isso uma sensao de liberdade entre eles e isso muito bom e um alivo.
Que continuem assim para sempre.
nica coisa que hoje ainda no melhorou o racismo, eles so discriminados,
maltrados em sentido verbal e emocional e conserteza isso uma sensao de desprezo
humilhao.
Bom, enfim quero que isso melhor, e nao s eu todo o Brasil quer que melhore a
relao contra os negros.

222

15) T.H.S.C. n42, 8B

(sem ttulo)
comum achar negros em presdios em filme: como Velozes e Furiosos, mas os
negros quando trabalham para Filmes, eles quase sempre so bandidos ou escravos, tudo
de ruim.
Mas tambm alguns trabalham como bom negro, no filme: Diamante de sangue,
mas mesmo assim, no filme h mais negros ruins, do que os negros bons.
At no filme Crepsculo h um negro que faz um papel de lobo sanguinrio ruim.
No h muitos filmes, que os negros so bons, hericos. Mas j em novelas como
CSI Miami, eles tem negros muitos bom.
16) T.M.F. n35, 8C
Escondido ou no o preconceito racial no bom!
cada vez mais evidente, rostinhos negros na TV, mas eu no acho que seja o
suficiente para provar que ainda no tenha preconceito com pessoas negras.
As coisas esto mudando, mas nem tanto. As pessoas reagem mais as frases
preconceituosas, como se j estivessem vacinados. positivo ver que h maior
conscincia, mas preocupante constatar que a ambivalncia se mantm. Parece que os
brasileiros jogam mais o preconceito Eles so, mas eu no!
O socilogo Marcos Chor Maio, da Fiocruz, faz a leitura mais otimista. O fato de os
brasileiros admitirem preconceito nos outros o que pode ser visto como hipocrisia para
ele, um valor. As pessoas tem vergonha de parecerem racista cria-se um
constrangimento enorme. Isso timo.
Mas, por exemplo em gravaes de novelas ou filmes, o caso que complica
justamente o preconceito escondido quando se grava novelas com algum preconceituoso
junto com os atore, ele justamente por tentar esconde-lo se passa uma frieza, e o ator
negro vai tirar a concluso que seu colega de trabalho no te v como um colega de
trabalho, mas sim como um objeto a ser lidado entre as gravaes: esse tipo de
preconceito no esperado faz com que a vitima do preconceito ache melhor que assuma
seu preconceito.
223

Ningum gosta de ser a vitima de preconceito ainda mais racial, um preconceito

racial escondido na mdia pode ser bom para o incentivo de um principiante ator negro,
mas depois se torna algo frio, ignorante e injusto guardar esse preconceito, onde mais a
frente desanima qualquer pessoa no trabalho ou na rua com atores ou pessoas comuns.
17) V.Q.A. n39, 8C
As novelas e comerciais
Os negros so os que mais sofrem com o preconceito tanto quanto na TV, msica,
nos filmes, nas novelas, nos esportes e nos comerciais.
Principalmente nas novelas, a maioria dos negros que trabalham em novela so
escravos e os mais destratados das novelas.
raro ve as negras fazendo papel de rica milhonaria.
Ns comerciais tambem eu s vejo alguns mais a maioria so os brancos que fazem
os comerciais.
Mais tambm o Brasil esta colocando mais negros na TV.
18) W.B.S. n39, 8B
A imagem do negro na mdia
Muitos poucos apresentadores na TV brasileira so negros, dificilmente voc vai
achar um.
Em alguns filmes voc v muito racismo entre negros por brancos ou brancos com
negros, em novelas a muito mais pessoas brancos do que negros, algumas at mostra o
racismo outras voltam no tempo da escravido dos negros.
Nos esportes no acho que tenho preconceito com os negros, muitos jogadores de
futebol so negros, muitos at importante para a histria do futebol por exemplo: Pel o
primeiro a fazer mil gols no futebol.
Na musica tambem acho que existe muitos cantores que so negros como
Alexandre Pires.
Mais Ainda a muito racismo em nosso pas s que est escondido.

224

Parte 3
Textos e Outras Semioses

225

Enquadrando o Saber: a literatura nas pginas das HQs

Beatriz Brito Carneiro

Revista MELP, So Paulo, v 7, p. 227-254, 2 sem 2013

226

Enquadrando o Saber: a literatura nas pginas das HQs

Beatriz Brito Carneiro

Resumo
O presente artigo apresenta os resultados da implementao de uma sequncia didtica
aos alunos do 2 ano do Ensino Mdio. Durante a regncia foi aplicado um Projeto de
regncia baseado na relao costruda entre a Literatura, representada pelo conto
A Cartomante, de Machado de Assis, e o Gnero HQ, com o objetivo de mostrar aos
alunos como tal gnero pode ser represtativo no processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Contos; Ensino Mdio; Gnero HQs; Sequncia Didtica.
Introduo
Este artigo tem o objetivo de analisar os modos pelos quais a conjuno de
mltiplos meios de ensino pode auxiliar uma aula de literatura e proporcionar uma
experincia mais diversificada e abrangente aos alunos. Para tanto, escolhemos as
Histrias em Quadrinhos (HQs) como instrumento principal para o estudo do conto
A Cartomante, de Machado de Assis, em uma turma do 2 ano do Ensino Mdio.
Selecionamos como objeto de estudo as relaes existentes entre a arte sequencial
da HQ, a adaptao do conto nesse formato e o prprio conto escrito, de modo a
entendermos como os elementos deste ltimo podem ser apreendidos, desenvolvidos e
reconstrudos em um tipo de mdia to diverso como as histrias em quadrinhos.
de extrema importncia salientar que o uso de HQs baseadas em obras literrias no
deve ter a inteno de substituir a leitura do livro original. Por mais que a introduo dessa
vertente tenha a possibilidade de atrair a pronta ateno de jovens leitores, ela deve ser
capaz tanto de provocar o interesse do leitor pelo enredo e pelas caractersticas da obra
original quanto de fazer com que tal leitor estabelea comparaes e contrastes entre o
original

as

solues

propostas

pela

HQ.

Esse movimento deve ser conduzido pelo professor, disponibilizando ferramentas para
leitura e pontuando argumentos necessrios anlise do processo.
227

Para ilustrar esse projeto com maior consistncia, so descritas, na primeira parte
desse artigo, as caractersticas da linguagem no ambiente escolar no qual ocorreu o
estgio, em relao ao espao fsico, documentao e interao entre os grupos da
instituio de ensino.
Na segunda seo, so analisadas as prticas de ensino observadas em sala de
aula, para que, na terceira parte, estudemos a implementao do gnero HQ nas aulas de
literatura do Ensino Mdio.

Sobre o contexto escolar

1.1 A escola
O Estgio de Metodologia do Ensino do Portugus II foi realizado em uma escola
pblica da zona sul de So Paulo, no bairro de Santo Amaro. A escola oferece aulas
apenas para o Ensino Mdio.
A escolha dessa escola foi motivada, principalmente, por termos concludo os dois ltimos
anos do Ensino Mdio nessa instituio, em 2003 e 2004 e, tambm, por termos sido muito
bem recebidos durante a realizao do estgio de Metodologia do Ensino do Portugus I,
no semestre anterior. Assistimos s aulas de uma professora de portugus que trabalha
h anos nessa escola. Em 2003, ela foi nossa professora de portugus na instituio,
durante o 2 ano do Ensino Mdio. As aulas acompanhadas durante o estgio so de duas
turmas do 2 ano: o 2M e o 2N. Com exceo deles, todas as outras turmas do perodo
vespertino so do 1 ano.
Os alunos tm, em mdia, entre dezesseis e dezessete anos e, no geral, participam
das atividades propostas. Nota-se que eles so bem menos agitados que os alunos do 1
ano (srie que acompanhamos no estgio de MELP I), e o comportamento dos discentes
varia entre a quase total apatia adolescente e o engajamento participativo nas aulas.
A sala na qual assistimos s aulas de portugus espaosa, como todas as salas
da escola, mas no est entre as maiores. Mesmo tendo aulas de portugus em sistema
de salas ambiente, estas duas turmas no possuem uma sala fixa. Os alunos trabalham na
sala 3 s segundas e quintas-feiras, enquanto, s sextas-feiras, devem subir longas
escadas que levam ao 2 andar para assistir aulas na sala 12. Como consequncia,

228

a professora precisa carregar uma pilha de livros para cerca de 30 alunos de uma sala
para outra, j que todo o material fica guardado somente no andar inferior da escola.
Cada uma das salas composta por uma lousa grande e um armrio alto e cinza.
Uma das paredes tem grandes janelas gradeadas cujos batentes ficam cheios de papeis
de bala e folhas amassadas, arremessados pelos alunos. As cortinas so brancas, um
tanto quanto encardidas e no suficientes para tampar a luz forte do sol da tarde. Bem
iluminadas pela luz natural, as salas tambm contam com muitas lmpadas e dois
ventiladores de teto. Apesar de a toda a escola ser pintada de azul e branco, as paredes
das salas de aula esto decoradas com um tom claro de bege do meio da parede para
baixo e de branco na parte superior. As cadeiras e mesas brancas com detalhes em verde
esto organizadas em cinco fileiras com uma mdia de oito carteiras cada.
O tamanho da mesa da professora equivale ao tamanho de duas mesas de alunos e fica
no canto esquerdo da sala, perto da lousa.
Normalmente, ao trmino das aulas, a professora pede que os alunos no saiam
sem antes organizarem as carteiras. Isso necessrio no s para efeito de arrumao
geral da sala, mas porque comum a docente fazer atividades as quais exigem que as
carteiras estejam agrupadas em grupos ou em duplas.
1.2 A linguagem no contexto escolar
1.2.1 No espao fsico
Como foi dito anteriormente, o sistema de salas da escola ambiente, no qual o
professor mantm-se na mesma sala durante todo o perodo e so os alunos que devem
locomover-se pela escola na troca de aulas. Desse modo, de se esperar que a sala
contenha elementos que remetam matria a qual ser estudada no respectivo ambiente.
De acordo com o Dicionrio Interativo da Educao Brasileira51, da Agncia Educa Brasil,
as salas ambiente tm o objetivo de provocar a interao dos alunos com os recursos e
materiais pedaggicos disponibilizados, para ampliar suas relaes com o que aprendem
na escola. Ademais, os materiais expostos na sala devem contribuir para ilustrar e
enriquecer o conhecimento. No entanto, no h materiais e trabalhos expostos nas salas

51
Definio encontrada em http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=62. Acessado em
03.04.2011, s 17:54.

229

usadas pela professora, uma vez que at mesmo ela tem que trocar de local
semanalmente. Seria complicado expor trabalhos em uma sala e dar aulas em outra.
H, de fato, textos distribudos em murais, mas no nas salas de aulas. Grande
parte desses textos visa oferecer aos alunos a maior quantidade de informaes que a
escola julga ser interessante para eles, alm de avis-los sobre o que devem ou no fazer
no ambiente escolar. Tais avisos ficam principalmente no ptio e so de vrios tipos,
formas, assuntos e tamanhos.
Alm de cartazes informativos, com detalhes sobre os horrios de aulas, e um aviso
pedindo que os alunos passem o intervalo somente no ptio, vimos outros cartazes
interessantes. Estes trazem oportunidades de estgio em empresas, vagas em escolas
tcnicas e um cartaz sobre a Universidade de So Paulo, destacando que esta tambm
(e principalmente) oferece acesso aos alunos de escolas pblicas e que eles devem
buscar mais informaes sobre os programas de incluso da universidade.
comum que haja tambm cartazes comprometidos em estabelecer uma ponte de
comunicao entre os professores, a direo e os alunos. Desse modo, observamos uma
folha que lista os horrios das aulas de educao fsica, no perodo noturno, com o nome
dos professores responsveis e as respectivas turmas.
De todos os cartazes, os que mais chamaram a ateno foram duas pequenas
folhas de sulfite penduradas lado a lado, em um mural perto da lanchonete da escola.
Nelas, havia duas fotos muito antigas da escola nas quais vemos alunos posando para a
tradicional fotografia escolar. uma turma somente de meninas e outra somente de
meninos. As fotos so de 1957 e mostram alunos que devem estar com,
aproximadamente, 70 anos de idade. Tais imagens nos fez refletir sobre como os tempos
mudaram nos ltimos 50 anos.
Por fim, h trs cartazes que tomam grande parte da ltima seo do mural, os
quais apresentam os horrios das aulas de todas as turmas dos primeiros, segundos e
terceiros anos, nos trs perodos.
Na sala de espera que antecede a direo e na sala dos professores, encontramos
quadros com as fotos das turmas de formandos de 2006, 2008 e 2009; do outro lado,
temos uma profuso de trabalhos de alunos. Esses trabalhos, feitos em cartolina, imitam
vitrais coloridos produzidos com papel celofane. A cada semana, h uma exposio dos
melhores trabalhos de determinada matria.

230

Encontramos muitas prticas de letramento na sala dos professores. Estas, no

entanto, so raramente vistas pelos alunos. Os murais esto cobertos por cartazes, avisos,
horrios, cartes de servios e, nas mesas da sala, h revistas, materiais e folhetos.
1.2.2 Na documentao e na interao escolar
O Plano de Gesto 2007 da instituio prev que os alunos possam desenvolver
suas habilidades de expresso por meio das atividades realizadas em sala de aula.
Por serem alunos de Ensino Mdio, prestes a entrarem no mercado de trabalho e a
utilizarem o aprendizado no mundo exterior, exigido um foco especial no
desenvolvimento da capacidade de comunicao e expresso destes, tornando-os
indivduos mais independentes e cientes de sua responsabilidade na sociedade.
Sabemos, porm, que o desenvolvimento de habilidades de comunicao e
expresso no ocorre somente no contexto da sala de aula, por ocasio de uma dada
atividade. A interao entre os alunos profcua em vrias instncias, uma vez que a
escola configura-se, muitas vezes, como o palco principal da vida social dos alunos.
Eles conversam bastante, escutam msica no celular, leem livros (os previstos pela matria
e outros de sua escolha), jogam cartas no intervalo, fazem desenhos em portflios,
frequentam a biblioteca, praticam esportes na quadra, entre outras atividades. As turmas
acompanhadas, no entanto, apresentam algumas diferenas no que se refere ao uso da
linguagem na interao - o 2N uma sala um pouco mais participativa, a qual gosta de
fazer conhecer sua opinio sobre os assuntos discutidos em sala de aula. O 2M, por sua
vez, uma turma mais aptica e, s vezes, quase no se nota conversa na sala.
Alm dos textos circulando nos murais, tambm h as atividades de leitura e escrita
praticadas durante as aulas. A professora promove vrias oportunidades para que os
alunos participem das aulas por meio de debates, exposies orais e, at mesmo, recitais
de poemas. Em algumas aulas, eles debateram a situao de jovens durante gravidez na
adolescncia e tambm declamaram o poema I-Juca Pirama, de Gonalves Dias.
Naquele momento, lembramos com certa nostalgia de quando, em nossa poca, fomos
incumbidos de recitar uma das estrofes:

231

Meu canto de morte,

Guerreiros, ouvi:
Sou filho das selvas,
Nas selvas cresci;
Guerreiros, descendo
Da tribo tupi.

Trabalho docente e Projeto Didtico

2.1 O estgio e o trabalho docente

Embora o estgio de Metodologia do Ensino de Portugus II tenha sido realizado na
mesma instituio escolar que o estgio anterior, preferimos acompanhar professora e
turmas diferentes, de modo a ter uma experincia mais variada do contexto escolar.
Para tanto, acompanhamos uma professora que leciona apenas para os segundos anos do
Ensino Mdio, no perodo vespertino. A observao das aulas foi feita s segundas e s
sextas-feiras, com o 2M e o 2N. O 2N tem aulas duplas nos citados dias, enquanto o
2M tem uma aula na segunda e duas na sexta. Isso tornou possvel o acompanhamento
de boa parte das sequncias didticas implementadas pela professora em sala de aula.
Quaisquer lacunas sobre o contedo e prticas eram preenchidas tanto por depoimentos
da docente (antes de comear cada aula, ela costumava informar-nos o que pretendia
ensinar aos alunos naquele dia, alm de dar detalhes sobre aulas passadas) quanto pelos
comentrios da turma, relembrando o que foi feito em outros dias.
Esse dilogo que conseguimos estabelecer com a docente foi, deveras, importante
para a realizao do estgio e a criao do Projeto a ser implementado. A professora
costumava aceitar opinies e discutir sobre quais mtodos deveria aplicar e como abordar
certo contedo. Mesmo na fase de observao, aceitou que participssemos de algumas
aulas, dando-nos a oportunidade de expressar opinies e discutir ideias relevantes com os
alunos em aulas de debate, por exemplo. Isso foi essencial para o estreitamento das
nossas relaes, facilitando a implementao do Projeto.
No que se refere s contribuies para o andamento da aula, sugerimos que a
professora trabalhasse a obra Iracema, de Jos de Alencar, com a ajuda visual de uma
edio em quadrinhos do mesmo romance. Pensando nos desdobramentos que tal
atividade poderia ter em nosso prprio Projeto de regncia - que tambm aborda HQs -

232

tivemos a chance de ver a reao dos alunos a esse tipo de material e a familiaridade que
tinham com o gnero.
As turmas do segundo ano eram bem tranquilas e no apresentavam casos graves
de mau comportamento. Quando bem direcionados, demonstravam bons resultados nas
atividades propostas pela professora. Esta, por sua vez, variava a metodologia das aulas,
aplicando os contedos de diversas maneiras: textos, vdeos, jogos, recitao, entre
outros.
Em algumas aulas, a docente, previamente, arrumava as carteiras em grupos de
quatro ou cinco alunos ou as organizava em fileiras de duplas; quando os alunos entravam
na sala, percebiam que fariam alguma atividade diferente naquele dia. Alguns pareciam
gostar da nova organizao, outros reclamavam por estarem mais uma vez saindo da
configurao tradicional, na qual ficavam sentados em fileiras, copiando a matria.
A maneira pela qual os gestos da professora eram realizados em sala de aula ser
detalhada no item a seguir.
2.1.1 Os objetos de ensino
Era notrio perceber que o objeto de ensino o qual subsidiava o Projeto Didtico
Global das aulas de portugus era o discursivo. De fato, desde o comeo do estgio, os
alunos estudaram aspectos da Literatura Brasileira e Portuguesa, cobrindo as escolas
romntica, realista, naturalista, parnasiana e simbolista. As sequncias didticas realizadas
pela professora circunscreviam os aspectos literrios em praticamente todas as aulas. No
observamos nenhuma aula na qual o foco principal estivesse em algum aspecto gramatical
ou ortogrfico da lngua, por exemplo. Assim, mesmo ainda estando no segundo ano, a
professora tinha a preocupao de expor os alunos a maior quantidade de obras literrias
possvel, principalmente, quelas exigidas nos vestibulares de universidades como a USP
e a UNICAMP.
Nas primeiras semanas do estgio, os alunos estavam aprendendo os aspectos do
Romantismo. A professora criou relaes entre a obra Amor de Perdio, de Camilo
Castelo Branco, e o enredo de Romeu e Julieta, de William Shakespeare, que foi
explicitado por meio de uma adaptao cinematogrfica da obra, do diretor Baz Luhrmann,
com os atores Leonardo DiCaprio e Claire Danes. Posteriormente, os alunos assistiram ao
filme, Juno, de Jason Reitman, sobre gravidez na adolescncia, que serviu para iniciar a
discusso sobre a composio das obras romnticas e fazer com que os alunos
233

refletissem sobre as caractersticas do Romantismo no romance portugus e sobre como o

iderio de amor romntico poderia ser contrastado e comparado com as peas
cinematogrficas. Alm disso, houve um produtivo debate sobre responsabilidade,
adolescncia e gravidez precoce em sala de aula; os alunos tiveram a oportunidade de
expressar opinies sobre o assunto e discutir os diversos pontos de vista.
Para estudar a fase indianista do Romantismo brasileiro, houve a organizao de
um recital do poema I-Juca Pirama, de Gonalves Dias. Os alunos ensaiaram, entre
descompassos e risadas, a declamao do poema, em grupos de meninas e meninos.
Infelizmente, tais ensaios no saram das paredes da sala de aula; eles no mostraram a
atividade para o resto da escola, como a professora havia pensado em fazer inicialmente.
Com o intuito de abordar todas as obras importantes do Romantismo brasileiro e
portugus, a professora fazia com que os alunos copiassem nos cadernos os resumos dos
livros os quais no teriam tempo de conhecer e analisar profundamente em sala de aula.
Os discentes ficavam em duplas copiando os resumos de um livro didtico; os que
concluam a atividade recebiam visto no caderno.
Entre as leituras, as cpias e os filmes assistidos, os alunos tinham que responder
algumas questes sobre a escola literria a qual estavam estudando e apresent-las a
professora, no caderno.
2.1.2 Os gestos didticos
A professora promovia diversas atividades para variar o aprendizado das obras
literrias. Para tanto, havia a leitura de alguns trechos, a transmisso de filmes e a
posterior produo de relatrios e de discusses em sala de aula. interessante notar, no
entanto, que a maneira pela qual as aulas eram dadas variava de um modo mais inovador,
por exemplo, a realizao de jogos no estilo de perguntas e respostas sobre a matria;
tambm aplicava o mtodo mais tradicional - cpia de resumos do livro diretamente para o
caderno.
A presentificao da matria era bem explcita, uma vez que a professora sempre
colocava, no canto da lousa, todos os pontos que seriam analisados na aula do dia, alm
de comunic-los oralmente sobre as atividades propostas.
Os gestos didticos utilizados pela docente apresentavam carter multimodal e
diversificado, algo que auxiliava os alunos a entenderam a matria por meio de diferentes
meios: o livro, a imagem e o som.

A obra Iracema foi apresentada aos alunos,

234

primeiramente, em forma de quadrinhos, para que estes tivessem a imagem como auxlio
para a compreenso do enredo.
A leitura da obra em sala de aula foi feita por meio de udio, em que os alunos
ouviam a estria e depois discutiam seus pontos principais. Esse movimento foi essencial
para a elementarizao do contedo, descrita por Schneuwly (2000) como a evidenciao
das dimenses essenciais do objeto, que fazem dele um objeto de estudo, guiando a
construo mesma da aprendizagem.52
Alm disso, havia forte institucionalizao do contedo, j que tudo que os alunos
aprendiam seria cobrado no Provo realizado bimestralmente. A regulao ocorria por
meio de constantes vistos, das provas especficas da disciplina, das correes e dos
elogios feitos em sala de aula. Existiam, tambm, momentos de explicao direta, nos
quais a professora explicava a matria e as caractersticas das obras para os alunos, como
em uma palestra; nessas aulas, havia pouca discusso e alguns alunos pareciam apticos
e desanimados.
2.1.3 Os instrumentos didticos
As aulas eram equipadas com giz e lousa, alm dos livros didticos que os alunos
utilizavam para copiar a matria. Alm disso, a professora, frequentemente, utilizava a sala
de projeo para a transmisso de filmes, de som e mostrar figuras que ilustram as obras
ensinadas.
Para os instrumentos didticos de carter discursivo, havia a explicao oral, a
discusso em forma de debate, em algumas aulas, a leitura de textos e o par perguntaresposta, abordado por Gomes-Santos (2009). Este ltimo s era realizado com eficincia
quando a professora prometia recompensar os alunos com pontos de participao.
2.1.4 As tarefas
As tarefas eram numerosas e variadas nas aulas de portugus. Quando introduzido
um novo tpico, os alunos deviam responder um conjunto de perguntas a respeito deste,
que eram vistadas no caderno. Havia a cpia de textos diretamente dos livros, a

52

SCHNEUWLY, 2000, p. 23 apud ALMEIDA, P. S., 2009, p.136.

235

produo de relatrios dos filmes, pesquisas sobre livros que no foram profundamente
estudados em sala de aula, recitais de poemas, debates, entre outros.
2.2

O Projeto Didtico A Literatura nas pginas das HQs

A escolha do trabalho com HQs foi motivada pela vontade de tornar as aulas de

Lngua Portuguesa mais atrativas para os alunos, acessando uma rea de suas vidas - as
histrias em quadrinhos - que poderia ser interessante e til para o aprendizado de
literatura. Gnero considerado um tanto quanto relegado pela academia, o estudo das HQs
sofreu muita resistncia em seus primrdios, na dcada de 70. Eles [intelectuais da
poca] simplesmente no os consideravam dignos de ateno (...) afirmando que as
histrias em quadrinhos definitivamente no pertenciam ao meio acadmico, de acordo
com Vergueiro53. Atualmente, presente como gnero passvel de estudos nos Parmetros
Curriculares Nacionais, a HQ configura-se como uma oportunidade real de aproximar os
alunos do estudo de obras literrias brasileiras que parecem, a princpio, um conjunto de
frases, palavras e ideias que no pertencem ao mundo destes; e que, infelizmente, so
linguisticamente estranhas a eles.
Por meio das HQs e das imagens fixas, pretendemos fazer com que os alunos
estivessem mais estimulados a conhecer a obra de grandes escritores da literatura
brasileira, como Machado de Assis. A ideia no estava em apenas ler a obra adaptada em
forma de quadrinhos, mas incitar a curiosidade de procurar e conhecer a obra escrita;
comparar e contrastar as diferenas de linguagem entre elas e fazer com que produzissem
seu prprio quadrinho, tendo a obra literria estudada como pano de fundo.

A Implementao do Projeto de Ensino

A sequncia didtica elaborada previa que o gnero HQ fosse trabalhado de

maneira extensiva e qualitativa, isto , que deixasse sua tradicional funo de simples
ilustrao de exerccios sobre figuras de linguagem em livros didticos de portugus e se
configurasse no principal objeto de estudo das aulas. Alm disso, era interessante que os

53

VERGUEIRO, 2005, p. 17 apud RAMOS, 2006, p. 1576.

236

alunos compreendessem as HQs como um gnero textual to capacitado para o

ensino/aprendizado em sala de aula como a dissertao ou a argumentao, por exemplo.
Por mais que alguns considerem que as histrias em quadrinhos so uma espcie
de leitura fcil e descompromissada, a inteno era enfatizar a riqueza de prticas
discursivas presentes no gnero e as maneiras pelas quais os significados poderiam ser
transpostos, compartilhados e enriquecidos na juno entre o texto e a imagem em uma
sequncia com quadros.
Para a implementao do Projeto, escolhemos trabalhar com o 2N, tanto por
questes de disponibilidade de horrio quanto por achar que eles seriam mais convidativos
para o Projeto.
1 Fase (2 aulas)
Nesta 1 fase do Projeto, os alunos conheceriam o gnero HQs e suas vertentes.
Temendo que a aula ficasse excessivamente expositiva e cansativa, preparamos
atividades dependentes da participao dos alunos para a construo dos significados.
Essa aula foi dada na sala de projeo, espao com uma televiso de 42 polegadas fixada
na parede e um aparelho de DVD. Do outro lado, havia uma lousa grande que cobria
grande parte da parede. A sala tinha vrias cadeiras avulsas, sem carteiras individuais,
contando somente com duas mesas grandes e redondas, alm da mesa da professora.
As salas da escola so ambiente e cada turma sabe para que local deve se dirigir
em cada horrio. O 2N, turma escolhida para a implementao do Projeto, estava
chegando na sala 3, no andar abaixo da sala de projeo. Enquanto arrumavamos os
aparelhos e organizavamos as carteiras, a professora disponibilizou-se para conduzir os
alunos at a sala de projeo. Essa era a primeira aula deles na segunda-feira e o
movimento de troca de salas consumiu tempo precioso da aula; demorou cerca de
10 minutos para que todos chegassem e estivessem acomodados nas carteiras.
Organizamos as cadeiras de modo que ficassem sentados de costas para a
televiso, encarando a lousa do outro lado; isto era necessrio porque pretendiamos
explicar e transmitir orientaes gerais sobre o Projeto e sobre o que deveriam fazer nas
aulas. Antes de iniciar, a professora fez a chamada e apresentou-nos sala, agora como a
professora que iria desenvolver um Projeto sobre quadrinhos. Por mais que os alunos j
me conhecessem por causa das observaes de aula que realizadas por quase trs
meses, foi muito significativa minha reapresentao como professora para eles. Isso fez
237

com que a aula parecesse mais importante e que os alunos prestassem mais ateno.
No era apenas a aula da estagiria. Claro, o ndice de ateno foi reforado quando os
alunos foram avisados que tambm seriam avaliados pelas atividades realizadas naquelas
aulas. Comunicamos aos alunos a natureza do Projeto e iniciamos uma discusso sobre o
que eram HQs na opinio deles; perguntamos se j haviam lido esse tipo de texto. Muitos
balanaram a cabea, afirmativamente, como se estivessemos fazendo uma pergunta
bvia; uma das alunas disse: impossvel ningum ter lido uma histria em quadrinhos!.
Definimos as HQs como a arte sequencial, de acordo com Eisner54, e pedimos que
os alunos virassem para o outro lado da sala, de frente para a televiso. Julgamos que a
mudana de posio fosse benfica para que sassem da posio esttica de meros
observadores da aula.
A sequente definio e exemplificao do gnero ocorreu por meio do par perguntaresposta. A ideia era acessar os conhecimentos dos alunos sobre as histrias em
quadrinhos que conheciam, de acordo com os slides que eram mostrados. Essa parte da
aula foi feita com uma apresentao de slides os quais relacionavam os quadrinhos s
primeiras pinturas rupestres e egpcias, alm de mostrar outras vertentes das HQs, tais
como o cartum, a charge, a caricatura, as tiras, as graphic novels e as prprias histrias
em quadrinhos (HQ o nome dado ao macro-gnero que contm o subgrupo de histrias
em quadrinhos).
Os slides mostravam primeiro a definio da vertente e depois um exemplo. Apesar
de tentar fugir desta ordem de exposio, achei difcil estabelecer as diferenas entre os
tipos de texto sem que os alunos conseguissem defini-los antes. Portanto, para diminuir o
efeito unilateral de definio-exemplificao, perguntava antes se os alunos sabiam o que
era uma charge, por exemplo, depois mostrava a definio (que era lida em voz alta por
um dos alunos) e fechava a explicao com a projeo de um exemplo.
Na segunda parte da aula, os alunos deveriam aplicar o conhecimento do gnero e
de suas vertentes por meio da anlise de materiais. Para tanto, a sala foi dividida em
grupos de 4 a 5 alunos e cada um deles tinha a tarefa de analisar uma tira, um gibi, uma
graphic novel, uma histria em quadrinhos, um cartum, uma charge e uma caricatura. Para
direcionar o estudo do material, cada grupo recebeu a ficha de estudo a seguir:

54

EISNER, 1999 apud MENDONA, 2005, p.194.

238

Ficha de Estudo
1.

Que tipo de HQ esta?

_____________________________________________________________________

2.

Quais caractersticas do material analisado confirmam a resposta da pergunta acima?

_____________________________________________________________________

3.

Que mensagem est sendo transmitida pelo material? Explique.

_____________________________________________________________________

No havia previsto o problema que causou a resposta ltima pergunta para os

grupos que analisavam HQs muito longas, tais como livros com vrias histrias em
quadrinhos ou graphic novels. Seria impossvel supor que os alunos soubessem do que se
tratava a histria sem t-la lido completamente. Nestes casos, alguns alunos interpretaram
o contedo pela capa ou escolheram uma tira qualquer para ser analisada.
Aps a anlise, os alunos deveriam escolher um porta-voz para descrever o material
analisado. Foi um pouco difcil fazer com que eles falassem e muitos s concordaram com
a condio de no precisarem levantar de suas carteiras. Ao final da aula, recolhemos as
fichas de estudo e os materiais analisados. A docente estava todo tempo observando, alm
de auxiliar-nos no controle dos alunos e na distribuio das fichas e dos materiais.
2 Fase (2 aulas)
A 2 fase, tambm na sala de projeo, comeou acessando a memria didtica dos
alunos. Como a implementao era feita em duas aulas, semanalmente, tinhamos que
relembr-los sobre o que tinham estudado na semana anterior. De modo a recordar as
definies, foram projetados alguns exemplos de HQs com alternativas abaixo; os alunos
deveriam dizer que tipo de HQ era aquela e apontar quais elementos no material
indicavam a tal escolha.
Na sequncia, a aula foi focada nos elementos fsicos das HQs. Da mesma maneira
que importante que o alunos saibam como um texto literrio organizado formalmente
(com narrador, personagens, tempo, espao etc.), era fundamental que conhecem os
elementos componentes de uma HQ, afinal, a sequncia didtica previa que houvesse
produo dos alunos. Desse modo, conheceram os elementos internos dos quadrinhos
239

diversos tipos de bales de fala e elementos visuais que auxiliam na construo do

sentindo.
Para que a definio dos elementos fosse feita de modo menos direto e mais ldico,
mostramos algumas cenas do filme Scott Pilgrim versus O Mundo (2010), adaptao ao
cinema de uma graphic novel escrita pelo canadense Bryan Lee OMalley. Por ser baseado
em quadrinhos, o filme - que tambm uma arte sequencial, por assim dizer - conjuga
uma srie de elementos existentes nas HQs: cenas diferentes aparecendo ao mesmo
tempo na tela, separadas por uma diviso em quadros; o uso de onomatopeias para
caracterizar algum som ouvido no filme (o ding dong da campainha, por exemplo);
metforas visuais que traduzem algum sentimento dos personagens (pequenos coraes
que emanam do beijo de um casal apaixonado ou uma lmpada acesa no topo da cabea
para representar uma ideia). Aps a projeo dessas cenas ocorreu uma discusso geral
sobre os elementos identificados.
Compondo os elementos dos quadrinhos, existe uma srie de bales de fala que
servem propsitos especficos. Para que a aula no se tornasse mera listagem desses
elementos, propomos uma diferente experincia visual para os alunos: foram preparados,
em papelo, os principais bales das HQs (de dilogo, de pensamento, de sussurro, de
grito/emisso eletrnica, de fala coletiva, alm do recordatrio, elemento que representa as
intromisses do narrador na histria) para que os alunos tivessem uma real visualizao do
material e pudessem interagir com ele. Esses bales eram mostrados aos alunos, que
discutiam o seu uso e, depois, analisavam um exemplo destes nos slides.
Depois de terem estudado a fundo tais elementos, os alunos deveriam agrupar-se e
criar o que denominamos Tirinha Viva; deveriam desenvolver uma tirinha com, no
mximo, quatro quadros cujos personagens seriam eles mesmos. Um dos estudantes
serviria como narrador e, usando os bales de papelo, posicionaria cada um deles
prximo cabea do personagem, indicando seu tipo de fala (pensamento, sussurro etc).
A atividade pretendia tanto avaliar o entendimento dos alunos a respeito dos
elementos das HQs quanto desenvolver a capacidade de expresso oral e criatividade.
Isso funcionou muito bem com alguns grupos que fizeram tirinhas bem criativas e algumas
at com humor. No entanto, outros grupos no quiseram vir at a frente da sala para
mostrar o trabalho. Infelizmente, no contavamos com tal reao e transparecemos visvel
desapontamento (principalmente por ter passado tanto tempo preparando os bales em
papelo). Nem mesmo o estmulo da professora e dos outros colegas que j haviam

240

apresentado serviram para faz-los apresentar o trabalho. No fim, o sinal da prxima aula
tocou e todos foram embora.
3 Fase (2 aulas)
A escolha de trabalhar HQs com essa turma no foi aleatria. Isso ocorreu porque
eles j haviam lido a obra Iracema em quadrinhos e estudado algumas tirinhas no 1
semestre. Ainda sim, para harmonizar o Projeto com o currculo previsto pela docente,
inclumos a adaptao em quadrinhos do conto A Cartomante, de Machado de Assis. Tal
obra e o conto Noite de Almirante, do mesmo autor, j estava na grade de obras a serem
estudadas pelos alunos. A professora gentilmente cedeu as aulas que seriam destinadas
ao estudo de A Cartomante para que fosse possvel a implementao do Projeto.
Durante as discusses sobre como os contedos deveriam ser aplicados, a
professora sugeriu que os alunos tivessem contato, primeiramente, com a obra em HQ e,
depois, com o conto escrito por Machado. Todavia, houve um problema com as salas de
projeo: era apenas uma sala para vrios estagirios vidos em implementar seus
Projetos. Portanto, durante as duas semanas seguintes, no pude utilizar a sala para
mostrar aos alunos as imagens da HQ. Por esse motivo, resolvemos inverter a ordem
prevista e trabalhamos, primeiro, a leitura do conto escrito com os alunos.
Felizmente, o livro didtico que eles utilizavam continha uma verso conto. Subimos
com os quase 30 exemplares da sala dos professores at o andar da sala de portugus.
Nessa aula, os alunos leriam o conto em voz alta e, a cada trecho importante, a leitura
seria pausada para dar lugar a algum comentrio relevante sobre o enredo. A ideia era
que, ao final dessa fase, os alunos conseguissem identificar o narrador, o foco narrativo, o
espao, o tempo, os personagens e o enredo da obra.
Ao primeiro contato, alguns alunos reclamaram que o texto era muito longo. De fato,
passamos as duas aulas lendo o conto e tivemos que tentar manter o interesse dos alunos
pelo enredo por meio de um estilo um tanto quanto folhetinesco, atiando sua curiosidade
pelas cenas dos prximos captulos. Durante a leitura e comentrios, ressaltamos a ironia
intrnseca na escrita machadiana, alm de pedir que os alunos relacionassem as
caractersticas de um tringulo amoroso no sculo XIX com os de hoje em dia. O adultrio,
o papel da mulher na sociedade e a punio com a morte para os amantes foram
largamente discutidos.

241

Percebemos que o engajamento dos alunos ao Projeto seria muito maior se notas
ou pontos positivos fossem atribudos participao destes, por isso, a professora solicitou
que, na aula seguinte (que no era uma aula do projeto), os alunos trouxessem folhetos de
cartomantes e videntes que encontrassem nas ruas e, quem o fizesse, ganharia o to
sonhado ponto positivo.
Nessa aula, pedimos que os alunos fizessem duplas para dar incio produo de
suas prprias tirinhas; deveriam escolher um trecho do conto A Cartomante e,
primeiramente, escrever um roteiro de como produziriam uma tira baseada no trecho quais personagens seriam desenhados, quais bales de fala seriam utilizados, como os
quadros seriam organizados. A professora pediu que preparassem, para a semana
seguinte, o primeiro rascunho da tirinha, para que fosse avaliada e devolvida aos alunos.
4 Fase (2 aulas)
Esta fase seria a apresentao da adaptao do conto A Cartomante em
quadrinhos. Escolhemos uma edio que rene vrias obras da literatura brasileira
adaptadas para este gnero55. Como no foi possvel o uso da sala de projeo, vrias
cpias da HQ tiveram que ser impressas para os alunos. Conseguimos nove cpias que
foram distribudas para grupos de trs a quatro alunos.
Como os alunos j haviam lido o conto original, julguei que o entendimento dessa
aula seria mais fcil. De fato, a leitura do quadrinho foi mais fluda, pois j havia um
propsito bem definido: a aula era a juno dos conhecimentos adquiridos sobre o gnero
com a obra de Machado de Assis.
Assim, cada grupo ficou responsvel pela leitura de certo nmero de quadros e
fomos criando relaes entre a obra original e a adaptao; discutimos como a HQ
representava o conto de Machado de Assis pela disposio dos quadros, pelo uso ou no
das cores, pelos traos dos desenhos, pela revelao de informaes-chave nas imagens
que s seriam mostradas mais tarde no conto ou descobertas pela interpretao de seus
elementos contextuais, por exemplo, no h lugar no texto que informa o espao em que
ocorre a histria; temos a informao apenas de ruas caractersticas desse lugar como a
Rua dos Barbonos, a Rua da Glria e a Rua da Guarda Velha. O leitor atento conseguir
intuir que se trata do Rio de Janeiro, principalmente, por ser um conto de Machado de
55

ASSIS, M. A Cartomante. Adaptao de Andr Dib / Desenhos: Klber Sales In: Domnio Pblico.
Literatura Brasileira em Quadrinhos. So Paulo: DLC, 2008.

242

Assis. No entanto, no de se supor que algum que nunca ouviu falar do Bruxo do
Cosme Velho saiba distinguir o espao. A HQ resolve esta questo de uma maneira
simples, oferecendo-nos uma panormica da cidade em que ocorre o conto, informando o
nome, a poca e um carto postal do lugar.56
Algumas das questes propostas para discusso foram estas:
1. Que tipo de HQ esta?
2. As imagens da HQ so parecidas com as que voc imaginou quando leu o conto?
3. Voc acha que a escolha das cores influencia a interpretao do conto?
4. Que tipo de balo predominante? Por qu?
5. Se voc pudesse incluir bales de fala/dilogos nos ltimos 5 quadros, como
escreveria?
Para a ltima questo, pedimos que os alunos fizessem duplas e escrevessem em
uma folha o dilogo que imaginavam estar acontecendo nas cenas. A adaptao em
quadrinhos mostra a sequncia final do assassinato de Camilo por Vilela, personagens do
conto, apenas com imagens. Essa tornou-se, ento, uma interessante oportunidade para
que os alunos usassem a capacidade criativa para incluir falas nos quadros, quando
achassem necessrio. Alguns foram bem dramticos nas falas; outros usaram a segunda
pessoa do discurso para emular o registro da poca; muitos at desenharam os bales
que usariam em cada fala.57
5 Fase (2 aulas)
Nessa fase final do Projeto, recolhemos as tiras produzidas pelos alunos. Havia uma
variedade grande de modelos e estilos de tiras sobre um trecho do conto. Desde o
princpio, deixamos claro para os alunos que no precisavam ser especialistas em
desenho para criar a sua tirinha, mas que fossem criativos na reproduo da histria de
Machado de Assis nesse diferente tipo de mdia.
Como as aulas tiveram carter semanal e, entre a ltima aula e a aula da entrega
dos trabalhos houve um feriado prolongado, alguns alunos no trouxeram os trabalhos
prontos ou esqueceram que deveriam entregar a segunda verso da tirinha. Os trabalhos
entregues eram a primeira verso, uma vez que no tivemos tempo para refazer os
quadros; alguns escreveram exatamente o que estava escrito no conto; outros foram alm
56
57

Ver Anexo I
Ver Anexo II e IIa

243

do contedo e recriaram o enredo, s vezes, com humor, caracterstica to marcante nas

histrias em quadrinhos.
A professora pediu que avaliassemos os trabalhos de acordo com nossos critrios,
de modo que ela pudesse atribuir nota para os alunos. Solicitou que eu usassemos os
termos Excelente, timo, Bom e Regular para classificar as atividades. A avaliao
no pressupunha a desconsiderao do trabalho se o aluno no soubesse desenhar ou
ilustrar uma cena em um quadro; no entanto, aqueles que demonstraram um cuidado
especial, tanto com o desenho quanto com o texto, foram devidamente elogiados - aqueles
que foram alm do texto de Machado e recriaram, readaptaram e, livremente, parodiaram o
conto, alcanando maior expressividade e liberdade em relao obra, que era o desejado
por este Projeto. A inteno era que eles reinterpretassem o texto a sua maneira, tendo, no
original, a fonte para a construo de novas ideias e estabelecimento de novos sentidos e
relaes.
Durante a aula, os trabalhos foram socializados. Os alunos tiveram um tempo para
ler e analisar o trabalho de cada um dos seus colegas, apontando suas preferncias,
compartilhando ideias e algumas risadas. Ao mesmo tempo, eu passavamos pela sala e
mostravamos a eles como ocorriam as relaes criadas entre a tirinha produzida e o conto.

Avaliao da implementao
Considero que o Projeto merecia uma quantidade maior de horas para ser melhor

implementado. As primeiras aulas, que apresentaram uma riqueza de elementos de anlise

por intermdio da exposio do gnero, poderiam ter sido mais longas, para que os alunos
pudessem ficar mais familiarizados com as vertentes das HQs e, consequentemente,
produzissem no apenas tirinhas, mas charges, cartums e caricaturas. Desse modo, o
processo de relaes encontrado entre o conto e sua reproduo em HQ seria mais
profcuo, possibilitando aos alunos sua prpria criao narrativa.
A fase em que os alunos deveriam criar uma tira-viva tambm poderia ser
estendida para abordar aspectos mais profundos da oralidade, contribuindo para o
desenvolvimento expressivo dos alunos. De acordo com Ramos (2006), a HQ um gnero

244

estritamente ligado aos aspectos orais uma vez que possvel identificar elementos
comuns oralidade como turno, tpico, par adjacente e marcador58.
Infelizmente, algumas escolhas tiveram que ser feitas e as atividades no foram
estendidas a fim de no causar prejuzo sequncia proposta e s aulas regulares da
docente. Por mais que algumas fases merecessem maior extenso, julgo que as atividades
propostas foram fundamentais para fazer com que os alunos reconhecessem o gnero de
modo estrutural, tirando deste a alcunha de leitura para diverso e transformando-o em
leitura para o conhecimento, para o aprendizado.
Apesar de poucos alunos terem feito a tarefa com as tiras, provavelmente por falta
da institucionalizao do contedo e por ser uma atividade produzida com a professora
estagiria, avaliamos as produes positivamente porque estas fizeram com que os alunos
pensassem o enredo e reelaborassem o conto de um modo particular e criativo.

Consideraes Finais
A experincia do estgio de Metodologia do Ensino de Portugus II foi gratificante

em diversos sentidos: a possibilidade de voltar para meu ambiente escolar antigo e

trabalhar com minha ex-professora; ter contato com a realidade das escolas, estando
agora do lado oposto da sala, como docente; e implementar um Projeto de carter to
diferente e criativo.
Alm disso, a ajuda e apoio da professora para discutir as melhores possibilidades
de implementao foram aspectos essenciais para que o Projeto fosse bem sucedido.
Para que a sequncia didtica com HQs seja aplicada em uma sala de aula,
pressupe-se que a escola tenha aparelhos de projeo disponveis e que o professor
esteja comprometido em compreender as caractersticas de um gnero que pode ser
largamente usado na escola de modo a fomentar a discusso, a relao, a expresso e a
criatividade ao estudar temas comuns ao currculo da Lngua Portuguesa.

58

Ramos, 2006.

245

Referncias
ASSIS, M. A Cartomante. Adaptao: Andr Dib. Desenhos: Klber Sales. In: Domnio
Pblico. Literatura Brasileira em Quadrinhos. So Paulo: DLC, 2008.
GOMES-SANTOS, S. N.; ALMEIDA, P. S. Pergunta-resposta: como o par dialgico
constroi uma aula na alfabetizao. In: Revista Brasileira de Lingustica Aplicada. v.9,
n1, p.133-149. Belo Horizonte: UFMG-FALE, 2009.
MENDONA, M. R. S. Um gnero quadro a quadro: a histria em quadrinhos.
In: DIONSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gneros Textuais e Ensino.
Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2005. p.194-207.
RAMOS, P. possvel ensinar oralidade usando histrias em quadrinhos?. In: Revista
Intercmbio, volume XV. So Paulo: LAEL/PUC-SP, ISSN 1806-275X, 2006.
________. Histrias em quadrinhos: um novo objeto de estudos. In: Estudos Lingusticos
XXXV. p. 574-1586, 2006.
Site
Dicionrio

Educativo

de

Educao

Brasileira:

Disponvel

em

http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=62 . Acessado em 03.04.2011, s

17h54.
Beatriz Brito Carneiro
Professora Assistente de Ps-Graduao no Departamento de Espanhol e Portugus da
Universidade do Arizona (UA, EUA, 2013). Mestranda no Programa de Lngua Inglesa e
Lingustica no Departamento de Ingls da Universidade do Arizona (UA, EUA, 2013).
Capes-Fulbright Foreign Language Teaching Assistant (Universidade do Arizona, EUA,
2012-2013). Bacharel e Licenciada em Letras - Portugus/Ingls pela Universidade de So
Paulo (FFLCH e FE-USP, Brasil, 2011). Experincia em Lingustica Aplicada, Ensino e
Aquisio de Segunda Lngua, Ensino de Ingls, Portugus e Espanhol como Lngua
Estrangeira.

246

Anexo I Conto de Machado de Assis, adaptado, utilizado em sala de aula.

247

Anexo II Conto em HQ.

248

249

Anexo III HQs produzidas por alunos.

250

251

Anexo III Histrias produzida por alunos

252

253

254

O trabalho com regras de jogos e brincadeiras em classes de

alfabetizao - ler, aprender, brincar

Heloisa Gonalves Jordo

Um mtodo eficaz e correto de ensino prtico exige que a forma seja

assimilada no no sistema abstrato da lngua, isto , como uma forma
sempre idntica a si mesma, mas na estrutura concreta da enunciao,
como um signo flexvel e variado (VOLOCHNOV)

Revista MELP, So Paulo, v 7, p.256-278, 2 sem 2013

255

O trabalho com regras de jogos e brincadeiras em classes de

alfabetizao - ler, aprender, brincar

Heloisa Gonalves Jordo

Resumo
O presente artigo tem como objetivo descrever e analisar a maneira como o gnero texto
instrucional recebido e produzido por turmas do final do 1 ciclo da educao bsica, ou
seja, o ciclo da alfabetizao, do qual fazem parte tanto os alunos alfabetizados quanto os
no-alfabetizados.
Palavras-chave:

Alfabetizao;

Brincadeiras;

Educao

Bsica;

Gnero

Textos

Instrucionais; Regras de Jogo.

Introduo
Este trabalho se prope a analisar como o gnero textos instrucionais recebido e
produzido por turmas do final do 1 ciclo59 da educao bsica, ou seja, o ciclo da
alfabetizao. Para tanto, contaremos com a seguinte organizao do trabalho:
i) Caracterizao do contexto escolar onde a pesquisa foi realizada, ii) Como e porque o
trabalho com textos instrucionais e iii) Descrio e avaliao da proposta didtica aplicada.
Temos como pressupostos tericos os trabalhos de Kleiman (1995) e de Lerner
(2002) sobre as prticas de leitura e escrita na escola, bem como as contribuies de
Schneuwly e Dolz (2004) que expem, de forma clara, como deve ser organizada uma
sequncia didtica em torno de um gnero textual, compreendendo-o como uma
ferramenta fundamental para o trabalho docente.
Elegemos trabalhar com o ano final do ciclo de alfabetizao por ser uma etapa da
escolarizao que carrega uma caracterstica peculiar: encontrarmos alunos que j
dominam a escrita convencional e alunos em processo de alfabetizao reunidos nesse
59

O chamado 3 ano do Ensino Fundamental que corresponde ao final do 1 ciclo o perodo de trs anos
nos quais no h reprovao e, teoricamente, o aluno desfrutar de um tempo maior para alcanar os
objetivos propostos do ciclo que constitudo fundamentalmente no domnio da leitura e escrita.

256

estgio da educao bsica; por conta disso, a escolha do gnero a ser trabalhado em
sala de aula e a metodologia utilizada tornam-se tarefas que j so, por natureza,
complexas, ainda mais delicadas.
Toda a descrio a seguir parte das reflexes realizadas no curso de Metodologia
do Ensino de Lngua Portuguesa II, ministrada pelo Prof. Dr. Sandoval Nonato
Gomes-Santos. A observao de aulas de Lngua Portuguesa e a posterior elaborao e
aplicao de uma sequncia didtica compe o estgio obrigatrio do programa de
licenciatura da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

Sobre o contexto escolar

A unidade escolar na qual foi realizado o estgio pertence rede de ensino do

municpio de Taboo da Serra, cidade da regio metropolitana de So Paulo. A rede conta

com 23 escolas de Ensino Fundamental que, originalmente, integravam a rede estadual e
passaram pelo processo de municipalizao durante a dcada de 80. A rede municipal,
bem como a maioria dos sistemas de ensino brasileiros adotou a organizao do ensino
em ciclos como medida contra a repetncia e a evaso escolar. Outra medida incorporada
pela rede foi a implementao do Ensino Fundamental de nove anos que passou a vigorar
desde 2006/2007.
A escola municipal de Ensino Fundamental, lcus deste trabalho, no destoa do perfil
geral da rede. Conta com, aproximadamente, 1.200 alunos matriculados no Ensino
Fundamental, distribudos em trs turnos em uma infraestrutura com dez salas de aula.
A mdia de alunos por classe de 35 alunos. No perodo noturno, as salas so ocupadas
pela Educao de Jovens e Adultos (EJA). A escola conta, ainda, com uma sala de
informtica e uma pequena biblioteca que, atualmente, no funciona devido ausncia de
profissional responsvel pela organizao e controle do acervo.
1.1

A sala de aula
A turma composta por 35 alunos matriculados. Geralmente, estes esto organizados

em fileiras individuais. Em termos de recursos pedaggicos, a sala conta com lousa, giz,
cartazes, alguns jogos educativos e um ba de leitura, com histrias em quadrinhos e
narrativas diversas.
257

A professora acompanhada leciona h 25 anos; formada em pedagogia e cursou

ps-graduao em educao especial. A classe bastante tranqila; a faixa etria
predominante de oito anos. Um aluno de 10 anos frequenta as aulas como ouvinte: na
realidade, o aluno est matriculado em uma srie acima, entretanto, como ainda no est
alfabetizado, a coordenao pedaggica da escola achou necessrio que assistisse s
aulas no 3 ano para que pudesse acompanhar o desenvolvimento da turma.
1.2

Descrio dos componentes didticos das prticas de ensino-aprendizagem

Em relao aos objetos de ensino e s prticas de linguagem observados nas aulas de

Lngua Portuguesa acompanhadas, durante as primeiras semanas de estgio, foi possvel

observar que a professora privilegia momentos de leitura e escrita. Seus objetos principais
so, portanto, discursivos.
frequente a solicitao de pesquisas sobre algum tema (acontecimentos ou
personagens histricos, p.e.); a professora solicita que os alunos leiam a pesquisa em voz
alta e, quando o aluno recusa-se a ler, ela pede que este relate sala o que aprendeu ao
realizar a pesquisa.
Quanto aos gneros trabalhados em sala, a professora privilegia contos e poesias.
Eles realizam um Projeto de reescrita de contos, a partir da leitura de diferentes verses.
Essas reescritas so registradas em um caderno reservado para este fim, guardado em
sala de aula. 60.
J em relao aos gestos profissionais e os instrumentos didticos, foi perceptvel o
controle da sala por parte da professora. A maioria dos alunos executa as tarefas conforme
as orientaes da docente. A fim de acompanhar melhor o trabalho, solicitamos o
semanrio, documento que serve de registro para o planejamento das atividades
pedaggicas. A professora disse que, como no era cobrado de forma sistemtica pela
coordenao da escola, fazia apenas algumas anotaes pessoais61. Quando questionada
sobre atividades diferenciadas para os alunos ainda no-alfabetizados, disse que no h
60

Pudemos acompanhar o trabalho com vrias verses do conto Chapeuzinho Vermelho, entre elas, a
verso de Perrault, Irmo Grimm e Chico Buarque (Chapeuzinho Amarelo).
61
Thomazi, ao realizar sua pesquisa em escolas de Belo Horizonte com um grupo de 33 professoras recebeu
resposta semelhante pela maioria delas. Ao comentar esse gesto profissional a autora cita que Perrenoud
descreve situaes em que o professor experiente pode permitir-se vir algumas vezes para a sala de aula
sem preparao, improvisar totalmente uma lio, dar exerccios ao acaso, mas essa prtica no pode se
tornar um hbito. No mesmo captulo, Thomazi cita que h um processo de rotinizao e interiorizao de
conhecimentos. (THOMAZI, 2009).

258

necessidade, pois estes frequentam aulas de reforo e que a matria deve prosseguir
conforme o programa de contedos estipulado para o 3 ano.

Sobre textos instrucionais: regras de jogos e brincadeiras

Os domnios sociais de comunicao so divididos de acordo com seus aspectos

tipolgicos. Schneuwly e Dolz (2004) listam cinco aspectos: narrar, relatar, argumentar,
expor e descrever aes. Textos de instrues e prescries enquadram-se nessa ltima
tipologia, descrever aes, por haver uma espcie de regulao mtua de
comportamentos.
De acordo com Kaufman (1995), os textos instrucionais so aqueles cuja funo
regular e indicam formas de agir; eles descrevem etapas as quais devem ser seguidas
para que se consiga fazer algo como preparar uma torta, instalar um eletrodomstico ou
realizar a manuteno de um automvel. Como os demais gneros textuais, os textos
instrucionais apresentam tema, modo composicional e estilo especficos: numerais que
indicam as quantidades ou ordenao de aes, abreviaturas, verbos no infinitivo ou
imperativo, ilustraes etc.
Dentre a gama de textos instrucionais que podemos encontrar na sociedade,
elegemos as regras de jogos e brincadeiras como textos adequados para o trabalho com
alunos do 3 ano, pois: i) sua estrutura composta por frases curtas muitas vezes
numeradas, facilitando a leitura e a escrita por parte de alunos em fase de alfabetizao;
ii) muito fcil que os alunos compreendam a funo social desse gnero, pois, mesmo
ao ser didatizado em sala de aula, ainda possvel manter suas caractersticas
praticamente intactas.
Os textos previstos para a sequncia didtica, de certa forma, j fazem parte do
repertrio lingustico do aluno. Dentro dela, tambm esto previstos momentos nos quais
os alunos colocam em prtica o que est sendo descrito nas regras; assim, a funo social
e a prtica escolar da lngua escrita no sero apresentadas aos alunos de forma
descontextualizada ou fragmentada.

259

2.1

O Projeto de Ensino
O Projeto de Ensino foi elaborado de acordo com o esquema apresentado por

Schnewly e Dolz (2004). O tempo previsto, inicialmente, era de 27 horas-aula, entretanto,

para mantermos o tempo previamente acordado com a professora da sala, no
conseguimos trabalhar um texto previsto e os exerccios a ele relacionados; segue um
quadro-resumo descritivo das atividades efetivamente realizadas:
AULA
1e2
3e4

OBJETIVO

DESCRIO

Apresentao da
Para que so escritas regras de brincadeiras? Quem pode escrever? Pra quem so
situao
escritas?
Comunicativa
PRODUO
Os alunos so convidados a escreverem as regras de suas brincadeiras favoritas
INICIAL

5e6

Leitura e anlise
da estrutura

Texto: Amarelinha leitura individual, coletiva e anlise de aspectos estruturais.

7e8

Leitura aplicada

Alguns iro jogar amarelinha, enquanto um grupo supervisiona se os colegas esto

respeitando as regras

9 e 10

Ortografia e
alfabetizao

Ditado interativo de trecho inicial do texto (o professor dita e na sequncia realiza a

escrita na lousa chamando a ateno dos alunos a aspectos ortogrficofonolgicos)

11 e 12

Ortografia e
alfabetizao

Entrega de texto faltando algumas palavras (aos alunos em processo de

alfabetizao a atividade constar de um banco de palavras para orientar melhor).

13 e 14

Leitura e anlise
da estrutura

Texto: Passa-anel: leitura individual, coletiva e anlise de aspectos estruturais.

(comparando ao 1 texto trabalhado)

15 e 16

Leitura aplicada

Sero formados grupos de cinco crianas para realizar a brincadeira Passa Anel de
acordo com as regras. O professor orientar a leitura e participao

17 e 18

Ortografia e
alfabetizao

Ditado interativo de trecho inicial do texto (o professor dita e na sequncia realiza a

escrita na lousa chamando a ateno dos alunos a aspectos ortogrficofonolgicos)

19 e 20

Ortografia e
alfabetizao

Entrega de texto faltando algumas palavras (aos alunos em processo de

alfabetizao a atividade constar de um banco de palavras para orientar melhor).

21, 22, e
23
24 e 25
26 e 27

Anlise de texto
produzido por
colega da turma.
(leitura e anlise
da estrutura)
PRODUO
FINAL
Fechamento das
atividades

Anlise coletiva de duas produes de texto realizadas por colegas da

62
classe (pega-pega). Escrita das regras da brincadeira realizando as correes
necessrias.
Os alunos recebero as escritas iniciais e as reescrevero com foco nos aspectos
trabalhados nas atividades realizadas durante os mdulos.
No ptio, realizaremos duas das brincadeiras escritas pelos alunos (de acordo com
as regras descritas)

A apresentao da situao visa expor aos alunos um Projeto de comunicao que

ser realizado verdadeiramente na produo final. No caso da sequncia didtica em
questo, foi apresentado um problema de comunicao a ser resolvido: como explicar as
regras de uma brincadeira que voc gosta muito a um colega? Feito o questionamento, os
62

As produes foram digitalizadas e os nomes das crianas foram mantidos em sigilo. A professora deixou
claro que os textos no estavam mal escritos, mas que estvamos todos aprendendo, e para escrevermos
bons textos temos que criar o hbito de revis-los para melhor-los sempre.

260

alunos foram convidados a comear a pensar no formato da produo, quem leria esse
texto e que linguagem deveria utilizar.
A segunda etapa consiste na primeira produo. De acordo com os especialistas, se
a situao comunicativa bem definida na apresentao da situao, todos os alunos so
capazes de realizar, oralmente ou por escrito, um texto do gnero que lhes foi solicitado.
Essa produo tem como objetivo orientar o professor, visto que este ir, de certa forma,
mostrar o que os alunos j sabem, o que precisam melhorar e, especialmente, o que eles
precisam conhecer. Assim, a sequncia comea pela definio de o que preciso
trabalhar; o professor deve arquivar essas produes para que sirvam como instrumento
de comparao quando os alunos realizarem a produo final. Dessa forma, ser possvel
avaliar em quais pontos os mdulos conseguiram sanar as dificuldades apresentadas
inicialmente pelos alunos. Para ilustrar a teoria aqui explicitada vamos observar a produo
inicial de dois alunos em nveis de escrita distintos:

Figura 1 - Produo inicial de aluno no-alfabetizado J. V.

63

Transcrio: Pular-corda. Pular corda e muito fcil voc podi usar um corda pequena e uma
grande muito legal. Voc pega uma corda e os amigos vo pulando voc faz uma fila cada um
tem que esperar sua vez ai sim pode brincar.

63

Utilizaremos as iniciais do nome do aluno.

261

Figura 2 - Produo inicial de aluna alfabetizada - M. V.

Transcrio: Amarelinha bular para joca a bera e bula aiquei que becar a betra itapro amico

Por meio da anlise dessas duas produes iniciais possvel que o professor
obtenha diversas informaes, por exemplo, se, nos mdulos, dever preocupar-se com
atividades que visem correspondncia entre fonemas e grafemas devido s trocas de
consoantes realizadas pelos alunos que ainda no dominam a escrita convencional. J em
relao produo da criana alfabetizada interessante notar que a aluna tem
internalizado como devem ser os procedimentos da brincadeira, entretanto, mostra
dificuldades para orden-los em um texto escrito, pois, provavelmente, nunca leu ou foi
solicitada a escrever esse tipo de texto; todavia, aprende as regras das brincadeiras por
observar a atitude dos colegas enquanto brincam ou por eles terem explicado oralmente.
interessante notar como a aluna preocupa-se em dizer as qualidades da brincadeira,
como se estivesse conversando com um colega, buscando persuadi-lo a participar desta.
Esse tipo de recurso lingustico foi muito utilizado nas produes iniciais.
Como foi dito, iniciamos o desenvolvimento dos mdulos a partir do diagnstico
inicial dos problemas comunicativos que devem ser trabalhados. Schneuwly e Dolz
propem que as atividades e os exerccios devem compor um arsenal bem diversificado,
que relacionem, intimamente, a leitura e a escrita. Os autores sugerem trs grandes
grupos norteadores: i) Atividades de observao e de anlise de textos que podem ser
realizadas a partir de um texto completo ou parte dele; ii) Tarefas simplificadas de
produo que impem limites aos alunos e minimizam problemas de linguagem os quais,
habitualmente, devem ser trabalhados simultaneamente e iii) A elaborao de uma
linguagem comum com o intuito de construir um vocabulrio prprio, de carter mais

262

tcnico, da anlise lingustica para a resoluo de problemas de ordem notacional e

gramatical.
A partir da tabela descritiva exposta, possvel observar a organizao em espiral:
as atividades foram trabalhadas em quatro eixos partindo, dentro de cada um deles, do
mais simples ao mais complexo. Das 19 horas-aula destinadas aos mdulos temos a
seguinte distribuio:
Atividades destinadas leitura e anlise da estrutura de texto bem escrito
4 horas-aula
O texto foi fornecido pela professora. As atividades visavam ampliao de
repertrio e a escrita de um quadro contendo as caractersticas do gnero; tal quadro o
que podemos chamar de instrumento de capitalizao das aquisies: uma forma de
organizar a linguagem tcnica a partir da construo progressiva de conhecimentos sobre
o gnero (favorece uma atitude reflexiva). Durante o desenvolvimento das aulas de leitura
e de anlise da estrutura, fomos criando uma tabela com as caractersticas principais do
gnero. Ao final da aula 14 tnhamos a seguinte listagem:
Para escrevermos regras de jogos e
brincadeiras:
Nome da brincadeira ou jogo;
Nmero de participantes;
Idade para poder jogar;
Pode ter desenho ou no;
Coisas que podem ser feitas;
Coisas que no podem ser feitas;
Objetivo.
Figura 3 Quadro de aquisies sobre o gnero

Atividades de leitura aplicada 4 horas-aula como um laboratrio

Os alunos testavam a real aplicabilidade das regras ao tentarem realizar as
brincadeiras, exatamente, da maneira como as regras foram escritas. Esse tipo de
atividade foi desempenhado com participao intensa de todos os alunos: enquanto um
grupo lia, outro grupo executava. No decorrer da brincadeira, percebiam que algumas
regras no estavam claras e precisavam ser reformuladas, ento, voltvamos para a sala a
fim de incrementar a escrita do texto.
263

Atividades que visavam o trabalho com aspectos notacionais e alfabetizao - 8 horas-aula

Essas atividades esto includas no que os autores chamam de tarefas
simplificadas, por exemplo, inserir uma parte que falta em um dado texto. Embora no seja
o objetivo principal, por usar nessas atividades os mesmos textos trabalhados em leitura e
anlise da estrutura, estes tambm colaboram para o incremento da linguagem prpria do
gnero. O exemplo a seguir mostra como esse tipo de atividade foi realizado; a grade de
palavras na parte de baixo da folha constava apenas nas atividades entregues para alunos
em processo de alfabetizao, dessa forma, eles poderiam consultar tal grade no momento
de realizar a tarefa, como um suporte para que com o domnio de apenas algumas
relaes grafema/fonema pudessem completar o texto:

Figura 4 Atividade simplificada para aluno J.V.

Trs horas-aula
Destinas leitura, anlise e reviso de textos produzidos pelos prprios alunos.
Das quatro tarefas a eles solicitadas durante os mdulos, este foi, sem dvida, o tipo de
atividade mais desafiador; foi a primeira vez que foram convidados a utilizar os
conhecimentos a respeito do gnero regras de brincadeiras conquistados durante as
ltimas aulas.
Em primeiro lugar, foi realizada uma leitura individual com os dois textos; depois,
ocorreu a leitura em voz alta pela professora. Ento, alguns alunos comearam manifestar264

se a respeito dos erros de ortografia e do uso de palavras inadequadas (por exemplo, o

uso do termo etc.). Aps os primeiros comentrios, a professora solicitou que os alunos
recorressem ao quadro que foi sendo construdo no decorrer das atividades. Juntos,
analisamos, de acordo com o quadro, o que estava faltando a cada um daqueles textos.
Feito o exerccio os alunos reescreveram as regras da brincadeira pega-pega.
Ex: (observe como o aluno ficou preso a sequncia estabelecida na tabela construda
pela sala)

Figura 5 Atividade do aluno N.C.

Para finalizar a sequncia solicitamos a produo final. Entregamos aos alunos suas
produes iniciais para que analisassem se cumpriam a funo comunicativa de uma
regra. Fizemos algumas observaes gerais e, a partir delas, com o apoio do quadro que
j havamos construdo, os alunos iniciaram a escrita. A seguir, utilizaremos as produes
iniciais e as produes finais para realizarmos a anlise e a avaliao da sequencia
didtica descrita.

265

Consideraes sobre o Projeto implementado

Dentro da sequncia didtica apresentada, procuramos realizar percursos variados

em funo das capacidades e dificuldades, considerando que, no mesmo grupo, convivem

alunos com escrita convencional e alunos que ainda no foram alfabetizados, trabalhando
esse aspecto de forma a enriquecer a aula. Para que tal processo seja eficaz, Schneuwly e
Dolz salientam alguns passos importantes que devem ser observados pelo professor:
i) Analisar as produes dos alunos; ii) Escolher as atividades indispensveis; iii) Prever e
elaborar, para casos de insucesso, um trabalho mais profundo e intervenes
diferenciadas; iv) Vrios itinerrios so possveis, entretanto, a ordem dos mdulos no
aleatria (certas atividades apresentam uma base para a realizao de outras).
Durante todo o desenvolvimento da observao e da aplicao da sequencia
didtica, como gerao de dados, utilizamos as anotaes em caderno de campo e, com a
autorizao da professora, foi possvel recolher as atividades desenvolvidas pelos alunos.
No fizemos nenhum tipo de gravao audiovisual. Com dados dessa natureza em mos,
a melhor maneira de analisarmos os pontos positivos e negativos do Projeto Didtico
desenvolvido a comparao das escritas iniciais com as finais. Para tanto, elegemos trs
alunos com nveis de escrita distintos:

266

Figura 6 - Aluno L.S. alfabetizado produo inicial

Transcrio: Zrinho
Duas pessoas tem que girar a corda e a outra que vai pular entra dentro, primeiro tem que passar
por baixo, se a pessoa conseguir ela vai para a segunda etapa a segunda etapa ela tem que entrar
pular uma vez e sair de dentro, depois pula duas vezes se errar comea tudo de novo

Figura 7 - Aluno L.S. alfabetizado produo final

267

Transcrio: Zrinho
Participantes: de 3 10
Idade: de 5 20 anos.
1 - Duas pessoas tem que girar a corda.
2 - Uma pessoa tem que passar por baixo da corda
3 - Depois tem que entrar dentro da corda pular um e sair depois tem que entrar pular duas vezes e
depois sair e vai indo at pular cinco vezes.
4 - Quem no conseguir pular tem que comear tudo de novo
Objetivo: Ganha quem conseguir pular cinco vezes.

Ao compararmos as duas escritas do aluno L.S., observamos que, embora na

primeira produo j apresentasse linguagem apropriada ao tipo de texto, o estudante
preocupou-se em utilizar estruturas em forma de tpicos iniciadas pelos que so
necessrios organizao e regulao da brincadeira como nmero de participantes e
idade adequada.

Figura 8 - Aluna C. L. alfabetizada escrita inicial

Transcrio: Pula-corda. Pula-corda uma bricadeira muito legal porque quando a corda bate
voc tenque pula.

268

Figura 9 - Aluna C.L. alfabetizada escrita final

Figura 9 escrita inicial

Transcrio: Pula-corda
Numero de participantes: 1 de cada vez
Idade para porder jogar: de 6 pra cima
assim primeiro voc faz uma fila e depois ver quem vai bater de um lado e vai bater do outro e
ls comeso a bate e quando a corda chegar e baicha a criana tem que pula, mas se ela cair ela
devera pasar a vez.
Obegetivo: Pular sem cair.

A aluna organizou e detalhou melhor as regras da brincadeira na produo final;

observou o uso de termos prprios do gnero como participantes, um de cada vez,
passar a vez, objetivo, uso de verbos no imperativo e no infinitivo etc. Embora a
estrutura de tpicos, bem como alguns aspectos da linguagem, possa ser aprimorada,
ntido o avano entre as produes da aluna.
Analisaremos, agora, a escrita de um aluno no-alfabetizado:

269

Figura 10 Aluno J.B. no-alfabetizado

Podemos deduzir da escrita do aluno J.B. que, ao ser solicitado a corrigir a escrita
das regras de pega-pega, iniciou seu trabalho copiando o quadro que a sala formulou
para servir de guia para a escrita de textos deste gnero. Depois, tentou iniciar os tpicos
nome da brincadeira e participantes.64 Infelizmente, esse tipo de resultado bastante
comum nas classes nas quais esto concentrados alunos que ainda no dominam o
cdigo escrito e alunos com leitura e escrita fluentes. Dada a problemtica desse cenrio,
o professor no consegue contemplar as dificuldades de cada um.
Acrescentando heterogeneidade a enorme quantidade de alunos (38 neste caso),
podemos transformar o trabalho docente em uma misso verdadeiramente herica. Muitos
alunos com dificuldades na alfabetizao tornam-se verdadeiros copistas: sentam-se,
abrem seus cadernos e copiam tudo da lousa ou de outro suporte. Muitas vezes, o aluno
tem o caderno repleto de atividades, mas nenhuma delas fez sentido em sua construo
das habilidades de leitura e escrita.
64

Infelizmente, no dispomos de nenhum conjunto completo de atividades de quaisquer dos alunos no

alfabetizados. Todos os cinco alunos da sala que ainda no escrevem convencionalmente apresentam alto
ndice de faltas.

270

Consideraes Finais
Conforme pode ser observado, a partir das atividades expostas neste trabalho, a
sequncia didtica implementada funcionou de maneira muito satisfatria quando
pensamos nos alunos que j escrevem convencionalmente.
Os alunos ainda no alfabetizados demonstraram interesse e participaram,
especialmente, das atividades que classificamos como atividades de leitura aplicada ora
tentando ler para compreender as regras de brincadeiras desconhecidas, ora ouvindo as
instrues de colegas que j sabem ler com fluncia.
O trabalho com os alunos sem escrita/leitura convencionais surtiria melhores
resultados se dispusssemos de mais tempo para desenvolvermos outros mdulos de
forma a contemplar todas as suas necessidades comunicativas. Entretanto, de maneira
geral, todas as atividades propostas foram bem aceitas. A situao comunicativa foi clara:
os alunos sabiam o porqu estavam lendo e para qu estavam escrevendo; perceberam
que no fcil ditar ou escrever regras e que existe uma linguagem e uma organizao
textuais especficas.
O gnero escolhido faz parte da realidade lingustica, cultural e social das crianas.
Embora tenham sido retirados da sua realidade concreta a qual ocorre espontaneamente
sem a interferncia de um adulto/professor ainda conservou suas peculiaridades e fins
sociais.
Finalizamos com as palavras de ROJO:
No campo da compreenso e da leitura decorrente da formao do leitor
trata-se mais de despertar a rplica ativa e a flexibilidade dos sentidos na
polissemia dos signos, que de ensinar o aluno a reconhecer, localizar e
repetir os significados dos textos no dizer de Marcuschi (1996), exerccios
de copiao ao invs de compreenso.

271

Referncias
KAUFMAN, A. M.; RODRIGUEZ, M. E. Escola, leitura e produo de textos. Porto Alegre:
Artmed, 1995.
KLEIMAN, A. Oficina de leitura teoria e prtica. Campinas, SP. 1995.
LERNER, D. Ler e escrever na escola: O real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre:
Artmed. 2002.
SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado
de Letras. 2004.
THOMAZI, A.R.G. Prticas de leitura na escola: entre a formao humana e a formao
escolar.

In:

COELHO,

M.

I.

de

M.;

COSTA,

A.

E.

B.

(Orgs.).

A educao e a formao humana: tenses e desafios na contemporaneidade. Porto

Alegre: Artmed, 2009.
ROJO, R. A concepo do leitor e produtor de textos nos PCNs: Ler melhor que estudar.
In: M. T. A. Freitas; S. R. Costa (Orgs.) Leitura e Escrita na Formao de Professores,
p.31-52. So Paulo: Musa/UFJF/INEP-COMPED.
Heloisa Gonalves Jordo
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da
USP na rea de Linguagem e Educao. Bacharel em Letras Portugus/Espanhol pela
Universidade de So Paulo (FFLCH-USP). Durante a graduao, desenvolveu trabalho de
pesquisa na rea de Filologia Romnica (DLCV). Atualmente desenvolve pesquisa voltada
s prticas de ensino-aprendizagem de lngua e circulao e o ensino de gneros
textuais em sala de aula. Atuou como tutora do curso a distncia de Especializao em
Gesto do Currculo oferecido pela Rede So Paulo de Formao Docente (SEESP-USP).

Anexo 1 Sequncia de Ensino com 26 aulas

Gnero: Textos instrucionais.
Pblico alvo: 3 ano do Ensino Fundamental I final do ciclo de alfabetizao.
Durao aproximada do episdio: 27 horas-aula.

272

Aulas 1 e 2: Apresentao da situao e conversa com os alunos sobre as brincadeiras

prediletas - Como ensinar um colega a brincar?; escrita inicial escreva como
brincar/participar de sua brincadeira favorita.
Aulas 3 e 4: Mdulos. Leitura e anlise da estrutura: leitura, em duplas, de texto com
regras de jogo conhecido (Amarelinha); leitura realizada pelo professor; levantamento de
aspectos peculiares a estrutura do texto.
Texto 1: Amarelinha.
Nmero de participantes: 1 a 6.
Idade: a partir de 5 anos.
Regras:
1. Desenhe a amarelinha no cho como no desenho ao lado:
2. Cada jogador precisa de uma pedrinha.
3. Quem for comear joga a pedrinha na casa marcada com o nmero 1 e
comea a pular de casa em casa, partindo da casa 2, at o cu.
4. S pode por um p em cada casa de cada vez. Quando h uma casa ao lado
da outra, pode colocar os dois ps no cho.
5. Quando chegar no cu, o jogador vira e volta pulando da mesma maneira, pegando a
pedrinha quando estiver na casa 2 (sem colocar o p no cho)
6. A mesma pessoa comea de novo, jogando a pedrinha na casa 2.
Perde a vez quem: pisar nas linhas do jogo, pisar na casa onde est a pedrinha, no
acertar a pedrinha na casa onde ela deve cair e no conseguir (ou esquecer) de pegar a
pedrinha na volta
Objetivos: ganha quem pular todas as casas primeiro.
Aulas 5 e 6: Leitura aplicada. Ser selecionado um grupo de cinco crianas para jogar
amarelinha no ptio. Os demais alunos estaro com as regras em mos, observando se os
colegas respeitam as etapas pr-estabelecidas e se elas funcionam adequadamente.
Aulas 7 e 8: Ortografia e alfabetizao. Ditado interativo de trecho inicial do texto (o
professor dita e na seqncia realiza a escrita na lousa chamando a ateno dos alunos a
aspectos ortogrfico-fonolgicos); entrega de texto faltando algumas palavras (aos alunos
273

em processo de alfabetizao a atividade constar de um banco de palavras para orientar

melhor os alunos).
Texto 2: Amarelinha (para no-alfabetizados)
Nmero de ____________ : 1 a 6.
Idade: a partir de 5 anos.
Regras:
1. Desenhe a ____________ no cho como no _______ ao lado:
2. Cada jogador precisa de uma _____________.
3. Quem for comear joga a pedrinha na casa marcada com o _________1
e comea a pular de casa em casa, partindo da casa 2, at o_______ .
4. S pode por um ____ em cada casa de cada vez. Quando h uma casa ao
lado da outra, pode colocar os dois ps no cho.
5. Quando chegar no cu, o _________ vira e volta pulando da mesma maneira, pegando
a pedrinha quando estiver na casa 2 (sem colocar o p no cho)
6. A mesma __________ comea de novo, jogando a pedrinha na casa 2.
Perde a vez quem: pisar nas linhas do jogo, pisar na ______ onde est a pedrinha, no
acertar a pedrinha na casa onde ela deve cair, no conseguir (ou esquecer) de pegar a
pedrinha na volta.
Objetivo: ganha quem pular todas as casas primeiro.
P

PESSOA

NMERO

DESENHO

CASA

JOGADOR

AMARELINHA

CU

PEDRINHA

PARTICIPANTES

Texto 2: Amarelinha (para alfabetizados)

Nmero de ____________ : 1 a 6.
Idade: a partir de 5 anos.
Regras:
1. Desenhe a ____________ no cho como no _______ ao lado:
2. Cada jogador precisa de uma _____________.
3. Quem for comear joga a pedrinha na casa marcada com o _________1 e comea a
pular de casa em casa, partindo da casa 2, at o_______ .

274

4. S pode por um ____ em cada casa de cada vez. Quando h uma casa ao
lado da outra, pode colocar os dois ps no cho.
5. Quando chegar no cu, o _________ vira e volta pulando da mesma
maneira, pegando a pedrinha quando estiver na casa 2 (sem colocar o p no
cho)
6. A mesma __________ comea de novo, jogando a pedrinha na casa 2.
Perde a vez quem: pisar nas linhas do jogo, pisar na ______ onde est a
pedrinha, no acertar a pedrinha na casa onde ela deve cair, no conseguir (ou
esquecer) de pegar a pedrinha na volta.
Objetivo: ganha quem pular todas as casas primeiro.
Aulas 9 e 10: Leitura aplicada. Entrega de regra de brincadeira no citada/pouco conhecida
(passa-anel); anlise da estrutura do texto (comparando ao texto anterior).
Texto 3: Passa-anel
Idade: a partir de 4 anos.
Participantes: no mnimo 5 crianas.
Organizao:

O primeiro passo decidir quem ser o passador. Ele deve esconder o anel (ou outro
objeto pequeno) entre as mos fechadas;

Os jogadores ficam um ao lado do outro com as palmas das mos encostadas.
Hora da Brincadeira:

Quem esconde o anel dever passar as suas mos no meio das mos de cada um dos
participantes, deixando cair o anel na mo de uma delas, sem que ningum perceba.

No final o passador pergunta a um jogador que ficou com as mos vazias, se ele sabe
quem est com o anel.

Se a pessoa acertar, ser o novo passador, se errar receber um castigo.

O passador repete a pergunta, quem acertar se encarregar de passar o anel.

275

Aulas 11 e 12: Leitura aplicada. Sero formados grupos de cinco crianas para realizar a
brincadeira passa-anel de acordo com as regras. O professor orientar a leitura e
participao.
Aulas 13 e 14: Ortografia e alfabetizao. Ditado interativo de trecho inicial do texto (o
professor dita e na seqncia realiza a escrita na lousa chamando a ateno dos alunos a
aspectos ortogrfico-fonolgicos); entrega de texto faltando algumas palavras (aos alunos
em processo de alfabetizao a atividade constar de um banco de palavras para orientar
melhor os alunos).
Texto 4: Passa-anel (para alfabetizados)
Idade: a partir de 4 anos.
Participantes: no mnimo 5 ___________.
Organizao:

O primeiro passo decidir quem ser o ____________. Ele deve esconder o
__________ (ou outro objeto pequeno) entre as mos fechadas;

Os _________ ficam um ao lado do outro com as palmas das mos encostadas.
Hora da Brincadeira:

Quem esconde o anel dever passar as suas __________ no meio das mos de cada
um dos ___________, deixando cair o anel na mo de uma delas, sem que ningum
perceba.

No final o passador pergunta a um jogador que ficou com as mos vazias, se ele
sabe quem est com o anel.

Se

pessoa

acertar,

ser

novo

passador,

se

errar

receber

um

________________.

O passador repete a ___________, quem acertar se encarregar de passar o anel.
Texto 4: Passa-anel (para no-alfabetizados)
Idade: a partir de 4 anos.
Participantes: no mnimo 5 ___________.
Organizao:

O primeiro passo decidir quem ser o ____________. Ele deve esconder o
__________ (ou outro objeto pequeno) entre as mos fechadas;

Os _________ ficam um ao lado do outro com as palmas das mos encostadas.

276

Hora da Brincadeira:

Quem esconde o anel dever passar as suas __________ no meio das mos de cada
um dos ___________, deixando cair o anel na mo de uma delas, sem que ningum
perceba.

No final o passador pergunta a um jogador que ficou com as mos vazias, se ele
sabe quem est com o anel.

Se

pessoa

acertar,

ser

novo

passador,

se

errar

receber

um

________________.

O passador repete a ___________, quem acertar se encarregar de passar o anel.
PARTICIPANTES

PASSADOR

PERGUNTA

CRIANAS

JOGADORES

CASTIGO

ANEL

MOS

Aulas 15 e 16: Anlise coletiva de duas escritas realizadas no inicio da seqncia por
alunos.
Texto 5
Texto escrito por aluno 1: PEGA PEGA
Tem que tirar 2 ou 1 quen sair por utimo ele tem que pegar outra pessoa se ele pegar
aoquem ta com ele etc...
Texto escrito por aluno 2: PEGA-PEGA
Primeiro iscolher o pegador e escolher o piqui. Depois o pegador temta pegar o colega.
Quamdo pega o colega est com ele e comea di novo.
Aulas 17 e 18: Descrio oral em sala das regras da brincadeira: esconde-esconde;
realizao da brincadeira no ptio.
Aulas 19 e 20: Leitura realizada pelo professor de regra da brincadeira: esconde-esconde.
Escrita individual das regras da brincadeira esconde-esconde.
Texto 6
Esconde-esconde e pique-esconde.
Jogadores: 3 ou mais.

277

Onde brincar: em um espao amplo que tenha possveis esconderijos.

Regras:
Um jogador escolhido para bater cara (fazer a contagem do tempo). Ele deve fechar os
olhos e, rosto virado para uma parede ou um poste (o pique), comear a contar o tempo
(determinado antes do incio do jogo).
Enquanto ele conta, os outros devem se esconder. Assim que termina, ele sai procura
dos amigos. Quando encontra um jogador, grita seu nome e corre para o pique, onde deve
bater trs vezes, gritando: "Fulano, 1, 2, 3". Para se salvar, o jogador encontrado deve ser
rpido o suficiente para chegar ao pique primeiro. Se no conseguir, est fora da jogada.
Os escondidos no precisam esperar serem encontrados para tentar se salvar.
Se perceberem que o pegador est afastado, podem arriscar sair do esconderijo e correr
para o pique, grintando tambm "Fulano, 1, 2, 3".
A brincadeira pode durar minutos ou horas, dependendo de quo bons so os esconderijos
e de quantas crianas esto participando. O ltimo a ser pego faz o papel de pegador na
prxima rodada.
Aulas 21 e 22: Correo da escrita da aula anterior por um colega da sala.
Aulas 23 e 24: Escrita final. Os alunos recebero as escritas iniciais e as reescrevero
observando os aspectos observados nas atividades realizadas durante os mdulos.
Aulas 25 e 26: Fechamento. No ptio realizaremos duas das brincadeiras escritas pelos
alunos (de acordo com as regras descritas).
Observao: Nas aulas de anlise da estrutura (aulas: 3 e 4, 9 e 10) ser elaborado um
quadro de caractersticas do gnero a fim de orientar as escritas subsequentes).
Fonte dos textos: http://criancas.hsw.uol.com.br

278

Uma abordagem temtica sobre os gneros textuais na EJA:

Comparao entre poema, reportagem e charge

Solange Galvo

Revista MELP, So Paulo, v 7, p.280-307, 2 sem 2013

279

Uma abordagem temtica sobre os gneros textuais na EJA:

Comparao entre poema, reportagem e charge

Solange Galvo
Resumo
O presente artigo tem como objetivo descrever e analisar uma abordagem possvel dos
gneros textuais nas turmas da Educao de Jovens e Adultos. Para tanto selecionamos
um tema comum, o desemprego, o qual ser abordado em trs gneros distintos: o poema,
a reportagem e a charge.
Palavras-chave: Comparao; Educao de Jovens e Adultos (EJA); Gneros textuais;
Lngua Portuguesa; Projeto de Ensino.
Introduo
O objetivo deste artigo relatar a experincia de estgio de 60h da disciplina
Metodologia de Ensino do Portugus II, sendo 50h direcionadas observao de aulas e
10h regncia, enfatizada neste trabalho, na qual aplicamos uma sequncia de ensino ao
3 termo D da EJA Educao de Jovens e Adultos.
Para trabalhar com esse perfil de alunos, selecionamos uma Escola Estadual
localizada no Bairro do Rio Pequeno - Municpio de So Paulo, submetida jurisdio da
Diretoria de Ensino Centro-oeste. Acompanhamos as aulas de Lngua Portuguesa do
professor D, que leciona em escolas pblicas do Estado de So Paulo h mais de 20
anos.
Simultaneamente s observaes de aula, elaboramos um Projeto de 10h,
constitudo por quatro etapas: 1) contextualizao temtica e reconhecimento dos gneros
textuais; 2) comparao entre os gneros; 3) aplicao dos conhecimentos sobre os
gneros e 4) correo coletiva e comentrios.
Optamos pela abordagem dos gneros textuais devido aos fatores que caracterizam
o ensino na EJA: o perfil e a necessidade dos alunos, as exigncias dos documentos
oficiais e o tempo restrito. Consideramos o plano de aulas do professor e, para tanto,
280

inclumos conceitos que seriam abordados no decorrer do semestre, entre eles,

interpretao e leitura crtica de textos.
Aps a contextualizao temtica, os alunos identificaram as caractersticas dos
gneros poema, reportagem e charge, associando estas s respectivas prticas sociais e
aos meios de veiculao, e observaram como cada gnero abordou o mesmo tema:
o desemprego.
Foi necessrio alterar a dinmica prevista no Projeto no decorrer das aulas, pois,
conforme o comentrio do professor D, preciso considerar o ritmo de aprendizagem
dos alunos. No entanto, foi possvel abordar todos os conceitos lingusticos programados.
Para alcanar o engajamento dos estudantes, criamos algumas condies comuns
necessrias, na tentativa de tornar a interao agradvel e produtiva.
Nas ltimas aulas, os alunos responderam um questionrio dissertativo que foi
corrigido na sala, assim, puderam tirar dvidas e expor opinies sobre os tpicos
apresentados. Aps verificar a produo dos estudantes, observamos que a aplicao
desse tipo de questes um meio eficiente de avaliar a compreenso dos textos.
preciso, porm, que o professor esteja atento elaborao de questes que estimulem a
reflexo dos alunos as quais devem ser formuladas de modo a permitir que os estudantes
exponham os conceitos internalizados de forma que no ocorra apenas a identificao de
informaes nos textos.

1
1.1

O contexto escolar
A escola
O estgio foi realizado em uma Escola Estadual localizada no Bairro Rio Pequeno.

O corpo docente constitudo por 20 professores, os quais lecionam para cerca de 700
estudantes do Ensino Fundamental II de 5 a 9 ano manh e tarde, e do Ensino Mdio
1, 2 e 3 termos da EJA, que cursam o Ensino Mdio em trs semestres. A maioria dos
estudantes reside nos Bairros Rio Pequeno e Vila Dalva, muitos na comunidade
So Remo, prxima Universidade de So Paulo.
A estrutura fsica da escola agradvel. As salas so amplas, organizadas e
identificadas por srie. Esto disponveis uma biblioteca, uma sala de estudos e um
laboratrio de informtica, utilizados em algumas atividades. Na sala dos professores,
281

foram encontrados cartazes sobre algumas atividades que ocorreriam naquele 2

semestre, como a 2 fase da 8 Olimpada de Matemtica das Escolas Pblicas, em
15.09.2012.
O professor falou para os alunos do 3o termo sobre a possibilidade de ingressar na
universidade por meio do ProUni Programa Universidade para Todos ou do Sisu
Sistema de Seleo Unificada, que utilizam a nota do ENEM (Exame Nacional do Ensino
Mdio) no Vestibular. Os alunos fizeram perguntas sobre os cursos oferecidos, ressaltando
a dificuldade para conseguir emprego. Poucos jovens mostraram interesse em fazer
provas de vestibulares.
1.2

O material didtico
O livro didtico utilizado faz parte da Coleo Linguagem e Movimento, Vol. 1, 2 e 3,

de Izeti Fragata e Cortez Minchillo, distribuda aos alunos do Ensino Mdio. O livro
constitudo por vrios gneros textuais, como poemas, cartas, imagens e trechos de jornais
e revistas, contextualizados de acordo com as normas estabelecidas pelo PNLD Programa Nacional do Livro Didtico. Para o docente acompanhado, a presena dos
gneros no material didtico no implica mudana na maneira como os conceitos
lingusticos so abordados em sala. Segundo o docente, esse trabalho de transformao
funo do professor.
Em complemento, so oferecidas apostilas organizadas por uma equipe de
professores os quais compem a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
CENP. A disciplina Lngua Portuguesa faz parte da rea Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias. Esse material no foi utilizado nas aulas observadas.
O professor comentou que o material didtico serve como referncia, mas as aulas
da EJA so preparadas de acordo com o desempenho das turmas e o tempo disponvel.
A metodologia de ensino do docente comporta a utilizao de materiais paradidticos, da
lousa e do improviso para esclarecer as dificuldades dos alunos.
1.3

A linguagem na documentao escolar

Com referncia documentao da disciplina de Lngua Portuguesa, tivemos

acesso ao Planejamento Anual do professor. Quanto ao contedo programtico, no

1 termo, os tpicos trabalhados em aula so letra, fonema, slaba, tonicidade, acentuao,
282

ortografia, pontuao e redao (narrao, descrio e dissertao); no 2 termo morfologia, concordncia e regncia verbal, crase, classe de palavras e redao e no
3 termo - a linguagem figurada (denotao e conotao), reviso de ortografia, pontuao
e crase.
Atividades extracurriculares e passeios que beneficiam o aprendizado, como a visita
ao Museu da Lngua Portuguesa, fazem parte do planejamento, porm, nas turmas da
EJA, o professor opta por adequar tais atividades disponibilidade dos alunos durante o
semestre.
1.4

O professor
O professor acompanhado formado em Letras, com habilitaes em Portugus e

lngls, e ps-graduado em Lngua Portuguesa por meio do convnio firmado entre a

Universidade de Campinas (UNICAMP) e a Secretaria Estadual de Educao do Estado de
So Paulo (SEE-SP).
D leciona em escolas pblicas h 23 anos. Observando as aulas, notamos que o
docente renova sua metodologia a cada semestre, resistindo apatia que a rotina da
profisso permite, em especial, nas escolas pblicas nas quais, muitas vezes, os recursos
so escassos. A experincia do professor notvel, pois contorna de maneira eficiente as
mais diversificadas situaes que ocorrem no ambiente escolar.
O docente descreveu uma trajetria de superao de obstculos em anos de
trabalho na escola pblica. Afirmou gostar de tal rotina apesar da existncia de alguns
problemas. Segundo ele, em todas as profisses h pontos negativos e positivos, dar
aulas no seria diferente. Sobre a EJA, disse que, com o passar do tempo, aprendeu a
entender as diferentes realidades, individualidades e histrias de vida dos alunos.
Para os estudantes da EJA, a motivao e a incluso so imprescindveis.
Geralmente, exercem outras atividades dirias, logo, o cansao e o acmulo de tarefas
resultam em alta taxa de evaso escolar; assim, mant-los na escola faz parte da tarefa do
docente.
Durante as aulas, D props atividades de gramtica com base em artigos
jornalsticos e falou sobre como ser bem sucedido em provas de concursos pblicos e no
ENEM. Alm disso, manteve bom relacionamento com os alunos, incentivando-os a
permanecer no curso.

283

1.5

O perfil dos alunos da EJA

Em cada turma acompanhada havia por volta de 38 alunos matriculados, sendo que

estavam presentes entre 20 e 25 na primeira aula do estgio. Observamos as aulas das

turmas 1E, 1F, 2C, 2D, 2E e 3D. Segundo a coordenadora pedaggica, a justificativa
por haver menos salas de 3 termo a evaso que ocorre no decorrer dos semestres.
No h reprovao por ausncia, logo, as faltas so recorrentes. Essa uma das
dificuldades enfrentadas pelo professor, pois necessrio modificar o cronograma de
atividades para no prejudicar alguns alunos.
Na entrevista feita com alunos do 1 termo, foi dito que retomar os estudos
essencial para cumprir as exigncias do mercado de trabalho. Os alunos interromperam as
atividades escolares, anteriormente, por motivos diversos: muitas mulheres deixaram a
escola aps o parto; alguns alunos declararam no gostar de estudar; outros precisavam
auxiliar no sustento familiar.
Segundo o professor, dificilmente alunos da EJA estudam em ambiente
extraescolar, portanto, no produtivo aplicar atividades para serem realizadas em outro
local. D evita apresentar filmes longos nas aulas, pois muitos alunos, cansados, pedem
para ir para casa.
Quanto ao conhecimento lingustico, os estudantes do 1 termo no demonstram
domnio da Lngua Portuguesa na modalidade escrita, apresentando problemas
relacionados leitura, interpretao e elaborao de textos; os do 3o termo leem com
mais fluncia, mas demonstram dificuldade de compreenso.
1.6

Objetos ensinados e tarefas realizadas

Durante o estgio, acompanhamos as aulas de gramtica e de interpretao de

textos no 1o, 2 e 3o termos. Notamos a reconfigurao do objeto de ensino e das

atividades de acordo com a durao do curso da EJA, porm, sem reduo do contedo.
Os alunos do 3o termo estudaram o gnero Artigo de Opinio, abordado na prova do
SARESP Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo - 2012.
As turmas da EJA no foram avaliadas, mas o professor decidiu apresentar um exemplo
do gnero, utilizando o Editorial Universidade para Todos (Anexo I), do Caderno Opinio,
publicado na Folha On-line, em 03.09.2012, que distribuiu impresso aos alunos. Antes da
leitura, justificou a escolha e discutiu com os estudantes o tema do texto. Explicou a funo
284

do Caderno de Opinio no jornal e a estrutura do gnero, conforme as informaes

seguintes, retiradas da lousa:

Contextualizao da questo central

Posicionamento do autor

Argumentos para sustentar a posio assumida

Considerao de posio contrria e antecipao de possveis argumentos

Possibilidades de negociao

Concluso
Para finalizar, explicou a diferena entre opinio e argumento. Os alunos
realizaram uma atividade cujo objetivo era identificar as caractersticas do gnero.
Nas aulas do 1 termo, o estudo da gramtica normativa foi predominante:
exposio seguida por exerccios adaptados e correes. O professor explicou as trs
conjugaes verbais, terminadas em -ar, -er e -ir e entregou uma tabela aos alunos (Anexo
II). O verbo bisar chamou a ateno por no fazer parte da linguagem coloquial, causando
estranhamento.
Os alunos do 1F estudaram a Ortografia Oficial. O professor falou sobre fontica
para explicar o motivo da existncia de palavras com som de z que so grafadas com s.
Em seguida, comentou as regras para distinguir palavras grafadas com s ou z e com s
ou . Os alunos no conheciam o sentido do verbo ascender, logo, confundiram-se com
o verbo acender.
Nas salas do 2 termo, foi analisado o artigo Paralmpico? Haja bobagem e
submisso! (Anexo III), do Prof. Pasquale Cipro Neto, publicado em 06.07.2012, no
Caderno Cotidiano. Trata-se do uso de prefixos gregos, com base na adaptao da palavra
paraolmpico para paralmpico com o objetivo de aproximar a grafia da palavra e o nome
do Comit Internacional Paralympic. D distribuiu cpias do texto aos alunos e explicou a
formao das palavras por meio de prefixos gregos e latinos. Comentou, tambm, o novo
acordo ortogrfico, referindo-se ao uso do hfen em palavras como infraestrutura e
ps-graduao.

285

1.7

Instrumentos didticos e gestos profissionais

Nas aulas observadas, a institucionalizao discursiva dos saberes abordada por

Schneuwly (2011) ocorreu por meio da exposio oral e da topicalizao dos conceitos.
O professor utilizou a lousa e o giz como instrumentos didticos, alm de jornais e artigos
disponveis na Internet.
Um gesto didtico marcante do docente foi o estmulo motivao dos alunos,
mostrando a eles a importncia da interpretao de textos em muitas interaes
comunicativas. Segundo D, o conhecimento lingustico refinado torna os estudantes
flexveis e adaptveis s diversas situaes. A memria didtica tambm foi um gesto
frequentemente utilizado. D iniciou as aulas lembrando o que havia sido comentado na
aula anterior ou corrigindo atividades.
Para auxiliar no controle de frequncia, recolhia os trabalhos no final das aulas e os
entregava nas aulas seguintes para concluso. Apesar de parecer um gesto autoritrio,
essa uma atitude necessria, pois uma forma de incentivar a presena dos alunos nas
aulas. O professor recorreu, tambm, ao gesto de incluso. Muitas vezes, perguntou quais
alunos tinham atividades ou avaliaes pendentes. Para ele, esse tipo de preocupao
evita a evaso escolar.
Com relao ao gesto de regulao da aprendizagem, com base nos estudos de
Schneuwly (2011), foi possvel observar a predominncia de atividades elaboradas durante
as aulas, valendo nota. O professor corrigiu todos os exerccios e, durante as correes,
solicitou a participao dos alunos. Aps a correo das avaliaes, o professor
conversava com os estudantes para esclarecer dvidas pendentes. Para o docente, a
atividade produzida em aula a mais eficiente forma de avaliao da EJA, pois estimula a
participao e auxilia no controle da frequncia. Em todas as salas, os estudantes
comentavam no poder faltar devido aos trabalhos elaborados em sala e quantidade de
matria passada na lousa.

286

2
2.1

A elaborao do Projeto de Ensino

Justificativa
A principal caracterstica que define a EJA a heterogeneidade das turmas. Alguns

estudantes saram da escola recentemente; outros, no estudam h anos. Como reflexo da

interrupo dos estudos, a maioria demonstra dificuldade para compreender e interpretar
textos. A aluna A. do 3 termo, por exemplo, relatou que, quando retomou os estudos aps
t-los interrompido h seis anos, teve dificuldade para lembrar o contedo abordado no
Ensino Fundamental, e que isso, inicialmente, foi desestimulante.
Geralmente, os alunos voltam escola para concluir o Ensino Mdio buscando um
emprego ou melhores posies no mercado de trabalho. Nas aulas, o professor
demonstrou preocupao e tentou incentiv-los. D ressaltou a importncia da leitura
crtica e da boa redao para fazer provas de concurso e participar de processos seletivos.
Essa metodologia parece mercadolgica, isto , direcionada apenas ao mercado de
trabalho, contudo, uma atitude motivadora no caso das turmas da EJA.
Observando as turmas, percebemos a dificuldade dos alunos ao relacionar textos e
inferir ideias; por essa razo, selecionamos como objeto desta sequncia de ensino o
estudo dos gneros textuais mais presentes em avaliaes. As sugestes apresentadas
nos documentos oficiais, como os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e o Mdio tambm contriburam para a escolha deste Projeto:
Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das
intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos
discursos, os quais geram usos sociais que os determinam (BRASIL, 1998,
p.21).

Durante o estgio, notamos que o trabalho com gneros textuais na EJA um

desafio para o professor, logo, nesta experincia didtica, buscamos auxiliar o docente,
trazendo ideias sobre como aperfeioar a leitura crtica dos alunos, com base nos estudos
de Bakhtin (1953/1997):
A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a
variedade da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa atividade
comporta um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e
ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais
complexa. (BAKHTIN 1953/1997, p. 279).

287

Para a elaborao da sequncia de ensino, consideramos, tambm, os estudos de

Dolz e Schneuwly (2004). Segundo os autores, a introduo de um gnero na sala de aula
depende de uma deciso didtica, que precisa considerar os objetivos da aprendizagem.
So trs os aspectos relevantes para tal opo: o conhecimento e as referncias dos
alunos sobre os gneros utilizados, suas capacidades de aprendizagem e os objetivos de
ensino do professor.
Durante a aplicao do Projeto, os alunos do 3 D relacionaram trs gneros
distintos, comparando a forma como cada texto abordou o tema desemprego.
As atividades foram aplicadas em 10 aulas, nas quais os alunos tiveram contato com as
principais caractersticas dos gneros poema, reportagem e charge.
2.2

Planejamento geral
Na EJA, o docente tem como objetivo ensinar o contedo programtico e avaliar o

nvel de assimilao dos alunos para, dessa forma, estimular o interesse pelo
conhecimento, considerando as deficincias e competncias destes. Na primeira fase da
aplicao do Projeto, os alunos analisaram as caractersticas dos gneros, relacionando-as
ao conhecimento prvio da turma; em seguida, os estudantes associaram tais gneros s
respectivas prticas sociais e ao meio de veiculao em questo, a revista. Na fase
seguinte, compararam a maneira como cada texto aborda o tema desemprego.
Nas primeiras aulas, criamos um contexto de compartilhamento de experincias,
buscando o engajamento dos alunos e a construo de um conhecimento coletivo. Foram
consideradas opinies, vivncias, informaes e estatsticas. No momento seguinte,
discutimos o conceito de gneros do discurso e as caractersticas deste. Foi feita uma
anlise comparativa, buscando observar diferentes pontos de vista sobre o mesmo objeto
temtico, na tentativa de construir uma viso crtica sobre o assunto e de alcanar uma
leitura mais aprofundada dos textos.
Por fim, conduzimos a ateno dos alunos aos aspectos lingusticos, evidenciando o
trabalho de Lngua Portuguesa. Percorremos uma trajetria de aprendizagem utilizando o
recurso da memria didtica, reiterando em certa aula o texto abordado em aula anterior
para avaliar se houve, realmente, a compreenso deste.

288

2.3

Descrio das fases do Projeto

Atividades da 1 fase: contextualizao temtica e reconhecimento dos gneros textuais

1 aula: insero no contexto temtico e discusso sobre os resultados do desemprego
com base no relato de experincias e na exposio de opinies dos alunos.
2 aula: apresentao do objetivo geral do Projeto Didtico, justificando a escolha do tema
e dos gneros utilizados; reconhecimento dos gneros por meio da presentificao dos
objetos de ensino e da leitura compartilhada dos textos, destacando as principais
caractersticas de cada gnero. Nesta aula, d-se nfase funcionalidade dos gneros no
contexto de suas prticas sociais, utilizando como instrumentos didticos a exposio oral,
a lousa e o giz.
3 e 4 aulas: recuperao dos conceitos apresentados na aula anterior por meio da
memria didtica; institucionalizao de saberes; fracionamento dos tpicos em suas
dimenses constitutivas e anlise lingustica dos textos que compem cada gnero.
Nestas aulas, sero abordadas as funes da linguagem, com base nos estudos do
linguista russo Roman Osipovich Jakobson (2007): funo emotiva, referencial, potica,
ftica, metalingustica e conativa. Como tarefa, os alunos identificaro, individualmente, os
elementos dos gneros, relacionando o poema Emprego (Anexo IV), de Ferrz, e a
reportagem Brasil dividido (Anexo V), de Ottoni Fernandes. Verificaro a funo social de
cada texto, considerando a respectiva esfera.
Atividades da 2 Fase: comparao entre gneros
5 e 6 aulas:
Para os estudos bakhtinianos, os seres humanos agem em determinadas esferas de
atividades: as escolares, as religiosas, as profissionais, as polticas, as pessoais, as
miditicas, as publicitrias, as digitais, entre outras. Para o autor, os enunciados no
podem ser produzidos fora das esferas de ao, o que significa que os gneros so
determinados pelas condies especficas e pelas finalidades de cada esfera. Com base
nessa reflexo, os alunos discutiro as possveis intenes da esfera jornalstica revista,

289

destacando a funo social desta e do jornal, alm de mudanas que ocorreram nesses
veculos miditicos aps o surgimento da Internet.
O gnero reportagem ser recuperado por meio da memria didtica e comparado
charge Indicador de desemprego (Anexo VI). Como atividade, os alunos comentaro a
esfera de circulao dos textos, as caractersticas desta e a maneira como cada gnero
aborda o tema. Destacam-se, tambm, os aspectos relacionados ao estilo dos gneros,
isto , utilizao de recursos lingusticos.
Atividades da 3 Fase: aplicao dos conhecimentos sobre os gneros
Esta fase ser destinada avaliao dos resultados das leituras anteriores.
A regulao da aprendizagem proposta no Projeto em questo no altera as avaliaes
previstas pelo professor. As atividades feitas em sala de aula e a produo dos alunos
sero entregues ao docente.
7 e 8 aulas: construo de uma tabela na lousa com as principais caractersticas dos trs
gneros; aplicao de um questionrio com perguntas dissertativas; seleo de um dos
textos discutidos em aula, que ser comentado pelos alunos considerando a funo social
do gnero e a esfera de circulao deste, justificando tal escolha.
Atividades da 4 Fase: correo coletiva e comentrios gerais
Os alunos recebero os questionrios corrigidos, que sero comentados pela
estagiria. A correo coletiva uma forma de compartilhar conhecimento e esclarecer
eventuais dvidas. Sero apontados aspectos positivos e negativos das respostas.

Aplicao do Projeto

3.1 Consideraes Gerais

Este Projeto foi aplicado turma do 3 D, durante cinco semanas, sempre em duas
aulas consecutivas. Antes de iniciar a regncia, solicitamos a opinio do professor sobre a
adequao da nossa sequncia de ensino, pois D acompanha os alunos desde o 1
290

termo, logo, conhece o ritmo de aprendizagem da turma. O docente comentou que o

estudo sobre os gneros essencial para a formao acadmica e profissional dos
estudantes, pois o conhecimento sobre a diversidade de textos auxilia na formao de
leitores crticos, que desenvolvero competncias como interpretao e compreenso de
textos.
A experincia de ser responsvel pela organizao das aulas foi enriquecedora.
Alm de elaborar o Projeto, foi preciso estabelecer condies de interao com os alunos.
Para tanto, contamos com a convivncia construda durante o estgio de observao de
aulas e com a presena do professor, uma vez que a relao entre ele e os alunos era de
respeito e admirao mtua. Conhecer a dinmica da sala foi essencial para a criao de
algumas condies comuns de construo de conhecimento na interao em sala de aula.
Sobre essa interao, Marcuschi (2007) diz que uma base comum um sine qua non para
tudo o que viermos a fazer com o outro desde as atividades conjuntas mais gerais at as
mais simples e estreitas aes conjuntas.
Durante a regncia foi possvel avaliar, efetivamente, a dificuldade que o professor
enfrenta para administrar o tempo, os recursos disponveis na escola e a dificuldade de
aprendizado dos alunos. Notamos que o trabalho docente requer experincias que vo
alm do desenvolvimento de um Projeto organizado, com base nos documentos oficiais
sobre o ensino de Lngua Portuguesa. Aps tal organizao preciso criar uma situao
de aprendizado real, atrativa e eficaz.
A sala de aula uma situao de comunicao na qual necessrio haver
concentrao, dedicao e engajamento tanto do professor quanto dos alunos. A maneira
mais eficiente de alcanar resultados positivos com os alunos da EJA a empatia.
A interao essencial para a relao entre ensino e aprendizagem. Caso o aprendizado
no esteja ocorrendo conforme o planejado necessrio adaptar a metodologia de ensino,
explicar o conceito de outra maneira e reformular os exemplos com base nas experincias
dos alunos.
As aulas podem no ocorrer conforme previsto no plano de aula da disciplina, logo,
cabe ao professor conseguir lidar com situaes imprevistas. A experincia mostrou-nos
que, na EJA, ser professor saber conduzir os alunos a um objetivo definido, utilizando os
instrumentos didticos que estiverem disponveis no momento. Quanto aos gestos
didticos, destacamos a escolarizao dos conceitos, que os torna acessveis, sem
reduo, e a aplicao destes na sala de aula em um tempo limitado.

291

3.2

A regncia
Durante as aulas, foi necessrio improvisar aes sincronizadas s reaes e ao

comportamento dos alunos. Alcanamos o engajamento necessrio para o ensino dos

gneros textuais partindo do tema desemprego. Para obter resultados positivos,
inicialmente, observamos o perfil da turma para tornar o contexto da aula o mais prximo
possvel da realidade dos estudantes.
No decorrer da regncia, observamos que o professor precisa ter a habilidade de
prever as dvidas e os problemas que surgem durante as aulas j que tais situaes de
aprendizagem so nicas. Por exemplo, preparamos uma apresentao em Power Point
para a primeira aula, mas os recursos de mdia no estavam disponveis, ento, utilizamos
o giz, a lousa, os textos e a exposio oral. A experincia de conhecer as dificuldades da
turma um diferencial do trabalho do professor D, que comentou: h coisas que o
professor s aprende na sala de aula, com o passar do tempo.
Um aspecto que pode ser destacado como positivo na avaliao deste Projeto a
organizao. Cada aula ocorreu em 45 minutos; ento, tentamos estabelecer uma
sequncia comum, composta por introduo, desenvolvimento e concluso, com o intuito
de administrar o tempo do encontro, no total de 90 minutos cada.
Os conceitos foram topicalizados na lousa e serviram como base para recordar
estudos anteriores. Alm disso, anotvamos os exemplos citados pelos alunos. Tal gesto
didtico permitiu que mantivssemos o foco em assuntos relevantes para a aula em
questo e a retomada dos tpicos aps as digresses. Foi necessrio intervir muitas vezes
direcionando a ateno dos estudantes aos aspectos lingusticos dos textos, concernentes
disciplina Lngua Portuguesa, uma vez que, envolvidos pelo tema, estes fizeram muitas
inseres relacionadas somente ao assunto. Apesar desse risco de foco unicamente no
assunto, optar pelo Projeto temtico foi produtivo, pois alcanamos o objetivo inicial, o
engajamento e a participao dos alunos, e o final, o ensino e a aprendizagem das
principais caractersticas dos gneros.
Na primeira aula, os estudantes compartilharam experincias durante uma
discusso. O aluno L. A., 24 anos, foi o primeiro a comentar, descrevendo sua experincia
profissional e a dificuldade enfrentada para entrar no mercado de trabalho formal. Disse
que voltou a frequentar a escola com o intuito de conseguir um novo emprego. Atualmente,
trabalha como motoboy, sem registro em carteira profissional. Tal relato foi uma

292

oportunidade para apresentar sala a reportagem Brasil Dividido (2004), que trazia
informaes sobre o mercado de trabalho formal e o informal da poca.
Iniciamos a leitura do texto por meio das imagens, isto , pela linguagem no-verbal,
que parte constitutiva do gnero em questo. A imagem presente no texto descrevia a
disposio de bancas do comrcio informal no Largo da Batata, em Pinheiros So Paulo,
em 2004. Utilizando o par dialgico pergunta-resposta, fundamental para a organizao
conversacional, segundo Gomes-Santos; Almeida (2009), fizemos uma leitura da foto
presente na reportagem. Vejamos a seguir a reconstituio de um trecho do dilogo que
ocorreu entre a estagiria e dois alunos:
Professora: gente, com base nessa imagem, vocs podem me dizer sobre
o que fala este texto?
Aluno 1: sobre barraca de camel, professora.
Aluno 2: sobre produtos genricos, professora (risos) [o aluno estava
falando sobre venda de produtos falsificados pirataria de produtos]
Professora: isso mesmo, [nome do Aluno 1], o texto fala sobre os
camels. O texto discute a convivncia entre o trabalho formal e o informal.
Aluno 2: claro n professora? t difcil arrumar emprego, os caras tm que
comer.

Os alunos foram convidados a analisar a composio do ttulo (a cor, a fonte e a

disposio destas refletem o que diz o ttulo da reportagem, por intermdio da linguagem
no-verbal). Acrescentamos que, no gnero em questo, possvel encontrar grficos e
tabelas que refletem os dados descritos. Na sequncia, fizemos a leitura do texto e
verificamos que grande parte do assunto havia sido abordada durante a anlise das
imagens. Observamos que a interao importante para que o professor avalie o
momento certo de avanar na explicao do contedo.
Antes da discusso sobre o tema, comentamos a esfera de circulao em questo
a revista e a funo social do gnero reportagem, com base nos conceitos abordados por
Bakhtin. Explicamos que os veculos miditicos no so neutros uma vez que a
enunciao (fala/escrita) produzida com o objetivo de construir a posio do enunciador
diante de um determinado fato. Verificamos que, ao transmitir as informaes, os meios de
comunicao demonstram, implcita ou explicitamente, um ponto de vista sobre o que est
sendo informado, com inteno de persuadir o leitor. Vejamos a reconstituio de outro
trecho de dilogo entre a estagiria e duas alunas:

293

Professora: pessoal, vocs j perceberam que cada revista tem um pblico

especfico, h revista para jovens, para adultos. H revista de economia,
revista acadmica...
Aluna 1: revista de fofoca, professora. Gosto de saber da vida os artistas.
Aluna 2: eu gosto de ver o que vai passar na novela. T perdendo a novela
por causa da aula, professora.
Professora: ento vocs j sabem qual tipo de revista precisam ler para
saber sobre um assunto especfico n?

O dilogo reconstitudo encadeou a apresentao de uma charge que ilustra os

diferentes pblicos possveis de uma mesma esfera de atividade, no caso, o jornal.

Fonte: http://revistamacondo.wordpress.com/category/_literatoon/page/2/, acessado em setembro de 2012.

Aps finalizarmos o estudo sobre as esferas, retornamos ao reconhecimento de

algumas caractersticas constitutivas do gnero reportagem. Na lousa, elaboramos a lista
apresentada a seguir e, como tarefa, os alunos identificaram as caractersticas no texto.
Gnero Reportagem
Observar a biografia bsica do autor
Destacar a data de veiculao e a esfera de circulao da reportagem
Descrever a funo social do gnero
Analisar a funo do ttulo e do subttulo
Observar a funo da linguagem no-verbal
Interpretar a argumentao do autor - presena de dados de fontes como o
Ipea e o IBGE, que reforam o ponto de vista do autor
Descrever a ideia central presente no texto

Comentamos a relevncia de compreender as caractersticas dos gneros textuais

para fazer uma leitura crtica dos textos. Os alunos anotaram o contedo da lousa para
retom-lo na aula seguinte, na qual seria feita a comparao entre o gnero reportagem e
o gnero lrico.
Nas aulas seguintes, comparamos o texto Brasil dividido e o texto Emprego. Uma
aluna comentou nunca ter visto o tema desemprego ser abordado em um poema.
Citamos as diversas possibilidades de intercmbio entre os gneros. Conversamos sobre a
possibilidade de a poesia abordar temas incomuns. Retornamos, ento, ao poema
294

Emprego. Para tanto, colocamos na lousa algumas questes s quais os alunos deveriam
atentar-se:
Qual a ideia central do poema?
Quais marcas lingusticas revelam o posicionamento do eu lrico no poema?
Quais os recursos lingusticos presentes no gnero lrico que podem ser
identificados no texto?
Quais as principais diferenas entre os textos Emprego e Brasil Dividido?

Os alunos fizeram uma leitura coletiva do poema. Ao final, pareciam comovidos e

permaneceram em silncio. Perguntamos o motivo do impacto que a leitura causou e por
que a leitura do poema os comoveu mais que a leitura da reportagem. Uma aluna
respondeu: esse texto conta uma histria triste, professora. Partimos das impresses dos
alunos para explicar as Funes da Linguagem abordadas por Jakobson (2007). Nesta
aula, destacamos as marcas lingusticas do poema que refletem o uso das Funes, as
quais causam diversos efeitos no leitor. Colocamos na lousa as seguintes informaes:
Funes da Linguagem
Funo motiva: enfatiza o sentimento do emissor, ressaltando suas
emoes. Podemos encontrar no texto marcas lingusticas da 1 pessoa do
singular. Funo presente em artigos de opinio.
Funo referencial: enfatiza o contexto em questo, destacando a
informao. Podemos encontrar no texto marcas lingusticas de 1 pessoa
do plural. Essa funo predominante em textos jornalsticos que buscam
transmitir informaes.
Funo potica: enfatiza o canal, ou seja, as caractersticas constitutivas
da poesia. A poesia o foco da mensagem.
Funo metalingustica: enfatiza o cdigo, ou seja, a linguagem utilizada
para transmitir a mensagem.
Funo conativa: enfatiza a manuteno do contato com o receptor.

e explicamos:
Essas funes podem coexistir em um nico texto, mas, muitas vezes, uma
delas predominante. A comoo gerada durante a leitura do poema foi
provocada pela presena de uma dessas funes: a emotiva. No caso do
texto Brasil Dividido, houve predominncia da funo referencial, enquanto,
no texto Emprego, destacam-se as funes potica e emotiva.
[Reconstituio aproximada de um trecho da explicao da estagiria, com
base em anotaes sobre a regncia].

Uma das alunas replicou, dizendo:

Poesia difcil, mas bonito professora. Algumas msicas parecem poesia.
Muito bonito. Mas sobre desemprego eu nunca vi. [Reconstituio
aproximada do comentrio de uma aluna, com base em anotaes sobre a
regncia].

295

Partimos, ento, para as principais caractersticas da poesia, que j havia sido

estudada em semestres anteriores. Os alunos citaram o ritmo, os versos e as figuras de
linguagem. Como tarefa, em duplas, eles identificaram no texto Emprego as marcas
lingusticas que justificavam o uso da funo emotiva e da funo potica. Inicialmente,
tiveram dificuldade. Acompanhamos a atividade desenvolvida durante a aula, esclarecendo
as dvidas.
Nas duas aulas seguintes, retomamos as esferas de atividade antes de introduzir
em nossos estudos o gnero charge com o texto Indicador de desemprego. Lembramos
algumas caractersticas dos gneros apresentados nas aulas anteriores por meio da
memria didtica. Tal recurso, alm de til para o ensino e a aprendizagem, um meio de
incluso, pois retoma o que aconteceu nas aulas anteriores mantendo os alunos que no
estiveram presentes informados sobre o assunto.
Colocamos na lousa duas listas com as caractersticas dos gneros estudados
anteriormente e uma terceira para ser complementada durante a aula. Discutimos a
relevncia da linguagem no-verbal para o gnero charge. Alm disso, identificamos no
texto o humor e a ironia que so caractersticas constitutivas do gnero. Em Indicador de
desemprego, a personagem Mafalda relaciona o dedo indicador e o indicador de
desemprego. Assim, constatamos que o desemprego pode ser tratado no apenas de
maneira informativa/referencial.
Como tarefa, aps descrevermos as caractersticas principais dos trs gneros, os
alunos formaram duplas para reler os textos anteriores e discutir as caractersticas
composicionais de cada gnero. Sugerimos que fizessem a seguinte atividade:
Com base nos textos estudados e nas tabelas construdas, escrevam um breve comentrio:
Quanto s caractersticas principais
Quanto esfera de circulao
Quanto s funes da linguagem
Quanto ao tema

3.3

Avaliao das atividades produzidas pelos alunos

Na ltima fase do Projeto, os alunos responderam questes dissertativas.

Selecionamos um trabalho produzido para fazer algumas consideraes sobre os

resultados obtidos durante a aplicao do Projeto. As questes 01 a 06 foram objetivas,
logo, as respostas foram semelhantes. Optamos, ento, pelas Questes 07 e 08, que
foram opinativas e possibilitaram uma melhor avaliao sobre a compreenso do tema:
296

7. Escreva com suas palavras a ideia central de cada texto e descreva a

relao existente entre elas.
8. Qual dos textos voc mais gostou? A qual gnero ele pertence?
Justifique sua escolha com base nos estudos sobre os gneros textuais.

A questo 07 tinha como objetivo a anlise, a leitura e a compreenso da ideia

central do texto. Nosso objetivo foi alcanado, pois a maioria dos alunos fez interpretaes
adequadas.
Vejamos o que respondeu um dos alunos (Anexo VII):
Questo 7
R: A ideia central do texto Brasil dividido consiste na porcentagem de
brasileiros que exercem algum tipo de atividade remunerada informal, seja
por opo prpria ou por opo de seus empregadores, e nas implicaes
disso para o pas. No texto Emprego, o eu lrico conta-nos a trajetria de
mais um chefe de famlia que sem uma fonte de renda e sem condies
financeiras para cuidar da prpria sade chega ao fim de sua vida. O texto
Indicador de desemprego satiriza a relao entre o ndice indicador de
desemprego e o gesto que normalmente utilizado para demitir
funcionrios, tambm faz referncia demisso em grande quantidade.

Vejamos tambm a resposta questo 08, apresentada a seguir:

Questo 8
R: Gostei mais do texto Brasil dividido, que se apresenta em gnero
jornalstico. No texto, o autor descreve a situao de informalidade no
trabalho, apresentando dados estatsticos, caractersticas de um texto
jornalstico, que torna a descrio mais confivel e aborda diferentes
razes que justificam essa informalidade assim como as implicaes desta
para o pas, sendo assim um texto completo. [grifos destacados pela
estagiria].

As duas ltimas aulas foram reservadas para discutir a correo da atividade com
os alunos. Entregamos os questionrios nos quais foram feitos apontamentos referentes
aos aspectos gramaticais e compreenso dos gneros. Fizemos um comentrio geral
sobre o que era esperado das respostas e selecionamos alguns trechos para corrigir
coletivamente, sem identificar os estudantes.
Comentamos, por exemplo, a resposta da questo 08 citada. Explicamos que o uso
da expresso gnero jornalstico muito abrangente, pois pode referir-se a uma
reportagem, a um artigo de opinio, a um editorial e cada um desses tipos de texto tem
caractersticas prprias e funes especficas, como vimos na charge durante o estudo das
esferas. Dessa forma, o mais adequado seria dizer que o texto Brasil dividido
representante do gnero reportagem e faz parte da esfera jornalstica. Quando o aluno

297

utilizou a expresso descrio mais confivel, mostrou ter compreendido a funo dos
argumentos presentes no texto.
Falamos, tambm, sobre a utilizao da expresso texto completo na justificativa
da escolha da reportagem para a resposta Questo 08. Explicamos que tal expresso
pode no ser adequada, j que, assim como a reportagem, os demais gneros tambm
so completos, cada um a sua maneira. Lembramos que todos os gneros tm uma
funo social especfica e que no h hierarquia entre eles. Esse foi o esclarecimento geral
com o qual finalizamos nossos comentrios, complementado que cabe ao leitor crtico
compreender as funes dos gneros para tornar a leitura mais aprofundada, tentando
perceber os diversos nveis de linguagem, como o uso da norma culta e da lngua
coloquial, a relao entre a linguagem verbal e a no-verbal, a presena dos aspectos
semnticos e os elementos de composio textual.

Abordando as funes sociais dos gneros na sala de aula

No Projeto aplicado, tentamos relacionar os textos aos contextos sociais dos quais

os alunos fazem parte. Os estudos bakhtinianos sobre os Gneros do Discurso mostram o

quanto tal atitude complexa. Segundo o autor, os gneros estabelecem uma
interconexo entre a linguagem e a vida social. Em um dos Captulos da obra Esttica da
Criao Verbal, Bakhtin afirma que os Gneros do Discurso so tipos de enunciados
relativamente

estveis,

caracterizados

por

contedo

temtico,

construo

composicional e estilo. Vejamos sobre o que trata cada uma dessas caractersticas:

Contedo temtico: o domnio de sentido de que se ocupa o gnero. No Projeto,
utilizamos textos que abordam a discusso sobre o desemprego/emprego.

Construo composicional: o modo de organizar a estrutura do texto,
considerando o tempo, o espao e a relao de interlocuo. A construo
composicional tambm est relacionada contextualizao, logo, a responsvel
pela funo social que o texto exerce.

Ato estilstico: a seleo de meios lingusticos, ou seja, abrange os estudos
lexicais, gramaticais, norma padro e linguagem coloquial, figuras de linguagem e
de pensamento, entre outros aspectos.

298

No decorrer das aulas, tentamos mostrar aos alunos que cada gnero tem uma
forma especfica; que, na reportagem, os argumentos so utilizados para tornar o texto
verdico e fundamentar o ponto de vista do autor, de maneira aparentemente imparcial
enquanto, no poema, ocorre a descrio de um caso particular, utilizando recursos
literrios; j na charge, so utilizados, tambm, o humor e a ironia.
O estudo dos gneros auxilia os alunos na leitura e na compreenso dos textos.
Tentamos mostrar que, assim como a realidade diversa e mutvel, os gneros so
incontveis e passveis de mudana. Dessa forma, novos contextos sociais de
comunicao implicaro o surgimento de novos gneros.
Abordamos, tambm, o estudo das esferas de atividade de cada gnero,
relacionando os textos s respectivas funes sociais que exercem na realidade dos
alunos. Entender a diversidade dos gneros compreender as vrias faces da realidade
em que vivemos.

No caso da EJA, a relao entre a aprendizagem e a realidade

motivadora, pois os estudantes levam s salas de aula diferentes vivncias, formando

turmas com perfis heterogneos.
O perodo de regncia nos fez perceber a possibilidade de aplicao de inmeras
abordagens sobre os gneros na sala de aula. Inicialmente, necessrio avaliar a turma e
adequar os conceitos ao perfil dos alunos, selecionando a melhor forma de apresentar a
circulao desses gneros no contexto escolar, de maneira eficaz. O docente deve criar
situaes nas quais os alunos possam entrar em contato com os textos, conhecer as
caractersticas destes e aprofundar o conhecimento sobre as funes sociais.
Dependendo do perfil da turma, o docente pode trabalhar com os gneros escritos
ou orais, primrios ou secundrios. Os gneros primrios so os mais prximos e
espontneos, relacionados ao contexto imediato. J os gneros secundrios so mais
abordados nas salas de aula por serem elaborados e exigirem contextualizao e
conhecimento prvio dos alunos.
Outra abordagem possvel o estudo de gneros hbridos, comuns em provas de
vestibular ou em anncios publicitrios. A seguir, temos o exemplo de uma imagem
presente na obra Os melhores poemas de Jos Paulo Paes, seleo de Davi Arrigucci Jr.,
na qual a placa de trnsito teve seu sentido ampliado ao campo da literatura, possibilitando
outras interpretaes:

299

Fonte:

http://acasadevidro.com/2010/06/21/o-pao-dividido-homenagem-a-jose-paulo-paes/, acessado em

setembro de 2012.

No exemplo, a seguir, foram relacionados dois gneros, uma receita e um poema:

Fonte:

http://temperodevo.blogspot.com.br/2013/03/imagine-que-loucura-ser-feliz-todos-os.html,

acessado

em setembro de 2012.

Em nossa sequncia didtica, optamos por trabalhar com a comparao entre

gneros distintos partindo de um eixo temtico, e alcanamos bons resultados. Esta
experincia com o estudo dos gneros um exemplo de inmeras possibilidades de
abordagem e adequao de um tema complexo s turmas da EJA. Para tanto,
selecionamos como plano de fundo uma metodologia de ensino fundamentada na
implantao de uma base (tema) comum, com o intuito de construir conhecimento coletivo.

300

Consideraes Finais
Finalizamos este artigo demonstrando grande admirao pelo trabalho docente.
Durante a regncia, pude conviver com profissionais que no inventam um modelo de
aluno ideal, ao contrrio, interagem com o aluno real, com suas deficincias e
competncias, como se este fosse uma rocha bruta a ser lapidada.
Observamos como as dificuldades so enfrentadas, diariamente, na escola pblica,
por professores que tentam transformar um contexto rido em um espao frtil, reflexivo,
utilizando gestos e instrumentos didticos simples, que podem transformar a vida de
muitos estudantes.
Acompanhamos a determinao e a vontade de aprender dos alunos da EJA e a
coragem destes para retornar sala de aula com o objetivo de enfrentar a defasagem do
ensino e disputar um lugar melhor no espao competitivo que o mercado de trabalho.
Durante algumas aulas, acrescentamos informaes sobre os gneros textuais,
contribuindo para que aqueles estudantes pudessem construir seu percurso como leitores
crticos e, consequentemente, buscando conquistar melhores oportunidades.
A relao com o docente foi permeada por respeito e admirao. No perodo que
estivemos juntos na sala de aula, vi que o professor um profissional exemplar e
incentivador. Nossa convivncia fez-me compreender que, para lecionar, preciso gostar
da atividade docente e investir nela. Com a passagem do tempo, vir o acmulo de
experincias positivas.
Fui aluna da rede pblica de ensino durante toda minha vida escolar e agradeo a
oportunidade de poder voltar sala de aula com um novo olhar: o de professora.
Ao finalizar este artigo, concluirei, tambm, mais um ciclo da minha vida acadmica, a
Licenciatura, sabendo que daquele lugar problemtico e desacreditado sairo alguns
alunos que podero construir sua prpria trajetria, alcanando resultados que pareciam
inatingveis.

301

Referncias
ARRIGUCCI Jr., D. Os melhores poemas de Jos Paulo Paes. p.129. So Paulo: Global,
1998.
BAKHTIN, M. M. Gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal. So Paulo. Martins
Fontes: 2003.
FIORIN, J. L. Os gneros do discurso. In: Introduo ao pensamento de Bakhtin.
So Paulo. tica: 2006.
Linguagem em (Dis)curso / Universidade do Sul de Santa Catarina. v.1, n1 Tubaro.
Peridicos. Quadrimestral. ISSN 1518-7632. Santa Catarina. Ed. Unisul: 2000.
GOMES-SANTOS, S. N; ALMEIDA, P. S. Pergunta-respota: como o par dialgico constri
uma aula de alfabetizao. RBLA, v.9, n1, p.147, Belo Horizonte, 2009.
JAKOBSON, R. Lingustica e Potica. In Lingusica e Comunicao. Traduzido por
BLIKSTEIN, I. FFLCH/ECA USP. So Paulo. Ed. Cultrix: 2003/2007.
MARCUSCHI, L. A. Atos de referenciao na interao face a face. In Cognio,
Linguagem e Prticas Interacionais. p.104 a 123. Rio de Janeiro. Lucerna: 2007.
SCHNEUWLY, B. Lobjet enseign. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (Orgs). Des objets
enseigns em classe de franais Le travail de Ienseignant sur la rdaction de texts
argumentatifs et sur la subordonne relative. Rennes, FR: Presses Universitaires de
Rennes, 2009, p.29-43. Captulo II O trabalho docente. Traduo de Sandoval Nonato
Gomes-Santos. Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, 2011 [Uso restrito].
Sites
Escola Estadual Prof. Daniel Paulo Verano Pontes:
http://www.eedanielveranopontes.net/parceiros/U3JXOgNyAzc=!@0d220c096bc9c8ed80c4
bf151ae19aa7!&/VG4KYQZuVGA=!@0d220c096bc9c8ed80c4bf151ae19aa7!&/VGMDYg5
vCTlaN1E7DzgAP1IgVjIGIQVmDDxRagpxADsHPAVzBmVVIg==!@0d220c096bc9c8ed80c
4bf151ae19aa7!&
PCN + Ensino Mdio Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais.
Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf

302

Apostilas do MEC para a EJA:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13536%3Amateria
is-didaticos&catid=194%3Asecad-educacao-continuada&Itemid=913
Emprego e Trabalho. Coleo Cadernos de EJA. Caderno do Aluno. Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/03_cd_al.pdf
Solange dos Santos Galvo
Bacharelado em Lngua Portuguesa e Lingustica (Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas/USP, Brasil, 2012). Licenciatura em Lngua Portuguesa (Faculdade de
Educao/USP, 2012). Analista Sociocultural com experincia no desenvolvimento de
cursos da rea de Lngua Portuguesa (Centro de Formao dos Servidores/Iamspe, 2013).
Instrutora do Curso Dicas teis de Lngua Portuguesa (Instituto de Assistncia Mdica ao
Servidor Pblico Estadual, 2013).
Anexos
Anexo I - Editorial Universidade para Todos, Caderno Opinio. In: Folha on-line, publicado
em 03.09.2012, s 03h30min.

Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/opiniao/1147413-editorial-universidades-para todos.shtml

303

Anexo II - Lista de Verbos aplicada pelo Professor de Lngua Portuguesa.

Anexo III - NETO, Pasquale Cipro. Paralmpico? Haja bobagem e submisso! In: Folha de
So Paulo, Caderno Cotidiano, 06.07.2012.

304

Anexo IV - FERRZ. Emprego. In: Revista Caros Amigos. Ano 6. N 71/2003.

Anexo V - FERNANDES Jr., Ottoni Fernandes. Brasil dividido, In: Revista Desafios do
Desenvolvimento. Ano 1. N 4/2004.

305

Anexo VI - Quino. Indicador de desemprego. In: Emprego e Trabalho. Coleo Cadernos

de EJA. Caderno do Aluno. p. 61

Anexo VII - Atividade produzida por um dos alunos, comentada no artigo.

306

Anexo VIII - Questionrio. Atividades aplicadas aos alunos.

Nome:_____________________________________Srie:________________
Professor:_________________________________Disciplina:______________
ATIVIDADES: Abordagem temtica sobre os gneros textuais na EJA: comparao entre
poema, reportagem e charge.
Gneros Utilizados: Emprego, Brasil dividido e Indicador de Desemprego.
As questes sero feitas durante a aula, individualmente, e devero ser entregues ao
professor.
3 Cada texto analisado nas aulas anteriores representa um gnero textual. Quais foram
os gneros abordados e quais as principais caractersticas de cada um deles?
4 Em qual esfera os textos foram veiculados? Comente a funo social da esfera?
5 A linguagem no verbal faz parte da composio desses gneros? Faa uma leitura
das imagens, relacionando-as aos textos.
6 Os ttulos so componentes dos gneros textuais? Comente-os (incluir subttulo e
legenda).
7 Considerando os conceitos de Jakobson sobre as funes da linguagem, qual a funo
predominante em cada gnero estudado nas aulas anteriores? Justifique sua resposta.
8 Qual o aspecto lingustico recorrente no poema Emprego? Qual efeito essa
recorrncia produz na leitura do texto?
9 Escreva com suas palavras a ideia central de cada texto e descreva a relao existente
entre elas.
10 Qual dos textos voc mais gostou? A qual gnero ele pertence? Justifique sua escolha
com base no que estudamos sobre os gneros textuais.

307