62 Anselmo

REPERES - IREM.
N 62 - janvier 2006
LE CALCUL MENTAL AU COLLEGE

NOSTALGIE OU INNOVATION ?
Bernard ANSELMO, Paul PLANCHETTE

pour le Groupe Collge(*)
Irem de Lyon
Pour beaucoup le calcul mental voque

des sances rapides et rythmes o les
lves notent leurs rponses sur lardoise au
signal du matre. Il y a ceux qui savent et
ceux qui ne savent pas ; ceux qui ont bien
appris la maison, et ceux qui ont du mal
appliquer la rgle et qui sinquitent au
moment de lexercice Mais le calcul mental peut tre bien autre chose :
Ce matin, en classe de troisime, sance de calcul mental : La moiti de
Quelle est la moiti de trois quarts de
litres ?
Quel est le rayon dun cercle dont la longueur est 5 cm ?
Quelle est la moiti de 2x + 1 ?
Quelle est la moiti de racine de 48 ?
(*) B Anselmo ; M Bonnet ; S Evesque ; K Fenoy ;
L Gouhot ; P Planchette; H Zucchetta.
Aujourdhui la classe na pas rcit une

leon ; elle a calcul des moitis tout en travaillant dautres notions.
La premire question a t suivie dchanges
sur les dmarches utilises pour diviser une
fraction ; la seconde a permis de sentraner
sur la formule du primtre du disque ; des
rsultats diffrents dans la troisime ont d
tre invalids, dautres ont t valids, ainsi
les lves ont argument, justifi ; enfin la stratgie sortir un entier de sous la racine
une fois valide, a t reconnue comme performante pour rsoudre le problme de calcul
pos dans la dernire question.
Cest dans cet esprit, et dans la continuit des programmes de primaire, que le
groupe collge de lIrem de Lyon conduit sa
rflexion sur larticulation calcul mental/appren-
REPERES - IREM. N 62 - janvier 2006

tissage afin de construire puis dexprimenter des situations pour la classe.
Deux aspects complmentaires

du calcul mental :
Le calcul mental automatis : on peut rapidement le dfinir comme le calcul o les
rsultats sont produits immdiatement, de
faon spontane, sans conscience du chemin
suivi. Par exemple : lorsquon produit un
rsultat pris dans les tables de multiplication, quon applique une technique comme la
multiplication par 10 ; 100 ; 1000 ou quon
calcule la moiti de 50.
Le calcul mental rflchi : les rsultats
sont obtenus par une reconstruction personnelle. De faon se faciliter le calcul, on
sappuie sur des proprits connues et bien
matrises. Les tapes sont plus nombreuses,
si besoin on crit des rsultats intermdiaires.
Pour un mme calcul, les procdures varient
selon les individus, le moment et le contexte o ce calcul est propos.
Les procdures sont labores partir
des proprits implicitement ou explicitement connues des oprations (commutativit, distributivit, associativit) et de rsultats
mmoriss ; ainsi le rsultat de 6 15 peut tre
obtenu en effectuant :
253;
ou 10 6 + 5 6 ;
ou (15 + 15) 3 ;
ou 6 10 = 60 et 60 : 2 = 30 et 60 + 30.
ou 6 quarts dheures, cest 1 h 30 min, ce
qui fait 90
Les procdures dpendent aussi des
conceptions de certaines notions, ainsi
12
13
2 + peut tre trait :
avec une technique de rduction au mme

2
1
2 13
1 13
12
13
12
13
dnominateur : + = + ;
en utilisant la fraction partage : 2 cest
2 units et dans une unit il y a 13 treizimes
26
13
26
13
38
13
12
13
donc 2 = et + = ;
en voquant limage mentale de la droi12

13
1
13
12
13
te gradue : cest 1 , donc 2 + cest

1
13
39
13
1
13
38
13
aussi 3 , donc + soit .

Enfin les procdures peuvent utiliser des
relations arithmtiques dj mmorises entre
les nombres, et pour multiplier 16 par 1,25 on
peut penser faire :
16 + 16 : 4 ; (0,25 cest un quart)
ou 2 8 125 : 100 ; (8 125 = 1000, rsultat mmoris)
ou 160 : 8 ; (1,25 cest 10 : 8)
ou 3 2 1,25 + 10 1,25
Le calcul automatis demande peu deffort,
car il sappuie sur des rsultats compltement mmoriss et disponibles instantanment. En revanche, le calcul rflchi peut, du
fait de lenchanement des procdures, rapidement conduire une saturation de la
mmoire de travail (elle ne peut contenir
quun nombre limit dinformations). Pour
soulager cette mmoire, il est utile dautomatiser
aussi certaines techniques.
En permettant des lves de russir
un calcul par des procdures personnelles
avant de sapproprier une procdure automatise, le calcul rflchi est un moyen de grer
lhtrognit. Au lieu denseigner des recettes,
le professeur peut sappuyer sur la diversit
des procdures dans la classe pour permettre
chacun denrichir les siennes. Le dbat

autour des procdures permet de travailler le

raisonnement, de construire du sens propos
des proprits utilises et de dvelopper les
connaissances arithmtiques. Lentranement
qui suit permet aux lves de quitter une
procdure pour en essayer une autre quils jugent
plus pertinente et leur porte.
annes collge, un objectif prioritaire, mais

dautres rsultats prsentent aussi un intrt tre obtenus rapidement :
calculer 13 14 en utilisant la procdure
13 2 +13 montre lavantage connatre les
carrs ;
72
60
la simplification de la fraction est

Selon le moment de lapprentissage ou selon
lindividu, le rsultat dun mme calcul peut
relever dun calcul rflchi ou automatis.
Ces deux formes de calculs voluent, cohabitent. Le calcul rflchi se nourrit du calcul automatis et sa pratique fait quon mmorise, par
souci dconomie, toujours plus de rsultats,
devenant ainsi de plus en plus performant en
calcul mental.
Calcul mental et apprentissages

Dans les apprentissages mathmatiques,
nous donnons au calcul mental un rle important pour la comprhension et la matrise
des notions enseignes. Nous organisons notre
travail, autour de plusieurs axes.
1. Le calcul mental
et les rsultats mmoriss
A lentre au collge, les lves ne disposent pas tous des mmes rsultats directement
mobilisables pour effectuer des calculs : certains ont par exemple une bonne matrise
des tables de multiplication alors que dautres
ont encore des difficults se les rappeler
sans erreur. Si pour les premiers, un simple
entretien de ces connaissances est ncessaire, pour les seconds une reconstruction des rsultats multiplicatifs est parfois entreprendre.
Cette matrise des tables de multiplication constitue pour nous, tout au long des
plus aise si lon connat la table de 12, il en

75
60
est de mme avec et la table de quinze ;

25
100
1
4
des rsultats comme 0,25 = = peuvent faciliter la multiplication par 0,25.

Le calcul sur les nombres relatifs, les
fractions, les puissances ou le calcul algbrique et plus gnralement les activits dans
le domaine numrique sollicitent largement
lutilisation de rsultats mmoriss.
Au collge certains rsultats dj travaills lcole seront reconstruire pour
tre mieux mmoriss, alors que, dans le
mme temps, dautres rsultats spcifiques au
programme de lanne en cours viendront
enrichir les connaissances des lves.
Le travail dentranement et de vrification est classiquement fait en classe travers
des exercices rituels crits ou oraux. Mais le
travail de mmorisation se limite trop souvent
un entranement laiss la responsabilit
de llve avec laide ou non de sa famille.
Il nous semble donc important dune
part, non seulement de vrifier et entraner
ce qui doit tre su, mais aussi de concevoir
et conduire des activits qui permettent une
bonne mmorisation des rsultats pour tous
les lves.

En effet tous, ne procdent pas de la

mme faon : pour retenir 7 8, certains lves
partent dun rsultat connu comme 7 5 = 35
et rajoutent 7, puis 7, puis 7 ; dautres retiennent 56 sans chercher comprendre. Les premiers ont compris et retenu une procdure qui
permet de reconstruire le rsultat et nprouvent pas le besoin de le retenir : ils utilisent
plutt leur mmoire procdurale (savoir retrouver grce une procdure). Les seconds prfrent apprendre par cur (cest se donner une
chance de comprendre plus tard) : ils dveloppent
ainsi leur mmoire dclarative (savoir par
cur : vocabulaire, tables).
chant par exemple pendant la dure de

lapprentissage.
Lintrt de mobiliser le rsultat dun

calcul va grandir si la frquence dutilisation
augmente. Plus un savoir est utilis et plus
il a de chance dtre mmoris, car on en tire
un bnfice vident au niveau de la mmoire de travail. Ainsi, de nombreuses sances
de calcul sollicitent et incitent la mmorisation des rsultats.
Pour calculer mentalement, lexpert mobilise de faon automatique ses connaissances

sur la numration, sur les techniques de calcul telles que celles du produit par des puissances de 10, ou par 0,5 Il fait galement
appel aux proprits des oprations : commutativit, associativit, distributivit. Elles
sont efficaces dune part, dans la construction
des rsultats mmoriser et dautre part
dans tout calcul rflchi.
Pour conduire un travail de mmorisation,

nous nous appuyons sur quelques ides fortes :
on mmorise mieux :
travers laction ;
ce quon a compris ;
ce qui rpond une question quon
se pose ;
sil y a un enjeu mmoriser ;
pour mmoriser, on peut utiliser tous ses
sens ;
la verbalisation pour soi, pour les autres,
aide la mmorisation.
Pour lessentiel, la pratique du calcul
rflchi rpond ces fonctions, condition de
veiller favoriser les changes et structurer les rsultats automatiser en les affi-
Disposer de rsultats mmoriss permet

de librer de la mmoire de travail et damliorer les performances en calcul. Mais la
conduite dun calcul ncessite galement lutilisation de proprits, de procdures de rfrence. Certaines dentre elles sont mises en
uvre inconsciemment et instantanment,
on peut dire alors quelles sont automatises.
2. Le calcul mental
et les procdures automatises
Au collge, procdures de calcul et proprits

sont des objets denseignement. Le calcul
rflchi est une bonne occasion de faire fonctionner, en acte, les proprits des oprations. Les changes et dbats arguments
qui lui font suite permettent de mettre en
vidence certaines procdures, den assurer une
premire comprhension et de constater leur
efficacit.
3. Limportance de loral
Les activits orales permettent llve
de mettre en uvre des procdures quil ne saurait pas forcment formaliser lcrit. Par
exemple, lors de la recherche de problmes du
type un soir, le thermomtre indique 3C. Le

matin suivant, il indique 6C. De combien

de degrs la temprature est-elle descendue ? , de nombreux lves utilisent limage
mentale de la droite gradue, et additionnent
des distances zro. Leur rponse orale est juste,
mme si, pour certains, leur procdure ne correspond pas encore lcriture attendue :
3 ( 6). Lexpression de ces procdures personnelles peut tre un pralable lutilisation
de lcriture symbolique et constituer plus
tard une aide sa comprhension.
Le calcul mental est une activit qui nutilise pas ncessairement uniquement loral : il
est parfois utile dautoriser lcriture de rsultats intermdiaires (par exemple lors dun
calcul un peu complexe) ou dcrire lnonc
dun calcul (comme 144 + 25 ). Cependant le
fait de donner des consignes orales ou crites
peut modifier lventail des procdures lves.
Ainsi, le rsultat de lopration : 173 46 a
de bonnes chances dtre obtenu par lalgorithme
de soustraction si lnonc est crit. Si lnonc est donn oralement, les lves utilisent des
procdures plus personnelles comme, par
exemple : 4 + 23 +100 (somme des complments,
de 46 50, de 50 73, de 73 173)
La verbalisation de ces procdures aide
la prise de conscience de la spcificit du calcul oral et lappropriation de ces techniques.
Certains calculs mathmatiques comme
3x plus 7x, ou 2 neuvimes plus 5 neuvimes,
sont plus facilement russis si on les propose oralement au lieu de les crire. On rduit
le nombre de rponses du genre 10 x 2 ou 7 dixhuitimes par exemple. Aprs ce type derreurs
lcrit, la reprise de calculs oraux peut
constituer une remdiation efficace.
Dans la gestion de la classe, une place plus
importante de loral (prsentation des non-
cs, verbalisation des conjectures, des procdures, des arguments) a lavantage dune part
de faire gagner du temps (on peut proposer
beaucoup dexercices en un minimum de
temps, et vrifier que tous les lves ont cherch) et dautre part de permettre certains
lves de saffranchir des difficults du passage lcrit.
4. Le calcul mental et les formules
Le travail sur le calcul littral se construit
tout au long du collge. Pour beaucoup dlves,
il est difficile de donner du sens une formule
et de considrer les lettres comme des variables.
La mmorisation des formules de calculs de
grandeur est souvent peu satisfaisante et les
checs lors de la rsolution de problmes-rciproques sont frquents.
Les formules apparaissent au collge avec
les calculs de mesures de grandeurs. Par
exemple, dans le cas du disque, les formules
P = 2R = D et A = R R = R 2 qui permettent de calculer le primtre et laire sont
mmoriser sous une forme ou une autre. La
tche est difficile car toutes les lettres nont
pas le mme statut, certaines sont des variables
et est une constante que lon approche par
des valeurs varies (3 ; 3,1 ; 3,14). Le calcul mental rflchi fournit alors une aide prcieuse : dune part, il sollicite une attention
particulire et favorise ainsi une bonne mmorisation, dautre part il autorise un grand
nombre dexercices et permet de jouer la fois
sur les questions et sur les donnes. On peut
ainsi travailler :
sur les oprations inverses (double/moiti ; multiplication/division ; carr/racine
carr) par exemple en calculant :
le primtre dun disque de 16 cm de
rayon ;
laire dun disque de 16 cm de diamtre ;

le rayon dun disque dont le primtre est

16 cm ;
le diamtre dun disque dont laire est
16 cm 2 .
ou sur la notion de valeur approche,
comme en calculant le primtre au dixime
prs dun disque de 6 cm de diamtre ou en
dterminant un ordre de grandeur de laire dun
disque de 6 m de rayon.
Dans ces activits, le calcul mental nest
pas tudi pour lui-mme, il est un outil de
rsolution. Dans les programmes, la rsolution de problmes est essentielle, elle peut sarticuler avec la pratique du calcul mental.
5. Le calcul mental et les problmes
Le calcul mental dune expression numrique un peu complexe telle que 16 26, peut
sapparenter la rsolution dun problme
de recherche : on peut reprer certaines relations arithmtiques des nombres (16 = 4 4 ;
26 = 25 +1 ), les proprits en acte des oprations en jeu (associativit, commutativit,
distributivit), faire appel des rsultats
mmoriss (4 25 = 100), pour imaginer une
procdure possible ( 4 ( 4 25 + 4) ), et la mettre
en uvre ( 4 104 = 416). Lors de telles
sances de calcul mental rflchi llve a
loccasion dlaborer des procdures originales, ventuellement diffrentes de celles
de ses camarades. Cette pratique peut laider
prendre confiance en ses possibilits et
contribuer lentranement de ses capacits
de raisonnement.
Dautres activits permettent de mettre
les lves en situation dmettre des conjectures et de les tester. On peut par exemple,
ds la sixime, demander de trouver la rgle
qui permet de fabriquer un nombre partir
dun autre (1 2 ; 2 8 ; 3 18 ;
10
4 32 ; ) ; avant de lutiliser pour trouver dautres nombres (8 ; 20 ;

200 ; 50 ; ) (voir activit n2
en fin darticle).
En ce qui concerne les problmes concrets,
la rsolution mentale de petits problmestypes suivie dchanges arguments peut
aider travailler sur le sens des oprations
et constituer une culture du problme. En
effet, pour rsoudre ces problmes, llve
labore une stratgie, choisit des procdures,
en fonction de son vcu social et scolaire. Les
performances des lves dpendent alors en
partie des problmes de rfrence quils ont
mmoriss. Or les sances de calcul mental
permettent de crer les conditions dune bonne
mmorisation. Des changes autour dun exercice recherch mentalement comme : La
dispose de 3 jupes et de 2 tee-shirts, combien
de tenues diffrentes peut-elle constituer ?
peuvent, par exemple, ancrer chez un lve
de sixime une exprience rfrence lui permettant dassocier plus tard des problmes du
mme type, au domaine multiplicatif.
Dautre part, llve qui matrise bien le
calcul mental peut, face un problme, se ramener un champ numrique dans lequel les oprations sont plus accessibles, donnant ainsi
lide du bon traitement ou permettant de se
prononcer sur la validit dune stratgie dj
amorce. Il a aussi la possibilit dessayer
rapidement diffrentes stratgies utilisant
si ncessaire des valeurs approches. Il dispose ainsi dun bon outil de recherche et de
contrle (vrification, validation). Ainsi dans
le problme 2,5 kg de viande cotent 18 euros,
quel est le prix dun kg ? , il peut dterminer, en approchant 2,5 lunit par 2 ou par
3, que la solution est comprise entre 6 et 9 euros
et que la division est une procdure approprie
de rsolution.

En classe, la rsolution mentale de petits

problmes rencontre un certain succs, probablement parce que la prsentation des
noncs associant la dicte du problme et lcriture des donnes contourne les difficults de
lecture et engendre plus dattention de la
part des lves. Des noncs ncessairement
courts permettent aux lves de se concentrer
sur les procdures de rsolution. La prsentation des problmes est conue pour viter
lcueil de la modlisation : les noncs dune
mme srie de problmes sont par exemple tous
prsents dans un mme contexte si possible
familier llve ( Ce matin La se prpare
pour aller au collge . ).
Ce succs est aussi d en partie au fait
que la correction suit immdiatement la production des rponses. Il y a un vritable enjeu
savoir si cest juste ou si cest faux et
pourquoi. En calcul rflchi les mises en commun permettent trs rapidement de vrifier
son rsultat, de prendre conscience de ses
erreurs, de dcouvrir la puissance et loriginalit de la procdure des autres. Pour certains, cette recherche doriginalit dans la
solution devient un but en soi.
Ces sances favorisent souvent la russite de certains lves en difficult parce
quils peuvent rsoudre des problmes en
saffranchissant dune production crite justifiant la solution. Le recours possible des
procdures personnelles permet certains
doser et de russir.
6. Le calcul mental et les nombres
Lensemble de tous les rsultats enseigner constitue le socle dune culture du nombre
indispensable lactivit mathmatique. Le
choix des variables numriques en calcul
mental revt une importance particulire :
1) pour atteindre un objectif spcifique. Par

exemple dans le problme : Je peux couvrir 7 m 2 avec 3 pots de peinture. Combien
(en m 2), dans les mmes conditions, puisje peindre avec 36 pots ?, le choix du
nombre 36 vise faire apparatre des procdures lies la linarit dans une situation de proportionnalit, le passage lunit
tant rendu difficile par le choix des nombres
7 et 3 ;
2) pour poursuivre le travail de mmorisation
des relations additives ou multiplicatives
qui existent entre certains nombres repres
(par exemple entre 60 et ses diviseurs ou
entre 0,25 ; 0,5 ; 0,75 et 1).
Afin de faciliter la mmorisation de ces
nombres et relations, nous les proposons trs
souvent la fois dans les problmes et dans
les calculs rflchis. Le rinvestissement des
rsultats que la classe a jug intressants
dans dautres activits est pour nous un souci
constant.
7. Le calcul mental
et les ordres de grandeurs
Dans la socit daujourdhui, lutilisation des machines (calculatrices, ordinateurs,
caisses enregistreuses, balances lectroniques ) est gnralise. De ce fait la dimension de vrification du calcul mental est primordiale.
Au collge, le ncessaire travail autour
du contrle de rsultats ncessite un apprentissage spcifique et ne peut se limiter des
exercices dentranement. Il nest pas rare en
effet, de voir des lves chercher un ordre de
grandeur de 3,4 125, en tentant de calculer mentalement le produit exact, puis en
larrondissant.
11

Cet apprentissage peut sorganiser en

valorisant parmi les procdures des lves, celles
qui permettent de dterminer le bon rsultat
de la faon la plus conomique, dans des exercices tels que : parmi les nombres suivants :
2 ; 30 ; 300 ; 2000, quel est le quotient de
27 675 444 par 92.251,48 ? .
Comment faisons-nous
du calcul mental ?
Si le professeur de collge a le sentiment
de lutilit du calcul mental, il narrive pas toujours trouver le temps den faire. Souvent
lexpression calcul mental voque des
moments placs la fin dune sance o il sagit
dutiliser une mthode tire de la leon qui vient
de prcder. Lobjectif est de donner un peu
plus de sens la notion qui vient dtre aborde (qui na pas propos le calcul du produit
48 52 la suite de la leon sur les identits
remarquables ?). Mais ces exercices sont
presque exclusivement des calculs effectus
pour eux-mmes et ne sont plus rinvestis par
la suite. De plus la mthode enseigne ne
correspond pas toujours celle que lenseignant
aurait utilise si le calcul avait d tre effectu dans un autre contexte.
La pratique rgulire du calcul mental nous
a conduits approfondir considrablement notre
rflexion propos :
des objectifs des sances,
de leur frquence, de leur dure,
mmorisation (en particulier les tables de

multiplication)
assurer une matrise, une automatisation et un entretien de certaines techniques
(complments 100, distributivit, doubles,
moitis, quarts, tiers, triples, multiplication
par 25, critres de divisibilit) ;
acqurir des techniques nouvelles
construites dans le cadre du programme de
la classe ;
travailler la rsolution de problmes
numriques (sens et proprit des oprations,
raisonnement, dduction, stratgie) ;
dvelopper des moyens de contrle (ordre
de grandeur).
Pour que llve automatise certaines
procdures en calcul mental, franchisse des
tapes nouvelles, acquire une certaine dextrit, nous pensons que lentretien des connaissances dj acquises et la construction de
nouvelles comptences ncessitent une progression structure et une pratique quasi
quotidienne.
2. Diffrents types de sances
A la fois pour solliciter et pour profiter de
lattention de la classe, nous pratiquons le calcul mental plutt en dbut de cours. En fonction de lobjectif vis nous consacrons plus
ou moins de temps une sance de calcul
mental. Pour cela nous distinguons :
a. Des sances dapprentissage :
de la gestion de la classe, du matriel.
Elles sont de deux types :
1. Les objectifs :
des sances o il sagit dintroduire de

nouveaux rsultats mmoriser ou une nouvelle procdure de calcul mental. Dans ce cas
comme dans toute autre situation dapprentissage, on favorisera la recherche, le dbat
Les objectifs mathmatiques viss peuvent

tre de plusieurs ordres :
reconstruire des rsultats et entretenir leur
12

donc les changes. Lenseignant veillera la

phase de validation qui conduira privilgier
une procdure plutt quune autre.
formants, constitue une aide prcieuse la motivation.

c. Des sances dvaluation :
Des sances o il sagit de travailler sur

la diversit des procdures. Les changes se
limitent la prsentation des procdures,
la reconnaissance de celles qui permettent
daboutir, au rejet des autres. Il nest pas
question de valoriser une procdure par rapport dautres.
Dans un cas comme dans lautre, pour favoriser la verbalisation des procdures, ces
sances ncessitent du temps : ce sont des
sances longues. Comme tout apprentissage,
elles ncessitent prparation et ne peuvent tre
improvises.
Au cours desquelles le professeur value

essentiellement la capacit produire rapidement un rsultat juste indpendamment de
la procdure utilise.
Les sances dentranement et dvaluation sont des sances courtes. Le temps consacr chacune delles est restreint car elles
demandent concentration et sollicitent la
mmoire.
3. La gestion de classe
a. Les consignes :
b. Des sances dentranement :

Lnonc peut tre crit ou oral :
Les occasions sont nombreuses dentraner les lves soit sur des connaissances antrieures (entretien) soit propos dune connaissance rcente (rinvestissement de la dernire
notion aborde).
Ces activits exercent les lves la rapidit, la concentration, la mmorisation.
Laccent, le cas chant, peut tre mis sur les
procdures qui ont conduit lerreur.
Lentranement peut porter sur une technique particulire dans le but de la matriser
pour quelle devienne disponible au mme
titre que dautres. Dans ces activits cest le
grand nombre dessais qui compte.
En complment, la mise en uvre de
sances ludiques utilisant des jeux de socit ou une situation de comptition conduit
une certaine mulation. Cet enjeu, tout en rendant ncessaire la matrise de savoirs per-
si lnonc est crit, on libre de la mmoire de travail chez llve, mais on court le
risque dinduire des techniques opratoires
crites ;
si lnonc est oral, on favorise lattention,
les procdures mentales et les procdures
personnelles, mais on court le risque de saturer la mmoire de travail.
Le professeur peut faire varier les consignes
de travail pour :
allger la mmoire de travail en limitant
la mmorisation des nombres ;
favoriser la concentration des lves.
Nous veillons ne pas trop stresser les
lves : le travail mental est dj suffisamment
contraignant. Nous vitons donc de rajouter
des contraintes juges inutiles comme : rflchissez ou : crivez mon signal . Toujours
13

dans le souci de librer de la place en mmoire de travail nous autorisons parfois les lves
crire certains rsultats intermdiaires
sans autoriser le calcul pos.
Tout au long du collge, le programme en
calcul (priorits opratoires, multiples, critres
de divisibilit, fractions, puissances, proportionnalit), en algbre (dveloppement,
factorisation), en gomtrie grandeurs et
mesures (calculs sur les angles, le calcul
daire ou de volume, ) et en gomtrie (le
thorme de Pythagore, le thorme de Thals et leurs rciproques, ) nous fournit de
nombreux sujets permettant la fois dentraner nos lves au calcul mais aussi rsoudre
des problmes.
b. Le matriel :
Lardoise est toujours dactualit. Elle
permet de visualiser rapidement les rsultats
produits par la classe et de servir de support
aux changes, nous lutilisons surtout pour les
sances dapprentissage.
Pour les sances dentranement, le travail peut se faire de manire uniquement
orale par exemple dans des jeux de furet o
les lves doivent calculer partir des rsultats dautres lves. Il peut se faire galement au brouillon ou sur des fiches
rponses prpares lavance. Celles-ci permettent aux lves de garder une trace des
exercices faits et de sentraner la maison.
Dans ce but, nous prvoyons sur ces fiches,
un espace pour noter ou pour coller aprs
coup les noncs.
Nous utilisons aussi les TICE :
le rtroprojecteur nous permet de faire dfiler des noncs crits sur transparents ou de
14
prsenter des figures partir desquelles les

lves ont des calculs effectuer ;
la projection dun diaporama dfilement automatique permet de rythmer la
sance et nous autorise circuler dans la
classe. Elle est trs utile pour les sances
dvaluation.
c. Comment le vivent les lves ?
Notre exprience montre lvidence que
les lves de la classe de sixime jusqu la classe de troisime trouvent du plaisir pratiquer
le calcul mental. Il est encourageant de constater que lintrt suscit est vif et que les lves
en redemandent. Ils sont sduits par laspect
dfi et le ct ludique, ils apprcient de ne pas
crire, le rythme des activits et le fait de savoir
trs vite si cest juste ou faux .
Les exercices pratiqus sont ressentis
comme une aide lapprentissage. Pendant
ces exercices, nous avons not chez les
lves une grande concentration, une demande de silence et la participation de tous. Il nest
pas rare de constater que par le biais du calcul mental, un lve qui travaille peu ou pas
la maison, effectue en quelques minutes
plusieurs exercices et progresse notablement
dans son apprentissage, tout simplement
parce quil sest rellement entran
Trois exemples dactivits :

1. Le plus court chemin
Contrairement la distributivit, lassociativit de laddition ou de la multiplication
est une proprit qui nest pas voque dans
les programmes de primaire ou du collge. Pourtant elle est souvent sollicite aussi bien dans

les calculs de sommes que de produits. En ce

qui concerne les premires, le travail fait lcole
lmentaire est important, il est reprendre
en collge avec les nouveaux nombres en particulier avec les relatifs. Pour ce qui concerne la multiplication le travail men en primaire
est trs variable suivant les coles, il nest pas
rare de rencontrer des lves de sixime
nayant jamais t confront un produit de
trois nombres, qui nont jamais eu rsoudre
de problmes mettant en jeu trois facteurs et
pour qui lexistence mme dun tel produit est
inconcevable. Lactivit prsente vise introduire cette proprit de la multiplication en
classe de sixime.
a. Description
Le schma avec les flches est crit au
tableau. Avec par exemple 6 comme nombre
de dpart, on montre en effectuant le produit ((6 5) 3) 2, que le nombre darrive
est 180. Les lves doivent alors calculer le plus
rapidement possible, par la mthode de leur
choix, des nombres darrive partir de
nombres de dpart fournis par le professeur.
Il propose successivement les nombres : 1, puis
4, puis 7, puis 12, puis 333. Lchange de procdures (sans nen privilgier aucune) se fait
question par question. Les nombres du dpart
et darrive correspondants sont crits et laisss au tableau.
Nombre de dpart
Q
Nombre darrive
O 5
Q
S
b. Analyse
Il sagit ici de faire oprer des nombres sur
un nombre donn
Procdures attendues :
dans un premier temps, effectuer les calculs dans lordre ;
puis en fonction des nombres choisis, effectuer les calculs dans un autre ordre (par
exemple avec 7 comme nombre de dpart,
prfrer faire 7 2 avant 7 5) ;
faire appel la proportionnalit : le nombre
associ 1 est 30, celui associ 4 est 4 fois
plus grand cest 120. Celui associ 13, est
la somme des nombres associs 1, 5 et 7 ;
associer 5 2 pour faire 10, multiplier par
10 et par 3.
Si elle nest pas apparue avant, lassociation 5 2 peut tre mise en vidence par la
question de la justification du 0 la fin de lcriture des nombres darrive.
c. Rinvestissement et prolongement
Les procdures mises en vidence sont rinvesties avec dautres nombres de dpart,
dautres nombres darrive. Les changements
doprateurs permettent daider la gnralisation de la proprit dassociativit.
d. Institutionnalisation
On note sur le cahier :
Pour effectuer plusieurs multiplications on peut calculer dans nimporte

quel ordre.
Il est astucieux de regrouper les facteurs de faon obtenir des produits

qui donnent des multiples de 10.
15

2. Recherche et utilisation
dune relation entre des nombres.
La recherche dune relation liant des
suites de nombres, puis lutilisation de cette
relation en calcul mental permet de commencer construire la notion de variable et
progressivement dintroduire des formules
littrales. Dans ce type dactivit, le calcul mental et la connaissance des relations entre les
nombres est utile pour faire des conjectures
et les tester.
Quel nombre obtient- on si on

transforme 7 ?

transforme 300 ?
On a obtenu 48, quel est le nombre

transform ?

transforme 0,4 ?
On a obtenu 4,8 , quel est le nombre

transform ?

transform ?

transform ?
Quel nombre obtient-on si on

transforme 17 tiers ?
a. Description
Premire phase : Lnonc ci dessous est propos aux lves au tableau ou au rtroprojecteur.
Trouver la rgle qui permet de fabriquer le
nombre de droite partir de celui de gauche :
1
12
27
Les lves cherchent individuellement, puis

suit une mise en commun qui vise valider
ou invalider les diffrentes propositions sans
nen privilgier aucune.
Deuxime phase : Les questions du cadre cicontre sont poses une une, les lves rpondent individuellement sur ardoise.
b. Analyse
Premire phase : Les lves doivent rechercher,
tester et formuler une procdure simple ou une
succession de procdures simples permettant
16
de passer du nombre de gauche au nombre de

droite (par exemple : ajouter 5, multiplier
par 6, ajouter 2 et multiplier par 2, ajouter 1
et multiplier par 3).
Rgles attendues :
multiplier le nombre par 3, puis ajouter
3 au rsultat ;
ajouter 1 au nombre de dpart puis le
multiplier par 3 ;
3 (n + 1) ou 3n + 3 (pas en dbut de
collge).
Selon lobjectif que le professeur se fixe,
la synthse pourra mettre en lumire lquivalence des rgles en sappuyant sur la distributivit, ou porter davantage sur le passage
de formulations en mots lexpression algbrique.
Deuxime phase : Les lves sont amens faire
fonctionner la formule dans les deux sens.

Dans les questions poses ici, les nombres

sont choisis en vue de diffrents objectifs :
travailler les triples dentiers ou de nombres
en criture fractionnaire ou dcimale et
faire la diffrence entre triple et plus
3 (question a, b, d, h)
entraner les lves retrouver le nombre
de dpart avec des multiples de 3 (questions
c et g)
de dpart avec des nombres dcimaux
qui conduisent un rsultat dcimal.
(question e)
de dpart avec des nombres qui ne sont pas
des multiples de 3, ce qui est un objectif du
programme de sixime (question f)
trouver un quatrime nombre dans une
situation de non proportionnalit (association des questions c et e)
c. Rinvestissement et prolongement
Comme on la vu cette activit peut tre
reprise de diffrentes faons :
on peut inciter conjecturer, tester, en
proposant dtablir dautres formules ;
on peut travailler le calcul, en reprenant
une formule plusieurs fois en cours danne
et en lappliquant loccasion de la rencontre
avec de nouveaux nombres ;
on peut, toujours partir dune formule prcdemment tablie, travailler les relations
inverses en faisant retrouver le nombre
de dpart
3. La configuration de Thals
La notion de proportionnalit se construit
tout au long du collge ; les procdures per-
sonnelles mises en uvre lcole primaire

voluent vers des procdures plus expertes.
Cependant en fin de collge, la rsolution de
certains problmes se rduit une application
de techniques expertes efficaces mais pas
toujours pertinentes. Lapplication trop souvent systmatique du thorme conduisant
lcriture des rapports et au calcul du produit
en croix dans une configuration de Thals en
est un exemple. Lactivit vise montrer la
diversit des procdures possibles et peut
tre conduite en quatrime ou en troisime avant
mme davoir institutionnalis la proprit de
Thals sous sa forme classique.
a. Description
Les figures de la page suivante sont prsentes lune aprs lautre au rtroprojecteur
ou au vido projecteur. Il sagit de retrouver
le plus rapidement possible la longueur inconnue. Lchange de procdures (sans nen privilgier aucune) se fait question aprs question. Les procdures utilises sont crites et
laisses au tableau.
b. Analyse
Il sagit de mettre en uvre des solutions
personnelles
Procdures attendues
pour la premire figure:
les solutions fausses consistant enlever
1 6 parce quil faut enlever 1 pour passer de 4 3, ou ajouter 2 3 parce quil
faut ajouter 2 pour passer de 4 6.
les solutions justes qui sappuient sur le
fait que les dimensions du triangle agrandi sont proportionnelles aux dimensions correspondantes du petit triangle. Les procdures peuvent tre multiplicatives (pour
17

passer de 4 3 on peut multiplier par

0,75) ou additives (pour passer de 4 3 on
peut enlever le quart de 4). Les essais de
nombres sont galement possibles : on
peut par exemple tester un nombre en lui
ajoutant son tiers pour essayer dobtenir
6 (pour passer de 3 4 on peut ajouter le
tiers de 3).
celles qui sappuient sur le fait que
lagrandissement conserve les angles
et les relations de proportionnalit entre
les cts du triangle : pour passer de 4
6 on peut multiplier par 1,5 ou ajouter la moiti de 4.
les procdures qui consistent raisonner
mentalement sur lgalit de fraction :
3
x
=
4
6
4
6
3
x
ou =
Elles croisent les deux proprits prcdentes

(lune dentre elles permettant dcrire les
rapports, lautre de les calculer), mais elle
autorise de plus le recours au produit en
croix (bien quil soit difficile mobiliser mentalement).
c. Synthse
Elle consiste pointer les diffrentes procdures et ventuellement remarquer que
lcriture de lgalit des rapports permet de
les synthtiser. Si besoin la validation peut
se faire partir dun dessin.
d. Rinvestissement et prolongement
Des exercices du mme type sont prsents dans les sances suivantes pour permettre aux lves de tester les procdures
des autres et ventuellement de se les approprier. Plus tard, un choix de nombres adapt rendra le calcul difficile effectuer mentalement, il sera alors ncessaire dutiliser lcrit
18

et dcrire les rapports. La classe sera prte

institutionnaliser la proprit de Thals. Mais
le calcul mental, en retour, permettra un
contrle en travaillant sur les ordres de grandeur.
Conclusion
Notre rponse la question Calcul mental : nostalgie ou innovation ? , se situe du
ct des pratiques innovantes partir dun
concept quon aurait pu croire dpass. Au
temps de la calculatrice, derrire le calcul mental ne se cache pas seulement le calcul automatis qui sappuie sur la mmorisation,
mais aussi le calcul rflchi qui sapparente
une activit de recherche. Loin dtre une
perte de temps, le calcul mental est pour
nous, un moyen dancrer certains apprentissages, de donner du sens certaines proprits des oprations et dintroduire de nouvelles notions en sappuyant sur des procdures
personnelles. Nous concevons le calcul mental comme une relle activit mathmatique
avec ses temps de dcouverte, dentranement et dvaluation.
Places en dbut dheure, des sances de
calcul mental dcroches ou non du chapitre
en cours, nous permettent dactiver, dentretenir, ou de finaliser lacquisition de savoirs.
Cest, pour nous, un bon moyen de faire vivre

les connaissances des chapitres antrieurs, voire
des annes antrieures, mais aussi de prparer
celles des chapitres venir.
Cette pratique quotidienne quilibre le rapport crit/oral dans nos classes ; librant ainsi
nos lves des blocages de lcrit pour rentrer
dans lactivit. De ce fait, ces sances suscitent ladhsion de tous, mme de nos lves
les plus dmotivs.
Toutefois, au passage lcrit, certains de nos lves prouvent des difficults
organiser et prsenter les solutions quils
savent produire mentalement, dautres
contestent la ncessit mme dune rdaction crite (si tout un calcul peut se faire
mentalement, o est lutilit dcrire des
dtails ?). Ce passage de loral lcrit, qui
relve en partie dun changement de
contrat, reste pour nous, un point dlicat
ngocier avec nos classes.
Pour autant, nous constatons chez nos
lves, les effets dune mise en uvre quotidienne et varie de la conception que nous avons
du calcul mental : intrt, meilleure attention,
capacits de calcul accrues Ils rejaillissent
dans les autres activits et facilitent la pratique mathmatique tout entire
19

Elments de bibliographie
Document daccompagnement des programmes de lcole primaire, Le

calcul mental, Cycle des apprentissages fondamentaux, Cycle des approfondissements. Ce document contient lui-mme une bibliographie pour
lcole primaire
Irem de Brest (1997), Le calcul mental en sixime
Irem de Clermont-Ferrand (1994), Calcul mental automatismes
BOULE F. (1994), Jeux de calcul, cycle des apprentissages fondamentaux

et des approfondissements, Collection Pratique pdagogique, Armand Colin
CHARNAY R., COMBIER G., DUSSUC M.-P. (2003), Cap maths CM1,
le guide des activits pour lenseignant, Hatier
CHARNAY R., COMBIER G., DUSSUC M.-P. (2004), Cap maths CM2,
le guide des activits pour lenseignant, Hatier
DELANOY C. (1994), Une mmoire pour apprendre Hachette Education
LETHELLIEUX C. (1993), Le calcul mental au cycle des approfondissements, Collection Pratique pdagogique, Armand Colin
20

62 Anselmo

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REPERES - IREM.

LE CALCUL MENTAL AU COLLEGE

Bernard ANSELMO, Paul PLANCHETTE

Pour beaucoup le calcul mental voque

Aujourdhui la classe na pas rcit une

REPERES - IREM. N 62 - janvier 2006

tissage afin de construire puis dexprimenter des situations pour la classe.

Deux aspects complmentaires

2 + peut tre trait :

avec une technique de rduction au mme

en voquant limage mentale de la droi12

te gradue : cest 1 , donc 2 + cest

aussi 3 , donc + soit .

REPERES - IREM. N 62 - janvier 2006

autour des procdures permet de travailler le

annes collge, un objectif prioritaire, mais

la simplification de la fraction est

Calcul mental et apprentissages

plus aise si lon connat la table de 12, il en

est de mme avec et la table de quinze ;

des rsultats comme 0,25 = = peuvent faciliter la multiplication par 0,25.

REPERES - IREM. N 62 - janvier 2006

En effet tous, ne procdent pas de la

chant par exemple pendant la dure de

Lintrt de mobiliser le rsultat dun

Pour calculer mentalement, lexpert mobilise de faon automatique ses connaissances

Pour conduire un travail de mmorisation,

Disposer de rsultats mmoriss permet

Au collge, procdures de calcul et proprits

REPERES - IREM. N 62 - janvier 2006

matin suivant, il indique 6C. De combien

REPERES - IREM. N 62 - janvier 2006

le rayon dun disque dont le primtre est

4 32 ; ) ; avant de lutiliser pour trouver dautres nombres (8 ; 20 ;

REPERES - IREM. N 62 - janvier 2006

En classe, la rsolution mentale de petits

1) pour atteindre un objectif spcifique. Par

REPERES - IREM. N 62 - janvier 2006

Cet apprentissage peut sorganiser en

mmorisation (en particulier les tables de

de la gestion de la classe, du matriel.

Elles sont de deux types :

des sances o il sagit dintroduire de

Les objectifs mathmatiques viss peuvent

REPERES - IREM. N 62 - janvier 2006

donc les changes. Lenseignant veillera la

formants, constitue une aide prcieuse la motivation.

Des sances o il sagit de travailler sur

Au cours desquelles le professeur value

b. Des sances dentranement :

REPERES - IREM. N 62 - janvier 2006

prsenter des figures partir desquelles les

Trois exemples dactivits :

REPERES - IREM. N 62 - janvier 2006

les calculs de sommes que de produits. En ce

Pour effectuer plusieurs multiplications on peut calculer dans nimporte

Il est astucieux de regrouper les facteurs de faon obtenir des produits

REPERES - IREM. N 62 - janvier 2006

Quel nombre obtient- on si on

Quel nombre obtient- on si on

On a obtenu 48, quel est le nombre

Quel nombre obtient- on si on

On a obtenu 4,8 , quel est le nombre

On a obtenu 10, quel est le nombre