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nion des Physiciens,1986, pp. 686,1125-1146. Kaminski, W. Op


tique lmentaire en classe de quatrieme: raisons et impact sur
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17. Viennot, L. Le raisonnement spontan en dynamique lmentai
re. Pans, Herniann, 1979.

I
1.

Construccin de problemas
y superacin de obstculos
Michel Fabre
Christian Orange

En la mayor parte de los casos, el tratamiento didctico de los


obstculos se realiza en situaciones de resolucin de problemas.
Por ra;~nes que corresponde.n a la vez a las caracteristicas epis~
t~mologLCas de .zos saberes cLentficos y a las condiciones psicol.
glCas del cambLO conceptual, trataremos aqu de vincular los procesos mediante los cuales los alumnos abordan la superacin del
obst<;ulo y la construccin de problemas. Como lo muestra un
estu~LO de caso, el concepto de construccin de espacio.problema
surgldo de la psicologa cognitiva, permite formalizar los debate;
en clase. El estudio comparado de diferentes dispositivos instrumentados e~ c~ase permite asimismo esbozar una tipologa de las
rup:u,,:s e mVLta a realizar una diversificacin de las estrategias
dldctLCas de cambio conceptual.
.

La importancia de las concepciones y de los obstculos en


los aprendjo;ajes !reV:QIOll-i!dc'fj<:I:ae as i;ieriCiasa .inter!.. sarse en los dispositivos de ayuda para lograr los cambios con:'
ceptuales. Actualmente, con muchafrecuenCi. se dominan los
~edios de hacer dudar a un alumno del valor de sus concepCIones (fisura). Pero, a pesar de ciertos intentos de teorizacin
de los cambios conceptuales,' las condiciones que penniten

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una verdadera superacin del obstculo, as como la adhesin


a otra concepcin an continan siendo oscuras (Astolfi y Peterfalvi, 1993; Johsua y Dupin, 1993, p.
133). Nos parece que esta dificultad res~g..Q.!:Q~~__
est asociada al hecho de que habitual- trugsJ.n.de..pz:oble:..
mente los anlisis didcticos se concentran en la resolucin de roblemas.Ao- mas?
ra ien, desde nuestro punto de vista y
como ya lo propusimos antes (Fabre, 1993),10 gue deben estudiar los didactas lo ue debe trabajarse eCTse es ante todo
~_ "2!!!!:!:!!,~si~p..y...reco~clOn e os j1E.0 emas.
.
-' Recordemos brevemente nuestra teSlS. Es poslble colocar a
los alumnos, que ya estn provistos de sus conocimientos,
ante acontecimientos que implican un problema: fenmenos
que no tienen una explicacin inmediata, la concepcin de un
par... Esto puede hacerse espontneamente dentro o fuera de
la clase o provocarse deliberadamente, por ejemplo, durante
una situacin-problema. Entre ese problema que se le presenta al alumno y el problema resuelto se da todo un proceso
fundamental que generalmente se estudia poco en didctica
y que consiste en una construccin y una reconstruccin' del
problema o la problematizacin. Este proceso transforma un problema percibido en uno construd<i o, de manera ms general,
en un conjunto articulado de problemas construidos (problemtica).
Este artculo tiene por objetivo mostrar 10 que aporla el
estudio de los procesos de problematizacina la comprensin
de los cambios conceptuales. En una primera etapa, trataremos los vnculos que existen referentes a la naturaleza de
los saberes que se procura transmitir, entre rupturas y obstculos, por un lado, y construccin de los problemas, por el
otro. Luego, durante un estudio de caso, precisaremos ciertas
caractersticas del proceso de problematizacin, en sus aspectos didcticos. Finalmente, propondremos una tipologa
de las rupturas y de los obstculos asociados, empleando
como punto de apoyo la variedad de los procesos didcticos
de construccin de los problemas.

64

1. Saberes cientficos, problemas y obstculos'


/

Qu ocurre cuando un alumno o, de manera ms general,


un indivduo, cambia de concepcin o supera un obstculo? La
interpretacin de esta pregunta depende estrechamente de
la idea que uno tenga de los conocimientos. Seguidamente presentaremos lo que siguifica para nosotros un saber cientfico y
lo que implica en cuanto al origen posible de los obstculos
y en cuanto a las condiciones didcticas de su superacin.
Tres son para nosotros las principales caractersticas de los saberes cient- las caractersticas
ficos. No son independientes, pero acla- de un saber cientran aspectos diferentes:
fico
-

los saberes cientficos son competencias,


los saberes cientficos son saberes razonados,
los saberes cientficos se comparten y se someten a la
critica.
1.1. Los saberes cientficos son competencias
que permiten manejar los problemas
.

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Un saber cientfico no es la simple descripcin de una realidad: p.ermite explicar, y de manera subsidiaria, prever;'
(i. por consiguiente, permite dominar los problemas. ;);!l.~s"
OP.vN ' ' ) uIla.caracterstica gue los saberes cien~ficos comparten cO
Il
",~, tO; 0/'- las concepciones de los alumnos. Y aqur es donde aparece la
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rivalidad. El alumno debe llegar a conocer oponindose a
otros conocimientos anteriores: de ah la importancia didctica del concepto de obstculo epistemolgco. Uno slo puede tener acceso explicar y prever
a la cultura cientfica cambiando de
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cultura, echando por tierra los obstculos ya acumulados
por la vida cotidiana (Bachelard, 1938). Por ejemplo,los obstculos que CanguiIhem califica de inters tcnico, ligados a
las relaciones sociales habituales con los seres vivos, censuran toda explicacin analtica de la vida (CanguiIhem,
1975). Ms generalmente, la eficacia de las concepciones es
un componente importante de los obstculos conveniencia
de los saberes escolares?

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De ello resulta, como ha quedado ahora claramente establecido e.n didct!ca de las cien~ias, que el saber en el que se procura mtroduclr a los estudIantes debe poder rivaliza:r en el
manejo de los problemas, con sus concepciones iniciale~. Desde este punto de vista, una enseanza que se limite a una descripcin de la realidad parece poco valiosa en el plano epistemolgico: W1 son pertinentes los
11 sab~!_ verdaderamente cientfico_.deDe conocimientos esco\ ~1~Ji!i1Q'ij:t()u.sab~! fWiClIJJ:"sF lares?
muestra asimismo li- necesicllicCde no ' - - - - - - - - _ - '
reducir las.a.ctividades escolares al trabajo sobre las rupturas
y de permtrr que los alumnos empleen sus nuevos conocimientos y e,,-tiendan su alcance afrontando diversos problemas
de los llamados "normales".' Slo pagando ese precio se logra
L la superacin de los obstculos!

1.2. Los saberes cientficos son saberes razonados

Esta frase puede parecer una obviedad en cua:rto a los sabe~es ~e los hombres de ciencia, pero veamos qu significa en
el amblto de la clase. Tomemos el ejemplo de la nutricin tal
com? se la puede estudiar en el tercer ciclo de la escuela ~ri
ma:-I.a: se trata .de hacer comprender a los alumnos la particip.aclOn de los al~ment?s .er;. el funcion~miento de su cuerpo. En
cIertas concepcIOnes mlClales, los ahmentos se acumulan en
una bo!sa que aumenta su tamao progresivamente a lo largo
de la Vlda,lo cual explica el crecimiento. Otros alumnos piensan en tubos "nutrientes", presentes en todo el cuerpo pero independientes del sistema sangnneo.
,
. E.n realidad, estas concepciones mezclan tres tipos de conoclllllentos: opiniones odas y adoptadas, como las relaciones
entre nutricin y crecin;iento; convicciones adquiridas empricamente, pero no ~uestlOnadas,. como el vinculo entre los alimentos mgeridos y el vientre; invenciones para articular de
manera explicativa los diferentes puntos.
~u. signi.fica superar estas concepciones y pasar a un conOCimIento CIentfico? La cuestin no consiste nicamente en
ca.mbiar de i.dea: por ejem~lo, abandonar la opinin de que el
alimer;.to se mstala en el VIentre y as hace engordar a fin de
adhenr a la formulacin segn la cual los alimentos: despus
66

de haber sido transformados, se distribuyen por todo el cuerpo


a travs de la sangre. Lo importante no es tanto tener acceso
directo a un saber fctico "verdadero", sino ms bien construir
o reconstruir la problemtica para la
que ese _s?-h~LSl!..:tp.inistra una sol~
posible. En el ejemplo que elegimos, lo saber fctico o proeseCial es indudablemente que los blemtico?
alumnos elaboren una problemtica de
distribucin, es decir, que capten la necesidad de distribuir
algo que procede de los alimentos a todas las partes del cuerpo
y que imaginen diferentes posibilidades para tal distribucin
--difusin, tubos nutrientes, vasos sanguneos... , aun cuando,
en el cuerpo humano, se d una sola de ellas; como luego lo indicarn secundariamente las confrontaciones empricas.
Hacer ciencia es pues abandonar un conocimiento de opinin, un conocimiento mal cuestionado, asertivo, es ded.r, reducido a una mera comprobacin, para llegar a un conocimiento que, una vez problematizado, se
fundar en la razn, llegar a ser apo- de un conocimiendctico. Esto es lo que OCurre en la rupto de opinin a un
tura fundamental que presenta Bacheconocimiento
apolard entre conocimiento comn y saber
dctico
cientfico;' pero esto puede extenderse a
toda ruptura, incluso entre dos teoras
cientficas, porque sin la debida vigilancia, lo apodictico vuelve
pronto a lo asertoro.' A estas rupturas se oponen obstculos
del tipo "experiencia primera" o "conocimiento general" (Bachelard, 1938).
~~ que hay que tratar de hacer construir a los
alumnos es un espacio de necesidades y de posibles (la representacin del problema, o el espacio-problema), sin limitarse a ese juego de manos que consistira simplemente en
hacerlos cambiar de opinin. Las rupturas y la superacin
de los obstculos correspondientes estn vinculados ante
todo, no con la resolucin del problema, con el descubrimiento de una solucin, sino con la construccin, por parte de
los alumnos, del problema o de una problemtica dentro de un
cuadro terico definido.;En la segunda parte de este artculo ofrecemos el anlisis de un trabajo de esta ndole realizado en clase.

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1.3. Los saberes cientficos son saberes


que se comparten y se someten a la crtica

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Un saber cientfico no es un simple conocimiento privado,


por pertinente que sea (pero, entonces, quin podra juzgarlo?). Debe someterse a la discusin pblica y debe poder cuestionarse. Karl Popper explica del modo siguiente la invencin de la
ciencia: "Los filsofos griegos inventaron una nueva tradicin que
consista en adoptar una actitud critica en relacin con los mitos
y en discutirlos: se trataba, no solamente de contar un mito, sino
de hacer que el auditorio lo discutiera" (Popper, 1985: 192-194).
Esta actitud critica, constitutiva de la ciencia, adquiere dos
formas complementarias, pero muy vinculadas entre s.
Ante todo, est la comunidad cientfica. En el mbito de la
ciencia, un resultado slo tiene sentido, en efecto, una vez que
ha sido comunicado, retomado, admiti.
.
do y reconstruido por los dems miemdebates yexperienbros de la comunidad cientfica. En otras
cias
palabras, un saber no ser verdaderamente cientificosrnoescip~rtid y
Wsctid() ysi' o puede _~~!:.Y.i:r_d~ bas~ -para otros desarrollos
comunicables. En el caso de la ciencia -Eil'a'es'ii-era,eii -e. sano pesar, pues, de manera primordial, en debates cientficos y en argumentaciones.
Pero tambin y, segn Popper esto es una consecuencia del
primer punto, es importante poner a prueba modelos y teoras
mediante la confrontacin con lo real: observaciones, experimentaciones o el mero hecho de recurrir a hechos reconocidos;
se trata entonces de comparar visiones previas tericas con
fenmenos espontneos o provocados. Todo esto aparece resumido en lo que el bilogo F. Jacob dice del pensamiento cientfico: "En cada etapa es necesario que se lo exponga a la crtica
ya la experiencia". (Jacob, 1980; 30).
Difcilmente, jJles, un saber escolar que no fuera objeto de
discusiones durante las clases y de confrontacin con los conocimientos empricos de los alumnos, aun cuando estos no sean
propiamente experimentales, podra aspirar a la verdadera
c?n~ici~n de saber cientfico. Esto implica que, a pesar de los
lmites Justamente afirmados de los conflictos cognitivos breves, el debate cientfico en el seno de la clase es fundamental.'
El acceso de cada alrmno de la clase a un saber cientfico slo
68

puede lograrse mediante la construccin de una problemtica


comn que funde en la "razn compartida" un paradigma de
la clase.' Este paradigma podr, pues, servir de marco para la
construccin y la resolucin de nuevos problemas que lo harn
evolucionar progresivamente (problemas normales). .
As el hecho de someter a la crtica saberes cientficos, remite ~ las dos caractersticas de dichos saberes presentadas
anteriormente: su carcter operativo para manejar los problemas y su fundamentacin mediante la constitucin de un espacio-problema.
1.4. Conclusiones

Las caractersticas del saber cientfico que destacamos nos


llevan,.pues, a vincular estrechamen~e 1!!..IUp.turas Y la superacin de obstculos con la construccI!! ~e p:ro?len;as p,?r parte de los aJunmos, en el seade a comurudad Clenti1'ca q,,:e reciase Seguidamente, precisareI?os ese trabajO de
problematizacin Y su vinculo con el cambIO conceptual partiendo de un ejemplo.

presentaT

2. Problematizacin Y construccin
del espacio-problema
2.1. La problematizacin
'Qu significa problematizar? Cmo describir el proceso de

pr~blematizacin? Supongamos que la p~egunt~ e~: "Cmo logran los alimentos hacemos crecer? Que conOCImIentos se espera que tengan 19S alumnos del CM* sobre el tema? Leemos
en un (viejo) manual de CM:

"Los dientes trituran los alimentos que luego descienden al


estmago donde se los amasa y se los convierte en ~apill,,:. Luego esta papilla pasa al intestino cuyas paredes estan tapIZadas
de vasos sanguneos. Los alimentos pasan as a la sangre que
CM: Ciclo medio. Equivale a 3.~ Y4.' grado (8 y 9 aos de edad de la escuela primaria o educacin bsica (EGBJ. ['I:l

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2.2. La idea de espacio-problema

los transporta a todas las partes del cuerpo para nutrirlas. Los
desechos se eliminan."

A partir de este ejemplo se puede tratar de esbozar una tipologa de la enseanza-aprendizaje segn sea que predominen la comprensin, la resolucin
de problemas o la problematizacin.

tres tipos de enseanza

La comprensi6n
Aqu se parte del resumen que el alumno debe comprender.
En este caso, las proposiciones del texto parecen valer por s
mismas e independientemente de todo contexto de investigacin. Pero, en realidad, slo son inteligbles en relacin con los
problemas que solucionan simplemente rechazndolos (Meyer,
1986). Comprender una proposicin o una serie deproposiciones es pues recuperar las preguntas olvidadas a las cuales esas
proposiciones responden. Dicho de otro modo, la comprensin
se basa ya en la problematizacin, pero en una problematizacin privada, ignorada por el docente.
.

..

La psicologa cognitiva distingue entre la representacin


del problema que hace el experto y las representaciones
ms o menos adecuadas que hacen los nefitos. Estas dos
representaciones no necesariamente confluyen, en la medida en que el novato puede definir un espacio ms restringdo o, por el contrario, ms
amplio que el que corresponde a la diferentes repretarea (Richard, 1990: 123). Nos pa- sentaciones de un
rece conveniente distinguir diverproblema
sas representaciones "eruditas" segn los diferentes expertos que
intervienen: el bilogo (a), el didacta (b), el docente (c); y
varias representaciones de los nefitos: la del grupo de la
cIase (d), o la de un alumno en particular (e). Rara vez estos espacios coinciden completamente. Por lo dems, los
problemas planteados por estas intersecciones y estas
disyunciones son interesantes desde el punto de vista didctico."
La segunda distincin importante corresponde a la tipologa de los problemas. Jean Franyois Richard muestra
que un problema aparentemente tan bien definido como
el de la torre de Hanoi puede resultar ambiguo para el
novato. ~ Pero la indeterminacin aumenta cuando se estudian los problemas "ricos en el plano semntico", tales

La resolucin de problemas
Cuando el maestro o el manual formulan el problema, el
alumno debe resolverlo y la solucin que produzca coincidir
con el conocimiento que ha de aprender. Aqu, quien produce
la respuesta es el alumno, pero este no tiene ningn margen
de maniobra en la construccin del problema que finalmente
contina siendo prerrogativa del maestro o del manual.

La problematizaci6n
En este caso, el problema no se presenta completamente; se
lo plantea mediante una pregunta general o una situacin.
Los alumnos deben construirlo progresivamente partiendo de
un cuaderno de tareas y mediante un sistema de contaminacin de obligacio~es, de modo tal que su determinacin completa coincida efectivamente con sus soluciones posibles. Para
el docente, el objetivo es que los alumnos construyan una problemtica pertinente en relacin con la cuestin tratada, problemtica que es la nica capaz de dar sentido a las soluciones
halladas y, por consiguiente, a los conocimientos cientficos
construidos. En este ltimo marco nos situamos nosotros.
70

A fin de describir ese proceso de construccin del problema,


partiremos de la idea de espacio-problema" de Newell y Simon, retomada por la psicologa cognitiva (Richard, 1990:
120). Resolver un problema es aqu recorrer un espacio donde
aparecen representados los estados sucesivos de la situacin
(los nudos) como consecuencia de las acciones del sujeto (los
arcos). Uno de los nudos representa la situacin de partida, el
otro la situacin de llegada. Este espacio-problema constituye
as un modelo formal que permite describir los procesos reales
de resolucin. Adems, el tratamiento de un problema supone
la definicin concreta de ese espacio, definicin que conduce a
representar el problema con sus tres componentes: interpretacin de la situacin inicial, de la situacin-objetivo, de las
acciones lcitas.

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como los cientficos o tcnicos. En


este tipo de problemas, la activiproblemas ricos
dad cognitiva del alumno se aprodesde
el punto de
xima ms a una actividad de convista
semntico
.
cepcin o de proyecto (por ejemplo,
escribir un artculo) o hasta a una
actividad de induccin de estructura (hacer ~ diagnstico), que a una actividad de resolucin de problema mediante la transformacin de los estados, del tipo de la torre de Hanoi.
La tercera distincin corresponde a los procesos de comprensin y de resolucin. Para la psicologa cognitiva, la
comprensin consiste en la (re)construccin del problema, en tanto que la resolucin corresponde al descubrimiento de un camino que vincule el estado inicial con el
estado final. Una surge de la lectura del mapa, la otra de
una orientacin en el territorio (Richard, 1990: 28 y 158).
Pero, cmo concebir el proceso cognitivo de elaboracin
del mapa o de construccin del espacio-problema?

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2.3. Un estudio de caso
El ensayo de modelizacin presentado aqu corresponde a un
debate cientfico desarrollado en una clase de CE2* que se interroga acerca de la nutricin: "Cmo logran los alimentos hacernos crecer?". El objetivo del docente es hacer construir a la clase
una problemtica de distribucin (representacin del nefito),la
cual podr compararse con la representacin del enseante. Aqu
haremos hincapi en 10 que tiene que ver con la construccin
de los problemas en el curso del debate cientficodesarrollado
enTaclalie y dejaremos de lado la bsqueda de la soluci6n.
Todo debate, toda argumentacin, puede estudiarse como
esquematizacin (Grize, 1990). Aqu nos interesa la dimensin
epistmica de esta esquematizacin:
cules son los subproblemas y las resdescribir un debate
puestas parciales que suscita el tema
cientfico
tratado (la distribucin de los alimentos)? Nuestra intencin es dar un resumen global del debate. u Las proposiciones del resumen son del
tipo pregunta/respuesta. Pueden reagruparse segn el problema (implcito o explcito) que les concierne: el asunto de que se
trata.
El conjunto de las proposiciones del debate constituye la representacin del problema a la que arriba la clase (y no todavia
su solucin!). Esta representacin se lee en dos dimensiones:
vertical (el encadenamientos de las preguntas y las respuestas
que hace que la problemtica siga su curso y avance) y horizontal Qa diferenciacin de las preguntas y de las respuestas que
produce una ampliacin de la problemtica). El encadenamiento tiene que ver con las inferencias que son de diversos tipos
(P-R) inferencia apocritica (se responde a la pregunta); (R-P) inferencia problemtica: la respuesta desencadena nuevas preguntas, sin que necesariamente se la ponga en tela de juicio; (RPo) objecin; la respuesta se discute.

Sugerimos pues reconsiderar las proposiciones de N ewell y


Simon tomando en cuenta la idea de que el espacio-problema
debe construirse y no simplemente recorrerse. En las clenClas
se pueden distingufrCIeanera relativamente sencilla los procesos de construccin de los procesos de resolucin. La construccin del espacio-problema se jnicia con la toma de conciencia de que se formula una pregunta que conduce a organizar
los elementos del problema. Este espacio es, al mismo tiempo o
poco despus, el lugar de desarrollo de
la resolucin, desarrollo que se extiende
construccin del esdesde la formulacin de hiptesis hasta
pacio-problema
su verificacin o la comprobacin de su
falsedad. Construccin y resolucin son
por 10 tanto dos proce~os lgicamente, pero no cronolgicamente, distintos: en un proceso real de problematizacin, estas dos
actividades estn la mayor parte de las veces superpuestas.
Como dice Michel Meyer (1979), hay un arte de los problemas 1
q.ue corresponde a una lgica del sen~ y un arte de las solu- 1
Clones que corresponde a una lgIca de la verdad. Hablar de 16- I
gica del sentido significa aqu que las preguD.tas apropiadas en \
este nivel no son las que permiten establecer la verdad o la fal- ",'
72

sedad, sino que antes bien se procura localizar los puntos singuiares, interesantes, notables, en suma, aquellos puntos capaces de hacer progresar la indagacin y abandonar los dems.

CE2: Ciclo elemental 2. Equivale a 3.- grado (8-9 aos de edad). IT.J

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73

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La diferenciacin se relaciona con las derivaciones del debate. Por ejemplo las alternativas (O excluyente) tales como
las preguntas (PIP) o las respuestas que se oponen entre s
(RIR). Las ramificaciones (Y) de preguntas en subpreguntas
(P:P) o de respuestas (R:R) y hasta de objeciones (0:0).
Durante la construccin, el espacio-problema se disocia asimismo en subespacios, rotulado cada uno en relacin con un
problema fundamental. Cada subespacio puede abarcar lo
que "no est en cuestin'" e incluir adems nudos argumentativos.
En la pgina siguiente vemos, pues, una representacin posible de la macroestructura del debate.
Se trata de un esquema que no es ni es- controversias y protrictamente cronolgico ni estrictamen- blemticas
te lgico. y puede analizarse del modo
siguiente:
Un desarrollo (PI .. P3)
Una ramificacin (A) R3a I R3b. Esta es la controversia
fundamental (Controversia 1) de esta secuencia entre:
"Los alimentos permanecen en la bolsa"/"Van hacia todo
el cuerpo'.
Desarrollo de R3b "Van hacia la bolsa". Las respuestas
(R3a y R3b) provocan una inferencia problemtica (P5:
"Qu crece?") que a su vez provoca respuestas alternativas (R5b y R5a), seguidas de una objecin (Controversia 1 Bis).
Desarrollo de R3a. La inferencia problelll,tica P4 da lugar a una ramificacin de tres respuestas (R4a, R4b, R4c)
(Controversia 2J,las cuales producen una ramificacin de
inferencias problemticas (P6, P7) referentes a los subproblemas mecnicos. De donde surge el nudo (R7a, 07a,
07b) relativo al paso de los alimentos a la sangre.
Es posible i4entificar cuatro subespacios. Subespacio (1),
problema de las entradas/salidas que constituye lo "que
no est en cuestin" y que puede formularse del modo
siguiente: "Existen alimentos buenos y alimentos malos; los alimentos malos vuelven a salir del cuerpo; los
alimentos buenos permanecen en l; los alimentos se
trasladan por conductos". Subespacio Ir, problema de distribucin de los alimentos en todo el cuerpo. Subespacio
74

Macroestructura del debate desarrollado


en una clase de CE (clase de Isabelle Mnard)

PI
Cmo logran 108 alimentos
haeemos c:rnc;er1

P2

Qu queda y que we del cuerpo?

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1m buenos alimentos quedM.IO$ malos salmo

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funcionar ron alhnentos
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75

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(ill), "Qu crece?". Subespacio (IV), preguntas perifricas. El subespacio (II) es naturalmente el ms diferenciado y minimiza el (ill).
Sin tratar de esquematizar exhaustivamente el espacioproblema del docente, se puede destecar que quien da
forma explcita a los principales subproblemas a partir
de las respuestas brindadas por los alumnos (P1, P2, P3,
P4, P5, P7) es el docente. fu:!..~n a~ta a que los de~A~Q~ comprenli!!:ll_las!~~Eu~Csj _P2.~2!!.IE
prender se enj:iendevolver ajos -problemas!). El maestro
10clizaasimismo las dos controversiliii nO 1, seguramente para alentar a la clase a abordar una problemtica de
distribucin.

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1
)

)
)
)

Tomar seriamente la idea de la problematizacin implica


obligarse a describir el proceso mediante el cual se instaura
en la clase un debate cientfico. Este debate slo puede formalizarse si se acepta diferenciar la construccin del espacio-problema de su utilizacin como instrumento para la resolucin.
Mediante un ejemplo, hemos mostrado que ese debate puede
describirse en virtud de un formalismo simple. Aunque sumaria, una descripcin de este tipo permite localizar diferentes
problemticas del debate y las controversias que lo avivan.
Esta descripcin ofrece as indicaciones JS sobre el espacio-problema construido por los alumnos.
.

2.4. Conclusiones

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.,,

, :

3. Hacia una tipologa de las rupturas

76

! !

En el ejemplo que acabamos de dar, la construccin del


problema por parte de los alumnos y, por consiguiente, la representacin que estos hacen del espacio-problema, se elaboran esenciaimente en un debate colectivo guiado por el
maestro y que se" basa en las producciones de los grupos. No
se trata de una regla general. Otros estudios de caso que no
podemos detallar aqu (vase Orange y
Fabre, 1996) muestran que los proce- diferentes procesos
sos de problematizacin pueden adqui- de problematizarir formas bastante diferentes, cuando

el debate colectivo no basta para cons- Lc_lo_n______---l


truir o reconst!Jlir el problema en el _ "paradigmi-iibjetiVO":!' Evidentemente, detrs de esta diverBiaad aparente puede ocultarse una undad de funciones didcticas. Pero hoy parece necesario interrogarse acerca de la
naturaleza de las rupturas y de los obstculos que estn en
juego en estos diferentes dispositivos: la necesidad de disear una tipologa de las rupturas se hace cada vez ms evidente. El estudio de los diferentes procesos didcticos de
construccin de problemas permite situar las primeras referencias de tal tipologa.

En nuestra perspectiva, el alumno slo puede dar sentido a


los conocimientos cientficos sobre la cuestin de la nutricin
si los produce (con ayuda del maestro y de sus pares) como soluciones de una problemtica de distribucin. Para al alumno
construir un problema es, pues, participar de la elaboracin d~
un mapa mental hecho de preguntas/respuestas; comprender
lo que en ese mapa corresponde a conexiones necesarias y lo
que, por el contrario, presenta posibilidades entre las cuales
hay que decidir. Para el docente, la tarea de hacer construir a
lo~ alumnos. una prblmticii. d .distribuCin cumple tres
grandesfunClones. La funcin de explicitacin: el docente ayuda a los alumnos a formular sus respuestas, a preguntar sobre
las respuestas de otros alumnos y hace visible la unidad de la
p:.oblemtica trabajando el vinculo problema/solucin. La fun~on ~e toma de cQru:i!lncia: el docente ayuda a los alumnos a
IdentIficar las grand!ls fases de la discusin, a identificar los
nudos del debate, las principales controversias, a comprobar
f?n~mente la progresin o el estancamiento de ese debate. Por
!tlmo, cumple la fun~in de "gua": el enseante obra como un ,director de investgaci6ii ie seIa las pistas interesantes y .
que -si es necesario- desplaza las preguntas de los alumnos
al hacerles admitir (gracias a elementos "criticos: documentos, observaciones, experiencias... ) necesidades nuevas para
ellos, y sus posibles respuestas.
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77

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Al finalizar el debate, la clase ha construido una representacin del problema basada en 10 necesario y en los
posibles (vase la segunda parte de este artculo).

3.1. Tres prototipos de dispositivos-problemas


en biologa-geologa

Describiremos brevemente tres dispositivos que nos servirn de prototipo para la fase que va desde las primeras producciones explicativas de los alumnos a la reconstruccin del
problema en el "paradigma-objetivo". Estas descripciones corresponden a un anlisis a posteriori dentro de nuestro marco
conceptual general en funcin del estudio epistemolgico de
las disciplinas en cuestin. Sin embargo, no analizan las rupturas y los obstculos que estn en juego; esto se har en el
apartado siguiente.

Casan' 2
Tomamos como segundo ejemplo un dispositivo-problema
sobre el vulcanismo en zonas de subduccin, desarrollado en Primero S* problematizacin
(Orange, D. y e., 1993; Orange, e. y Do,
mediante debate y
1993). La pregunta inicial es la sielemento crtico
guiente: "A partir de qu y cmo se
forma el magma que alimenta los volcanes de las zonas de subduccin?".

Caso n' 1
El primero de esos dispositivos es el presentado anteriormente (clase de eE2 sobre la nutricin humana). A fm de realizar este estudio comparativo destacaremos los siguientes
elementos;

Inicialmente los alumnos produjeron explicaciones de


funcionamiento diferentes; ninguna se aproxima a la que
apunta el maestro, pues todas ellas explican la fusin del
magma nicamente en virtud de la temperatura.
- El objetivo es hacer pasar a los alumnos de una e:,:plicacin que se apoya nicamente en la temperatura, a una
atraque haga intervenir diversos factores (temperatura,
presin total, presin del agua).
- Durante el debate, la clase se pone de acuerdo, mediante argumentacin, sobre una explicacin comn que no
corresponde al saber que procura transmitir el profesor:
el calentamiento provocado por el frotamiento de dos
placas sera el responsable de la fusin. En ese momento, el docente debe aportar un elemento crtico a fin de
desestabilizar esta concepcin comn. Se trata de documentos (isotermas y diagramas de fusin) que permiten
que los alumnos pongan a prueba su modelo y tomen
conciencia de que ese modelo es inadecuado (es necesario reconstruir el problema).
- Finalmente el profesor debe aportar una ayuda para que
la clase reconstruya el problema (texto de Glaude Allegre") cuando los alumnos ya no son capaces de inventar
por s mismos otras respuestas posibles y de concebir las
correspondientes necesidades.
-

Los alumnos (grupos) produjeron explicaciones diferentes del funcionamiento, algunas de las cuales se aproximan a las que procura obtener el maestro; pero ninguna
de ellas ha sido completamente ,-____
problematizada: se trata esencial- problematizacin
mente de una serie de opiniones. mediante debate
Para algunos, los alimentos permanecen en una bolsa, para otros se desplazan a travs
de conductos que slo transportan alimentos (conductos
alimenticios). Otros sostienen que los alimentos se distribuyen por el cuerpo a travs de la sangre.
El objetivo que nos gua es hacer pasar a los alumnos de
una concepcin sin distribucin o, tambin, a la concepcin de una distribucin operada a travs de conductos
alimenticios, a una concepcin de la distribucin por va
sangunea: se procura adems que los alumnos comprendan las razones de la distribucin (necesidades) y las posibilidades aceptables
Durante el debate, guiado por el maestro, los alumnos llegan a comparar sus producciones, a argumentar, a poner
~n duda elementos de sus explicaciones: los argumentos
mtercambiados son mecanicistas.
0

_ _ _ _- - ,

,., Primero (cientfico): Corresponde a la escuela secundaria (!7 aos de

edad). [T.)

79

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Caso n'3
El ltimo ejemplo es el de un trabajo sobre la nutricin vegetal desarrollado en una clase de Segundo ao*: se les pide a
los alumnos que expliquen lo que debe absorber una planta de
maz del medio exterior y lo que debe hacer con esos elementos
para pasar del estado de plntula al de planta adulta (Orange,
1994; Orange y Fabre, 1996; Orange, 1997).
.':':':' Los alumnos produjeron explicaciones iniciales diferentes. Algunas se aproximan bastante a las que procura obtener el docente, pero la mayor
parte de ellas trasluce una concep- problematizacin
cin vitaliste ingenua o sustancia- mediante discusin
lista: el maz brota, por lo tanto ady proposicin del
quiere masa si est cmodo y/o si
se lo provee de una sustancia "m- maestro
gica" que lo hace crecer."
- Objetivo: se trata de hacer que la mayor parte de los
alumnos pase de una concepcin vitalista o "mgica" de
la nutricin y del crecimiento de los vegetales a-una concepcin relacionada con el flujo de materia y con las
transformaciones qumicas.
- Durante el debate, la clase discute; algunos alumnos
hacen evolucionar su punto de vista, pero no se da ni
argumentacin ni confrontacin en cuanto a-los puntos
que son fundamentales para el problema que hay que
construir; tampoco hay una caracterizacin precisa de
los diferentes puntos de vista, ni se llega a un acuerdo
sobre una explicacin comn.
- El maestro aporta indicaciones y limitaciones complementarias (balance cuantitativo de materia, composiciones elementales) a fin de guiar a sus alumnos hacia
un tipo de explicacin; pero no se opone a las explicaciones de los estl:!diantes hasta el punto de colocarlas en
una verdadera posicin de dificultad; slo puede guiarlos hacia otra forma de explicacin.

.....

Estos son slo ejemplos! Sin embargo, corresponden a situaciones que dan cuenta de la mayor parte de los casos es

'"

.;

Corresponde a la escuela secundaria (16 aos de edad).

80

tudiados y sus principales diferencias no pueden considerarse como una consecuencia de elecciones arbitrarias del maestro, como respuestas posibles intercambiables. Y ello se debe a
diversas razones.
-

Los anlisis realizados a posteriori- no ofrecen ninguna


solucin para situar todos estos casos dentro de un mismo plan de accin; en particular, no'parece posible, en los
casos 2 y 3, hacer construir la problemtica deseada,
slo mediante el debate desarrollado a partir de las producciones iniciales de los alumnos.
- Se advierte cierto nmero de regularidades. Los casos
como el estudiado anteriormente (el caso n' 1, limitado a
un debate cientfico) son particularmente frecuentes en
la escuela elemental y raros en la escuela secundaria; lo
contrario ocurre con los otros dos casos.
_ Las limitaciones que obligaron al profesor a adoptar tal o
cual dispositivo aparentemente corresponden a las relaciones entre los conocimientos iniciales de los alumnos y
los saberes a los que apunta la enseanza.
Proponemos la siguiente explicacin:
en estos tres ejemplos, las rupturas que
deben realizar los alumnos son de naturaleza diferente, lo cual explica la evolucin diferente de la reconstruccin del
problema.

tres procesos de
problematizacin,
tres tipos de ruptura?

3.2. Tres tipos de ruptura?

Partiendo de estos ejemplos, procuraremos definir tres tipos


de ruptura mostrando los vnculos que existen entre las caracteristicas epistemolgicas y los procesos didcticos. Para
simplificar, consideramos que una explicacin corresponde a
un razonamiento basado en inteligibles fundamentales, es decir, en elementos que en un momento dado, un individuo da
por sentados (elementos autoexplicativos; vase Toulmin, S.,
1973).

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81

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La ruptura metafisica
Esta ruptura queda ilustrada por el ejemplo n' 3 (nutricin
de los ve~eta!es en ~e~~o ao). Los alumnos deben pasar de
1,
una explIcacIn caSI mag.ca del crecimiento de los vegetales
en virtud de cualidades naturales", a
una explicacin mecanicista, en el sen.
'.
tido amplio (flujo). La ruptura que dec~mblar los mtehben hacer corresponde a un verdadero
g.bles fundamencambio de episteme (Foucault, 1966), de
tales
paradig.na explicativo (Toulmin, 1973) ' - - - -_ _ _--.J
?
de .n:arco epistmico (Piaget y Garca, 1983). Estos son los
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:
mtel!g.bles fundamentales de los alumnos que es necesario
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modIficar.
.) :.: b. '....:, En este caso, los dos marcos explicativos (el de partida y el
: . _,~ , marco al q:,e se apunfuTson'mconmensr;':bles, para retomar
\' '~ ("-' . una exp:eSln de ~ Kuhn (lg'S;veaseenpartiClar, p. 204; vase tambIn Toulmm, 1973: 05); es decir que para quienes sostien;n un? y otro marco es imposible hacer competir sus puntos de
v;sta divergentes en un debate argJ.mlentado. No se puede sencl.llamente mostrar la superioridad de una de las explicaciones
ru apeland~ a la razn, ni recurriendo a resultados empricos;
las concep~IO::>es de l?s alumnos son aptas para responder a todas las obJeclOnes. SI no se toman las debidas precauciones, la
mayor parte de las veces esto se traduce en un dilogo de sordos
entre el docente y los alumnos, pues cada uno cree comprender
lo que el otro quiere decir y lo interpreta a su manera.
La repre~entacin. del problema que debe construirse es totalmente ajena a la representacin espontnea de los alumnos. ~n resum~das cuentas, lo que estos deben lograr es un
cambIO metafislco de lo que quiere decir "explicar": un cambio
de las grandes reglas del juego cieatfico. Los obstculos estriban, pues, en las concepciones del mundo que tienen los alumnos y en lo que es una buena explicacin.
Para el profesor, se trata de convencer mediante argumen~os o hechos, pero, ins modestamente, lo que hace es invitar a
l.ntentar ot~o camino. ~as informacio~es complementarias que
el a!>orta sIrv~n preCIsamente para mducir a los alumnos a
realizar tales mtentos. La ruptura no puede ser inmediata.
Eventualmente se producir en virtud del uso repetido del
nuevo marco explicativo.
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~.

17) La ruptura incremental o de razonamiento

En el ejemplo n' 2 (el vulcanismo en zonas de subduccin en


la clase Primero S), los alumnos trabajan desde el comienzo

con explicaciones mecanicistas. La explicacin a.la que se los


quiere hacer llegar no corresponde a
otro episteme, a otra idea general de lo
cambiar la forma
que quiere decir explicar ni, si se prefiede razonamiento
re, a inteligibles fundamentales diferentes. Pero, los alumnos deben comprender y aceptar otro razonamiento, ms complejo (con diversas
variables) y menos comn que el espontneo que ellos aplican
(fusin/temperatura). Para lograrlo deben construir nuevas estructuras mentales: la cuestin es incremental
punwde vista de la representacin del problema
que ha de construirse, se trata de extender el espacio-proble'. .'
ma inicial reconstruyendo su estructura'.' modificando ciertas
v
limitaciones. Los obstculos residen en las formas de razonamiento espontneas yen el hecho de que los alumnos emplean
"0' .
cotidiana y eficazmente tales razonamientos.
Las rupturas incrementales se traducen didcticamente en
\:.:: ..'
j\ CiJ ,. dos caractensticas. Se puede hacer tomar conciencia a los
:,'yr' alumnos de las limitaciones de su concepcin; esto es as pori .,e \ .., que, siendo el episteme el mismo o, si se prefiere, siendo los dos
. ",:' Pf!!adig.nascop.menSllIables, los alumnos y el profesor estI
ms amaos de acuerdoaesdeercoi:iiiz-s1:iraqueesa
ex)lcatiu- aceptable. Pero los estildiD tes 'nc)puede 1;:ar
por s mismos y rpIdamente la forma de razonamiento a la
que se los quiere conducir porque el salto terico es importante: una vez que ellos comprenden la necesidad de cambiar de
explicacin, es menester ayudarlos proponindoles pistas.
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--Descreer

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( c..> La ruptura simple"


-'

En el primer ejemplo (nutricin humana en el CE*), la explicacin de partida y la explicacin a la que se apunta son,
como en la categora anterior, del mismo tipo, mecanicista."
Pero aqu los razonamientos que se oponen son ambos simples, lineales (razonamientos mecanicistas simples). Se trata
de que los alumnos amplen el campo de los posibles y de que
tomen conciencia de las necesidades constitutivas del proble CE: Ciclo elemental! y 2 (7 a 9 aos de edad).

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82
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ma. La ruptura debe hacerse, pues, esencialmente entre las opio


niones y el saber cientfico problematizado; algo muy sencillo
puesto que, segn Bachelard, se trata
de una ruptura fundamenta1!2J Existen identificar las neobstculos que estn vinculados con los
cesidades y amobjetos estudiados, con su carga afecti
pliar
el campo de
va, tcnica o simblica y con las concepciones epistemolgicas de los alumnos las posibilidades
(qu es en ciencia un saber?).
En el caso de estas rupturas "simples, es de esperar que en
las diferentes concepciones de los alumnos de la clase aparez
ca cierta variedad de explicaciones y de argumentos que enrio
quezcan el debate en el sentido deseado por el profesor, pues
to que son explicaciones y argumentos que estn en el mismo
plano del razonamiento buscado. Esto e>.-plica que la problematizacin pueda desarrollarse en gran medida de~tro de un
debate organizado y regulado por el maestro. La frecuencia de
este tipo de funcionamiento en el seno de la escuela primaria
podra explicarse en virtud de que all' se da una presin menos intensa que en los niveles medios o superiores sobre los
saberes que es necesario alcanzar.

ayudas que les eviten invenciones que, histricamente, han implicado un empleo importente de tiempo y numerosos rodeos, no
es seguro que la dificultad de una ruptura o la importencia de
los obstculos asociados puedan situarse nicamente dentro
de estos criterios epistemolgicos. En los objetos y fenmenos
estudiados siempre participan una serie de,cargas simblicas
que pueden resultar ms importentes, por ejemplo, en una ruptura de las llamadas simples que en una ruptura incremental.
En cuanto a las rupturas metsfisicas, uno podra preguntarse
si corresponden a un tratamiento didctico de tipo situacinproblema que procure provocar el cuestionamiento de las representaciones (vaseAstolfi, 1994;Astolfi y Peterfalvi, 1993): la
fisura no puede darse directamente y la conversin corresponde
tanto al hbito intelectual como a la toma de conciencia.
Por ltimo, recordemos que, en nuestra opinin, los aprendizajes cientficos no se limitan a las rupturas; es necesario
desarrollar aprendizajes normales (Orange, C. y D., 1993) en
el interior del paradigma de la clase, a medida que este se va
constituyendo.

Conclusiones
3.4. Conclusiones

Este primer intento de esbozar una tipologia de las rupturas


tiene la nica intencin de hacer progresar la discusin sobre
algo que cada vez se presenta ms evidentemente como una
necesidad: clarificar los diferentes cambios conceptuales que
deben realizar los alumnos y sus'vinculos con la reconstruccin
de problemas. Parece verosmil que los tipos propuestos, que no
son necesariamente exhaustivos, constituyan ms bien polos
que categoras, pues una ruptura real dada puede ser una como
binacin de estOs tipos diferentes, Para avanzar un poco ms,
sera necesario elaborar, en cada disciplina, un panorama de
las rupturas que habra que efectuar a lo largo de todo el ciclo
escolar y establecer adems cmo articular el trabajo sobre es
tas rupturas y sobre los obstculos correspondientes.
De esta tipologa no debe deducirse apresuradamente que
su orden represente una escala de dificultad de las rupturas.
En la medida en que el docente pueda proponer a sus alumnos
84

De la resoluci6n de problemas a la problematizaci6n


Por razones que corresponden a la vez a las caractersticas
epistemolgcas de los saberes cientficos y a las condiciones
psicolgicas de la superacin de obstculos, nos parece que
para poder tomar en consideracin el cambio conceptual en di
dctica de las ciencias son necesarios dis ositivos ue contri~y'an a la problematiza on y ,no "sJ> .!l, r,esol:v.ex: "~~ pro ~
,!llas. En nuestra 0!lmI6n~) alJ.!mno slo puede !lar sentid Ji
los conQ.cimien.t~LcientficQs. .si los apre'ae como soluCiOes
posiies de problemticas elabora'das-enclase:--' , .. -_ .
El concepto de construcci6n del espacioproblema
El concepto de construccin del espacio-problema nos parece una herramienta formal terica y metodolgicamente inte
resante para el estudio y la regulacin didctica de los debates
cientficos que se desarrollan en clase.
Una va de investigacin fecunda consistira en elaborar y
confrontar, en relacin con saberes precisos (como la nutricin

85

animal o vegetal, el vulcarllsmo ...) los diferentes espacios-problemas: puntos de vista de expertos (las problemticas del
hombre de ciencia, del didacta, del docente) o de novatos (las
problemticas obtenidas en clase). Qu utilidad podran tener tales herramientas? Ante todo, permitiran anticipar el
debate cientfico: prever los pasos obligados de la construcCin
del problema, las preguntas que necesariamente deben formularse los alumnos, las respuestas posibles. Contando con
estos elementos, el docente podra tener mejores perspectivas
para regular el debate cientfico. Finalmente, el anlisis a posteror debera permitir comparar el espacio-problema previsto y el espacio-problema realmente cons.truido por la clase o
por algn alumno. En la agenda del enseante, estos instrumentos podran funcionar -junto con el repertorio de anlisis
de las representaciones primarias- como esquemas de anticipacin y de regulacin didcticas.

Hacia una tipologfa de las rupturas


Si bien la construccin de problemas siempre puede describirse dentro de un espacio-problema, es cierto que se realiza
de manera diferente segn el tipo de cambio conceptual que
est en juego. Por consiguiente, proponemos distinguir tres tipos de rupturas. En su forma "simple", la ruptura tiene lugar
entre un saber privado, no problematizado, y el saber cientfico. La ruptura incremental o de razonamiento caracteriza un
cambio de tipo de razonamiento que exige adoptar nuevas estructuras mentales. Finalmente, la ruptura metafisica se produce entre dos sistemas explicativos inconmensurables, como
por ejemplo el pensamiento mgico y el pensamiento mecnico. Estos tres tipos de rupturas, de caractersticas epistemolgicas bien identificables, no implican los mismos procesos de
cambios conceptuales y ciertamente exigen tratamientos didcticos diferentes.
Michel Fabre
Universidad de Nantes, CREN
Christian Orange, IUFM des Pays de la Loire (Nantes),
CREN

86

Notas

1. Pensamos, particularmente, en los trabajos de Posner y Strike


que estudian los cambios conceptuales independientemente d~
toda referencia a los obstculos bachelardianos (Posner et al.
1982).
2. Al enfrentarse con un problema, el alumno lo construir de manera privada a fin de ofrecer una primera respueste. Los dispositivos didcticos del tipo "situacin-problema", pueden entenderse como medios de obligar al alumno a reconstruir el
problema precisando Iimiteciones y/o posibilidades que l no
haya identificado espontneamente.
3. Compartimos por completo el punto de vista de Toulmin segn
el cual el objeto de la ciencia es ante todo explicar: "La previsin
es pues un saber hacer, una tcnica, una aplicacin de la ciencia
antes que la ciencia misma" (Toulmin, 1973: 40).
4. Para Kuhn (1983), un problema normal es un problema tratado
dentro de un paradigma ya constitnido. Nosotros propusimos
extender este concepto a la didctica (Orange, C.y D., 1993) distinguiendo los problemas de ruptura, que permiten a los alumnos y a la- clase en su conjunto tener acceso a un paradigma, y
los problemas normales, que hay que ordenar en el interior de
un paradigma ya construido e identificado.
5. "La ciencia ... se opone absolutamente a la opinin ... La opinin
piensa mal, no piensa: traduce necesidades a conocimientos"
(Bachelard, 1938: 14).
6. "Por un hbito curioso, lo apodctico envejecido toma gusto por lo
asertorio, el hecho de razn permanece sin el aparato de razones" (Bachelard, 1938: 247; Fabre, 1995, caps. VI y VII).
7. Marco terico definido por el docente cuando fija sus objetivos.
Los alumnos construyen el problema, pero el profesor contina
siendo el garante de un cuadro terico cientfico adecuado.
8. Se trata en ese caso de una justificacin epistemolgica del debate en la clase, en tanto que la argumentacin en favor de los
conflictos sociocognitivos es de naturaleza psicolgica. Es interesante destacar que estos dos puntos de vista pueden complementarse.
9. Se puede llamar paradigma de la'clase a un conjunto de conocimientos sobre un asunto dado, conscientemente compartido por
la clase y que resulta til como referencia para dominar nuevos
problemas (problemas normales).
10. En nuestros trabajos anteriores la caracterizamos como una
problemtica que se efecta en una modalidad particular: la de
lo problemtico <Fabre, 1993).

87

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11. Entre (a) y (b), cul es la significacin cientfica de la transposicin didctica? Entre (e) y (d) el espacio-problema que ve el docente, coincide con el del didacta? Entre (e) y (d), tiene el enseante una visin objetiva del debate cientfico? Entre (d) o (e) y
(b), el debate cientfico permiti al conjunto de la clase o a tal
alumno construir los problemas esperados por el didacta? Entre
(d) y (eJ, cmo situar la problematizacin "privada" de un alumno en relacin con el debate cientfico de la clase?
12. En el problema llamado de la torre de Hanoi, se presenta una
tablilla con tres varillas verticales. En la primera se ensartan
tres discos de diferentes tamaos (el mayor debajo y el ms pequeo arriba). El juego consiste en pasar de este estado inicial a
un estado final en el que los discos aparecen colocados de mayor
a menor eri 'una de las otras dos varillas. Las reglas son las siguientes:
-

slo se puede desplazar un disco por vez;


slo se puede desplazar el disco que est arriba;
no se puede colocar un disco sobre otro ms pequeo.

El conjunto de estas limitaciones y las posibilidades que dejan abiertes definen el espacio-problema (Richard, 1990).

-.

-J

13. Naturalmente, podran darse descripciones ms detalladas de


tal o cual punto del debate.
.
14. 10 que "no est en cuestin" es aquello que no se pone en tela de
juicio durante el debate.
15. Para dar un paso ms sena necesaria una representacin del espacio-problema independiente de las contingencias del debate
(es decir, un "mapa" de este espacio-problema y no solamente un
itinerario de exploracin); actualmente estamos trabajando en
ello.
16. Es decir, el paradigma al cual el docente htenta conducir a la
clase.
17. Al hacer referencia a experiencias hechas en laboratorio, este
texto precisa los parmetros que se aplican a la fusin de las rocas (AlIegre, 1987: 103).
18. Se trata de explicaciones basadas esencialmente en el hecho de
que el vegetal brota "por naturaleza" (vitalismo ingenuo) o por
la accin de algo (sustancia, energa... ) que tiene la propiedad de
contribuir a este crechniento (sustancialismo). Veamos algunos
ejemplos:
Las sales minerales y el agua estn en la savia. .. La savia circula por
las nervaduras. .. La savia mantiene, conse7'lla, la plntula con vida. Los
88

fertilizantes sirven para varias cosas; para hacer .que el mafz crezca
fuerte, como debe haetirlo, y para protegerlo contra lo que lo destruye.

Las sales minerales, son vitaminas, dan energta..


19. Hay que admitir que aqu se trata de "imponer" cierta cultura
cientfica sin otra razn que la de conducir al alumno a la cultura cientfica actual. Para ir ms lejos sera 'menester trabajar
con la clase sobre la historia de las ideas. ~
20. La principal razn para afirmar que todos' tIlumnos proponen
desde el principio explicaciones mecanicistas reside en los argumentos que se intercambian a lo largo del debate: SOn de naturaleza mecancista (cambio de tameo, trayecto de los a1hnentos, modificacin sica de esos alimentos), cosa que en ,modo
alguno ocurre cuando se realiza un trabajo sobre una "ruptura
metasica".
21. En los otros tipos de rupturas, tambin se trata en general de
una ruptura "fundamental" entre opinin y saber cientfico.
Pero aquellas presentan adems otra forma de dificultad (conversin o modo de razonamiento). En este sentido utilizamos
aqu la expresin "ruptura shnple", a falta de otra ms pertinente. Pero, a causa de los obstculos asociados con ella, esta
ruptura "simple" no es necesariamente fcil de efectuar.

Referencias bibliogrficas
Allegre, Claude. 1987. Les fureurs de la Terr.. Paris, Odile Jacob.
!Las iras de la tierra. Madrd, Ediciones del Prado, 1995.1
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,._,

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3
Empleo de objetos museolgicos
para tratar los obstculos
en la esfera de las ciencias
y la tcnica
Jack Guichard
Franr;oise Guichard

l.

Las objetos de exposicin, a causa del impacto emocional que producen o de las estrategias interactivas que proponen, pueden colocar a nios y jvenes en situacin de revisar sus concepciones y
en particular de hacer vacilar algunos de los obstculos. Este tipo
de situacin puede producirse cuando los creadores de la exposicin se apoyan en un buen conocimiento de tales obstculos.
Experiencias llevadas a cabo tanto en las exposiciones para jvenes de la "Ciudad de las Ciencias y la Industria" por el equipo
"ciudad de los nios', como en el Museo Nacional de Historia Natural de Pars durante la prefiguracin de la Gran Galera de la
Evolucin, muestran el inters de reunir previamente informaciones que permiten conocer las concepciones de los nios, y pri~
vilegiar en cada caso soluciones museogrficas que los incitan a
la actividad sin reforzar los obstculos ni crear otros nuevos. As
es como se han concebido cierta cantidad de elementos interactivos de exposicin partiendo del anlisis de tales obstculos en diferentes terrenos cientficos y tcnicos.

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