UNIVERSIDADE DE SO PAULO

INSTITUTO DE FSICA, INSTITUTO DE QUMICA,

INSTITUTO DE BIOCINCIAS E FACULDADE DE EDUCAO.
PROGRAMA DE PS-GRADUAO INTERUNIDADES EM ENSINO DE CINCIAS
(MODALIDADE FSICA)

SABERES DOCENTES DESENVOLVIDOS NA INSERO DE

FSICA MODERNA NO ENSINO MDIO: UM ESTUDO DE CASO

ALINE RIBEIRO SABINO

So Paulo
2015

ALINE RIBEIRO SABINO

SABERES DOCENTES DESENVOLVIDOS NA INSERO DE

FSICA MODERNA NO ENSINO MDIO: UM ESTUDO DE CASO

Dissertao apresentada ao Instituto de

Fsica, ao Instituto de Qumica, ao
Instituto de Biocincias e Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo
para obteno do ttulo de Mestre em
Ensino de Cincias

_________________________________
Orientador: Prof. Dr. Maurcio Pietrocola

So Paulo
2015

FICHA CATALOGRFICA
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por
qualquer meio convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde
que citada a fonte.

FICHA CATALOGRFICA
Preparada pelo Servio de Biblioteca e Informao
do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo
Sabino, Aline Ribeiro
Saberes docentes desenvolvidos na insero de fsica moderna no ensino
mdio: um estudo de caso. So Paulo, 2015.
Dissertao (Mestrado) Universidade de So Paulo.
Faculdade de Educao, Instituto de Fsica, Instituto de Qumica
e Instituto de Biocincias.
Orientador: Prof. Dr. Maurcio Pietrocola
rea de Concentrao: Ensino de Fsica
Unitermos: 1. Ensino de Fsica; 2. Fsica Moderna;
3. Professores de Ensino Mdio (formao); 4. Saberes do Docente; 5. Pesquisa
Educacional.

USP/IF/SBI-012/2015

AGRADECIMENTOS

minha famlia, por todo o apoio desde a educao bsica. Sem a

oportunidade de estudo que meus pais me deram e o auxlio das minhas irms, a
minha formao no teria sido a mesma.
Aos meus professores do ensino mdio, especialmente os de Qumica
(Luciano e Carol), os de Matemtica (ngela e Washington) e o mestre Daniel,
professor de Fsica e inspirador da minha trajetria devido ao seu jeito excntrico e,
claro, sua sabedoria.
Aos colegas de profisso, pois eles tambm foram, em muitos momentos,
meus professores, compartilhando as suas experincias, angstias e incertezas da
prtica docente. Tive imenso prazer em conviver, particularmente, com duas
professoras de infinita competncia, e pelas quais levarei a amizade eternamente.
Obrigada Dra. Andrea Meirelles e Dra. Raquel Silva!
Aos meus alunos, que me fizeram repensar a minha postura a cada dia e a
buscar o conhecimento sempre. Por mais que no lembre o nome de todos, levarei
as lembranas da convivncia com as turmas por toda a vida.
Aos colegas do NUPIC, pois atravs das leituras, conversas e discusses,
aprendi muito e descobri como bom conviver com pessoas apaixonadas pela
educao.
Ao meu orientador, Dr. Maurcio Pietrocola, por toda reflexo e conhecimento
transmitidos desde a disciplina de metodologia do ensino de fsica, na graduao.
Naquele momento percebi que o ensino de fsica poderia ser diferente.
Universidade de So Paulo, especificamente ao Instituto de Fsica e
Faculdade de Educao, por me proporcionarem a infraestrutura e o corpo docente
necessrios para o meu desenvolvimento profissional.
A Deus, pois sem o seu apoio nada haveria se concretizado!

SABINO, A. R. Saberes Docentes desenvolvidos na insero de Fsica Moderna

no Ensino Mdio: um estudo de caso. So Paulo: Instituto de Fsica, Universidade
de So Paulo, 2015, p. 148. Dissertao de Mestrado em Ensino de Cincias rea
de concentrao: Ensino de Fsica.

RESUMO

Desde 1980 discute-se a necessidade de inserir Fsica Moderna e Contempornea

(FMC) no Ensino Mdio. Vrios trabalhos mostram sua importncia, mas poucos
apontam caminhos para isso. Com esse propsito, o Ncleo de Pesquisa em
Inovao Curricular (NUPIC) desenvolve desde 2002 pesquisas para compreender
os limites e possibilidades da introduo de FMC no Ensino Mdio. Estudos indicam
a necessidade de incluir o professor na produo da sequncia didtica inovadora, a
fim de que este incorpore a nova metodologia, modificando as suas crenas de
autoeficcia e os seus saberes. Nesta perspectiva, esta pesquisa tem como objetivo
mapear quais saberes docentes so necessrios desenvolver e de que maneira
esse desenvolvimento se d a fim de que docentes implementem FMC no Ensino
Mdio. Para isso, analisaram-se dois professores do NUPIC na aplicao da
sequncia didtica sobre Dualidade Onda-Partcula com seus alunos da 3 srie do
Ensino Mdio de escolas pblicas da regio metropolitana de So Paulo. Atravs
das gravaes das aulas e das reunies de preparao, das transcries das
mesmas e luz de Tardif (2002), criaram-se categorias e subcategorias que
explicitam a ao didtica ao longo do curso, a saber: expor, dialogar
(problematizao genuna e questionamentos), orientar em geral (contedo,
tcnica), orientar individualmente (contedo, tcnica) e gestionar a classe. A partir
delas, investigamos episdios especficos mostrando-nos que o desenvolvimento
dos saberes curricular e experiencial so cruciais para que a inovao ocorra. Isto
porque professores com saberes curriculares consolidados parecem conseguir lidar
com os imprevistos, contornar a presso dos alunos e modificar a metodologia de
trabalho tradicional. Em contrapartida, docentes com saberes curriculares pouco
desenvolvidos recorrem ao saber experiencial, moldado em prticas tradicionais,
quando os desafios surgem. Outro ponto a considerar o pouco espao destinado o
desenvolvimento ou o aprimoramento do saber curricular dos professores nas
reunies de preparao. Talvez o professor mediador tenha superestimado o fato
dos docentes participarem do NUPIC h alguns anos, pensando que a nova
metodologia j estivesse incorporada em suas prticas. Por fim, parece-nos que os
saberes docentes so desenvolvidos aps a ao, a partir de uma reflexo sobre a
sua prtica. Isso se justifica pela dificuldade em implementar o discurso inovador da
reunio preparatria na sala de aula, como se as vrias perturbaes o fizessem
adormecer, sobressaindo as memrias validadas pela experincia.
Palavras-chave: Ensino de Fsica, Formao de Professores, Saberes Docentes,
Fsica Moderna e Contempornea.

SABINO, A. R. Teachers knowledge developed in insertion of Modern Physics

in High School: a study of case. So Paulo: Instituto de Fsica, Universidade de
So Paulo, 2015, p. 148. Dissertao de Mestrado em Ensino de Cincias rea de
concentrao: Ensino de Fsica.

ABSTRACT

Since 1980 it discusses the need to insert Modern and Contemporary Physics (MCP)
in High School. Various works show his importance, but few point paths to it. For this
purpose, the Center for Research on Curriculum Innovation (NUPIC) develops since
2002 surveys to understand the limits and possibilities of the introduction of MCP in
High School. Studies indicate the need to include the professor in the production of
innovative didactic sequence, in order that this incorporates new methodology,
modifying their self-efficacy beliefs and their knowledge. From this point of view, this
research aims to map what teachers knowledge are required to develop and how
this development occurs in order that teachers implement MCP in high school. For
this, two teachers were analyzed in the application of didactic sequence NUPIC
about Wave-Particle Duality with their third grade pupils of the High School public
schools in the metropolitan region of So Paulo. Through the recordings of lectures
and meetings, preparation of transcripts and birth of Tardif (2002), categories and
subcategories have been created that make explicit the didactic action throughout
the course, namely: expose, engage (genuine questioning and questioning), orient in
general (content, technical), orient individually (content, technical) and manage the
class. From them, we investigate specific episodes showing us that the development
of curricular and experiential knowledge are crucial for innovation to occur. This is
because teachers with curricular consolidated knowledge seem to be able to handle
the unexpected, circumventing the students' pressure and modify the methodology of
traditional work. On the other hand, teachers with curricular knowledge
underdeveloped resort to know molded traditional practices, experiential, when
challenges arise. Another point to consider is the little space for the development or
improvement of knowledge teachers' curriculum preparation meetings. Maybe
professor mediator overestimated the fact of teachers participate in the NUPIC for
some years now, thinking that the new methodology was already incorporated in their
practices. Finally, it seems to us that the teachers are developed after the action,
from a reflection on their practice. This is justified by the difficulty in implementing
innovative speech of the preparatory meeting in the classroom, as if the various
disturbances they did sleep, standing out the memories validated by experience.

Keywords: Physics Education, Teacher Education, Teachers knowledge, Modern

and Contemporary Physics.

SUMRIO

INTRODUO 8
CAPTULO I SABERES DOCENTES ....................................................................14
CAPTULO II - REFERENCIAL TERICO .....30
CAPTULO III - METODOLOGIA ..............................................................................51
CAPTULO IV - RESULTADOS ...................61
CAPTULO V ANLISE ..........................106
CONSIDERAES FINAIS .....141
REFERNCIAS ..145

INTRODUO

O desejo de inserir a Fsica Moderna no Ensino Mdio no algo novo.

Desde a dcada de 1980 fala-se sobre a insero da Fsica Moderna e
Contempornea (FMC) no Ensino Mdio (GIL et al., 1987; BAROJAS, 1988) e da
necessidade de atualizar os currculos de Fsica. Discutir as fronteiras da cincia e
formar cidados com uma nova viso da natureza e dos fenmenos passam a ser
objetivos, alm de auxiliar na compreenso das novas tecnologias presentes no
cotidiano.
A fim de corroborar o discurso da importncia de inserir FMC no Ensino
Mdio, destaca-se o seguinte trecho dos PCNEM:
espera-se que o ensino de Fsica, na escola mdia, contribua para a formao de
uma cultura cientfica efetiva, que permita ao indivduo a interpretao dos fatos,
fenmenos e processos naturais, situando e dimensionando a interao do ser
humano com a natureza como parte da prpria natureza em transformao.
(BRASIL, 1999, p.22)

Para Ostermann e Moreira (2000), inserir FMC no Ensino Mdio pode ajudar
a modificar a viso de mundo dos alunos bem como melhorar a imagem da Cincia
e do trabalho cientfico, estimulando a classe para o estudo ou at mesmo uma
futura profisso, alm de motivar o professor. Portanto, consenso entre os
pesquisadores a importncia de inserir FMC na escola mdia, mas o caminho para
isso ainda objeto de estudo entre eles.
Nessa tentativa, diversos grupos de pesquisa se engajaram em estudos sobre
a introduo de Fsica Moderna nas salas de aula do Ensino Mdio. Entre eles o
Ncleo de Pesquisa em Inovao Curricular (NUPIC), que desenvolve desde 2002
vrias pesquisas com o objetivo de compreender os limites e possibilidades na
introduo da Fsica Moderna no Ensino Mdio. Muitos cursos sobre temticas de
Fsica Moderna foram desenvolvidos, tais como o de Linhas Espectrais, Partculas
Elementares, Teoria da Relatividade e Dualidade Onda-Partcula. Todos eles foram
elaborados por equipes envolvendo pesquisadores, estudantes universitrios e
professores do Ensino Mdio e testados em sala de aula.
Em 2003 formou-se a primeira equipe de pesquisa na qual se integravam 6
professores de Fsica do Ensino Mdio. Esta equipe desenvolveu os cursos em

conjunto com os alunos da ps-graduao e pesquisadores da USP. A segunda

equipe, tambm com 6 professores, sendo alguns novos, ingressou em 2007 e
revisou os cursos inicialmente desenvolvidos, modificando-os a partir das
observaes feitas aps as aplicaes.
Existem alguns trabalhos, como a dissertao de mestrado de Guilherme
Brockington (BROCKINGTON, 2005), na qual foi elaborado, implementado e
analisado o curso de Dualidade Onda-Partcula para alunos da 3 srie do Ensino
Mdio de uma escola pblica. A professora da turma pertencia ao NUPIC e
acompanhou toda a construo do mesmo, que foi analisado a partir de um
questionrio final, anlise documental, entrevistas semiestruturadas e gravaes em
vdeo das aulas.
Com a inteno de mostrar aos alunos como a fsica apreende a realidade e a
nova viso de mundo da mecnica quntica, o curso foi construdo com questes
filosficas e epistemolgicas, deixando de lado o rigor matemtico, ausente nos
alunos do nvel mdio. Dentre as consideraes finais, destacam-se a falta de
propostas inovadoras sobre FMC no ensino mdio, a necessidade de novas
maneiras de ensinar, de avaliar e de inserir as atividades, diferente da resoluo de
problemas na Fsica Clssica, a capacidade de lidar com conceitos de difcil
compreenso, o investimento na formao de professores e a necessidade de
abandonar o formalismo matemtico exigido pela teoria.
Na dissertao de mestrado de Maxwell Siqueira (SIQUEIRA, 2006) uma
sequncia didtica sobre Fsica das Partculas foi desenvolvida, aplicada a alunos
do nvel mdio da rede estadual de So Paulo e avaliada atravs das gravaes das
aulas, da produo dos alunos e das respostas dos questionrios. Os professores
aplicadores tambm pertenciam ao NUPIC e contriburam na produo e na anlise
da sequncia.
Porm, devido escassez de tempo nas escolas (duas aulas semanais e
atividades extraclasse), os docentes no conseguiram aplicar todo o curso. No
entanto foi possvel superar outros obstculos, como a falta de material didtico, a
necessidade de abordagem metodolgica diferenciada, a falha formao enquanto
licenciandos e o formalismo matemtico, o que os fez considerar a aplicao bem
sucedida.

10

A dissertao de mestrado de Wellington de Sousa (SOUSA, 2009) consistiu

na elaborao, aplicao e avaliao de uma sequncia didtica sobre Fsica das
Radiaes para alunos do perodo noturno do EJA (Educao de Jovens e Adultos)
de uma escola estadual de So Paulo. O professor aplicador tambm fazia parte do
NUPIC e colaborou com todas as etapas da produo da sequncia didtica.
Para sintetizar as dificuldades encontradas na implementao das sequncias
didticas no ensino mdio, Pietrocola (2010) prope a existncia de obstculos
didtico-epistemolgicos e obstculos didtico-pedaggicos. Segundo o autor, os
primeiros se relacionam s inadequaes de origem epistemolgica presentes no
processo de transposio didtica que se realiza ao transformar o saber sbio em
saber a ensinar. As inadequaes, resumidamente, so:
- Fenomenologia: dificuldade em aproximar os conceitos qunticos da
realidade dos alunos.
- Linguagem/formalizao: necessidade de um domnio matemtico
avanado para a compreenso da teoria quntica, que vai alm do ensino mdio.
- Estruturao conceitual: os conceitos abordados na teoria vo de encontro
ao senso comum, diferente da Fsica Clssica. Um exemplo o determinismo
probabilstico.
- Ontologia de base: as entidades so constitudas de caractersticas
distantes da realidade do aluno, como as partculas sem massa.

Por sua vez os obstculos didtico-pedaggicos se referem, de acordo com

Pietrocola (2010), aos condicionantes do sistema didtico que dificultam/impedem a
introduo dos contedos de FMC, a saber:
- Hierarquia conceitual de pr-requisito: necessidade de organizar os
contedos seguindo a ordem cronolgica, onde o mais antigo requer menor
compreenso e , portanto, pr-requisito para os demais tpicos.
- Didtica intuitiva dos professores: o ensino de Fsica deve estar centrado
na resoluo de problemas fechados. Logo uma atividade de leitura no pertence
rotina do professor da disciplina.
- Seleo de contedos: os temas a serem abordados j esto prestabelecidos pela tradio escolar. Distanciar-se deles em busca do novo assumir
riscos.

11

- Tipos de atividades propostas: a resoluo de problemas fechados a

prtica mais comum em sala de aula, no deixando espao suficiente para uma
metodologia de trabalho por projetos, por exemplo.
- Avaliao: sumariamente feita por meio de provas, que no do conta de
medir a aprendizagem em uma situao inovadora.

Nessa poca iniciam-se os cursos de formao continuada. Foram

ministrados trs cursos para professores da rede estadual de ensino em trs
edies. Cada um desses cursos teve carga horria de 120 h entre atividades
presenciais e a distncia. Os cursos eram ministrados pelos professores do Ensino
Mdio membros da equipe de pesquisa e que eram coautores do material
desenvolvido.
Atravs da gravao de vdeo das aulas, da anlise da produo dos alunos e
da

aplicao

de

questionrio,

conclui-se

que

proposta

foi

realizada

satisfatoriamente e que os alunos se engajaram com a nova metodologia, centrada

em atividades prticas e com abordagem essencialmente qualitativa. Destacaram-se
tambm os obstculos encontrados, como a impossibilidade de gravao devido s
atividades extraclasse (conselho de classe e reunio de pais), a falta de material
para professor e aluno e a precria formao docente.
Diante disso, parece-nos claro que o professor aplicador precisa
desenvolver saberes que o ajudaro a vencer os desafios encontrados e,
ento, obter xito na implementao de uma sequncia didtica inovadora no
Ensino Mdio. Logo, investigar quais seriam estes saberes e como so
incorporados na prtica docente o interesse deste trabalho.
Uma anlise preliminar aparece em um estudo (PIETROCOLA et al., 2009)
onde, baseados em entrevistas semiestruturadas, os professores que participaram
do desenvolvimento dos cursos de FMC e os introduziram em suas classes de
Ensino Mdio foram perguntados sobre as dificuldades encontradas e como as
superaram. As respostas dos professores foram categorizadas em quatro tipos:

1. Percepo de que existe uma tradio no ensino de Fsica

Os elementos das respostas dos professores que permitiram gerar esta
categoria estavam associados a i) uma metarreflexo de sua prtica que os levou a

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perceberem-se como pertencentes a uma tradio didtica; ii) a perceber que as

fronteiras didticas da sala de aula no so to estritas; iii) a adquirir a disposio de
quebrar com as prticas tradicionais e permitir novas estratgias; iv) perceber que
existem muitas opes de contedos a serem ensinados alm dos contedos
tradicionais; v) a percepo de que para ensinar contedos de FMC deve-se estar
preparado para novas situaes de ensino.

2. Percepo de que algo deve mudar no interior da sala de aula

Aqui foram agrupados elementos associados a percepo: i) de mudanas na
forma como aconteceram as aulas; ii) de que estudantes rotulados como fortes e
fracos mudam de postura em relao ao seu interesse pela fsica, relativizando as
avaliaes de bons e maus alunos; iii) de que assuntos dentro do domnio de
interesse dos estudantes podiam ser abordados; iv) de que o ensino poderia ser
feito em termos de competncias e habilidades dos estudantes.

3. Professores devem aceitar o risco de fracasso

Os elementos que definiram esta categoria foram ligados a percepo: i) da
sua prpria capacidade de lidar com o risco; ii) de estar preparado a ensinar de outra
maneira; iii) de assumir o risco da mudana; iv) da autoconfiana adquirida.

4. Participar e ter apoio de um grupo de inovao

Aqui foram agrupados elementos associados a necessidade: i) de um
professor identificar seus prprios problemas; ii) de estar preparado a enfrentar
problemas; iii) de estar em um processo de desenvolvimento profissional; iv) de ter
acesso a experts para lidar com a complexidade da sala de aula.

Pietrocola (2010) refora a importncia de considerar o professor no processo

de inovao curricular. Caso contrrio pode haver a no adeso ou no
entendimento da proposta, transformando os contedos inovadores em aulas
tradicionais. Nesse sentido, o docente precisa estar predisposto a inovar, ou seja,
necessrio assumir o risco da mudana.
Um outro trabalho que estuda a maneira como os professores lidam com os
limites e possibilidades de ensinar FMC em condies reais de sala de aula foi feito

13

na tese de doutorado de Maxwell Siqueira (SIQUEIRA, 2012). Nela foram analisados

os professores da primeira equipe do NUPIC (2003) a fim de levantar os obstculos
que os mesmos encontraram durante as implementaes em sala de aula e
relacionar os saberes desenvolvidos pelos docentes na superao destes
obstculos.
Atravs de entrevistas semiestruturadas, vdeos das aulas ministradas em um
curso de formao continuada e relatos ps-aula, ele obteve cinco categorias de
obstculos: contedo, metodologia, avaliao, organizao das atividades e
currculo. Segundo Siqueira (2012),
os obstculos so inerentes ao processo de inovao, sendo que alguns, como o
caso do pr-requisito, a simplificao matemtica e a falta de referentes, esto
fortemente vinculados implementao de tpicos de FMC. Alm disso, notou-se
que alguns dos obstculos se apresentam com maior profundidade para os
professores, como o caso da falta de domnio de contedo, currculo tradicional e um
pouco menos a avaliao. Sendo estes mais difceis de serem superados.
(SIQUEIRA, 2012, p. 176)

Por fim, Siqueira (2012) percebeu que os professores foram bem sucedidos
porque estavam predispostos a aprender, aceitando o risco, tiveram apoio de
especialistas e de seus pares e foram considerados essenciais na inovao,
contribuindo na elaborao das sequncias didticas.
Desta forma, o professor um dos elementos-chave em todo o processo de
inovao curricular. Dificilmente uma formao tradicional ser capaz de prepar-lo
para o novo! Isto porque exige-se do docente outra postura, outra forma de conduzir
as aulas e isso no pode ser considerado inato. Se assim fosse, estes professores
seriam a exceo no mercado de trabalho, e no a regra, como deve ser para que a
Fsica Moderna seja, de fato, implementada na escola mdia em larga escala.
Torna-se crucial uma investigao nesse sujeito, considerando todos os
elementos j mencionados, como a sua presena na confeco do curso e todo o
suporte terico necessrio, a fim de que o docente compreenda, de fato, o seu papel
nas aulas, a rdua tarefa de trazer os alunos para o centro do debate e a
capacidade que ele ter para lidar com os imprevistos, dentre outros aspectos.
Mapear quais saberes so esses e como eles so incorporados na prtica docente
, portanto, o objetivo deste trabalho.

14

CAPTULO I SABERES DOCENTES

Na literatura internacional h diversos trabalhos que apontam a importncia

de preparar melhor os professores para as novas exigncias que a implementao
da Fsica Moderna traz. Todos eles elencam fatores que contribuem na perpetuao
dos obstculos, a saber: a formao estritamente tradicional durante a graduao, a
vivncia na tradio escolar enquanto aluno da educao bsica, a percepo de
pr-requisito, como se fosse necessrio dominar toda a Fsica Clssica para
compreender FMC, entre outros.
Como estratgias para a mudana desejada, so dadas algumas orientaes,
desde passar a considerar o docente na elaborao da sequncia didtica, elucidar
os pr-conceitos acerca da profisso, por exemplo, de que a docncia no um
ofcio que exige saberes especficos, at enaltecer as distintas habilidades que o
professor precisa ter, sejam elas psicolgicas, emocionais e de gesto. Assim os
autores trazem a tona a complexidade da profisso docente e os vrios elementos
que contribuem para o sucesso ou o fracasso em uma inovao.
Hargreaves (1998) e Davis (2003) apontam dificuldades mencionadas pelos
prprios professores, a saber: preparao insuficiente dos contedos da matria a
ser ensinada, administrao do tempo, falta de formao especfica para a nova
proposta, baixa valorizao da carreira docente e falta de material adequado. No se
pode deixar de mencionar a precria remunerao do docente, que se v obrigado a
trabalhar em trs perodos para sobreviver. Desta forma, pouco ou quase nenhum
tempo de estudo lhe resta!
Nota-se ento que os docentes, de maneira geral, sentem-se despreparados
para incluir tpicos de FMC nas suas aulas por estarem acostumados com uma
tradio escolar, refletida na maneira como as aulas ocorrem, fortemente centradas
na resoluo de exerccios, e na viso cronolgica de currculo, na qual
necessrio ensinar toda a Fsica Clssica para conseguir compreender FMC. Como
a carga-horria da disciplina pequena, duas aulas semanais na escola pblica, no
h tempo suficiente para abordar FMC no Ensino Mdio. Soma-se a esses fatores
ainda a deficiente formao durante a graduao.
As pesquisas mostram tambm que para inserir Fsica Moderna o docente
precisa estar preparado para novas situaes de ensino, pois sua demanda foge do

15

vis tradicional, uma vez que atividades e avaliaes-padro no do conta de medir

o aprendizado dos alunos. Ento o professor deve ser um dos elementos
importantes de estudo em uma inovao curricular, a fim de que esteja de fato
preparado para vencer os desafios nela presentes.
De acordo com Siqueira (2012), poucas pesquisas abarcam a formao do
professor no aspecto das inovaes curriculares com contedos (SIQUEIRA, 2012,
p. 30), ou seja, a maioria dos trabalhos no considera o professor como elemento
fundamental na produo de uma sequncia didtica inovadora, por exemplo.
Assim, a viso do docente sobre o processo de inovao no era trabalhada,
fazendo com que ele recorra a prticas tradicionais na aplicao!
Mais estudos (AMBROSIS, 2008; PINT, 2005) falam da importncia do
professor participar da elaborao de sequncias didticas inovadoras, pois o
mesmo ir adapt-las ao seu contexto escolar, modificando-as durante a construo,
de modo que se tornem, de fato, saberes escolares. Vale ressaltar que o processo
de validao da sequncia deve ser feito em condies reais de sala de aula para
minimizar os impactos e tornar possvel a sua execuo por outros docentes.
Logo, o professor deve ser visto como um profissional dotado de
conhecimentos incorporados na sua prtica, assim como um mdico experiente o
possui diante de um residente. Tais conhecimentos so de ordens distintas, o que
torna, como afirma Ambrosis (2008), a sala de aula um local de grande
complexidade. Tudo isso

exige

do

professor necessidades

de

contedo,

sociolgicas, afetivas, emocionais, esforo fsicos, etc.

Consequentemente, dominar os contedos, embora necessrio, no
condio suficiente para garantir o sucesso dos professores em sala de aula.
Habilidades de gesto do tempo e da classe, motivacionais e at mesmo carisma
so fatores importantssimos na conduo da turma. Somados aos outros
condicionantes, verifica-se quo amplos devem ser os saberes docentes!
Alm disso, os autores destacam que o docente o nico profissional que
teve contato com a sua futura profisso durante vrios anos, ainda como estudante
da educao bsica. Neste tempo ele incorporou, mesmo que involuntariamente,
modelos de como ser um bom professor, da postura esperada dos alunos, da rotina
escolar e das regras pr-estabelecidas, dos mtodos de avaliao, entre outros. Se

16

a formao superior no considerar estes saberes, corre-se o risco de

permanecerem incorporados na prtica docente!
consenso ento que os professores utilizam diversos conhecimentos,
alguns adquiridos na formao universitria, outros na prtica de sala de aula, outros
devido sua vivncia como aluno. Na literatura, tais conhecimentos so
denominados Saberes Docentes e PCK. Vrios autores, como Shulman (1987),
Perrenoud (1993), Gauthier (1998), Meirieu (1998) e Tardif (2002), vm se ocupando
do tema sob diferentes aspectos.
Shulman (1987) aborda a temtica a partir do PCK, sigla em ingls para
Pedagogical Content Knowledge, cujo significado conhecimento pedaggico do
contedo. Este termo foi proposto para especificar um conhecimento tpico dos
professores, pois para Shulman (1986) dava-se pouca ateno ao contedo
especfico nas etapas de preparao docente. Ento o PCK, pertencente categoria
de conhecimento prtico dos professores, se relaciona interseco entre
conhecimento de contedo e conhecimento pedaggico, distinguindo o professor de
um especialista ou pedagogo.
Para o autor, trata-se da capacidade de um professor para transformar o
conhecimento do contedo que ele possui em formas pedagogicamente poderosas e
adaptadas s variaes dos estudantes levando em considerao as experincias e
bagagens dos mesmos (SHULMAN, 1987, p. 15). Assim, faz-se necessrio que o
docente compreenda verticalmente cada contedo especfico da disciplina e no um
simples conhecimento pedaggico do ensino. O professor deve conhecer as
dificuldades dos estudantes, suas concepes alternativas, o que torna sua
disciplina mais fcil ou mais difcil de ser ensinada e aprendida, entre outros.
Shulman (1987) prope sete componentes do conhecimento prtico do
professor: do contedo, pedaggico do contedo, pedaggico geral, do currculo,
dos materiais e programas, dos alunos, do contexto e dos fins, propsitos e valores
educativos. Vale ressaltar que o desenvolvimento de um deles no implica na
modificao do PCK do professor, uma vez que a interao entre todos complexa.
Tal constatao importante para a inovao curricular, uma vez que no
basta, segundo o autor, aprimorar apenas o conhecimento do contedo, por
exemplo. A fim de que o docente consiga transformar suas prticas tradicionais em
inovadoras, seu PCK precisa ser alterado por completo, ou seja, requer um

17

desenvolvimento bem mais amplo do que apenas o domnio do contedo, por

exemplo, preciso outra forma de conceber todo o processo educativo.
Em Shulman (1987) tambm nos foi apresentado o Modelo de Raciocnio
Pedaggico e Ao (MRPA), que afirma ser necessrio seguir o ciclo compreenso,
transformao, instruo, avaliao e reflexo na proposio de atividades pelo
professor.

Tal

dinmica

fortalecida

ao

considerar

contexto

escolar,

caracterizando o MRPA como um processo de reflexo e ao docente, que

representa as diversas etapas necessrias para o desenvolvimento do saber-fazer
do professor frente a um contedo.
Ento para o autor faz-se necessria a adoo de uma postura reflexiva
antes, durante e depois da ao em sala de aula. Somente desta maneira que o
docente poder modificar seu PCK e obter sucesso em propostas inovadoras, j que
no h uma experincia consolidada enquanto aluno da educao bsica nem
tampouco na licenciatura. um processo lento e gradual de desenvolvimento e
aperfeioamento da sua maneira de conceber a educao como um todo.
Por sua vez, Perrenoud (1993) destaca que as prticas educacionais e os
saberes ensinados tradicionalmente presentes neste contexto revelam certa
fragilidade para lidar com as novas demandas sociais da escola. Segundo o autor,
uma das caractersticas que um professor deve ter para estar preparado para
enfrentar os desafios do ensino atual a capacidade de criar situaes de
aprendizagem e saber administrar a heterogeneidade.
Isso exigir do professor, para Perrenoud (1993), uma prtica reflexiva, no
sentido de garantir a participao dos professores nos debates, no apenas em
questes corporativas, mas tambm nos assuntos que envolvam as finalidades e os
programas escolares. A rotina de trabalho do docente precisa ir muito alm de
ministrar aulas! Opinar em reunies sobre currculo e objetivos da educao, por
exemplo, devem fazer parte do ofcio do professor, pois s ele tem o conhecimento
respaldado na ao.
Perrenoud (1993) defende tambm que os professores tenham contato com a
investigao desde a formao inicial por alguns motivos: apropriao ativa de
conhecimentos de base em cincias humanas, preparao para utilizao de
resultados de investigao em educao ou para a participao no seu
desenvolvimento e como paradigma transponvel no quadro de uma prtica reflexiva.

18

Ento aes que visam aumentar a presena de docentes em grupos de pesquisa,

garantindo formao continuada, so fundamentais para o autor.
De acordo com Perrenoud (1993) os cursos de formao inicial devem partir
de uma imagem explcita e realista da profisso, dosear a parte de idealismo,
romper com a lgica tradicional e desenvolver profissionais adeptos mudana, ao
pluralismo, permitir a reflexividade entre a teoria e a prtica, ter autodomnio diante
de conflitos, garantir a transposio didtica, o trabalho em equipe e a construo de
uma identidade profissional. Deste modo o choque de realidade e a desiluso com a
profisso seriam minimizados.
O autor comenta ainda a complexidade da profisso docente explicitando que
as competncias de um professor devem permitir a articulao constante da anlise
e da ao, da razo e dos valores, das finalidades e dos constrangimentos da
situao (PERRENOUD, 1993, p. 178). Enfatiza que a experincia pessoal e o
convvio com os pares, dentre outros, so meios de adquirir saberes to fortes
quanto os cientficos, ento a formao profissional deve consider-los a fim de
romper as barreiras e permitir novas formas de entender a educao.
Em outra obra, Perrenoud (2010) elenca como as principais novas tarefas
docentes: organizar e dirigir situaes de aprendizagem, administrar a progresso
das aprendizagens, conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao,
envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, trabalhar em equipe,
participar da administrao da escola, informar e envolver os pais, utilizar novas
tecnologias, enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso e administrar sua
prpria formao contnua.
As competncias no so saberes, mas mobilizam, integram e orquestram
tais recursos (PERRENOUD, 2000, p. 15). Sendo assim, podemos dizer que uma
das mais importantes competncias e habilidades de um docente a gesto da
classe. De acordo com Perrenoud (2000), as competncias de gesto de classe so
entendidas ordinariamente em termos de organizao do tempo, do espao e das
atividades. Tambm se estendem instaurao de valores, de atitudes e de
relaes sociais que possibilitam o trabalho intelectual.
Nas palavras de Perrenoud (2000),
A gesto dos tempos e dos espaos de formao, a busca de um equilbrio frgil
entre procedimentos de projeto e atividades estruturadas, entre tempos de
funcionamento e tempos de regulao, entre trabalho autnomo e atividades
cooperativas, constituem a arte de gesto de classe, que une o sentido da

19

organizao com a capacidade de determinar, sustentar, colocar em sinergia

dinmicas individuais e coletivas. (PERRENOUD, 2000, p.151)

Ento, para Perrenoud (2000), a gesto de uma classe tradicional objeto da

formao inicial e consolida-se no decorrer da experincia. Nota-se, por fim, a
importncia que o autor atribui prtica reflexiva, tanto em assuntos corporativos
quanto pedaggicos, experincia docente adquirida na formao profissional e
tambm durante a prtica, com os alunos e com os colegas de trabalho, e
complexidade do seu ofcio e, consequentemente, aos saberes necessrios para
exerc-lo.
Gauthier tambm se debruou nessa temtica. Em Gauthier (1998) so
citados obstculos, ou concepes alternativas, que impedem a profissionalizao
docente: de que basta conhecer o contedo, basta ter talento, basta ter bom senso,
basta seguir a sua intuio, basta ter experincia e basta ter cultura. Alm disso, a
desconexo entre os saberes produzidos nas faculdades de educao e o professor
real contribuem para a ideia de saber sem ofcio.
Nas palavras de Gauthier (1998),
o que falta para o professor ser reconhecido como profissional (um dos elementos)
a falta de um repertrio de conhecimentos do ensino. O fato de dispor de um
corpus de saberes relativamente confivel pode constituir em um argumento de valor
para se constituir o profissionalismo. difcil perceber como um grupo que aspira o
status de profisso pode persuadir a sociedade a delegar-lhe o exerccio exclusivo
de uma funo se ele no demonstra nenhuma forma de especificidade em seu
saber e em sua ao. (GAUTHIER, 1998, p.78)

Pode-se justificar a falta de repertrio de conhecimentos do ensino pelo fato

de que o trabalho docente consiste em promover a aprendizagem atravs de
relaes entre seres humanos, ou seja, a heterogeneidade das classes no permite
que uma aula sobre radiao em um contexto urbano de So Paulo ocorra da
mesma maneira que outra aula em um contexto rural da Amaznia, por exemplo.
Assim, no h uma receita que indique como o professor deve conduzir a sua
aula, cabendo a ele levar em conta as particularidades de cada comunidade, de
modo a tornar o aprendizado significativo para ela. Para o autor, este aspecto
enfraquece a docncia enquanto uma profisso dotada de saberes especficos.
Gauthier (1998) partidrio das ideias de Tardif (2002) ao dizer que o
docente mobiliza diversos saberes: disciplinar, curricular, das cincias da educao,
da tradio pedaggica, experiencial e da ao pedaggica. Logo, consenso entre

20

os pesquisadores que os saberes mobilizados pelos professores durante a sua

prtica so diversos, oriundos de vrias fontes e tambm que a relao entre eles
bastante complexa. Neste quesito, Gauthier (1998) e Shulman (1987) caminham na
mesma direo.
Sobre eles, Gauthier (1998) diz que a escola produz um saber a respeito dos
saberes disciplinares a serem ensinados. Por sua vez, o professor precisa ter
cincia deste processo e fazer a transposio didtica entre o saber sbio, o saber a
ensinar e o saber ensinado, como nos diz Bachelard (1996). Se a transposio no
for possvel, a chance do contedo sair do currculo grande, o que acontece com
alguns tpicos de FMC.
Para Gauthier (1998) o saber da tradio pedaggica forte, moldando o
professor, e ser adaptado, modificado e validado pelos saberes experiencial e da
ao pedaggica. Da vem, mais uma vez, a importncia de traz-lo a tona durante a
formao profissional, j que para inovar o docente precisa reconhec-lo e estar
disposto a quebrar paradigmas a seu respeito.
Ainda de acordo com Gauthier (1998), o saber da ao pedaggica
revelado a partir da anlise do que o professor realmente faz na sala de aula. Ora,
se o docente passar mais tempo controlando os alunos do que ensinando
determinado

contedo,

aspecto

gesto

da

classe

ser

incorporado,

majoritariamente, como saber da ao pedaggica pelo referido docente. ,

portanto, um saber particular de cada indivduo.
Por fim, Gauthier (1998) nos mostra uma sntese das pesquisas realizadas
nos ltimos quarenta anos, que colocam a gesto da matria e da classe como
principais tarefas docentes, semelhante ao que nos diz Perrenoud (2010). Deve-se
ento conhecer o resultado das pesquisas para mudar a racionalidade prtica do
professor, seja na formao profissional ou nos espaos de formao continuada,
caso contrrio as almejadas mudanas na postura docente tornam-se mais difceis
de acontecer.
Nos trabalhos de Meirieu (1998) encontramos como papel do professor
despertar o interesse no aluno, ou seja, fazer do saber um enigma (MEIRIEU,
1998, p. 92) de modo que o estudante compre a situao problema proposta. O
professor no pode, entretanto, fornecer a soluo da questo, pois a necessidade

21

que far o jovem buscar o conhecimento e incorpor-lo por meio de conflitos e

dvidas. Segundo o autor, sem dvidas no h aprendizado!
Logo as estratgias de problematizao tornam-se vlidas no processo de
ensino aprendizagem e um bom professor deve ser capaz de criar situaes
fidedignas, que agucem a curiosidade dos alunos frente a um problema especfico.
Meirieu (1998) afirma que os alunos que no comprarem o problema no sero
atingidos no processo de aquisio do conhecimento e posterior soluo, passando
a repetir o discurso do docente nas avaliaes sem, entretanto, modificar as suas
concepes prvias.
Alm disso, Meirieu (1998) diz que o professor precisa ser capaz de variar a
distncia com o aluno, se aproximando e se afastando quando necessrio, de
mediar a relao para criar rituais escolares, como a organizao do espao, a
diviso do tempo e a codificao dos comportamentos, de utilizar projetos e de
proceder com avaliaes regulares.
O autor ainda prope uma nova organizao para o ensino, como exemplo, o
trabalho por projetos, o acompanhamento individualizado e a no organizao dos
alunos por idade. Para isso, Meirieu (1998) pede a reforma do trabalho docente,
como a influncia do desempenho dos alunos na promoo dos professores, mais
tempo de trabalho em equipe, a garantia de que a formao inicial envolva as trs
dimenses do ato de aprender (relao pedaggica, caminho didtico e estratgias
de aprendizagem), a valorizao dos saberes da cincia da educao e o
investimento em formao continuada aplicada em sala de aula.
Sobre as trs dimenses do ato de aprender, Meirieu (1998) fala que a
primeira diz respeito ao compromisso do professor em resignificar os saberes com
os alunos, a segunda importante para a criao dos instrumentos didticos e a
terceira representa a competncia docente de identificar as estratgias levando em
conta as necessidades de cada aluno.
Em suma, Meirieu (1998) o autor que sugere uma mudana mais radical,
tanto na rotina de trabalho docente quanto na organizao escolar, passando por
novas estratgias de agrupamento de alunos, por exemplo, interesse em
determinada rea, at uma interdisciplinaridade efetiva atravs de trabalhos por
projetos.Entretanto, a maneira como o ofcio est estabelecido inviabiliza tal prtica,
uma vez que a grande maioria dos professores no so contratados em regime de

22

dedicao exclusiva e, desta maneira, muito comum o no convvio com todos os

colegas de trabalho.
Outro autor que se dedicou ao tema Tardif. Em Tardif (2002) encontra-se a
definio de saber docente: (...) um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou
menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes
disciplinares, curriculares e experienciais. (TARDIF, 2002, p. 36). Diante disso, o
autor afirma que os saberes dos professores so temporais, personalizados e
situados, variados e heterogneos.
Tardif (2002) tambm elenca os saberes docentes em: saberes pessoais dos
professores,

saberes

provenientes

da

formao

escolar

anterior,

saberes

provenientes da formao profissional para o magistrio, saberes provenientes dos

programas e livros didticos usados no trabalho e saberes provenientes da sua
prpria experincia na profisso, na sala de aula e na escola.
Segundo Tardif (2002), se consideramos o professor como detentor de
saberes, deveramos dar-lhe mais espao nos cursos de formao inicial para tornlos menos conteudistas e mais prticos. o reconhecimento do trabalho docente
como uma profisso de ofcios!
(...) a formao para o magistrio est se transformando lentamente, mas na
direo certa, dando um espao cada vez maior aos professores de profisso, os
quais se tornam parceiros dos professores universitrios na formao de seus
futuros colegas. (...) Se o trabalho dos professores exige conhecimentos especficos
a sua profisso e dela oriundos, ento a formao de professores deveria, em boa
parte, basear-se nesses conhecimentos (TARDIF 2002, p. 240-241).

Vale ressaltar que no trecho acima o autor reduziu o termo saber para
conhecimentos. No devemos levar a definio de saber risca visto que o prprio
Tardif diz que ningum capaz de produzir uma definio do saber que satisfaa
todo o mundo, pois ningum sabe cientificamente, nem com toda a certeza, o que
um saber (TARDIF, 2002, p. 193), ou seja, a definio vale em contextos
particulares. A inteno do autor no excerto anterior era simplesmente evidenciar o
carter profissional do ofcio docente.
Neste aspecto, as ideias de Tardif (2002) so contrrias s ideias de Gauthier
(1998), visto que para o primeiro no h falta de um repertrio de conhecimentos do
ensino porque os saberes docentes so moldados nas situaes de trabalho, tendo
ento um contexto particular, muitas vezes no transferidos e generalizados, como

23

os conhecimento universitrios. Portanto, o contexto escolar reflete na prtica

docente e a sua postura e o seu modo de trabalhar so determinados por ele.

No Brasil, a temtica Formao de Professores se consolidou como uma das

mais importantes reas de pesquisa nas ltimas dcadas. Vrios trabalhos j foram
feitos e os principais apontamentos versam sobre a necessidade de modificar a
formao inicial, envolver os professores nas propostas inovadoras, existncia de
crenas e pr-conceitos quanto aos obstculos em inovar na sala de aula e a
formao ambiental consolidada na tradio escolar, resultados esses que vo ao
encontro dos apresentados na literatura internacional.
Em Carvalho e Gil-Prez (2003) foram elencadas as necessidades formativas
do professor de cincias, a saber: ruptura com vises simplistas sobre o ensino de
cincias, conhecer a matria a ser ensinada, questionar as ideias docentes de
senso comum sobre o ensino e a aprendizagem das cincias, saber analisar
criticamente o ensino tradicional, saber preparar atividades capazes de gerar uma
aprendizagem efetiva, saber dirigir o trabalho dos alunos, saber avaliar e adquirir a
formao necessria para associar ensino e pesquisa didtica.
Os autores criticam a formao atual por, dentre outros motivos, no
considerar as concepes alternativas dos professores sobre os ofcios da profisso,
haja visto que eles possuem uma formao docente ambiental consolidada no
ensino tradicional, que foi adquirida na educao bsica. Alm disso a falta de
espao para propostas inovadoras na formao inicial faz com que muitos docentes
continuem com metodologias tradicionais.
Segundo Carvalho e Gil-Prez (2003), uma vez que a formao inicial no
traz a vivncia e/ou a experincia de prticas inovadoras, em situaes de
imprevisto e, portanto, conflito na sua prtica, o professor recorre involuntariamente
s suas memrias, fortalecendo a tradio escolar. Esta viso compartilhada por
Tardif (2002), quando diz que o professor o nico profissional imerso em seu
futuro ambiente de trabalho desde criana e, portanto, os saberes da formao
anterior so difceis de serem substitudos.
Em outra obra, Carvalho (1992) defende que as disciplinas de Prticas de
Ensino abordem cinco caractersticas, a saber: construa um corpo de conhecimentos
especficos, permita uma mudana didtica, fornea vivncia de propostas

24

inovadoras, incorpore os professores na investigao e esteja integrada com as

prticas docentes. A inteno que o professor conhea outras formas de lecionar
por meio da reflexo sobre o ensino, a fim de que esteja melhor preparado para
enfrentar os desafios da sala de aula com prticas diferentes da tradicional,
garantindo um aumento na aprendizagem dos alunos.
Na tese de doutorado de Slvia Trivelato (TRIVELATO, 1993) foi elaborado
material didtico de apoio ao professor, planejamento e realizao de curso de
atualizao sobre Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) para professores de
Cincias do ciclo final do ensino fundamental e do ensino mdio bem como
realizao de pesquisa de campo nas escolas dos professores mais envolvidos no
curso.
A tese discorreu sobre a anlise das entrevistas e das aulas destes
professores com o objetivo de avaliar a insero de CTS na educao bsica bem
como refletir sobre as condies que podem gerar mudanas na atividade docente.
Dentre as consideraes finais, destaca-se o fato de que dos seis professores
investigados, apenas um utilizou algumas das atividades do curso com seus alunos.
Segundo a autora, h a necessidade de envolvimento contnuo dos professores para
gerar mudana efetiva de postura em sala de aula.
Talvez um dos fatores que levou os docentes a no utilizar as mesmas
atividades com os alunos seja o fato deles no participarem da elaborao do curso.
Desta forma, no foram treinados para adaptar as atividades com os alunos da
educao bsica, pois tiveram uma postura passiva enquanto cursavam as aulas
de CTS. Nesse sentido, corroboram-se os resultados presentes na literatura
nacional e internacional: envolver o docente na produo da sequncia didtica
inovadora.
Trivelato (1993) enfatiza que para a inovao ocorrer de fato o docente deve
dominar o contedo disciplinar, ter disposio para questionar e rever a sua prtica,
envolver o aluno e reconhec-lo como agente do processo de ensino-aprendizagem,
preparar e realizar atividades transformadoras e dirigir o trabalho educacional para a
preparao da cidadania. Ela afirma ser necessrio responder questo: o que,
dentro dos cursos de formao, pode gerar no professor uma postura de busca, de
algum que no se conforme com a passividade nas suas funes?

25

J a tese de doutorado de Vanda Lima (LIMA, 2007) consistiu no estudo de

vinte professoras polivalentes do ciclo inicial do ensino fundamental que lecionavam
em trs cidades do interior paulista. Atravs de entrevistas reflexivas com as
temticas escola pblica, professor polivalente dos anos iniciais e saberes
docentes, buscou compreender quais so os saberes essenciais para o professor e
como estes foram e so construdos.
Os resultados obtidos giram em torno de: domnio do contedo que ir
ensinar, estudo permanente para estar sempre atualizado, ter didtica, dominar
novas tecnologias e buscar a interdisciplinaridade, conhecer o aluno, suas
necessidades e conhecimentos prvios, aspectos morais e ticos (compromisso,
dedicao e gosto pela profisso), articulao entre escola, famlia e secretaria da
educao.
De acordo com os docentes, tais saberes so adquiridos na vivncia como
aluno, na formao inicial e continuada, na interao com outros profissionais da
educao, na prtica docente e com os alunos. Lima (2007) concluiu que os saberes
mais valorizados so o saber do conhecimento, o saber pedaggico, o saber
atitudinal e o saber organizacional.
Tais resultados tambm esto de acordo com os apontamentos feitos por
Shulman (1987), Perrenoud (1993), Gauthier (1998) e Tardif (2002), quando
explicitam a pluralidade dos saberes docentes. Um ponto a destacar o provvel
no mapeamento dos saberes inconscientes destas professoras, j que elas no
foram analisadas na ao e, portanto, fatores intrnsecos prtica podem ter sido
deixados de lado.
Outro trabalho nesta temtica a tese de doutorado de Maria Antonia de
Azevedo (AZEVEDO, 2009), onde foram analisados quatro docentes das disciplinas
Prticas de Ensino e Estgio Supervisionado da Licenciatura em Qumica de uma
universidade do sul do Brasil para diagnosticar quais saberes docentes so
necessrios nas suas atuaes.
Atravs de questionrios, entrevistas individuais e coletivas, anlise do projeto
pedaggico do curso e observaes diretas dos encontros entre professores e
licenciandos, percebeu-se que os saberes de orientao mobilizados so os
dialgicos e afetivos, os da autoformao e da auto-organizao baseados na
reflexo permanente, os da ao colaborativa, os tcnico-cientficos e os

26

pedaggicos nas reas de conhecimento e os de processos terico-prticos da

aprendizagem sobre a docncia.
Aqui houve uma anlise da prtica docente e do discurso destes profissionais
e as consideraes apontam para o domnio de contedo, bom relacionamento com
os alunos e postura reflexiva, como frisam trabalhos j analisados. Entretanto, cabe
ressaltar que os docentes no lecionam no Ensino Mdio e no foram inseridos em
contextos de inovao.
Mais um trabalho da temtica referida a tese de doutorado de Viviane de
Moraes (MORAES, 2010), que investigou o estgio de trs licenciandos de Biologia
da Universidade Federal de Uberlndia em um ambiente de superviso ecolgica
com o objetivo de compreender os processos formativos ocorridos durante a
disciplina. Segundo a autora, a ideia era verificar se o ambiente de superviso e
seus processos formativos so capazes de promover a explicao de crenas e
favorecer a elaborao de saberes docentes.
Atravs da gravao das reunies de preparao e discusso das atividades,
de

questionrios,

dos

dirios

virtuais

dos

licenciandos,

de

entrevistas

semiestruturadas, entre outros recursos, Moraes (2010) triangulou as anlises e

concluiu que havia a elaborao de saberes didticos gerais, sobre o currculo em
geral, sobre o currculo especfico alm de saberes didticos pessoais e sobre o
contexto diante das situaes vivenciadas em sala de aula.
Destaca tambm que as crenas pessoais se revelam no ambiente de
estgio, mas torn-las conscientes e critic-las demandaria mais tempo. Este um
dos pontos mais importantes a se destacar: as crenas e os pr-conceitos aparecem
na prtica de trabalho, no entanto no so de conhecimento explcito dos
professores. Conforme nos dizem Gauthier (1998) e Tardif (2002), trazer os saberes,
respectivamente, da tradio pedaggica e da formao anterior, tona crucial
para diminuir os obstculos inovao curricular!

Mais especificamente, h tambm trabalhos na rea de formao de

professores de Fsica em contexto de inovao curricular, como a dissertao de
mestrado de Diego Rocha (ROCHA, 2011), que tem por meta observar como as
crenas de autoeficcia dos professores agem sobre suas prticas em um contexto
de inovao. Para isso utilizou questionrios likert e aberto, alm de entrevistas

27

semiestruturadas com seis professores de um total de setenta e oito docentes,

apontando os seguintes resultados:
I. Professores com crenas de autoeficcia elevadas so mais propensos a
inovar, tanto no contedo quanto na metodologia;
II. O reconhecimento de seu trabalho pelos alunos e a relao afetiva com o
conhecimento contribuem para a estruturao de crenas de autoeficcia;
III; Professores com crenas de autoeficcia elevadas buscam alternativas
para lidar com as dificuldades;
IV.

As

persuases

verbais

utilizadas

pelos

pares

influenciam

consideravelmente os sujeitos com baixos nveis de crenas de autoeficcia;

V. Diferentes nveis de crenas de autoeficcia fazem os professores
interpretarem e lidarem com situaes semelhantes de formas diferentes;
VI. A formao dos sujeitos um fator relevante na constituio de suas
crenas de autoeficcia.
Aqui vemos meios de fortalecer as crenas de autoeficcia dos professores, a
fim de que as situaes inovadoras se consolidem na prtica docente. como se
tais crenas de autoeficcia aumentassem a confiana dos docentes e a capacidade
que eles possuem de enfrentar os imprevistos sem desistir da inovao. Destacamse a importncia do bom relacionamento com os alunos e o apreo pelo contedo.
J a dissertao de mestrado de Edson Marques Filho (MARQUES FILHO,
2011) contm o estudo de um grupo de quatro alunos da disciplina Prticas de
Ensino de Fsica do curso Licenciatura em Cincias Exatas (Modalidade Fsica) no
incio e no fim do ano letivo. Os estudantes fizeram um minicurso sobre Fsica de
Partculas e Nanocincia bem como elaboraram e aplicaram outro minicurso para
alunos do Ensino Mdio.
Atravs de entrevistas e questionrios likert, Marques Filho (2011) obteve
categorias que mostram crenas das seguintes dimenses: didtico-pedaggica,
epistemolgica e motivacional, por exemplo, a necessidade de pr-requisito para
inserir FMC, o ensino de FMC relacionado tecnologia e o formalismo matemtico
ausente na escola mdia. Para Bejarano e Carvalho (2003), muitas crenas foram
geradas no ensino tradicional e podem dificultar o processo de inovao curricular.
Nota-se que futuros professores de fsica permanecem com estas
concepes alternativas sobre inovar em sala de aula durante a licenciatura.

28

Naturalmente, se no forem evidenciadas tais crenas ao longo das formaes

inicial e continuada, a chance destes docentes permanecerem com prticas
tradicionais grande, inviabilizando o processo.
Outro trabalho sobre o assunto a dissertao de mestrado de Marcelo da
Silva (SILVA, 2011), na qual entrevistaram-se duas alunas da disciplina Prticas de
Ensino de Fsica do curso de Licenciatura em Cincias Exatas (Modalidade Fsica)
aps a elaborao e aplicao de um mdulo sobre FMC a alunos do ensino mdio.
Com a inteno de verificar as percepes sobre ensino e aprendizagem de FMC
das licenciandas, o autor criou categorias que expressam o discurso das
entrevistadas.
luz de Tardif (2002), agrupou as categorias em dimenses de anlise,
relacionando-as com os saberes docentes. Concluiu que a experincia adquirida no
estgio no modifica as crenas das alunas sobre ensino de FMC na escola mdia e
que ambas, mesmo participando da construo do mdulo, no se envolveram na
proposta, cumprindo-a burocraticamente ao invs de refletirem acerca da
aprendizagem do tema.
Vejamos ento que impor uma nova metodologia de trabalho no o caminho
para que o futuro docente a incorpore, pois mesmo participando da elaborao e
implementao da sequncia inovadora, as alunas cumpriram a tarefa sem maiores
reflexes. Podemos afirmar tambm que uma nica disciplina no d conta de
modificar as crenas das licenciandas, uma vez que o processo de modificao do
PCK lento e complexo, como afirma Shulman (1987).
Por fim, na tese de doutorado de George Shinomiya (SHINOMIYA, 2013)
foram estudados quatro professores de Fsica da rede estadual de So Paulo que
elaboraram e aplicaram sequncias didticas sobre tpicos de FMC nas suas
classes. Estes docentes participaram de cursos de formao continuada na
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo sobre Linhas Espectrais,
Partculas Elementares e Relatividade. Segundo o autor, o trabalho tem como
objetivo analisar os saberes docentes no processo de inovao curricular durante a
introduo de FMC na escola mdia.
Para isso, Shinomiya (2013) analisou as filmagens das aulas destes
professores bem como realizou trs entrevistas semiestruturadas a fim de conhecer
as suas formaes, suas atuaes profissionais, seus contatos com a FMC na

29

formao e na prtica de sala de aula e as prticas utilizadas no desenvolvimento da

sequncia didtica. Como resultado, obteve as categorias a seguir: saber transpor
os contedos especficos para a sala de aula, saber utilizar os recursos didticos
audiovisuais, saber organizar e planejar atividades didticas, saber construir
mecanismos de avaliao e saber gerir a sala de aula.
Os professores investigados por Shinomiya (2013) so especiais, j que
participaram dos cursos de FMC como formao continuada e depois elaboraram e
implementaram uma sequncia inovadora com os seus alunos. Foram considerados,
ento, casos de sucesso, provavelmente por terem as crenas de autoeficcia
fortalecidas e conseguirem lidar com os imprevistos sem recorrer metodologia
tradicional.
Diante de todos os resultados das vrias pesquisas mencionadas, fica
evidente a necessidade de incluir o professor no processo de produo,
implementao e avaliao de uma sequncia didtica inovadora, tanto para
aumentar as suas crenas de autoeficcia, quanto para o mesmo se engajar na to
esperada inovao. Esse processo no pode ser forado, por exemplo, a base de
remunerao,

caso

contrrio

docente

pode

apenas

cumprir

tarefa

burocraticamente, sem se envolver e refletir sobre a sua prtica!

Assim tanto o domnio dos contedos quanto um novo olhar acerca da prtica
docente so ingredientes importantes para a obteno de sucesso. Logo
instrumentos tericos capazes de auxili-lo na anlise e reflexo das suas prticas
tornam-se relevantes, o que aumenta a importncia desta pesquisa. Ento, este
trabalho tem por objetivo apontar quais os saberes docentes desenvolvidos por dois
professores do NUPIC ao aplicar uma verso do curso de Dualidade Onda-Partcula
com os seus alunos da 3 srie do Ensino Mdio.
Isso ser feito considerando os saberes docentes propostos por Tardif (2002),
as categorias de resposta propostas por Maurcio Pietrocola (PIETROCOLA et al.,
2009) e os resultados obtidos na Tese de Doutorado de Maxwell Siqueira
(SIQUEIRA, 2012). Desta forma, partindo dos obstculos j definidos pelo NUPIC,
procura-se entender quais saberes tais docentes incorporaram e de que maneira
isso ocorreu.

30

CAPTULO II - REFERENCIAL TERICO

Conforme j mencionado, a temtica sobre conhecimentos dos professores

foi desenvolvida por diversos autores, entre eles Shulman (1986), Perrenoud (1993),
Gauthier (1998), Meirieu (1998) e Tardif (2002). A escolha de nos concentrarmos
nos trabalhos desenvolvidos por Maurice Tardif foi feita baseado no fato que sua
abordagem se alinha com as pretenses do trabalho, pois ele define uma
epistemologia da prtica docente.
Tardif (2002) denomina epistemologia da prtica docente o estudo do
conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de
trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. (TARDIF, 2002, p.
255). O objetivo entender quais saberes de fato o professor utiliza em sala de aula,
como os incorpora e modifica em funo do contexto de trabalho. Ele tambm visa
compreender a natureza desses saberes, assim como o papel que desempenham
tanto no processo de trabalho docente quanto em relao identidade profissional
dos professores (TARDIF, 2002, p. 256).
Desta maneira Tardif (2002) se prope a mapear os saberes necessrios para
que o professor lecione, determinando quais foram as influncias para a sua
consolidao. Em particular, ele se interessa por quais instituies contriburam para
a formao do saber docente, sejam elas a famlia, a vivncia de aluno na educao
bsica, a formao profissional recebida, a experincia em sala de aula e o convvio
com os pares. O autor ainda tem o objetivo de mostrar como o professor altera tais
saberes a partir do entorno social que trabalha, garantindo que consiga lecionar para
diferentes classes e em instituies com diferentes propsitos.
Para Tardif (2002), situaes inesperadas de sala de aula exigem improvisos
e habilidades por parte dos professores, os quais desenvolvem hbitos que podem
ser transformados em estilos de ensino e truques, garantindo um bom
desempenho em classe. Muitas vezes atrelado experincia em sala de aula, estes
traquejos garantem que o professor saiba lidar, por exemplo, com a indisciplina dos
alunos, com a falta de interesse nos estudos e at com a mudana de estratgia
diante de uma situao de fracasso.
Atribumos noo de saber um sentido amplo que engloba os
conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes dos

31

docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, saber-fazer e
saber-ser (TARDIF, 2002, p. 60). importante ressaltar que o significado da palavra
saber diferente da palavra conhecimento como acima exposto pelo autor, pois
enquanto esta sugere uma ao passada, adquirida inicialmente e depois utilizada, o
primeiro expressa uma habilidade desenvolvida na ao, vlida para cada contexto
no qual foi adquirido. Nesse sentido, pode-se falar que saber um conhecimento em
ao!
Exemplificando, uma atitude tomada diante de uma situao de indisciplina
pode ter efeitos diferentes dependendo da turma e o professor s tem cincia disso
aps algumas tentativas, colecionando acertos e erros, ou seja, conhecendo na
prtica. Em suma, segundo Tardif (2002) saber determinado assunto significa ir alm
do posicionamento crtico, deve-se tambm conseguir dizer os motivos pelos quais
sua fala vlida. Voltando ao caso acima, um professor que sabe controlar a ordem
da sala algum que consegue utilizar os truques precisos a cada estudante, pois a
convivncia diria o faz reconhecer as caractersticas de cada um.
Neste trabalho ser compartilhada a viso de Tardif (2002) para o termo
saber. Desta maneira, quando feita referncia a este, deve-se compreend-lo
como o conjunto de competncias e habilidades necessrias ao professor a fim de
obter um desempenho adequado em suas funes. O termo conhecimento
representar algo adquirido no passado e que pode tornar-se um saber, desde que
seja incorporado na prtica profissional e validado por ela. Logo pode-se afirmar que
todo saber pressupe um tipo de conhecimento, mas nem todo conhecimento se
tornar um saber!
Cabem aqui algumas consideraes acerca do trabalho docente. Tardif e
Lessard (2008) defendem ser a rotina do professor dotada de regras, que controlam
o espao e a durao das atividades. Trata-se de um trabalho cujo desenvolvimento
agendado em conformidade com programas, avaliaes e, em sentido global, com
os diferentes padres e mecanismos que direcionam o andamento dos alunos no
sistema escolar. (TARDIF, LESSARD, 2008, p. 42) Logo o docente precisa
desempenhar as suas funes considerando normas pr-estabelecidas por
instncias maiores, muitas vezes sem o seu consentimento.
Em outras palavras, podemos dizer que o professor tem autonomia para
decidir os mtodos de ensino, mas o contedo a ser construdo e o tempo disponvel

32

para isso esto pr-determinados. No possvel, na maioria das escolas, retirar

mensalmente os alunos da instituio para estudar um tpico que o docente julgue
importante, ou ento em escolas tradicionais abandonar a preparao para o
vestibular e a avaliao por meio de provas bimestrais. Deste modo, o professor
pode ditar as regras da sua aula at certo ponto, sem descaracterizar o que a
direo da escola e, em maiores propores, a secretaria de educao esperam do
seu trabalho.
Em contrapartida os autores veem a docncia como um trabalho flexvel uma
vez que ensinar, de certa maneira, sempre fazer algo diferente daquilo que estava
previsto pelos regulamentos, pelo programa, pelo planejamento, pela lio, etc.
(TARDIF, LESSARD, 2008, p. 43) Devemos considerar a complexidade do trabalho
docente, visto que cada sala possui uma dinmica que varia com a personalidade
dos alunos, com a empatia pelo professor, com o interesse pela disciplina, entre
outros fatores.
Nesse sentido, o docente est sempre repensando sua prtica e as
estratgias de ensino porque, devido ao seu trabalho ser entre seres humanos e,
portanto, dotados de individualidade, uma abordagem pode ser eficaz em uma
turma, mas na outra no. Assim uma aula nunca igual a outra! Os alunos so
diferentes e a alma do professor tambm diferente a cada perodo, visto que no
mesmo dia ele pode se sentir exaurido em uma turma e, em seguida, plenamente
satisfeito com a interao conseguida na outra.
No se pode esquecer das influncias externas classe, desde atividades
complementares organizadas a todos os alunos de um segmento at interrupo de
aula por motivos distintos, como greve dos funcionrios, violncia na comunidade e
falta de gua. Tambm h perturbaes internas provenientes das interaes
estabelecidas entre os alunos e entre a turma e o professor. Por sua vez, os alunos
tambm esto sujeitos a diversas influncias externas, o que torna o objeto do
trabalho docente difcil de ser controlado.
Sobre isso, atualmente comum se discutir como utilizar a tecnologia
presente em sala de aula de maneira positiva. Por mais interessante que seja a
discusso, qual o professor que no precisa intervir para que os alunos no
guardem os aparelhos celulares durante a aula? esse fenmeno de exterioridade
do objeto do trabalho que explica o fato de a ao dos professores no constituir o

33

nico e exclusivo, tampouco o mais importante determinante do sucesso ou fracasso

escolar do aluno. (TARDIF, LESSARD, 2008, p.67)
Atribuir exclusivamente ao professor a culpa pelo baixo desempenho de
determinado estudante parece ser utopia ento, uma vez que o indivduo traz para a
sala de aula preocupaes externas, como um conflito familiar ou questes sociais.
Da mesma maneira, h alunos que parecem aprender sozinhos. Segundo os
autores, certamente eles esto envoltos de facilitadores, desde o acompanhamento
familiar at a imerso em uma cultura onde o conhecimento seja estimulado. Sem
dvida o trabalho do docente pode influenciar estes dois perfis de estudantes, mas
dizer que o nico responsvel por isso leviano!
De acordo com Tardif e Lessard (2008), ensinar tambm uma tarefa
contraditria, pois o docente precisa vigiar a sala e, ao mesmo tempo, motivar os
alunos, alm de lidar com o coletivo de estudantes para atingi-los individualmente. A
docncia , ento, um trabalho coletivo e solitrio no qual o professor tem que
administrar os currculos formal e real. O trabalho curricular do professor emerge
como um processo de negociao e de ajustamento entre os programas e a
realidade cotidiana do ensino em classe. (TARDIF, LESSARD, 2008, p. 280)
Na maioria das vezes os alunos chegam na srie seguinte com dificuldade em
algumas disciplinas, majoritariamente a matemtica. O papel do professor ser o de
resgatar determinados conceitos medida que discorre sobre novos, tentando
conciliar o planejamento com a realidade da turma. Fora isso o docente se preocupa
em manter o ambiente favorvel aprendizagem ao mesmo tempo que lida com a
classe, tentando responder s expectativas de cada estudante. No seria exagero,
ento, falar que a prtica do professor instvel, contendo inmeros fatores
desestabilizadores.
importante frisar que a rotina do professor vai alm da sala de aula, sendo
composta tambm por encontros de formao, reunio de pais, conselho de classe e
horas dedicadas preparao e correo de atividades. Diante de tantos dilemas
e exigncias, parece que o desempenho do docente sempre est abaixo do
esperado, pois o primeiro a ser questionado pela coordenao da escola e pelos
pais. Como no se pode medir ao final do processo o xito do seu trabalho, uma vez
que vrios outros fatores tambm contribuem para o aprendizado dos alunos, nunca
temos a certeza de ser um bom professor!

34

Voltemos a falar dos saberes docentes. Para Tardif (2002), os saberes

profissionais do professor tm algumas caractersticas:
- So temporais, ou seja, so adquiridos ao longo do tempo, fortemente nos
primeiros anos de prtica e tambm enquanto estudante. Os cursos de formao
inicial no podem ignorar a vivncia do professor enquanto aluno da educao
bsica, que molda, por exemplo, as futuras concepes de ensino, do papel do
docente na sala de aula e na sociedade, da rotina dos alunos, dos mtodos de
avaliao e das situaes de conflito.
Os professores so trabalhadores que foram mergulhados em seu espao de
trabalho durante aproximadamente 16 anos, antes mesmo de comearem a
trabalhar (TARDIF, 2000, p.13). Esse contato d ao docente um vasto repertrio de
quais so as atribuies de um professor, das posturas de bons e de maus
professores e de estratgias utilizadas por eles nas mais diversas situaes. Tal
incorporao permanece, quando j em ao, como uma memria difcil de ser
substituda.
Esta afirmao justifica o fato da maioria dos professores adquirir uma
postura tradicional com o passar dos anos. Talvez pelo fato das prticas inovadoras
serem aplicadas poucas vezes nos estgios de formao, quando o docente novato
vai para a sala de aula ele tenta reproduzi-las, porm os hbitos tradicionais dos
alunos, da escola e da sua experincia enquanto estudante no fortalecem os seus
saberes para a inovao, que mais adiante Tardif (2002) chamar de saberes
curriculares, fazendo com que o professor se enquadre na rotina da profisso.
Logo, se quisermos modificar as prticas tradicionais dos docentes,
certamente temos que considerar a bagagem que o futuro professor traz da sua
vivncia na educao bsica. Reconhecer esta formao far com que as disciplinas
de nvel superior dialoguem com ela em busca de uma reconstruo do ofcio
docente, mostrando que h outras maneiras de trabalhar, diferentes estratgias de
ensino e vrias formas de avaliar os alunos.
De acordo com Tardif (2002), os primeiros anos de docncia so
fundamentais porque o novato aprender na prtica, entre erros e acertos, como
dever se portar diante das relaes estabelecidas entre os outros professores,
funcionrios, gestores e alunos. um perodo crucial para a sua permanncia ou
no na instituio e at mesmo na carreira, no qual o professor precisa mostrar seus

35

pontos fortes que, por sua vez, se consolidaro como estratgias de ensino,
definindo o saber experiencial.
muito comum todo professor afirmar que aprendeu a profisso no dia a dia,
com a experincia de sala de aula. Segundo o autor este aprendizado se d,
majoritariamente, no incio da carreira porque neste perodo que o ex-aluno
assumir pela primeira vez as responsabilidades de um professor, desenvolvendo os
macetes para a permanncia no ofcio. A partir de ento o docente ter que criar
estratgias de ensino, avaliar os alunos, controlar a disciplina, dar conta dos
documentos a serem entregues para a coordenao, dentre outros afazeres.
Os momentos de estgio no do conta de desenvolver estes saberes, uma
vez que as atribuies do futuro docente no so as mesmas do profissional, alm
do que os alunos, os outros professores e a direo da escola tratam o aprendiz de
maneira distinta do professor titular. Por isso Tardif (2002) diz que no incio da
carreira o docente mostra a sua real competncia para a profisso. O autor ainda
atribui trs fases de desenvolvimento e aprendizado durante o incio da carreira:
- 1 fase: fim da idealizao da prtica docente, que caracterizada pelo
trmino da condio de estudante e incio do papel de professor, muitas vezes
acompanhado do choque de realidade, no qual percebe as verdadeiras condies
de trabalho e as difceis e distintas tarefas a cumprir. Aqui o professor nota, por
exemplo, que a carga horria extensa, ultrapassando os limites da escola, que
muitas vezes ele ter que recorrer ao prprio salrio para minimizar a infraestrutura
precria das instituies e que ele precisa assumir tambm o papel de psiclogo dos
alunos, frgeis devido s inmeras questes sociais que os cercam.
Nesta etapa os docentes dizem que o discurso universitrio no to
importante na prtica, mas sim que precisam aprender a lidar com os alunos,
motivando-os para o ensino e controlando-os quanto ao comportamento desejado
pela instituio. Se durante a formao profissional o licenciando se preocupava em
aprender o contedo que futuramente iria ensinar, nos primeiros anos de docncia o
grande desafio que o professor tem administrar as situaes adversas e a
heterogeneidade das salas de aula.
- 2 fase: reconhecimento da hierarquia entre os docentes e aprendizado do
comportamento adequado entre os gestores, funcionrios e alunos, de modo a
garantir um bom convvio e, consequentemente, a permanncia na instituio. O

36

professor deve ser um bom observador para, atravs do convvio com os pares,
aprender a lidar com os colegas de trabalho e com os alunos, conquistando a sua
confiana.
Esta etapa do aprendizado ocorre principalmente na sala dos professores por
meio das conversas sobre o desempenho dos alunos nas diferentes disciplinas, a
grande quantidade de trabalho dos docentes, a falta de apoio dos pais, etc. O
professor precisa mostrar competncia ao conseguir ensinar a maior parte dos
alunos, alm de manter a ordem na sala de aula, sem maiores problemas. Aqui ele
j sabe com quais docentes pode contar e vai, aos poucos, formando seu saber
experiencial.
- 3 fase: descoberta dos alunos reais, dos mais variados tipos, alguns deles
sem apoio familiar, sem hbito e gosto pelo estudo, com dificuldades de contedo e
indisciplinados. Durante esta fase o professor vai desenvolver estratgias para lidar
com os diversos tipos de alunos e suas dificuldades especficas alm de lidar com
os problemas que a convivncia em sala gera para o desenvolvimento das
atividades de ensino-aprendizagem. Ele pode contar com a sua experincia, com o
auxlio de outros docentes e tambm da coordenao escolar, que confiam no seu
trabalho e vo tentar ajud-lo a enfrentar os desafios dirios.
Nota-se que a exigncia para com o docente to grande que no de se
estranhar o fato de muitos se sentirem despreparados! Nenhuma instituio de
ensino superior d conta de formar o professor para enfrentar tais desafios. Isto,
porque,

talvez

seja

impossvel

adquirir

esta

experincia

nos

estgios

supervisionados. Sem dvidas os saberes necessrios para cumprir essa tarefa so

inmeros e aperfeioados com o tempo por meio da experincia e da reflexo sobre
a prtica.
Para Tardif (2002), os saberes so temporais porque so elaborados tambm
ao longo da carreira, que est sujeita a mudanas. Lecionar em uma escola de
periferia urbana e em uma escola rural exigem habilidades diferentes, da mesma
forma que trabalhar com adolescentes e adultos requer outro direcionamento por
parte dele. Logo, o professor precisa se adaptar ao grupo de trabalho e realidade
de cada aluno a fim de garantir uma boa vivncia escolar, to importante quanto ser
capaz de ensinar. Por ser uma troca de experincias entre pessoas, manter o
respeito mtuo e a ordem so fundamentais para o docente.

37

- So plurais e heterogneos, pois provm da cultura pessoal, dos

conhecimentos disciplinares, dos conhecimentos curriculares, da sua prpria
experincia, da experincia de outros professores e da tradio escolar. Assim como
os docentes passam, enquanto alunos da educao bsica, anos se familiarizando
com a futura rotina de trabalho, as estatsticas indicam que as crianas e os jovens
passam em mdia 25 horas por semana diante de um televisor, o que representa, ao
longo de 12 anos, o mesmo nmero de horas dedicadas sua escolaridade.
(TARDIF, LESSARD, 2008, p.67)
Atualmente esta questo fica clara quando nos referimos ao acesso
informao por meio da internet e das redes sociais. Os jovens e grande parte dos
adultos esto conectados diariamente, at mesmo na sala de aula, recebendo
notcias e influncias dos mais diversos tipos e regies do planeta. O professor
precisa considerar este fato na sua prtica, relacionando os assuntos presentes na
mdia com o seu planejamento, a fim de trazer os alunos discusso e favorecer a
aprendizagem. Sem dvidas utilizar a tecnologia em favor do conhecimento um
dos atuais desafios dos docentes!
Na viso de Tardif (2002) os saberes docentes no formam um repertrio de
conhecimentos unificado, por exemplo, em torno de uma disciplina, de uma
tecnologia ou de uma concepo do ensino; eles so, antes, eclticos e sincrticos.
(TARDIF, 2002, p. 263). De fontes diversas, ao longo da histria de vida de cada
sujeito que os saberes vo sendo moldados, trazendo as marcas que ditaro a
personalidade do profissional e a sua viso de educao. Sua funo pragmtica
na medida que so utilizados para resolver os dilemas da sala de aula, assim como
um arteso conta com sua caixa de ferramentas.
Como as exigncias ao professor so muitas, natural que os saberes
necessrios para o exerccio da profisso sejam variados, desde o relacionamento
com o aluno e com os funcionrios at o domnio do contedo e a diversidade de
estratgias para potencializar a aprendizagem da turma. No seriam, ento,
provenientes da mesma fonte; a concepo de educao da famlia, a formao
bsica, a formao profissional, a experincia em sala de aula e o convvio com os
colegas de profisso so locais, dentre outros, nos quais os saberes esto em
constante desenvolvimento.

38

Tardif (2002) destaca que a prtica profissional dos professores

heterognea ou heternoma no tocante aos objetivos internos da ao e aos
saberes mobilizados. (TARDIF, 2002, p. 263). Ao longo de uma aula, diversas
tarefas so executadas pelo docente, como o dilogo entre os alunos acerca do
contedo, capacidade de gesto da classe, controle do tempo escolar, momentos de
motivao da turma, atendimento individualizado, dentre outros. Tal dinmica est
em constante mudana, dependendo das relaes travadas nas aulas.
Logo, para executar a tarefa os professores utilizam saberes oriundos de
diversas reas como a pedagogia, do contedo disciplinar especfico, da psicologia,
de relacionamento interpessoal, de liderana, de trabalho em equipe, etc. Por se
tratar de um trabalho coletivo, as necessidades de cada aula vo surgindo no
desenrolar da mesma e o docente precisa mobilizar os saberes no momento da
ao. Esta caracterstica intrnseca docncia, distinguindo-a de outras atividades
mais tcnicas, onde a previsibilidade maior, o que permite um certo planejamento
da ao.
.Os objetivos do trabalho docente tambm so distintos e, algumas vezes,
controversos, pois h de se controlar e motivar a classe, ensinar o coletivo e
considerar as individualidades dos alunos, lidar com o tempo real em favor do tempo
de aprendizado de cada turma, entre outros. Em suma, o papel desempenhado pelo
professor diversificado, ultrapassando a formao acadmica.
- So personalizados e situados, ou seja, carregam a histria de vida do
professor. Tardif (2002) diz que
por isso, o estudo dos saberes profissionais no pode ser reduzido ao estudo da
cognio ou do pensamento dos professores (teachers thinking). Os professores
dispem, evidentemente, de um sistema cognitivo, mas eles no so somente
sistemas cognitivos, coisa que muitas vezes esquecida! Um professor tem uma
histria de vida, um ator social, tem emoes, um corpo, poderes, uma
personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus pensamentos e aes
carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem (TARDIF, 2002, p.264265).

Isso justifica o porqu cada aula nica, na medida em que os indivduos

participantes, incluindo o docente, trazem os seus princpios e as suas convices
ao exercer o seu papel. De acordo com Tardif (2002), na docncia o trabalho
desenvolvido com outras pessoas e utilizam-se recursos e habilidades intrnsecas,
alm da experincia e dos conhecimentos prprios da categoria profissional, para

39

monitorar o ambiente de trabalho. Valores impostos pela sociedade sobre educao

at lembranas da trajetria enquanto aluno na formao bsica influenciam as
opinies e a postura do professor.
Diante de situaes cotidianas, ele recorrer s suas razes para resolv-las
mais do que aos documentos oficiais das instituies ou aos pensamentos
discutidos na universidade. Isso se justifica medida que os primeiros foram
vivenciados e incorporados, mesmo que inconscientemente, por muitos anos ao
longo da sua vida enquanto que os ltimos, muitas vezes, ficaram no plano das
teorias, sem aplicao real sua futura profisso.
Na opinio do autor, os saberes profissionais no so passveis de
transferncia e de generalizao; eles esto encravados, embutidos, encerrados em
uma situao de trabalho qual devem atender. Ou seja, a maneira como o
contexto escolar imprime o modo de trabalhar na prtica e na postura docente
determinante, uma vez que as estratgias que do certo em uma classe no
obrigatoriamente solucionaro os problemas de outra.
A problematizao de um contedo pode ser muito significativa em uma
escola pblica, atraindo os estudantes ao debate, e no fazer o menor sentido em
uma escola privada porque no pertence realidade deste alunado. Da mesma
maneira, uma caracterstica que torna um professor bem sucedido no garante xito
a outro, j que cada docente traz para a sala de aula a sua personalidade, os seus
limites e o que ele espera dos alunos na sua disciplina.
Sobre esta questo, Tardif (2002) lembra que no se pode esquecer as
particularidades de cada aluno durante o processo de ensino-aprendizagem, uma
vez que o indivduo responde inicialmente a si antes de pertencer categoria
estudante. Esse fenmeno da individualidade est no cerne do trabalho dos
professores, pois, embora eles trabalhem com grupos de alunos, devem atingir os
indivduos que os compem, pois so os indivduos que aprendem (TARDIF, 2002,
p. 267). Ento, crucial desenvolver um olhar diferenciado para cada estudante, a
fim de compreender efetivamente a sua evoluo em sala de aula.
Assim o professor precisa se abastecer de um vasto repertrio de estratgias
de ensino, pois na mesma sala de aula haver o aluno com facilidade e o aluno que
dificilmente entender o seu raciocnio. O docente ter que lidar com os extremos
sem deixar de evoluir o aprendizado do primeiro aluno e, ao mesmo tempo,

40

resgatando as dificuldades do outro aluno, para que este no se sinta desmotivado a

continuar os estudos. Pode-se afirmar ento que conhecer cada estudante crucial
para os docentes!
O autor ressalta tambm que
o objeto humano do trabalho docente reside no fato de o ser profissional comportar
sempre um componente tico e emocional. (...) As prticas profissionais que
envolvem emoes suscitam questionamentos e surpresa na pessoa, levando-a,
muitas vezes de maneira involuntria, a questionar suas intenes, seus valores e
suas maneiras de fazer (TARDIF, 2002, p.268).

Qual professor nunca se viu em uma situao de conflito em sala de aula?

Alunos questionando a necessidade de aprender determinado assunto/disciplina,
com uma viso utilitarista de currculo, bem como estudantes desinteressados, no
dispostos a aprender, como se o ensino tivesse a obrigao de ser prazeroso em
todos os momentos. Entre todos estes fatores est o professor, indivduo que
tambm tem seus dias difceis e no pode deixar que estes interfiram no seu
trabalho e, principalmente, no aprendizado dos alunos.
Para Tardif (2002), os alunos precisam querer participar das atividades e
cooperar com a manuteno da ordem em sala de aula. Embora seja possvel
manter os alunos fisicamente presos em uma sala de aula, no se pode for-los a
aprender. Para que aprendam, eles mesmos devem, de uma maneira ou de outra,
aceitar entrar em um processo de aprendizagem (TARDIF, 2002, p. 268). Todo o
trabalho do professor ser em vo se os estudantes no cumprirem minimamente o
papel que se espera deles, participar das aulas, fazer as tarefas e respeitar os
colegas e o docente.
Logo, o papel do professor vai muito alm da criao de situaes de ensinoaprendizagem. Muitas vezes ele age como um psiclogo, fazendo o aluno sentir a
necessidade de se engajar nas aulas e, assim, permitir-se entrar no jogo com a
classe. Para isso o docente utiliza diversos recursos, como a afinidade, o
convencimento, a autoridade, as recompensas, as punies etc. O apoio da famlia
tambm fundamental, pois se os pais no incentivam o estudo, dificilmente os
alunos o valorizaro.
A podem aparecer conflitos com os estudantes e tambm problemas de
ordem tica, rotulao ou at mesmo a indiferena a certos alunos. Mesmo que
implicitamente, o docente pode dar mais ateno a um grupo do que outro, seja pelo

41

interesse na aula ou ento pela questo comportamental. Comumente os alunos que

gostam da disciplina participam mais das aulas, exigindo mais a ateno do
professor e correspondendo s suas expectativas, bem como aqueles que no se
encantaram com as discusses cumprem as tarefas passivamente, questionando-o
pouco.
Dito isso, no se deve discriminar os estudantes, quer com atitudes, quer com
palavras, pelo fato dele no se dispor s regras do contrato didtico. Um bom
professor tambm um motivador, aquela figura que faz compreender por quais
motivos se importante para as suas aulas. Semelhante misso sacerdotal,
fundamental que o docente tenha um olhar de resgate para os excludos do
processo de ensino-aprendizagem e, ento, consiga o aval destes para executar a
tarefa. Longe de ser uma prtica fcil, ela primordial para atingir majoritariamente
os objetivos da educao.
Vejamos ento como as atribuies dos docentes so de ordens distintas!
Para Tardif (2002), todos estes saberes s se desenvolvem na prtica de sala de
aula, durante os primeiros anos de carreira, convivendo com os pares. No incio os
docentes entram em conflito, repensando a realidade escolar a partir da formao
profissional recebida no ensino superior. Nesse momento os professores percebem
o quo mal preparados foram em relao sala de aula real, pois tm que lidar com
a precariedade das condies de trabalho, a quantidade de alunos por turma, a
carga excessiva de afazeres, dentre outras queixas. Sendo assim, somente com a
experincia essas questes vm tona.
A importncia do convvio com os professores mais experientes pode ser
confirmada na seguinte fala de uma professora,
Foi a cabea que mergulhei primeiro no ensino. E vi que h uma desproporo
entre o que se faz nos cursos universitrios e o que se vive na realidade. (...) H
muita idealizao. A gente obrigada a abandonar muita coisa. (...) Eu no sei se
tenho ideias preconcebidas. No que se refere realmente sala de aula, quem me
ensinou realmente as coisas foram os colegas minha volta. Meus melhores
professores so eles (TARDIF, 2002, p. 87).

Nota-se, portanto, que os professores se sentem mal preparados para

enfrentar as vrias tarefas dirias, queixando-se principalmente da diferena entre o
discurso propagado a nvel universitrio e a realidade de trabalho. J que muitas
competncias sero adquiridas na rotina, os colegas de profisso mais experientes

42

se tornam os professores dos novatos, ensinando-os a melhor maneira de enfrentar

os conflitos e sobreviver na carreira.
De acordo com Tardif (2002), a dura realidade escolar pode gerar a desiluso
e o desencanto com a profisso, sem considerar a rotina, que tenta enquadr-los
nas normas e regras esperadas pela instituio de ensino, a fim de que isso seja
transmitido aos estudantes. Assim, prope a importncia de preparar os professores
para o convvio com os alunos, desde conquistar os estudantes e garantir a ordem
da turma at os ensinamentos de respeito mtuo e da importncia da educao para
a sua vida.
Parece ento ser necessrio desenvolver um saber relacional, no qual o
docente consiga lidar com os estudantes ao mesmo tempo que os instrui acerca do
contedo. Tal saber difcil de ser desenvolvido e requer empatia e muita pacincia
por parte do professor, principalmente no incio do ano letivo, onde os alunos no
conhecem o docente e vo jogar com as cartas que possuem, com o objetivo de
verificar o cumprimento das regras do contrato didtico a ser estabelecido.
Seja pelo distanciamento que ainda existe entre a universidade e a escola ou
pelo simples fato das prticas de estgio no serem capazes de simular condies
verdicas de sala de aula, todo professor se lembra dos seus medos e angstias
quando novato. S o convvio dirio no ambiente escolar, principalmente na sala dos
professores, permite que o jovem docente aprenda com os veteranos truques de
comportamento diante dos alunos e, principalmente, de manuteno da disciplina e
da ordem em sala de aula, garantindo o aprendizado de todos.
Alm desses condicionantes, h professores que trabalham em condies
precrias, obrigados a constantes trocas de srie, de turma e de escola, uma vez
que, muitos deles, so contratados por tempo determinado. H tambm aqueles que
lecionam mais de uma disciplina, o que demanda mais tempo para o estudo e para a
preparao das aulas, e ainda aqueles que no possuem todos os benefcios, como
licena-maternidade e auxlio doena.
Na viso de Tardif (2002), tais professores precrios/temporrios vivem outra
coisa e sua experincia relativa aprendizagem da profisso mais complexa e
mais difcil, pois comporta sempre uma certa distncia em relao identidade e
situao profissional bem definida dos professores regulares (TARDIF, 2002, p. 8990).

43

Muitas vezes discriminados, mesmo que indiretamente, pela instituio, pelos

colegas titulares e at pelos estudantes, o professor temporrio sente que no faz
parte daquela comunidade, servindo apenas para preencher uma cadeira
atualmente vaga. Como consequncia estes docentes no conseguem potencializar
a relao entre os alunos porque no conhecem suas dificuldades nem podem
acompanhar a turma durante o ciclo de aprendizagem. Desta forma, o trabalho se
torna pouco eficiente e o professor tem a sensao de constante fracasso.
O trabalho em condies precrias, por sua vez, outra questo delicada
para os professores. Sem dvidas um docente que tenha apenas lousa e giz v seu
potencial de trabalho minimizado, contando apenas com os seus prprios recursos
financeiro e material para, por exemplo, imprimir um texto, fazer uma atividade
prtica ou assistir a um documentrio.
O que falar do valor social que a docncia atualmente tem na maioria dos
pases? Desde o pouco retorno financeiro, que obriga o professor a lecionar em trs
perodos e, consequentemente, no ter tempo para aprimorar as suas prticas, at a
importncia que a comunidade d profisso, evidenciada pela diminuio da
procura pelas licenciaturas em todo o pas, fazem do professor um ser descrente,
que na maioria dos casos conta somente com a sua vontade de melhorar a condio
de vida dos alunos e de seus familiares, tornando a profisso um sacerdcio.
Em suma, Tardif (2002) sintetiza os Saberes Docentes na Tabela 1 a seguir,
mencionando os locais adquiridos e como se relacionam com a profisso.

Saberes dos

Fontes sociais de aquisio

professores

Modos de integrao no
trabalho docente

Saberes da formao

O estabelecimento de

Pela formao e pela

profissional

formao de professores, os

socializao de

estgios, os cursos de

profissionais nas

reciclagem, etc.

instituies de formao
de professores.

Saberes curriculares

A utilizao das ferramentas

Pela utilizao de

dos professores, livros

ferramentas de trabalho,

didticos, cadernos de

sua adaptao s tarefas.

exerccios, fichas, etc.

44

Saberes experienciais

Saberes pessoais

A prtica do ofcio na escola e

Pela prtica do trabalho e

na sala de aula, a experincia

pela socializao

dos pares, etc.

profissional.

A famlia, o ambiente de vida,

Pela histria de vida e

a educao no sentido lato,

pela socializao primria.

etc.
Saberes da formao

A escola primria e

Pela formao e pela

anterior

secundria, os estudos ps-

socializao pr-

secundrios no

profissionais.

especializados, etc.
Tabela 1 Saberes docentes (TARDIF, 2002, p. 63)

No entanto, o prprio autor faz uma crtica a esta representao dos saberes:
o que essa abordagem negligencia so as dimenses temporais do saber
profissional, ou seja, sua inscrio na histria de vida do professor e sua construo
ao longo de uma carreira (TARDIF, 2002, p. 67). Na sua viso, tal representao
pode parecer que o professor incorpora saberes e os guarda em compartimentos
que

se

mantm

estveis;

quando

necessita

de

algum,

abre

gaveta

correspondente.
Segundo Tardif (2002), o professor utiliza todos os saberes acima
mencionados, porm no os produz diretamente, j que alguns so interiorizados
pela concepo de ensino da prpria sociedade, outros nas experincias
vivenciadas enquanto aluno da educao bsica, outros provm dos discursos
universitrios etc. Logo, os saberes docentes so lapidados ao longo da histria de
vida de cada pessoa.
De acordo com Tardif (2002), podem-se chamar de saberes da formao
profissional todos os saberes transmitidos pelas instituies de formao de
professores.
O professor e o ensino constituem objetos de saber para as cincias humanas e
para as cincias da educao. Ora, essas cincias, ou pelo menos algumas dentre
elas, no se limitam a produzir conhecimentos, mas procuram tambm incorpor-los
prtica do professor. Nessa perspectiva, esses conhecimentos se transformam em
saberes destinados formao cientfica ou erudita dos professores e, caso sejam
incorporados pratica docente, esta pode transformar-se em prtica cientfica, em
tecnologia de aprendizado, por exemplo. No plano institucional, a articulao entre
essas cincias e a prtica docente se estabelece, concretamente, atravs da
formao inicial ou contnua dos professores. Com efeito, sobretudo no decorrer

45

de sua formao que os professores entram em contato com as cincias da

educao (TARDIF, 2002, p. 36-37).

Logo, tais saberes provm dos discursos propagados nas universidades

sobre educao e prtica docente e esto normalmente distribudos nas disciplinas
de psicologia da educao, sociologia da educao, poltica educacional,
metodologias do ensino e prticas de ensino. Entretanto, neste aspecto, a maioria
dos docentes foi formada no plano terico, distantes da sala de aula, como se fosse
funo do professor novato desenvolver este saber no ofcio, ou seja, encontrar
maneiras de aplicar as teorias estudadas com os seus alunos.
Parece-nos ento ser crucial para os futuros docentes que haja uma
aproximao entre as instituies de nvel superior e as escolas, a fim de garantir a
aplicao das teorias de educao em situaes reais. Somente assim os
licenciandos podem comear a desenvolver os seus saberes experienciais e diminuir
o choque de realidade entre a sua viso de educao e a futura rotina de trabalho.
Alm disso as escolas poderiam suprir algumas carncias, como a falta de prticas
inovadoras e de recursos para os alunos.
Sobre as cincias da disciplina a ser ministrada, Tardif (2002) diz que
correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispe a
nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob a
forma de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos distintos. Os saberes
disciplinares (por exemplo, matemtica, histria, literatura, etc.) so transmitidos nos
cursos e departamentos universitrios independentemente das faculdades de
educao e dos cursos de formao de professores. Os saberes disciplinares
emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de saberes (TARDIF,
2002, p. 38).

Portanto, estes saberes fazem parte do contedo a ser ensinado futuramente

pelo licenciando e esto distribudos ao longo do curso superior em diversas
disciplinas que, na maioria dos casos, no dialogam entre si. Potencializar as
relaes entre elas na universidade ajudar o futuro professor a estabelecer um
discurso interdisciplinar em sala de aula, melhorando a compreenso geral dos
alunos sobre o mundo, um dos objetivos da educao.
consenso que a prtica de sala de aula no requer somente este saber,
mas inconcebvel um professor que no o domine. Todavia uma possvel no
consolidao do mesmo no costuma gerar tantos conflitos quanto a garantia da

46

manuteno da ordem e o bom relacionamento com os estudantes. Logo,

necessrio investir tambm na construo de um saber relacional, tentando preparar
o docente para lidar com os diferentes perfis de alunos e colegas de trabalho.
Para Tardif (2002), ao longo de suas carreiras os professores se apropriam de
saberes curriculares, ou seja,
discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar
categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como
modelos da cultura erudita e de formao para a cultura erudita. Apresentam-se
concretamente sob a forma de programas escolares (objetivos, contedos, mtodos)
que os professores devem aprender a aplicar (TARDIF, 2002, p. 38).

Em suma, so os programas definidos pelos governos federal, estadual e

municipal, e pela escola. Isso se materializa no currculo vigente que toda escola
deve seguir, cada uma considerando as suas especificidades e limitaes.
Normalmente o professor desenvolve o saber curricular na formao inicial, por meio
do conhecimento da legislao e dos livros didticos, analisando suas intenes
explcitas e, principalmente, implcitas.
Este saber est sujeito a constantes modificaes, visto que a sucesso de
governo pode alterar tanto a legislao quanto os livros didticos utilizados e, com
isso, a concepo de ensino e os objetivos das escolas. Outros fatores tambm
influenciam o saber curricular docente, como a sua formao profissional e os
objetivos dos pais dos alunos. Enquanto o primeiro pode ampliar ou limitar a viso
do professor sobre currculo, diversificando ou restringindo suas estratgias de
ensino, o segundo direciona o trabalho docente, majoritariamente no ensino privado,
pelo fato do professor ser um funcionrio da escola.
Os docentes, na sua prtica diria, desenvolvem saberes particulares,
calcados nas suas atribuies e no conhecimento de seu ambiente de trabalho. So
os saberes experienciais, nascidos da experincia e por ela corroborados. Tais
saberes so incorporados na experincia individual e coletiva na forma de macetes,
de saber-fazer e de saber-ser. Nas palavras de Tardif (2002),
o ensino se desenvolve num contexto de mltiplas interaes que representam
condicionantes diversos para a atuao do professor. Esses condicionantes no so
problemas abstratos como aqueles encontrados pelo cientista, nem problemas
tcnicos, como aqueles com os quais se deparam os tcnicos e tecnlogos. (...) os
condicionantes aparecem relacionados a situaes concretas que no so passveis
de definies acabadas e que exigem improvisao e habilidade pessoal, bem como
a capacidade de enfrentar situaes mais ou menos transitrias e variveis. Ora,

47

lidar com condicionantes e situaes formador: somente isso permite ao docente

desenvolver os habitus, que lhe permitiro justamente enfrentar os condicionantes e
imponderveis da profisso (TARDIF, 2002, p. 49).

Ou seja, aquele que consegue lidar com as mais variadas situaes, por
exemplo, motivar os alunos, controlar a disciplina da classe, criar diferentes
situaes de aprendizagem que garantam o sucesso da maioria dos estudantes, ter
um bom convvio com os pais e com os demais docentes e funcionrios da escola,
dentre outras atribuies. Para ser capaz de tudo isso no h receita, somente no
dia-a-dia da profisso que tal saber aprimorado.
Devido ao trabalho do professor ser interpessoal, como diz Tardif (2002), a
atividade docente ocorre por meio de interaes com alunos, gestores e demais
funcionrios. Tais interaes so dotadas de valores, sentimentos, atitudes e esto
sujeitas a interpretaes e decises imediatas. Requerem ento mais do que um
saber disciplinar ou curricular; o professor deve ser um administrador, ou seja,
possuir habilidades de organizar uma equipe, considerando as suas individualidades
e superando conflitos na busca de um bom convvio que garanta o aprendizado.
Para Tardif e Lessard (2008), um professor experiente conhece as manhas
da profisso e sabe controlar os alunos porque desenvolveu, com o tempo e o
costume, certas estratgias e rotinas que ajudam a resolver problemas tpicos.
(TARDIF, LESSARD, 2008, p. 51) Na viso dos autores, este saber adquirido
artesanalmente, por tentativa e erro, a partir dos conflitos vivenciados diariamente.
Os docentes costumam afirmar que o saber experiencial oposto ao saber da
formao profissional, uma vez que este parece dialogar pouco com a rotina do
professor.
No se pode esquecer da importncia que os professores mais experientes
tm no desenvolvimento e na consolidao do saber experiencial dos docentes em
incio de carreira. Conforme j dito, os colegas de profisso desempenham o papel
de professores dos novatos na medida que escutam os dilemas e do conselhos
sobre como resolv-los. Resumidamente, como se a instituio de ensino superior
fornecesse os saberes tericos e os professores experientes, os prticos, ambos
fundamentais para a permanncia na profisso.
Por fim, no menos importante, ho de serem levados em conta os saberes
pessoais e os saberes da formao anterior, interiorizados durante a sua histria

48

de vida pessoal e escolar por meio de crenas e valores sobre como uma sala de
aula e o que se espera de um bom professor, por exemplo. Segundo Tardif (2002),
tais concepes estruturam a sua personalidade e suas relaes com os outros
(especialmente com as crianas) e so reatualizados e reutilizados, de maneira no
reflexiva, mas com grande convico, na prtica de seu ofcio (TARDIF, 2002, p.
72).
Vemos que, mesmo aps anos de formao profissional, os docentes
recorrem aos saberes da formao anterior para lidar com as situaes desafiadoras
presentes na rotina de trabalho. Novamente, esta prtica inconsciente um
problema para a perpetuao de situaes inovadoras em sala de aula, pois traz
segurana ao professor de um modelo consolidado de ensino, enquanto a ltima
repleta de incertezas e desafios, uma vez que no foi incorporada durante a
formao profissional.
Os saberes pessoais, por sua vez, so oriundos de muitas esferas, desde a
familiar e, portanto, ao valor atribudo por esta educao, at a prioridade que a
sociedade e, em suma, os governantes do ao sistema educacional do pas. O
professor conviveu durante toda a sua vida com estes discursos, formando uma
opinio sobre os mesmos e levando-a para a sala de aula, involuntariamente,
atravs da sua postura perante os alunos.
Em Tardif (2002), professores falam de suas motivaes para escolherem a
profisso. Alguns citaram a descoberta infantil da sua paixo, como o exemplo
abaixo:
Eu era bem pequena e j sabia que ia ensinar. Era um sonho que eu queria realizar
de qualquer jeito (TARDIF, 2002, p. 75).

Muitos deles, particularmente as mulheres, falaram da origem familiar da

escolha de sua carreira porque havia professores na famlia ou porque tal profisso
era valorizada na regio em que moravam.
Ih! Isso j est to longe. Voc est me fazendo viajar na minha histria pessoal.
Talvez seja porque minha me foi professora (TARDIF, 2002, p. 76).

J outros mencionam a influncia de antigos professores na escolha de sua

carreira e no seu modo de ensinar.

49

Eu acho que so professores que encontrei e que eu achava que trabalhavam de

maneira muito interessante com os alunos. um retorno ao passado meio difcil,
porque, naquele momento, esses professores que me marcaram, provvel que
alguns deles nunca tenham sabido da influncia que tiveram numa deciso que
estava se formando pouco a pouco (TARDIF, 2002, p. 76).

Alguns, ainda, falaram de memrias escolares importantes e positivas, como

o gosto que tinham em ajudar os outros alunos da turma sempre que era possvel.

Sim. Pra mim, foi uma coisa que veio tranquilamente. Eu no hesitei. Eu gostava de
ajudar os outros. preciso realmente querer ajudar os outros (TARDIF, 2002, p.
77).

Os professores tambm valorizam o papel social que exercem e alguns at

dizem que foram feitos para isso, para ensinar. Essa atitude tende a naturalizar o
saber-ensinar e a apresent-lo como sendo inato:
Ensinar uma questo de personalidade. Uma pessoa que capaz de tomar
iniciativas, de se interessar pelos alunos, de dialogar com eles, de fazer projetos vai
se dar bem no ensino (TARDIF, 2002, p. 77).

Tardif (2002) defende a profissionalizao do saber docente como uma forma

de valorizar a carreira, mostrando que ser um bom professor vai alm de ter vocao
ou ter vontade, diminuindo a viso artesanal deste ofcio. Lecionar seria, ento,
exercer uma profisso na qual os conhecimentos universitrios garantem pleno xito
no ambiente escolar bem como uma parcela de improviso diante dos conflitos na
rotina de trabalho.
Se esses esforos e reformas forem bem sucedidos, o ensino deixar, ento,
de ser um ofcio para tornar-se uma verdadeira profisso, semelhante profisso de
mdico ou s profisses de engenheiro e de advogado (TARDIF, 2002, p. 250).
Para isso a instituio de ensino superior precisa potencializar os saberes da
formao profissional, os curriculares e os experienciais, enfraquecendo assim o
controle que os saberes pessoais e da formao anterior tem sobre o indivduo, o
que diminuiria os fatores imponderveis da profisso.
No entanto, vimos que a maneira como a rotina do professor est
estabelecida vai de encontro proposta do autor: fechados em suas classes, os
professores no tm nenhum controle sobre o que acontece fora dela; eles

50

privilegiam, consequentemente, prticas marcadas pelo individualismo, o recurso

experincia pessoal como critrio de competncia, etc (TARDIF, LESSARD, 2008,
p. 27). Em suma, o status de detentor de saberes se enfraquece e o professor passa
a ser reconhecido como um executivo sem vnculo com as decises que o afeta.
Sobre o fato dos docentes, principalmente os novatos, recorrerem s suas
lembranas enquanto alunos da educao bsica na tentativa de solucionar conflitos
em sala de aula, Tardif e Lessard (2008) dizem que as instituies de educao
bsica tambm so relutantes a reformas, seja pela tradio ou pela ausncia de
recursos financeiros, materiais e temporais. Portanto, alm da fragilidade da
formao profissional, da inrcia escolar e dos dispndios que mudanas
necessitam, uma vez que toda inovao curricular requer tempo para ser aceita e
incorporada pela comunidade, a prtica docente permanece pouco varivel ao longo
dos anos.
Diante de tantos contratempos, a profisso docente no tem o mesmo
prestgio de dcadas anteriores, o que leva o professor a se sentir desvalorizado.
Alm disso, sua formao profissional est se tornando deficiente para lidar com os
problemas atuais, cada vez mais complexos (TARDIF, LESSARD, 2008). Para
constatar esta afirmao, basta notar a pequena procura por cursos de Licenciatura
nos principais exames vestibulares do pas quando comparada com os tradicionais
cursos de Direito, Medicina e Engenharia. Por mais contraditrio que parea,
enquanto a sociedade reconhece na educao o caminho para melhores condies
de vida, o jovem do sculo XXI no se enxerga na docncia.

51

CAPTULO III - METODOLOGIA

Para atender o objetivo da pesquisa e, assim, mapear quais saberes docentes

so necessrios desenvolver para que sequncias didticas de Fsica Moderna
sejam implementadas no nvel mdio, optou-se por uma anlise qualitativa porque a
pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento (LUDKE, ANDRE, 1986, p. 11).
Assim para compreender a sala de aula deve-se adentr-la e provocar o
mnimo de perturbao necessria a fim de no comprometer os dados, que sero
coletados a partir da percepo do pesquisador. necessrio desenvolver um olhar
apurado para capturar as intenes dos sujeitos estudados na ao, uma vez que
perguntar-lhe posteriormente o que ele pretendia em determinado momento no
capaz de determinar os seus saberes mais implcitos.
Cabe aqui expressar que o pesquisador no interveio no local de estudo,
analisando as gravaes em vdeo das aulas. Alm disso, os dados so
predominantemente descritivos e a preocupao com o processo muito maior do
que com o produto (LUDKE, ANDRE, 1986, p. 12). Nesta pesquisa a anlise partir
da interao entre professor e alunos e durante esta etapa crucial atentar-se ao
discurso do docente bem como sua maneira de agir a fim de detectar tambm os
saberes inconscientes.
Por fim, o significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos
de ateno especial do pesquisador bem como a anlise dos dados tende a seguir
um processo intuitivo (LUDKE, ANDRE, 1986, p. 12-13). Aqui a opinio dos
professores sobre os saberes docentes fundamentais para o curso deve ser
considerada pelo pesquisador na anlise. Destaca-se tambm que a percepo do
pesquisador diante de uma situao real de ensino que trar as categorias de
anlise.
Alm de ser uma pesquisa qualitativa, este trabalho se encaixa no tipo estudo
de caso. Para Ludke e Andre (1986),
O estudo de caso o estudo de um caso, seja ele simples e especfico, como o de
uma professora competente de uma escola pblica, ou complexo e abstrato, como
das classes de alfabetizao (CA) ou do ensino noturno. O caso sempre bem
delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do
estudo. (LUDKE, ANDRE, 1986, p. 17).

52

Logo por se tratar de um contexto muito particular (dois professores de fsica

pertencentes a um grupo de pesquisa sobre inovao curricular), a pesquisa
considerada um estudo de caso e no pode ser generalizada, como em um
trabalho quantitativo. Deste modo tem-se como objetivo entender quais os saberes
que tais docentes desenvolveram a fim de tornar o curso aplicvel entre professores
quaisquer.
Os instrumentos de coleta de dados utilizados nesta pesquisa foram as
gravaes em vdeo das aulas e das reunies de preparao.
As gravaes foram realizadas por um tcnico da Escola de Aplicao da
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, que se revezava entre as
escolas dos dois professores analisados e a sala de reunio do Laboratrio de
Pesquisa e Ensino de Fsica (LAPEF) da Universidade de So Paulo. Vale ressaltar
que o tcnico no participou das discusses tampouco das atividades realizadas.
Utilizaram-se duas cmeras, sendo que uma permanecia captando imagens e
udio de um mesmo grupo de alunos, que eram os mais frequentes de cada turma,
e a outra acompanhava o docente durante a aula. Isso foi necessrio porque o
material coletado foi utilizado por vrios pesquisadores com intenes distintas,
desde analisar a argumentao dos alunos at os saberes docentes. Nas reunies
de preparao apenas uma cmera foi utilizada e permanecia fixa a fim de captar as
imagens e o udio dos docentes.
Os espaos fsicos utilizados no curso foram a sala de aula, o laboratrio de
informtica, o laboratrio de cincias e a sala de vdeo das escolas, de acordo com a
necessidade de cada atividade. O objetivo das cmeras era registrar tanto as
imagens quanto os udios, para uma anlise da postura e das dvidas dos alunos
bem como do papel e da atitude do professor ao longo das aulas, alm das
discusses entre os pares nas reunies. Portanto as gravaes so o material
principal e mais rico para a anlise.
Agora vamos definir os sujeitos da pesquisa. Cinco professores da segunda
equipe de cursos do NUPIC se reuniam semanalmente para produzir sequncias
didticas inovadoras desde 2007. Em agosto de 2012, dois deles foram escolhidos
para aplicar uma verso do curso de Dualidade Onda-Partcula com os seus alunos
da 3 srie do Ensino Mdio. Tal escolha foi feita a partir de um convite aos docentes
e considerando a disponibilidade de cada um bem como da escola na qual lecionam.

53

Cada professor fez a aplicao do curso em duas turmas regulares de

escolas pblicas do estado de So Paulo, a saber: 3 F (turma 1) e 3 G (turma 2),
ambas do perodo noturno da Escola Estadual Fanny Monzoni Santos, situada na
cidade de Osasco, na Grande So Paulo, e 3 A (turma 3) e 3 B (turma 4),
respectivamente, do perodo diurno e do perodo noturno da Escola Estadual Miguel
Munhoz Filho, situada na zona sul da cidade de So Paulo. As pesquisas so
naturalizadas, ou seja, so realizadas em escolas pblicas, em contexto prximo da
realidade escolar a fim de evitar situaes ideais.
O professor da primeira escola leciona h 10 anos, sendo que est h 6 anos
nesta escola. aluno de Mestrado do programa Interunidades em Ensino de
Cincias (Modalidade Fsica) da Universidade de So Paulo. J o professor da
segunda escola leciona h 20 anos, sempre atuando nesta escola. aluno de
Doutorado do programa Interunidades em Ensino de Cincias (Modalidade Fsica)
da Universidade de So Paulo. Devido formao diferenciada, so considerados
professores especiais.
Antes da gravao do curso, que ocorreu entre os meses de agosto e
novembro de 2012, os docentes seguiram o planejamento previsto para a srie,
ministrando aulas de eletricidade e magnetismo. Vale ressaltar que ambos os
docentes acompanham a maioria dos alunos desde a 1 srie do Ensino Mdio,
garantindo que os contedos de ondulatria e ptica, considerados pr-requisitos
do curso de FMC, tambm tenham sido estudados.
importante destacar que o curso aplicado difere um pouco da sua verso
original, proposta por Brockington (2005). De acordo com Barrelo Junior (2010)1, as
alteraes visaram aprofundar as discusses sobre o comportamento e a natureza
da luz, substituir uma analogia pela montagem e utilizao do interfermetro de
Mach-Zender real clssico e usar uma simulao de computador de domnio pblico
desenvolvida pela Universidade de Munique para extrapolao do experimento para
um nico fton.
Assim as alteraes presentes se concentram na parte final do curso. Esta
pesquisa tambm analisar as aulas intermedirias da sequncia, onde apenas a
ordem das atividades foi modificada em relao proposta original de Brockington
1

importante notar que as mudanas presentes na tese de Barrelo Junior (2010) foram
desenvolvidas pela equipe de pesquisadores do NUPIC em 2007, sendo Barrelo Junior na
poca professor aplicador da nova verso.

54

(2005). A Tabela 2 abaixo contm o cronograma da sequncia com as respectivas

atividades:

Tabela 2 Cronograma da sequncia

O problema por ns enfocado era estudar os saberes docentes mobilizados

pelos professores no ensino de tpicos de Fsica Moderna. Um primeira anlise
sobre o material filmado dos cursos permitiu algumas impresses preliminares: a
postura do docente e dos alunos foi muito semelhante ao longo das aulas. No
entanto, as aulas relativas ao contedo de efeito fotoeltrico pareceram confrontar
ao senso comum dos alunos sobre o comportamento da luz, o que tornava o seu
ensino mais desafiador.
Deste modo, apenas as aulas de Efeito Fotoeltrico foram utilizadas como
fonte de pesquisa e posterior categorizao. A delimitao de um tema dentro do
curso garante maior possibilidade de aprofundamento pelas conexes com o
contedo cientfico especfico das aulas que acabam sendo inevitveis.
Diferente da Fsica Clssica, que sob certas condies consegue prever o
comportamento dos objetos, na Mecnica Quntica isso no mais possvel, no
por falta de preciso terica, mas porque a natureza, na escala microscpica, se
comporta desta maneira. Neste sentido, temos um grande obstculo ao ensino de
FMC: compreender uma nova viso de mundo.
Durante as aulas de efeito fotoeltrico os alunos tiveram contato com a
dualidade onda-partcula de forma coerente, inteligvel e, principalmente, sem
dogmatismo, pois neste momento os alunos tm condies de perceber o impasse

55

gerado por essa explicao totalmente contraditria com tudo que fora estudado at
aquele momento. (BROCKINGTON, 2005, p.160).
Agora o estudante ser capaz de analisar as duas teorias vigentes at ento,
ondulatria e corpuscular, e perceber que a luz obrigatoriamente se comporta como
onda e partcula, dependendo da maneira como o observador a detecta. Ora, como
possvel tal comportamento, se os dois so antagnicos? Temos a os obstculos
acima referidos.
Nas palavras de Brockington (2005),
para perceber as contribuies fornecidas pela Fsica Quntica para a modificao
radical de nossa compreenso dos fenmenos clssicos, achamos imprescindvel
que os alunos sentissem o choque que surge da necessidade de considerar a luz
de maneira totalmente oposta daquela que havia sido considerada at este
momento, mergulhando assim no problema enfrentado pela Fsica, e que viria
modific-la para sempre. Acreditamos que se os estudantes no tomarem parte
desse problema, como no so especializados em cincias, eles no se sensibilizam
o suficiente para perceber as profundas modificaes impostas pela Teoria
Quntica, algo que um fsico claramente percebe. Sem essa sensibilizao, muito
provvel que a aquisio desse conhecimento se d de maneira meramente
informativa, como mais um elemento a ser utilizado durante a execuo do Contrato
Didtico (BROCKINGTON, 2005, p. 209).

As atividades sobre o Efeito Fotoeltrico, dispostas nos Anexos, estavam

distribudas em seis aulas e consistiram de:
- Simulaes de carter investigativo sobre o fenmeno, nas quais os alunos
deveriam relacionar a ocorrncia do efeito fotoeltrico s variveis do experimento,
como o comprimento de onda e a intensidade da radiao (Anexos A e B);
- Exibio de vdeo sobre o conceito de quantum, anlise da simulao e
discusso sobre o fenmeno (Anexo C);
- Resoluo de questionrio de compreenso do fenmeno, leitura de texto
sobre o efeito fotoeltrico e apresentao sobre os fenmenos luminosos (Anexos D
e E);
Nas simulaes era exigida maior autonomia por parte dos alunos, de modo
que o professor no deveria explicar os procedimentos a serem tomados passo a
passo, como em um roteiro. A ideia inicial era que os estudantes manuseassem-nas
e, com pequenas orientaes do docente, visualizassem as condies necessrias
para a ocorrncia do efeito fotoeltrico.
As discusses em classe, mediadas pelo professor, deveriam sintetizar as
observaes feitas pelos alunos a fim de que a natureza dual da luz fosse percebida

56

e construda coletivamente, e no apenas transmitida e imposta pelo professor.

Vdeos e apresentaes eram exibidos para retomar as atividades realizadas em
aulas anteriores e trazer a classe discusso bem como para sistematizar as ideias
dos alunos.
O texto para leitura teve por objetivo trazer o dilema da natureza da luz de
uma maneira no convencional, como uma aula expositiva, e o questionrio foi
pensado para ser uma ferramenta de posterior anlise, na qual o professor ver a
compreenso que os alunos tiveram do efeito fotoeltrico. Algumas perguntas eram
situaes-problema que exigiam clculos envolvendo a energia do fton, o
comprimento de onda e a frequncia da radiao, mas a maior parte das questes
era de cunho filosfico e tinha a inteno de provocar o aluno diante da natureza
dual da luz.
Inicialmente foi feita a converso dos vdeos do formato .mts para o formato
.avi devido incompatibilidade entre o arquivo produzido pelas cmeras e o software
utilizado na anlise. O programa utilizado para tal objetivo o Freemake Video
Converter, um software gratuito que tem como funo converter vdeos em diversos
formatos, conforme mostra a Figura 1.

Figura 1 tela inicial do Freemake Video Converter

Para analisar as gravaes, utilizou-se o software Videograph, que um leitor

multimdia no qual os vdeos digitalizados podem ser reproduzidos e ao mesmo
tempo analisados, conforme ilustra a Figura 2. O programa permite a construo de
categorias de observao e escalas de avaliao que o espectador pode usar como

57

um "instrumento de medio" para analisar o contedo do vdeo, como mostra a

Figura 3. A codificao pode ser feita sincronicamente enquanto o vdeo est em
execuo. Ele pode ser dividido em intervalos de tempo ("tempo de amostragem")
ou referente ao que acontece ("amostragem evento"), como ilustra a Figura 4.

Figura 2 exemplo de vdeo a ser analisado

Figura 3 exemplo de categorias criadas a partir da anlise do vdeo

58

Figura 4 exemplo de Timeline

Os dados criados so graficamente apresentados no ecr e podem ser

transferidos para os clculos estatsticos ou de uma apresentao grfica para um
arquivo externo, atravs do qual o usurio pode escolher entre o formato de arquivo
do programa de estatstica SPSS ou um guia em formato de texto delimitado para
importar em um programa de processamento de texto ou em programas de planilhas
como o Excel. Em verses recentes, transcries do contedo faladas tambm
podem ser feitas e exportadas (RIMMELE, 2009).
Como a verso do software Videograph disponvel no NUPIC mais antiga,
durante a pesquisa as transcries das gravaes foram feitas atravs do software
Transana e esto contidas nos Anexos F e G. Esta ferramenta foi desenvolvida para
pesquisadores profissionais que desejam analisar vdeo digital ou dados de udio.
Ela permite selecionar trechos do vdeo para fazer comentrios ou incluir outras
informaes que se julguem relevantes, como atribuir palavras-chave, organizar e
reorganizar os vdeos, criar colees de vdeos complexas inter-relacionados,
explorar as relaes entre palavras-chave aplicadas e compartilhar a anlise com
outros usurios (WOODS, 2012).
A Figura 5 mostra a tela inicial do software, na qual o canto superior direito
contm o vdeo a ser transcrito, o canto superior esquerdo, o udio do mesmo, a
parte central, a transcrio realizada e o canto inferior direito, o local que armazena
a transcrio.

59

Figura 5 tela inicial do Transana

Aps a obteno das categorias, decidiu-se fazer uma anlise mais detalhada
de alguns episdios especiais a fim de buscar momentos de coerncias e
contradies, onde o saber foi posto em xeque. Com isso relacionamos a dinmica
das aulas, expressa pelas categorias de ao e guiada pelos saberes docentes dos
sujeitos analisados, com os saberes propostos por Tardif. Temos como objetivo
mapear quais deles conduziram as aes dos professores nestas situaes.
Por fim preciso explicitar o que consideramos como cada um dos saberes
docentes proposto por Tardif (2002) baseando-se nas leituras feitas das referncias
bibliogrficas e na nossa compreenso aps um olhar apurado das gravaes. Em
seguida, comparamos com a verso original do autor, comentando as semelhanas
e as divergncias entre elas. Neste processo definimos os saberes docentes de
anlise num misto entre aqueles previamente definidos por Tardif (2002) e baseados
naquilo que obtivemos como resultado da pr-anlise do nosso problema.
Entendem-se por saberes da formao profissional aqueles incorporados
na universidade atravs dos contedos disciplinar e pedaggico, ou seja, neste caso
so os saberes sbios da Fsica somados aos da Pedagogia. Esta definio
complementar de Tardif (2002), que refora o fato de tais saberes serem

60

interiorizados na prtica. Alm disso, muitos docentes se queixam de que estes no

so suficientes para a sobrevivncia no trabalho.
Como saberes curriculares temos os incorporados por meio dos livros
didticos e dos documentos oficiais do governo, que mostram as concepes de
educao da escola e, de maneira mais ampla, da nao. Tal saber foi considerado
de destaque em situaes de inovao curricular, uma vez que ele remete s outras
estratgias de ensino que existem, alm do mtodo tradicional. Novamente esta
opinio est prxima da do autor.
Para os saberes experienciais nomeiam-se aqueles adquiridos na rotina de
trabalho pelo

convvio com situaes reais de ensino, portanto os estgios

supervisionados no so capazes de desenvolv-lo j que o licenciando no tem as

mesmas obrigaes que o professor efetivo. Mais especificamente, na conversa
com os demais docentes, no conflito com os estudantes e na burocracia pedaggica
(preenchimento de dirio, composio de mdia, preparao e correo de
atividades) que o novato aprende a ser professor. Tambm convergimos s ideias
de Tardif (2002) porque na ao que tal saber interiorizado.
Denominam-se saberes pessoais os que foram adquiridos ao longo da vida
pela mdia e pela comunidade. Est culturalmente estabelecido pela sociedade o
que significa ser professor, sua importncia e seu reconhecimento. Esta viso
semelhante de Tardif (2002), pois para ele tais saberes so interiorizados ao longo
da trajetria de cada ser.
Adotam-se como saberes da formao anterior os que foram adquiridos na
educao bsica atravs da postura dos docentes, dos modelos de aula, das regras
impostas explcita e implicitamente e da postura dos demais alunos com os quais o
futuro professor teve contato. Tardif (2002) tambm diz que estes saberes
permanecem enraizados na memria do professor e so utilizados para solucionar
conflitos em sala de aula mais do que os saberes da formao profissional.

61

CAPTULO IV - RESULTADOS

A partir dos registros obtidos por meio das filmagens, passamos a um

processo de anlise dos mesmos tomando os saberes propostos por Tardif (2002),
customizados ao tipo de problema/contedo de interesse nesta pesquisa, como
base para entender a ao didtica e dessa forma construir categorias e
subcategorias ditas de ao para caracterizar a prtica docente. Com esse
objetivo, analisamos inicialmente as aulas de Efeito Fotoeltrico das quatro turmas
com um olhar direcionado para os seguintes pontos:
- Qual o papel do professor?
- Como ele desenvolve e organiza as aulas?
- Quais estratgias ele utiliza?
A anlise destas aulas nos permitiu obter 5 categorias de ao, conforme a
Tabela 3:

Categorias de Ao

Subcategoria

Descrio
Momento que o professor sente a
necessidade

Expor

contedo

de

para

compreenso

expor
melhor
dos

determinado
fixao
alunos.

e
A

participao dos estudantes pequena.

Problematizao
Genuna
Dialogar

Momento no qual o professor questiona

os alunos e obtm respostas sinceras.
Momento no qual o professor questiona

Questionamentos

os alunos, que no correspondem ou

ento respondem burocraticamente.
Momento no qual o docente retoma um

Contedo
Orientar em Geral

assunto/tpico ou d instrues para

que a classe consiga fazer a atividade.
A participao dos alunos grande.

Tcnica

Momento no qual o professor informa

classe procedimentos prticos a serem

62

tomados no decorrer da tarefa. A

participao dos alunos grande.
Momento no qual o docente explica um
Contedo

tpico a um aluno ou a um pequeno

grupo

de

alunos

para

ajudar

no

desenvolvimento da atividade.

Orientar
Individualmente

Momento no qual o professor informa

Tcnica

procedimentos prticos a um aluno ou a

um pequeno grupo de alunos a serem
realizados na tarefa.
Momento no qual o professor precisa
orientar os alunos por diversos motivos,
dentre eles: conversa, indisciplina, no

Gestionar a Classe

realizao de tarefa, prazo de entrega

de

atividade,

organizao

obteno
da

sala,

de

nota,

problemas

extraclasse e meta-aula.
Tabela 3 Categorias de ao - Aula

A fim de tornar claro o que cada categoria representa e significa, retiramos

trechos das aulas, como se v a seguir, bem como as justificativas para a
categorizao:

Expor
Assim temos provas de que a energia do tomo de Planck emitida em um
quantum e absorvida pelo tomo de Einstein em um quantum. Parece lgico supor
que a radiao eletromagntica composta de pacotes, Einstein chamou esses
pacotes de ftons, mas o fton nos apresenta um novo problema: o que
exatamente um pacote de ondas? Ondas so contnuas e descritas por seu
comprimento de onda. O conceito de pacote melhor descrito no por uma onda,
mas por uma partcula. Graas a Planck e Einstein foi redescoberto o modelo de
partcula da luz, h muito desacreditado. E mesmo assim o modelo de onda ainda
continuava essencial para a compreenso. A luz e as radiaes eletromagnticas
pareciam exigir ambos os modelos, no apenas um deles. Foi com essa descoberta
que nasceu a era moderna da Fsica Quntica!
(Turma 1 Discusso 0:02 1:27)

63

O exemplo acima est contido em um vdeo sobre a natureza dual da luz e foi
categorizado como Expor porque, mesmo que o docente utilize outras estratgias de
ensino, o professor explicou o assunto classe com o objetivo de dar informaes
para embasar a turma na anlise posterior da simulao.

Percebe o que acontece aqui, ? Voc percebeu o que que acontece entre o
modelo corpuscular e o ondulatrio? O modelo corpuscular, com baixa intensidade,
acontece o fenmeno, no depende da intensidade! Depende do tipo, da frequncia,
do tipo da luz que t incidindo l. Da frequncia ou do comprimento da onda, quando
eu falo em frequncia a mesma coisa que falar em comprimento de onda, ?
Porque a frequncia e o comprimento de onda esto relacionados, olha aqui : "c"
uma constante, a velocidade da luz, igual ao comprimento da onda vezes a
frequncia. Ento se eu tenho esse, eu tenho esse outro aqui, qualquer um dos dois,
n? Se eu tenho a frequncia, eu tenho o comprimento da onda. E vice-versa. Se
voc pegar a frequncia, voc calcula o comprimento da onda, como? Voc me deu
a frequncia, como eu calculo o comprimento da onda? Eu olho aqui, ? Velocidade
da luz igual comprimento da onda vezes a frequncia. Se voc me deu a
frequncia, qual que o comprimento da onda? o, a velocidade da luz dividido,
passo pra l n, pela frequncia, certo? Ou tanto faz, voc me d o comprimento da
onda quanto a frequncia. O nosso experimento, o que que ele d? O comprimento
da onda ou indiretamente ele dava a frequncia, n? Porque to relacionados, eu
posso pensar assim, tudo bem? Ento no modelo corpuscular, se eu aumentar a
frequncia eu to aumentando a energia do fton.
(Turma 2 Questionrio 16:04 17:28)

O trecho acima foi categorizado como Expor porque nele o professor retoma
alguns dos resultados experimentais e a equao fundamental da ondulatria para
mostrar como as teorias ondulatria e corpuscular explicam o fenmeno. A inteno
do docente era lembrar as observaes feitas pelos alunos na atividade de
simulao e organiz-las, a fim de construir com a classe as concluses do
experimento, mas a participao da turma foi pequena e o professor apenas
transmitia informao, o que caracteriza uma aula expositiva. Desta forma, o objetivo
foi fazer com que o aluno relembrasse os modelos ondulatrio e corpuscular e suas
limitaes diante do efeito fotoeltrico.

, qual que foi o esquema que ns usamos a n pra, dessa parte do efeito
fotoeltrico? Pessoal, comeou assim : primeiro ns fizemos o simulador l no
laboratrio de informtica, depois do simulador, ns viemos pra c a eu entreguei
pra vocs o texto, t. Pessoal, eu sei que seria muito mais fcil se eu chegar, ou
talvez vocs achem, n, que fosse assim ser muito mais fcil, talvez pra vocs, eu
vir aqui na frente e logo de cara j sair explicando pra vocs. S que pessoal, a

64

mesma dificuldade que vocs tiveram pra ler o texto e entender, pessoal, pensa da
seguinte maneira: pessoal, quanto tempo levou s pela leitura do texto, n, voc v
que um texto meio histrico, quanto tempo levou pro pessoal descobrir de fato
como que funcionava o efeito fotoeltrico? Pessoal, levou um tempo, se voc
pensar historicamente levou muito tempo, aqui a gente t tentando entender o efeito
fotoeltrico em algumas aulas, ento natural que voc tenha dvida mesmo, t
bom? Ento essa a primeira coisa.
(Turma 3 Discusso 0:00 1:03)

O trecho acima foi categorizado como Expor porque mostra um recurso muito
utilizado pelo professor ao longo do curso: retomar o que ocorreu nas aulas
anteriores. Como este docente tinha aulas duplas, a gravao ocorria apenas uma
vez na semana e era necessrio resgatar a memria da turma, a fim de que as
discusses partissem majoritariamente dos estudantes. Neste momento, ento, o
professor apenas informa classe o procedimento adotado na semana anterior bem
como observaes feitas da postura dos alunos.

, vamos deixar fixo a intensidade da luz em 50%, certo? , vamos deixar a

voltagem com zero, a voltagem a gente no vai alterar, t bom? E vamos trabalhar
primeiro com o sdio, ento a gente vai montar uma tabela assim, , , primeira
tabela nossa, , primeira tabela. Ento a gente vai montar assim, , primeira tabela,
a gente pode colocar assim, pessoal, , comprimento de onda, a gente vai alterar
primeiro s o comprimento de onda, , comprimento de onda. Pessoal, o
comprimento de onda aqui ele medido em nanmetro, lembra que o nano um
tamanho muito pequenininho, 10-9, um comprimento muito pequenininho de
onda, ento isso aqui t medido em nanmetro, , nanmetro, o n de nano, o
m de metro. Aqui a gente vai colocar aqui , , resultados do experimento, ,
resultados e aqui a gente vai colocar na ltima coluna observaes gerais, alguma
coisa que te chamou a ateno a mais no experimento. Ento a nossa tabela vai
ficar assim primeiro, , a primeira tabela a gente t usando a intensidade da luz em
50%, a intensidade da luz em 50% e a gente t trabalhando com o metal sdio, ,
metal que a gente t usando o sdio. Ento vamos explorar aqui algumas
situaes, vamos ver o que que acontece aqui, , vamos ver aqui o que que
acontece pra algumas situaes.
(Turma 4 Simulao 0:00 2:18)

O exemplo anterior tambm foi categorizado como Expor, pois coube ao

professor projetar a simulao do efeito fotoeltrico na lousa e execut-la. Diferente
do que foi proposto, o docente no conseguiu levar a turma na sala de informtica e
a atividade, que deveria ser realizada pelos alunos, foi realizada majoritariamente
por ele. Assim, este momento do curso se assemelhou a uma aula expositiva.

65

Dialogar
- Problematizao Genuna
Professor: O que que t acontecendo a? O que vocs esto verificando?
Aluno 2: T sem carga.
Professor: Ah?
Aluno 2: t sem corrente, sei l...
Professor: no teu caso t sem corrente, n? Mas... o que que t
acontecendo?
Alunos: Transferncia de energia.
Professor: Oi?
Alunos: Transferncia de energia. A energia t sendo transferida.
Professor: Ento, o colega t falando: olha, t havendo transferncia de
energia. Esses eltrons que esto na placa esto recebendo energia, por isso que
to sendo arrancados da placa, no ? Quem que t fornecendo energia?
Alunos: a pilha.
Professor: Quem que t fornecendo energia pra esses eltrons?
Alunos: A luz, a luz.
(Turma 1 Simulao 15:40 15:53)

Este exemplo foi categorizado como Dialogar - Problematizao Genuna

porque o professor recorre s observaes dos alunos para levantar variveis que
so importantes para a compreenso do fenmeno. A participao da classe
intensa e as questes surgem a partir das respostas dos estudantes, que so
verdicas porque expressam as observaes do efeito fotoeltrico sem estarem
carregadas da explicao terica atualmente aceita.

Professor: Pessoal se for com azul, que que vocs acham que vai
acontecer?
Alunos: vai aumentar, vai mais rpido, a corrente vai marcar alguma coisa.
Professor: vai comear a marcar corrente, na sua opinio, e os eltrons vo
mais rpido ou mais devagar?
Alunos: mais rpido.
Professor: mais rpido? Vamos testar. O legal do simulador esse, n? ,
l, vamos tentar com o azul , o azul...
Alunos: j t marcando, t mais rpido, bem mais rpido.
Professor: parece que, parece que a, a ideia de vocs, a hiptese de vocs
quase funcionou, n , ?
Alunos: mas parece que t liberando menos agora.
Professor: menos?
Alunos: , t liberando menos, t indo mais rpido.
Professor: ento vamos colocar l, , vamos colocar ali, ento qual que
agora? Azul.
Alunos: ocorreu a liberao de eltrons.

66

Professor: , azul, qual que o comprimento? 485, ento aqui ocorreu

liberao, como que eu coloco aqui, pessoal nas observaes gerais? Os eltrons
vo mais...
Alunos: rpidos.
Professor: rpidos.
Alunos: e em menor quantidade.
Professor: e a corrente? Tem corrente agora?
Alunos: tem, 0,013.
Professor: ento , a corrente, vamos anotar aqui a corrente s pra gente ter
um dado dela, 0,013.
(Turma 4 Simulao 10:16 11:38)

Este trecho foi categorizado como Dialogar - Problematizao Genuna

porque o professor parte das observaes dos alunos para levantar variveis que
so importantes para a compreenso do fenmeno. A participao da classe
intensa e as questes surgem a partir das respostas dos estudantes, que so
verdicas porque expressam as observaes do efeito fotoeltrico sem estarem
carregadas da explicao terica atualmente aceita.

Professor: Por que que voc acha que o ultravioleta arrancou?

Alunos: ah no sei, porque o resto no foi.
Professor: no, mas por que que voc acha assim, por que que voc acha
que o ultravioleta...?
Alunos: por causa do metal que diferente, fora que o ultravioleta tem mais
energia.
Professor: no, mas o que que voc acha, o que que voc acha que tem no
ultravioleta pra arrancar?
Alunos: mais energia do que qualquer outra.
Professor: mais energia?
Alunos: eu acho que a camada do zinco, igual o senhor diz, mais protetora
a mais grossa a camada, at chegar l no fundo e liberar os eltrons....
(Turma 4 Simulao 26:21 26:53)

Aqui temos outro exemplo categorizado como Dialogar - Problematizao

Genuna porque o professor induz a classe a se questionar acerca do fenmeno
observado. O docente no confirma as respostas dos alunos, deixando-os livre para
falar o que verdadeiramente esto entendendo e ento a aula conduzida pelos
anseios da turma.

Professor: Pessoal, essa foi a maior pergunta que os fsicos fizeram nos
ltimos tempos, afinal a luz ela o que? Ela onda ou ela partcula?

67

Alunos: no poderia surgir um terceiro modelo?

Professor: por exemplo qual?
Alunos: no sei.
Professor: pessoal, bem pensado , , muito bem pensado, ser que no
poderia ter...
Alunos: corpondulatria, ftondulatria.
Professor: pessoal, como que ?
Alunos: ftondulatria.
Professor: ftondulatrio. Pessoal, o pior que se a gente parar pra analisar a
gente chegou no cerne da coisa, a coisa mais importante, ser, deixa eu fazer uma
pergunta pra ver se eu entendi o que vocs falaram, vocs falaram ftondulatria?
Alunos: .
Professor: pessoal, vocs esto pensando ftondulatria como sendo os dois
ao mesmo tempo?
Alunos: sim.
Professor: ser que no podia ter, pessoal, os dois ao mesmo tempo?
Alunos: podia porque tipo um explica... ondas de ftons.
Professor: como que ?
Alunos: ondas de ftons.
Professor: onde estiver a onda vai ter o fton?
Alunos: fton em formato de onda, a onda em partculas.
Professor: como que ?
Alunos: h onda em partculas.
(Turma 4 Discusso 0:47 1:47)

Mais outro trecho foi categorizado como Dialogar - Problematizao Genuna

porque o professor induz a classe a se questionar acerca do fenmeno observado.
O docente no confirma as respostas dos alunos, deixando-os livre para falar o que
verdadeiramente esto entendendo e ento a aula conduzida pelos anseios da
turma.
Dialogar
- Questionamentos
Professor: Se eu jogar um nmero maior de ftons, muda o que?
Aluno 5: A quantidade.
Professor: A quantidade porque a um maior nmero de ftons vai absorver,
um maior nmero de eltrons vai absorver aquele fton e a eu aumento o nmero
de eltrons, mas a energia de cada um tem que ser a mesma. Joguei dez ftons,
dez eltrons absorveram esse fton, ultravioleta, e saram dali com uma
determinada velocidade. Joguei mil ftons, mais eltrons vo absorver com que
velocidade?
Alunos: A mesma.
Professor: Por que a mesma?
(Turma 2 Questionrio 20:05 20:36)

68

Este momento foi categorizado como Dialogar - Questionamentos, pois o

professor faz perguntas classe a fim de traz-la discusso. A participao dos
alunos grande, no entanto as suas respostas so guiadas pelo discurso docente, e
no anseios fidedignos dos mesmos.
Professor: Os mesmos dados que voc conseguiu para o sdio, ela s
mudou o material e o fenmeno no acontece. O que que voc pode concluir?
Aluno 1: Que o material mais denso?
Professor: No, ... tudo bem. No sei se o material mais denso, mas que
voc pode concluir com relao ao fenmeno e ao material? O que voc pode
concluir com relao ao fenmeno eletromagntico e ao material que voc t
usando? No depende do material?
Aluno 1: Depende, cada material vai liberar mais quanti...
Professor: Depende do material. Ento chegamos a uma concluso! J
vimos que o fenmeno ele depende do material. Depende da luz, do tipo de luz?
Aluno 1: Depende.
(Turma 2 Simulao 14:05 14:41)

Aqui temos outro trecho categorizado como Dialogar - Questionamentos, pois

o professor faz perguntas classe a fim de traz-la discusso. A participao dos
alunos grande, entretanto o docente que induz as respostas a partir da sua fala e
no uma observao fiel da turma.

Professor: Pessoal, algum achou, por acaso, no texto falando alguma

coisa aqui sobre, , o tempo? Algum achou alguma coisa a falando sobre tempo
que levava pros eltrons sarem? Algum achou alguma coisa a? Fala.
Aluno 1: os eltrons s absorvem energia suficiente para arrancar os eltrons
e se movimentar.
Professor: ento, isso aqui na previso, eles ficavam absorvendo e depois
de um certo tempo saiam. E aqui, o que que voc achou como resposta?
Aluno 1: Max provou que os eltrons no absorvem energia e sim liberam
pacotes de energia chamados de ftons.
Professor: pessoal, , ento aqui eu to entendendo assim, l o que ele achou
no texto? Que aqui na previso clssica se voc jogasse luz, ele, o eltron, se ele
no sasse automaticamente, no acontecia isso porque ia levar um tempo. Ento
ele ia absorvendo, o metal ia absorvendo energia, conforme ele ia absorvendo
energia depois de um certo tempo que o eltron saia.
(Turma 3 Discusso 3:43 4:46)

Este exemplo foi categorizado como Dialogar Questionamentos porque o

professor faz perguntas classe a fim de traz-la discusso. A participao dos

69

alunos forte, entretanto o docente que induz as respostas a partir da sua fala e
cabe aos estudantes repeti-lo, no expressando necessariamente a sua opinio.

Professor: Exemplo, se eu desse, por exemplo, pro cobre 10, 10 de energia.

Pessoal, se ele s precisa de 4,3, pra onde vai o restante da energia? Pessoal,
vamos pensar, se eu s preciso disso de energia pra ele se movimentar e eu dou 10
pra ele, eu dei muito a mais do que ele precisava, ele vai usar isso e o que sobra vai
fazer o que com ele? Lembra l do simulador, o que que acontecia com os eltrons
l, pessoal? Pessoal, lembra l do simulador, o que que acontecia com os eltrons?
Voc arrancava o eltron, o eltron fazia o que?
Alunos: se movimentava.
Professor: se movimentava. Ento se eu der mais energia do que ele
precisa, ele usa isso e o que sobre ele usa para?
Alunos: se movimentar.
Professor: se movimentar. A no texto ele chama de energia cintica, t?
(Turma 3 Discusso 15:57 16:50)

Acima retiramos outro trecho categorizado como Dialogar Questionamentos

porque o professor faz perguntas classe a fim de traz-la discusso. A
participao dos alunos forte, entretanto o docente que induz as respostas a
partir

da

sua

fala

cabe

aos

estudantes

repeti-lo,

no

expressando

necessariamente a sua opinio.

Orientar em Geral
- Contedo

Professor: Vamos ver, uma previso, uma, uma coisa...

Aluno 7: Que no foi feita? Que no foi descoberta pelo...
Professor: , uma coisa que aconteceu no efeito fotoeltrico, diz a. A
mais fcil comear por aqui, por exemplo.
Alunos: Ondulatria.
Professor: Diga uma coisa que aconteceu no experimento fotoeltrico e tenta
explicar pela teoria ondulatria, vamos l!
Aluno 5: Movimentao de eltrons...
Professor: Velocidade, aumento da velocidade, velocidade dos eltrons.
Aluno 5: Quantidade.
Professor: Ou quantidade tambm, quantidade de eltrons. Quantidade de
eltrons estava associada com o que? Aumentando a intensidade, se a gente
aumenta a intensidade da luz, aumenta o nmero de eltrons, aumenta o nmero de
eltrons, mas, mas o que? Mas no a velocidade, mas no a velocidade, certo?
Pessoal, t entendendo o que que pra fazer? So trs coisas desse tipo.
(Turma 1 Questionrio 41:57 42:58)

70

Este momento foi categorizado como Orientar em Geral - Contedo porque o

professor retomou as observaes dos alunos a fim de auxili-los na compreenso
do fenmeno e instru-los na resoluo do questionrio. A participao da turma
intensa, gerando outras questes e afirmaes por parte do professor, o que
caracteriza as respostas dos alunos como induzidas pelo discurso docente.

Aluno 5: Professor, quanto menos nm mais intensidade ele passa, por qu?
Vai mais rpido ainda.
Aluno 10: Ento ele t observando , quanto menor o comprimento da onda
professor, portanto maior a frequncia, mais rpido os eltrons esto se movendo.
Olha, uma concluso, essa concluso! pra anotar, pra anotar isso. (trecho
no compreensvel)
Aluno 6:Como que ?
Professor:Oi? , o experimento mostrou pra ele e voc pode corroborar isso,
voc pode tentar , obter a mesma coisa que ele, que ele obteve. Ele t dizendo
"olha, quanto maior o comprimento da onda, portanto ... ... quanto...
Aluno 1: Calma professor, calma professor.
Professor: Olha aqui, quanto maior a frequncia, quanto maior a frequncia
portanto menor o comprimento da onda, eu observei que os, que os eltrons se
moviam com mais energia, se moviam mais rpido.
Aluno 5:E assim sucessivamente, n professor? , mas eles diminuem
tambm.
Professor: Ento, ele aumentou a frequncia, ou seja, dimi... que o que
equivalente, diminuiu o comprimento da onda, e a velocidade dos eltrons
aumentou.
Aluno 5:S que assim, a velocidade aumenta, mas a quantidade diminui, n?
Professor:no d... no to vendo... no sei.
Aluno 1:No, nem sempre!
Aluno 5:, chega aqui pra vocs ver...
Professor: a vocs veem a.
Aluno 5:olha aqui pra voc ver.
(Turma 2 Simulao 17:11 18:19)

Acima temos outro trecho categorizado como Orientar em Geral - Contedo,

pois o professor utiliza as observaes dos alunos para levantar elementos que
sero importantes para a compreenso do efeito fotoeltrico bem como para instrulos na execuo da atividade. Vale ressaltar que no se trata de Dialogar
Questionamentos porque as perguntas foram trazidas pelos alunos e so elas que
motivaram as orientaes do docente.

Pessoal, deixa eu s fazer uma pequena observao a que algum j tinha

me perguntado isso na aula passada, mas eu acho que muitos de vocs j devem

71

estar chegando nesse ponto a, s pra vocs tomarem cuidado num nico
detalhezinho. Pessoal, quando vocs chegarem na parte dos clculos a, que
basicamente pegam as questes, a sete e a questo oito, pessoal a sete e a oito
no sei se voc reparou, mas tem uma hora que voc tem que trabalhar a com
energia. Pessoal, qual a unidade de medida que a gente t usando pra energia?
Geralmente quando a gente faz conta com energia, a energia vem sempre medida
em Joule, s que se voc olhar a a unidade de medida que ns estamos usando
no Joule, o chamado eltron-volt. Por que que o eltron-volt, pessoal? Porque
vocs esto trabalhando com a escala do tomo, na escala do tomo a unidade de
medida de energia mais adequada o eltron-volt, ento s toma cuidado a que
a, a energia ela no vai estar medida em Joule, t, a unidade de medida a chamase eltron-volt, . Isso aqui eu entendo como eltron-volt, ento s tomar esse
cuidado na hora de vocs fazerem as contas.
(Turma 3 Questionrio 13:08 14:24)

Este exemplo foi categorizado como Orientar em Geral - Contedo, pois o

professor informa procedimentos a serem tomados pelos alunos na resoluo da
atividade a fim de antecipar uma possvel dvida da turma. Mesmo que a questo
no tenha partido dos estudantes, o docente utiliza a sua experincia para instruir a
classe.

Alunos: professor!
Professor: fala.
Alunos: o ultravioleta eu no enxergo?
Professor: nada. Pessoal , bem lembrado dele t, ali a cor que eles
colocaram pro ultravioleta uma cor fictcia, t, a gente no enxerga o ultravioleta, a
gente s enxerga as cores que compem a luz branca, n, que vai l do vermelho
at o anil, essas cores aqui, a faixa do ultravioleta e a faixa do infravermelho so
cores fictcias, t, a gente no enxerga, t bom?
Alunos: t.
(Turma 4 Simulao 15:39 16:05)

Aqui temos outro momento categorizado como Orientar em Geral Contedo

porque o professor utiliza as falas dos alunos para levantar elementos importantes
na compreenso do fenmeno bem como para instru-los no decorrer da atividade. A
participao da turma essencial e fonte para os encaminhamentos futuros por
parte do docente.

72

Orientar em Geral
- Tcnica

Ento aumenta a intensidade, primeira coisa, coloca um valor a, teste um

valor aumentando a intensidade. (trecho no compreensvel) Aumenta primeiro a
intensidade, mexe uma coisa de cada vez, coloca a intensidade. Pra essa
intensidade, pra essa intensidade modifique o comprimento da onda, veja se o efeito
est ocorrendo. (trecho no compreensvel) Ento , primeiro, coloca uma
intensidade diferente de zero e depois altere o comprimento da onda. ... olha, olha,
no quadrinho em cima, no quadrinho em cima voc tem a intensidade, logo abaixo
da intensidade voc tem um cursorzinho que voc pode alterar o comprimento da
onda. Ento vamos l!.
(Turma 1 Simulao 10:14 11:06)

Este momento foi categorizado como Orientar em Geral - Tcnica uma vez
que o docente d instrues prticas classe para realizar a atividade, neste caso
procedimentos especficos do software a ser analisado. Mesmo as falas dos
estudantes no sendo transcritas porque h trechos incompreensveis, a
participao deles grande e fonte de questes e orientaes posteriores por parte
do professor.

Professor: Ento vocs vo abrir um aplicativo que tem a, que o Efeito

Fotoeltrico, o Efeito Fotoeltrico, t? Vamos ver o que que esse Efeito
Fotoeltrico.
Aluno: Professor?
Professor: Oi?
Aluno: Precisa... (trecho no compreensvel)
Professor: No (trecho no compreensvel) Ele vai colocar um aplicativo a,
vocs vo ver uma lmpada, n? Voc tem a uma lmpada...
Aluno 1: no Google, professor?

Professor: No, o aplicativo local, ele vai jogar a...

Aluno 1: Apareceu!
Professor: Tem uma tela com... de um determinado material a, t? O
esquema esse aqui, ? Alis tem uma pilha, n? Inicialmente a voltagem a
gente vai deixar zero. Aqui voc pode escolher uma das substncias, pode
ser o magnsio, o clcio... escolhe uma das... uma substncia aqui,
magnsio, por exemplo. No canto superior direita voc escolhe qual o
material, material da tela, n? Esse material esse material da tela aqui, ?
(Turma 2 Simulao 2:03 3:10)

73

Este trecho foi categorizado como Orientar em Geral - Tcnica porque o

professor d instrues prticas classe para realizar a tarefa proposta, neste caso
procedimentos especficos do software a ser analisado. Novamente a participao
da turma grande e fonte de questes e orientaes posteriores por parte do
professor.

Vai estar assim : quando eu ajustei cor, sei l, verde, comprimento de onda
tal, ejetou eltrons, t? Ento a nica coisa que eu quero que voc diga pra qual
cor voc t conseguindo ejetar eltrons, t legal?
(Turma 3 Simulao 0:00 0:14)

O exemplo acima foi categorizado como Orientar em Geral - Tcnica porque o

professor d instrues prticas classe para realizar a tarefa proposta, neste caso
procedimentos especficos do software a ser analisado. Mesmo que a questo no
tenha partido dos estudantes, trata-se de uma das funes do docente: instruir a
classe.

Pessoal, a atividade de vocs vai ser agora o seguinte , pega o texto, vo

tentando dar uma lida com calma no texto, depois vo ter perguntas. As perguntas
vocs vo tentar fazer em casa, o que vocs no conseguirem fazer pessoal no
tem problema porque depois eu auxilio vocs, mas o que que principal no texto
que eu vou entregar? O texto ele vai te ajudar principalmente a responder a primeira
pergunta que vai estar sendo feita no texto, que uma pergunta que tem a ver com
essas tabelas. Basicamente, por que que s alguma cor arranca eltrons? Por que
que isso no funciona pra qualquer cor de luz? Por que que qualquer comprimento
no arranca eltrons? Isso o texto vai ajudar a gente a entender um pouquinho e vai
tentar, e vai ajudar a gente tambm a entender por que que esse modelo aqui no
explica o que t acontecendo e qual o outro modelo que a gente vai ter que usar.
Ento o texto esse aqui gente, .
(Turma 4 Simulao 7:57 8:53)

Este exemplo pertence categoria Orientar em Geral - Tcnica j que o

professor fornece instrues prticas classe, neste caso interpreta as questes
para garantir uma melhor compreenso de todos, a fim de que os alunos consigam
realizar a atividade proposta. Mesmo que a questo no tenha partido dos
estudantes, o docente utiliza a sua experincia para instruir a classe e assim evitar
futuras dvidas.

74

Orientar Individualmente
- Contedo
Aluno 4: No acontece, no acontece por qu? Por que que no aparece a...
as ondas?
Professor:Por que que no acontece as...?
Aluno 4:Por que que no aparece as ondas? Porque no violeta aparece, !
Professor:Ah no, no, pera. As ondas no aparecem a. As ondas no
aparecem. As ondas... o que que seriam as ondas que ns discutimos na sala de
aula? Onde que to as ondas a?
Aluno 4: Estaria na, na, na...
Professor:Ah, t no feixe de luz. As ondas seriam aqui n? O fenmeno
ondulatrio. A onda ali. que esse programa, ele no t mostrando dessa
maneira, ele t mostrando o facho de luz, que o que voc subentendeu que as
ondas esto aqui dentro, isso mesmo!
(Turma 1 Simulao 22:28 23:08)

Este trecho faz parte da categoria Orientar Individualmente - Contedo, pois o

professor ajuda um aluno na realizao da atividade, neste caso sana uma dvida
para que o mesmo compreenda o efeito fotoeltrico. Vale ressaltar que so as
perguntas dos estudantes que provocam as orientaes do professor.

Aluno 5:Professor?
Professor: Oi.
Aluno 5: Eu mudei o elemento aqui, coloquei pra... tirei o do sdio, a parou de
mandar.
Professor: O que que voc conclui?
Aluno 5: Concluo que... como que eu vou determinar... (trecho no
compreensvel)
Professor:Voc mudou o material, parou o fenmeno. O que voc conclui?
Aluno 5:Que nem todo material vai acontecer...
Professor:Que depende do material. Naquela radiao...
Aluno 5:Cada material tem um fenmeno, n?
Professor:Naquele comprimento de onda, (trecho no compreensvel)...
depende do material. O material importante tambm!
(Turma 2 Simulao 15:50 16:19)

Neste trecho temos outro exemplo da categoria Orientar Individualmente

Contedo porque o professor auxilia um aluno na realizao da atividade,
fornecendo elementos para que o mesmo compreenda o fenmeno analisado. As
instrues do docente so provocadas a partir das dvidas dos alunos.

75

Alunos: professor, ento tipo do verde pra c, quanto mais vai assim perto
do escuro, azul, roxo, ele emite mais eltrons, n?
Professor: como que ,no entendi?
Alunos: assim do verde pra c, a partir do verde.
Professor: do verde pra c.
Alunos: aham, arranca mais eltrons porque do amarelo no vai, ? quanto
mais prximo da luz branca, n professor, que a mistura de todas as cores, n,
absorve... Ultravioleta! Ultravioleta, olha que da hora. Ultravioleta libera mais.
Professor: pra, ento vocs comearam nessa extremidade aqui, pra essa
extremidade aqui arrancava eltrons?
Alunos: no, no.
Professor: a partir de onde?
Alunos: a partir do verde.
Professor: a partir do verde comeava a arrancar eltrons?
Alunos: aham.
Professor: , marca aqui, fala.
Alunos: engraado, olha l o ultravioleta: ele libera uns eltrons muito rpidos
e outros bem lentos. Muda a velocidade, n?
Professor: isso uma observao, o movimento dele t ligado velocidade
que eles tem, n, porque alguns esto se movendo mais rpido outros esto se
movendo menos rpido.
Alunos: pode colocar isso?
Professor: pode, se quiser, se isso chamou a tua ateno deixa anotado.
Alunos: tem uma palavra assim pra eu usar melhor?
Professor: a eu vou deixar vocs usarem a palavra que...
Alunos: assim, ultravioleta libera uns com maior frequncia e outros com
menor frequncia?
Professor: ou quantidade, no tem a ver com a quantidade?
Alunos: no, a quantidade quase a mesma.
Professor: t indo mais rpido ou to saindo mais eltrons?
Alunos: em grande quantidade e tambm... tem uns mais rpido e outros
mais devagar.
(Turma 3 Simulao 11:13 12:42)

Neste momento temos outro exemplo da categoria Orientar Individualmente

Contedo, j que o professor destaca elementos para que o grupo de alunos
compreenda o efeito fotoeltrico a partir das prprias observaes. Cabe frisar que
o professor conduz o raciocnio do grupo sem responder-lhes as questes.
Alunos: Professor?
Professor: fala.
Alunos: esse nmero 4,2 um nmero fixo?
Professor: pessoal, lembra que esse 4,2.10-15 uma constante da natureza,
sempre quando eu for fazer conta de energia o h sempre vai valer esse valor,
sempre, isso aqui sempre esse valor, t bom? aquela constante da natureza,
t?
(Turma 4 Discusso 34:36 34:56)

76

Aqui

temos

mais

um

exemplo

pertencente

categoria

Orientar

Individualmente Contedo, uma vez que o docente retoma um tpico para sanar
a dvida do aluno e, assim, contribuir para uma melhor compreenso da tarefa.
Mais uma vez so as questes trazidas pela turma que conduzem o discurso do
professor.

Orientar Individualmente
- Tcnica

Aluno 4: Professor, o que quer dizer nm? O que quer dizer nm?
Professor: o que voc t fazendo. Pra... mexe no comprimento da onda.
Tem, t acontecendo? Vai, vai, vai anotando, tem que anotar essas coisas! ,
aconteceu, no aconteceu... mas voc tem que... depois... pera.
(Turma 2 Simulao 7:28 7:54)

Este trecho pertence categoria Orientar Individualmente Tcnica porque o

docente auxilia um aluno na realizao da atividade, fornecendo instrues para que
o mesmo compreenda as condies necessrias para a ocorrncia do efeito
fotoeltrico e assim seja capaz de realizar a tarefa.

Alunos: professor.
Professor: fala, e a?
Alunos: professor, podemos colocar assim, , indicando o que acontece
entre uma cor e outra. Que nem aqui , o ultravioleta, vamos supor, temos um valor
aqui de nano, como que mesmo?
Professor: nanmetros.
Alunos: isso, a a gente colocar no caso ultravioleta de um, de um valor, um
comprimento ao outro , , transmite, emite.
Professor: voc pode, uma sugesto que eu daria assim pra vocs se
organizarem melhor, talvez valha a pena fazer uma tabelinha, assim : cor de luz, a
coluna, n, cor de luz, na outra qual o comprimento de onda e na ltima qual o
resultado, o resultado se ejetou eltrons ou no ejetou eltrons.
Alunos: mas o comprimento pode ser tipo assim qual...
Professor: s onde voc t ajustado. Ento se voc deixar ajustado aqui, ,
se t ajustado aqui nesse ponto, ento esse o comprimento de onda, ento s
olhar aqui em cima, ento t vermelho e o comprimento de onda esse aqui.
Alunos: agora aqui lara, meio laranja, n? Aqui um pouquinho vermelho,
aqui laranja.
Professor: da onde eu to aqui, , isso!
(Turma 3 Simulao 5:57 7:11)

77

Outro momento que foi categorizado como Orientar Individualmente

Tcnica, pois o professor auxilia um grupo de alunos na realizao da atividade,
instruindo-os para uma melhor observao do fenmeno. Alm disso, o docente
utiliza as dvidas do grupo para conduzir a sua explicao, sem regras prestabelecidas.

Aluno 8: professor!
Professor: fala. Coloca com as suas palavras. , basicamente , o que voc
tem que fazer aqui pra essa questo est centrado nesse pedao.
Aluno 8: as ondas eletromagnticas incidentes...
Professor: coloca com as suas palavras. Faz a lpis, mais fcil. A ideia
isso mesmo, voc vai dizer aqui, aqui voc vai dizer qual a previso, que que voc
esperava que acontecesse e aqui o que de fato aconteceu. Qual era a previso e o
que que aconteceu, qual era a previso e o que que aconteceu.
Aluno 8: pra esse, pra esse trecho...
Professor: , aqui o que eles esperavam que acontecesse, eles achavam
que devia acontecer tal coisa, s na verdade aqui quando eles fizeram a experincia
aconteceu outra, ento ele quer, a pergunta exatamente essa, ele quer saber o
que que a, essa teoria dizia e o que que aconteceu na verdade quando eles
fizeram a experincia, voc v que aqui fazia, dizia uma coisa, mas na verdade aqui
aconteceu...
Aluno 8: outra.
(Turma 3 Questionrio 4:15 5:20)

Este exemplo pertence categoria Orientar Individualmente - Tcnica j que

o professor interpreta as questes a um aluno, a fim de que ele consiga realizar a
atividade proposta. Alm disso, o docente tem o cuidado de levar o raciocnio do
aluno na direo correta sem responder-lhes as questes.

Aluno 13: professor, aonde aqui?

Professor: vocs no fizeram aqui o, o sete?
Aluno 13: t aqui.
Professor: cad o que voc fez? Mostra pra mim. S que aqui aluno 13, .
Aluno 13: aqui assim mesmo?
Professor: , s que , dez a menos quinze quando eu multiplico por dez a
mais quinze cancela, no tem potncia de dez, s isso aqui a resposta.
Aluno 13: ah entendi!
Professor: beleza? Ento que que isso aqui que voc descobriu? Isso que
voc descobriu a energia mnima pra arrancar os eltrons, o que voc precisa. A
o que que eu vou fazer agora no item oito? Eu vou pegar, fazer o mesmo
procedimento s que agora o comprimento vai ser esse, o comprimento passou pra
esse valor.
(Turma 3 Questionrio 5:03 5:54)

78

Acima temos o ltimo exemplo da categoria Orientar Individualmente

Tcnica, uma vez que o docente retoma um tpico, nesse caso diviso de potncias
de base dez, para corrigir um problema e, portanto, garantir uma aprendizagem
adequada do experimento.

Gestionar a Classe

Professor: Pessoal, no levem a mal, mas vocs tem uma atividade pra
fazer e ns estamos em aula, daria pra...
Aluno 3: Ah mas t todo mundo conversando, a ? E o senhor fica s aqui.
Professor: Pessoal, eles esto falando sobre a, a atividade.
Aluno 3: Ah, ns tambm!
Professor: Se voc no tiver interessado eu vou pedir pra voc sair!
Aluno 3: Ah, eu to interessado, eu to lendo, eu to lendo. Voc s fala pra ns.
Professor: No. Eles esto discutindo...
Aluno 3: Ah, s fala pra ns sim.
Professor: Eles esto discutindo o assunto.
Aluno 3: S fala pra ns sim, ento...
Professor: Eles esto discutindo o assunto. Voc quer, por gentileza, vir?
Aluno 3: Ah, mas por que eu?
Professor: Porque eu to pedindo!
Aluno 3: Frescura isso a!
(Turma 1 Questionrio 9:37 10:10)

Este trecho foi categorizado como Gestionar a Classe uma vez que o
professor precisa estar preparado para lidar com os conflitos ao longo das
atividades, neste caso garantir que todos desenvolvam a tarefa proposta e, se
necessrio, tomar as sanes adequadas para manter o clmax escolar.

Pessoal, vamos mudar um pouquinho a rotina da coisa, ? Eu vou lendo e

voc vai acompanhando e voc vai ter que acompanhar! No pessoal chega, no vai
dar, no vai dar, meu tempo no d pra isso. Na aula que vem eu j tenho
experimento, se voc no estiver preparado voc no vai entender o experimento,
n? Na aula que vem. Voc vai fazer do jeito que t falando, eu s quero adiantar a
leitura, s isso, t bom? Porque eu to, eu to olhando de grupo em grupo a e to
vendo que t indo muito devagar, t? Ok? Ento vamos l, eu vou te dar subsdios
pra voc poder caminhar mais tranquilo porque ns no temos, ns no podemos
gastar quatro aulas, a programao era duas, ns acabamos gastando quatro! Ok?
Ento vamos l? Vou comear a fazer a leitura e gostaria que vocs cooperassem.
Tive que otimizar a ttica, ok?
(Turma 1 Questionrio 11:24 12:14)

79

Este exemplo foi categorizado como Gestionar a Classe uma vez que o
professor precisa modificar a estratgia de ensino quando percebe o seu fracasso.
Desta forma, precisa de sensibilidade para alterar o planejamento inicialmente
proposto a fim de garantir o envolvimento necessrio da turma.

Aluno 19: voc devia dar trs aulas pra fazer.

Aluno 18: tem que pensar muito.
Professor: mas isso que bom porque se eu chegar aqui e der a resposta
pra vocs, qual a graa?
Aluno 18: no, t certo, mas...
Aluno 19: e um negcio simples!
Aluno 20: ah legal!
Professor: no legal no! Bom, mas , a gente t indo num ritmo,
concorda? Mas o legal assim,
Aluno 19: bom que a gente entrou em consenso.
Aluno 20: verdade, tambm acho.
Professor: eu, o meu papel, o meu papel aqui meio secundrio porque
quem t buscando as coisas a so vocs.
Aluno 19: e o bom que a gente interage s que assim, no tem muito
tempo pra gente fazer.
Aluno 20: , fica na correria.
Professor: infelizmente como o nosso tempo curto,
Aluno 18: duas aulas, duas aulas por semana.
Professor: a gente no tem dez aulas, igual matemtica que tem seis aulas,
Aluno 21: eu sempre acho que devia tirar uma aula de portugus e uma aula
de matemtica e colocar mais duas.
Aluno 20: verdade!
Aluno 19: porque legal fazer assim, s que voc no tempo, ento.
(Turma 3 Questionrio 9:35 10:18)

Aqui temos outra fala pertencente categoria Gestionar a Classe, pois o

professor reflete com a turma sobre a nova organizao das aulas. So expostos a
diferente metodologia, o papel docente e os conflitos surgidos, como a escassez de
tempo para desenvolver as tarefas.

Professor: distribui pra mim aqui , pra esse lado aqui da sala que eu
distribuo l pro outro.
Alunos: professor isso daqui pra entregar?
Professor: ah eu vou recolher isso a de vocs.
Alunos: hoje?
Professor: no, no, o que vocs anotaram.
Alunos: ah t.

80

Professor: pessoal, eu acho que melhor ficar com vocs pra vocs se
basearem, melhor ficar com vocs pra vocs se basearem e tentarem responder o
texto.
Alunos: professor, pode grampear?
Professor: pode. Pessoal, isso aqui de vocs t, coloca nome.
Alunos: obrigada, professor, Deus te abenoe.
Professor: sobrou texto?
Alunos: sobrou.
(Turma 4 Simulao 8:59 10:09)

Este momento tambm reflete uma das tarefas do tipo Gestionar a Classe, j
que o docente deve administrar os aspectos burocrticos da aula, garantindo o
preenchimento adequado das atividades, a entrega de tarefas e o controle da
presena dos alunos.

A fim de discutir a ao didtica dos professores ao longo das aulas, retirouse a janela de codificao 2 do software Videograph, que possui as cinco categorias
de ao j mencionadas, dispostas na figura 6. A linha do tempo das gravaes das
turmas 1 e 3 so encontradas nas figuras 7 a 12 para analisar a maneira como as
categorias aparecem no decorrer de uma aula. Como a linha do tempo das
gravaes das turmas 2 e 4 so semelhantes, no foram retiradas.

Figura 6 janela de codificao

Os nomes das categorias foram abreviados para caber no espao.

81

Figura 7 Turma 1 - Simulao

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Nota-se que a principal funo do docente nesta aula de simulao virtual foi
a orientao ao aluno. No incio das aulas foi necessrio explicar turma o que eles
deveriam fazer e em seguida as orientaes tcnicas, sejam elas gerais ou
individuais, predominaram no discurso do professor, intercaladas com orientaes
de contedo. Esta atividade no exigiu grandes momentos de exposio ou dilogo
acerca do tema, j que toda a tarefa estava disposta em funo do aluno. No final da
aula alguns estudantes foram retirados para uma atividade extraclasse e, desta
maneira, novos momentos de gesto predominaram porque o professor precisou
reorganizar a turma.

Figura 8 Turma 1 - Discusso

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Nesta aula de discusso os momentos destinados aula expositiva e aula

dialogada predominaram, uma vez que nesta etapa o professor precisou

82

sistematizar as observaes dos alunos para construir o conhecimento cientfico

com eles. Coube tambm ao docente reforar as regras do contrato didtico no final
da tarefa, lembrando a turma dos prazos de entrega das atividades e da assinatura
da lista de presena. importante dizer que nesta atividade praticamente no foram
encontrados exemplos de orientaes, uma vez que toda a tarefa estava organizada
em torno do docente.

Figura 9 Turma 1 - Questionrio

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Esta aula exigiu dos alunos mais autonomia, como na aula de simulao,
porm, seja por hbito aula tradicional ou por dificuldade em entender a tarefa, os
alunos no corresponderam conforme o esperado. Diante disso, as regras do
contrato didtico foram retomadas algumas vezes no incio da aula e o professor
precisou mudar a estratgia de ensino, centrando a aula em momentos de dilogo.
Ao final da mesma, seu trabalho foi orientar os alunos e administrar os prazos de
entrega da tarefa.

Figura 10 Turma 3 - Simulao

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

83

Nota-se que a principal funo do docente nesta aula de simulao virtual foi
orientar individualmente o aluno. Desde o incio das aulas as orientaes tcnicas
individuais predominaram no papel do professor, intercaladas com orientaes de
contedo. No final da aula foi necessrio lembrar as regras do contrato didtico. Vale
ressaltar que esta atividade no exigiu que o professor ministrasse uma aula
expositiva ou uma aula dialogada, j que toda a tarefa estava organizada em torno
do aluno.

Figura 11 Turma 3 - Questionrio

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

A aula de questionrio exigiu dos alunos mais autonomia, como na aula de

simulao, e a turma seguiu a metodologia proposta pelo professor, apresentando
inibio apenas nas discusses coletivas, talvez for falta de hbito. Ento coube ao
docente lembrar das regras do contrato didtico no final da aula e, em seguida, seu
trabalho foi orientar os alunos e administrar os prazos de entrega da tarefa.

Figura 12 Turma 3 - Discusso

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

84

Nesta aula de discusso os momentos destinados exposio e ao dilogo

predominaram, uma vez que nesta etapa o professor precisou sistematizar as
observaes dos alunos para construir o conhecimento cientfico com eles. Coube
tambm ao docente momentos de gesto de classe no incio da tarefa devido ao
excesso de rudos externos sala de aula. importante dizer que nesta atividade
praticamente no foram encontrados exemplos de orientaes, uma vez que toda a
tarefa estava organizada em torno do docente.

Depois de uma comparao das linhas do tempo das turmas 1 e 3, verificamse algumas diferenas, como a necessidade de maior interveno na aula de
discusso por parte do docente da primeira turma. Isso pode ser explicado pelo fato
desse professor ter invertido a ordem da sequncia devido a uma falha na
compreenso da proposta. Assim os alunos da turma 1 no estavam muito seguros
quanto ao fenmeno analisado e o docente precisou intervir mais vezes. A turma 3,
consequentemente, foi construindo com o professor o que se tratava o fenmeno e,
ao final, houveram menores momentos de exposio.
Outra caracterstica marcante do professor da turma 3 o fato dele retomar
no incio de cada aula, atravs de momentos de gesto de classe, as tarefas j
feitas. Desta maneira, quase no apareceram trechos de orientaes gerais aos
alunos; quando necessrio o professor se referia a cada um dos grupos. Ao
contrrio, o professor da turma 1 no trabalhou to prximo dos grupos, falando a
toda a classe quando algum o questionava.
Aps analisar as aulas dos professores, nosso olhar se voltou s reunies de
preparao com o objetivo de verificar se os saberes docentes eram incorporados
na preparao da aula, durante a mesma ou na reflexo ps-aula. As questes
norteadoras foram:
- Quais so as preocupaes dos professores?
- Como eles se prepararam para estas aulas?
- Quais os pr-requisitos (contedos fsico e/ou pedaggico) que o docente
necessita?
- Quais as principais consideraes que eles fazem aps a aplicao da
sequncia?
A anlise destas aulas nos permitiu obter 5 categorias, conforme a Tabela 4:

85

Categorias de Ao

Subcategoria

Descrio
Discute-se sobre as estratgias adotadas

do Curso

para administrar as aulas conforme o

previsto.

Gestionar
do Tempo
Dimenso
Operacional
Desenvolver

Fala-se dos problemas surgidos em

virtude do calendrio escolar.
Discute-se sobre as tcnicas necessrias
para realizar a atividade.
Fala-se sobre o contedo fsico a ser

Contedo

Atividades

Dinmica de Aula

Organizar Recursos
Avaliar desempenho
dos alunos

abordado com os alunos.

Discute-se sobre como a aula se deu ou
deve ser conduzida.
Fala-se sobre os materiais necessrios
para realizar a atividade.
Discute-se sobre como o aluno reagiu
diante das tarefas propostas.
Reflexes sobre o que necessrio para

Refletir sobre

que outro professor consiga implementar

Saberes

a proposta.
Tabela 4 Categorias de ao Reunies de Preparao

Para tornar claro o que cada categoria representa e significa, retiramos

trechos das reunies de preparao, como se v a seguir, bem como as justificativas
para a categorizao. Denomina-se professor A o professor desenvolvedor desta
verso da sequncia didtica bem como professor 1 e professor 2 os docentes
aplicadores do curso.

Gestionar
- do Curso
Professor A: bom, semana que vem e a outra eu no to aqui, a gente pode
no mximo trocando e-mails se for o caso. O cmera gravou toda a minha
sequncia, ele me acompanha desde 2006, ento eventualmente ele sabe como

86

que a gente fez e tal, e eu te gravei a as minhas aulas de 2008, que foram as que
serviram de base pra minha dissertao, esto todas elas nomeadas, vou ver a aula
de efeito fotoeltrico, aula disso, aula daquilo, se tiver um tempinho de dar uma
olhada, a a gente vai se falando, em princpio por n, por e-mail se voc precisar.
Professor 1: sim. A gente se encontra daqui duas semanas?
Professor 1: daqui duas semanas.
(Reunio de Preparao 21/08/12 27:05 27:47)

Este trecho foi categorizado como Gestionar - do Curso, pois representa uma
das preocupaes dos professores ao longo do curso: conhecer todas as atividades
bem como as melhores estratgias que os docentes devem adotar a fim de que os
objetivos iniciais sejam alcanados.

Professor A: melhor ler em sala, voc no quebra a sequncia. No teu

caso especfico eu sugeriria, porque assim, ele comeou pelo exerccio e no pelo
texto, houve um desencontro de entendimento entre o que eu passei pra ele e
depois o que eu mandei pelo cmera fazer porque eu separei, eu falei: olha cmera,
esto aqui as questes e esto aqui o texto, fala pra ele ler primeiro o texto e as
questes depois, n? Mas a como ele j estava, terminou a sistematizao e eu
tinha conversado com ele que a gente tinha um questionrio sobre efeito fotoeltrico,
a a classe comeou a fazer, mas a no deu conta, comea a pedir: calcule a
energia. Eles no sabem que E = h.f - W, essas coisas, porque t no texto, ento eu
sugeriria a voc fazer o seguinte: pega hoje e faz um, sua aula de 45, 50 minutos,
no ? So trs pginas, eu comecei, t em corpo 11 ento t cabendo em duas
pginas pra economizar papel, ento d uma leitura, comentada da prpria aula, ao
invs deles levarem pra casa, e na aula seguinte voc aplica os exerccios. Porque
se no o que que voc vai fazer? Voc vai ter que criar alguma coisa na aula de hoje
que quebra a estrutura.
Professor 1: aham.
Professor A: n, algo de improviso. A leva pra ler, a voc j no garante
que todo mundo leu mesmo, n? A depois fazer o exerccio, ento voc j faz o
que? Vamos por ali, n? Eu acho que hoje eu resolvia dessa forma.
Professor 1: leitura comentada.
(Reunio de Preparao 11/09/12 0:25 1:42)

O exemplo acima est contido na categoria Gestionar - do Curso por ilustrar

uma estratgia adotada pelo professor quando o planejamento no fora cumprido e,
mesmo assim, no modificar os objetivos inicialmente pensados. Logo o professor
precisa ser capaz de lidar com o risco causado por um desentendimento da
sequncia.

87

Professor A: mas voc ainda tem assim, voc tem a aula de sistematizao
do efeito fotoeltrico e os exerccios.
Professor 1: isto.
Professor A: a na segunda aula da semana d pra voc j entrar nos
fenmenos luminosos, que uma aula s, aquela apresentao que tem power
point que tem todos os fenmenos...
Professor 1: no, aquela a gente j fez, professor A.
Professor A: voc disse que voc j fez?
Professor 1: fez.
Professor A: ah, o do seu caso voc j fez, o dele que no fez.
Professor 2: eu no fiz.
Professor A: ele no fez.
Professor 1: ns estamos respondendo esse questionrio agora.
(Reunio de Preparao 25/09/12 0:27 0:50)

Este momento tambm foi categorizado como Gestionar - do Curso uma vez
que mostra o dilogo entre os professores sobre as prximas etapas a serem
desenvolvidas. Para um acompanhamento adequado, importante que os docentes
sigam as instrues do professor desenvolvedor desta verso da sequncia.

Professor 1: olha, vou dizer uma coisa sem demagogia, o que, eu gostei de
participar do trabalho porque me deixou com algumas indicaes que o seguinte:
possvel fazer uma aula legal na escola, entendeu? possvel melhorar o
entendimento deles , sobre cincias , sobre , alfabetizar inclusive, trabalhar com
textos, escrever , evidente que tem que resolver alguns problemas que nem a
gente falou n? O problema do calendrio, o problema da, da, da escola estar
aparelhada, isso so condies que a gente tem mesmo que, minimamente,
garantir, mas legal que o trabalho mostra que isso factvel, possvel, voc
tendo, minimamente, as condies voc faz.
Professor 2: e mesmo que voc no tenha condies voc se vira n?.
(Reunio de Preparao 04/12/12 36:25 37:11)

O trecho anterior pertence categoria Gestionar - do Curso porque ilustra a

opinio dos professores sobre o desenvolvimento da sequncia e quais as
condies necessrias para a sua aplicao.

Gestionar
- do Tempo
Professor A: mas ento estamos no caminho, vamos tentar terminar em
outubro.
Professor 1: eu acho que a gente termina, em outubro termina.

88

Professor A: faltam 5 aulas n, se a gente conseguir terminar n, eu acho

tambm que d pra terminar em outubro se no surgir nenhum contratempo pra
gente no caminho.
Professor 2: o que no pode entrar em novembro porque novembro...
Professor 1: o problema esse calendrio da escola, por exemplo, a semana
retrasada eu perdi uma aula...
Professor 2: teve Saresp.
Professor 1: teve o Saresp e a outra foi, foi o seguinte que atrasou, , teve
um, um, aquele planetrio mvel l levaram pra escola, a...
Professor 2: ah eu sei. No, o que bom, mas as coisas chegam, por
exemplo, eu tinha marcado...
Professor A: chegam de hoje pra amanh, n?
Professor 1: por exemplo, eu tinha marcado aula pra ter nessa sexta, ainda
perguntei pra coordenao do noturno: vai ter aula na sexta? Ela falou: no, vai ter.
Quando eu cheguei, quando eu cheguei na, isso foi na sexta de manh, na sexta a
noite, isso, eu perguntei pra coordenadora da manh: vai ter aula na sexta-feira a
noite? A eu dei aula na sexta-feira a noite, mas j fui comunicado, na prxima no
tem, ento, mas eu no sabia, eu fui chamado, acabei sabendo tudo em cima da
hora.
Professor A: ah mas assim direto porque a gente, a gente no Estado acaba
recebendo...
(Reunio de Preparao 25/09/12 10:42 11:57)

Este trecho foi categorizado como Gestionar - do Tempo, pois representa uma
das preocupaes constantes dos professores nas conversas: capacidade de
administrar o tempo disponvel. So relatadas interrupes das gravaes devido a
eventos extraclasse, como conselho de classe, reunio de pais, provas aplicadas
pelo Governo do Estado, preparao para as eleies, feriado, entre outros. Todos
estes fatores atrapalharam o planejamento inicial e, portanto, so frequentemente
discutidos pela equipe docente.

Professor 2: a eu vou falar, eu vou eu vou tentar l pra ver se a gente

acaba certinho em outubro, o professor A, vou tentar negociar l com o, vou tentar
negociar l na sexta pra tentar gravar uma aula na quinta e uma na, uma na tera e
uma na sexta pela manh. Vou tentar, no sei se eu vou...
Professor A: .
Professor 2: mas se der certo, por exemplo, como a gente no vai ter
semana que vem, vai ficar uma aula atrasado o nosso cronograma, a o que que eu
fao? Eu dou aula na tera, fao o fechamento do efeito fotoeltrico e vejo se eu
pego uma aula na sexta.
(Reunio de Preparao 25/09/12 0:48 1:21)

89

O exemplo acima pertence categoria Gestionar - do Tempo por explicitar

uma das preocupaes do professor em conseguir aulas extras e, desta maneira,
no atrasar o planejamento inicial das gravaes. Vale ressaltar que muitas aulas
foram interrompidas devido a atividades extraclasse, como a preparao para as
eleies, provas aplicadas pelo Governo do Estado, conselho de classe, reunio de
pais, feriado, entre outros.

Professor A: ento a gente vai ter mais cinco aulas, n?

Professor 2: sim.
Professor A: trs semanas. Semana que vem, a outra 15, a na outra tem
feriado.
Professor 2: eu vou, por isso que eu to dizendo, eu vou tentar negociar pra
ver se eu pego aula de sexta porque por um lado bom aula de sexta porque voc
j mata um monte de coisa que tem que matar.
Professor A: voc fala a aula do dia?
Professor 2: .
Professor A: ou da noite?
Professor 2: no, do dia mesmo.
(Reunio de Preparao 25/09/12 1:31 2:06)

Este momento tambm foi categorizado como Gestionar - do Tempo uma vez
que mostra a necessidade do docente em administrar o tempo disponvel para a
aplicao das aulas, considerando as interrupes das gravaes devido aos
feriados. Assim de suma importncia que o professor se organize, de acordo com
o calendrio da escola, para aplicar toda a sequncia no tempo disponvel.

Professor 2: no perodo da noite que j foi uma, uma complicao muito

maior porque primeiro as aulas foram gravadas sempre s sextas-feiras nas ltimas
aulas e a voc tem esse problema, primeiro de sexta-feira que muitos alunos no
comparecem normalmente s sextas embora eu acho que o nosso quorum foi at
razoavelmente bom, mas a gente teve muitos problemas de interrupo da
sequncia. Ento, por exemplo, voc dava aula uma semana, depois vinha, o prdio
era requisitado pro TRE n, pra preparao por conta das eleies, primeiro turno,
segundo turno, depois reunio de Saresp, depois reunio pra pr-conselho, ento
essas vrias interrupes que ns tivemos eu acho que acabaram atrapalhando,
principalmente, pelo andamento das discusses, que no a mesma coisa.
(Reunio de Preparao 04/12/12 5:02 5:54)

O trecho anterior pertence categoria Gestionar - do Tempo porque ilustra

um grande problema enfrentado pelos professores ao longo da gravao da

90

sequncia e os seus desdobramentos, como uma falha participao ativa dos alunos
nos momentos de discusso.

Desenvolver Atividades
- Dimenso Operacional

Professor 1: essa que voc mandou, essa que ns estvamos vendo agora
t legal, eu gostei dela porque t bem objetiva.
Professor A: t, ento a eles vo mexer tal, tudo mais, a eles vo discutir l
o...
Professor 1: aham.
Professor A: n, e onde que eu pus? Ah, t aqui.
Professor 1: eu s no reparei, ela d a leitura da, da, da corrente?
Professor A: d.
Professor 1: d n?
Professor A: d, d a leitura...
Professor 1: a voltagem e a leitura da corrente e...
Professor A: isso, tem um ampermetro ali que mostra, isso, t?
(Reunio de Preparao 21/08/12 4:37 5:01)

Este trecho foi categorizado como Desenvolver Atividades Dimenso

Operacional, pois representa uma das etapas de preparao dos professores. Com
isso eles conhecero bem as atividades a serem desenvolvidas com os alunos bem
como podero prever possveis dvidas e j pensar em solues.

Professor A: e a voc pode por o videozinho de efeito fotoeltrico se

quiser, que faz uma revisozinha rpida, o videozinho rpido, t em flash, ou voc
pode usar como reviso aquela do Einstein que voc no gostou muito, certo? A
vantagem que tem aquela do Einstein que ele tem filmado direto, usa o mesmo do
equipamento do efeito fotoeltrico, ele usando l n o filtro tal, tudinho, ento quer
dizer, o equipamento um equipamento real n, ento a filmagem real apesar de ter
uma animaozinha no meio.
Professor 1: eu vou olhar novamente.
Professor A: voc olha ele com carinho, se voc no gostar, aborta.
(Reunio de Preparao 21/08/12 8:34 9:08)

O exemplo acima pertence categoria Desenvolver Atividades Dimenso

Operacional por explicitar um momento de reconhecimento das atividades a serem
feitas com os alunos. O docente est preocupado em compreend-las para conduzilas adequadamente em classe.

91

Professor A: a voc vai discutir os fenmenos, os principais seis

fenmenos pela ptica ondulatria e de corpsculo, t certo? E a ela vai n,
mostrando cada uma delas, ento assim t ilegvel, mas medida que voc vai
passando ele vai te abrindo cada uma delas e vai explicando at, aqui uma aula
transmissiva, voc que vai dar aula. Se voc achar que no quer fazer essa
apresentao no importa, mas o importante voc fazer a discusso com eles dos
fenmenos luminosos.
(Reunio de Preparao 21/08/12 10:26 11:00)

O trecho anterior pertence categoria Desenvolver Atividades Dimenso

Operacional porque ilustra um momento de aquisio de domnio das tcnicas para
a realizao da atividade com os estudantes. O docente est preocupado em
compreend-las para conduzi-las adequadamente em classe.

Professor A: tem um texto da, agora que ns lembramos da Fernanda

Ostermann, sobre as interpretaes que talvez fosse legal dar uma lidinha.
Professor 2: eu tenho ele aqui j.
Professor A: .
Professor 1: mas ele no foi no material, foi?
Professor A: no, no.
Professor 2: tem um, tem um texto que dela...
Professor 1: voc fala ler pra turma ou ler pro professor?
Professor 2: tem um texto que dela e tem um texto que de um aluno
orientando dela.
Professor A: orientando dela.
Professor 2: que ela apresentou, ele apresentou at no SNEF.
Professor A: isso, no, mas tem tambm.
Professor 1: voc fala pro professor ou pro aluno, professor A?
Professor A: oi?
Professor 1: pros dois? Pro professor?
Professor A: no, pra voc.
Professor 1: ah.
(Reunio de Preparao 25/09/12 1:49 2:19)

Este momento tambm foi categorizado como Desenvolver Atividades

Dimenso Operacional por explicitar a necessidade do professor dominar as
atividades que sero trabalhadas com os alunos, mesmo que para isso ele busque
formao adicional.

92

Desenvolver Atividades
- Contedo

Professor 1: voc aumentou a ddp?

Professor A: aumentei l, de 1,35 pra 2. Aumentar a ddp significa aumentar
a intensidade, aumentar a intensidade voc tem a injeo de mais ftons
energticos e no, mais ftons e no mais energticos. Pra aumentar a energia dele,
a que entra o problema, voc tem que mudar o que? A frequncia, frequncia o
inverso do comprimento de onda.
Professor 1: sim, sim, sim.
Professor A: ento se eu diminuir o comprimento de onda eu to aumentando
n a frequncia. A eu mudei a lmpada e a eu tenho, comea a observar, certo?
(Reunio de Preparao 21/08/12 0:17 0:54)

Este trecho foi categorizado como Desenvolver Atividades Contedo, pois

representa um dilogo acerca do contedo fsico a ser explorado pelo professor com
a turma durante a gravao das aulas. Espera-se que o docente tenha pleno
domnio do contedo fsico abordado em cada tarefa para ento conseguir
incorpor-lo nos estudantes.

Professor A: mas eles podem pensar: ah e se eu aumentar a intensidade da

luz, o que que acontece?
Professor 1: foi exatamente o que eu pensei.
Professor A: eu aumento a intensidade da luz, o que que vai acontecer? Eu
vou ter mais ftons e no mais ftons sendo medidos, que a ideia que tinha da
ondulatria, se eu aumentar a intensidade vai ter mais efeito fotoeltrico, essa era a
previso da ondulatria e isso no se confirma, no ? Quais eram as previses da,
da, n, da ondulatria?
Professor 1: porque voc aumenta...
Professor A: um tempo pra que acontecesse o efeito fotoeltrico e no tem
esse tempo, ou tem imediato ou no tem, outro, se eu aumentar a intensidade...
Professor 1: dou mais energia.
Professor A: a vai ter mais e isso tambm no acontece, eu tenho mais
ftons, mas eu no tenho mais medidas, t certo? N, ento as trs previses da
ondulatria elas se quebram com o efeito fotoeltrico.
(Reunio de Preparao 21/08/12 1:03 1:57)

O exemplo acima pertence categoria Desenvolver Atividades Contedo

por explicitar uma retomada dos conceitos fsicos que devem ser trabalhados na
atividade durante as aulas. Por meio desta conversa o professor pode sanar

93

possveis dvidas suas e, consequentemente, pensar em solues de antemo caso

os alunos o questionem.
Professor 2: eu falei pra esse menino que conseguiu fazer a conta, eu falei:
vamos pensar no que voc t fazendo. O fton que t chegando tem 10 de energia,
no vou falar nem de unidade, vamos pensar, a quantidade de energia dele 10.
Digamos que o metal precisa de 2, pra onde vai o restante? A ele: professor, vai
pro eltron se movimentar. A eu falei assim: e por que que voc no conseguiu
entender isso quando voc fez a conta? Na conta o que t dizendo isso n, j est
at, da maneira como voc coloca aqui n , , se ele tem, se isso aqui vale 10, ele
gasta 2, pra onde que vai o resto? U, vai pra fazer o eltron se movimentar, falei:
voc no conseguiu enxergar isso na equao? Depois que eu j tinha corrigido a
equao n.
(Reunio de Preparao 25/09/12 0:00 0:40)

O trecho anterior pertence categoria Desenvolver Atividades Contedo

porque ilustra outro dilogo entre os professores sobre o contedo fsico presente na
aula de questionrio sobre o efeito fotoeltrico. Mais especificamente, os docentes
discutem sobre a dificuldade que os alunos tiveram em compreender a equao do
fenmeno.

Professor 2: eu achei uma maneira interessante de voc introduzir, de voc

comear discutindo a natureza da luz a partir do, do efeito fotoeltrico, eu no achei
uma, uma, uma ruptura grande no. Mas o que como pr-requisito importante o
que eles j sabem antes mesmo, ento se ele j teve esse contato da luz no 2 Ano,
se ele domina alguns elementos bsicos ali de ondas isso favorece, agora fica
complicado de fazer essa sequncia sem esses elementos antes.
(Reunio de Preparao 04/12/12 14:02 14:36)

Este momento tambm foi categorizado como Desenvolver Atividades

Contedo por explicitar mais uma conversa estabelecida entre os professores sobre
um dos contedos fsicos do curso. Mais especificamente, o docente discute a
necessidade de pr-requisito da classe para compreender efetivamente a sequncia.

Desenvolver Atividades
- Dinmica de Aula
Professor A: vamos voltar l pro cronograma. Ento discutimos caixa preta
com a ideia de modelo, certo? Faz uma, uma breve discusso com eles de que o

94

entendimento da luz onda at ento, que eles viram l na ptica, t certo? Eles
refizeram o textinho, entregaram, a previso nossa que eles respondam mais que
onda. A voc apresenta a simulao do efeito fotoeltrico, pode ir direto na
simulao e o resto ser dialogado ou se os seus alunos forem bilingues eles podem
ler l, tem toda a explicao, t no espanhol da Espanha t, ento t facinho n,
tudo bem? A voc vai pra essa discusso que foi o que a gente acabou de mostrar
agora, que aquela apresentao no power point. Ento no efeito fotoeltrico voc
vai demorar duas aulas, uma na simulao...
Professor 1: aham, isso t no cronograma, n?
Professor A: isso t no cronograma.
Professor 1: t.
Professor A: tudo bem?
Professor 1: t.
(Reunio de Preparao 21/08/12 7:28 8:33)

Este trecho foi categorizado como Desenvolver Atividades Dinmica de

Aula, pois representa instrues ao professor sobre como conduzir a sequncia. O
enfoque mostrar qual a melhor maneira de trabalhar com os alunos as tarefas
propostas.

Professor A: a aula seguinte voc vai fazer um questionrio sobre o efeito

fotoeltrico, que a eu vou te fornecer o questionrio que voc tem na pastinha l.
So cinco questes sobre entendimento do efeito fotoeltrico, so questes tiradas
do vestibular, vocs vo responder aquelas questes, duas so testes, na verdade
assim, so duas testes, duas so conta, t certo? E a na prpria conta eles tem
que, a justificativa no dar a resposta porque por alternativa, eles tem que
desenvolver a conta que t l, E = h.f tal, n? A energia total a energia do fton
menos a, a funo-trabalho, tudo bem? T? Ento so quatro exerccios de
vestibular que eles te entregam um questionrio, depois eles levam um textinho de
sistematizao que a gente espera que eles tenham lido ou no, t? Depois disso a
voc vai dar, na aula seguinte, voc vai discutir os efeitos, os fenmenos luminosos
com eles e a voc discute, passo a passo, cada um deles, ento voc vai retomar l
da ptica t? Que outra apresentao que t l no power point, tem uma em .ppt,
cad? Acho que essa aqui, isso.
(Reunio de Preparao 21/08/12 9:09 10:24)

O exemplo acima pertence categoria Desenvolver Atividades Dinmica de

Aula por explicitar instrues ao docente sobre como conduzir a sequncia.
Novamente o objetivo mostrar qual a melhor maneira de trabalhar com os alunos
as tarefas propostas.

95

Professor A: cabe numa aula fazer uma leitura comentada e depois fazer
exerccios porque so nove exerccios, sendo que a ltima um pequeno texto.
Agora como que voc acha que d no seu?
(Reunio de Preparao 11/09/12 0:00 0:08)
O trecho anterior pertence categoria Desenvolver Atividades Dinmica de
Aula porque ilustra mais uma instruo ao professor sobre como conduzir a aula.
Cabe enfatizar que os docentes so orientados, no entanto tm a liberdade de
inserir as suas concepes; a instruo no encarada pelos mesmos como uma
receita.

Professor 2: eu acho assim que no decorrer das aulas as discusses que

apareceram foram discusses bastante vlidas n, obvio que em vrios momentos
o professor ali, no caso eu n, a gente tem que dar um ritmo pra coisa mesmo
porque, infelizmente, voc no tem o tempo total que a gente, voc no pode ficar ali
duas horas n esperando que o aluno v falar alguma coisa, ento voc tem que
ficar o tempo inteiro perguntando...
Professor 1: estimulando.
Professor 2: estimulando n, ento eu acho que o professor ali no tem
sada.
(Reunio de Preparao 04/12/12 2:33 3:02)
Este momento tambm foi categorizado como Desenvolver Atividades
Dinmica de Aula por explicitar como os professores conduziram as aulas e as
estratgias que eles utilizaram para cumprir os objetos iniciais.
Organizar Recursos
Professor 1: pra hoje a noite , tem que providenciar n, aquelas folhas de
papel A3?
Professor A: A3.
Professor 1: e aquelas canetinhas.
Professor A: que canetinha? Hidrocor?
Professor 1: , pode ser. No, na escola tem, no isso que eu to, eles vo
ter que fazer um desenho no mnimo no A3 n ou meia cartolina.
Professor A: tem que ser no A3. , da na mesma, A3 o tamanho de meia
cartolina.
Professor 1: se eu no tiver, provavelmente eu no vou ter A3 l, eu vou, vou
pegar...
Professor A: ento, mas voc quer que eu te mando o A3?
Professor 1: ah, se voc tiver eu quero porque se no eu vou cortar meia
cartolina, as canetinhas eu j tenho.
(Reunio de Preparao 21/08/12 24:45 25:22)

96

Este trecho foi categorizado como Organizar Recursos, pois representa a

preocupao do docente em garantir que os alunos possuam o material necessrio
para realizar as tarefas.

Professor 2: ah j entendi! Se tivesse colocado aqui , dava certinho se

tivesse colocado em times new roman e 11 no ia ficar pequena e ia s mudar a
configurao da pgina.
Professor A: no, que ele trocou pra calibri n?
Professor 2: t 11 e deu certinho, a letra no t to pequena.
Professor A: e a ele retoma a...
Professor 2: s me empresta aqui.
Professor A: configurao que tinha antes?
Professor 2: , retoma. Por isso que eu vou acertar, vou olhar agora, s vou
corrigir aqui que t errado pra oscilao.
Professor A: no acerta nada l, o lmbda continua l e o subscrito perdeu
tambm.
Professor 2: no meu acertou aqui, no meu aparece certo.
Professor A: ah depois voc me manda de volta ento.
Professor 2: no, eu mando, eu j to terminando aqui.
Professor A: isso, quando terminar voc me manda.
Professor 2: vou colocar letra f aqui j.
(Reunio de Preparao 25/09/12 2:06 3:34)

O exemplo acima pertence categoria Organizar Recursos por explicitar a

preocupao do professor em garantir que os alunos possuam o material adequado
para realizar as tarefas. Neste caso houve um problema de configurao no texto
dos alunos, que s foi percebido por eles na sala de aula. Ento os professores
corrigiram o problema, imprimiram novamente o texto e o entregaram classe
formatado.

Professor A: quantas cpias voc vai precisar?

Professor 2: 40 cpias. No, 40 no, 80.
Professor A: quantas cpias voc vai precisar, professor 1?
Professor 1: cara, duas turmas eu acho que 70 cpias.
Professor A: ento 150.
Professor 2: deixa eu ver como que ficou.
Professor A: eu olhei, pelo menos a ltima pgina saiu certo.
Professor 1: o meu eu posso pegar quinta-feira se ele no fizer agora, eu
acho que vai demorar pra fazer.
Professor A: eu acho que ele faz agora, voc vai ficar, voc vai estar aqui a
tarde ou no? J vai embora?
Professor 1: no.
Professor A: ah voc vai embora, voc tem conselho n?

97

Professor 1: tem conselho, .

Professor A: eu deixo aqui e peo pra ele. Professor 2, voc vai estar aqui a
tarde? tambm no, voc vai embora n?
Professor 2: eu vou embora.
(Reunio de Preparao 25/09/12 9:30 10:08)

O trecho anterior pertence categoria Organizar Recursos porque tambm

ilustra a preocupao do professor em garantir que os alunos possuam o material
adequado para realizar as tarefas.

Professor 1: por exemplo, l a sala de informtica, no sei por que cargas

d'gua, a noite ela funciona s at as 19h, , funciona s at a 1 aula que 19h40,
a eles fecham, eles tem um horrio l que tem que obedecer, eles fecham mesmo,
horrio oficial.
Professor A: ento no tem funcionrio pra...
Professor 1: , horrio oficial, eles so estagirios l da prpria escola,
mas o horrio oficial l na nossa escola 19h40 fecha a sala de informtica.
Professor A: na outra turma s que eles...
Professor 2: so alunos.
Professor A: aqueles alunos que tem o Acessa, no sei o que, no sei o que
l.
Professor 2: , .
Professor A: ento, eles tem uma carga de horrio porque a como eles vo
atender o perodo tarde...
Professor 2: j deu o perodo.
Professor A: a noite eles tem que ir embora porque se no de manh eles
no trabalham.
(Reunio de Preparao 04/12/12 40:59 41:37)

Este momento tambm foi categorizado como Organizar Recursos por

explicitar a importncia da escola garantir o acesso aos equipamentos necessrios
e, desta maneira, o professor conseguir realizar as atividades. Aqui o docente
garantiu o funcionamento da sala de informtica negociando o horrio com a direo
da escola.

Avaliar desempenho dos Alunos

Professor 2: hoje teve uma menina que me perguntou assim: professor, o

de onda, eu tava entendendo o de onda, agora voc vem com esse negcio de
partcula, mas por que precisa? Por que no fica tudo onda? A eu falei: mas voc
leu o texto? Falei assim : retoma o texto no verso. Ah professor, eu vi, ele t
falando aqui que tem, que tem coisa que d pra explicar com um e que tem outra

98

coisa que no d pra explicar com outro, mas qual deles est certo? A eu falei
assim : deixa no ar isso da, volta a pro que voc t fazendo.
Professor A: .
Professor 2: ento eu tenho evitado ao mximo de responder coisas pra eles
e eles, s que meu eles ficam o tempo inteiro cutucando.
Professor A: ficam.
Professor 2: professor, vai l, vai logo l na lousa, coloca l, quando o
senhor faz a gente entende, eu to achando o texto difcil. Por exemplo, um
comentrio geral hoje de muita gente foi, eles acharam o texto difcil. A eu falei: mas
acharam difcil porque, sei l, tava faltando alguma coisa? Eles falaram assim: no,
professor, que tem que fazer muita leitura. Eu falei assim: meu, mas no tem
sada, tem que ler mesmo.
Professor A: , no tem sada, tem que ler.
(Reunio de Preparao 25/09/12 9:07 9:59)

Este trecho foi categorizado como Avaliar desempenho dos Alunos, pois
representa comentrios dos professores sobre a percepo dos estudantes das
atividades. Tais percepes vo desde dificuldades encontradas at crticas sobre a
organizao das aulas e, neste caso, expressam os obstculos enfrentados pelos
alunos com a nova metodologia proposta.

Professor 1: eu acho que tem um ponto crtico nesse negcio da

interpretao, professor A, porque eu j tambm, j trabalhei com esse tema, com
esse material do autor e eu, nas duas vezes que eu trabalhei, eu notei que acontece
um problema que assim, , quando fala interpretao d impresso de um
relativismo, os alunos: ah ento pode, diferente da, da clssica que a gente tava
n, F = m.a e acabou e tal. Eu creio que esse o problema, no diferente! A
quntica tem uma estrutura interna lgica, no passvel de, de interpretao
aquela estrutura, o que ns estamos falando de interpretao outra coisa,
entendeu? No que depende da opinio: ah o Bohr tem uma opinio, o outro cara
tem outra, no isso.
Professor A: no, at porque, at porque um grupo que segue.
Professor 1: isso.
Professor A: ento, mas que, por exemplo assim, deu-se o nome de
interpretao...
(Reunio de Preparao 25/09/12 2:52 3:50)

O exemplo acima pertence categoria Avaliar desempenho dos Alunos por

explicitar observaes dos docentes das reaes da turma diante das tarefas
realizadas. Aqui o professor notou que os alunos entenderam erroneamente o
conceito de interpretao na Fsica Moderna, como se as teorias fossem subjetivas,
no seguindo necessariamente a mesma lgica.

99

Professor 2: na turma da noite foi mais legal a discusso da caixa preta.

Tem uma loirinha da noite, cara, que ela tava inconformada: mas como que voc
vai avaliar? A eu falei assim: olha, a gente vai avaliar pelas exposies que vocs
esto fazendo aqui na frente, eu quero ver se o que voc pensou pra explicar a.
Mas a minha caixinha no igual a dele? A eu falei assim: como assim? Ah, olha l,
a minha eu puxo aqui, eu solto, ela volta, a dele ele puxa, fica no lugar. A eu falei
assim: ento, mas vamos, vamos esperar o grupo deles vir aqui pra gente pegar e
estudar, vamos ver como que eles argumentaram em cima disso.
Professor 1: esse a o fazer escola, ela est preocupada com a avaliao,
tal.
Professor A: .
Professor 2: no, mas a depois ela mudou o argumento dela, ela no estava
mais pautada nisso, mas ela estava curiosa assim: por que que voc no deu
caixinhas iguais ento, pra facilitar?
Professor A: teoricamente elas eram, mas no percurso elas foram
quebrando, vai perdendo elasticidade, tal.
Professor 2: , teoricamente elas eram, mas foram quebrando a voc vai
improvisando aqui, improvisando de l.
(Reunio de Preparao 25/09/12 7:20 8:08)

O trecho anterior pertence categoria Avaliar desempenho dos Alunos

porque ilustra outra fala da turma trazida pelos professores. A aluna no entende as
novas maneiras de avaliao propostas pelo docente, questionando-o.
Professor 2: eu tive relatos de alunos que, achei muito bacana, apareceu
isso de manh, a menina falou assim: professor, eu gostei muito da, da, da parte de,
de dualidade. A eu falei assim: mas por que que voc gostou? Ah professor porque
a gente vai, tem que usar muito o pensamento, a menina falou isso. J teve uma
outra menina, do mesmo grupo dessa e isso t registrado, que a menina falou
assim: ah professor, eu j no gostei. A eu falei: mas por qu? Ah professor porque
tinha que pensar demais. Ento assim...
Professor A: ao contrrio n?
Professor 2: foi ao contrrio.
(Reunio de Preparao 04/12/12 9:58 10:27)

Este momento tambm foi categorizado como Avaliar desempenho dos

Alunos por explicitar a viso dos alunos da nova maneira como as aulas
aconteceram. fundamental notar que no h uma metodologia de aceitao
universal, ou seja, como a tradicional, esta forma inovadora tambm recebe crticas
e elogios por parte dos alunos.

100

Refletir sobre Saberes

Professor 2: quem for aplicar um curso desse alm de conhecer, estudar,

conhecer o contedo e eu acho que difcil de conhecer o contedo com
profundidade porque tem coisas ali que so, vo, vo muito alm do que o professor
naturalmente trabalha em sala de aula n? Mas ele tem, ele tem que ter uma prdisposio a, a, a estudar antes e tem que estar muito atento aos momentos que
esto acontecendo na aula e quando eu digo os momentos que esto acontecendo
na aula , ele ficar atento que o aluno tem hora que vai ter que falar mesmo e se
ele no falar voc tem que estar perguntando.
(Reunio de Preparao 04/12/12 3:02 3:37)

Este trecho foi categorizado como Refletir sobre Saberes, pois representa as
competncias que os professores julgam fundamentais ter para aplicar a sequncia.
Neste caso estas competncias envolvem pr-disposio a estudar e inovar
metodologicamente.

Professor 2: eu acho que deveria, o que aconteceria na verdade que

quem fosse fazer a programao pra aplicar essas aulas de, de uma sequncia de
dualidade teria que se preocupar com pr-requisitos antes de Fsica Clssica. Ento
olhar em que ponto que os alunos esto de , em termos de conhecimento um
pouco da natureza da luz , parte de ondas, os elementos de onda, que mesmo se o
aluno no tem muita apropriao disso talvez um bimestre daria pra ele discutir um
pouquinho da parte eltrica, parte magntica da matria e resgatar um pouquinho
dessa parte de onda e luz, que o que ns fazamos nos cursos anteriores n?
(Reunio de Preparao 04/12/12 13:17 13:57)

O exemplo acima pertence categoria Refletir sobre Saberes por explicitar

consideraes que os docentes julgam necessrias ter para conseguir implementar
o curso. Aqui o professor explicita a importncia dos alunos recordarem contedos
fsicos anteriores, mesmo que para isso o professor faa uma reviso com a turma.

Professor 1: ficou uma situao legal professor A tambm que pelo

seguinte, as vezes o sujeito escreve um texto e ele tem l, ele tem as razes dele,
ele tem boas intenes etc, isso indiscutvel, e a o cara que vai aplicar ele tem
que ter um pouco de sensibilidade, na hora l ele tem que ajeitar n, tem que
transformar um pouco aquilo, sei l eu.
Professor A: , mas vamos pensar que, por exemplo assim...
Professor 1: lgico que se tivesse, se tivesse j...
Professor A: ns, ns do grupo, por exemplo, vocs estavam aplicando,
vocs esto habituados, trabalham sequncias diferentes, se predispe, fazem parte

101

de um grupo de trabalho. Se a gente levar, por exemplo, assim pra uma escola
qualquer...
Professor 1: , a fica complicado, talvez ela no veja isso.
Professor A: e fala assim pra pessoa: olha, a gente precisa dessa sequncia,
de repente o cara vai tentar reproduzir aquilo que a gente orientou.
(Reunio de Preparao 04/12/12 17:58 18:40)

O trecho anterior pertence categoria Refletir sobre Saberes porque ilustra

mais uma competncia que os professores julgam importantes ter para aplicar o
curso. A fim de garantir que o docente consiga adaptar a sequncia realidade da
sua escola, crucial que ele possa participar de grupos de pesquisa, tendo acesso a
pesquisadores, como os professores que participaram deste trabalho.

Professor 2: agora que o professor precisa se preparar antes, ter uma prdisposio, perceber que ele vai ter que doar muito o tempo dele se preparando, vai
ter que enfrentar todas aquelas condies de contorno da sala de aula, vai chegar l
no vai ter sala de vdeo preparada, no vai ter o monitor na sala de informtica, vai
ter que subir, armar data-show na sala pra depois desarmar tudo, ento isso ele tem
que estar preparado, tem que negociar.
(Reunio de Preparao 04/12/12 40:36 40:58)

Este momento tambm foi categorizado como Refletir sobre Saberes por
explicitar a viso dos docentes sobre as competncias mais fundamentais dos
mesmos para que conseguissem implementar o curso no ensino mdio. Percebe-se
que o professor precisa de tempo para estudar e organizar os espaos fsicos na
escola bem como crenas de autoeficcia firmes, que o faam assumir riscos na
sala de aula sem medo.

A fim de discutir as preocupaes dos professores ao longo do curso, retirouse a janela de codificao 3 do software Videograph, que possui as cinco categorias
de anlise j mencionadas, conforme a figura 13, bem como a linha do tempo das
gravaes das reunies de preparao, conforme as figuras 14 a 17, para analisar a
maneira como as categorias aparecem no decorrer das mesmas.

Os nomes das categorias foram abreviados para caber no espao.

102

Figura 13 janela de codificao

Figura 14 reunio de preparao 21/08/12

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Nota-se que na primeira reunio de preparao o trabalho dos professores

ficou centrado no reconhecimento das atividades, testando-as e organizando-as nos
momentos adequados com o auxlio do professor desenvolvedor desta verso da
sequncia didtica. No final da reunio um dilogo sobre os materiais necessrios
para a primeira aula foi estabelecido e, posteriormente, uma conversa sobre o
prximo encontro.

103

Figura 15 reunio de preparao 11/09/12

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Nota-se que na segunda reunio de preparao o trabalho dos docentes foi

discorrer sobre as primeiras aulas gravadas, relatando em sequncia problemas
enfrentados com o texto impresso. Depois uma conversa sobre o andamento do
curso foi estabelecida com a inteno de instruir os professores para as prximas
aulas.

Figura 16 reunio de preparao 25/09/12

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

No terceiro encontro o trabalho dos professores foi diversificado, retomando

os principais acontecimentos, como as reaes dos alunos diante da nova
metodologia e a dificuldade em administrar o tempo devido s atividades
extraclasse, e organizando as prximas aulas, tanto no que diz respeito
infraestrutura da escola e aos materiais necessrios para as tarefas quanto
dimenso operacional das mesmas e dinmica da sala de aula. Alm disso, uma

104

parte da reunio destinada recordao do contedo fsico a ser trabalhado com a

turma.

Figura 17 reunio de preparao 04/12/12

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

No ltimo encontro o trabalho dos professores se concentrou na retomada

dos principais acontecimentos, como as reaes dos alunos diante da nova
metodologia, a dificuldade em administrar o tempo devido s atividades extraclasse
e a necessidade de pr-requisitos por parte dos estudantes, bem como na
percepo dos professores sobre o curso, enfatizando se eles consideram o mesmo
implementvel ou no no ensino mdio. Tambm discorreram sobre o seu trabalho
desde a preparao at a implementao das aulas e sobre as competncias
necessrias para outro docente aplicar o curso.
De modo geral nota-se que os professores avaliaram positivamente o curso,
considerando-o implementvel no ensino mdio. No entanto, algumas observaes
foram feitas:
- Iniciar a aplicao da sequncia no segundo ou no terceiro bimestres, uma
vez que o ltimo bimestre mais curto devido ao perodos de recuperao, aos
conselhos de classe e s reunies de pais. Assim a interrupo das gravaes
diminui, contornando um dos maiores problemas enfrentados pelos docentes.
- Garantir que os alunos tenham noes bsicas de ptica e ondulatria para
diminuir os problemas na resoluo do questionrio.

105

- Reforar a importncia das atividades prticas como forma de garantir uma

mudana na postura do aluno, que precisou buscar a informao por si, e no
apenas receb-la passivamente, como em uma aula expositiva.
- Os professores precisam de tempo para estudar o contedo fsico a ser
ensinado e tambm organizar a infraestrutura da escola, garantindo que os alunos
tenham acesso aos recursos necessrios durante o curso. Alm disso, precisam de
coragem para mudar a sua prtica e enfrentar os desafios que toda mudana exige.

106

CAPTULO V ANLISE

Agora faz-se necessria uma anlise mais detalhada de alguns episdios

especiais a fim de buscar momentos de coerncias e contradies, onde o saber foi
posto em xeque. Com isso relacionaremos a dinmica das aulas, expressa pelas
categorias de ao didtica e guiada pelos saberes docentes dos sujeitos
analisados, com os saberes propostos por Tardif (2002). Temos como objetivo
mapear quais deles conduziram as aes dos professores nestas situaes.
O primeiro episdio se deu nas aulas de efeito fotoeltrico da turma 3
(professor 2), mais especificamente entre as aulas de simulao virtual e de
resoluo do questionrio. Foi considerado de destaque devido ao bom traquejo
deste docente em aulas de inovao e, diante disso, participao efetiva da
maioria dos alunos. Vale ressaltar que ele est h 10 anos no grupo e possui certa
experincia em aplicar sequncias didticas inovadoras no ensino mdio. A fim de
retomar as caractersticas do episdio, seguem as linhas do tempo das respectivas
aulas.

Figura 10 Turma 3 - Simulao

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

107

Figura 11 Turma 3 - Questionrio

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Figura 12 Turma 3 - Discusso

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Conforme ilustram as Figuras 10, 11 e 12, neste episdio a ao do docente

ficou concentrada em momentos de orientar individualmente, dialogar e, em menor
quantidade, gestionar a classe. Tais categorias refletem um comportamento
diferente do tradicional, onde o professor d mais autonomia aos alunos para
conclurem as tarefas e conduzirem as discusses, cabendo a ele um papel
secundrio, de administrador das atividades e dos alunos. importante dizer que os
momentos de gesto de classe no foram destinados manuteno da ordem da
sala, mas sim s orientaes sobre as atividades a serem realizadas!
O professor inicia a discusso sobre o efeito fotoeltrico mostrando a
simulao para a classe na sala de vdeo. Tem por objetivo explicar de maneira
geral o que o fenmeno e suas aplicaes, citando os sensores das portas
automticas de estabelecimentos. Em seguida, divide a turma em grupos e d

108

instrues para que os mesmos alterem a cor da luz e, posteriormente, sua

intensidade a fim de verificar as condies para a ocorrncia do efeito fotoeltrico.
Vrias vezes o docente enfatiza a necessidade dos alunos anotarem tudo o que lhes
chamar a ateno!
Percebe-se que alguns grupos tem mais curiosidade que outros e, a partir
disso, alteram tambm o metal sob o qual incide a luz, questionando o professor
sobre os motivos pelos quais tanto a velocidade quanto a quantidade de eltrons se
alteram e tambm por que algumas cores arrancam eltrons e outras no. Esta
parte da aula mostra a coerncia entre a metodologia proposta pelo docente, que
incentiva a autonomia dos alunos, e o envolvimento de parte da classe, que tenta
cumprir a tarefa recebida com profundidade, investigando fatores alm daqueles
pedidos pelo professor.
Seguindo os seus saberes curriculares, o docente procura no responder as
questes dos alunos para no influenciar a observao dos mesmos e tambm para
que eles, aos poucos, construam uma explicao a partir das prprias
interpretaes. Em vrios outros momentos a classe pede ao professor que explique
na lousa porque julgam ser mais rpido e fcil de entender tanto a tarefa quanto o
experimento. Mesmo pressionado o docente se mantm firme na proposta de que a
turma deve concluir a atividade conversando com os colegas do grupo e, por isso,
evita mencionar termos e/ou palavras-chave para os alunos, insistindo que eles
construam as respostas com as prprias palavras, como ilustra o trecho a seguir:

Alunos: eu sa mudando aqui, , sdio, magnsio. Eu fui observando tudo e

tambm eu vi que, em todos, quando chega no ultravioleta cresce e decresce a
corrente.
Professor: foi a observao de vocs a.
Alunos: isso, em todos os materiais. Por que isso acontece?
Professor: vocs fizeram com todos os materiais?
Alunos: , aqui, a gente foi mudando, no anotei tudo de todos, mas eu vi
que quando chega no ultravioleta cresce e decresce em todos.
Professor: deixa eu fazer uma pergunta: se voc deixar ali no ultravioleta ali
e voc escolher cada material, sempre arranca eltrons?
Alunos: no, no em todos, acho que o, o platina, coloca no platina,
coloca no duzentos e alguma coisa a.
Professor: mas voc tem uma faixa no ultravioleta que j, a partir da se voc
continuar a avanar no ultravioleta arranca? Mais ou menos? Ento parece que tem
alguma coisa a nesse ultravioleta que ele sempre consegue arrancar eltrons! No

109

pra todos na mesma faixa, n, tem lugares que voc coloca ultravioleta e ele no
arranca? O ultravioleta arranca em todos?
Alunos: mas pode ver que t dando diferente, por qu?
Professor: boa pergunta!
Alunos: por que tem vrias?
Professor: isso a uma boa pergunta.
Alunos: ah voc podia contar, n, o segredo.
Professor: ah, podia contar o segredo? A no tem graa, no posso contar o
segredo.
Alunos: professor, ser que eu vou ter que fazer faculdade de fsica pra
descobrir?
No final da aula o professor entrega o texto de sistematizao do fenmeno,
que contem as previses clssicas e as observaes experimentais, contrapondo os
modelos ondulatrio e corpuscular. Os alunos devem fazer a leitura para a prxima
aula, na qual receberam o questionrio de compreenso do efeito fotoeltrico a ser
respondido apenas em classe. No acostumados com a metodologia, alguns alunos
sugerem que o professor autorize terminar a resoluo em casa e entregar na
prxima aula valendo nota. Cabe ao docente explicar que eles tm que seguir as
regras do curso e fazer as atividades somente em sala de aula.
Destacam-se aqui os vrios momentos nos quais os alunos questionam o
professor, mesmo que indiretamente, acerca da nova metodologia proposta. Parece
claro, ento, que o docente precisa acreditar nesta outra maneira de trabalho e no
desistir ao longo do percurso, mesmo que tenha de enfrentar resistncias por parte
da classe. O saber curricular precisa estar enraizado no professor de modo que, no
primeiro obstculo, ele no recorra ao ensino tradicional e siga com a proposta.
Todos os alunos tiveram dificuldades para entender o texto, talvez por no
efetuarem a leitura em casa ou pelos anos de vivncia com prticas tradicionais, nas
quais o docente explicaria as ideias do texto antes da turma responder o
questionrio. Como isso no foi feito no curso, a classe enfrentou problemas,
principalmente, para preencher a tabela comparativa de maneira adequada.
Percebe-se tambm que os alunos esto acostumados a responder as questes
copiando trechos do texto, sem uma reflexo mais profunda. Talvez seja esse um
dos motivos para a dificuldade encontrada na compreenso do texto e do fenmeno
como um todo, como mostra o exemplo abaixo:
Aluno 6: professor, fala se t meio certo. Perdi. A depois o acontecido, se
isso aqui.

110

Professor: a voc coloca com as suas palavras.

Aluno 6: t, mais.
Professor: mas no , o que que voc t entendendo do que est escrito a?
Aluno 6: ah no me pergunta isso!
Professor: no, no, responde com as suas palavras.
Aluno 6: no, no, professor, no sai nada.
Aluno 3: ah eu to colocando o que eu to vendo aqui.
Professor: no, claro que sai. O que que voc entendeu do que voc leu?
Pode ler, l aqui direto e me diz o que voc entendeu.
Aluno 6: ai eu no vou conseguir.
Aluno 14: o efeito fotoeltrico no foi observado para qualquer frequncia de
luz, ao contrrio, ele s ocorria para luz com frequncias acima de um determinado
valor.
Professor: pensa l no simulador, voc comeava l com que frequncia l
no simulador, l no finalzinho da escala. Aqui era do, no era infravermelho que a
gente trazia?
Aluno 6: isso.
Professor: a do infravermelho voc ia trazendo pra c, a chegava no
vermelho. No vermelho acontecia alguma coisa? Voc lembra do vermelho?
Aluno 6: no, s comea a sair depois do verde, do amarelo.
Professor: ou seja, se voc t com frequncia vermelha, se voc t no
vermelho voc j t mudando a frequncia. T acontecendo algum efeito? No. O
que que ele t dizendo a? Que aparentemente s acontece quando voc chega
num certo limite.
Aluno 3: mas se eu colocar o que t aqui, t errado?
Professor: ento coloca, isso.
Aluno 3: eu coloquei o que t aqui.
Professor: ento coloca, ento, mas tenta, voc no precisa copiar
exatamente o pargrafo, voc pode colocar o que vocs entenderam, essa a ideia.
, isso , no texto, isso um aprendizado, colocar com as palavras de vocs.
Conforme o esperado, os alunos que melhor se debruaram na simulao
virtual conseguiram responder mais adequadamente as questes tericas,
entretanto tiveram dificuldades em organizar as respostas com as prprias palavras
e tambm sentiam necessidade de confirmar com o docente se a mesma estava
correta. Esta postura recorrente no ensino tradicional e remete ideia de que o
professor o detentor do saber e tambm que o nico meio de alcan-lo atravs
da resposta certa, mesmo que seja somente pela memorizao. O docente em
questo procurava valorizar as observaes dos alunos e os seus erros a fim de
que, a partir deles, os acertos sejam alcanados.
Administrar o tempo tambm foi uma das tarefas que o professor precisou
contornar, j que no imaginava que a turma demoraria mais do que o previsto para
ler, entender o texto e responder as questes. Optou por seguir seus saberes

111

curriculares e deixar a classe finalizar a tarefa no prprio ritmo ao invs de adotar a

metodologia tradicional. Com isso o professor mostra que a habilidade de vencer
obstculos importante para aqueles que desejam inovar, alm de uma crena forte
nas concepes de ensino da proposta.
O grande momento de contradio surgiu na resoluo das questes
matemticas. O professor precisou explicar para todos os grupos o significado dos
termos das equaes e o procedimento que eles deveriam adotar para resolv-las.
At os alunos que conseguiram preencher a tabela e investigaram mais
detalhadamente a simulao encontraram dificuldades nesta etapa, que exigiu uma
interveno maior do professor.
Esperava-se que, a partir de uma boa anlise da simulao e da leitura em
grupo, alm dos conhecimentos prvios sobre ondulatria vistos no ano anterior, os
alunos conseguissem resolver sem maiores problemas as questes. Provavelmente
a falta de hbito em pesquisar no prprio texto os procedimentos para obter a
soluo da questo fez com que os alunos questionassem o professor a cada dvida
encontrada, esperando uma resposta pronta.
Cabe aqui uma crtica postura adotada pelo docente: ao invs de estimular
os alunos a ler o texto novamente e tentar entender o significado de cada termo da
equao, ele os explicou aos grupos e a tarefa dos mesmos se restringiu a substituir
os valores na equao, sem maiores interpretaes. Parece-nos que ele no seguiu
seu saber curricular neste momento, talvez pelo problema da gesto do tempo ou
ento por perceber que os alunos no compreenderam as equaes e o
procedimento a ser seguido, o docente optou por conduzir esta etapa da aula de
uma maneira mais tradicional.
importante destacar a dificuldade em trabalhar com equaes do primeiro
grau contendo potncias de base dez! Por vrios momentos a tarefa do docente foi
corrigir os erros nos clculos e/ou lembrar os alunos como resolver aquele tipo de
problema. A turma tambm teve dificuldades para compreender o conceito de
funo-trabalho e o professor recorreu a problemas de conservao de energia para
tentar minimiz-las, como podemos ver a seguir:

Professor: fica oito pra ele se movimentar.

Aluno 18: seria dez menos dois.

112

Professor: ento, um exemplo, t? S que a o que que voc vai ter que
fazer?
Aluno 18: dez menos dois.
Professor: , dez menos dois, e a o que sobrar o que o eltron usa pra se
movimentar. Ento o que voc vai ter que fazer? Primeira coisa que ele pede aqui,
, questo sete, ele te disse, o cobre, que um metal, s apresenta emisso de
eltrons quando irradiado com esse comprimento de onda, ento ele me deu esse
comprimento de onda, ento eu j sei o seguinte, ?
Aluno 18: que esse aqui, total.
Professor: , por esse valor aqui, o comprimento de onda, d uma olhada,
ele me deu o comprimento de onda, d pra eu saber isso, o comprimento de
onda.
Aluno 18: t.
Professor: , como luz, a luz sempre anda nessa velocidade.
Aluno 18: .
Professor: ento tendo o comprimento e tendo a velocidade eu vou calcular
quem?
Aluno 18: a frequncia.
Professor: a frequncia. Voc vai passar o comprimento dividindo, acha a
frequncia.
Aluno 18: eu vou dividir esse por esse.
Professor: ao contrrio, , voc vai colocar isso aqui e isso aqui, a se isso t
multiplicando a frequncia voc...
Aluno 19: vai passar dividindo.
Professor: vai passar dividindo, vai sobrar a frequncia. Se eu sei a
frequncia e eu multiplico pelo h, automaticamente eu sei qual a energia que eu
vou ter.
Aluno 18: ah ento a eu vou ter o valor.
Professor: isso, a voc vai, o valor que voc encontrou.
Aluno 19: esse dividido por esse eu multiplico por esse.
Aluno 18: .
Professor: pelo h, o h sempre esse valor aqui, uma constante da
natureza.
Aluno 19: entendi.
Professor: a eu vou saber qual a energia que conseguiu arrancar os
eltrons do cobre.
Aluno 18: obrigada.
Diante disso, parece-nos que o saber curricular do docente foi o responsvel
por mant-lo no foco metodolgico da proposta na maior parte do tempo. Aliado
sua experincia, o professor soube contornar os momentos de dificuldade que
surgiram por meio da gesto da classe e do tempo e seguir suas concepes da
melhor maneira possvel, sem tornar o curso uma aula tradicional.
Entretanto a metodologia inovadora no foi aplicada durante toda a extenso
da sequncia. Guiado pelo seu saber experiencial, o professor optou por conduzir o
raciocnio dos alunos na resoluo das questes matemticas pela falta de tempo e

113

por conhecer a dificuldade da turma. Se a opo fosse deixar a classe entender as

equaes no seu ritmo, poderiam surgir maiores problemas, como a no
compreenso pela maior parte dos alunos e, consequentemente, a necessidade de
seguir o vis tradicional nesta etapa.

O segundo episdio se deu nas aulas de efeito fotoeltrico da turma 1

(professor 1), tambm entre as aulas de simulao e de resoluo do questionrio.
Foi considerado de destaque devido recorrncia das prticas tradicionais deste
docente e, diante disso, pouca participao e compreenso da maioria dos alunos.
Vale ressaltar que ele est h 7 anos no grupo e no possui tanta experincia em
aplicar sequncias didticas inovadoras no ensino mdio como o professor 2. Alm
disso, parte da turma ingressante na escola e no est acostumada com
metodologias inovadoras. A fim de retomar as caractersticas do episdio, seguem
as linhas do tempo das respectivas aulas.

Figura 7 Turma 1 - Simulao

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Figura 8 Turma 1 - Discusso

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

114

Figura 9 Turma 1 - Questionrio

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Conforme ilustram as Figuras 7, 8 e 9, neste episdio a ao do docente ficou

concentrada em momentos de orientar geral e individualmente, expor, dialogar e
gestionar

classe.

Tais

categorias

refletem

uma

alternncia

entre

um

comportamento tradicional e a tentativa de dar mais autonomia aos alunos. Esta

variao na atitude do professor foi caracterstica ao longo do curso, uma vez que
ele precisou mudar de estratgia algumas vezes para alcanar os objetivos.
importante dizer que os momentos de gesto de classe foram majoritariamente
destinados manuteno da ordem da sala, semelhante ao que ocorre em aulas
tradicionais!
Na aula de simulao virtual, no laboratrio de informtica, o professor fez
uma breve explicao do que o efeito fotoeltrico, retomando a equao
fundamental da ondulatria. No entanto alguns alunos no prestaram muita ateno
no professor, mantendo conversas paralelas e o mesmo precisou interromp-los
algumas vezes ao longo da aula e at retir-los da classe para garantir um ambiente
favorvel aprendizagem.
O docente no mostrou aos alunos a simulao virtual antes da tarefa,
optando por passar as instrues durante a aula na sala de informtica. O problema
foi que a maioria dos alunos no prestou ateno nas instrues, mexendo na
simulao aleatoriamente. Os poucos alunos que seguiam as orientaes e
questionavam o professor obtinham respostas prontas, o que fugia da proposta da
sequncia didtica.
Enquanto os alunos mexiam na simulao, o professor orientava os grupos
individualmente e tambm lanava perguntas classe com a inteno de direcionar

115

a observao do fenmeno. Os alunos deveriam anotar quais as cores que

arrancam eltrons, quem lhes fornece energia e tambm mudar a intensidade da luz
e o material. A turma respondia as questes propostas, conforme ilustra o trecho
seguinte:
Alunos: Por que que para?
Professor: essa uma questo interessante! Por que que esse negcio pra?
Por que que pro ultravioleta tem e por que que pro... pro amarelo...
Alunos: Porque t faltando a fora da bateria. T faltando a... a luz.
Professor: perai, vamos esperar. (trecho no compreensvel) Mo... agora
outra histria que a gente pode olhar. Por exemplo, eu to vendo aqui , as meninas
to aqui mais ou menos perto do amarelo, elas to no comprimento de onda...
(trecho no compreensvel) olha, no comprimento de onda 554, elas to aqui, e o
efeito t ocorrendo?
Alunos: no. A partir do 540 no ocorre mais. Professor...( trecho no
compreensvel)
Professor: o que que ns podemos concluir, hein? O efeito depende...
Alunos: da... da luz...
Professor: comprimento da luz? Comprimento da onda? Ou da frequncia
tambm, a mesma coisa. (trecho no compreensvel) Verifiquem o amarelo,
verifiquem no amarelo, gente.
Alunos:No sai nada.( trecho no compreensvel)
Durante a atividade um inspetor retira parte dos alunos para participar de um
evento extraclasse e o professor manifesta a sua insatisfao, j que no foi avisado
previamente. Alm disso, estes alunos no finalizaram as observaes sobre o
experimento junto com o restante da turma, prejudicando a compreenso das tarefas
posteriores.
Devido a uma falha na comunicao entre o professor-coordenador e o
docente, este faz a discusso sobre o efeito fotoeltrico antes da aula de resoluo
do questionrio de compreenso do mesmo. Durante a reviso sobre os modelos
ondulatrio e corpuscular, os alunos dialogam muito pouco com o professor,
prestando mais ateno na sua fala e, algumas vezes, conversando com os colegas.
Na discusso sobre o efeito fotoeltrico o professor tenta estimular os alunos
a falarem do que eles observaram na simulao virtual e a a participao da classe
mais efetiva. No entanto as perguntas sobre as condies para a ocorrncia do
fenmeno partem do docente e a turma tenta respond-las com timidez,
concordando com as concluses do professor, como mostra o exemplo abaixo:

116

Professor: Ok, ento , vamos l! Vamos rever o efeito fotoeltrico, ok?

(trecho no compreensvel) pra gente sistematizar o que a gente viu na aula
passada. , antes de comear, o que que o efeito fotoeltrico?... o que que o
efeito fotoeltrico? Que vocs viram l na sala de informtica. O que que o efeito
fotoeltrico? (trecho no compreensvel) Oi?... Vocs tem que falar, s eu falar no
d certo, a aula... O que que o efeito, fenmeno ondulatrio?... T, o que que
bate? A luz bate, a luz bate numa superfcie... o que mais? Corrente?
Alunos: Eltrica.... corrente eltrica?
Professor: Corrente eltrica. Arranca eltrons a luz? A luz arranca eltrons?
Sim ou no? Vimos a aula passada. Ento isso o efeito fotoeltrico? Ento vamos
supor que ns vamos... eu, o... (trecho no compreensvel) Lenard, eles to
afirmando que a luz capaz de arrancar eltrons de determinados materiais. E a
gente quer, quer, quer reproduzir. O que que a gente precisa pra reproduzir o efeito
fotoeltrico? O que que ns precisamos pra montar no laboratrio a experincia do
efeito fotoeltrico? Precisamos de uma fonte, que mais?
Aluno 2:Material.
Professor: Precisamos de material pra colocar o... pode ser o sdio... Da luz,
que mais? (trecho no compreensvel) Eu no consigo ver os eltrons, eu vejo
indiretamente. A trajetria, eu vejo indiretamente. Oi?... ah, no d pra ver.
Verifica-se que a aula foi conduzida de maneira tradicional a partir da
quantidade de falas do professor em relao dos alunos. Provavelmente o
professor tentou estratgias de problematizao, mas devido a inverso da ordem
da sequncia os alunos no corresponderam s expectativas, j que eles no
tinham lido at o momento o texto de compreenso do fenmeno. Portanto a aula se
resumiu a intenes do docente de dialogar sobre um experimento no qual os alunos
s tinham as observaes da simulao.
Na aula de resoluo do questionrio de compreenso do efeito fotoeltrico o
professor entregou o texto com as questes aos alunos e os mesmos deveriam fazer
a leitura em classe e responder as perguntas. Entretanto alguns alunos no
cumpriram a tarefa dada, conversando com os colegas e enfrentando verbalmente o
docente. A fim de controlar a classe o professor tentou estimular uma leitura
individual do texto, mas poucos minutos depois, vendo que a estratgia no
funcionou, retirou os alunos que estavam atrapalhando a aula e decidiu ler o texto
com a classe. Desta maneira ele otimizou o tempo e cumpriu a tarefa proposta,
porm sem garantir que a turma de fato compreendeu o fenmeno.
Enquanto fazia a leitura o professor lanava questes aos alunos, que
respondiam timidamente. Novamente a aula seguiu a metodologia tradicional, pois o
docente deu explicaes aos alunos de conceitos que eles deveriam entender

117

sozinhos. Aps finalizar a leitura, o professor pediu que os alunos respondessem as

questes em grupo, mas decidiu orient-los quando notou que a classe no
compreendeu o que deveria ser feito para responder a primeira questo, como se v
no trecho abaixo:

Professor: Pessoal, t entendendo o que que pra fazer? So trs coisas

desse tipo. Pessoal, comigo aqui, vai! Ento voc vai l no efeito fotoeltrico, o
colega sugeriu, ? Vamos olhar aquela nossa sugesto l, a gente aumentou o
nmero de eltrons, aumentou a intensidade da luz, aumentava o nmero de
eltrons, mas no a velocidade. E a tentar colocar a explicao aqui, se a luz como
onda explica ou no explica e por que, certo o que pra fazer? So trs coisas que
voc tem que escolher, ele j deu um exemplo. Vamos aumentar a intensidade da
luz, ns observamos que aumenta o nmero de eltrons, mas no aumenta a
velocidade. A luz como uma onda explica isso? Sim ou no e por que, certo?
Aluno 8: Eu no entendi no! Do lado esquerdo eu no entendi!
Professor: Entendeu esse lado direito?
Aluno 8: Aham.
Professor: Agora, ento t bom, voc tem uma teoria pra explicar isso. Voc
t aumentando a intensidade, t aumentando o nmero de eltrons, mas no t
aumentando a velocidade dos eltrons. A sua teoria da luz como uma onda, ento
olha essa teoria e v se ela explica isso. Se ela explica, como ela explica, se ela no
explica, como ela no explica. Ok? A voc escolhe mais duas, mais duas coisas
que voc observou no experimento e tenta ver se a teoria ondulatria explica, ok?
Enquanto o professor circulava entre os grupos, notou que havia alunos sem
nenhuma anotao e que disseram no entender nada, no sabendo responder a
atividade. Ele foi citando as observaes experimentais na tentativa de que os
alunos se recordassem de algo, mas no obteve muito sucesso. Diferente da
proposta, o professor pediu para que os alunos finalizassem o trabalho em casa e
entregassem na prxima aula devido ao tempo escasso.
Cabe destacar que a sequncia j estava com uma semana de atraso,
conforme o cronograma inicial, e o docente preferiu no ceder mais uma semana
para a finalizao do questionrio pelo medo de comprometer a continuidade do
curso. Isso mostra que o docente priorizou a gesto do tempo em detrimento da
proposta metodolgica inovadora do curso. Com isso os alunos quase no se
debruaram nas questes e o docente assumiu o risco de que os trabalhos
entregues sejam cpias um dos outros.
Notamos uma contradio entre o discurso propagado nas reunies
preparatrias e o trabalho deste docente em sala de aula. Pode-se afirmar que ele

118

compreendeu a metodologia inovadora da proposta pelas suas falas nas reunies de

preparao, mas quando foi aplic-la em uma classe acostumada com aulas
tradicionais encontrou dificuldades e resistncias. Estas, por sua vez, mobilizaram
os saberes experienciais muito mais do que os saberes curriculares, como se os
ltimos permanecessem adormecidos e o discurso inovador esquecido, na tentativa
de cumprir os prazos estabelecidos inicialmente.
De maneira geral podemos concluir que o curso todo do professor 1 se
assemelhou a uma aula tradicional, na qual o docente conduz as tarefas e os alunos
cumprem-nas passivamente. Pelo fato de parte da turma no estar acostumada com
metodologias inovadoras e da pouca experincia do professor em situaes de
inovao curricular, os saberes utilizados por ele na conduo do curso foram
aqueles baseados na experincia do ensino tradicional, consolidados h dez anos
de prtica.
Devido ao trabalho deste docente ficar abaixo do esperado, decidimos
analisar um episdio da sua outra classe e, a partir disso, tentar avaliar se o ocorrido
se deve majoritariamente postura tradicional da turma ou se uma caracterstica
deste professor.
O terceiro episdio se deu nas aulas de efeito fotoeltrico da turma 2
(professor 1), tambm entre as aulas de simulao virtual e de resoluo do
questionrio. Novamente foi considerado de destaque devido recorrncia das
prticas tradicionais deste docente e, diante disso, pouca participao e
compreenso da maioria dos alunos. A fim de retomar as caractersticas do
episdio, seguem as linhas do tempo das respectivas aulas.

Figura 18 Turma 2 - Simulao

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

119

Figura 19 Turma 2 - Discusso

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Figura 20 Turma 2 - Questionrio

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Conforme ilustram as Figuras 18, 19 e 20, neste episdio a ao do docente

ficou concentrada em momentos de orientar geral e individualmente, expor, dialogar
e gestionar a classe. Tais categorias continuam refletindo uma alternncia entre um
comportamento tradicional e a tentativa de dar mais autonomia aos alunos. Esta
variao na atitude do professor foi caracterstica ao longo do curso, uma vez que
ele precisou mudar de estratgia algumas vezes para alcanar os objetivos.
importante dizer que os momentos de gesto de classe foram majoritariamente
destinados manuteno da ordem da sala, semelhante ao que ocorre em aulas
tradicionais!
Ao iniciar a aula de simulao o professor retomou brevemente a equao
fundamental da ondulatria antes dos alunos abrirem o software. Enquanto os
alunos iniciavam o aplicativo, o docente deu instrues classe de como proceder

120

na anlise: colocar a intensidade em 50%, alterar o comprimento de onda, deixar a

voltagem da pilha nula e anotar as observaes. Algumas vezes, menos do que na
turma 1, o professor precisou pedir para que os alunos parassem de conversar e
prestassem ateno nos procedimentos.
A estratgia de dar orientaes classe e aos pequenos grupos ao mesmo
tempo continuou. Diante disso, o docente perguntou o que os alunos estavam
observando e um deles disse que no sabia, querendo que o mesmo explicasse.
Este trecho mostra o hbito que os alunos tm de receber respostas prontas dos
professores, porm neste momento ele no respondeu de imediato, questionando as
observaes da turma, como ilustra o exemplo a seguir:
Professor: O que que t acontecendo a?
Aluno 1: No sei, quero que o senhor me explique!
Professor: ... eu to perguntando... O que que vocs observaram a? Como
que voc no sabe, vocs no to observando? T na frente de vocs!
Aluno 1: No, ele t mandando matria parece.
Aluno 1: Mandando matria? Ele, ento... isso mesmo que t fazendo... Ele
t arrancando eltrons. Isso a uma representao dos eltrons. Aonde, da onde
que ele t arrancando esses eltrons?
Aluno 1: Da luz.
Professor: Da onde que ele est arrancando o eltron? Olha a.
Aluno 1: Do cobre, professor? Do material?
Professor: Do material, isso mesmo! Ento voc tem o material, voc est
irradiando, voc est jogando luz nesse material, no ? E voc t observando a
a... que h uma emisso de eltrons, t mostrando isso.
Com o passar da aula o professor auxiliava os grupos que estavam com
dificuldade e, ao mesmo tempo, explicava classe os procedimentos a serem
tomados, por exemplo, um comprimento de onda que arrancava eltrons do sdio. A
inteno era que os grupos que no compreenderam o que observar repetissem o
experimento de um grupo bem sucedido e, assim, consigam fazer a atividade.
O professor continuou lanando questes classe, como pedir para modificar
o comprimento de onda e observar o que ocorre. A partir das observaes da turma,
o professor tentou concluir com os alunos que o experimento dependia do material,
por exemplo. O problema que os alunos tentavam anotar as palavras do professor
antes de chegar a essa concluso sozinhos, ou seja, na verdade a grande maioria
no conseguiu perceber as variveis determinantes para a ocorrncia do efeito
fotoeltrico!

121

O professor inverteu novamente a ordem das aulas, ou seja, fez a discusso

do experimento antes da leitura do texto de compreenso do fenmeno. Na aula de
discusso, o professor retomou os modelos ondulatrio e corpuscular da luz
enquanto os alunos escutavam a sua fala passivamente, como em uma aula
tradicional. Alguns alunos fizeram perguntas, por exemplo, sobre como se d a
gravao de som em um CD e o professor respondeu, mas o foco da discusso o
efeito fotoeltrico ficou em segundo plano, conforme se v no trecho a seguir:
Professor: Quando voc ... seu ouvido particularmente, quando voc...
(trecho no compreensvel) mas o efeito o mesmo, o som sai do mesmo jeito. Na
hora que sai, vai pro ar porque no seu ouvido tem ar. , o, o... como que chama
mesmo? O fone de ouvido ele no t ligado diretamente no tmpano, ele no t
ligado diretamente no seu ouvido, concorda? Concorda que ele no t ligado
diretamente no tmpano, n? Ele t l dentro, mas tem um espao entre ele e o
tmpano, e a quando o som sai, ele se propaga dentro do seu ouvido atravs do ar e
vai at o tmpano.
Aluno 3: Mas s nessa pequena passagem de ar, professor?
Professor: Nessa pequena passagem de ar que tem no tmpano suficiente!
Porque como que ele vai emitir o som? O som no sai, sai, sai daqui, sai uma
oscilao, uma onda mecnica, vai embora.
Aluno 3: E quando que no CD? Por causa que no disco ele era todo, ele
era todo riscado, mas no CD ele uma negcio liso e um laser que vai passar e
ler, e no vai ter a oscilao da agulha.
Professor: No CD... vamos pensar no CD. Ser que o CD diferente do
disco? Essa a questo! Vamos pensar no CD. Ser que o CD to diferente do
disco antigo? Ser que o processo que acontece no CD muito diferente do...
Aluno 1: Ah, no muito diferente voc colocar o CD! No tem... o negcio
por baixo que vai...
Professor: O CD tem trilha? O CD tem trilha igual o disco?
Aluno 3: Tem, tem.
Professor: Maior ou menor?
Aluno 3: Bem menor!
Na aula de leitura do texto e resoluo do questionrio, o professor entregou
as perguntas aos alunos e os deixou trabalhar em grupo. Nas filmagens no ficou
claro se o professor entregou o texto para leitura em casa e se, de fato, os alunos
leram. O docente explicou classe o que eles deveriam fazer em cada questo e
circulava entre os mesmos para sanar as dvidas, porm a maioria dos alunos no
conseguia respond-las porque no tinha nenhuma anotao no caderno.
Diante disso o professor fez um esboo da simulao virtual na lousa e tentou
retomar algumas observaes com os alunos, sem responder as questes. Com isso
o docente esperava que a turma se lembrasse da discusso e conseguisse cumprir

122

a tarefa. Ele circulava novamente entre os grupos para sanar as dvidas, quando
percebeu que a maioria dos alunos no estava fazendo a atividade proposta porque
no se lembrava do experimento e tambm porque no compreendia o que estava
sendo perguntado. Logo, decidiu conduzir a anlise com a classe atravs de uma
aula dialogada, conforme o exemplo abaixo:
Professor: Vamos l, vamos voltar pro efeito fotoeltrico, esquece... vou
apagar aqui. Vamos olhar o efeito fotoeltrico que ns vimos l isso aqui. Me diga o
seguinte: quando que esse negcio acontecia? V se voc lembra pelo menos!
Quando que acontece o efeito fotoeltrico? Coloquei o sdio aqui, digamos, tenho a
intensidade, o comprimento da onda e coloquei o sdio l. Ta legal! Quando que
acontece o efeito fotoeltrico?
Aluno 5: Quando que a luz bate no sdio e...
Professor: T. Eu ligo a fonte, aumento a intensidade e a acontece que ela
arranca eltron aqui. Acontece sempre isso? isso?
Alunos: No.
Professor: Quando que acontece? Depende do que?
Alunos: Da intensidade.
Professor: Depende da intensidade?
Alunos: Do material.
Professor: Depende do material, a gente viu que depende do material.
Vamos voltar pra questo que ela colocou. Depende da intensidade?
Aluno 5: No. Depende do material, pode ter uma intensidade maior e o
material...
Professor: O efeito no ocorre a baixas intensidades?
Alunos: No raio ultravioleta... Depende, se a intensidade tiver baixa ela no
arranca!
Professor: Se a intensidade for baixa no acontece o efeito fotoeltrico? Se
eu pegar uma luz ultravioleta com baixa intensidade, com 5%, no acontece o
efeito?
Alunos: Acontece. Dependendo do material...
Aos poucos a turma deixou de participar do dilogo com o professor e
comeou a conversar, tornando a aula tradicional. O docente precisou intervir
verbalmente a fim de manter a ordem da classe. Aps a retomada das observaes,
o professor deixou os alunos responderem o questionrio e voltou a circular entre os
grupos para sanar as dvidas.
Como os alunos no terminaram de responder o questionrio naquela aula, o
professor recolheu a atividade e disse que eles continuariam na prxima aula. Esta
atitude revela uma mudana de postura em relao turma 1; talvez aps dialogar
sobre a aplicao desta turma, o professor decidiu mudar de comportamento e
privilegiar agora a proposta inovadora em relao gesto do tempo.

123

Notam-se pequenas mudanas na prtica do professor 1 entre as aplicaes

nas turmas 1 e 2. Intui-se, ento, que aps uma reflexo sobre o curso na primeira
turma o docente assumiu o risco de atrasar o cronograma inicial em detrimento da
compreenso dos alunos e da manuteno da proposta original. Alm disso o
professor tentou mudar sua prtica e no responder prontamente as indagaes dos
alunos, fazendo-os refletir sobre a tarefa. Nestes momentos pode-se afirmar que o
saber curricular do docente prevaleceu em relao ao saber experiencial, j que ele
conseguiu seguir as estratgias inovadoras mesmo nos momentos de dificuldade.
No mais, podemos afirmar que o curso do professor 1 ainda tem carter
tradicional devido ao seu saber experiencial comandar as aes em sala de aula
mais do que o seu saber curricular. Outro fator que contribuiu significativamente para
a aplicao tradicional do curso foi a inverso da sequncia didtica; se o professor
tivesse deixado os alunos lerem o texto e responderem as questes antes de discutir
sobre o efeito fotoeltrico, a probabilidade da turma conseguir encaminhar a
discusso junto com o docente seria maior.

O quarto episdio se deu nas aulas do interfermetro de Mach Zender da

turma 3 (professor 2), mais especificamente entre as aulas de simulao e de
encerramento do curso. Foi considerado de destaque devido ao bom traquejo deste
docente em aulas de inovao e, diante disso, participao efetiva da maioria dos
alunos. Vale ressaltar que ele est h 10 anos no grupo e possui certa experincia
em aplicar sequncias didticas inovadoras no ensino mdio. A fim de retomar as
caractersticas do episdio, seguem as linhas do tempo das respectivas aulas.

Figura 21 Turma 3 Simulao

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

124

Figura 22 Turma 3 Discusso

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Figura 23 Turma 3 Questionrio

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Figura 24 Turma 3 Encerramento

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Conforme ilustram as Figuras 21 a 24, neste episdio a ao do docente ficou

concentrada em momentos de orientar individualmente, dialogar e, em menor

125

quantidade, gestionar a classe. Tais categorias refletem um comportamento

diferente do tradicional, onde o professor d mais autonomia aos alunos para
conclurem as tarefas e conduzirem as discusses, cabendo a ele um papel
secundrio, de administrador das atividades e dos alunos. importante dizer que os
momentos de gesto de classe no foram destinados manuteno da ordem da
sala, mas sim s orientaes sobre as atividades a serem realizadas!
Devido ao fato do laboratrio de informtica estar fechado no horrio da aula,
um imprevisto externo, o professor levou a turma para a sala de vdeo e mostrou no
que consiste a simulao virtual do interfermetro de Mach Zender, suas variveis
relevantes e as tarefas que os grupos tem que cumprir. Em seguida, dividiu a classe
em trs grandes grupos e cada um deles deve manusear, intercaladamente, os dois
simuladores reais e o aplicativo. Os alunos ouvem atentamente as instrues do
docente, sem maiores questionamentos.
Durante a aula o papel do professor foi orientar os alunos a posicionar
adequadamente os equipamentos dos simuladores reais a fim de chegar figura de
interferncia bem como indicar como explorar o software, incluindo a possibilidade
de lanar ftons. Conforme o esperado, a maior dificuldade encontrada pelos alunos
foi o alinhamento dos espelhos e a obteno da figura de interferncia, conforme
ilustra o trecho seguinte:

Alunos: No est funcionando!

Professor: , uma coisa que eu acho que vale a pena vocs tentarem

fazer deixar a fonte apoiada. Coloca um caderno embaixo.

Alunos: Pronto.
Professor: , se voc jogar a luz daqui, parte dela atravessa e parte
reflete. A parte bate aqui e vai pra l e a parte que veio daqui vai pra l, ento
talvez eu consiga formar aqui.
Alunos: Entendi.
Professor: Voc pode ir ajustando aqui , esses parafusos servem para
alinhar a luz.
Alunos: No t indo. Espera, arruma um de cada vez.
Sem

dvidas

fechamento

da

sala

de

informtica

prejudicou

desenvolvimento da atividade porque o docente no pode dividir a turma pela

metade e, por sua vez, formar grupos menores para manipular os interfermetros
reais. Alm disso, alguns integrantes dos grupos no mexeram nos experimentos,

126

apenas observaram os colegas, logo o docente no pode assumir que todos os

alunos compreenderam adequadamente o fenmeno.
Na aula de discusso sobre o interfermetro de Mach Zender o professor
retoma brevemente as explicaes sobre os modelos ondulatrio e corpuscular, o
efeito fotoeltrico e a interferncia construtiva e destrutiva. Os alunos prestam
ateno fala do docente, sem muitas intervenes. Em seguida, ele projeta a
simulao virtual do interfermetro com o objetivo de mostrar o comportamento da
luz e as interpretaes dadas a ela.
A participao dos alunos aumenta quando o professor programou o
aplicativo para jogar ftons e inseriu um detector em um dos caminhos percorridos
por eles. Em seguida, questionou os alunos sobre o resultado do experimento que,
para a surpresa deles, foi o contrrio do previsto, conforme se v no exemplo
abaixo:

Alunos: Ficou a mesma coisa!

Professor: Como que vocs arriscariam, pessoal, explicar essa

imagem usando ftons.

Alunos: Professor, uma dvida!
Professor: Fala.
Alunos: Quando modelo ondulatrio a luz o laser. E nesse caso, o
que seria a luz?
Professor: Ento, aqui eu estou usando o mesmo laser, s que agora o
que est saindo do laser so as partculas.
Alunos: D pra gente fazer essa experincia sem ser no simulador?
Professor: A gente vai chegar nessa discusso daqui a pouco. Agora
vamos voltar questo inicial. Como voc explicaria a figura?
Alunos: O fton reflete? Se divide?
Professor: Pessoal, existe meio fton?
O docente continuou a discusso introduzindo as quatro interpretaes para a
luz. Aqui cabe destacar uma contradio entre o seu discurso e a estratgia utilizada
para alcanar o objetivo referido: ao invs de estimular os alunos a pensar nos
modelos ondulatrio e corpuscular para chegar s interpretaes, o professor exps
a teoria aos alunos. Desta forma a turma no argumentou sobre elas e a aula seguiu
o vis tradicional, diferente da proposta do curso!
Depois disso o docente distribuiu o questionrio aos alunos e pediu para que
eles respondessem as perguntas individualmente. Seu papel foi o de um orientador,

127

ajudando os alunos a entender as questes bem como retomando as interpretaes

queles que no compreenderam adequadamente, como mostra o trecho a seguir:

Alunos: Professor, eu vim perguntar da primeira questo.

Professor: Fala.

Alunos: A luz , pra mim ela ondulatria, ento...

Professor: No, voc no entendeu, voc vai ter que explicar como
cada modelo compreende a luz.
Alunos: Ah eu achei que era a minha opinio, de alternativa.
Professor: No, isso na terceira questo.
O professor optou por colocar um resumo das interpretaes para o
interfermetro de Mach Zender na lousa com a inteno dos alunos recordarem o
que cada uma defende, mas no se pode garantir que a maioria deles no copiou as
colocaes do slide, sem maiores reflexes. Talvez pelo fato dos alunos no
participarem da construo das interpretaes junto com o professor, esta etapa do
curso ficou resumida memorizao.
Uma caracterstica interessante das turmas desse docente o empenho na
resoluo das questes! Eles no tm o hbito de perguntar tudo ao professor com
a inteno de obter respostas prontas, nem tampouco copiam por inteiro a tarefa do
colega. Nota-se que h uma dedicao em cumprir as atividades propostas, apesar
das dificuldades. No final da aula o docente recolheu o questionrio e agradeceu a
participao da classe no curso.
Com o trmino da anlise das aulas deste docente, pode-se indicar que
alguns fatores foram cruciais para que ele conseguisse fazer do curso o mais
prximo possvel da proposta, como a experincia em inovar na sala de aula e o
hbito que os seus alunos j adquiriram quanto nova metodologia, a sua
capacidade de improvisar diante das dificuldades, por exemplo, a falta do laboratrio
de informtica, e a opo por no responder prontamente as indagaes dos alunos,
fazendo-os pensar.
Mesmo considerando este docente melhor sucedido do que o outro, preciso
apontar que, em alguns momentos, ele fugiu da proposta do curso, principalmente,
quando optou por conduzir as discusses ao invs de dar a fala aos alunos. Nestes
momentos pode-se concluir que o professor priorizou a gesto do tempo em relao
aprendizagem, pois estava apreensivo quanto quantidade de aulas disponveis

128

para finalizar a aplicao, alm do que no pode garantir que a turma chegaria
sozinha concluso esperada.

O quinto episdio se deu nas aulas do interfermetro de Mach Zender da

turma 1 (professor 1), tambm entre as aulas de simulao virtual e de
encerramento do curso. Foi considerado de destaque devido recorrncia das
prticas tradicionais deste docente e, diante disso, pouca participao e
compreenso da maioria dos alunos. o professor que est h 7 anos no grupo e
no possui tanta experincia em aplicar sequncias didticas inovadoras no ensino
mdio como o outro docente. Alm disso, parte da turma ingressante na escola e
no est acostumada com metodologias inovadoras. A fim de retomar as
caractersticas do episdio, seguem as linhas do tempo das respectivas aulas.

Figura 25 Turma 1 Simulao Virtual

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Figura 26 Turma 1 Simulao Real

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

129

Figura 27 Turma 1 Discusso

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Figura 28 Turma 1 Questionrio

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Figura 29 Turma 1 Encerramento

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Conforme ilustram as Figuras 25 a 29, neste episdio a ao do docente ficou

concentrada em momentos de orientar geral e individualmente, expor, dialogar e
gestionar a classe. Tais categorias ainda refletem uma alternncia entre um

130

comportamento tradicional e a tentativa de dar mais autonomia aos alunos. Esta

variao na atitude do professor foi caracterstica ao longo do curso, uma vez que
ele precisou mudar de estratgia algumas vezes para alcanar os objetivos.
importante dizer que os momentos de gesto de classe foram majoritariamente
destinados manuteno da ordem da sala, semelhante ao que ocorre em aulas
tradicionais!
O professor inicia a aula mostrando aos alunos a simulao virtual sobre o
interfermetro de Mach Zender na sala de informtica, as variveis relevantes para o
experimento e a necessidade de anotar as observaes enquanto a turma v
atentamente o aplicativo. Em alguns momentos o professor precisou chamar a
ateno dos alunos, que estavam conversando.
Em seguida o docente divide a turma e leva a metade para o laboratrio de
cincias para manusear os dois modelos do interfermetro, enquanto a outra metade
analisa a simulao virtual. Ele d algumas instrues aos grupos, principalmente
sobre o caminho percorrido pela luz, mas deixa por conta deles a deciso de
posicionar e regular os aparelhos a fim de obter a figura de interferncia.
Os alunos encontraram dificuldade para cumprir a tarefa, pois modificavam
todas as variveis ao mesmo tempo e tambm no sabiam como organizar os
componentes do experimento. Vale ressaltar que os primeiros grupos no tiveram
tempo de manusear a simulao virtual, ento no se atentaram ao posicionamento
dos equipamentos. Logo o professor precisou intervir e ajud-los a melhorar as
observaes, conforme ilustra o exemplo abaixo:

Professor: E a pessoal, acharam?

Alunos: No, est difcil. Pera a, coloca mais perto.
Professor: Voc no precisa ficar segurando o papel todo o tempo, vamos
pensar. Coloca um suporte, vamos l, vai.
Alunos: Ento professor, a gente j conseguiu os quatro prontos, mas a luz
tem que ficar aqui no meio n, pro negcio ficar aqui, no ? Mas a gente no
consegue.
Professor: No, no sei, onde que vocs colocaram o anteparo?
Alunos: Agora eu no lembro como que estava a posio. Aqui , parado
aqui.
Professor: Por que que voc acha que o anteparo tem que ficar a?
Alunos: Porque a luz tem que passar nessa lupinha aqui.
Professor: E por que que a luz tem que passar a?
Alunos: Porque o nico que vazado, sem ser esse.

131

Professor: uma hiptese razovel, ela fez uma afirmao e deu

argumentos para essa afirmao. Agora, t legal, a coisa mais importante vocs j
fizeram, a meu ver, agora uma questo de regular s. Vocs j sabem onde est o
anteparo, a fonte, o espelho, o semiespelho, uma questo de regular.
Todos os grupos se alternaram entre os dois interfermetros e a simulao
virtual, mas o professor permaneceu no laboratrio de cincias auxiliando os alunos
nas simulaes reais. Diante disso, ele no pode garantir que todos os alunos
efetivamente analisaram a simulao virtual, o que aumentaria a compreenso do
fenmeno.
Na aula de discusso do experimento o docente retoma brevemente os temas
analisados nas aulas passadas, lanando questes classe na tentativa de
aumentar a participao dos alunos e, consequentemente, o seu aprendizado,
porm a minoria deles responde satisfatoriamente. Constantemente o professor
precisa chamar a ateno dos alunos, que permanecem conversando a maior parte
da aula. A interao efetiva entre o docente e a classe se d com um pequeno grupo
de alunos.
Diante disso, ele decide retomar a simulao virtual e explicar os caminhos
percorridos pela luz bem como o modelo ondulatrio compreende as observaes,
alm de falar sobre o que interferncia construtiva e destrutiva e sobre como o
efeito fotoeltrico explicado pelo modelo corpuscular. O grande momento de
participao da turma se deu quando o professor alterou o comportamento da luz
para fton e tambm inseriu um detector no interfermetro. Os alunos tentavam
propor explicaes para as contradies observadas, como mostra o trecho a seguir:

Professor: Pessoal, qual figura que ele t formando?

Alunos: Igual, a mesma.
Professor: Mas no fton? No partcula? Se ele uma partcula, como
que ele t formando isso? Se isso aqui uma figura de interferncia e eu to
jogando um fton por vez?
Alunos: Boa pergunta.
Professor: Pra formar a figura de interferncia a onda no interage com ela
mesma? Eu to jogando um fton de cada vez! Como que pode formar aquela
figura? Que hiptese voc faria?
Alunos: De tanto ficar fazendo, ele vai l e se junta e forma a figura.
Professor: uma hiptese que ele est fazendo. Algum tem outra? Ele
tem que interferir com ele mesmo ou tem que chegar duas entidades aqui pra ter a
interferncia.
Alunos: Ele se dividiu.

132

Professor: Opa!
Alunos: Ele se dividiu.
Professor: O fton poderia ter se dividido! Uma boa hiptese, o fton
poderia ter se dividido.
O docente continua dialogando com a turma sobre as interpretaes para o
interfermetro, induzindo-os s vises dualista-realista e da complementaridade e
mostrando os problemas de cada uma. Neste momento a turma presta mais ateno
fala do professor do que opina sobre as interpretaes, diferente da proposta do
curso.
Na aula de resoluo do questionrio de compreenso do interfermetro o
professor retoma as discusses feitas na aula anterior, a fim de que a turma consiga
responder as perguntas satisfatoriamente. Ele enfatiza aos alunos que as notas
obtidas nas atividades resultaro na mdia do bimestre. Notamos aqui uma
contradio no discurso do docente, uma vez que o mesmo disse, no incio do curso,
para a turma no se preocupar com a obteno de nota.
Ao longo da reviso feita pelo professor, percebe-se que os alunos continuam
interpretando erroneamente a experincia do interfermetro, mesmo com toda a
sntese feita na aula anterior. De maneira geral o aprendizado dos alunos foi abaixo
do esperado e pode ser atribudo pouca participao da turma nas atividades e
nas discusses, provavelmente tambm pelo estilo tradicional adotado pelo docente.
Em seguida os alunos se dividem em grupos para responder o questionrio e
o

professor

enfatiza

necessidade

dos

alunos

escreverem

aquilo

que

compreenderam, sem copiar dos colegas. Seu papel nesta etapa foi de orient-los
na interpretao das perguntas, notando que a classe como um todo apresentou
dificuldades para sintetizar as observaes. Coube a ele tentar retomar as
explicaes a fim de auxiliar os grupos, conforme o exemplo a seguir:

Professor: Pensa l no fton, como que a ondulatria... No d pra?

Alunos: D. A ondulatria...
Professor: Pensa, voc tem um fton. A teoria ondulatria d pra explicar?
Alunos: D. O fton vai...
Professor: Mas ele no tem que interagir com ele mesmo?
Alunos: O fton no se divide, ento ele teria que...
Professor: Se voc t falando em ondulatria, como que voc pode pensar
no fton?

133

O professor colocou um resumo das interpretaes para o interfermetro de

Mach Zender na lousa com a inteno dos alunos recordarem o que cada uma
defende, mas nos pareceu que a maioria deles copiou as colocaes do slide, sem
maiores reflexes. Esta uma prtica recorrente entre os alunos da escola que este
docente leciona! A turma no est acostumada a refletir sobre as perguntas,
adotando a postura de que no compreendeu nada do que foi feito e copiando as
tarefas dos colegas.
Na aula de encerramento da sequncia didtica o docente revisa novamente
o experimento do interfermetro e suas interpretaes com a turma. curioso o fato
do professor sentir necessidade de retomar, a cada aula, as discusses travadas
anteriormente, como se soubesse que a turma no compreendeu as questes da
forma esperada. Entretanto ele continua utilizando as mesmas estratgias e espera
obter resultados diferentes!
Em seguida o docente devolve o questionrio aos alunos, pois eles no
haviam terminado a resoluo na aula anterior. Os grupos questionam o professor
sobre as ltimas perguntas e o papel dele se resume a auxili-los na compreenso
das interpretaes, especialmente a da complementaridade. No final da aula o
docente recolhe as atividades e agradece a participao dos alunos, encerrando a
aplicao da sequncia.
Aps analisar as aulas acima, pode-se afirmar que no final do curso o
professor tentou priorizar a aprendizagem dos alunos em detrimento do tempo, uma
vez que sempre retomava as discusses j realizadas e tambm deixou a turma
responder o questionrio no seu ritmo. Alm disso, o docente tentou no responder
imediatamente as indagaes dos alunos, fazendo-os pensar em todas as
colocaes feitas e chegar a uma soluo individualmente. Estes fatos mostram uma
pequena evoluo no seu saber curricular em relao ao incio do curso, importante
para o aprimoramento da sua prtica.
Entretanto, o saber que ditou a sua postura ao longo da sequncia foi o
experiencial, j que o professor permaneceu com postura tradicional na conduo
das aulas, expondo os elementos quando na verdade deveria propor questes aos
alunos. Este saber tambm foi o responsvel pelos momentos de gesto da classe,
onde o docente procurou manter a ordem e a ateno da turma. A caracterstica da

134

sala tambm contribuiu para os raros momentos de problematizao, pois no

corresponderam perante a nova metodologia proposta.

O sexto episdio se deu nas aulas do interfermetro de Mach Zender da

turma 2 (professor 1), tambm entre as aulas de simulao virtual e de
encerramento do curso. Novamente foi considerado de destaque devido
recorrncia das prticas tradicionais deste docente e, diante disso, pouca
participao e compreenso da maioria dos alunos. A fim de retomar as
caractersticas do episdio, seguem as linhas do tempo das respectivas aulas.

Figura 30 Turma 2 Simulao Virtual

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Figura 31 Turma 2 Simulao Real

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

135

Figura 32 Turma 2 Discusso

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Figura 33 Turma 2 Questionrio

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

Figura 34 Turma 2 Encerramento

* Os intervalos sem categorizao representam trechos irrelevantes.

136

Conforme ilustram as Figuras 30 a 34, neste episdio a ao do docente ficou

concentrada em momentos de orientar geral e individualmente, expor, dialogar e
gestionar a classe. Tais categorias ainda refletem uma alternncia entre um
comportamento tradicional e a tentativa de dar mais autonomia aos alunos. Esta
variao na atitude do professor foi caracterstica ao longo do curso, uma vez que
ele precisou mudar de estratgia algumas vezes para alcanar os objetivos.
importante dizer que os momentos de gesto de classe foram majoritariamente
destinados manuteno da ordem da sala, semelhante ao que ocorre em aulas
tradicionais!
O professor iniciou a aula explicando o caminho percorrido pela luz no
interfermetro, mostrando as funes do semiespelho, as possibilidades do software
e a necessidade de anotar as observaes. Os alunos ouvem atentamente as
explicaes do docente, mas manuseiam pouco o aplicativo. Alguns estudantes
questionam o professor, que evita responder as indagaes, lanando novas
perguntas aos alunos. A inteno que eles cheguem s suas prprias concluses!
Em seguida o docente divide a classe ao meio e vai com o primeiro grupo ao
laboratrio de cincias para explorar os interfermetros reais. O restante dos alunos
permanece no laboratrio de informtica analisando a simulao virtual. Como o
professor permaneceu no laboratrio de cincias, ele no pode garantir que os
alunos efetivamente manusearam o aplicativo.
No laboratrio de cincias o docente instruiu os grupos sobre a tarefa a ser
feita, priorizando o posicionamento dos equipamentos e o caminho percorrido pelo
raio de luz. Conforme o esperado, os alunos tiveram dificuldades para obter a figura
de interferncia e o professor precisou auxili-los, conforme mostra o trecho
seguinte:

Alunos: Aqui uma lente, nem espelho entra.

Professor: um semiespelho, que esse aqui. Pessoal, mas o semiespelho
vai ali?
Alunos: No s ali, mas como na frente dos espelhos tambm, pra diminuir a
velocidade.
Professor: No, eu no falei em velocidade.
Alunos: Diminuir a potncia da luz.
Professor: Pessoal, cad o espelho? Joga o laser no espelho.
Alunos: Uma parte voltou pra ela. Tem que colocar o negcio aqui .
Professor: Legal, agora joga o laser no semiespelho.
Alunos: Aqui ela atravessa direto.

137

Professor: Ela atravessa direto? No reflete?

Alunos: Reflete .
Professor: Ento ele vai aonde?
O professor alternou os grupos entre os dois espaos de tal modo que todos
os alunos tenham manuseado os interfermetros reais e o software. Alguns deles
conseguiram obter parcialmente a figura de interferncia, faltando apenas os ajustes
finais. O docente tentou estimul-los a isso, mas os alunos, impacientes, se
contentaram com o resultado obtido, alegando que se os pesquisadores demoraram
dez anos para chegar concluso, a tarefa dada no era possvel de ser cumprida!
Antes de iniciar a aula de discusso do interfermetro de Mach Zender o
professor tenta recolher o questionrio do efeito fotoeltrico, mas a maior parte dos
alunos no finalizou a atividade. importante dizer que os alunos deveriam
respond-lo em sala de aula, mas como eles no conseguiram terminar em sala o
docente deixou-os terminar em casa. Ficou acertado que os alunos traro o
questionrio na prxima aula e respondero em classe.
O professor inicia a aula relembrando as discusses travadas at o momento
para, em seguida, projetar a simulao virtual sobre o interfermetro e explicar os
caminhos percorridos pela luz segundo o modelo ondulatrio bem como o que se
entende por interferncia construtiva e destrutiva. Os alunos participam da
discusso, respondendo as indagaes do docente, porm em alguns momentos ele
precisou chamar a ateno da classe, que estava conversando.
Os poucos trechos de problematizao ocorreram quando o professor
programou o aplicativo para jogar ftons e inseriu um detector em um dos caminhos
percorridos por eles. Em seguida, questionou os alunos sobre o resultado do
experimento que, para a surpresa deles, foi o contrrio do previsto, como se v no
exemplo abaixo:

Professor: Olha, mas estou mandando um fton por vez. O que que
aconteceu? Est formando a figura de interferncia?
Alunos: porque ele bate e multiplica.
Professor: Aonde que ele bate? Que lugar que ele multiplica?
Alunos: No anteparo?
Professor: uma hiptese n? Ele t dizendo que nesse ltimo anteparo ele
pode ter batido e se dividido. Qual outra hiptese?
Alunos: No semiespelho.

138

Professor: Ele se dividiria aqui ento? Pessoal, mas a teoria diz que o fton
no se divide, nunca foi detectado meio fton.
Alunos: E a posio dos espelhos? No tem a ver com a velocidade?
Professor: Pessoal, esse o nosso problema, interpretar essa questo.
Na prxima aula o docente se contradiz, enfatizando aos alunos que as notas
do bimestre sero dadas a partir do envolvimento deles nas tarefas e da pontuao
obtida nos questionrios. Vale ressaltar que no incio do curso o professor pontuou
que a turma no deveria se preocupar com a obteno de nota, mas sim em
responder exatamente aquilo que eles compreenderam, sem copiar do colega.
Em seguida o docente retoma parte da discusso feita na aula passada, como
se soubesse que a compreenso dos alunos foi abaixo do esperado e sentisse a
necessidade de reforar os conceitos. O problema que ele continua esperando
resultados diferentes mantendo a mesma ao! Embora esta turma participe mais
das aulas, nota-se pela fala dos estudantes que o aprendizado est aqum do
necessrio.
Na sequncia o discurso do professor acaba induzindo os alunos s
interpretaes dualista-realista e da complementaridade. Talvez pela complexidade
da questo esta foi a nica estratgia encontrada pelo docente para seguir a
proposta do curso e, ao mesmo tempo, gerir o tempo disponvel. A turma participa
do dilogo, porm com menos propriedade, sem clareza dos conceitos expostos.
chegado o momento da resoluo do questionrio de compreenso do
interfermetro de Mach Zender e o professor distribui a atividade aos grupos,
auxiliando-os na interpretao das perguntas. Nota-se que a maioria dos alunos no
consegue escrever, com as prprias palavras, o que entendeu sobre as
interpretaes, conforme o trecho seguinte:

Alunos: Professor, deixa eu fazer uma pergunta. a minha opinio n?

Professor: Ento, mas a sua opinio.
Alunos: Eu vou olhar assim: eu acredito na dualista, pois uma coisa
constante. No interessa se uma partcula ou no, mas constante com a onda.
Professor: Essa a sua interpretao.
Alunos: Entendeu? Mas poderia ser de um lado pro outro, constante. A
acaba se colidindo.
Professor: O que voc escreveu aqui t incompleto.
Alunos: Mas pode ser?

139

Professor: No, a sua opinio. Pode ser que no grupo tenham opinies
diferentes.
A fim de auxiliar os alunos a entender no que consiste cada interpretao, o
docente colocou um resumo delas na lousa, mas tambm nos pareceu que a maioria
deles copiou as colocaes do slide, sem maiores reflexes. Esta uma prtica
recorrente entre os alunos da escola que este docente leciona! A turma no est
acostumada a refletir sobre as perguntas, adotando a postura de que no
compreendeu nada do que foi feito e copiando as tarefas dos colegas.
Na aula de encerramento do curso, o professor entregou o questionrio
novamente aos alunos para que estes terminassem a resoluo. Ele decide retomar
a discusso sobre as interpretaes para o interfermetro devido dificuldade que a
classe apresentou na aula anterior. Entretanto a maioria dos alunos est
respondendo as perguntas e no se atenta fala do docente, que chama a ateno
da turma constantemente.
Nos minutos finais os alunos que j terminaram a tarefa comeam a
conversar em voz alta, tumultuando a aula e exigindo do docente maiores atitudes.
Aos poucos ele recolhe as atividades e entrega o questionrio do efeito fotoeltrico
para a turma concluir, encerrando a aplicao da sequncia didtica.
Com o final do curso pode-se apontar que houve um fortalecimento dos
saberes curriculares porque o professor optou por priorizar o aprendizado dos
alunos em detrimento da gesto do tempo. Alm disso, ele passou a no responder
as questes prontamente, devolvendo-as turma na tentativa de que os alunos
cheguem s suas prprias concluses.
Em suma, pode-se afirmar que o saber experiencial coordenou as aes
deste docente, uma vez que a maioria das aulas foi expositiva, onde os alunos
participaram pouco e o professor precisou controlar o comportamento dos mesmos
com estratgias corroboradas na prtica, desde a retirada do aluno at a imposio
da nota. Alm disso, a postura dos alunos no favoreceu uma metodologia
inovadora, pois eles correspondiam apenas quando estavam pressionados pela
avaliao final.

Com a anlise das reunies de preparao e das aulas ministradas,

importante destacar que houveram divergncias entre o que foi combinado

140

previamente e o que foi desenvolvido. Enquanto na preparao a maior

preocupao dos professores era conhecer as atividades e garantir as condies
para a execuo, como a impresso das tarefas e a disposio dos alunos nos
espaos, durante a aula as maiores dificuldades foram seguir a metodologia
proposta, sem recorrer s prticas tradicionais.
Em um nico momento os docentes conversaram sobre a resistncia
enfrentada, particularmente o professor 2, explicitando a presso que os alunos
fizeram para obter respostas prontas e a sua dura tarefa de manter a proposta do
curso, fazendo-os refletir mais. O professor 1, por sua vez, no exps nenhuma
questo, o que nos leva a crer que ele no percebeu a contradio metodolgica do
curso bem como a sua contribuio para tal questo e tambm para a baixa
compreenso dos seus alunos.
Outro ponto de destaque foi a constante preocupao dos docentes quanto
ao tempo disponvel para aplicar a sequncia. Pelas diversas interrupes de aula
devido aos feriados, conselhos de classe e eleies, os dois professores ficaram
mais atentos ao gerenciamento do calendrio escolar, a fim de garantir o
encerramento do curso, do que reflexo sobre a sua postura em sala de aula ou
ainda a uma avaliao da compreenso dos alunos.
No verificamos, ento, qualquer forma de avaliao dos alunos quanto
aprendizagem, o que nos parece contraditrio, j que o objetivo principal de todo
professor a aquisio de conhecimento dos estudantes. Os docentes tambm no
analisaram os questionrios respondidos pelos alunos, pelo menos durante as
gravaes, o que seria um forte indicador do impacto do trabalho e, como j foi dito,
da necessidade de repensar o seu papel em sala de aula.

141

CONSIDERAES FINAIS

A primeira constatao a ser feita sobre as categorias de anlise. Elas so

fruto da pesquisa e se mostraram consistentes na interpretao dos trechos
destacados. Vale ressaltar que elas no representam os saberes docentes em si,
mas sim a ao didtica do docente que toma como base tais saberes.
Logo os papeis desempenhados pelos professores ao longo do curso foram
de conduzir as discusses, expor o contedo, orientar os alunos nas atividades e
administrar a turma. Desta forma as categorias foram cruciais para uma viso
completa da ao didtica do professor e, consequentemente, para o mapeamento
dos saberes docentes em uso.
Sobre eles, dois se destacaram nos episdios analisados: o saber curricular e
o saber experiencial. O grande diferencial do professor 2 em relao ao professor 1
parece ser um maior desenvolvimento do seu saber curricular, mesmo em situaes
de inovao. Ele consegue lidar com os imprevistos, sejam eles externos ou
internos, bem como contornar a presso dos alunos e modificar a metodologia de
trabalho tradicional, dando autonomia para que a turma construa as concluses por
si prpria.
importante frisar que os alunos, j acostumados com a rotina diferenciada
imposta pelo professor ao longo do ensino mdio, respondem s expectativas de
maneira positiva, apesar de levarem mais tempo para finalizar a tarefa do que o
previsto e tambm apresentarem dificuldades na compreenso do modelo
corpuscular da luz. Diante disso, o docente prioriza o aprendizado em detrimento da
gesto do tempo, dilatando os prazos de sequncia das tarefas.
O professor 1, por sua vez, mostrou um discurso diferente da sua prtica, o
que nos leva a crer que o seu saber curricular no est consolidado. Diante dos
desafios surgidos, o docente recorre ao seu saber experiencial, moldado em prticas
tradicionais, o que acabou modificando a proposta da sequncia. Ele se preocupou
mais em cumprir os prazos estabelecidos do que em lidar com os imprevistos e
assumir os riscos que a modificao das estratgias requereu.
notrio que as turmas deste professor no perceberam a diferena
metodolgica do curso, comportando-se como nas demais aulas, ou seja, no
fazendo as tarefas e no participando ativamente das discusses propostas. Como

142

consequncia, o docente percebeu que no conseguiu o resultado esperado, mas

no foi capaz de alterar a dinmica das atividades, permanecendo com prticas
tradicionais em um curso onde a inovao era a tnica.
Esperava-se que os momentos de gesto da classe predominassem no incio
de uma inovao curricular, porm a anlise feita considerou as aulas intermedirias
e finais, quando o aluno j deveria ter entendido a proposta do curso. Deste modo,
os professores no levaram muito tempo para explicar como seria a rotina de
trabalho e os alunos do professor 2, j acostumados com atividades diferenciadas,
se adaptaram facilmente, sem maiores resistncias.
As turmas do professor 1 no notaram mudana de estratgia, talvez porque
ela de fato no ocorreu. Logo este docente teve que lidar com os conflitos rotineiros
de uma sala de aula, como a passividade dos alunos diante das discusses, a falta
de dedicao na realizao das atividades, a baixa ateno nas exposies e a
conversa excessiva. Nota-se que o relacionamento entre o docente e os seus alunos
no to tranquilo, como nas turmas do professor 2, ento o trabalho do primeiro
exigiu muito mais gesto da classe do que outras aes.
Percebe-se tambm que a demanda do curso partiu do professor, no do
aluno, o que fugia da proposta inicial. Os docentes no conseguiram criar situaes
verdadeiramente problematizadoras, onde os alunos se envolvessem com as
questes e comandassem as discusses durante as aulas. Talvez fosse necessrio
um maior desenvolvimento dos seus saberes curriculares para que eles
conseguissem cumprir este objetivo, ou ento que os espaos de reunio fossem
melhor aproveitados.
Sobre eles, afirma-se que no basta reunir professores para pensar em
inovao curricular. Se no houver uma orientao no sentido de discutir sobre a
nova metodologia e as estratgias que os professores devem ter para implementlas, a reunio se resumir a dilogos sobre a gesto do curso e do tempo, sem
pensar na aprendizagem dos alunos e na mudana de ao didtica do docente.
Deste modo, houve pouco espao nas reunies de preparao para o
desenvolvimento ou o aprimoramento do saber curricular dos professores. Talvez o
professor A, mediador das reunies, tenha superestimado o fato dos docentes
participarem do NUPIC h alguns anos, pensando que a nova metodologia j

143

estivesse incorporada em suas prticas. Logo, no os orientou sobre as distintas

estratgias que deveriam ser utilizadas nas aulas.
Como o professor 2 j apresentava um saber curricular validado na sua
experincia de inovar em sala de aula, ele permaneceu com as suas concepes e
estratgias didticas. Em contrapartida, o professor 1 no conseguiu elevar
significativamente o seu saber curricular porque no tinha bagagem inovadora
suficiente em sala de aula, o que fez com que ele utilizasse das prticas tradicionais
na maior parte do tempo.
Aponta-se portanto que um curso inovador, tanto pelo contedo quanto pela
metodologia, no garantia de sucesso, uma vez que a maneira como o professor
vai incorpor-lo crucial para que a aplicao seja satisfatria. Por sua vez,
reconhecer que necessrio um fortalecimento do saber curricular do docente para
que a apropriao das novas ideias se d parece-nos o caminho para potencializar a
to desejada mudana.
Estes aspectos nos levam afirmao de que os saberes docentes so
desenvolvidos aps a ao, a partir de uma reflexo sobre a sua prtica. Isso se
justifica pela dificuldade em implementar o discurso inovador da reunio preparatria
na sala de aula, como se as vrias perturbaes o fizessem adormecer,
sobressaindo as memrias validadas pela experincia. Caso esta reflexo no
ocorra, haver a manuteno e a consolidao das estratgias tradicionais, mesmo
que inconscientemente.
Vrios autores destacam os motivos pelos quais a perpetuao da tradio
escolar se d, como Carvalho e Gil-Prez (2003), Pietrocola (2010) e Rocha (2011).
Para Carvalho e Gil-Prez (2003), nos cursos de licenciatura no se coloca em
xeque a formao docente ambiental, ou seja, as atitudes e o saber-fazer
incorporados pelos futuros professores enquanto alunos da educao bsica. Deste
modo, a falta de experincias inovadoras faz com que os docentes continuem
utilizando a prtica tradicional, corroborada por toda a vida.
J Pietrocola (2010) afirma que h a necessidade de superar os obstculos
didtico-epistemolgicos e didtico-pedaggicos para modificar as prticas dos
professores, desde a dificuldade em aproximar os conceitos qunticos da realidade
dos alunos at a forma de avali-los, sem as clssicas provas. Alm disso, o
docente deve participar da produo da sequncia inovadora e estar disposto a

144

assumir o risco da mudana, caso contrrio ela ser resumida a um curso

tradicional, como aconteceu com o professor 1.
Por sua vez, o trabalho de Rocha (2011) nos mostra ser fundamental
aumentar a crena de autoeficcia dos docentes, uma vez que professores com
crenas de autoeficcia elevadas so mais propensos a inovar, pois buscam
alternativas diante das dificuldades. Segundo o autor, o reconhecimento do seu
trabalho pelos alunos ajuda a corroborar as crenas de autoeficcia, o que notamos
da prtica do professor 2 e do seu relacionamento com os estudantes, aumentando
assim a chance de sucesso.
Com a anlise e uma reflexo sobre os saberes docentes propostos por Tardif
(2002), indicamos que dois deles se destacaram durante a aplicao do curso: o
saber curricular e o saber experiencial. Ao primeiro atribumos a capacidade que os
docentes tiveram para seguir, mesmo que em alguns momentos, as estratgias
inovadoras e o controle dos imprevistos, uma vez que eles reconheceram a
importncia de fazer um curso diferente do tradicional.
Sobre o segundo, entendemos que ele requisitado durante os momentos de
conflito, onde o professor precisa recorrer a algum macete para solucion-lo, ou
tambm no cumprimento da rotina escolar. Desta maneira podemos afirmar que a
tradio escolar prevalece at mesmo com estes professores especiais, j que
houveram alguns momentos de prtica inovadora do docente 2 e poucos trechos por
parte do docente 1.
Pensando em um contexto mais amplo, a fim de que sequncias inovadoras
sejam aplicadas por professores quaisquer, necessrio desenvolver um saber
curricular voltado s novas estratgias durante a formao inicial e, se possvel,
garantir que os docentes participem da elaborao de propostas inovadoras por
meio de formao continuada. Espera-se, com isso, aumentar as crenas de
autoeficcia, diminuir os obstculos e minimizar a formao docente ambiental,
cruciais para a modificao da inrcia escolar.

145

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ANEXOS

ANEXO A Simulao 1 sobre o efeito fotoeltrico

ANEXO B Simulao 2 sobre o efeito fotoeltrico

ANEXO C Vdeo A ideia do Quantum

ANEXO D Texto sobre o efeito fotoeltrico

ANEXO E Questionrio sobre o efeito fotoeltrico

ANEXO F Transcries das aulas

Professor 1 Turma 1 Simulao 28/08/12
(0:00:00.0) Professor: ... gama enorme de aplicaes do Efeito Fotoeltrico.
Essas prprias cmeras de... que ns usamos aqui... o ... LCD, etc, pixel, a
mquina fotogrfica... tudo so aplicaes do Efeito Fotoeltrico. Aquela,
aquelas portas de supermercado que abrem automaticamente quando voc
vai... tudo so aplicaes do Efeito Fotoeltrico. Hoje tem uma infinidade de
aplicaes. Ento bvio que legal isso que em 1920 os caras nem pensavam
nisso, n? Nem pensavam que ia ter tantas aplicaes. Eles estavam
interessados em entender a coisa, e assim que funciona a Cincia. Ento
hoje ns vamos ver isso a! , ns vamos entrar ... no nesse programa a,
ns vamos entrar num outro... ... ns temos dois programas, mas eu prefiro
comear com um... um anterior, no... no... t? (trecho no compreensvel)
Ento, ns tamos... vamos colocar pra voc como se instala o programa. Olha,
a experincia do Efeito Fotoeltrico gente d, d pra ser feita... ... em termos
de sala de aula, do nvel mdio, d pra fazer essa experincia. Ela um pouco
trabalhosa pra fazer e um pouco perigoso tambm porque a gente tem que
mexer com, com a luz ultravioleta. A luz ultravioleta a gente precisa tomar
alguns cuidados com essa, essa radiao ultravioleta. Ento um experimento
que d pra fazer, mas que temos que tomar alguns cuidados. Hoje ns temos a
facilidade de ter essas tecnologias da informao e da comunicao que nos
permitem, que nos permitem... ... simular o experimento, simular o
experimento. Ns no vamos perder nada em relao ao experimento real.
Essa simulao vai dar todas as informaes, vai ser como um, um efeito... vai
ser como um experimento real, ok? Ento vocs j to com ela a na tela?
(0:02:22.9) Alunos: no!
(0:02:23.6) Professor: pera a que j vai... deu pau. Essa segunda, essa, essa,
esse primeiro programa a a gente pode trocar, t? No vamos trabalhar com
ele no. E a ideia ento vocs manusearem esse, esse, esse experimento
pra ver o que acontece, t? Olha, enquanto ele vai colocando a, ... cada
radiao ela tem um comprimento de onda especfico ou uma frequncia
especfica, porque o comprimento de onda e a frequncia esto relacionados,
n? Olha, olha como o comprimento de onda e a frequncia e a velocidade da
luz esto relacionados, n? O "c" a velocidade da luz, igual ao comprimento
de onda vezes a frequncia e tambm a gente pode dizer que a frequncia o
comprimento de onda dividido... ... a velocidade da luz dividido pelo
comprimento da onda. Ento essas trs grandezas esto relacionadas. Cada
radiao na natureza tem uma faixa de comprimento de onda especfico, ento
veja aqui nessa tabelinha, . A radiao de cor vermelha, ela tem um
comprimento de onda nesse intervalo, 625 a 740 nanmetros. Ou se eu no
quiser falar em comprimento de onda... gente, olha aqui por favor... eu vou
falar em frequncia. Ela tem uma frequncia de 480 a 405 teraHertz, 10
elevado a 12 Hertz, t? Gente, vamos pensar um pouco nisso, , uma
frequncia como essa, o que que uma frequncia, vamos pegar uma
frequncia de 480 teraHertz, s pra gente ter uma ideia. Vamos escrever isso
na forma decimal, n? Vamos tirar da forma de potncia.
(0:04:08.5) Aluno: professor?
(0:04:09.2) Professor: oi!
(0:04:10.1) Aluno: ... tem que abrir algum programa aqui ou... nada?

(0:04:12.6) Professor: vai! Ele t, ele t providenciando o programa, s um

minuto. Enquanto o programa no vem, vamos ver esse detalhe aqui, ? 480
teraHertz, vamos escrever 480 vezes 10 elevado a 12 Hertz. Pessoal, o que
que um Hertz mesmo? Que que um Hertz mesmo? Pessoal, ns vimos isso
nas aulas anteriores. O que que um Hertz? O que que uma frequncia de 1
Hertz? O que que uma frequncia de 10 Hertz? O que que uma frequncia
de 20 Hz? Que que... oi? Fala mais alto por favor! isso mesmo que voc
falou. isso mesmo! Quantas vezes se movimenta na unidade de tempo,
isso mesmo. Ento quando eu falo 20 Hertz, so 20 oscilaes em um
segundo, 20 oscilaes... 1 Hertz segundo n? o inverso de segundo. 20
oscilaes em um segundo. Pessoal, 480, 480 teraHertz 480 vezes 10
elevado a 12. Vamos escrever isso aqui na forma decimal, olha... uma, duas,
trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, onze, doze. Vamos ver o que
significa esse nmero, ? Aqui mil, aqui milho, aqui bilho. 480 bilhes
de oscilaes em um segundo. isso que a radiao vermelha! Quando eu
enxergo aquela blusa vermelha, n? A luz branca incide l e... absorve as
outras radiaes e manda s o vermelho, eu to vendo uma radiao que oscila
480 bilhes de vezes em um segundo. Legal isso n? D nem pra imaginar
como que uma coisa pode oscilar 480 bilhes de vezes em um segundo n?
Ento cada, cada radiao... e veja cada cor que coincide com uma radiao
tem um comprimento de onda especfico, t? Isso vai ser til pro que a gente
vai fazer.
(0:06:07.0) Aluno 1: e a professor?
(0:06:08.7) Aluno 2: meu twitter tava aberto tio... risos.
(0:06:12.1) Professor: gente, a gente no t aqui pro twitter, eu falei... se voc
quiser... d pra fechar porque t atrapalhando a gente, por favor?
(0:06:17.7) Aluno 2: ah j fecharam aqui... risos.
(0:06:22.7) Professor: porque olha, em alguns, em alguns terminais j foi o
programa, t faltando outros terminais. J foi o seu aluno 3? J.
(0:06:30.0) Aluno 3: ... ali ! Fecha o twitter ali por favor?
(0:06:32.7) Aluno 2: pera, s deixa eu dar aquela...
(0:06:33.3) Professor: olha, os dois podem sair, por favor!
(0:06:34.5) Aluno 2: no, fechei! No t abrindo o seu negcio, professor!
(0:06:37.1) Professor: faa o favor, por gentileza, no vou repetir!
desagradvel...
(0:06:40.1) Aluno 2: t aqui, professor! Olha a o que eu to fazendo!
(0:06:41.8) Professor: gente, por favor!
(0:06:43.1) Aluno 2: to prestando ateno! (trecho no compreensvel)
(0:06:47.8) Aluno 1: eu?
(0:06:48.2) Professor: fecha a!
(0:06:49.3) Aluno 1: eu?
(0:06:50.2) Professor: fecha!
(0:06:52.4) Aluno 2: to indo... risos.
(0:06:55.7) Aluno 1: ele falou eu? Eu no vou, to quieta tio! Oxi, quero ver eu
sair daqui... Ah, e que que eu fiz agora? Ah mas brincadeira, viu? (trecho no
compreensvel)
(0:07:16.0) Inspetor: qualquer pessoa que der problema vai pra fora e j vai
sair daqui suspenso.
(0:07:19.3) Professor: gente, desagradvel isso, mas ns temos que fazer
n? Ns estamos... estamos fazendo um trabalho, o cara vai e atrapalha todo o

nosso trabalho... no d, n gente? Gente, ento vocs tem a... Oi? Clica no
cone, ele vai, ele vai ver o ... Vocs tem a uma fonte de luz, t mostrada na
parte de cima, ... vocs tem...
(0:07:43.9) Aluno 4: s to vendo o monitor ligado aqui, professor?
(0:07:46.4) Professor: ele vai... os que no tiverem... ele j est... s um
minutinho que ele vai... esse programa aqui, ! (trecho no compreensvel)
Aqui tambm! (trecho no compreensvel) esse mesmo! Esse tambm!
(trecho no compreensvel) S um minutinho, vamos resolver aqui... (trecho
no compreensvel) No se esqueam que vocs tem que trabalhar, discutir
junto com o pessoal do grupo de vocs, t? importante isso. Pessoal,
importante vocs discutirem com o pessoal do grupo. No tem problema vocs
estarem manuseando cada um individual... (trecho no compreensvel)
Pessoal, pra iniciar o programinha voc aperta o play a. Veja a embaixo,
embaixo tem uma bolinha azul l, tem o stop, tem o play. Aperta o play. (trecho
no compreensvel) Calma... ento voc vai manusear. Olha, primeira coisa,
deixa a ... vamos prestar ateno, por favor? Veja a intensidade, veja a em
cima tem a intensidade da radiao. Ento coloque l uma intensidade
diferente de zero. (trecho no compreensvel) Olha, porque se voc no tem...
se voc no tem energia sendo transmitida, no tem... n? No vai acontecer.
Ento aumenta a intensidade, primeira coisa, coloca um valor a, teste um valor
aumentando a intensidade. (trecho no compreensvel) Aumenta primeiro a
intensidade, mexe uma coisa de cada vez, coloca a intensidade. Pra essa
intensidade, pra essa intensidade modifique o comprimento da onda, veja se o
efeito est ocorrendo. (trecho no compreensvel) Ento , primeiro, coloca
uma intensidade diferente de zero e depois altere o comprimento da onda... ...
olha, olha, no quadrinho em cima, no quadrinho em cima voc tem a
intensidade, logo abaixo da intensidade voc tem um cursorzinho que voc
pode alterar o comprimento da onda. Ento vamos l!
(0:11:06.5)) Aluno: o professor, quando muda de cor, o que que altera?
(0:11:10.6) Professor: u? Cada, cada, cada, cada radiao no tem uma
frequncia caracterstica, que uma cor caracterstica? Voc est alterando a
frequncia, ento voc est alterando o tipo da radiao, ento altera a cor.
Vocs chegaram a observar os eltrons saindo da placa? To observando?
(trecho no compreensvel) Opa... (trecho no compreensvel) Ento o que que
voc vai ter que fazer? Que que voc vai ter que fazer, ? Anota, faz uma
tabelinha, pega o caderno, faz uma tabelinha, anota a intensidade, qual foi a
intensidade que voc obteve, anota qual foi a frequncia que comeou o
processo, obtm o valor da frequncia pra mim... ou o comprimento da onda,
tanto faz! , o comprimento da onda... no caso aqui ele t dando em
comprimentos de onda, anote qual o comprimento de onda... voc tem o
comprimento de onda, voc tem a frequncia, n? Anote qual o comprimento
de onda comeou o processo. Veja se acontece pra qualquer comprimento de
onda, pra qual comprimento de onda acontece, quando comea a acontecer...
isso que voc tem que pesquisar a. Voc um cientista, voc um
pesquisador, voc est trabalhando, t fazendo experimento... No adianta
voc variar tudo aleatoriamente! Fixa alguma coisa e vai variando as outras,
n? Fixa, fixa, fixa algumas grandezas e deixa s uma pra variar, pra voc ver
o que acontece.
(0:13:00.7) Aluno 1: s mexer na intensidade? (trecho no compreensvel)

(0:13:05.8) Professor: coloca uma intensidade diferente de zero. Voc

colocou? T... (trecho no compreensvel) Comeou com uma intensidade
63%? (trecho no compreensvel) Gente, vocs precisam trabalhar em grupo.
Pessoal, se vocs no trabalharem com o grupo de vocs vai ficar complicado,
vocs no conseguem fazer, no cada um fazer... Olha, s pra te ajudar!
Coloca uma intensidade diferente de zero, coloca uma intensidade diferente de
zero... procure, veja qual a radiao, o processo acontece, t? Vamos anotar
isso (trecho no compreensvel) Isso gente, vai anotando... a... (trecho no
compreensvel) infravermelho... , depois do vermelho, ... e aqui ultravioleta,
depois do violeta... a voc tem a radiao azul, a verde... (trecho no
compreensvel) Aqui, ultravioleta. Pessoal, o que que t acontecendo a?
(0:15:26.8) Alunos: travou! Professor, travou.
(0:15:29.9) Professor: no, ela... ele...
(0:15:32.4) Alunos: agora foi. (trecho no compreensvel) Acabou a bateria da
pilha...
(0:15:34.9) Professor: Pessoal, a pergunta o seguinte: o que que est
acontecendo a?
(0:15:37.6) Aluno 3: Acabou a bateria da pilha.
(0:15:39.9) Professor: O que que t acontecendo a? O que vocs esto
verificando?
(0:15:42.1) Aluno 3: T sem carga.
(0:15:43.1) Professor: Ah?
(0:15:43.4) Aluno 3: t sem corrente, sei l...
(0:15:47.1) Professor: no teu caso t sem corrente, n? Mas... o que que t
acontecendo?
(0:15:51.6) Alunos: Transferncia de energia.
(0:15:53.3) Professor: Oi?
(0:15:54.0) Alunos: Transferncia de energia. A energia t sendo transferida.
(0:15:59.2) Professor: Ento, o colega t falando: olha, t havendo
transferncia de energia. Esses eltrons que esto na placa esto recebendo
energia, por isso que to sendo arrancados da placa, no ? Quem que t
fornecendo energia?
(0:16:09.8) Alunos: a pilha.
(0:16:11.4) Professor: Quem que t fornecendo energia pra esses eltrons?
(0:16:13.1) Alunos: A luz, a luz.
(0:16:16.0) Professor: Olha que a... ns no mexemos com a voltagem! Veja
que a voltagem ainda est zero. No a voltagem que responsvel por isso.
No a pilha que responsvel por isso, hein? Voc veja que a voltagem t
zero, a pilha t desligada.
(0:16:30.6) Alunos: a corrente.
(0:16:32.1) Professor: sei, a corrente, mas que que t produzindo essa
corrente?
(0:16:34.5) Alunos: a luz, a intensidade, a luz.
(0:16:36.7) Professor: a luz! A luz t transferindo energia pros eltrons que to
na placa, certo? Muito bem. Legal isso, n? Como que a luz pode transferir,
arrancar eltrons de uma placa, n? (trecho no compreensvel) Ah?
Transferindo energia... Hum... (trecho no compreensvel) Ento, preciso que
vocs anotem qual, pra quais, pra quais... ... pra quais comprimentos de onda
o processo acontece. Ser que acontece pra todos? Modifica o comprimento
de onda, deixa a intensidade constante, deixa a voltagem zero e modifica o

comprimento de onda e veja se acontece pra todos, pra qual no acontece e

pra quais acontece, pra quais comprimentos de onda acontece... arrancar os
eltrons da placa.
(0:17:22.9) Alunos: ah professor, minhas bolinhas parou, mano! O bagulho
no quer funcionar.
(0:17:27.5) Professor: deixa eu ver a, vamos l. Diga! Vamos ver o bagulho,
vamos ver o bagulho. Ento... (trecho no compreensvel) pensa no que voc
t fazendo. ... ... (trecho no compreensvel) agora, voc t no comprimento
de onda 306, t acontecendo transferncia? No, voc t... (trecho no
compreensvel) coloca intensidade 38. (trecho no compreensvel) Ento , pra
306, uma intensidade 38% e pra comprimento de onda 306 t acontecendo
transferncia. Ser que acontece pra todos? Vamos modificar o comprimento
de onda. (trecho no compreensvel) Alm de estar acontecendo... (trecho no
compreensvel) Pessoal, tem algum comprimento de onda pro qual no
acontece o ... algum descobriu? Pra qual comprimento de onda no
acontece?
(0:19:05.7) Alunos: do amarelo em diante.
(0:19:07.9) Professor: Ah?
(0:19:08.1) Alunos: do verde claro em diante.
(0:19:15.1) Professor: Pessoal, pra qual comprimento de onda no acontece?
(0:19:17.8) Alunos: vermelho.
(0:19:19.0) Professor: vermelho.
(0:19:19.8) Alunos: vermelho, amarelo...
(0:19:21.0) Professor: vermelho no acontece?
(0:19:22.4) Alunos: no. Em 540...
(0:19:23.6) Professor: o amarelo. Ser que o amarelo no acontece? Vamos
verificar, olha a... vamos verificar!
(0:19:28.2) Alunos: a partir do amarelo no acontece mais nada na bolinha.
Professor... professor, a partir do amarelo.
(0:19:35.6) Professor: o pessoal, eu no to falando que chega na outra placa,
eu to falando que arrancado na primeira placa. (trecho no compreensvel)
Chegar na outra outra histria!
(0:19:42.6) Alunos: a partir do amarelo no chega, no sai mais nada da
placa. A partir do 552 no... No verde, no comeo do verde... (trecho no
compreensvel)
(0:19:47.4) Professor: t, calma a. Ento... (trecho no compreensvel)
(0:19:49.1) Alunos: Por que que para?
(0:19:51.1) Professor: essa uma questo interessante! Por que que esse
negcio pra? Por que que pro ultravioleta tem e por que que pro... pro
amarelo...
(0:19:56.7) Alunos: Porque t faltando a fora da bateria. T faltando a... a luz.
(0:20:01.9) Professor: perai, vamos esperar. (trecho no compreensvel) Mo...
agora outra histria que a gente pode olhar. Por exemplo, eu to vendo aqui ,
as meninas to aqui mais ou menos perto do amarelo, elas to no comprimento
de onda... (trecho no compreensvel) olha, no comprimento de onda 554, elas
to aqui, e o efeito t ocorrendo?
(0:20:25.7) Alunos: no. A partir do 540 no ocorre mais. Professor...( trecho
no compreensvel)
(0:20:37.3) Professor: o que que ns podemos concluir, hein? O efeito
depende...

(0:20:41.0) Alunos: da... da luz...

(0:20:43.1) Professor: comprimento da luz? Comprimento da onda? Ou da
frequncia tambm, a mesma coisa. (trecho no compreensvel) Verifiquem o
amarelo, verifiquem no amarelo, gente.
(0:21:54.4) Alunos:No sai nada.( trecho no compreensvel)
(0:22:06.2) Professor: Ento, pessoal, por favor, no adianta ficar s na
observao, vamos anotar essas coisas, vamos anotar pra qual comprimento
de onda acontece, pra qual no acontece... Daqui a pouco a gente vai fazer
outra coisa.
(0:22:20.3) Aluno 3:Professor, duas aulas?
(0:22:22.6) Professor: , primeira e segunda...
(0:22:28.6) Aluno 4:No acontece, no acontece por qu? Por que que no
aparece a... as ondas?
(0:22:33.0) Professor:Por que que no acontece as...?
(0:22:35.1) Aluno 4:Por que que no aparece as ondas? Porque no violeta
aparece, !
(0:22:37.2) Professor: Ah no, no, pera. As ondas no aparecem a. As
ondas no aparecem. As ondas... o que que seriam as ondas que ns
discutimos na sala de aula? Onde que to as ondas a?
(0:22:48.8) Aluno 4: Taria na, na, na...
(0:22:50.0) Professor: Ah, t no feixe de luz. As ondas seriam aqui n? O
fenmeno ondulatrio. A onda al. que esse programa, ele no t
mostrando dessa maneira, ele t mostrando o facho de luz, que o que voc
subentendeu que as ondas esto aqui dentro, isso mesmo!
(0:23:08.1) Aluno 4: Mas a partir do 540 no tem mais?
(0:23:11.4) Professor: A partir do...
(0:23:12.2) Aluno 4: 540.
(0:23:13.9) Professor: ... mas a, vamos ver. Voc deixou fixo 50% ... a
intensidade.
(0:23:23.0) Aluno 4: a intensidade 50% e a bateria ficou em 0,05. (trecho no
compreensvel) Mas por que que no consegue se mudar a bateria?
(0:23:39.9) Professor:Porque que no consegue?
(0:23:42.9) Aluno 5: tem que ficar prximo do 1, professor.
(0:23:47.3) Professor:Era esse um problema que os caras pensaram na
poca. Por que que no funciona pra todos, pra todos os comprimentos de
onda? Por que que funciona pra alguns e pra outros no? Se ondulatrio...
voc falou que um fenmeno ondulatrio n? Se ondulatrio, voc tem
energia se propagando... no campo eletromagntico... por que que pra algumas
radiaes acontece e pra outras no?
(0:24:16.6) Aluno 5:mais prximo do infravermelho...
(0:24:18.8) Professor: por que que o vermelho no acontece e pro ultravioleta
acontece? Qual a diferena entre o vermelho e o infravermelho?
(0:24:24.3) Aluno5:A diferena entre os dois... (trecho no compreensvel)
(0:25:06.5) Professor: pessoal, mais uma informaozinha pra te ajudar. Voc
vai fazer o seguinte agora, ? Voc vai pegar uma intensidade, n? Um
comprimento de onda para o qual o fenmeno acontece, para o qual os
eltrons atravessam... fazem todo o trajeto e chegam na outra placa... Olha,
vamos l! Vou repetir o que eu to falando. Voc vai pegar uma intensidade, vai
manter fixa. Vai pegar um comprimento de onda para o qual o fenmeno
acontece e vai manter fixo, o fenmeno acontece e os eltrons so arrancados

e chegam na outra placa, ok? E a voc vai pegar a voltagem e vai procurar um
valor da voltagem de tal maneira que o eltron ele chegue bem prximo da
placa, mas no toque na placa, ele volta. T bom? (trecho no compreensvel)
Ento , voc vai manter uma intensidade fixa, um comprimento de onda fixo e
vai manusear a voltagem e vai marcar esse valor, vai marcar esses valores
ento, t? Por exemplo, eu fiz um valor aqui ? Eu fiz uma... uma tomada de
dados aqui ? Olha, outra coisa gente, vocs tambm, no chamei a ateno
porque no d pra... no tudo ao mesmo tempo! Eu no sei se vocs
notaram que no canto superior a direita... Pessoal, notem o seguinte, vamos l.
No canto superior direita, embaixo da palavra phet tem o nome do material
que t sendo irradiado. Por exemplo, nesse computador aqui o clcio. No
seu, qual ?
(0:26:56.2) Aluno 6:sdio.
(0:26:57.3) Professor:Sdio. Ento pode variar o material! T certo? Voc
pode variar o material, ento fixa o material, fixa o sdio, escolhe um dos
materiais que... voc tem vrios materiais que pode escolher... coloca o nome
do material. Olha, eu fixei... olha, s pra voc ter um exemplo. Eu fixei o clcio,
peguei o material clcio, n? Peguei o comprimento de onda de 300
nanmetros, pro clcio, e eu verifiquei que quando... que quando a voltagem
era -1,20 eu conseguia amarrar o processo. Quer dizer, o eltron ia at l mas
no encostava na luz. Quer dizer...
(0:27:42.2) Aluno 7:ele voltava?
(0:27:43.0) Professor:isso. No encostava l, ele voltava.
(0:28:02.3) Aluno 8:Professor, s marcar os dados?
(0:28:05.2) Professor: Isso, marca a intensidade... (trecho no compreensvel)
... Vai, vai, vai comear agora? ... Pode deixar o material a, depois...
*Um inspetor chama um grupo de alunos para participar de uma atividade no
ptio sobre o Planetrio.
(0:30:22.1) Professor: pessoal, s quem vai no planetrio. S quem vai no
planetrio. Hein? S quem vai no planetrio, por favor. Pessoal, vamos
continuar? ... como vocs veem, ns temos um problema de calendrio na
escola, n? A gente precisa ter um calendrio! uma luta que a gente tem.
Ento a gente tem uma atividade e a remonta com outra atividade que
apareceu a semana passada e isso ruim, n? Pras coisas funcionarem legal
a gente tem que ter um calendrio. Por exemplo, isso acabou atrapalhando um
pouco, vai atrapalhar um pouco o nosso trabalho aqui, por exemplo no tava no
nosso calendrio... pra no ter data certa das coisas, ok? Ento vamos l! Eu
tava dizendo o seguinte, ? Pessoal, vamos l gente! Pessoal, ns temos...
(trecho no compreensvel)... d pra gente aproveitar. Olha, o que que eu pedi
pra voc fazer, ? Pegue uma intensidade... um comprimento de onda, uma
intensidade para o qual o fenmeno acontece... um comprimento de onda e
uma intensidade para o qual o fenmeno acontece, t? Para o qual os eltrons
chegam l na outra placa e a o que voc vai anotar? Vai anotar o valor da
intensidade, do comprimento de onda para o qual o fenmeno acontece, ok? E
voc vai man... e o material, por exemplo, eu no meu caso eu tinha pego o
sdio, n? E veja qual o material que voc vai usar. Ento anota o material, a
intensidade e o comprimento de onda para o qual o fenmeno acontece, para o
qual os eltrons atingem l a placa, certo? E a voc vai ma... voc vai alterar
aqui a voltagem de tal maneira que o eltron chegue bem prximo l, mas no
toca l na placa e volta, ok?

(0:32:24.0) Aluno 9: 403...

(0:32:26.2) Professor: Voc pode escolher qualquer elemento, n? (trecho no
compreensvel) o material do qual revestido a placa. Porque ns tamos
vendo tambm... esse negcio depende do material? uma coisa que tem que
verificar! Voc poderia trocar o material, manter tudo igual... comprimento de
onda, intensidade, etc... e ver se o fenmeno depende do material.
(0:32:46.7) Aluno 10:platina nem se... nem sai da...
(0:32:49.2) Professor:? uma coisa que precisa testar tambm. Coloca o
sdio a. Veja uma intensidade, comprimento de onda caracterstico do sdio,
n? Veja se o fenmeno ocorre. A troca o sdio pelo magnsio, mantm as
mesmas medidas... comprimento de onda e intensidade, veja se o fenmeno
ocorre. uma outra coisa que a gente vai ver posteriormente. Vamos ver isso
primeiro, vamos ver primeiro assim. Vou recapitular, vamos ver primeiro aqui ,
escolhe o material, uma intensidade para o qual o fenmeno ocorre e chega
at aqui, t? O eltron chega e bate l na outra placa. Vai alterando a voltagem
pra valores aqui de tal maneira que voc faa com que a intensidade da
corrente seja zero, o "i" fique zero. Anote o valor da voltagem, da corrente, para
o qual o "i" fica zero. Tem uma corrente eltrica a, olha l, tem uma corrente
eltrica ali, t vendo? , aqui, tem uma corrente eltrica. Ento altera a
voltagem de tal maneira que voc...

Professor 1 Turma 1 Discusso Vdeo 1 04/09/12

(0:00:00.0) Professor: ... co... coerente n com, com o experimento...
quem fala mais alto o experimento n? Ns vimos a no efeito fotoeltrico.
Depois do experimento, o experimento uma coisa objetiva, no a minha
opinio, a sua ou a outra. O experimento uma coisa objetiva, se voc fez... o
que ele... o resultado que sai uma coisa objetiva e a cabe interpretar, n?
Ento no tem muito a nossa opinio... certo? Ento vamos revisitar esse
negcio. Vamos dar um salto a pra poca do Newton e... olha o Newton, 16421727, sculo XVI, sculo XVII, ele publicou um livro chamado Opticks em 1704
e a ele estudava a luz, ele... uma das preocupaes era estudar o que era a
luz. O Newton achava tambm que a luz era uma coisa corpuscular, ele achava
que a luz era um fton, um corpsculo... aquela ideia que ele, o... outros
naquela poca... tambm... eles eram defensores da Teoria Corpuscular da luz,
e isso nessa poca, sculo XVII. Depois dessa poca tambm teve um cara na
Holanda, Christian Huygens, ... ele recebeu n tudo isso, ento diz aqui ?
Nasceu na Holanda, foi alm de fsico, astrnomo e matemtico. Ele publicou
um livro chamado Tratado da Luz, no qual afirmou que a luz tambm podia ser
uma onda longitudinal, semelhante a uma onda sonora. Essa hiptese tambm
t sendo apresentada pelo retrato da luz. Ento muita gente pensou que...
Vamos ver o que que era uma onda longitudinal! A eu vou pedir ajuda pro
nosso... o aluno 6 a t dizendo o que uma onda longitudinal. ... se mede o
tamanho... (trecho no compreensvel) ento, ele vai ser um bom... , s pra
gente lembrar o que a teoria ondulatria, ento eu j falei dos fenmenos
ondulatrios... Olha, o que que t acontecendo? Ele t se refletindo... (trecho
no compreensvel) t se propagando em direo ao espelho, ento a onda
bate l e reflete. Voc t vendo a uma onda com... comprimento de onda? Ah?

E se eu aumentar mais... vo aparecer vrias ondulaes a, vrios

comprimentos de onda (trecho no compreensvel ok? Ento, essa onda que
eu to falando se refletiu no espelho l. Ento , o fenmeno ondulatrio, ele
pode ser, ele... a reflexo pode ser considerada um fenmeno ondulatrio. T
falando aqui ? A onda, no fenmeno ondulatrio a onda refletiu l e t
voltando, a onda t voltando, vai voltando... (trecho no compreensvel) Agora
eu vou fazer... t l, a onda bate e... vai separar... vai uma, vai uma, um pulso
pra c e... ok? Ento um pulso, ... ele longitudinal, t bom? Ento , ento
a gente viu que a reflexo, ela pode ser... eu posso explicar a reflexo com o
modelo ondulatrio. E posso explicar a reflexo com o modelo de partcula! A
partcula... a luz como uma partcula reflete, e volta. Ento a reflexo da luz ela
pode ser explicada de maneira, tratando a luz como uma onda ou como uma
partcula, t? Ento a questo toda era essa! A luz, ... se comportava agora
como onda ou partcula? (trecho no compreensvel) Vamos ver alguns
fenmenos ondulatrios? Reflexo: ocorre quando a luz, ocorre quando a luz
retorna ao mesmo meio que j estava se propagando. A reflexo da luz est no
meio sempre, n? O que mudaria a quantidade de luz que emitida em cada
caso. Na superfcie polida do espelho, por exemplo, 1/4 da luz... (trecho no
compreensvel) Ento... vamos ver como cada uma das teorias diz. A teoria
corpuscular, ela diz que as partculas de luz chocam-se com a superfcie do
mesmo jeito que as bolinhas de bilhar chocam-se com a tabela quando...
(trecho no compreensvel) A teoria ondulatria: as ondas luminosas, ao
encontrar um obstculo, refletem do mesmo modo que uma onda na corda... e,
e refletida... Ento o fenmeno da reflexo ele ocorre tanto olhando a luz
como uma emisso de partculas como olhando a luz como um fenmeno
ondulatrio, n? Vamos l! Refrao da luz. O que que a refrao? Refrao
isso: a luz muda de direo quando ela atravessa um meio diferente. (trecho
no compreensvel)... , d pra perceber?
(0:06:30.3) Aluno 1: D!
(0:06:31.6) Professor: ento isso! E a luz muda de direo quando ela passa
do ar pro... (trecho no compreensvel) Ento ela muda de direo quando ela
atravessa, ah, meios diferentes. Quando ela t no meio mais denso, ela, ela
atravessa um meio menos denso pra um meio mais denso, ela tende a se
aproximar da perpendicular. Quando ela atravessa do meio mais pro menos
denso, ela tenta, ela, a tendncia se afastar da perpendicular. Isso se chama
refrao. um fenmeno que a direo da luz muda quando ela passa de um
meio pra outro, t? Esse fenmeno chamado refrao. Ah, a teoria
corpuscular explica isso. , eu tenho um meio, ento... (trecho no
compreensvel) ento aqui ... (trecho no compreensvel) Ento o fenmeno
, da refra... da, da mudana, a luz pode ser considerada tanto pelo, pelo
corpsculo quanto considerando a luz uma onda, considerando a luz uma
onda. N, a frente de onda, ela, ela, quando ela chega no meio, depois que a
frente de onda incide no meio, o que acontece? Ento essa parte da frente de
onda vai, vai pro outro meio, e essa outra parte ainda no. Ento essa parte vai
voltar mais devagar. (trecho no compreensvel). T, ento isso faz... (trecho
no compreensvel) mais devagar e a outra mais depressa. Imagina uma fileira
de um batalho, n? Os caras da ponta andam mais devagar e os caras da
outra ponta mais depressa, vai entortando... Ento o fenmeno da refrao a
gente pode explicar tanto pela teoria ondulatria quanto pela teoria corpuscular.
(trecho no compreensvel)... A teoria corpuscular diz o seguinte, ? Quando

os corpsculos de luz se aproximam do meio material mais denso, so atrados

por ele. O resultado uma aproximao desses corpsculos da reta normal e
um aumento da velocidade de propagao. Vamos ver o que diz a teoria
ondulatria. Se a luz como onda atinge a superfcie de separao de um novo
meio, a sua velocidade de propagao vai se alterando medida que penetra
no novo meio. Se o ngulo de incidncia na superfcie t, t entre zero e
noventa, ele tambm no altera... Ento as duas teorias explicam o fenmeno
da refrao. Uma curiosidade s... (trecho no compreensvel)... mas enfim, o
fato que as duas teorias estavam explicando o que tava acontecendo...
(trecho no compreensvel) Vamos ver um outro fenmeno, que a difrao, o
fenmeno da difrao. A difrao muito fcil de entender, como o som. O
cara t l fora, mas voc ouve ele falar. Por que voc ouve ele falar? Porque o
som ele dobra o obstculo... a onda sonora vem, ela encontra o obstculo da
porta, ela volta, ela vira o obstculo, e esse fenmeno chamado difrao.
Ento quando a, a onda vem... ela encontra o obstculo, ela consegue
contornar o obstculo, tanto que faz sombra na gua... (trecho no
compreensvel) Ento vamos ver o que caracteriza a difrao. , vamos l,
primeiro vamos tentar entender aqui ? o fenmeno que a luz contorna
obstculos, ou tem, ou tem, lembrando que na regio seria o som. Ah, nessa,
nessa situao so mostrados as posies... que ultrapassa a fenda, cada vez
mais estreita... (trecho no compreensvel) Ento esse fenmeno chamado
difrao. Vamos ver o que cada teoria fala. A teoria ondulatria, aqui , ela diz
esse fenmeno tipicamente ondulatrio. A difrao muito observada nas
ondas sonoras e na gua. Nas ondas sonoras... possvel ouvir vozes e
barulhos que contornam obstculos... na gua pode-se observar a difrao das
ondas ao colocar fendas e tambm contornando obstculos. T? A difrao
verificada quando o comprimento de uma onda prximo ou maior que o
tamanho da fenda (trecho no compreensvel) e a, a teoria corpuscular no
consegue explicar, a teoria corpuscular no consegue explicar esse fenmeno.
um fenmeno tipicamente ondulatrio. A j um ponto da, da teoria
ondulatria, n? J um ponto pra teoria ondulatria porque a nica que
consegue... Bom, vamos ver outro fenmeno, a interferncia. A interferncia
quando voc pega dois raios de luz que partem... (trecho no compreensvel)
interao e v o que acontece. um negcio muito estranho porque voc faz
um raio de luz incidir com um raio de luz e voc v pontos onde a luz some e
pontos onde a luz se torna mais intensa. O fato relacionado... (trecho no
compreensvel) o que bizarro como que voc soma luz com luz e d
escurido, n? Isso bizarro! o que t acontecendo aqui , nesses pontinhos
cinza, n? ... (trecho no compreensvel) os raios de luz... interagindo... e t
acontecendo isso: interferncia construtiva... (trecho no compreensvel)
interferncia destrutiva e construtiva! Na interferncia construtiva voc tem
pontos luminosos e na interferncia destrutiva voc tem escurido. Como que
voc soma luz com luz... Ento vamos ver o que cada teoria fala. A teoria
corpuscular no tem muita explicao pra isso, no d pra explicar esse
fenmeno, t? A teoria ondulatria, ela diz o seguinte, : a interferncia um
fenmeno tipicamente ondulatrio. Nas ondas luminosas podemos observar
tanto difrao quanto interferncia. Olhando uma lmpada acesa atravs de um
tecido de guarda-chuva. E verdade! Pega um guarda-chuva, um tecido de
guarda-chuva, e olha uma lmpada atravs dele. Voc vai ver tipicamente
esses pontos aqui, ? Interferncia construtiva e destrutiva, ok? Ento

finalmente a vem a polarizao da luz, o fenmeno da polarizao. (trecho no

compreensvel) ... o polarizador... voc t enxergando a lmpada atravs...
(trecho no compreensvel) Ento o que que a polarizao? Inicialmente a
polarizao o seguinte: voc pode ter uma onda se propagando, e a se eu
colocar uma fenda horizontal ... coloca uma fenda... a onda, ela passa. Voc
inverte assim, ? ... ela passa, na horizontal. A frequncia de oscilao a
mesma... quando eu tenho uma fenda horizontal... ela no passa. Ento a
polarizao do artefato ele seleciona que nada na direo de oscilao...
(trecho no compreensvel) ... polaroide, n? Pelcula que muda a direo, t
selecionando a direo de polarizao da luz. Ento pode acontecer de passar
ou no, ok? ...a oscilao... ento esse fenmeno o fenmeno da
polarizao. Vamos ver o que as teorias falam sobre isso. , um processo no
qual a luz selecionada atravs de uma filtragem. Ela pode... a luz refletida
como tambm na refrao, isto , quando a luz atravessa meios materiais
diferentes, t? A teoria corpuscular ela diz, , o ... (trecho no compreensvel)
corpsculos de luz de um lado de cima... (trecho no compreensvel) Ento ele
t dizendo, corpsculos de luz, eles tem lado de cima. Fazendo uma analogia
com os dipolos magnticos, esses lados eles so denominados dipolos, dipolos
magnticos. Ao atravessar certas matrias... (trecho no compreensvel)...
representam a separao dos corpsculos luminosos. Ento a teoria
ondulatria consegue, n, dar uma explicao para esse fenmeno, o
fenmeno da polarizao. Pra explicar o fenmeno da polarizao, os
defensores do modelo ondulatrio tiveram que apelar, admitindo que a luz era
uma onda transversal, ao invs de longitudinal. Na verdade, hoje ns sabemos
que a luz uma onda, uma propagao transversal, t? Na poca os caras
achavam que ela era longitudinal. Na verdade eles no sabiam interpretar, e a
o cara explicava o fenmeno da polarizao... ele precisava admitir que a luz
era longitudinal, como a onda sonora. E a onda sonora longitudinal, a onda
sonora longitudinal (trecho no compreensvel) Assim a polarizao... (trecho
no compreensvel) Ento o que eu acabei de fazer foi uma breve reviso dos
fenmenos que ns discutimos na sala de aula, discutimos com muito mais
intensidade... (trecho no compreensvel) qualquer livro de ptica... (trecho no
compreensvel) Ok, ento , vamos l! Vamos rever o efeito fotoeltrico, ok?
(trecho no compreensvel) pra gente sistematizar o que a gente viu na aula
passada. , antes de comear, o que que o efeito fotoeltrico?... o que que
o efeito fotoeltrico? Que vocs viram l na sala de informtica. O que que o
efeito fotoeltrico? (trecho no compreensvel) Oi?... Vocs tem que falar, s
eu falar no d certo, a aula... O que que o efeito, fenmeno ondulatrio?...
T, o que que bate? A luz bate, a luz bate numa superfcie... o que mais?
Corrente?
(0:20:53.0) Alunos: Eltrica.... corrente eltrica?
(0:20:55.3) Professor: Corrente eltrica. Arranca eltrons a luz? A luz arranca
eltrons? Sim ou no? Vimos a aula passada. Ento isso o efeito
fotoeltrico? Ento vamos supor que ns vamos... eu, o... (trecho no
compreensvel) Lenard, eles to afirmando que a luz capaz de arrancar
eltrons de determinados materiais. E a gente quer, quer, quer reproduzir. O
que que a gente precisa pra reproduzir o efeito fotoeltrico? O que que ns
precisamos pra montar no laboratrio a experincia do efeito fotoeltrico?
Precisamos de uma fonte, que mais?
(0:22:07.4) Aluno 2:Material.

(0:22:08.9) Professor: Precisamos de material pra colocar o... pode ser o

sdio... Da luz, que mais? (trecho no compreensvel) Eu no consigo ver os
eltrons, eu vejo indiretamente. A trajetria, eu vejo indiretamente. Oi?... ah,
no d pra ver. Tem um modelo que os eltrons... (trecho no compreensvel)
Se passa eltrons por aqui, ento tem uma corrente eltrica, um movimento de
carga. Ento se vai passar corrente eltrica a, ento uma corrente vai marcar...
eles to vindo de algum lugar, ok? (trecho no compreensvel)... Ento vamos
l, ento essa a parte legal! ... ns precisamos desses equipamentos aqui!
Ento primeira coisa, eu vou selecionar o que? O que eu vou selecionar?
(0:23:54.2) Aluno 3: , o comprimento, a intensidade, a cor...
(0:24:07.4) Professor: o nosso amigo... ele t dizendo: olha, olha camarada,
ns temos que selecionar as variveis que precisamos, ns temos que olhar
essas variveis. So vrias variveis, n? O material, a intensidade, o tipo da
luz... Ento vamos escolher a luz ultravioleta, o comprimento da onda da luz,
da luz ultravioleta 400 nm, ento vamos escolher... A intensidade no
zero!... Escolhi o sdio, ento coloquei o sdio aqui. Ns podemos escolher
vrios metais, como o cobre, clcio e magnsio. Ns escolhemos o sdio... E
agora ns vamos fazer o seguinte, vamos identificar e montar o... Ento
aumentar a intensidade, ento vamos colocar o seguinte, 14%... luz
ultravioleta, uma luz de comprimento de onda 400 nm, uma intensidade... t!
(trecho no compreensvel)
(0:25:35.8) Alunos: eltrons
(0:25:39.0) Professor: legal! ... h uma interao aqui, n? A luz bate, h uma
interao... E como que a luz arranca esses... como que a luz arranca?
Primeiro eu sei que eltron porque , o meu, o meu contador, o meu medidor
de corrente t medindo corrente, no de luz. Ento t passando carga aqui,
passando eltrons, e s pode vir daqui, porque o resto t isolado... (trecho no
compreensvel) ento eu tenho essa certeza. Pois bem... (trecho no
compreensvel) ento t passando corrente... Agora o que que acontece aqui
pra ela arrancar os eltrons? Os eltrons saem... o que voc precisa fazer? O
que que a luz transporta pra arrancar os eltrons? O que que a luz transporta?
A luz um fenmeno ondulatrio. O que um fenmeno ondulatrio transporta?
Vamos supor que a luz um fenmeno ondulatrio, o que que ele transporta?
Energia? Ento ele traz energia pra c e essa energia que vai se... (trecho
no compreensvel) pra arrancar, tirar os eltrons daqui... (trecho no
compreensvel) Ela tem que ter energia suficiente pra arrancar os eltrons
daqui... , eu nem liguei a fonte de tenso. Eu nem liguei a fon... eu posso
facilitar isso ligando a fonte de tenso pra puxar os eltrons pra l, mas eu nem
liguei. A energia que t, ele t com energia suficiente pra... tudo bem? Ento
esse o fenmeno, o efeito fotoeltrico. E ele t acontecendo pra luz, ,
ultravioleta. Vamos fazer o seguinte, vamos aumentar a intensidade da luz e
ver o que acontece. Ento , ns vamos manter as outras variveis
constantes... por que que tem que manter as outras variveis constantes, e
variar uma s? Ento tem vrias variveis aqui , tem intensidade, tem o
comprimento da onda, tem uma corrente, tem uma voltagem, ento eu... todas?
Queremos estudar a intensidade um pouco melhor, temos que ver isso. Ns
temos que entender, igual ele falou l, ns temos vrias variveis, ento o que
eu tenho que fazer? Qual o procedimento? Tem pelo menos , uma, duas, trs,
quatro, cinco variveis aqui. Tem... o tipo de material tambm uma varivel...
seis variveis! O que eu tenho que fazer pra... como que eu consigo...?

Posso variar todas de uma vez? Posso mexer aqui, aqui... ento no posso!
Pra eu tirar alguma concluso, medir (trecho no compreensvel)... Ah, ento
se eu mexer em todas, eu posso, mas no vou chegar a nada. Agora se eu
manter, das cinco variveis eu manter quatro constantes, mexer s uma, a eu
comeo a entender como o efeito fotoeltrico depende daquela varivel. Ento
vamos manter as variveis constantes, vamos mexer s na intensidade. Vamos
ver como o efeito fotoeltrico depende da intensidade da luz! Ento vamos
aumentar a intensidade de 14 para... 80... A varivel eu aumentei s uma, a
intensidade, agora eu vou olhar o fenmeno. (trecho no compreensvel) A
quantidade dos eltrons arrancados parece que no muda, n? A quantidade
dos eltrons arrancados. E a velocidade? Vamos tentar... eu vou voltar de novo
no 14... Ento , vamos ver se a hiptese de, se aumentou, se aumentou a
quantidade dos eltrons... quando eu diminui a intensidade diminuiu a
quantidade dos eltrons, e olha que esse exatamente um dos fatores que...
t, a quantidade diminui, e a velocidade? Legal, ento a diferena... se voc
aumentar a intensidade da luz, voc aumenta a quantidade de eltrons que
arranca, porm a velocidade dos eltrons a mesma, quando a intensidade t
baixa. Quando a intensidade t baixa, a quantidade cada vez maior, mas a
velocidade a mesma, t? Ento isso o que a experincia t mostrando pra
gente. Ento, pergunto, qual das duas teorias consegue explicar isso? Ns
temos duas teorias pra ver, a ondulatria ou a corpuscular? Ento...

Professor 1 Turma 1 Discusso Vdeo 2 04/09/12

(0:00:02.0) Vdeo: assim temos provas de que a energia do tomo de Planck
emitida em um quantum e absorvida pelo tomo de Einstein em um quantum.
Parece lgico supor que a radiao eletromagntica composta de pacotes,
Einstein chamou esses pacotes de ftons, mas o fton nos apresenta um novo
problema: o que exatamente um pacote de ondas? Ondas so contnuas e
descritas por seu comprimento de onda. O conceito de pacote melhor
descrito no por uma onda, mas por uma partcula. Graas a Planck e Einstein
foi redescoberto o modelo de partcula da luz, h muito desacreditado. E
mesmo assim o modelo de onda ainda continuava essencial para a
compreenso. A luz e as radiaes eletromagnticas pareciam exigir ambos os
modelos, no apenas um deles. Foi com essa descoberta que nasceu a era
moderna da Fsica Quntica!
(0:01:25.8) Professor: legal. Planck tambm deu contribuies ao efeito
fotoeltrico... (trecho no compreensvel) agora a gente precisa falar uma
coisa. A gente viu o efeito fotoeltrico, viu as caractersticas do efeito
fotoeltrico e agora o Planck fala da hiptese... o que ele t falando? , ele
fala... tudo bem, mas... (trecho no compreensvel) como que a energia
contada? Ele falou... como que a energia contada nesse caso? O Planck
fala que a energia contada em... Tem duas maneiras s, a forma como...
Legal, (trecho no compreensvel) Oi? , tem um... qual o resultado disso? Do
que ele falava? O que que o quantum? Quantum uma quantidade de que?
Quantum uma quantidade discreta de energia? O Planck tava falando...
Pensa numa lmina, que uma coisa contnua... o quantum uma coisa
contnua? (trecho no compreensvel) Aqui , o Planck t dizendo o seguinte :

a energia no tomo ela no guardada de forma contnua... o tomo recebe ou

emite uma quantidade especfica de energia... ele no recebe energia
continuamente e tambm no emite energia... (trecho no compreensvel) A
energia trocada, a energia, a matria... (trecho no compreensvel) trocada...
atravs de quantum, e... t legal! O fton... (trecho no compreensvel) o efeito
fotoeltrico. O que acontece com o ultravioleta no acontece com o vermelho
mesmo que eu aumente a intensidade da luz. (trecho no compreensvel) e a
luz azul carrega mais energia... e a luz vermelha? Ento ele t falando: a luz
azul mais energtica. Ento o quantum, o fton, a quantidade de energia do
fton a constante de Planck vezes a frequncia, n? A frequncia da luz azul,
a frequncia da luz azul, voc pode observar na tabela, veja, ela maior...
(trecho no compreensvel) a frequncia da luz azul maior que a frequncia
da luz vermelha, maior que a frequncia da luz vermelha, t? A frequncia da
luz azul... maior que a frequncia da luz vermelha, portanto a energia, ? O
"h" uma constante. Se a frequncia do azul maior que a frequncia do
vermelho, o "f" maior, ento a quantidade de energia aqui maior. A
quantidade de energia do fton, do fton ultravioleta maior que a quantidade
de energia do fton vermelho, n? Certo. Ento esse cara consegue arrancar,
esse tem intensidade baixa. Quando a gente aumenta a intensidade, o que
aconteceu? O que... (trecho no compreensvel) acontecendo? Quando a
gente aumentou a intensidade da luz? L no efeito fotoeltrico, voc aumentou
a energia? Voc aumentou a energia? Se a gente estiver olhando o modelo
ondulatrio, voc aumentou a energia, t aumentando a.... (trecho no
compreensvel) aumentando a intensidade no modelo ondulatrio. Olha aqui,
vamos olhar, vamos olhar a ideia do Planck. Se eu aumento a intensidade, o
que que eu to aumentando? Eu to aumentando a energia de cada fton? Hein
pessoal? Quando eu aumento a intensidade, eu to aumentando a energia de
cada fton? A luz a ultravioleta.... (trecho no compreensvel) eu to
aumentando a... o que que eu to aumentando? Oi? Eu diria, arranca mais
eltrons, mas o que que eu to aumentando? Se eu no aumentei a energia... a
eu aumento a intensidade, a eu vejo que sai um monte de eltrons com a
mesma intensidade. O que que eu aumentei? Os ftons? (trecho no
compreensvel) Ento o que que eu aumentei?
(0:07:23.2) Aluno 1: A intensidade.
(0:07:25.1) Professor: Ahm? (trecho no compreensvel)... t aumentando a
intensidade da luz... A quando eu aumentei a intensidade aumentava o
nmero de eltrons. Se eu diminusse a intensidade, diminua o nmero de
eltrons. Ento... devia aumentar a quantidade de eltrons, o que no
aumenta. Ento o modelo ondulatrio no tava conseguindo explicar isso! A a
proposta do Planck : a energia no dissipada de forma contnua. A energia
dissipada de uma forma chamada quantum, os quais so os ftons. Certo?
Cada pacotinho desse... quando eu aumento a intensidade, o que eu
aumentei? O "h" constante... (trecho no compreensvel) O que eu devo fazer
pra arrancar mais eltrons? A velocidade do pacote, eu aumentei a velocidade
do pacote. Eu aumento a intensidade, eu aumento... a quantidade de ftons, eu
aumento a quantidade de ftons, e no a energia de cada fton. Essa a, a
sacada do Planck. Essa a sacada do Planck. Alis pessoal , o Planck
chegou a essa concluso, no era olhando o efeito fotoeltrico. O Planck
chegou a essa concluso olhando, o Planck chegou a essa concluso olhando
um outro, um outro fenmeno. Tinha um problema tcnico na poca do Planck

que era, o pessoal mexia muito com alvenaria, com, com fundio, e a eles
precisavam saber a temperatura do forno, n? Era um problema tcnico na
poca dele muito importante, eles precisavam saber isso... Hoje tem, a gente
domina essa tecnologia. Hoje voc vai em qualquer fundio a, os caras tem,
atravs da, da cor do material que t l no forno ele sabe medir a temperatura
do material, ele tem uma tabela, ento olha na tabelinha e v a cor e v qual
a temperatura l dentro. Na poca do Planck... (trecho no compreensvel) e a
o que que acontece, a teoria clssica ela te diz o seguinte, : a energia, a
energia da, do problema, da radiao, a energia ela.... (trecho no
compreensvel) e o que esses caras viam na prtica no era isso, era uma
coisa, era uma coisa... (trecho no compreensvel) e a eles no conseguiam
explicar o problema da teoria clssica. O problema da teoria clssica... (trecho
no compreensvel) Foi a, pegando o modelo do Planck, que o Planck chegou
com a ideia que a energia no era, no era trocada de forma contnua, que era
de forma, era trocada de forma discreta. Cai, cai muito bem... s que ele
explica de uma maneira... salvo uma funo matemtica, ... no vai a fundo...
quem vai a fundo... o Einstein. Ento ele aplica no efeito fotoeltrico e depois
Bohr vai aplicar no modelo de Bohr. (trecho no compreensvel)... os tomos
tem camadas, os eltrons esto em determinada camada, n? Camada K,
camada L... E o que determina a posio na camada? Aqui , lembra que ns
falamos nas aulas anteriores, uma carga em movimento ela emite energia. Se
ela emite energia, ela t perdendo energia. Quando o eltron ele t em torno do
ncleo, , o ncleo t aqui. (trecho no compreensvel)... Vamos pegar o tomo
de hidrognio, o eltron aqui , o eltron t aqui, se movendo aqui. uma
carga, t em movimento, deveria... ento ele vai perdendo... o que vai
acontecer? Ele vai perdendo... vai... Se um negcio t girando, o que t
acontecendo... ahm? Isso, a o que que faz... o que que t acontecendo com
ele? Ele t girando, a matria, o tomo t girando, t girando, s que agora t
diminuindo a velocidade, o que que vai acontecendo?
(0:12:43.0) Aluno 2: Ele para?
(0:12:45.0) Professor: Ele vai... vai cair. Ele vai espiralando. E por que que no
tomo de hidrognio o eltron no espirala, no cai no ncleo? O tomo no
cai. Tem a ver com... (trecho no compreensvel) O Planck no falou das
rbitas quantizadas? Que os tomos, os prtons, os eltrons s podem ter
energia quantizada? Ento, isso explica porque o tomo no explode, por que
que na camada o eltron estvel, porque naquela camada ele no troca...
no, no cai, no vai, no vai perder, no emite energia, certo? E por isso
que quando voc arranca eltron, depende do fton que voc joga, da
quantidade de ftons que voc joga, ele no vai arrancar. Se voc joga luz
vermelha a, pra ele no faz diferena. (trecho no compreensvel) ...um monte
de ftons vermelhos ali, o eltron no vai absorver porque no a quantidade
que ele t preparado pra absorver, n? Quando , quando a luz azul, cada
fton da luz azul que a gente falou l, cada fton da luz azul tem energia
suficiente pra arrancar, mesmo jogando um fton. Mesmo se eu jogar um fton,
vai arrancar. Se eu jogar dez ftons vai arrancar dez eltrons... certo? Tudo
bem isso? Ento isso que eu quero que vocs faam na aula de hoje, ? O
que que o efeito fotoeltrico d pra explicar pelo modelo corpuscular da luz, o
que que no d pra ser explicado pelo modelo corpuscular, certo? Ento
vamos tentar aproveitar esses minutinhos finais a, vinte, e olhar de novo o
modelo ondulatrio. Porque por mais baixa... por mais... por menos intensa que

seja a energia que chega aqui, ela contnua, ela t indo continuamen... aqui
o tomo, ela t indo continuamente l pro tomo, certo? E a o fenmeno
deveria ocorrer porque ela vai acumulando, vai acumulando, chega uma hora
que deveria arrancar o eltron. E a gente t vendo que no, eu posso... com o
vermelho... n? Com a intensidade super alta pro vermelho no vai arrancar,
n? Pra, pra radiao vermelha, n? Ento se o fenmeno fosse ondulatrio,
ele iria ocorrer, mesmo que fosse parado, j vai acumulando energia l. Igual o
balano, chega uma hora que... mas tambm no existe na radiao
vermelha... com intensidade extremamente alta... (trecho no compreensvel) o
fenmeno, o fenmeno ondulatrio e... Se eu olhar a luz como um fenmeno
ondulatrio, no consigo explicar o efeito fotoeltrico, certo? S curiosidade: o
Einstein ganhou o prmio Nobel no pela teoria da relatividade, ele ganhou o
prmio Nobel por explicar, pela explicao do efeito fotoeltrico... (trecho no
compreensvel) E a, mais algum comentrio? Alguma dvida? Ento em que
p ns estamos agora, com relao luz, ela um fenmeno corpuscular ou
no? Oi? Ondulatrio ou corpuscular? Corpuscular ou ondulatrio? Na
interferncia a luz um fenmeno, na interferncia... a luz um fenmeno
corpuscular ou ondulatrio? Na interferncia.
(0:17:01.6) Aluno 2: Ondulatrio.
(0:17:02.6) Professor: Ondulatrio, o fenmeno corpuscular no consegue
explicar essa... a interferncia. No efeito fotoeltrico a luz um fenmeno
corpuscular ou ondulatrio? No efeito fotoeltrico. um fenmeno corpuscular
ou ondulatrio? Oi? No efeito fotoeltrico ela ... corpuscular. U, ento ela
corpuscular ou ondulatrio? Ela os dois! A luz as duas coisas, corpuscular e
ondulatrio? As coisas podem ser duas coisas ao mesmo tempo? (trecho no
compreensvel)... podem ser duas coisas ao mesmo tempo? Pode? Sim ou
no? Posso falar: t chovendo e no est chovendo? Uma coisa elimina a
outra? Ento! Ento o que a luz, ento? corpuscular ou ondulatrio? O
nosso colega l falou: as duas coisas. Ser que d pra ser as duas coisas?
Ser? Ou s uma delas? Ento, essa a discusso que ns vamos tentar nas
aulas seguintes! Essa a discusso que os cientistas tentaram na poca, n?
Pra resolver o problema: ela ondulatria ou corpuscular? Certo? Olha, no se
esqueam de assinar a lista de presena, t? Mais uma vez, ? Algum no
assinou a lista? Ah, todos entregaram a atividade de hoje?
(0:19:01.0) Aluno 3: Aqui professor, ?
(0:19:04.4) Professor: Isso, legal! importante entregar, importante... pra
vocs! A a gente vai dar... Algum mais? Pessoal, alguma dvida mais? Ok?
Alguma outra dvida? T tudo claro?

Professor 1 Turma 1 Questionrio 02/10/12

(0:00:46.0) Professor: Pessoal, uma maneira de voc converter eltron-volt
em outra unidade de medida, o Joule. Cada eltron-volt 1,6.10-19 Joule.
Pessoal, presta ateno que pode te interessar isso, ? Uma maneira de
converter eltron-volt em Joule. Eu no sei se no texto tem isso, t isso, n?
essa relao se voc tiver que converter eltron-volts em joules, ok? ...
(0:01:20.1) Aluno 1: Responde na sua matria, professor?
(0:01:22.2) Professor: Oi?

(0:01:23.3) Aluno 1: Responde na sua matria, n? No aqui na folha, no

caderno.
(0:01:27.6) Professor: No, pode responder na folha, na parte de trs, aqui
d pra responder uma parte, o restante na parte de trs, no esquece de
colocar o nome. Viu pessoal? As respostas finais vocs coloquem, vocs
colocam aqui no quadro n? E as questes vamos responder at aqui atrs, ?
T? Pra responder, ok? Se voc achar necessrio, voc vai... se no der, voc
coloca uma outra folha. , deixa eu s contar uma curiosidade histrica pra
voc porque a colega aqui falou, a colega falou que... (trecho no
compreensvel) que no d pra fazer, tal. Posso contar uma curiosidade
histrica pra vocs?
(0:02:29.7) Alunos: Pode.
(0:02:30.6) Professor: O Planck, vou falar sobre o Planck. O Planck, Max
Planck, quando o Planck se casou, ele logo que ele teve, ele perdeu a primeira
esposa dele. Ele passou novamente a ter quatro filhos, o primeiro filho ele
perdeu na primeira guerra mundial, a segunda filha ele perdeu, ela, ela morreu
com quase dez meses, morreu com ..., a terceira filha foi... acabou casando
com o cunhado... morreu tambm, morreu em... O outro filho do Planck, o outro
filho do Planck morreu, ele foi capturado pelos alemes e foi usado numa
conspirao pra matar o, pra matar o, o Hittler, ento ele foi executado. Ele
perdeu os quatro filhos e tambm a esposa. Finalmente, depois de tudo isso,
n, quando ele era um senhor j... uma, uma, na, na segunda guerra uma
bomba atingiu a residncia dele e destruiu o laboratrio simplesmente. Nem
por isso o Planck deixou de... deixou de fazer... Ento voc precisa pensar
tambm sobre isso! Pessoal, vamos praticar? Vamos lendo e respondendo?
(0:03:59.9) Aluno 2: Vamos.
(0:04:00.1) Professor: Porque eu acho que essa a finalidade, ns estamos
aqui pra isso, pode ser?
(0:04:03.2) Aluno 3: Eu sei disso! Eu falei, eu tava falando isso aqui pra eles
at agora.
(0:04:07.4) Professor: Eu dispenso, sabe? Eu dispenso gracinha, essas
coisas, eu dispenso. Eu acho que ns estamos num momento srio, estamos
fazendo um trabalho srio, trazendo texto, etc.
(0:04:17.5) Aluno 3: Eu sei disso.
(0:04:18.6) Professor: Vamos lendo!
(0:04:19.7) Aluno 3: Eu tava falando isso pra eles, at agora!
(0:04:21.1) Professor: ?
(0:04:22.7) Aluno 2: Tava n?
(0:04:24.1) Aluno 3: A voc chegou...
(0:04:25.6) Professor: Vamos l! Vamos lendo, aproveitando que a gente est
aqui, ? ... aqui. Vamos l pessoal? Se no vai passar as duas aulas e ns no
vamos fazer nada! Vamos lendo o texto, se tiver dvida... Eu no queria eu ler
o texto, eu acho que vocs lendo a... (trecho no compreensvel) Diminui a
velocidade.
(0:05:21.0) Aluno 1: A velocidade do... (trecho no compreensvel)
(0:05:29.7) Professor: Ento pessoal, o texto Imagem e Explicao que a
gente leu suficiente. Tem que ir lendo e tentando responder, vamos l! E se
tiver dvida, pergunta. Pessoal, eu vou esperar mais cinco minutos, se eu ver
que vocs no comeam a fazer eu vou ter que... (trecho no compreensvel)
Vamos olhar o que voc tem que fazer, vocs tem uma atividade...

(0:06:49.6) Aluno 4: Eu sei.

(0:06:51.0) Professor: Ento vamos lendo. Eu acho que a gente deveria ir
lendo antes de tentar responder, se no no vai dar certo, n? Pessoal, no
levem a mal, mas vocs tem uma atividade pra fazer e ns estamos em aula,
daria pra...
(0:09:41.8) Aluno 3: Ah mas t todo mundo conversando, a ? E o senhor fica
s aqui.
(0:09:43.8) Professor: Pessoal, eles esto conversando sobre a, a atividade.
(0:09:45.9) Aluno 3: Ah, ns tambm!
(0:09:47.5) Professor: Se voc no tiver interessado eu vou pedir pra voc
sair!
(0:09:49.5) Aluno 3: Ah, eu to interessado, eu to lendo, eu to lendo. Voc s
fala pra ns.
(0:09:54.0) Professor: No. Eles esto discutindo...
(0:09:55.5) Aluno 3: Ah, s fala pra ns sim.
(0:09:56.5) Professor: Eles esto discutindo o assunto.
(0:09:56.5) Aluno 3: S fala pra ns sim, ento...
(0:09:57.9) Professor: Eles esto discutindo o assunto. Voc quer, por
gentileza, vir?
(0:10:02.6) Aluno 3: Ah, mas por que eu?
(0:10:04.0) Professor: Porque eu to pedindo!
(0:10:09.0) Aluno 3: Frescura isso a!
(0:11:24.4) Professor: Pessoal, vamos mudar um pouquinho a rotina da coisa,
? Eu vou lendo e voc vai acompanhando e voc vai ter que acompanhar!
No pessoal chega, no vai dar, no vai dar, meu tempo no d pra isso. Na
aula que vem eu j tenho experimento, se voc no estiver preparado voc no
vai entender o experimento, n? Na aula que vem. Voc vai fazer do jeito que
t falando, eu s quero adiantar a leitura, s isso, t bom? Porque eu to, eu to
olhando de grupo em grupo a e to vendo que t indo muito devagar, t? Ok?
Ento vamos l, eu vou te dar subsdios pra voc poder caminhar mais
tranquilo porque ns no temos, ns no podemos gastar quatro aulas nisso, a
programao era duas, ns acabamos gastando quatro! Ok? Ento vamos l?
Vou comear a fazer a leitura e gostaria que vocs cooperassem. Tive que
otimizar a ttica, ok? Ento diz a, o efeito fotoeltrico abala o modelo
ondulatrio da luz. O modelo ondulatrio da luz aquele que ns discutimos j
nas aulas anteriores, a luz como uma onda. Eu mudei a ttica agora eu espero
que vocs cooperem, t bom? J que vocs no... Vamos acompanhar a
leitura! Entre os anos de 1885 e 1887 o fsico Henrique Hertz confirmou pela
primeira vez a existncia das ondas eletromagnticas e a teoria de Maxwell
sobre a propagao da luz com experimentos. Hertz descobriu que uma
descarga eltrica entre duas esferas de zinco, tambm chamadas de eletrodo,
ocorria de maneira muito mais fcil quando uma delas era iluminada com luz
ultravioleta. Ento no fundo, o que o Hertz estava descobrindo? O que que o
Hertz estava descobrindo? Pessoal, a minha pergunta , , agora que eu to
querendo que vocs falem! O que que o Hertz estava descobrindo? Quando
ele diz que a descarga facilitada pela presena da luz ultravioleta, ele estava
descobrindo o que?
(0:13:20.0) Aluno 1: O efeito fotoeltrico.
(0:13:21.6) Professor: O efeito fotoeltrico, muito bem! Estava descobrindo o
efeito fotoeltrico, t? O que ele descobriu foi que a luz pode interferir nas

propriedades eltricas dos objetos, j que a luz ultravioleta facilitava a descarga

eltrica ao fazer com que os eltrons fossem emitidos pela superfcie do
catodo. Catodo , o eletrodo l, n? Onde incide o, a luz. No ano de 1889,
Thomson explicou esse efeito hoje conhecido como efeito fotoeltrico, que
podia ser facilmente explicado pela Fsica Clssica. Isso, esse senhor a, esse
cientista, o Thomson, achava que a Fsica Clssica explicava esse efeito. Qual
era mesmo o modelo da Fsica Clssica pra luz? Que que os fsicos clssicos
achavam que era a luz?
(0:14:08.6) Aluno 1: A emisso dos eltrons?
(0:14:11.3) Professor: Responde essa pergunta pra mim! Que que os fsicos
clssicos achavam que era a luz? Oi? Achavam que a luz era o que? Que tipo
de fenmeno? Que tipo de fenmeno que era a luz? Que os fsicos clssicos
achavam? Qual tipo de fenmeno que era a luz? Oi? Que tipo de fenmeno era
a luz na Fsica Clssica? Ns vimos dois, a luz tinha duas, duas explicaes.
(0:14:36.1) Aluno 1: Ondulatrio.
(0:14:37.1) Professor: Ondulatria, muito bem! Ondulatria. Ento o Thomsom
achava que a luz era ondulatria e a ele ia tentar explicar, ele falava: ah, fcil
explicar! Como a luz uma onda eu vou explicar, como a luz uma onda eu
vou explicar o efeito fotoeltrico pela luz, n? Ento o Thomson explicou esse
efeito hoje conhecido como efeito fotoeltrico, que podia ser facilmente
explicado pela Fsica Clssica. A emisso de eltrons por uma superfcie
quando iluminada com luz apropriada ocorreria porque a luz uma onda
eletromagntica, segundo Thomson, n? Porque a luz uma onda
eletromagntica que ao atingir os tomos da rede cristalina do metal, ento ?
A luz ao atingir, a luz era uma onda, n? Ao atingir aqui o metal, o sdio, ao
atingir os tomos l, n? Ao atingir os eltrons l do tomo, o que vai ocorrer?
Era o que o Thomson estava estudando. Era uma onda eletromagntica que ao
atingir os tomos da rede cristalina do metal faria com que os eltrons livres em
seu interior passassem a vibrar, a vibrar conforme a frequncia de oscilao.
Alguns desses eltrons ento poderiam ganhar energia suficiente para
conseguir escapar do metal. Pois muito bem, era no final do sculo XIX, com
isso o modelo ondulatrio para a luz estava consolidado. Estava resolvido,
estava resolvido a antiga (trecho no compreensvel)... entre Newton e
Huygens com a vitria tardia, verdade, do modelo ondulatrio. Ento o
Thomsom ele conseguiu explicar o efeito fotoeltrico com a luz sendo
ondulatria e acabou. Mas essa explicao funcionava? A exp, a experincia
posterior que ns vimos, a experincia posterior do efeito fotoeltrico que ns
vimos l no simulador, a luz como onda explicava isso? Sim ou no?
(0:16:27.0) Aluno 5: Sim.
(0:16:28.3) Professor: Explicava isso?
(0:16:29.9) Aluno 5: No.
(0:16:30.6) Professor: Ento o Thomson, na verdade ele no fez o
experimento, ele explicou usando o modelo ondulatrio, mas ele no
confirmou, n? Ele tinha tanta certeza que a luz era um modelo ondulatrio,
que a luz era um fenmeno ondulatrio, que ele falou: ah, j que explica a
interferncia, explica isso, explica aquilo, explica isso aqui tambm! N, ele deu
uma explicao mas no foi verificar se no experimento funcionava. Se ele
tivesse feito o experimento ele via que, veria que no funcionava, n? Ento
porque essa disputa que ele fala entre Newton e Huygens, esses caras so
anteriores, n? O Newton do sculo XVII, Huygens do sculo XVII, XVIII,

esses caras j discutiam se a luz era corpsculo ou onda, ento era uma, uma
soluo que vinha desde essa poca, isso que ele t se referindo a! E
segundo ele ento o Huygens tinha ganho, n? A luz era uma onda, com a
vitria tardia do modelo ondulatrio. Com isso, com isso tudo estava resolvido e
finalmente os cientistas poderiam dedicar-se exclusivamente a outras
atividades, quem sabe alguns no pudessem at mesmo tirar umas frias com
a famlia. A compreenso da essncia da luz atravs da teoria eletromagntica
indicava que sim ou no. Pouqussimo tempo depois, em 1902, Lenard realizou
alguns experimentos para certificar-se, ah, se a emisso de eltrons ... estava
de acordo com a previso da teoria clssica. Ento ? O Lenard foi o cientista
que falou assim: , vamos pegar e vamos fazer um experimento. O Thomsom
deu uma explicao terica usando o modelo ondulatrio, mas isso no basta.
Pra ver se verdade, vamos fazer um experimento, do efeito fotoeltrico, e
vamos ver se a, o modelo ondulatrio explica. Foi isso que o Lenard fez, n?
Ento ele realizou esse experimento pra se certificar se a emisso dos eltrons
pelo metal estava de acordo com o previsto pela teoria. Ele fez com que a luz
branca, composta por diversos espectros de cores portando ondas
eletromagnticas de diferentes frequncias, ah, frequncias "f" n? Eles to
usando o smbolo da frequncia aqui com "f" sobre uma placa do metal, a
quem caberia o papel de emissora por emitir eltrons dentro de um recipiente
de vidro isolado pelo vcuo. Com isso foi capaz de medir a velocidade dos
eltrons ao carregar uma segunda placa de metal semicondutor com a carga
negativa, o que repelia os eltrons emitidos pela carga emissora. Assim apenas
os eltrons mais velozes seriam capazes de atingi-lo, que aquela coisa que
ns fizemos no experimento, lembra? A gente tinha duas placas, n? A luz
incidia l, tinha uma voltagem aqui, os eltrons saiam de l e vinham pra c. A
gente usava a voltagem pra medir a energia cintica dos eltrons, isso que
ele t explicando aqui no texto, n? Ah, e se ele aumentasse a intensidade da
luz incidente, os eltrons seriam ejetados pela placa emissora com mais
energia. o que o Lenard achava, n? Ele falava: se a luz ondulatria, se eu
aumentar a intensidade, vai aumentar o nmero, a, a, a energia dos eltrons
que eu, que eu to arrancando aqui, n? Isso ele achava que a luz era um
modelo ondulatrio, ele tava testando, tentando testar isso na experincia. E o
que que ele observou, hein? Acontecia isso quando ele aumentava a
intensidade da luz? Aumentava a energia dos eltrons que saiam daqui?
(0:19:38.5) Alunos: Sim.
(0:19:40.4) Professor: Quando o Lenard aumentava a intensidade da luz,
aumentava a energia dos eltrons que saiam daqui? Sim ou no?
(0:19:47.0) Alunos: Sim.
(0:19:49.0) Professor: Foi isso que vocs observaram no experimento?
(0:19:51.2) Alunos: Isso.
(0:19:54.5) Professor: Pessoal, to perguntando pra vocs! O colega t dizendo
que sim, ele t, t certo? Foi isso que vocs observaram? Vocs observaram
que quando vocs aumentavam a intensidade da luz, aumentava a velocidade
dos eltrons aqui?
(0:20:05.1) Aluno 1: Dependendo da cor...
(0:20:06.7) Professor: Mesmo dependendo da cor, se a luz, se fosse violeta,
se voc aumentar a intensidade do violeta, aumentava a velocidade dos
eltrons aqui?
(0:20:14.6) Alunos: Sim. No. Sim.

(0:20:15.5) Professor: Sim ou no?

(0:20:16.7) Alunos: No. Sim. Sim.
(0:20:17.9) Aluno 2: Aumentava.
(0:20:19.7) Professor: O que que vocs efetivamente observaram?
(0:20:21.4) Aluno 5: Aumenta a quantidade, no a...
(0:20:22.6) Professor: Aumentava a quantidade! E a velocidade?
(0:20:24.8) Alunos: Tambm. No! A velocidade no.
(0:20:27.1) Professor: Ento o Lenard, o que o Lenard observou foi isso, ?
Aumentava a intensidade, aumentava o nmero de eltrons, mas no
aumentava a velocidade dos eltrons. E a isso, o modelo ondulatrio no
explicava, porque se voc coloca mais energia continuamente l, o eltron
tinha que ganhar mais energia e sair com mais velocidade. No entanto ele no
saia com mais velocidade, a experincia tava mostrando isso e quando voc
faz uma experincia, no h o que discutir! Se a experincia no tiver errada,
voc no pode ir contra a expe... Ah, minha teoria bonita, a experincia...
No, sua teoria pode ser a mais linda que for, quem manda a experincia. A
experincia tava dizendo que, que voc poderia aumentar a intensidade da luz
que a velocidade dos eltrons era a mesma, ento a teoria no tava certa, o
modelo ondulatrio no tava certo, n? Ento o Lenard no ... ele no viu ... a
velocidade da luz... ejetados da placa emissora com mais energia, ele viu que
no acontecia isso. O efeito fotoeltrico tambm deveria ser observado para
qualquer frequncia de luz, n? Se fosse... eu poderia jogar uma luz vermelha
e mesmo que os eltrons no sassem, como a energia contnua, ia
acumulando, acumulando, acumulando, uma hora ia sair. E acontecia isso?
Quando o Lenard jogava luz vermelha, ficava esperando l, saia algum
eltron? Quando vocs fizeram isso jogando luz vermelha l no sdio, saiu
algum eltron?
(0:21:37.8) Aluno 5: Um pouco.
(0:21:39.1) Professor: Saiu um pouco ou no saiu nada ou saiu muito?
Quando voc jogava luz vermelha no sdio, saia algum eltron?
(0:21:44.8) Aluno 1: No, no.
(0:21:45.8) Professor: No saia, n? Se voc fez direitinho o experimento,
voc viu que no saia. Ento se a luz fosse ondulatria deveria sair, mesmo
que demorasse, porque continuamente voc tava fornecendo energia, o eltron
vai acumulando, a deveria sair. E mesmo, se voc colocasse 100% no
vermelho no sai, ok? Ento o modelo ondulatrio t com dificuldade pra
explicar isso, n? , ainda mais se a intensidade da luz fosse baixa e se
houvesse uma menor amplitude da onda, a injeo de eltrons pela placa, pela
placa, ah, metlica deveria demorar um pouco, afinal os eltrons precisariam
acumular energia necessria pra conseguir sair do metal. Em uma analogia,
voc pode pensar em, nos carros a lcool, voc pode fazer uma analogia aqui,
pensar como se fosse um carro a lcool, n? Pra, se o modelo ondulatrio
tivesse certo, voc joga luz vermelha, como se fosse um carro a lcool, teria
que esquentar o motor pra poder sair, n? o que ele t dizendo aqui. , em
uma analogia, numa manh fria, no inverno, necessrio dar a partida e ficar
acelerando, esquentar o motor, esquentar o motor, n? Resumindo, de acordo
com a teoria clssica, a energia fornecida aos eltrons aumentaria se fosse
aumentada a intensidade, que deveria apenas amplitude da onda da radiao
incidente. Algo parecido o que acontece com o carrinho de brinquedo movido
a pilha. Quando a pilha est nova, o carrinho funciona normalmente, mas a

medida que a pilha vai gastando a carga dela, fica gasta, ele passa a se mover
mais lentamente. Infelizmente o modelo ondulatrio e para os fsicos que j
estavam com as malas prontas pra sua sonhada viagem de frias, nada disso
foi constatado por Lenard em suas experincias. Para falar a verdade, os
resultados foram muitos, muito diferente do esperado. Ao aumentar um pouco
mais a tenso da placa, no foi observada a chegada de nenhum eltron ao
receptor. Quando a corrente medida era zero, a energia cintica dos eltrons,
diretamente relacionada com a sua velocidade medida, era igual energia de
reduo da placa e ao dobrar a intensidade da luz, tudo o que se conseguia foi
dobrar o nmero de eltrons emitidos pela placa, mas sem afetar a velocidade,
como ns constatamos, n, no experimento. isso mesmo! Absolutamente
nenhum dos resultados obtidos estava de acordo com a previso da Fsica
Clssica. O efeito fotoeltrico tambm no foi observado pra qualquer
frequncia de luz. Ao contrrio, ele s ocorria para luz com frequncia acima de
determinado valor para cada tipo de metal utilizado na placa de emisso. Por
exemplo, a luz vermelha, como j se sabe, j sabe, possui uma baixa
frequncia f no conseguia arrancar eltrons da superfcie de alguns metais,
que quando iluminado por luz ultravioleta, que possui uma alta frequncia "f",
no s ejetava eltrons como tambm fornecia a eles uma velocidade maior,
ou seja, os eltrons tinham sua velocidade alterada de acordo com a
frequncia, com o aumento da frequncia, e no da intensidade da luz
incidente, como se pensava at ento. E mesmo sob uma luz de baixa
intensidade os eltrons eram emitidos de maneira imediata, sem precisar
esquentar seus motores, e no havia ningum em nenhuma universidade ou
centro de pesquisa que era capaz de responder a essas questes. Nessa
poca, n? Porque depois ns vamos ver que veio mais tarde. Bom, a , as
questes. Preencha no quadro abaixo com trs previses da teoria clssica
que no foram confirmadas pela experincia do efeito fotoeltrico. Acabei de ler
o texto, u? No, o meu no tem, tem mais questes?
(0:25:25.4) Aluno 6: No.
(0:25:26.1) Professor: ...
(0:25:27.0) Aluno 6: Magina professor!
(0:25:28.2) Professor: No, aqui atrs, tem um texto aqui atrs. Tem mais um
texto aqui atrs! Continuando, , o efeito fotoeltrico na placa: tudo bem, no
se preocupe se estiver realmente confuso agora, afinal se a experincia de
Hertz, se a, as experincias de Hertz foram utilizadas para validar o modelo
ondulatrio da luz, como as experincias de Lenard no podiam, como as
experincias de Lenard no podiam apresentar, , resultado compatvel com o
que era previsto pela Fsica Clssica? Ele t dizendo o seguinte, ? A primeira
experincia do Hertz mostrou que a luz era um fenmeno ondulatrio e
tambm mostrou l que era corpuscular, mas o Hertz no tava, no observou
muito bem isso. Ele viu que facilitava a descarga, mas ele tava olhando as
ondas eletromagnticas, t? Isso que interessante, o mesmo experimento
mostrou l duas coisas: mostrou l a luz como ondulatria e como corpuscular,
s que o Hertz ele, o ef, o efeito corpuscular, o efeito, no experimento do Hertz
era muito pequeno, ento ele no deu muita bola, certo? No experimento do
Lenard ele percebe claramente que o modelo ondulatrio no explica o efeito
fotoeltrico, isso que o cara t colocando aqui no texto. Se havia algo que
todos os cientistas concordavam na poca o fato da luz ser uma onda
eletromagntica, ento todo mundo achava que a luz era uma onda nessa

poca. E como assim? No havia ningum em nenhuma universidade ou

centro de pesquisa da poca que fosse capaz de elaborar uma explicao
satisfatria usando o modelo ondulatrio, n? Na verdade a soluo pra toda
essa confuso s seria apresentada em 1905 por um jovem cientista de 26
anos nascido em Ulm, na Alemanha, e que residia em Berna, na Sua, onde
trabalhava em um escritrio de patentes e pesquisando em casa nas horas
vagas. Ento o Einstein era um cara que nessa poca trabalhava em um
escritrio de patentes, no trabalhava em universidades, n? E era um cara
interessado em Fsica e tudo mais, era formado nisso, mas trabalhava em um
escritrio de patentes como perito. Perito de um escritrio de patentes um
cara que v uma patente e legaliza, , referenda essa patente ou no, n? Era
esse o trabalho que ele fazia, porm ele era um cara interessado em Fsica e
estudava Fsica, e era um cara que no tava na universidade e conseguiu
resolver esse problema, voc viu que, que legal, n? , como voc pode ver,
ele no fazia parte de nenhuma universidade ou centro de pesquisa da poca,
portanto ningum mentiu pra voc naquele pargrafo ali em cima, e tambm
no usava meias, seu nome, ele tinha essa mania, ele no usava meias.
(0:27:59.0) Aluno 1: Credo.
(0:27:59.1) Professor: Seu nome era Albert, meia nos ps. Seu nome era
Albert Einstein e seu artigo era intitulado "Sobre um ponto de vista heurstico
concernindo a, a gerao e a converso de luz" publicado em junho daquele
ano pela revista cientfica alem Annalen der Physik. Prope um ... teoria
clssica da luz e props um novo modelo citando o efeito fotoeltrico como
uma maneira de testar qual das duas teorias eram corretas. Einstein conseguiu
explicar os resultados obtidos nos experimentos com o efeito fotoeltrico
sugerindo que nesse caso a luz no se comportava como uma onda, mas
como uma partcula e que chamou de fton. Influenciado pelo trabalho de
Lenard, ele observou que as experincias envolvendo interferncia e difrao
da luz somente haviam sido feitas em situaes que envolviam um nmero
muito grande de ftons, portanto o resultado fornecido por essas experincias
representava a mdia do comportamento dos ftons individuais envolvidos. O
que que ele criticava no experimento? Ele falava assim, ? Quando os caras
to jogando luz aqui, to jogando muita intensidade, ento na verdade um
baita nmero de ftons e isso ento no d pra eles chegarem concluso de
que na verdade a luz um, uma coisa corpuscular. Eles to jogando muitos
ftons de cada vez, to jogando uma quantidade enorme de ftons e isso
mascara a verdadeira natureza da luz. Ento t, ? A gente tem que pensar
num experimento que diminusse o nmero de ftons, a a gente vai ter certeza
da coisa, que a, que a luz uma coisa ondulatria, corpuscular, t? Ah, por
isso que ele fala dessa mdia. Voc pode entender melhor se comparar a
existncia dos ftons isolados em um feixe de luz com as gotas de gua que h
em um jato de mangueira pra entender como grande o nmero de gotas, de
ftons, de gua com que lidamos. Em seu trabalho, ento ele fala assim, ?
Pensa na gua saindo da mangueira, cada gotcula de gua que compe o jato
de gua, voc tem uma infinidade de, n? E a se voc olha, voc v a coisa
contnua, no percebe, ok? Em seu trabalho Einstein props que a energia E
corresponde, correspondente a cada partcula de fton poderia ento ser obtida
multiplicando-se a frequncia da luz por um valor constante que seria chamado
Constante de Planck. Ento ele props isso, n? A energia igual a "h.f", a
energia de cada fton, "E=h.f", a Constante de Planck vezes a frequncia.

Tambm levou em conta a energia necessria pra arrancar os eltrons de uma

superfcie chamada Funo Trabalho. Pessoal, o que que ele t falando aqui?
Vamos entender o que funo trabalho, tem uma questo ai sobre isso e
pra, pra voc fazer, ento eu to te ajudando. Pessoal, se voc joga energia
aqui pra arrancar o eltron, voc tem que ter energia suficiente, voc joga uma
energia E aqui, ela tem que ser suficiente pra arrancar o eltron dali, no tem?
Certo? Se ela for suficiente s pra tirar o eltron dali, ele arranca e ele vai ficar
aqui, no ? Ento voc tem que ter, essa energia que voc vai jogar l tem
que ser suficiente, vamos chamar ela de W. W a energia pra arrancar o
eltron, a gente vai chamar isso de funo trabalho, funo trabalho. pra
quebrar a ligao ali e tirar o eltron, tirar o eltron do metal. Voc t
entendendo o que eu to falando? Tem que ter uma energia suficiente pra voc
ir l, quebrar e tirar. Se voc der mais energia do que isso, o que que vai
acontecer? Se voc der um pouquinho mais, digamos que a energia pra tirar o
eltron 10, se voc jogar 10, voc arranca e, e ele t aqui, ? Se voc der 15,
o que que vai acontecer?
(0:31:49.5) Aluno 1: Vai arrancar mais?
(0:31:51.9) Professor: Voc arranca o eltron e ele vai mais longe, como o
colega falou, ento ele adquire velocidade e vem pra c, n? Ento se voc der
10, se a energia pra tirar ele for 10, se voc der 10 voc s arranca ele, ficou
aqui, voc arrancou, pronto. Se voc der 15, 10 arrancou e 5 energia cintica,
n? 5 pra ele se movimentar, ento mais energia cintica, certo? O que que
isso, pessoal? O que que essa equao t dizendo? A gente j estudou isso
bastante! Energia, energia. O que que, o que que significa essa equao?
(0:32:20.7) Aluno 5: Transferncia de energia.
(0:32:22.5) Professor: Mas significa que t acontecendo o que? Que a gente j
falou tanto princpio, vrios princpios de conservao, a gente falou no
segundo ano, falou, falou do princpio de conservao de carga, princpio de
conservao de quantidade de movimento, isso aqui o que? Que princpio
que esse?
(0:32:40.3) Aluno 5: Energia.
(0:32:41.2) Professor: Princpio de conservao de energia. A energia t se
conservando, se voc der 15, gasta 10 aqui e 5 aqui, no pode desaparecer,
certo? Ento no fundo isso o princpio de conservao de energia que o
Einstein tava olhando tambm isso, t? Ento isso aqui chamado funo
trabalho e essa aqui a energia cintica, ok? O fton tem que ser suficiente,
pra arrancar um eltron do fton tem que ter que energia suficiente? Qual a
energia mnima que o fton tem que ter pra arrancar um eltron? Pessoal, olha
pra essa equao! Qual a energia mnima que o fton tem que ter pra
arrancar o eltron?
(0:33:15.4) Aluno 5: 10 por cento.
(0:33:16.9) Professor: Qual, qual, no caso 10, no nosso exemplo seria o 10,
que o, o W. Ele tem que ter no mnimo essa energia, se ele tiver essa
energia, a energia cintica zero, mas ele arrancou o eltron. Ele t aqui na,
s saiu, n? Ok? Se tiver mais ele vai ter velocidade, ento a energia mnima
a funo trabalho. Entendeu isso? Isso uma questo que tem a, ok? Ento o
que ele t falando a: essa energia seria dispersa na superfcie cristalina caso
houvesse injeo de eltrons no metal. Segundo, as leis de conservao de
energia seriam, segundo as leis de conservao de energia seria possvel
ento obter o valor da energia cintica medida para cada eltron que chegasse

 placa receptora subtraindo-se o valor. Como que eu calculo a energia

cintica, ? fcil, olha a frmula: s voc passar pra l, a energia do fton
menos a funo trabalho, a energia cintica do eltron, d pra voc calcular a
velocidade do eltron. Se voc sabe a energia do fton e a funo trabalho,
que quanto voc precisa pra arrancar, quanta energia voc precisa pra
arrancar, ento a diferena a energia cintica, ok? o que ele t
perguntando ai. por isso que a energia dos eltrons no depende da
intensidade da luz, certo? Do que que depende a energia do eltron ento?
(0:34:39.2) Aluno 5: Dualidade da luz.
(0:34:41.4) Professor: No depende da intensidade da luz, ela depende do
que ento? A energia que o, que o eltron ganha.
(0:34:48.0) Aluno 1: Da pilha que t l embaixo?
(0:34:50.6) Professor: Que que voc t jogando aqui no modelo corpuscular?
No onda agora, t jogando o que? Fton, ento do que que depende a
energia do eltron? Ah? Depende da energia do fton, depende da energia do
fton. Ento o que eu to falando, n? Voc pode ter quinhentos ftons aqui,
voc vai arrancar mais eltrons, mas cada eltron vai sair com a mesma
energia porque o eltron absorve o fton, certo? Se voc tiver dez ftons, vai
arrancar menos eltrons, mas com a mesma energia porque o eltron s
absorve um fton, t claro esse negcio?
(0:35:26.1) Alunos: T. Claramente. Acho que sim.
(0:35:28.8) Professor: Ento uma, uma ideia bem elegante, , ento vocs vo
fazer, a conservao de energia j falou, ento por isso que a energia do
eltron no depende da intensidade da luz, mas sim da frequncia, da
frequncia, que fica mais, do que ainda mais fcil de entender se voc
imaginar a luz como sendo constituda por muita, mas muita mesmo partculas
de fton, Quanto mais intensa for a luz, maior o nmero de ftons, igualzinho
ao exemplo da, do jato de mangueira. Se a energia do fton incidente for
menor que a funo trabalho do metal, ele no conseguir arrancar nenhum
eltron de sua superfcie porque a energia cintica do eltron no poderia ser
menor que zero, o efeito fotoeltrico no ocorre, que o caso da luz vermelha.
O fton de luz vermelha tem uma energia que no suficiente pra arrancar o
eltron aqui, ? Ento voc pode mandar um trilho de ftons l que no vai
arrancar nenhum, n? Ok? O eltron absorve s um fton e um fton do
vermelho no tem energia suficiente pra arrancar, ok? O conceito de fton
como partcula de luz tambm explica a injeo imediata dos eltrons. T
vendo, , outra coisa, presta ateno nessa frase. Quer dizer, o conceito de
fton, de partcula, explica a injeo imediata do eltron. Se o eltron absorveu
o fton, a absoro imediata, ento imediatamente ele sai, no precisa tempo
de espera, que a, que a teoria ondulatria dizia que precisava, n? Olha, voc
pode mandar uma, voc pode mandar uma intensidade baixa, a teoria
ondulatria fala isso: voc manda uma intensidade baixa, vai acumulando, uma
hora ele sai, mas a gente viu que no sai. Agora no caso do fton, por que que
instantneo? Se o fton tem energia pra arrancar o eltron, a hora que o
eltron absorve ele sai, instan... no... ok? Mesmo que tenha poucos ftons.
, ento voc pode estar imaginando que agora sim os cientistas poderiam tirar
frias, certo? Mas ainda no, essa nova teoria no foi aceita por toda a
comunidade cientfica de forma imediata. Para dizer a verdade, muita gente
discordou dessas ideias, principalmente o fsico norte-americano Robert
Millikan que se dedicou a realizar experimentos com o efeito fotoeltrico que

pudesse derrubar a teoria proposta por Einstein. Ento , o efeito fotoeltrico

um experimento bem realizado, acontece isso, o Einstein d uma explicao
usando a, a luz como corpsculo e mesmo assim muitos cientistas renomados
no aceitavam, achavam que a luz tinha que ser uma coisa ondulatria, n?
Isso, isso legal tambm a gente ver, perceber... que na cincia tambm existe
esse tipo de coisa, n? O cara tem suas convices, tal, no uma coisa
assim subjetiva, eu acho, mas no tem convices, ok? Ento voc v, tinha
esse tal de Millikan, Robert Millikan, que ele no aceitava isso, ento ele tentou
fazer esse experimento vrias vezes pra tentar mostrar que alguma, algum
problema tinha aqui, que a luz na verdade uma coisa ondulatria. E a, aps
dez anos de tentativa, finalmente Millikan obteve seus resultados, chegando
concluso de que Einstein estava certo. Ento o Millikan perseguiu isso por dez
anos, isso legal tambm voc ver como que , como que a cincia progride,
n, como que os caras trabalham. Durante dez anos o trabalho do Millikan foi
tentando resolver isso e a ele fala: p, mas o Einstein estava certo mesmo,
tudo o que eu fiz acaba demonstrando que o sujeito l estava certo. Por isso,
quando voc faz um experimento pessoal, no tem esse negcio de errado,
n? O Millikan no vai com essa ideia: ah, eu vou fazer um experimento, deu
errado. No deu errado, o experimento deu certo.
(0:38:56.8) Aluno 1: Claro.
(0:38:57.5) Professor: O experimento t mostrando que , que, que, que a luz
no ondulatria. Por ironia do destino, o trabalho de comprovao do efeito
fotoeltrico renderia a Millikan o prmio Nobel em 1916.
(0:39:11.9) Alunos: Nobel, Nobel.
(0:39:14.5) Professor: Prmio Nobel, ok?
(0:39:16.9) Aluno 5: Nobel.
(0:39:18.7) Professor: Nobel porque uma oxtona terminada em L.
(0:39:25.4) Aluno 5: Boa.
(0:39:27.5) Professor: Se fosse Nobel seria acentuada. paroxtona terminada
em L seria acentuada, mas pessoal, isso tambm no tem importncia porque
um nome estrangeiro, ento Nobel, Nobel a gente no vai... , repara ento
que ironia, n? O, o, o Millikan ganhou o prmio Nobel com um experimento
que ele tentava mostrar que o Einstein estava errado e na verdade ele v que
est certo, n, e acaba ganhando o prmio Nobel. , mas, e que mas, se a luz
se comporta como partcula no efeito fotoeltrico, mas apresenta propriedades
de interferncia e difrao de uma onda. Ento a ns temos um outro
problema, no efeito fotoeltrico a luz era corpsculo, interferncia, a luz como
onda. A luz como partcula no explica o efeito, a interferncia, a luz como
onda no explica o efeito fotoeltrico. Voltamos pra uma situao complicada,
no isso? Percebe qual, qual o problema que t acontecendo?
(0:40:30.4) Alunos: Sim.
(0:40:31.2) Professor: Sim? Voc tem um experimento que claramente a luz
corpsculo, voc tem um experimento, na interferncia, que claramente a luz
uma onda. Como que a luz pode ser, ela onda ou partcula?
(0:40:41.5) Aluno 5: Partcula.
(0:40:42.5) Professor: Ok? Qual o problema? Que voc tem duas, dois
experimentos bem feitos, bem, bem conhecidos, etc, que uma ela se comporta
como onda e outra ela se comporta como partcula. E a, como que pode?
Ela onda ou partcula? Ok? Legal, ento terminou o texto. Pessoal, eu fiz
questo de ler o texto pra gente adiantar porque ns no podemos perder tanto

tempo n, nessa coisa, t? Agora responder as questes! Primeira questo, s

explicar o que pra fazer na primeira questo, que eu acho que a mais
trabalhosa. Pessoal, tem duas colunas a, previso da teoria ondulatria e a
experincia do efeito fotoeltrico. Pessoal, ateno comigo aqui por favor,
primeira questo, n, pra te ajudar, pra te ajudar no trabalho de responder, tem
duas colunas: uma, previso ondulatria, e a outra coluna?
(0:41:37.7) Aluno 1: Efeito...
(0:41:38.7) Professor: Efeito fotoeltrico. Que que ele t querendo que voc
faa, vamos ver se voc entende.
(0:41:43.3) Aluno 1: Trs previses, , ...
(0:41:49.6) Professor: Vamos l! Preencha o quadro abaixo com trs
previses da teoria clssica que no foram confirmadas pelo experimento
fotoeltrico.
(0:41:56.9) Aluno 1: Trs previses!
(0:41:58.5) Professor: Vamos ver, uma previso, uma, uma coisa...
(0:42:00.5) Aluno 7: Que no foi feita? Que no foi descoberta pelo...
(0:42:02.7) Professor: , uma coisa que aconteceu no efeito fotoeltrico, diz
a. A mais fcil comear por aqui, por exemplo.
(0:42:08.7) Alunos: Ondulatria.
(0:42:10.1) Professor: Diga uma coisa que aconteceu no experimento
fotoeltrico e tenta explicar pela teoria ondulatria, vamos l!
(0:42:15.8) Aluno 5: Movimentao de eltrons...
(0:42:18.1) Professor: Velocidade, aumento da velocidade, velocidade dos
eltrons.
(0:42:23.6) Aluno 5: Quantidade.
(0:42:24.4) Professor: Ou quantidade tambm, quantidade de eltrons.
Quantidade de eltrons estava associada com o que? Aumentando a
intensidade, se a gente aumenta a intensidade da luz, aumenta o nmero de
eltrons, aumenta o nmero de eltrons, mas, mas o que? Mas no a
velocidade, mas no a velocidade, certo? Pessoal, t entendendo o que que
pra fazer? So trs coisas desse tipo. Pessoal, comigo aqui, vai! Ento voc
vai l no efeito fotoeltrico, o colega sugeriu, ? Vamos olhar aquela nossa
sugesto l, a gente aumentou o nmero de eltrons, aumentou a intensidade
da luz, aumentava o nmero de eltrons, mas no a velocidade. E a tentar
colocar a explicao aqui, se a luz como onda explica ou no explica e por que,
certo o que pra fazer? So trs coisas que voc tem que escolher, ele j deu
um exemplo. Vamos aumentar a intensidade da luz, ns observamos que
aumenta o nmero de eltrons, mas no aumenta a velocidade. A luz como
uma onda explica isso? Sim ou no e por que, certo?
(0:43:44.0) Aluno 8: Eu no entendi no! Do lado esquerdo eu no entendi!
(0:43:49.3) Professor: Entendeu esse lado direito?
(0:43:50.7) Aluno 8: Aham.
(0:43:51.6) Professor: Agora, ento t bom, voc tem uma teoria pra explicar
isso. Voc t aumentando a intensidade, t aumentando o nmero de eltrons,
mas no t aumentando a velocidade dos eltrons. A sua teoria da luz como
uma onda, ento olha essa teoria e v se ela explica isso. Se ela explica, como
ela explica, se ela no explica, como ela no explica. Ok? A voc escolhe mais
duas, mais duas coisas que voc observou no experimento e tenta ver se a
teoria ondulatria explica, ok? Pessoal, antes de terminar a aula, lembrando ?
Vocs tem que me entregar, impreterivelmente, isso a na prxima tera-feira.

Voc vai, voc vai ter feriado sexta-feira, vai ter outros dias, e tem hoje, vai
tentando, por isso que eu to falando, vamos adiantar bastante.
(0:45:04.9) Aluno 1: No, professor.
(0:45:05.4) Professor: Ento pessoal, vamos discutindo aqui ? Vamos
olhando, ? O, como que o seu nome?
(0:45:09.7) Aluno 1: Estevan.
(0:45:10.3) Professor: O Estevan j deu uma ideia. Algum poderia dar uma
outra ideia aqui sobre um outro efeito? Qual um outro efeito que eu poderia
colocar aqui?
(0:45:22.2) Aluno 1: Trocar o metal?
(0:45:23.3) Professor: A colega t falando, ? Se eu trocar o metal, trocar o
alvo, trocar o metal. uma sugesto que ela t dando. No efeito fotoeltrico, se
eu for l trocar o metal, pode acontecer o efeito fotoeltrico ou no. Como
que eu, a teoria ondulatria explica isso, como que... uma varivel do
experimento, n? O metal, a placa de metal uma varivel do experimento, a
intensidade outra, o tipo de luz outra, quando voc troca o alvo, voc t
trocando uma varivel do experimento, ok? Quando voc coloca uma luz de
uma determinada frequncia em um determinado metal... (trecho no
compreensvel) depende da luz, depende... pode ser mais fcil de voc
arrancar um eltron.
(0:46:16.2) Aluno 8: O professor, ento voc pode colocar, tipo, a cor da luz...
(sussurro dos alunos)
(0:46:21.1) Professor: Sim, voc poderia colocar um outro aqui, que seria...
(0:46:23.8) Aluno 1: A cor da luz.
(0:46:24.4) Professor: A cor a frequncia, t? A frequncia da luz, a
frequncia da luz. Se voc muda a frequncia, se voc muda a frequncia, o
que acontece l, ok? Pessoal, as sugestes so do grupo, vocs deveriam ter
as sugestes de vocs.
(0:46:49.0) Aluno 2: Ah professor, t a sugesto a na lousa!
(0:46:52.2) Professor: No, no isso. Isso no serve! Essa aqui, , vou
colocar a sugesto desse grupo, eu no coloquei a sugesto criada por esse
rapaz, grupo do? Vocs que inventem sugestes.
(0:47:03.3) Aluno 1: Estevan. Grupo do Estevan.
(0:47:06.2) Professor: Do Estevo, t.
(0:47:10.6) Aluno 1: Estevan. "n", "n", "n".
(0:47:14.7) Professor: T bom pessoal, no vamos copiar aqui, eu dei um
exemplo que do grupo do Estevan, devagar vocs vo parar de copiar, pensa
em, pensa em outros exemplos, l o texto, pensa no que eu te falei, n?
(0:47:24.3) Aluno 2: Tem mais quantos fora esses a?
(0:47:26.4) Professor: o que voc tem que pensar!
(0:47:28.0) Aluno 2: E se no tiver?
(0:47:29.4) Professor: Tem! Pensa no experimento que vocs fizeram, pensa
no texto que ns lemos, sobretudo no experimento. Quando a gente incidia luz
vermelha, luz violeta, trocava o, o alvo, tirava o sdio, colocava um outro, tudo
isso uma sequncia que a gente foi, foi fazendo. Pensa no que aconteceu no
experimento... (trecho no compreensvel) Se voc no consegue entender...
(0:48:29.0) Aluno 1: Que ele se comportava como uma onda, que ele se
comportava como uma onda.
(0:48:41.8) Professor: Pensa na, no experimento, quando voc aumentava a
intensidade, aumenta o nmero de eltrons. (trecho no compreensvel)...

pensa na luz como uma onda incidindo sobre o eltron, a onda, o eltron t
aqui, vem uma onda, mesmo, mesmo que a onda tenha pouca energia...
(trecho no compreensvel) A luz... a a luz vai indo... ento vai chegar uma
hora que vai arrancar, isso que acontece? (trecho no compreensvel)...
Mesmo com baixa intensidade... alta intensidade. Se a luz fosse ondulatria,
deveria sair. Ento a teoria ondulatria no conseguia explicar! Pensa no
corpsculo. Voc tem intensidade dez (trecho no compreensvel)... coloca mil
corpsculos, qual a energia de cada um? (trecho no compreensvel)... t
claro? Nenhuma coisa? No sabe nem comear? Vocs no conseguiram
relacionar nada do que vocs viram no, no experimento? Vocs fizeram o
experimento do efeito fotoeltrico l, da luz. Vocs no conseguem se lembrar
de nada que vocs viram, no anotaram nada no caderno, que era pra anotar...
(trecho no compreensvel)... Vocs mexeram com a intensidade da luz... tem
que olhar o...

Professor 1 Turma 2 Simulao 28/08/12

(0:00:00.6) Professor: Vamos comear a atividade... (trecho no
compreensvel)...da caixa-preta. Agora vamos comear... (trecho no
compreensvel)... Relembrando o fenmeno ondulatrio, algumas coisas que a
gente viu nas outras aulas: onda, comprimento de onda, amplitude, a relao
entre a velocidade, o comprimento de onda e a frequncia, ok? Se eu tenho
uma frequncia eu posso calcular o comprimento de onda... t legal! , aqui eu
tabelei alguns comprimentos de onda. Veja s, dependendo do tipo da
radiao, ela tem um comprimento de onda caracterstico. Por exemplo,
vermelho vai estar sempre aqui , entre o comprimento de onda 625 e 740, ou
a frequncia... posso tanto falar do comprimento de onda como da frequncia,
que eles esto relacionados, n? Comprimento de onda com a frequncia. N,
olha aqui, ? Olha qual a relao: aqui ns estamos falando de... ondas
eletromagnticas, portanto a velocidade aqui a velocidade da luz, o "c",
uma coisa constante. O "c" igual ao comprimento de onda vezes a
frequncia... velocidade comprimento de onda vezes a frequncia. Como o
"c" constante, se eu tiver o comprimento da onda, eu tenho a frequncia, n?
Olha aqui, ? O comprimento da onda "c" sobre a frequncia ou a
frequncia... ou a frequncia... , o comprimento da onda "c" sobre a
frequncia ou a frequncia "c" sobre o comprimento da onda, t? Se eu tenho
um, eu tenho o outro, ? Ento eu posso olhar ou o comprimento da onda ou a
frequncia, tanto faz. O fato assim, ? O vermelho ele tem esse comprimento
de onda caracterstico, o laranja, o amarelo, ento cada radiao na natureza,
e eu to me referindo aqui s radiao visvel, mas tem outras radiaes como
a gente sabe, n? O raio X, raios gama, ultravioleta, infravermelho, ento cada
radiao caracterizada pelo comprimento de onda, ok? T legal, depois a
gente vai ver o resto das... Ento vocs vo abrir um aplicativo que tem a, que
o Efeito Fotoeltrico, o Efeito Fotoeltrico, t? Vamos ver o que que esse
Efeito Fotoeltrico.
(0:02:14.0) Aluno: Professor?
(0:02:15.1) Professor: Oi?
(0:02:15.4) Aluno: Precisa... (trecho no compreensvel)

(0:02:16.7) Professor: No (trecho no compreensvel) Ele vai colocar um

aplicativo a, vocs vo ver uma lmpada, n? Voc tem a uma lmpada...
(0:02:26.3) Aluno 1: no Google, professor?

(0:02:28.2) Professor: No, o aplicativo local, ele vai jogar a...

(0:02:31.0) Aluno 1: Apareceu!
(0:02:31.5) Professor: Tem uma tela com... de um determinado material
a, t? O esquema esse aqui, ? Alis tem uma pilha, n? Inicialmente
a voltagem a gente vai deixar zero. Aqui voc pode escolher uma das
substncias, pode ser o magnsio, o clcio... escolhe uma das... uma
substncia aqui, magnsio, por exemplo. No canto superior direita voc
escolhe qual o material, material da tela, n? Esse material esse
material da tela aqui, ?
(0:03:10.7) Aluno 1: O cobre, professor.
(0:03:11.4) Professor: T? Pode escolher o cobre, qualquer material,
ok? Aqui voc tem a intensidade da radiao em porcentagem. No
coloca intensidade mxima! Comece mais ou menos com 45%, 50%, t
bom? No coloca intensidade mxima, coloca uma intensidade, por
exemplo, 40, 50% vai... Intensidade luminosa 50%.
(0:03:33.2) Alunos: Aonde, professor? Professor, qual a cor da
lmpada?
(0:03:35.3) Professor: Depois voc vai escolher o comprimento de onda,
a ? Aqui tem o comprimento da onda, que t em nanmetro a?
(0:03:42.7) Alunos: Oche, no chegou aqui no. Professor, no d!
(trecho no compreensvel)
(0:03:45.3) Professor: Infravermelho, ultravioleta.
(0:03:46.6) Alunos: O meu no vai. (trecho no compreensvel) Professor,
... 45 ou 50?
(0:03:50.0) Professor: 45 ou 50, mais ou menos da metade, t? A
intensidade.
(0:03:53.3) Aluno 2: E depois, professor?
(0:03:54.6) Professor: Escolhe um comprimento de onda. Pessoal,
ento vamos l, presta ateno se no voc no entende!
(0:04:00.1) Alunos: Professor? (trecho no compreensvel) Gente!
(0:04:02.7) Professor: Ento , coloca uma intensidade mais ou menos
da metade. O grupinho a que t... d...? D pra gente ir, se no vocs
no vo entender...
(0:04:08.1) Aluno 3: Mas ainda no abriu o nosso!
(0:04:09.4) Professor: Ento, ento presta ateno no que eu to
falando... 50% da intensidade mais ou menos, depois vocs vo escolher
o comprimento de onda, antes escolhem o material que vai colocar a, se
magnsio, clcio, etc, tem vrios materiais. Vai registrar isso. Marca no
caderno o que voc t fazendo! Olha, eu escolhi o magnsio, comecei
com uma intensidade de 50%... voc tem que tirar os dados! Se voc,
como que voc vai fazer um experimento se voc no ficar a com a
caneta ou o lpis pra tirar os dados, no isso? Ento, por favor, vamos
tirar os dados! Pegar a caneta e o papel pra tirar os dados. Intensidade
50%, escolhe o material, deixa a voltagem... Olha pessoal... pessoal,

aqui ? Deixem a voltagem zero... Pessoal, eu quero que vocs faam o

seguinte: me d dois minutos pra eu poder falar com vocs. Parem de
falar e me d dois minutos, ok? Escolham o material, pe intensidade 50
%, deixa a voltagem zero e mexe com a... com o comprimento da onda
pra ver o que acontece a, vamos l! Quando acontecer alguma coisa
voc anota qual o comprimento de onda foi. Por favor, o... o... ele
sensvel, ento mexe devagar, faa as variaes pequena aqui no
comprimento da onda, tem o cursor a.
(0:05:34.6) Alunos: Professor? (trecho no compreensvel) Em professor...
(trecho no compreensvel) por causa da lousa, t mexendo alguma
coisa... (trecho no compreensvel)
(0:05:38.3) Professor: Deixa!
(0:05:39.2) Aluno 4: Ah, deixa. (trecho no compreensvel) Mas ele t
atrapalhando a minha viso!
(0:05:43.5) Alunos: D licena, s... em professor? Professor? Nossa
que legal! Professor? (trecho no compreensvel) Calma a que t
enviando.
(0:05:54.2) Professor: O que que aconteceu? ... alguns terminais no...
mas ele j t enviando. O que que t acontecendo a?
(0:06:00.7) Aluno 1: No sei, quero que o senhor me explique!
(0:06:03.5) Professor: ... eu to perguntando... O que que vocs observaram
a? Como que voc no sabe, vocs no to observando? T na frente de
vocs!
(0:06:08.2) Aluno 1: No, ele t mandando matria parece.
(0:06:11.0) Aluno 1: Mandando matria? Ele, ento... isso mesmo que t
fazendo... Ele t arrancando eltrons. Isso a uma representao dos
eltrons. Aonde, da onde que ele t arrancando esses eltrons?
(0:06:22.3) Aluno 1: Da luz.
(0:06:24.2) Professor: Da onde que ele est arrancando o eltron? Olha a.
(0:06:28.0) Aluno 1: Do cobre, professor? Do material?
(0:06:30.0) Professor: Do material, isso mesmo! Ento voc tem o material,
voc est irradiando, voc est jogando luz nesse material, no ? E voc t
observando a a... que h uma emisso de eltrons, t mostrando isso.
(0:06:45.2) Aluno 1: Professor, voc...
(0:06:45.9) Professor: Ento , primeiro eu queria que voc percebesse
quando isso comea. Escolhida uma intensidade, escolhido um material, em
qual comprimento de onda que a coisa comeou? Percebe? Ento anota isso.
Pega um papel, lpis, anota a intensidade do material e qual foi o... a voltagem
que... tambm voc anota, zero, porque voc no vai mexer na voltagem, e
qual foi o comprimento de onda que esse processo comeou. Qual foi o
processo de onda que esse processo comeou.
(0:07:15.1) Aluno 4: Como assim professor?
(0:07:16.6) Aluno 1: No, quando comeou ou quando ele ficou mais forte,
professor?
(0:07:19.0) Professor: Quando ele comeou.
(0:07:19.9) Aluno 1: Quando ele comeou bem fraquinho.
(0:07:21.2) Professor: Primeiro quando ele comeou.
(0:07:21.5) Aluno 5: S voc quer... (trecho no compreensvel) , ns
sempre o ltimo e... (trecho no compreensvel)

(0:07:28.7) Professor: Chegaram? (trecho no compreensvel) Qual

comprimento de onda comeou o processo?
(0:07:36.6) Aluno 4: Professor, o que quer dizer nm? O que quer dizer nm?
(0:07:43.3) Professor: o que voc t fazendo. Pra... mexe no comprimento
da onda. Tem, t acontecendo? Vai, vai, vai anotando, tem que anotar essas
coisas! , aconteceu, no aconteceu... mas voc tem que... depois... pera. Ele
conseguiu aqui no amarelo para , para o sdio ah... luz amarela, com
comprimento de 532 nanmetros, ele t observando o efeito aqui ? Para o
comprimento... ento olha o que eu to te dizendo, olha as informaes. Para o
comprimento de luz amarela, ... intensidade 50%, intensidade... o amarelo,
comprimento de onda 532 nanmetros,
ele j conseguiu observar o fenmeno. Ele conseguiu ver que a luz amarela
consegue arrancar da placa de sdio, da placa revestida por sdio, arrancar
eltrons dessa... com esses valores que eu acabei de especificar. Tenta repetir
o que ele conseguiu ento, vamos ver. (trecho no compreensvel) , no
esquece, a intensidade que ele colocou foi 50% e... qual foi o comprimento de
onda? (trecho no compreensvel) 532 o comprimento da onda. Mexe no
comprimento da onda, 532. Isso... t observando j o fenmeno? (trecho no
compreensvel) Vocs conseguiram no verde? No verde, que comprimento de
onda? 532... intensidade? Ele t na fronteira mais ou menos, verde, amarelo,
n?
(0:09:18.5) Aluno 3: Professor, esse aqui que o comprimento da onda?
(0:09:20.4) Professor: . A caixinha colorida o comprimento da onda. A
caixinha de cima a intensidade. (trecho no compreensvel) Agora que voc
conseguiu, continua variando e v o que acontece. Continua variando o
comprimento da onda, agora que voc conseguiu. Veja se altera alguma
coisa...
(0:09:52.8) Aluno 6: Professor, qual o material aqui, magnsio?
(0:09:56.3) Professor: Oi?
(0:09:56.9) Aluno 6: magnsio o material?
(0:09:59.0) Professor: Voc pode escolher o material que voc quiser, se voc
escolheu o magnsio... Ele escolheu o sdio. Olha, pro sdio, pro sdio, os
dados que eu espero que ele tenha anotado... Voc anotou os dados do sdio?
Voc t brincando! Pessoal, vocs tem que anotar, se no fica... Como que
vocs vo fazer um experimento e no anotam os... as coisas?
(0:10:19.7) Aluno 4: Professor, eu no to entendendo nada! dife... o
problema esse. (sussurro dos alunos)
(0:10:27.9) Professor: Voc anotou os dados?
(0:10:29.8) Aluno 7: Lgico que eu anotei, aqui professor! (trecho no
compreensvel)
(0:10:33.1) Professor: Ento, anota os dados que... escreve qual foi...
comprimento... ... comprimento... o que eles conseguiram, pessoal!
Comprimento de onda, tenta fazer isso, ? Escolhe o sdio na caixinha
superior a direita, sdio. , comprimento da onda na caixinha colorida, coloque
por volta de 532, vai! Coloca na caixinha colorida, comprimento da onda, por
volta de 532... a. Na caixinha debaixo, caixinha debaixo... gente, comprimento
de onda na caixinha debaixo, olha l!
(0:11:05.3) Aluno 4: Esse aqui, professor?
(0:11:07.8) Professor: . Agora coloca 532. Vai l, mais ou menos. E a inten
..., a intensidade 50% na caixinha de cima.

(0:11:20.3) Aluno 1: 543 professor, no sdio?

(0:11:24.5) Professor: To repetindo os dados que ele obteve pro sdio. Sdio,
532 comprimento da onda, 50% a frequncia. T vendo? J, t, apareceu,
comeou a acontecer?
(0:11:38.1) Aluno 4: Sim.
(0:11:39.1) Professor: Comeou a arrancar eltrons. Depende do material,
ento?
(0:11:43.2) Aluno 1: Sim.
(0:11:43.7) Aluno 8: Professor?
(0:11:44.0) Aluno 9: Ah professor, eu tava tentando fazer com platina, no
consegui no.
(0:11:47.0) Professor: Tem mais...
(0:11:47.5) Aluno 1: Com cobre no 262.
(0:11:49.3) Professor: Depois que voc conseguir, por exemplo, ele conseguiu
com o cobre. Modifica, modifica o comprimento da onda e v se o fenmeno
continua. Modifica o comprimento da onda depois que voc conseguir, e veja o
que acontece, e anote. E anote.
(0:12:07.2) Aluno 2: Professor, uma pergunta. Assim, por que que essa parte
aqui, ? Sabe essa parte que t azul? Sabe, essa parte que t azul?
(0:12:16.2) Professor: Ah? (trecho no compreensvel) Voc mudou o material
aqui, ? T mudando o material, no ? , voc tinha o material e voc trocou
pelo cobre, ento talvez... (trecho no compreensvel) ento parece que
depende do material. Volta pro material anterior e veja o que acontece.
(0:12:32.0) Aluno 10: Professor, professor, professor, professor... consegui
menos ainda, ?
(0:12:37.1) Professor: S um minuto, ?
(0:12:38.4) Aluno 2: Entendi. (trecho no compreensvel) voc no vai colocar
a cor, voc vai colocar...
(0:12:41.3) Professor: Isso. Voc vai colocar um de cada vez. Olha, pro sdio
qual a intensidade? Tem que testar...
(0:12:46.9) Aluno 2: 50%
(0:12:48.1) Professor: 50. Qual o comprimento da onda? (trecho no
compreensvel) Oi? Anota, 400. 400 o comprimento da onda, o lambda. Faz
assim, ? Voc pode fazer uma tabelinha, ? Comprimento da onda, coloca. O
que as meninas conseguiram aqui, 400 nanmetros, n? 400 nanmetros para
qual material que vocs conseguiram?
(0:13:11.1) Aluno 2: Sdio.
(0:13:12.3) Professor: Sdio, 400 nanmetros. , qual a intensidade? 50%.
Elas conseguiram o efeito, n? Ok? A ela tava curiosa pra saber do material.
Ela mudou do sdio para?
(0:13:27.8) Aluno 2: O cobre
(0:13:28.3) Professor: Para o cobre. E o que que aconteceu?
(0:13:30.7) Aluno 2: Foi pro lado de l.
(0:13:32.7) Professor: Quando voc mudou o material, o que aconteceu?
(0:13:34.5) Aluno 5: Ei professor, t jogando um monte de bolinha azul pra l!
(0:13:37.2) Professor: O que que aconteceu quando voc mudou? Muda.
(0:13:39.9) Aluno 2: Diminuiu a intensidade.
(0:13:47.7) Professor: Pera. (trecho no compreensvel) A quando ela mudou,
o que que aconteceu? No, pera. Diminuiu? Vamos ver. Diminuiu ou
desapareceu?

(0:13:53.6) Aluno 2: Desapareceu.

(0:13:54.4) Professor: Continuou? Parou o fenmeno? Ento , com os
mesmos dados que ela conseguiu pro sdio, e isso que voc tem que fazer,
voc um cientista, voc t trabalhando, t com o experimento a. Os mesmos
dados que voc conseguiu para o sdio, ela s mudou o material e o fenmeno
no acontece. O que que voc pode concluir?
(0:14:13.7) Aluno 1: Que o material mais denso?
(0:14:15.7) Professor: No, ... tudo bem. No sei se o material mais denso,
mas que voc pode concluir com relao ao fenmeno e ao material? O que
voc pode concluir com relao ao fenmeno eletromagntico e ao material
que voc t usando? No depende do material?
(0:14:28.8) Aluno 1: Depende, cada material vai liberar mais quanti...
(0:14:30.9) Professor: Depende do material. Ento chegamos a uma
concluso! J vimos que o fenmeno ele depende do material. Depende da luz,
do tipo de luz?
(0:14:40.6) Aluno 1: Depende.
(0:14:41.3) Professor: Mantm tudo constante e modifica s o comprimento da
luz, v se modifica. ... entendeu? Agora volta pro caso anterior e muda s o
comprimento da onda. Vamos ver se o fenmeno acontece.
(0:14:53.5) Aluno 1: Em professor, quanto menor ... tem material que
quanto... em professor? Professor? Professor? Professor?
(0:15:05.1) Professor: Pra qual comprimento de onda?
(0:15:06.2) Aluno 3: E a professor? professor!
(0:15:06.2) Aluno 10: Desligou o bagulho aqui. A, desligou o bagulho aqui,
professor! Brincadeira, hein velho?
(0:15:11.9) Professor: Pessoal, o que ela t dizendo, olha. (trecho no
compreensvel)
(0:15:16.7) Aluno 11: Professor, desligou!
(0:15:18.5) Aluno 10: Professor, desligou tudo!
(0:15:19.3) Aluno 3: Professor, desligou tudo!
(0:15:20.7) Professor: No, calma! (trecho no compreensvel) Acontece, vai
resolver! enquanto ele troca, s... alterar isso aqui ? Ahm, mantendo tudo
aqui constante, mudou o comprimento da onda, ela aumentou e ela observou o
qu? O que que vocs observaram?
(0:15:38.3) Aluno 2: que houve quantidade que diminuiu... (trecho no
compreensvel)
(0:15:41.9) Professor: elas observaram que diminuiu a quantidade, diminuiu a
quantidade de eltrons. Ser que isso mesmo?
(0:15:51.2) Aluno 5:Professor?
(0:15:52.3) Professor: Oi.
(0:15:53.1) Aluno 5: Eu mudei o elemento aqui, coloquei pra... tirei o do sdio,
a parou de mandar.
(0:15:59.5) Professor: O que que voc conclui?
(0:16:01.3) Aluno 5: Concluo que... como que eu vou determinar... (trecho
no compreensvel)
(0:16:07.3) Professor:Voc mudou o material, parou o fenmeno. O que voc
conclui?
(0:16:11.2) Aluno 5:Que nem todo material vai acontecer...
(0:16:13.3) Professor:Que depende do material. Naquela radiao...
(0:16:15.1) Aluno 5:Cada material tem um fenmeno, n?

(0:16:16.4) Professor:Naquele comprimento de onda, (trecho no

compreensvel)... depende do material. O material importante tambm! Agora
mantm, mantenha igual o material, mantm tudo igual e muda a frequncia
tambm, o comprimento da onda e veja o que acontece. Pessoal, comea com
a intensidade 50% porque ns vamos ter que variar a intensidade. Se voc
colocar no 100%... o que vai dar pra fazer s diminuir! No vai dar pra voc
aumentar, e a gente vai ver... a gente vai, daqui a pouco a gente vai alterar a
intensidade tambm, a gente vai ver o que acontece com a intensidade.
Primeiro altera, obtenha o fenmeno, anote. Altere s o comprimento de onda e
veja o que acontece, anote. Volta pro fenmeno, mantm o fenmeno de novo,
altera s a intensidade e veja o que acontece, certo?
(0:17:10.1) Aluno 5: Professor, quanto menos nm mais intensidade ele passa,
por qu? Vai mais rpido ainda.
(0:17:17.6) Aluno 10: Ento ele t observando , quanto menor o comprimento
da onda professor, portanto maior a frequncia, mais rpido os eltrons esto
se movendo. Olha, uma concluso, essa concluso! pra anotar, pra
anotar isso. (trecho no compreensvel)
(0:17:32.0) Aluno 6:Como que ?
(0:17:32.8) Professor:Oi? , o experimento mostrou pra ele e voc pode
corroborar isso, voc pode tentar , obter a mesma coisa que ele, que ele
obteve. Ele t dizendo "olha, quanto maior o comprimento da onda, portanto
... ... quanto
(0:17:48.5) Aluno 1: Calma professor, calma professor.
(0:17:50.7) Professor: Olha aqui, quanto maior a frequncia, quanto maior a
frequncia portanto menor o comprimento da onda, eu observei que os, que os
eltrons se moviam com mais energia, se moviam mais rpido.
(0:18:03.5) Aluno 5:E assim sucessivamente, n professor? , mas eles
diminuem tambm.
(0:18:07.2) Professor: Ento, ele aumentou a frequncia, ou seja, dimi... que
o que equivalente, diminuiu o comprimento da onda, e a velocidade dos
eltrons aumentou.
(0:18:13.7) Aluno 5:S que assim, a velocidade aumenta, mas a quantidade
diminui, n?
(0:18:17.2) Professor:no d... no to vendo... no sei.
(0:18:18.0) Aluno 1:No, nem sempre!
(0:18:18.8) Aluno 5:, chega aqui pra vocs ver...
(0:18:19.7) Professor: a vocs vem a.
(0:18:20.7) Aluno 5:olha aqui pra voc ver.
(0:18:21.4) Professor:Pessoal, pra gente melhorar a observao, tem uma
caixinha direita a, seleciona s os eltrons mais energticos, t? , tem uma
caixinha no canto superior direita, selecione, faa o fenmeno mas selecione
os eltrons mais energticos (trecho no compreensvel)
(0:18:36.8) Aluno 5:Professor, por favor, rapidinho aqui professor!
(0:18:38.5) Professor:Olha no canto superior direita, selecione os eltrons
mais energticos.
(0:18:44.6) Aluno 5:Por que , aqui caiu uma quantidade...
(0:18:48.2) Professor:Seleciona, seleciona os eltrons mais energticos.
(0:18:50.1) Aluno 5:qualquer um? Mas vai ficar... mas vai mesmo...
(0:18:52.4) Professor:No, seleciona os eltrons mais energticos.
(0:18:54.4) Aluno 5:Qual que ?

(0:18:57.0) Professor:( trecho no compreensvel) seleciona os eltrons mais

energticos... pra mostrar s, mostrar os menos, os mais energticos. Mostre
os eltrons mais energticos. T, vamos mostrar os mais energticos. T
mostrando. Agora t bom! Agora vamos ver se isso que voc t falando.
Agora aumenta mais. Diminuiu ou aumentou? Diminuiu a velocidade? Voc t
aumentando o comprimento da onda, voc t diminuindo a velocidade.
Aumentar o comp... n? Alis, voc t diminuindo...
(0:19:36.0) Aluno 5:Eu to aumentando ou diminuindo?
(0:19:37.5) Professor:No, ento aumenta aqui, ? Pra l se t aumentando.
(0:19:40.0) Aluno 5:Aqui ? Pra c eu aumento, agora diminui a velocidade,
mas aumenta o... o... as bolinhas.
(0:19:44.7) Professor:Ah! Ser que aumenta?
(0:19:47.2) Aluno 5:Aumenta! Se voc contar assim... passa uma s, l!
(0:19:53.1) Professor:Vamos, vamos... pera, vamos analisar. 50% ... a
intensidade, comprimento de onda t 100? , tudo bem. Ento voc t com,
com... pera, voc t aumentando o comprimento de onda, t diminuindo a
frequncia.
(0:20:08.7) Aluno 5:Isso.
(0:20:10.2) Professor:Se voc diminuir a frequncia, o que que acontece?
(trecho no compreensvel) Mas lembre-se, mas lembre-se... no, vamos
observar!

Professor 1 Turma 2 Discusso 04/09/12

(0:00:01.3) Professor: ah... da luz. isso que ns estudamos. Na aula anterior
a gente estudou um, um fenmeno, o fenmeno fotoeltrico. Na aula de hoje
ns vamos (trecho no compreensvel) alguns conceitos que a gente j havia
discutido em aulas anteriores, porm a gente havia discutido no quadro, no giz
e agora vamos utilizar esse recurso do power point pra dar uma olhada mais, ,
a fundo nesses conceitos, t? Olha, ns estamos com duas teorias a respeito
da luz, n? Uma teoria que a teoria corpuscular da luz e a teoria ondulatria,
t? So duas teorias que vai explicar o que a luz. Essa discusso ela
antiga, viu? Como j dissemos nas aulas anteriores, ela remonta a antiga
Grcia, o Aristteles, t? Os gregos j discutiam isso, j tentavam entender o
que era a luz, n? O Aristteles, por exemplo, ele achava que a luz era uma
emanao do nosso corpo, do nosso olho que ia at o objeto e depois voltava
pra gente e nos dava a percepo da viso, n? Pra ns hoje, no sculo XXI,
pode parecer estranho isso, mas bem razovel pra poca dele isso a, no
conseguir explicar como era o fenmeno da viso. , vamos l! Olha, ento
vamos dar um salto do Aristteles pra c, vamos dar um salto do Aristteles
pra c e ver a poca do Newton, ? O Newton do sculo XVII, ? O Newton
nasceu em 1642 e morreu em 1727. O Newton ele escreveu um livro chamado
Opticks que ele discutia essa questo: o que era a luz. E pro Newton a luz era
partculas, era corpsculos, uma teoria corpuscular. Pro Newton a luz era uma
entidade formada por corpsculos, por corpsculos, t? No era uma coisa
contnua, no era uma coisa ondulatria, mas era corpsculo. O outro
contemporneo da poca do Newton, o Christiaan Huygens. O Huygens ele
entendia um pouco diferente, n? Ele publicou um livro chamado Tratado da

Luz e ele afirmava que a luz podia ser uma onda, uma onda longitudinal. Ele
no entendia, a hiptese dele era que a luz era um fenmeno ondulatrio, um
tanto diferente da viso do Newton que era uma coisa corpuscular. Outro cara
da poca a tambm, o Yang. O Yang, o Yang ele no entendia que a luz era
uma coisa ondulatria, t? Para o Yang. Ento vocs veem que , era uma
discusso que no nova. Esses caras j tinham esses problemas, n? A, se a
luz era uma, uma, um fenmeno ondulatrio ou um fenmeno corpuscular, ok?
Bom, vamos ver alguns fenmenos da luz e vamos ver como que ela se
encaixa nessas teorias. Ento a gente vai apre... fazer uma reviso. ,
reflexo. Reflexo um fenmeno quando a luz incide num meio e ela volta pro
mesmo meio no qual ela incidiu. Isso chamado reflexo, n? A gente j...
um fenmeno pra ns... ... ele no raro, a gente t acostumado a ver
reflexo... o tempo todo aqui ? A gente t vendo reflexo na janela agora aqui
? Pra quem... no nosso espelho de casa, a gente t enxergando essa carteira
por conta da reflexo, n? A luz reflete aqui, vem... a reflexo que ocorre
quando voc t enxergando a caneta ou a carteira... a reflexo que ocorre aqui
uma reflexo que a gente chama difusa. Se a reflexo for uma reflexo
regular, voc s... seria como um espelho. Olha, aqui o conceito de reflexo
regular da luz, ? Quando voc olha, abre a janela, quando o fundo t escuro,
ela t se comportando como um espelho, a luz t se comportando como um
espelho. Por isso que voc tem a imagem que vem do casal l, n? Porque
uma reflexo difusa, certo? Quando a reflexo... alis, quando a reflexo
regular! Quando a reflexo difusa, voc no enxerga isso como um espelho,
voc no v a imagem da caneta aqui ? Voc v o objeto, por conta da
reflexo difusa. porque os raios de luz vm aqui, incidem e vo pra todas as
direes. Quando chega no seu olho, d a sensao de objeto, de um objeto.
Se a reflexo fosse, se a superfcie fosse bem polida, bem polidinha, fosse um
espelho, o que voc iria ver? Voc v... voc no iria ver o objeto, voc veria a
imagem da fonte, n? Voc veria a imagem da fonte... certo? Ento um tipo
de reflexo n? A difusa e a reflexo regular. Vamos ver como que a teoria
ondulatria e a teoria corpuscular explicam a reflexo. , a teoria corpuscular,
ela diz o seguinte, ? A reflexo, as partculas de luz chocam sua superfcie do
mesmo jeito que as bolinhas de bilhar chocam-se com uma tabela. O ngulo de
incidncia e o ngulo de reflexo so iguais! Ento a teoria ... ah... corpuscular,
ningum t falando assim ? Simplesmente... uma partcula, voc tem l o
anteparo, a partcula vai l, bate e volta, certo? Ento ela no tem dificuldade
de explicar a reflexo, n? Se comporta como uma bolinha de bilhar que bate
na tabela e volta, teoria corpuscular. A teoria ondulatria, vamos ver como que
ela explica a reflexo! Ela diz o seguinte, ? As ondas luminosas, ao encontrar
um obstculo, elas refletem do mesmo modo que uma onda na corda, refletida
quando atinge uma extremidade fixa. Ento vamos ver como a teoria
ondulatria explica a reflexo. Ento , vou, vou botar um pulso aqui, ? Eu to,
eu sou a fonte, l j t fixo, l o espelho, arrumei o espelho, ento quando eu
solto um pulso ele reflete l, ele vai at o espelho e reflete. Ento a teoria
ondulatria explica a reflexo da luz! Ela, a onda vai, vai at l, interage com o
obstculo e refletida de volta. Essa aqui uma onda, lembra como que
chama essa onda? Esse tipo de onda? Lembra como chama esse tipo de
onda? Em que a ondulao, ela perpendicular direo de propagao?
Como que chama essa onda? Transversal! Vamos ver a onda, vamos ver a

onda, , longitudinal! A propagao ela se d na mesma direo, a propagao

se d na mesma direo de propagao da onda, tudo bem?
(0:07:10.0) Aluno 1: , ela vai e volta.
(0:07:11.4) Professor: Ela vai e volta, ento compresso, rarefao,
compresso, rarefao. Essa a onda longitudinal. O som assim, o som. O
som vai, comprimido e rarefazendo o ar, comprimido, rarefazendo,
comprimido, rarefazendo... assim que o som se faz...
(0:07:28.2) Aluno 2: O som das ondas?
(0:07:29.0) Professor: Qualquer som. Da sua voz, da sua voz, assim... quando
voc fala, voc tem uma... o que acontece no ar isso, compresso,
rarefao, compresso, rarefao.
(0:07:37.8) Aluno 2: O mudo j perdeu a compresso.
(0:07:40.2) Professor: Ah?
(0:07:41.6) Aluno 2: O mudo j perdeu essa compresso, n?
(0:07:49.8) Professor: . Ento t legal como que a reflexo? Ento tanto a
teoria ondulatria como a corpuscular elas explicam, elas explicam o fenmeno
da reflexo, ok? Vamos ver um outro fenmeno ondulatrio, um outro
fenmeno da luz, alis. Refrao da luz, refrao. Refrao quando a luz
passa de um meio para o outro. , a luz aqui t passando do ar pra gua. T
vendo o que acontece? Ela muda de direo.
(0:08:17.7) Aluno 1: Porque? Ela t batendo aonde? Pera.
(0:08:19.4) Professor: Vamos ver se d pra ver aqui , vamos ver... d pra ver
aqui ? Olha, t vendo? Ela muda de direo.
(0:08:27.1) Aluno 1: Aham...
(0:08:28.3) Professor: No t vendo no... T vendo?
(0:08:32.8) Aluno 1: Ah, to ligado.
(0:08:33.6) Professor: Ok? Ela mudou de direo. Olha, ela vem e muda de
direo, t vendo? Ok? Ento ela muda de direo. Ento a luz quando passou
do ar l pra, pra gua, aquela gua tava misturada com leite n, pra gente
poder ver o raio de luz, ela muda de direo. Sempre acontece isso, quando a
luz passa de um meio pro outro diferente, com propriedade diferente, mais
denso, menos denso, a luz muda de direo. Ela passa pra um meio mais
denso, ela, ela tende a se aproximar da, da, da perpendicular. Quando ela
passa pra um meio menos denso, ela tende a se afastar. Esse fenmeno
chamado refrao. Diga!
(0:09:09.5) Aluno 2: (trecho no compreensvel) o disco... a luz vai chegando,
sai o som, por qu? Qual que ...
(0:09:25.1) Professor: pessoal, como que sai o som, , dos discos antigos,
n? Esse estudante ele t falando aqui...
(0:09:29.6) Aluno 2: O CD utiliza tambm?
(0:09:30.5) Professor: O CD tambm um processo... o problema que o
disco antigo um (trecho no compreensvel) mecnico, o CD quem faz a
leitura um laser. Como que feita a leitura no laser? uma pergunta que ele
t fazendo, ok? Totalmente... ao que a gente estava falando. Quando voc
grava um disco, leva pra, pra gravar um disco, , era feita aquelas trilhas, n?...
(trecho no compreensvel) que copiava a luz que tava gravada aqui n? E a a
agulha vem, a agulha vem e faz a leitura, t? nesse momento que transforma
a energia em som, depois voc tem a aparelhagem aqui, e aqui voc tem o
autofalante, n? Voc tem o autofalante l, certo? E sai a luz que tem aqui, sai

a luz que tem aqui. Como que ele transforma, como que ele transforma isso
em som? Como que ele...( trecho no compreensvel) Ele grava. Voc tem...
(0:10:30.0) Aluno 1: Tem uma pontinha no, negcio a que sai.
(0:10:32.9) Professor: , mas como? Voc tem a pontinha da agulha aqui,
como... (trecho no compreensvel)
(0:10:38.3) Aluno 1: Ah, porque vai misturando. As ondas...
(0:10:45.0) Professor: As ondas? Pessoal, voc gravou a luz, voc gravou a
luz. Como que voc gravou a luz? Tem um aparelho que vai gravar, que vai
gravar tudo na trilha. Vamos olhar uma mquina dessa. Vamos pegar uma
trilha dessa e aumentar bastante e vamos olhar a trilha, vamos olhar a trilha
num corte lateral, t? Ento quando eu gravei uma letra "a" na trilha, eu fao, o
aparelho ele corri aqui um pouquinho e aqui, deixa aqui um vale, um vale e
uma ondulao, certo? Tudo bem isso? A gravao? Ele grava o som l, grava
a letra "a", ento dentro da trilha ele faz isso, cava aqui, cava aqui e (trecho
no compreensvel)... a letra "a". A agulha, a agulha, a agulha vem aqui, ela
vai fazer a leitura. Ela tem, isso t rodando, n? Ela passa aqui, no momento
que ela passa aqui, ela, ela... um sensor, n? Ela, ela toca essa ondula...
essa aqui .... tem vibrao mecnica aqui n? Ento a agulha ela, ela vai
mostrar quando ela encontrar esse obstculo, ela oscila. Quando ela oscila o
que que ela faz? S pra gente pensar, ? Essencialmente voc tem uma
bobina aqui n? E aqui um im, tem uma bobina e um im. Ento quando voc
oscila (trecho no compreensvel)... lembra quando eu falei corrente induzida?
Corrente induzida? Como que a gente induzia uma corrente, lembra? Qual
a... a gente pega uma bobina e pega um im (trecho no compreensvel)... o
im se movimentar direta da bobina. Todo mundo lembra disso? Das aulas
anteriores, da induo, lembra? Ento quando o im oscila, o que que ele faz?
Ele induz na bobina uma corrente, n? Ele induz na bobina uma corrente.
Ento conforme a oscilao, conforme a oscilao, n? Conforme o tipo de
oscilao que voc faz aqui, voc tem uma determinada corrente. A corrente
ela t associada com o tipo de oscilao que voc tem, com o tipo de
movimento que voc tem aqui. Para cada movimento que voc faz aqui, voc
tem um tipo de corrente... Aqui a mesma ideia, ento ela, quando ela faz
esse movimento aqui, ela oscila aqui, se ela oscila ela produz uma corrente,
certo?
(0:13:10.3) Aluno 1: Ento por isso que tem esses dois pontinhos assim. Ela
oscila assim e a solta o som?
(0:13:15.3) Professor: Pera, ainda no o som! A produziu uma
correntezinha aqui, essa correntezinha que produziu o som da letra "a" que
ficou aqui ? Que fez isso, aqui oscilou e produziu uma pequena pulsao, que
essa correntinha eltrica com a letra "a". A isso vai pro autofalante. Vai sair
um "a" aqui, ? O "a". Como que vai sair do autofalante? exatamente um
processo parecido com esse. O autofalante tem uma membrana que oscila,
uma membrana. Como que es... quem faz essa membrana oscilar? A
corrente que t aqui, n? Essa corrente produzida aqui ela vai fazer essa
membrana oscilar. Conforme essa membrana oscila, ela oscila, empurra o ar,
... o ar, ela vai empurrar o ar com a mesma compresso, rarefao para
produzir o som do ar... que vai, que pro ar, vai, vai at o seu ouvido. Olha que
legal! L no seu ouvido voc tem uma outra membrana, ? Uma outra
membrana. Qual membrana tem o ouvido? Ela tambm oscila! A quando ela
recebe, ele leu o ar aqui, aconteceu esse processo, n? Transformou esse,

esse pulso em um pulso de corrente, veio pra c, transformou esse pulso de

corrente em um movimento mecnico. Essa membrana oscilou, o ar faz oscilar,
levando a letra "a" atravs do ar, atravs da energia sonora. A chega no seu
ouvido, seu ouvido tambm, o tmpano uma coisa parecida com ele, a ele
oscila tambm. A sa... pera, s pra terminar. A ela se mo... vai, pergunta se
no... (trecho no compreensvel)
(0:14:52.8) Aluno 1: No, mas e no da exp... do fone de ouvido assim, que tem
aqui, tipo, o mesmo equipa... o mesmo negcio, isso?
(0:14:59.9) Professor: , s que... A mesma coisa, a mesma coisa, s que
quando voc pe o fone de ouvido, quando voc pe o fone de ouvido, o fone
de ouvido aqui, esse aqui que voc colocou aqui, ele t fazendo o papel disso
aqui ? S que ele t j prximo, t l dentro, certo? Ele t bem prximo,
dentro l do seu ouvido. Se voc quer ouvir, voc pe num, num aparelho
maior, num autofalante maior. Quando voc ... seu ouvido particularmente,
quando voc... (trecho no compreensvel) mas o efeito o mesmo, o som sai
do mesmo jeito. Na hora que sai, vai pro ar porque no seu ouvido tem ar. , o,
o... como que chama mesmo? O fone de ouvido ele no t ligado diretamente
no tmpano, ele no t ligado diretamente no seu ouvido, concorda? Concorda
que ele no t ligado diretamente no tmpano, n? Ele t l dentro, mas tem um
espao entre ele e o tmpano, e a quando o som sai, ele se propaga dentro do
seu ouvido atravs do ar e vai at o tmpano.
(0:16:06.6) Aluno 3: Mas s nessa pequena passagem de ar, professor?
(0:16:09.7) Professor: Nessa pequena passagem de ar que tem no tmpano
suficiente! Porque como que ele vai emitir o som? O som no sai, sai, sai
daqui, sai uma oscilao, uma onda mecnica, vai embora.
(0:16:23.3) Aluno 3: E quando que no CD? Por causa que no disco ele era
todo, ele era todo riscado, mas no CD ele uma negcio liso e um laser que
vai passar e ler, e no vai ter a oscilao da agulha.
(0:16:37.5) Professor: No CD... vamos pensar no CD. Ser que o CD
diferente do disco? Essa a questo! Vamos pensar no CD. Ser que o CD
to diferente do disco antigo? Ser que o processo que acontece no CD
muito diferente do...
(0:16:50.6) Aluno 1: Ah, no muito diferente voc colocar o CD! No tem... o
negcio por baixo que vai...
(0:16:57.7) Professor: O CD tem trilha? O CD tem trilha igual o disco?
(0:17:02.5) Aluno 3: Tem, tem.
(0:17:04.4) Professor: Maior ou menor?
(0:17:05.5) Aluno 3: Bem menor!
(0:17:06.4) Professor: Bem menor. A tecnologia conseguiu produzir, ns
estamos discutindo se trilha no CD, com a tecnologia mais avanada... trilhas
bem, bem menores, n? E armazenar uma quantidade maior de informao
porque trilha menor voc quer dizer mais fininha, n? Ento a gente consegue
uma quantidade maior de informao, certo? O CD? E o processo , muito
parecido, s que a leitora a laser que faz essa, essa... ela trabalha por aqui,
o laser que faz isso, ? A leitora a laser aqui ... Alis, alis isso uma coisa
mecnica, uma agulha mecnica a leitora a laser, n? A voc modifica, voc
modifica a intensidade dele aqui. Quando ele passa na trilha, que ele v
alguma coisa gravada, voc modifica a intensidade dele, que um processo
parecido, um processo... legal? Muito bem, vamos continuar! A gente saiu um

pouquinho fora, mas valeu a pena, n? Como a frequncia... Pessoal, vamos

l! Ento a refrao quando a luz muda de sinal. Como que aque...

Professor 1 Turma 2 Questionrio 10/09/12

(0:00:00.0) Professor: as questes. Voc no deve se preocupar com certo ou
errado, no tem isso aqui. O que voc tem que fazer, o que eu quero verificar
a justificativa que voc vai criar, a explicao que voc vai responder. Os
clculos que porventura tiver eu vou colocar os valores ali tranquilo pra voc
fazer, t? Ento eu queria s que voc se empenhasse em fazer, ? No tem
negcio de certo ou errado aqui, no se preocupa com isso, certo? Voc vai ler
as questes, voc vai pensar no que ns discutimos nas aulas anteriores sobre
o efeito fotoeltrico, sobre a luz, t? E eu queria que voc acrescentasse... ele
j acrescentou! Ia falar da questo nove, mas j foi acrescentada, t? Pessoal,
voc coloca, a primeira coisa, o nome, o nmero, tal, a sala. A opinio, vou
reforar ? No estou preocupado nem voc com esse problema de nota! T
claro isso? Vocs tem uma mentalidade muito voltada para isso. Eu to
preocupado em ver os seus argumentos aqui e os clculos que precisar fazer a
gente vai estar colocando no quadro l e vai fazer. Ento, vai colocar os
valores se voc precisar usar, o valor...
(0:01:19.3) Aluno 1: Professor, tem que ser um por grupo!
(0:01:20.8) Professor: No, no, um pra cada um, t? Vocs vo responder
aqui, t?
(0:01:57.8) Aluno 2: No professor, no tem...
(0:02:01.6) Professor: No verso no, no verso no d pra responder?
(0:02:04.3) Aluno 3: Ah ruim. responder sem linha.
(0:02:09.4) Professor: Tudo bem ? Se voc quiser responder numa folha
separada, voc responde, mas no esquea de colocar o nome, n? Nmero,
etc, e colocar junto, ok? No, no precisa. Como eu falei, individual! Cada um
vai fazer, n? uma atividade que voc vai, voc tem uma atividade...
(0:02:39.6) Aluno 1: Professor, a gente no fez mais de trs experincias!
(0:02:43.6) Professor: Pera, s um minuto! Pessoal, no simplesmente
copiem n do colega! Vamos discutir o que vocs to colocando a, t?
Pessoal, ento vamos l! Questo um. Deixa eu dar uma repassada nas
questes pra que voc possa entender, vamos l! A questo um t dizendo o
seguinte: preencha o quadro abaixo, voc tem um quadro a, duas colunas e
trs linhas, preencha o quadro abaixo ... com as trs, com trs das previses
da teoria clssica que no foram confirmadas pela experincia do efeito
fotoeltrico. Ento na primeira coluna a previso da teoria ondulatria para a
luz no efeito fotoeltrico, na segunda coluna a experincia do efeito fotoeltrico.
Ento ele t pedindo pra voc preencher o quadro abaixo com trs das
previses da teoria clssica que no foram confirmadas pela experincia do
efeito fotoeltrico, ok? Tudo bem gente?
(0:04:22.5) Aluno 2: Tudo.
(0:04:24.5) Professor: Vamos l ento! Depois que a gente (trecho no
compreensvel)... a questo. Pessoal, vamos l ento? , procura se lembrar
do que que ns, , fizemos l na sala de informtica.
(0:06:01.2) Aluno 4: Professor, voc no deixou a gente anotar!

(0:06:05.4) Professor: Oi?

(0:06:06.1) Aluno 4: Nada!
(0:06:10.0) Professor: Ns discutimos na sala de informtica e depois
discutimos em sala de aula tambm. Procura tentar lembrar do experimento
aqui ? Lembra que tinha o ampermetro, o voltmetro, aqui o tipo de material,
aqui a intensidade da luz e aqui o comprimento da onda. Pessoal, ajuda a
terminar ? O modelo ondulatrio, o modelo corpuscular, oi? Cada corpsculo,
cada corpsculo l, cada fton tem uma energia h.f, cada fton tem uma
energia h.f. Lembra do modelo ondulatrio, a experincia n? A energia flui
constantemente aqui, , certo? O modelo ondulatrio, o modelo corpuscular. A
gente viu, qual desses modelos tem dificuldade de explicar o efeito fotoeltrico?
(0:08:46.5) Aluno 5: O ondulatrio.
(0:08:48.6) Professor: A gente viu claramente que era o ondulatrio, mas isso
que voc precisa pensar, ok? Ento vamos l! Ento , t aqui no quadro. Olha
aqui pro quadro e vai pensando, lembrando da aula anterior, das aulas
anteriores, olha no quadro, ok? T bom?
(0:09:35.9) Aluno 6: Professor!
(0:09:37.7) Professor: Fala.
(0:09:42.5) Aluno 6: Professor!
(0:09:43.6) Professor: Fala!
(0:09:44.2) Aluno 6: A sala que pra botar aqui 3 E, n?
(0:10:09.3) Alunos: Professor, professor, vem cada faz favor!
(0:10:11.6) Professor: S um minuto. Diga!
(0:10:25.8) Aluno 7: A gente no ta conseguindo entender...
(0:10:29.7) Professor: Pessoal, ns estudamos em duas aulas o efeito
fotoeltrico. O que que a gente observou no efeito fotoeltrico quando a gente
tava... quando a gente variava... (trecho no compreensvel) o que acontecia?
E a o modelo ondulatrio, se a gente usa o modelo ondulatrio, a gente
conseguia explicar essas coisas? (trecho no compreensvel)... Lembra da
mola? A energia se propaga segundo o modelo corpuscular, em pacotes... l
contnuo. No modelo ondulatrio era contnuo? ... pacotes, ftons, pacotes de
luz... O modelo ondulatrio um modelo contnuo. ...vocs vo mostrar a parte
quantitativa, qualitativa... Eu vou explicar, mas essa parte vocs j tem j. , eu
vou ter que mudar um pouco a, o, a ttica aqui, pera s um pouquinho. Vamos
l gente! Pessoal, deixa pra l as outras coisas, vamos... Pessoal, vamos
juntos aqui olhar uma coisa, ? Pessoal, por isso que vocs tem aula, por
isso que eu falo que vocs tem que se envolver na aula. Vamos l, vamos
voltar pro efeito fotoeltrico, esquece... vou apagar aqui. Vamos olhar o efeito
fotoeltrico que ns vimos l isso aqui. Me diga o seguinte: quando que esse
negcio acontecia? V se voc lembra pelo menos! Quando que acontece o
efeito fotoeltrico? Coloquei o sdio aqui, digamos, tenho a intensidade, o
comprimento da onda e coloquei o sdio l. Ta legal! Quando que acontece o
efeito fotoeltrico?
(0:13:09.2) Aluno 5: Quando que a luz bate no sdio e...
(0:13:12.1) Professor: T. Eu ligo a fonte, aumento a intensidade e a
acontece que ela arranca eltron aqui. Acontece sempre isso? isso?
(0:13:22.5) Alunos: No.
(0:13:23.3) Professor: Quando que acontece? Depende do que?
(0:13:26.1) Alunos: Da intensidade.
(0:13:27.0) Professor: Depende da intensidade?

(0:13:28.3) Alunos: Do material.

(0:13:30.4) Professor: Depende do material, a gente viu que depende do
material. Vamos voltar pra questo que ela colocou. Depende da intensidade?
(0:13:35.8) Aluno 5: No. Depende do material, pode ter uma intensidade
maior e o material...
(0:13:42.1) Professor: O efeito no ocorre a baixas intensidades?
(0:13:44.3) Alunos: No raio ultravioleta... Depende, se a intensidade tiver baixa
ela no arranca!
(0:13:50.0) Professor: Se a intensidade for baixa no acontece o efeito
fotoeltrico? Se eu pegar uma luz ultravioleta com baixa intensidade, com 5%,
no acontece o efeito?
(0:14:00.0) Alunos: Acontece. Dependendo do material...
(0:14:01.4) Professor: Acontece, a gente viu isso! A gente viu que no
dependia da intensidade! O que que a intensidade, ela influencia no que?
Quando eu aumento a intensidade da luz, o que que acontece? Eu aumento,
eu aumento a velocidade dos eltrons? Eu aumento a velocidade dos eltrons?
(0:14:18.0) Aluno 5: Aumentando a intensidade?
(0:14:19.2) Professor: Aumentando a intensidade da luz eu aumento a
velocidade dos eltrons?
(0:14:21.5) Alunos: Diminui. Aumenta. Presta ateno!
(0:14:23.3) Professor: Presta ateno no que vocs to falando.
(0:14:25.1) Aluno 2: Aumenta a quantidade, no...
(0:14:26.1) Professor: Aumenta a quantidade, mas a velocidade?
(0:14:29.6) Alunos: No. Diminui. No, ela continua a mesma! Ela no muda!
(0:14:34.6) Professor: T certo? Ento eu posso colocar 5% aqui de
intensidade que o efeito vai ocorrer.
(0:14:41.1) Aluno 5: Professor, quando que aumenta a velocidade?
(0:14:42.8) Professor: Na luz ultravioleta, certo? Quando que eu aumento a
velocidade? Quando que eu vi que aumentava, que aumenta a velocidade?
Como que a energia do fton? No h.f, a frequncia? O "h" uma
constante, ento ele no t, no muda, a constante t fora. A energia depende
do que, da frequncia?
(0:15:12.4) Aluno 5: Da frequncia da luz, seria?
(0:15:14.4) Professor: Nesse modelo corpuscular, nesse modelo corpuscular,
se eu aumentar a frequncia da luz, o que que acontece?
(0:15:21.4) Aluno 5: Aumenta a velocidade.
(0:15:22.6) Professor: Eu aumento a energia, portanto d pra aumentar a
velocidade, se eu aumentar isso aqui, n? Aumentou a energia cintica.
(0:15:32.8) Aluno 5: Isso na corpuscular?
(0:15:37.3) Professor: No corpuscular, agora eu to olhando o corpuscular.
(0:15:39.1) Aluno 5: E no ondulatrio, quando que aumenta a velocidade?
(0:15:43.4) Professor: Mas aumenta a velocidade no ondulatrio? Se eu
considerar a luz como ondulatrio e irradiar energia aqui aumentando a
intensidade, aumenta a, a velocidade dos eltrons?
(0:15:55.4) Aluno 5: Aumenta a quantidade.
(0:15:57.0) Professor: Aumenta a quantidade, no aumenta a velocidade!
(0:15:59.2) Aluno 5: E quando aumenta a velocidade, se aumenta?
(0:16:02.1) Professor: Pera, uma pergunta de cada vez. Percebe o que
acontece aqui, ? Voc percebeu o que que acontece entre o modelo
corpuscular e o ondulatrio? O modelo corpuscular, com baixa intensidade,

acontece o fenmeno, no depende da intensidade! Depende do tipo, da

frequncia, do tipo da luz que t incidindo l. Da frequncia ou do comprimento
da onda, quando eu falo em frequncia a mesma coisa que falar em
comprimento de onda, ? Porque a frequncia e o comprimento de onda esto
relacionados, olha aqui : "c" uma constante, a velocidade da luz, igual ao
comprimento da onda vezes a frequncia. Ento se eu tenho esse, eu tenho
esse outro aqui, qualquer um dos dois, n? Se eu tenho a frequncia, eu tenho
o comprimento da onda. E vice-versa. Se voc pegar a frequncia, voc calcula
o comprimento da onda, como? Voc me deu a frequncia, como eu calculo o
comprimento da onda? Eu olho aqui, ? Velocidade da luz igual comprimento
da onda vezes a frequncia. Se voc me deu a frequncia, qual que o
comprimento da onda? o, a velocidade da luz dividido, passo pra l n,
pela frequncia, certo? Ou tanto faz, voc me d o comprimento da onda
quanto a frequncia. O nosso experimento, o que que ele d? O comprimento
da onda ou indiretamente ele dava a frequncia, n? Porque to relacionados,
eu posso pensar assim, tudo bem? Ento no modelo corpuscular, se eu
aumentar a frequncia eu to aumentando a energia do fton, ento qual fton
mais energtico, o ultravioleta ou o vermelho?
(0:17:34.2) Alunos: O ultravioleta.
(0:17:35.2) Professor: Por que que ele mais energtico?
(0:17:38.4) Alunos: Boa pergunta professor!
(0:17:40.9) Professor: Olha aqui ? Por que que o fton...
(0:17:45.0) Aluno 5: Por causa que a energia dele maior?
(0:17:47.0) Professor: Mas por que que a energia dele maior? O que que
maior nele?
(0:17:50.4) Aluno 5: A frequncia.
(0:17:51.1) Professor: A frequncia. Ento a frequncia do ultravioleta, a
frequncia do ultravioleta maior que a frequncia do vermelho, ? T certo?
Ou em outras palavras eu posso dizer que o comprimento de onda do
ultravioleta, lembra ? Eles so inversamente proporcionais, se eu aumento um
tem que diminuiu o outro porque o produto igual a uma constante que a
velocidade da luz. Ento se eu digo que a frequncia do ultraviole, do
ultravioleta maior que a frequncia do vermelho, eu tambm to dizendo que o
comprimento de onda do ultravioleta ...
(0:18:25.6) Alunos: Menor.
(0:18:26.9) Professor: menor que o comprimento de onda do vermelho.
Ento a radiao ultravioleta que mais, mais energtica, ela tem uma
frequncia maior do que o vermelho, e um comprimento de onda menor. Olha,
se a frequncia maior, olha a equao do Planck: energia a constante do
Planck, um valor que no muda, constante, vezes a frequncia. Ento
quanto maior a frequncia da radiao, maior a energia que ele tem. Ento...
isso, isso quer dizer o seguinte: a luz ultravioleta tem uma frequncia maior que
a luz vermelha, t? E qual a sacada do Einstein quando ele explica isso aqui?
Pessoal, vamos aqui ? Vamos no quadro se no vai acontecer a mesma
coisa, voc vai ter que fazer a e no vai conseguir! Olha aqui! Pessoal! O que
que, o que que o Einstein saca o seguinte, ? Se o tomo aqui s recebesse
um fton, se ele s recebe um fton de uma determinada energia, entendeu?
Olha, olha s a explicao! Se o tomo de sdio s consegue absorver um
fton de uma determinada energia, eu posso fazer o seguinte, eu posso jogar
milhes de ftons aqui, o que que acontece? O eltron s consegue absorver

um, um fton, um de cada vez. Por isso que a energia cintica do eltron no
muda! Se eu jogar um nmero maior de ftons, muda o que?
(0:20:09.1) Aluno 5: A quantidade.
(0:20:10.5) Professor: A quantidade porque a um maior nmero de ftons vai
absorver, um maior nmero de eltrons vai absorver aquele fton e a eu
aumento o nmero de eltrons, mas a energia de cada um tem que ser a
mesma. Joguei dez ftons, dez eltrons absorveram esse fton, ultravioleta, e
saram dali com uma determinada velocidade. Joguei mil ftons, mais eltrons
vo absorver com que velocidade?
(0:20:33.5) Alunos: A mesma.
(0:20:34.5) Professor: Por que a mesma? Porque cada eltron s absorve
uma, s absorve um quantum de cada vez, os eltrons no absorvem, ,
indefinidamente, no absorvem continuamente, s absorvem ftons por vez, s
absorvem quantidade, quantidades, t? Quantidades muito bem determinadas,
n? E depende do que? Depende do material, depende do tipo de material que
voc tem l, o e, o e, o , o eltron, o tomo vai ter uma configurao, vai ter
determinadas propriedades. Por isso que depende tambm do material. Alguns
materiais mais fcil arrancar um eltron. Ento pra voc arrancar um eltron
voc precisa do que? Fornecer energia. Que quantidade de energia? Voc tem
que fornecer uma quantidade de energia que essa aqui, que cada fton te d,
no ? Essa quantidade de energia tem que ser suficiente pra fazer o que? Ela
tem que arrancar o eltron de l, ento voc tem que gastar da quantidade do
fton que o eltron absorve, o eltron t l no tomo, vai arrancar ele do tomo,
a voc jogou um fton ali, esse fton tem uma determinada quantidade de
energia que depende da frequncia do fton, t? O fton vai l e interage com
o eltron. Essa quantidade de energia que est aqui pra arrancar o eltron, ela
tem que ser, fazer o que? Ela tem que ser suficiente pra poder arrancar o
eltron que t l na chapa, que t l no tomo, ento o fton tem que interagir
aqui e ser suficiente pra arrancar esse eltron e que mais?
(0:22:18.9) Aluno 5: Transportar ele pro outro.
(0:22:22.6) Professor: Tem que ser suficiente pra arrancar ele e jogar ele pra
c, n?
(0:22:25.7) Aluno 5: , transportar pro outro!
(0:22:27.2) Professor: Dar energia cintica pra ele. A quantidade de energia
total que voc d pro eltron tem que ser suficiente pra arrancar ele da chapa e
a diferena transforma em velocidade, em energia cintica, t? Ento ,
conservao de energia, que o que a gente fala desde o segundo ano,
lembra? Conservao de energia, primeira lei da termodinmica, agora
estamos falando, falamos no incio do ano conservao da energia quando
falamos da, da energia eltrica, n? Quando falamos da energia eltrica,
quando falamos da transformao de energia potencial gravitacional nas usinas
em energia eltrica, falamos da conser... A energia no se cria, s se
transforma, no isso? Ento olha aqui! Voc tem uma energia do fton, ela
vem aqui e ela arranca, ela gasta pra arrancar o eltron daqui e o que sobra,
transforma em velocidade, n? Transforma em energia cintica, ? Ento a
energia total do fton, olha l, aquilo que o Einstein ganhou o prmio Nobel
nisso aqui , ele explica isso, ? A energia total do fton ela gasta pra
arrancar o eltron e a diferena o que sobra, a energia cintica do eltron.
Se eu tiver um fton muito, suficiente s pra arrancar o eltron, ele arranca e
vai ficar tudo aqui, ? Se a energia for suficiente pra arrancar o eltron e dar

mais energia cintica pra ele, a diferena, a ele vai se movimentar aqui, certo?
Ele vai se movimentar aqui, tudo bem? Ento t claro o que, veja bem ? Est
claro porque se voc aumentar o nmero de ftons no aumenta a energia
cintica do eltron? Por que que no aumenta? Ento volto a pergunta a vocs:
por que que se eu aumentar a quantidade de ftons, eu aumentei a quantidade
de ftons aqui, vou arrancar mais eltrons aqui, n? A gente viu que vai
arrancar mais eltrons, mas no vai aumentar a energia cintica do eltron. Por
qu?
(0:24:31.4) Alunos: Porque, por causa do, porque ele s absorve...
(0:24:35.7) Professor: Ele absorve um quantum, ele absorve uma determinada
quantidade de eltrons, n? Se no for aquela quantidade ele no absorve! Se
for maior, se a energia for maior ou for menor que aquela quantidade que o
eltron capaz de receber, ele no recebe, ele no reage, ele no absorve
aquela quantidade, t certo?
(0:24:54.8) Aluno 5: Professor, ele s vai absorver o, o quantum de energia
pra poder sair do lugar, n professor?
(0:25:01.8) Professor: Pessoal, isso tambm, isso, isso tambm que vocs
devem lembrar que explica por que que os eltrons se distribuem ao redor do
ncleo em camadas! Por que que o eltron, na camada K, existe a camada K
no tomo de hidrognio? No , o eltron t se movimentando l, uma carga,
t se movimentando. Ele deveria perder energia e cair no ncleo. Por que que
ele no cai no ncleo? Por que que ele, na camada K, ele estvel? , a
energia quantizada! Na camada K o eltron estvel. Embora seja uma
carga eltrica se movimentando e a, e a gente viu que uma carga eltrica se
movimentando ela emite energia, no isso? Lembra quando a gente falou da
produo de energia eletromagntica? Como que ela era produzida, a onda
eletromagntica? Era uma carga oscilando, essa carga oscilando ela emite
energia, voc gasta energia pra fazer a carga oscilar e essa carga oscilante
emite energia. E o eltron na camada K do hidrognio ele uma, uma carga
oscilante. Por que que no, no cai no ncleo? Deveria estar emitindo energia
e cai no ncleo, mas por que que no acontece isso? O velho Planck, ? Na
camada K o eltron tem estabilidade, ele no emite nem absorve energia, t
certo? Ele vai emitir ou absorver em determinadas quantidades, ento se voc
irradiar o tomo l na camada K, dependendo da quantidade, do tomo, do tipo
do tomo, da quantidade de energia que o eltron capaz de absorver, ele vai
saltar pra uma camada mais externa, mas ele s vai absorver se a quantidade
de energia for compatvel com aquilo que ele pode receber. Se jogar menos,
no acontece nada, se jogar mais tambm no vai acontecer nada.
(0:27:01.8) Aluno 5: Em professor, mas tem como ele cair no ncleo?
(0:27:05.1) Professor: No.
(0:27:05.8) Aluno 5: Nunca, por nada?
(0:27:08.2) Professor: No, no. No nessas condies que to sendo
colocadas, t bom? Eu posso, eu posso acelerar o eltron, se eu tiver uma
grande quantidade de energia, provavelmente eu posso acelerar ele na direo
ao ncleo, mas a eu vou fornecer uma quantidade de energia pra ele ir na
direo do ncleo, t? Que o que a gente faz nos aceleradores de partculas,
n? A gente acelera eltrons, acelera prtons, nutrons e joga contra, contra o
tnel. Mas assim espontaneamente no!
(0:27:38.1) Aluno 5: Que nem aquele projeto da mquina de Deus, n
professor?

(0:27:41.2) Professor: Isso, do grupo do CERN, exatamente. Tudo bem

pessoal por que que acontece isso ento o efeito fotoeltrico? Se a luz fosse
um fenmeno ondulatrio, o que acontece quando eu aumento a frequncia da
luz?
(0:27:56.2) Aluno 5: Iria aumentar a velocidade, no a quantidade.
(0:27:58.4) Professor: Voc t aumentando a energia continuamente, , no
? , o eltron podia ir absorvendo essa energia, absorvendo, absorvendo,
uma hora voc vai arrancar ele, no tem jeito. No entanto a gente viu que a
gente pode pegar uma luz vermelha, a gente pode colocar 100% aqui , que
no arranca eltrons l no sdio.
(0:28:19.7) Aluno 2: Por qu?
(0:28:20.3) Aluno 5: Por causa que ela mais fraca.
(0:28:23.2) Professor: Ser que o problema ela ser mais fraca?
(0:28:26.6) Aluno 5: Boa pergunta, professor, e agora?
(0:28:28.2) Aluno 2: Porque ela no libera o...
(0:28:29.6) Professor: No o fton? Ns acabamos de olhar que uma
quantidade... Pessoal, olha!
(0:28:33.6) Alunos: Ento, porque ela no libera uma quantidade suficiente.
(0:28:37.5) Professor: Isso! Pessoal, , veja s. Voc tem energia suficiente
na, na luz, voc tem bastante energia na luz vermelha, mas os ftons aqui,
n? Cada fton tem uma quantidade especfica de energia, no caso da luz
vermelha, cada fton vermelho tem menos energia do que o ultravioleta, t
certo? Ento eu posso colocar um milho de ftons vermelhos aqui porque o
eltron no vai, no suficiente pra arrancar um eltron de l, percebe? Eu
aumentei a energia da radiao? Aumentei. Eu aumentei a intensidade?
Aumentei. Aumentei o nmero de ftons, s que o eltron absorve um fton de
cada vez, ento no adianta eu aumentar o nmero de ftons. Eu tenho que
aumentar o que? A energia de cada fton, ok isso? Ok? Muito bem. E a
equao do efeito fotoeltrico ento essa aqui, ? Eu posso escrever assim
tambm, olha gente. , o "E" o "h" vezes o "f", n da frequncia, igual
energia cintica do eltron mais a funo trabalho, t? Ou... ok? Pessoal,
vamos, com isso que a gente discutiu, vamos atacar as primeiras questes a!
Eu fiz uma reviso, n? Uma pequena reviso do que ns vimos nas aulas
anteriores, ento vamos l. Ento pensa no que ns discutimos sobre o
movimento, sobre o modelo ondulatrio, sobre o modelo corpuscular e
responde a questo um preenchendo o quadro trs para a previso da teoria
ondulatria e para a previso do efeito fotoeltrico, n? Reforo de novo: t
claro o que pra voc fazer na questo um? Pra voc explicar usando o
modelo ondulatrio, pra voc explicar as previses do efeito fotoeltrico. Ento
vou repetir, ? Na questo um, usando o modelo ondulatrio, procurem explicar
o efeito fotoeltrico. Procurem trs previses, trs previses do modelo
ondulatrio, trs previses do modelo ondulatrio para o efeito fotoeltrico.
Trs previses, trs previses do efeito... (trecho no compreensvel)
ondulatrio, trs previses para o efeito fotoeltrico. O que a previso faz e o
que acontece na experincia. Pessoal, a segunda coluna vocs so capazes
de, de preencher n? Que o efeito fotoeltrico, e na primeira coluna a
previso da teoria clssica. Qual a previso da teoria ondulatria e o que que
o efei... o que que acontece aqui no efeito fotoeltrico? Quando a gente t
chegando na luz, voc tem que tomar certo cuidado...

(0:33:12.4) Aluno 5: Ento, olha aqui professor, aqui estruturas solares

produzem leses nas clulas da pele, ento pelo fato da luz ultravioleta ser
forte que ela vai arrancando os tomos da pele e vai queimando.
(0:33:22.0) Professor: Quando a gente fala de luz, gente, toma cuidado! A
gente no t falando s da luz visvel, t falando da radiao, t? A ultravioleta,
por exemplo, a infravermelha uma radiao. A gente no v luz, luz
infravermelha, a gente no v infravermelho. Ento , quando eu to falando em
luz eu no to falando s em luz branca!
(0:33:42.4) Alunos: Ento o que seria luz visvel? O que seria a radiao
visvel?
(0:33:46.1) Professor: Ah?
(0:33:46.7) Alunos: Radiao visvel?
(0:33:48.3) Professor: A radiao visvel uma parte da, do espectro
eletromagntico, uma parte... (trecho no compreensvel) a radiao visvel.
Alis no espectro eletromagntico a maioria das radiaes...
(0:34:13.0) Aluno 5: A seis: enquanto a radiao visvel ainda que muito
intensa no capaz. No entendi isso! O que seria essa radiao visvel?
(0:34:21.9) Professor: A luz visvel.
(0:34:22.8) Aluno 5: A luz mesmo?
(0:34:23.8) Professor: A luz, a luz que voc v. A luz, a luz que vem do Sol,
aquela luz que... aquela a luz visvel. Essa luz da lmpada, essa luz da
lmpada a luz visvel, t bom? Aqui voc tem que entender , aqui , por
exemplo, o que acontece, por exemplo com a intensidade, com o comprimento
da onda, por exemplo, quando voc, quando voc muda, quando voc muda o
material e a como que a teoria ondulatria tenta explicar, ou no explica.
Vamos l pessoal? Deixa eu ver...
(0:36:03.2) Aluno 7: professor.
(0:36:08.1) Professor: Isso, aqui pra voc descrever o que que acontece
no efeito fotoeltrico. Por exemplo... (trecho no compreensvel) ento o efeito
fotoeltrico isso a, voc colocou a luz... quando voc aumenta a intensidade,
aumenta o nmero de eltrons emitidos, mas eles continuam com a mesma
velocidade... Usando a teoria ondulatria, se possvel explicar isso. Ento
aqui voc viu l na experincia que se voc aumentasse a intensidade da luz
voc aumentava o nmero de eltrons, porm a velocidade deles ela no
mudava. Voc podia colocar 5% aqui, saia menos eltrons com uma
determinada velocidade. Voc poderia colocar 100%, vai sair mais, porm a
velocidade a mesma. Se voc olhar l na experincia, ela t te dizendo isso.
A nessa segunda voc vai ter que fazer isso usando o modelo ondulatrio...
Isso, qual a outra coisa que voc observou no efeito fotoeltrico? Aqui voc
aumentou a intensidade, qual a outra coisa que voc observou? O que que ns
mudamos l no efeito? Na experincia, o que que ns mudamos? Ns
tnhamos algumas variveis, ns mudamos essa varivel, a intensidade,
acontecia o que voc falou. Qual outra varivel que voc mudou?
(0:38:07.9) Aluno 7: Eu no consegui entender... se voc aumentar a energia a
velocidade dos eltrons aumenta, porque eles s recebem a quantidade...
(0:38:20.2) Professor: Mas vamos pensar nisso: qual a outra varivel que a
gente mudou l? O experimento t l no quadro. Qual foi a outra varivel que a
gente mudou? Mudamos o comprimento da onda? Mudamos?
(0:38:28.9) Aluno 7: Mudar o comprimento da onda a mesma coisa que
mudar o violeta?

(0:38:32.7) Professor: Mesma coisa. Estvamos no ultravioleta, passamos pro

vermelho. O que aconteceu? Pessoal! Devolve, quem no terminou na prxima
aula vai terminar, t? No pessoal, vocs tem que devolver pra mim, eu
guardo, amanh eu trago de volta, no precisa ter pressa, no precisa ter
pressa, t bom?

Professor 2 Turma 3 Simulao 11/09/12

Professor: deixa eu dar s uma retomada no que a gente fez na, na aula
passada. Pessoal, na aula passada quem se recorda direitinho eu trouxe
algumas caixinhas dessa n, que a gente pegou e chamou de caixa preta, e a
a gente dividiu a sala em grupos, n? E a cada grupo teve a seguinte tarefa:
tinha que pegar a caixinha, manipular a caixinha, n, um pouquinho, brincar um
pouco com ela e a voc tinha que elaborar algum mo, algum esquema
possvel, n, que representasse o que tinha aqui dentro, que mostrasse como
que isso aqui funciona, n? E a cada um olhou, , esboou l no papel, n,
aquilo que achava que repre, explicava o funcionamento da caixinha, e a
lembra, cada um veio na frente, pegou e veio, vamos dizer assim, fez a
propaganda n, do, do, do seu esquema, cada um obviamente que tentou
defender o seu da melhor maneira possvel, e assim, embora as caixinhas
fossem muito parecidas, pergunta, a pergunta inicial que surge, pessoal, a
seguinte: ento eu tinha a caixinha, ento eu tenho algumas perguntas aqui
que a gente tentou responder, ento por exemplo: pessoal, vocs fizeram uma
representao da caixinha, no fizeram? E a, mas a pergunta era a seguinte:
voc consegue ver dentro da caixinha?
Alunos: no.
Professor: pessoal, possvel voc saber o que tem aqui dentro?
Alunos: no.
Professor: no d n! A caixinha toda fechada , de propsito, passei,
gastei rolos e rolos de fitas a, tentando fechar isso. Vocs at queriam abri-la
pra poder ver o que tem l dentro, mas possvel eu abrir a caixa preta? No
, a gente no tem acesso ao que tem l dentro. A a pergunta que ficou pra
ns : se no possvel ver l dentro, como que voc consegue saber o que
tem l dentro? Pessoal, qual foi o artifcio que vocs usaram pra tentar
descobrir o que tinha aqui dentro?
Aluno 1: pela movimentao, pela movimentao.
Professor: pela movimentao. Que mais pessoal que vocs fizeram? Teve
mais alguma coisa que vocs usaram pra tentar descobrir o que tinha aqui
dentro?
Aluno 2: o barulho.
Professor: O aluno 1 falou pela movimentao, o aluno 2 t falando que foi
tambm pelo barulho, teve gente que ficou sacudindo, teve gente que eu
lembro na semana passada, quando examinou a caixinha, at pelo tato, n, o
tato talvez deu algum indicativo, n, eu no lembro qual foi o grupo que falou
que colocou o dedo aqui no meio, n, aqui da caixinha, sentia parece quando
voc mexia aqui, parece que mexia aqui o centro da caixinha... no teve um
grupo que comentou isso?
Aluno 1: Algumas pessoas no grupo...

Professor: Pessoal, mais alguma coisa? Pessoal, uma coisa que eu acho que
vocs usaram muito, de maneira bastante criativa, foi a imaginao, no foi?
Vocs ficaram imaginando aqui, no grupo, mais ou menos o que era que
tinha aqui possivelmente aqui dentro. E a pessoal qual era o objetivo desta
atividade? Pessoal, qual foi o objetivo desta atividade? O que que a gente
discutiu com ela? Qual que foi a palavra central pro entorno do uso dessa
caixinha?
Aluno 3: Mecanismo.
Professor: , mecanismo... foi descobrir o mecanismo aqui dentro, mas todo
mundo tava em busca de uma coisa em comum.
Aluno 1: resposta.
Professor: era buscar mais ou menos alguma coisa parecida com isso, no ?
Lembra que no finalzinho da aula a gente comentou a respeito disso? Todos
ns estvamos atrs de tentar descobrir um modelo. O modelo era o esquema
que vocs citaram, era a representao, n, era algo que me possibilitasse
explicar o que tem aqui dentro. Pessoal, a eu dei um texto pra vocs no
finalzinho da aula passada, ento o que eu queria fazer com vocs nessa,
nesse primeiro pedacinho da aula, pra gente fechar um pouquinho esse texto
aqui, pra quem leu o texto, acho que... Pessoal, quem leu o texto a, lembra, ,
o que o texto fala, algumas coisas, vocs lembram a? Pega a pessoal o texto.
Pessoal, o que o texto fala no geral, n? Se a gente t discutindo modelos, ele
vai falar a no texto de um jeito geral a parte sobre modelos, no isso? A
comea falando sobre a Gisele Bndchen, n? Engraado ter um texto de
Fsica, mas voc v que o, quem se props a escrever o texto, ele tentou
escrever em uma linguagem um pouco mais acessvel, no , at pra chamar,
despertar um pouquinho a nossa ateno. Ento ele faz a comparao entre o
aeromodelismo, n, aquela, as representaes que a gente faz atravs
daqueles, daquelas maquetes pequenininhas, n, mas que tentam representar
objetos grandes, n, exemplo: avies. Se voc no tem acesso a um avio
grande, real, voc trabalha com o aeromodelismo, n, que a verso
pequenininha dele, que idntico verso real, s que numa escala o que?
Menor. Essa verso pequenininha representa um modelo, como se fosse
idntico ao grande s que numa escala pequenininha. A faz um comparativo
com a Gisele Bndchen, n, que tambm representa um modelo num outro
segmento, n, que o segmento, por exemplo, da beleza, da moda, n, ela
segue mais ou menos uma referncia, um padro. Todo mundo quando olha
pra ela diz assim: poxa, se algum quiser ser uma modelo vai ter que se
inspirar nela porque ela um padro, uma referncia pra aquele segmento que
o segmento da moda. Ento pessoal, como que a gente pode definir um
modelo, pessoal? Ento se a gente tivesse que usar um sinnimo pra modelo,
como que a gente poderia definir um modelo? Qual que seria a ideia boa pra
ns de modelo? At vocs usaram algumas palavras na semana passada.
Quais foram as palavras que vocs usaram, voc lembra que apareceu na
lousa?
Aluno 4: Lembro.
Professor: , imagem...
Aluno 4: Imagem, esquema.
Professor: Exatamente, , tudo , imagem, representao, alguns j disseram
at aqui no comecinho, esquema, n, eu j citei outros, por exemplo, padro,
uma referncia. Ento sempre que voc pensar em modelo, algo que voc

cria pra gente poder com, se basear naquilo e poder efetuar comparaes, n,
quando voc tem um modelo a voc pode olhar pra ele e comear a comparar
com outras coisas, pra ver se, se aquelas outras coisas que a gente tem ao
nosso redor, , se encaixam naquele modelo ou se parecem com aquele
modelo, ou as vezes at o contrrio, o que que aquilo que a gente tem ao
nosso redor difere daquele modelo. Ento um modelo pra ns, a gente, ns
podemos pensar como sendo uma referncia, n, um padro e mais ou
menos isso que o texto faz, n, o texto tenta basicamente mostrar atravs de
dois exemplos da, da Gisele Bndchen que um modelo, n, do segmento da
moda, comparando com o aeromodelismo, que tambm um padro, uma
referncia, uma maquete pequenininha s que de um outro segmento, t bom?
Pessoal, voltando agora pra Fsica, por que voc acha que o fsico precisa de
modelo? Alis, os fsicos precisam de modelos, pessoal? Por que que fsico
precisa de modelos?
Aluno 1: pra expor o ser humano.
Professor: Pessoal, a ideia central isso, perfeito, mas no, o aluno 1 matou
direitinho, a ideia central essa. Vocs quando criaram aquele desenho,
aquela representao que vocs imaginaram, n, que tinha dentro da caixinha,
quando vocs pegaram isso daqui e vocs colocaram no papel aquilo que
vocs imaginaram, vocs fizeram exatamente o que o cientista faz em muitas e
muitas situaes. Ele t estudando alguma coisa que chamou a ateno dele,
que despertou a curiosidade dele ou alguma coisa que pediram pra ele
mesmo estudar, as vezes nem chamou a ateno dele, mas algum pediu: ,
tem alguma coisa estranha que est acontecendo ali, a ele foi investigar aquilo
l com ateno. No caso de vocs, o que vocs tiveram que investigar foi isso,
a eu dei isso aqui pra vocs, mesmo assim: poxa, mas o que que esse
negcio que o professor deu pra gente? A nica coisa que eu vejo que
quando voc puxa de um lado, o outro lado sai, quando voc empurra, ele
entra... Ento um negcio que estranho, eu no sei o que que tem aqui
dentro, e o que voc faz, pessoal, exatamente o que o aluno 1 acabou de
dizer, voc vai tentar, atravs de uma representao, que na, na nossa
concepo aqui um modelo, voc vai tentar expor o que que tem aqui
dentro sem voc ter acesso direto. Isso que o curioso, n, voc no tem o
acesso direto l, mas voc tenta, pelo que voc est observando no entorno,
n, o que t acontecendo aqui voc tenta colocar no papel pra tentar justificar
aquilo que t chamando a tua ateno. Ento pra ns na Fsica, pessoal, eu
no digo s na Fsica, t, nas Cincias em geral, sempre que voc tiver que
esboar pra comunidade cientfica alguma coisa que t te chamando a
ateno, voc vai ter que fazer isso atravs de modelos porque a nica
maneira que a gente tem de tentar representar aquilo que t acontecendo
usando modelos. O tempo inteiro a gente faz isso, n, eu diria o seguinte
pessoal, que at no nosso dito popular voc de maneira incansvel voc faz
isso. Eu quando chego pra vocs e fao uma pergunta do tipo: pessoal, o que
voc acha sobre tal coisa? A voc fala assim: ah professor, eu acho que tal
coisa funciona desse jeito. Pessoal, quando voc diz que eu acho que funciona
desse jeito, a princpio voc t sendo bem, , voc no t sendo muito
cientfico, n, no t usando muito a Cincia no comeo, mas voc t usando
um pouquinho da argumentao da Cincia tambm porque quando voc quer
responder isso, voc j t fazendo na sua cabea uma organizao de ideias,
uma representao mental, ou sei l, t at pensando mesmo num modelo. At

se a gente pudesse, se fosse num desenho apareceria aquele balozinho, n,

do lado e a sua cabea pensando um pouco e, a partir do que voc pensou,
voc vai expor as suas ideias, ento, mas voc t usando um modelo. No caso
da Cincia esse modelo tem um jeito prprio de existir, n, ento por exemplo,
como que a gente cria os modelos, n, primeiro voc observa, n, o que t
acontecendo, a voc vai ter alguma pergunta que te motive, n, quilo, a partir
daquilo que voc observou, voc vai fazer um levantamento de hipteses, voc
vai ficar testanto... porque eu achei muito legal semana passada que mesmo
dentro do grupo, a caixinha passou por cada um, no foi isso, a tinha um que
falava assim: mas poxa, eu puxo isso aqui, isso aqui sai, a um falava assim:
ah, mas porque tem elstico. A o outro vai dizer: ah, mas eu acho que no
elstico no, deve ter uma mola aqui dentro, n. Ento voc v que mesmo
dentro do grupo, cada um tentou imaginar, tentou esboar um modelo mental
pra tentar justificar isso. Agora o que foi difcil no grupo foi chegar num
consenso comum, que o que acontece na comunidade cientfica, voc
imagina, tem dez pessoas estudando o mesmo fenmeno, o difcil que todo
mundo concorde com uma nica coisa, t? Pessoal, teve um consenso na
semana passada? Voc acha que entre os grupos, vocs lembram a se teve
um consenso, alguma coisa assim? O pessoal foi na lousa, n, a cada um
tentou desenhar na lousa, n, o que que tava acontecendo, mas teve, eu posso
dizer que o modelo de um foi exatamente igual ao modelo do outro? O que
vocs acham, pessoal?
Aluno 4: Foi parecido.
Professor: Fala aluno 4.
Aluno 4: Eu achei que ficou um pouco parecido, mas igual no...
Professor: Pessoal, o legal assim que embora os modelos que cada um de
vocs tentaram representar no fossem totalmente iguais, mas a gente foi
percebendo que tinham algumas semelhanas, no isso? Cada um que foi na
lousa tinham coisas que batiam e outras que no eram exatamente iguais, mas
o importante que cada um tentou fazer um modelo, n, justificar aquilo que
tava vendo, legal? Ento pra Fsica fundamental, igual, eu acho que, a frase
central a que o aluno 1 comentou mesmo, pra tentar expor as nossas
ideias, a nica maneira que a gente tem na Cincia de voc transmitir pro
outro o que voc t pensando atravs de modelos, legal? Pessoal,
geralmente por trs de cada modelo voc cria tambm, voc vai ter apoiado no
modelo uma teoria, ento, por exemplo, a teoria foi aquilo que voc defendeu
aqui na frente. Voc mostrava o desenho, a tua representao, e o que que
automaticamente voc fazia? Voc dizia uma teoria, voc falava assim: olha,
eu acho que essa caixinha, dentro dela desse jeito porque eu percebi que
isso funciona assim, assim, assim, assim, assim, ento voc tava expondo uma
teoria, voc tava se apoiando na sua explicao para justificar aquilo que voc
escolheu, beleza? Pessoal, tem alguma conexo daquele texto com isso
daqui? Total, n, por vrios motivos, n, basicamente tem a ver com o que o, o
aluno 1 comentou, o que o aluno 4 tambm acabou de dizer, que tem a ver a
gente tentar representar isso daqui, n, mesmo no tendo uma coisa comum
pra todos, mas a Cincia trabalha desse jeito, cada um tenta representar da
melhor maneira possvel, n? Pessoal, por que que os modelos mudam?
Pessoal, por que que os modelos mudam na Cincia?
Aluno 5: Por que nem sempre as coisas a mesma.

Professor: O aluno 2 at lembrou na semana passada, ele lembrou, lembra o

modelo que voc falou na semana passada?
Aluno 2: Modelo atmico.
Professor: Pessoal, modelo atmico. Eu lembro direitinho porque ele falou
bem no finalizinho da aula, e uma coisa interessante porque, pessoal, nas
aulas de Qumica, e eu me recordo quando estudava Qumica tambm, no faz
tanto tempo, a long time ago, mas eu lembro que quando ns estudvamos,
uma coisa que me chamava muito ateno quando ns estudvamos essa
parte dos modelos era exatamente um tpico chamado evoluo dos modelos
atmicos. Voc comeava estudando um modelo, daqui a pouco o professor
vinha assim: mas pessoal, , depois de um certo tempo esse modelo ele foi
substitudo por este, n. Eu to pegando o modelo atmico que o que veio
agora mais na mente, mas se a gente pensar isso aqui, ao longo da histria
das cincias vrios modelos surgiram, cada um teve a sua importncia durante
um perodo, mas eles evoluram, foram sendo substitudos, aprimorados, n, e
a cincia faz isso o tempo inteiro, n. Por que que importante, pessoal, por
que que os modelos tem que mudar? Porque, vamos pensar, se hoje aquele
modelo que vocs criaram explica muito bem isso daqui hoje, ser que amanh
se eu desse essa mesma caixinha pra outro grupo, ser que eles no poderiam
tentar descobrir uma coisa, ser que eles no descobririam uma coisa melhor
do que aquela que vocs fizeram? Pode ser que isso acontecesse, n, algum
conseguisse estudar isso aqui com tanto... se eu deixasse isso aqui uma
semana com a pessoa, vocs tiveram o que, uma aula pra fazer isso, n, mas
se eu deixasse isso aqui uma semana com a pessoa, ser que ela no
conseguiria estudar isso aqui com muito mais cuidado, n, com muito mais
ateno, talvez ela conseguisse encontrar detalhes que a gente no teve
tempo de olhar. Ento talvez ela, os modelos, talvez eles acabem mudando ou
evoluindo ou sendo aprimorados por conta disso, n? Pessoal, ser que a
tecnologia ajuda a mudar isso daqui? A eu estudar isso daqui? Por exemplo,
que que vo, j que voc no pode abrir a caixinha, mas se voc quisesse
sacanear algum, te dessem isso daqui e falassem assim: , voc no pode
abrir e a eu dissesse assim: , tem um dispositivo aqui que no permite voc
abrir a caixinha. Pessoal, voc poderia tentar trapacear! Pensando nas
tecnologias que a gente tem hoje, o que voc poderia fazer pra tentar descobrir
o que tem aqui dentro, j que voc no pode abrir isso aqui?
Aluno 2: Uma microcmera!
Professor: Ser que d pra colocar uma microcmera aqui, ser que
possvel colocar uma micro, do jeito que t aqui, ser que possvel colocar
uma microcmera aqui? Pessoal, que outras coisas que eu poderia tentar
usar...
Aluno 6: O aluno 3 falou um raio-X!
Professor: , voc v que at hoje a gente pode usar a Cincia para sacanear
a gente, n, quer dizer, me sacanear, n, porque se eu digo pra vocs que eu
no posso abrir, mas se voc tivesse tempo voc poderia at pensar em tirar
um raio-X disso e a gente teria acesso ao que tem aqui dentro, n, de uma
outra maneira, n, sem abrir, mas eu saberia o que tem aqui dentro. Ento
talvez essa histria do tempo, n, se a gente tivesse um tempo maior pra
examinar a caixinha, se a gente tivesse outros recursos que no fossem s os
olhos, n, e o tato pra ficar apalpando a caixinha, talvez se eu tivesse outros
recursos eu poderia descobrir o que tem aqui, aqui dentro. Ento por isso que

os modelos, pessoal, eles podem mudar, n, eles podem ser aprimorados,

melhorados, n, talvez hoje se eu entregasse aquela folhinha que vocs me
entregaram de novo, talvez vocs olhassem pra aquilo e dissessem assim:
puts, no gostei desse negcio, fiquei pensando melhor, eu acho que eu
mudaria isso, , eu incrementaria tal coisa, tal coisa eu tiraria, t? Mas uma
atividade bacana! Os cientistas, pessoal, uma vez que eles criam um modelo,
eles ficam matu... uma coisa que at comentado bastante no texto, ele fica de
maneira exaustiva testando aquele modelo, n, por isso que os modelos
atmicos eles mudaram ao longo da histria, porque logo que lanavam o
modelo, o pessoal tentava usar aquilo l pra explicar um monte de coisas. A
partir do momento que ele no explicava um detalhezinho, eles j buscavam
um, um outro modelo ou o aprimoramento daquele anterior pra tentar mais e
mais perguntas, t legal? Ento um modelo muito bom, pessoal, at, ele tem
as suas limitaes, at um certo ponto. Qualquer coisa que ele no consegue
explicar, talvez j seja uma limitao dele, e a a gente vai em busca de outros
modelos, t, a Cincia trabalha desse jeito. , vocs fazem isso
constantemente! Voc fala assim, igual eu acabei de comentar, na semana
passada talvez voc tivesse uma ideia sobre isso, a voc pensou melhor,
talvez hoje voc tivesse uma concepo melhor, talvez o seu modelo mudasse,
talvez ele evolusse, talvez voc s aprimorasse ele, ento a gente faz isso o
tempo inteiro, a Cincia faz isso o tempo inteiro, t? Pessoal, e o que que o
modelo faz, o que que o modelo faz com que ele seja mais aceito que outro?
Por exemplo, eu pego essa caixinha preta, o que que vai garantir que uma
das representaes que vocs fizeram ela seja mais aceita do que a outra que
um outro grupo fez? O que que vai determinar se um modelo mais aceito do
que o outro, pessoal?
Aluno 2: a capacidade de resoluo de problemas.

Professor: , capacidade de resoluo de problemas, no ? Ento por

exemplo, voc fez uma representao dessa caixinha, quanto mais
perguntas ele conseguir responder, quanto mais problemas ele conseguir
sanar pra gente, talvez seja um bom modelo, n? A partir do momento
em que ele no con, exemplo: voc pega um modelo e ele consegue
responder a dez perguntas, voc pega um outro modelo, ele s
consegue responder, exemplo, eu to fazendo em quantidade s pra dar
um parmetro pra gente, t? Um modelo consegue responder a dez
perguntas, outro modelo s consegue responder at dois. Os dois tem
uma certa validade, mas voc percebe que aquele que responde a dez
perguntas, ele talvez ele tenha uma, uma ampliao maior de uso do que
aquele que t restrito a responder s a quantas perguntas? Duas. Ento
talvez seja isso, n, talvez um modelo ele seja mais aceito do que o outro
talvez pela, uma, uma das possibilidades a quantidade de problemas
que ele consegue responder, talvez seja esse uma das possibilidades,
n? Pessoal, a gente consegue imaginar outros? Alm de resolver
problemas, o que que faz com que um modelo seja mais aceito pelo
outro, pessoal? Vocs conseguem imaginar uma outra coisa a, pessoal?
Por enquanto a gente fica pensando s nas respostas, n? Talvez , s
um me, s a quantidade de respostas que ele consegue dar pra ns, n?

Vamos ver se depois a gente consegue ir percebendo outras, t?

Pessoal, alguma pergunta ainda a respeito da caixinha?
Alunos: No.
Professor: Ah, j sei, a pergunta , eu sei qual a pergunta, qual a
pergunta que falta responder?
Alunos: o que que tem dentro?
Professor: O que que tem dentro disso, n, isso que o problema, n? Eu, eu
tenho uma capacidade curiosa, n, que eu fico falando, falei um pouco na aula
passada e falei um pouquinho nessa, mas at hoje a maior vontade de vocs
ver o que tem aqui, n? Como a gente no tem um raio-X aqui por enquanto,
ento a gente no consegue ainda saber o que tem aqui dentro. Pessoal, eu,
daqui a pouco eu mostro pra vocs o que tem aqui dentro, mas no vai ser
exatamente essa; eu vou mostrar uma outra verso, muito parecida com essa
que vocs to usando, mas tambm uma caixinha preta bem parecida com
essa, t? Eu s queria finalizar essa parte aqui, pessoal, falando um pouco dos
modelos na Cincia, s pra reforar. J que a gente t na, a gente t discutindo
Cincia, a gente t falando da parte de Fsica, n, ento eu queria s mostrar
pra vocs que os modelos no to s inseridos na Fsica, to inseridos na
Cincia, ento a Fsica tem os seus prprios modelos, a Qumica tem os seus
prprios modelos, a Biologia tem os seus prprios modelos, ento, por
exemplo, l na Astronomia voc tem dois grandes modelos que ficaram sendo
usados durante muito tempo. Aqui voc tem o modelo aonde quem t aqui no
centro desse modelo, pessoal?
Aluno 1: A Terra.
Professor: A Terra. Voc tem um outro grande modelo aqui que foi, que o
que a gente usa at hoje aqui pra, pra representar, n, o sistema solar que
quem que t aqui no centro desse sistema?
Alunos: O Sol.
Professor: Pessoal, por incrvel que parea esses dois modelos so os
modelos que foram mais debatidos durante o, durante o desenvolvimento da
Astronomia. Teve muito tempo que esse modelo aqui prevaleceu e a cai por
aquilo que o aluno 2 comentou no comeo: por que que voc usou durante
muito tempo esse modelo? Porque ele explicava com certa tranquilidade vrias
coisas que aconteciam aqui na Terra e fazia sentido naquela poca voc dizer
que o centro de tudo era quem? A Terra, por vrias questes, principalmente
questes tambm religiosas, n? Quem que criou tudo, no , a gente tem
um ser divino, criador de tudo, n, ento se ele criou a Terra e ns vivemos
aqui, ento fazia sentido a Terra ser o centro de tudo, n, e fazia sentido
tambm voc imaginar que tudo girava ao redor de quem? Da Terra. Pessoal,
voc t aqui na Terra, voc olha pro cu, o Sol nasce em um lugar e se pe no
outro, no isso? Ento pra ns que estamos aqui na Terra faz sentido ns
imaginarmos que a Terra t no centro e quem se movimenta so os demais
corpos, concorda, inclusive o Sol, o Sol nasce em um lugar e se pe no outro.
S que hoje a gente sabe, n, com o desenvolvimento da Cincia, melhoria da
tecnologia, dos instrumentos de medio, n, a gente sabe que hoje quem t
no centro de tudo quem? O Sol, o Sol que o centro do nosso Sistema Solar.
Voc v, , aqui teve uma mudana de modelo, : durante um certo tempo a
Cincia usou esse e se apoiou nesse pra explicar um monte de coisas, hoje a
gente usa esse modelo. Pode ser que daqui a algum tempo, sei l, algum
consiga dizer que nenhum desses modelos seja vlido, mas at o que a gente

conhece esse o modelo atual, t legal? Pessoal, outros modelos que

apareceram a, s pra gente ter um parmetro. l, o que o, o que o pessoal
lembrou, os modelos atmicos. Quantos modelos a gente tem pra
representao do tomo? Pessoal, esse aqui o meu tomo, t, . Pessoal,
voc tem acesso ao que tem dentro do tomo?
Alunos: No.
Professor: Alis, eu vou mais fundo, voc consegue enxergar o tomo?
Alunos: No.
Professor: Pessoal, nem eu quando tomo uns gor enxergo o tomo,
concorda? impossvel, no tem como, eu no saio andando ali pela rua e falo
assim: , al tem um tomo, voc sabe que ele t l, mas voc nunca tem
acesso exatamente a ele, n? a caixa preta, voc no sabe o que tem aqui
dentro, mas , olha o que os qumicos e os fsicos fizeram? Eles criaram
representaes, , isso aqui um modelo criado por um cientista, o modelo
da bola de bilhar, n, aqui o modelo de Thomson, aquele modelo do pudim
de ameixas, o modelo de Rutherford, l, um modelo que lembra um pouco
o sistema planetrio, n, ? Tem um centro e algum girando em torno desse
centro, n, e aqui tem o modelo de Bohr que aquele modelo de camadas, n?
Mas voc v que cada um teve a sua poca que voc foi, que voc usou ele, e
cada um respondia muito bem naquela poca algumas perguntas. Tiveram que
surgir outros modelos porque certamente teve perguntas que esse modelo no
respondia, voc criou o modelo seguinte, esse modelo explicou um monte de
coisas, teve fenmeno que ele no conseguia explicar, procurou-se um novo
modelo, e assim por diante. Pessoal, o modelo de Bohr hoje o melhor modelo
pro tomo? Que que voc acha, pessoal? Pessoal, tem modelos hoje mais
atuais que o modelo de Bohr? Pessoal, a Cincia desse jeito, ela uma coisa
dinmica, n? Ela t o tempo inteiro em construo, reconstruo, ento o que
pra ns hoje pode parecer um modelo definitivo, pode ser que daqui a alguns
anos os filhos de vocs, por exemplo, descubram que esse modelo aqui ou
percebam ou estudem n na escola que esse modelo foi usado durante muito
tempo, mas ele foi atualizado, ele teve que ser substitudo por um modelo mais
atual. Pessoal, pensando hoje mesmo, 2012, tem modelos muito mais atuais
que esse modelo de Bohr, t? que a gente lembra mais no Ensino Mdio do
modelo at o modelo de Bohr, mas tem modelos mais atuais que o modelo de
Bohr, t legal? Mas , vai percebendo a evoluo dos modelos, t? Pessoal, na
Biologia, me fala um modelo que vocs lembram a! Vocs comeam a estudar
Biologia, qual o, que que logo no comeo das aulas de Biologia aparece l, a
gente sempre estuda? Fala a, algum falou, clula! , e a voc l na Biologia
voc aprende l que tem a clula animal e tem a clula...
Alunos: vegetal.
Professor: vegetal. Cada uma tem as suas diferenas, n, as suas
particularidades. , isso aqui eu no, eu no teria condies aqui, nenhuma, de
ficar explicando pra vocs em detalhes o funcionamento da clula animal, por
qu? Por vrios motivos, no tem a ver com a minha formao, mas quando eu
olho pra aquilo ali o que eu consigo perceber o seguinte: o que que o, os
bilogos, n, os cientistas que estudaram a clula animal, por que que eles
fizeram o desenho desse jeito? Pessoal, por que que eles desenharam a clula
daquele jeito? Porque o que eles acham que a representao da clula.
Com aquilo ali, o que eles conseguem fazer com aquela representao?
Responder as perguntas que eles tem. Ento se voc perguntar l dentro da

clula quem responsvel pela parte de produo de energia dentro da clula

animal, a nica coisa que eu lembro, t gente, a parte da mitocndria, t?
a nica que responsvel pela produo de energia dentro da clula. Por qu?
Porque eles estudaram a clula e representaram a clula desse jeito e viram
que com esses elementos voc conseguia justificar o funcionamento da clula
animal. Se voc for pra vegetal completamente diferente, tem outros
elementos l, t legal? Pessoal, ento vamos fechar o seguinte, se eu tivesse
que fechar aqui essa parte dos modelos, , to pegando as palavras de vocs
que vocs usaram um pouco na aula passada, t? Eu peguei o, aquilo, eu
peguei aquela produo escrita de vocs, no finalzinho da aula eu no dei uma
pergunta pra vocs, que era assim: o que que vocs entenderam por
modelos? Ento aqui eu tentei sintetizar um pouco do que apareceu na fala de
vocs, ento vocs colocaram assim, o que que um modelo? algo que
fornece um padro, uma referncia, t? Voc tenta representar a realidade. Eu
achei muito bacana isso, pessoal, porque o seguinte: pessoal, voc tem
acesso ao que tem aqui dentro 100%?
Alunos: No.
Professor: No, ento o que a gente t tentando fazer representar um pouco
o que a realidade, mas eu posso dizer com 100% de exatido que eu sei o
que tem aqui dentro? No, eu posso por uma aproximao, por uma
representao representar a realidade, mas eu nunca vou ter 100% de certeza
do que ela . Pessoal, cada teoria permite a construo de um modelo. Teve
uma pessoa que falou assim, olha: cada um representou um modelo diferente.
O que eu to entendendo dessa fala que cada um pensou de um jeito e cada
pensamento gerou um modelo diferente, mas que tava de acordo com aquilo
que a pessoa pensou, legal? Pessoal, os modelos so testados, n, igual eu
comentei com vocs, isso j tem a ver mais com o texto, os modelos so
testados de maneira exaustiva e voc tem que testar, pessoal, voc tem que
ficar l cutucando o modelo pra ver at onde que ele possvel de justificar os
problemas, t? E isso aqui que a parte principal, os modelos eles podem
mudar? Podem, natural isso acontecer na Cincia, eles podem ser
substitudos, eles podem evoluir, ser aprimorados... por qu? Porque nunca
tem um modelo definitivo, voc nunca vai ter na Cincia um modelo 100%.
Hoje por exemplo pessoal na parte de Cosmologia que uma parte da Cincia
que tenta estudar a evoluo do Universo, qual o modelo hoje que mais
aceito pra evoluo do Universo? o modelo do Big Bang. Lembra que at o
ano passado, n o pessoal, o ano passado e o ano retrasado, n, quando foi
entrar l em funcionamento o CERN que aquele acelerador de partculas, o
pessoal dizia que o mundo iria acabar porque eles iriam criam um novo Big
Bang, uma nova exploso, mas por qu? Voc v que quando eles usam isso,
falam do Big Bang, eles esto falando de um modelo pra explicar a evoluo do
Universo, ento o legal na Cincia, que a gente tem que sempre guardar isso
na memria, voc perceber pessoal que a Cincia uma coisa dinmica, t
em constante evoluo, t legal? Pessoal, alguma pergunta disso a, pessoal?
Pessoal, alguma pergunta, alguma dvida, d uma olhada a, v se tem alguma
coisa que no, por enquanto tranquilo? Pessoal, pra saciar a vontade de vocs,
vocs ficaram me enchendo o saco a aula passada, no sentido bom da palavra,
que eu tambm faria a mesma coisa, eu vou mostrar pra vocs uma verso
dessa caixinha, de como que ela por dentro, t, s pra, no exatamente
essa, t, ento , s pra vocs terem uma ideia, , essa a caixinha preta que

a gente usou, mas ou menos, n, voc v que essa aqui no igual, essa aqui
eu to usando uns palitinhos ali, so de madeira, ali os grampinhos que eu usei
so de metal, t? , ela tem mais ou menos esse formato, , como que o
dispositivo l dentro.
Alunos: Nossa.
Professor: Teve gente, eu lembro direitinho, que foi na lousa e a fala de vocs
era fantstica n porque vocs diziam certinho, , eu imagino que tem um eixo
aqui, , o eixo, e a eu imagino que esse eixo t preso pelo centro e a tem
alguma coisa aqui nas pontas, seriam no caso os aramesinhos que a gente
puxava, n? , como que mais esse mecanismo, , , por isso que eu,
essa aqui uma verso da caixa, t, no exatamente a que vocs usaram,
eu no vou entregar exatamente ainda como que o modelo de vocs, t,
mas esse aqui um possvel modelo pra caixa que a gente poderia, que a
gente usou. , como que o eixo central, a eu tenho isso aqui, , l a
parte da fixao l dos furos que teve gente que falava assim, n , achei muito
legal porque at nisso o tato ajuda, n? Teve gente que falou assim: poxa, mas
eu to sentindo um calombinho aqui , parece que tem alguma coisa amarrada
aqui desse lado e do outro lado tambm tem alguma coisa, ento , so os
pontos de fixao, n? Pessoal, o mecanismo l sendo montado, l como
que ele fica, lembra que essa aqui uma verso da caixa, t? No significa
que exatamente igual a esse, aqui o mecanismo dentro, o eixo central,
aquela parte onde to fixados n os, aqui no caso a madeira, n, aqui j a
caixa sendo fechada e a a caixa totalmente construda. Pessoal, essa caixa
tem n modelos, t, daria pra gente fazer ela de vrias forma, vrios formatos
diferentes, o importante que cada caixinha voc sempre vai tentar
representar por um modelo, t legal? Pessoal, eu sei que vocs queriam ver a
caixinha ali dentro, mas at o final do curso eu prometo que eu abro uma pra
gente tirar a dvida, vamos ver quem que conseguiu descobrir certinho a
caixinha, mas basicamente a ideia, eu lembro que a ideia central todo mundo
percebeu que tinha algum eixo l que girava, n, s que teve gente que falou
que tinha mola, teve gente que falou que tinha elstico, n? Milagre nesse
grupo aqui que ningum falou que tinha um gnomo a dentro, teve um grupo da
outra vez que eu dei a caixa que falou assim: professor, eu posso desenhar o
que eu quiser? Eu falei, pode. A falou assim: mas professor, o senhor t certo
disso? Eu falei: to, u, eu no sei o que tem l dentro. A teve um grupo que
desenhou uns gnomos mesmo e falou que quando mexia no grampinho, no
metal l, falou que quem fazia movimento l dentro era o gnomo. Pessoal, eu
vou dizer que o grupo t errado? No posso dizer que o grupo t errado! Na
cabea deles, pode ser uma coisa absurda, mas se na cabea deles l os
gnomos fazem a caixa funcionar, quem sou eu pra dizer, contrariar, n, beleza?
Pessoal, qual que vai ser o nosso prximo passo? Pessoal, o nosso prximo
passo o seguinte, , a gente vai estudar agora, pensando nessa parte de
modelos, tudo o que a gente for fazer agora a gente vai ter que concentrar um
pouco, vai ter que focar nossa ateno nessa parte de modelos, legal? E a a
gente vai estudar agora um fenmeno que despertou demais a ateno dos
fsicos no sculo XIX, sculo XIX, comecinho do sculo XX e foi um fenmeno
que, aparentemente, parecia ser simples s que ele tinha uma srie de
problemas e esse fenmeno era exatamente esse fenmeno aqui, , pessoal, o
fenmeno era exatamente isso daqui, , era um fenmeno chamado efeito
fotoeltrico. Pessoal, algum sabe o que esse fen, algum j estudou, j

ouviu falar desse efeito fotoeltrico? Talvez o no, talvez o, o fenmeno seja
uma coisa muito especfica, mas o curioso pessoal que talvez vocs nunca
tenham ouvido falar, mas se eu perguntar, se eu dissesse pra vocs hoje a
gente tem um monte de aplicaes que se baseiam nesse efeito, vou dar um
exemplo bem simples: pessoal, o sensor da porta, de muitas portas de
elevador, o princpio de funcionamento deles que voc chega l, aperta o boto
e a porta abre, enquanto voc fica l na entrada a porta no fecha, no isso?
Tem algumas portas que so meio assassinas, elas querem at fechar, mas
geralmente se voc ficar logo na entrada ali a porta do elevador no fecha.
Pessoal, aquele dispositivo que tem ali que no permite a porta fechar, aqueles
sensores que tem ali na entrada da porta se baseiam nesse efeito fotoeltrico,
t? Pessoal, o que o efeito fotoeltrico em poucas palavras? Pessoal, o efeito
fotoeltrico alguma coisa, a ideia mais ou menos a seguinte: se voc pegar
uma superfcie metlica, ento imagina um metal, uma superfcie metlica, t,
poderia ser alumnio, alguma coisa assim, o importante que isso aqui tem que
ser uma superfcie metlica. O que que os fsicos perceberam no finalzinho
do sculo XIX, sculo XX? Pessoal, eles perceberam o seguinte, um fenmeno
curioso: toda vez que voc jogava luz aqui em cima dessa superfcie metlica,
dependendo da luz que voc jogasse, voc conseguia produzir esse efeito
aqui, , , voc jogava luz na superfcie metlica e voc fazia isso daqui
acontecer. Pessoal, esse e pra representar eltrons, t legal? Pessoal, o que
que todo metal tem em grande quantidade? Eltrons. O que mais os metais
tem em grande quantidade so eltrons. O que que o efeito fotoeltrico? a
capacidade que voc tem de jogar luz numa superfcie metlica e voc ejetar
eltrons, ento toda vez que voc joga luz aqui essa luz produz esse efeito, o
efeito voc expulsar eltrons aqui do metal, t legal? Pessoal, s tem um
detalhe, pra voc, isso a o que os fsicos percebiam, vamos dizer assim, era
o equivalente disso daqui, ? Eu te dava a caixinha na mo, voc manipulava,
voc puxava, isso aqui ia pra l; aqui o que aconte, o que os fsicos
percebiam, quando eles olhavam pra isso aqui o efeito era esse, voc jogava
luz, ejetava eltrons. Agora a pergunta : por que que isso acontecia? Ento
era isso que eles tenta, tentavam responder e a pessoal pra responder isso
deu uma srie de problemas. O que eu queria que ns fizssemos hoje
pessoal, ns aproveitssemos o seguinte, ento , o que que o efeito
fotoeltrico? essa capacidade que a luz tem de ejetar eltrons quando a luz
bate nas superfcies metlicas. Qual que vai ser a nossa tarefa, pessoal? A
tarefa o seguinte: a gente estudar um pouco esse efeito fotoeltrico usando
um simulador. Ento aqui a gente tem um simulador, esse simulador pessoal
daquele site que eu acho que j at comentei com vocs, da Universidade
do Colorado l, o phet, ento um simulador totalmente livre na internet, se
voc digitar l no google phet, do jeitinho que t a a sigla, voc acessa ele
online e s procurar esse simulador, o simulador do efeito fotoeltrico.
Pessoal, aqui qual a ideia do simulador, a ideia do simulador basicamente o
seguinte: aqui eu tenho uma superfcie metlica, essa superfcie metlica ela
feita de um determinado metal e eu posso escolher o metal que eu uso. Ento
por exemplo, quando eu rodo o programa esse metal que tem aqui ele j vem
ajustado automaticamente pra ser sdio, mas eu posso colocar alumnio, eu
posso colocar outro, o metal que eu quiser, dentre os que aparecem ali, t, mas
no comeo ele t ajustado pra sdio. E a qual a luz, qual a ideia? A ideia
o seguinte, eu tenho uma lanterna ali, qual vai ser a finalidade da lanterna?

Jogar luz em cima da superfcie metlica. Agora a pergunta , pessoal, ser

que toda luz que eu jogar em cima ela consegue arrancar eltrons dali, ejetar
eltrons? Ento a pergunta : ser que sempre que eu jogo luz aqui em cima
desse me, desse metal, ser que qualquer luz, vou at melhorar a minha
pergunta: ser que qualquer cor de luz arranca eltrons ali daquele metal?
Ento o que eu queria que a gente tentasse estudar um pouco isso, ento ,
quando voc roda o programa pessoal d pra voc ajustar alguns parmetros
no simulador, ento por exemplo voc consegue ajustar a intensidade da luz,
voc consegue deixar a luz mais intensa ou menos intensa, vou falar uma
linguagem mais fcil, voc pode deixar a luz mais forte ou mais fraca, t, isso
intensidade. , a gente vai manter esse, aquele ajuste da intensidade l em
cima em 50%, vamos deixar 50% inicialmente. , qual o metal que t
ajustado ali pessoal, aqui inicialmente? A gente vai deixar ajustado no sdio
inicialmente, t, e a o que a gente vai tentar responder isso daqui : a gente
percebe que voc pode mudar ali em cima a cor da luz que voc t jogando
aqui nessa superfcie metlica. Pessoal, lembra das aulas de teoria que a
gente discutiu? O que que significa mudar a cor da luz? Mudar a cor da luz
mudar a sua frequncia, se voc muda a frequncia voc t mudando o
comprimento da onda, voc pode deixar a onda maior ou voc pode deixar a
onda menor, ento toda vez que eu mudar a cor da luz eu to mexendo na
frequncia, mexendo na frequncia eu to mexendo no comprimento da onda.
Ento a pergunta nossa a seguinte, pessoal: , o que que ocorre quando
voc modifica ali o comprimento de onda, ou seja, quando voc muda a cor.
Ser que qualquer cor de luz que arranca eltrons daqui? Voc acha que isso
acontece pra qualquer cor de luz, n? Pessoal, isso que a gente vai tentar
estudar aqui, s que ai tem um detalhe: a gente, teoricamente, tem que fazer
isso no laboratrio de informtica, eu s tenho que ver se o rapaz j chegou pra
ns podermos ir l. A a ideia que a gente trabalhe, dependendo da
quantidade de computadores que tiver l, d pra gente trabalhar em dupla ou,
no mximo, trio, e a o que vocs vo ter que fazer exatamente isso, :
mantenha ali a intensidade da luz ajustada em 50%, deixa ajustado para o
sdio, e a a tarefa de vocs vocs brincarem um pouco a de ficar mudando
ali a cor da luz. Pessoal, s pra voc ver, aqui , s pra gente se basear
melhor, opa, s pra gente poder aqui olhar melhor, pessoal, aqui so as
cores possveis que voc pode ajustar, ento desse lado aqui voc tem o
infravermelho, ento vermelho, abaixo do vermelho o infravermelho, lembra
que o infravermelho a gente no enxerga, n? Pessoal, a voc pode ir pro
vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil, nesse lado aqui voc j est no
violeta e pra c voc j passou pro ultravioleta, ultravioleta voc tambm no
enxerga, t bom? Ento infravermelho, aqui a parte do espectro que a
gente enxerga, a gente s no enxerga essa faixa, e acima do violeta voc tem
o ultravioleta, ento o que vocs vo ter que fazer, pessoal: ficar mudando isso
daqui pra vocs tentarem enxergar, olharem aqui quando que so, quando
que saem eltrons, t legal? Ento a pergunta : ser que qualquer cor de luz
faz eltrons sarem? isso que vocs vo ter que tentar responder, beleza?
Pessoal, o software ele bem pequenininho, eu s vou ver l se o rapaz j
chegou l pra gente ir l pra sala de informtica, mas , o jeito dele esse
aqui , quando voc roda ele, pessoal esse aqui , o software l, ento ele
bem tranquilinho, pessoal, l em cima voc ajusta a intensidade da luz, ento
a gente vai deixar isso aqui em 50% , s a gente colocar aqui 50%, vou

deixar l do jeito que t l o ajuste l, t? Pessoal, voc v que quando eu

coloquei ali , , aqui a luz que t saindo da lanterna e t batendo na
superfcie metlica, ali j t ajustado pra sdio, ento a nossa tarefa ficar
mudando isso aqui, , ficar mudando a cor da luz pra voc ver quando que
eltrons so expulsos, beleza? Pessoal, deu mais ou menos pra entender
como que vai ser a atividade? Ento eu vou dar uma olhada l, se j tiver
aberto a gente j vai pra l, t legal? Pessoal s tem um problema, o cara s
chega eu acho que as 8h, ento ele deve estar chegando a. Vai estar assim :
quando eu ajustei cor, sei l, verde, comprimento de onda tal, ejetou eltrons,
t? Ento a nica coisa que eu quero que voc diga pra qual cor voc t
conseguindo ejetar eltrons, t legal? Quem o, a gente tinha dividido em
grupo 1, 2, 3, no tinha? Quem o grupo 1, vocs ainda lembram?
Alunos: a gente.
Aluno 7: professor, eu faltei a aula passada.
Professor: a gente encaixa voc.
Aluno 7: eu vou entrar no grupo deles.
Professor: beleza. Pessoal, trs a cadeira de vocs, coloca aqui. Vai ficar
horrvel, n, mas... , vamos ficar ali pertinho, vai ficar totalmente mtodo meio
portugus, n. Eu acho mais fcil pegar essa cadeira ali, quer ver, .
Alunos: posso j mudar, professor? Deixa 50 n, professor, a intensidade?
Pode mudar, professor?
Professor: pode. Ento aqui , basicamente a ideia aqui a seguinte, : aqui
j t ajustado em 50%, ento conforme voc vai mudando aqui , a frequncia,
aqui t no infravermelho, desse lado aqui ultravioleta e aqui a faixa que a
gente enxerga, n, que vai l do vermelho at o violeta. Ento vai mudando de
pouquinho em pouquinho aqui pra voc ir vendo quando a luz que bate aqui
consegue arrancar eltrons. A o que vocs vo anotar na folha? Vocs vo
anotar na folha, vocs vo anotar assim, olha: , pra cor tal, vocs vo por
assim: cor tal, anota qual o comprimento de onda, comprimento de onda
isso aqui, t , 836. Esse n de nanometro, 10 -9, ento anota qual a cor e
qual o comprimento de onda e o que que aconteceu, por exemplo, o
infravermelho, vocs j podem anotar, o infravermelho o que que t
acontecendo? Arranca eltrons ou no?
Alunos: no.
Professor: Pessoal, j vou distribuindo a folha pra cada grupo, j coloquem
aqui na folha o nome e nmero completo de vocs, t legal? grupo 2,
pessoal, qual que o nome do grupo? Grupo 3, pessoal j vai colocando o
nome completo de vocs. Grupo 4 quem ? Pessoal quem grupo 4? Aluno 2
vocs so qual grupo?
Aluno 2: quatro.
Professor: 5, quem o grupo 5? Grupo 6, nome e nmero completo.
Alunos: professor.
Professor: fala, e a?
Alunos: professor, podemos colocar assim, , indicando o que acontece entre
uma cor e outra. Que nem aqui , o ultravioleta, vamos supor, temos um valor
aqui de nano, como que mesmo?
Professor: nanmetros.
Alunos: isso, a a gente colocar no caso ultravioleta de um, de um valor, um
comprimento ao outro , , transmite, emite.

Professor: voc pode, uma sugesto que eu daria assim pra vocs se
organizarem melhor, talvez valha a pena fazer uma tabelinha, assim : cor de
luz, a coluna, n, cor de luz, na outra qual o comprimento de onda e na ltima
qual o resultado, o resultado se ejetou eltrons ou no ejetou eltrons.
Alunos: mas o comprimento pode ser tipo assim qual...
Professor: s onde voc t ajustado. Ento se voc deixar ajustado aqui, , se
t ajustado aqui nesse ponto, ento esse o comprimento de onda, ento s
olhar aqui em cima, ento t vermelho e o comprimento de onda esse aqui.
Alunos: agora aqui lara, meio laranja, n? Aqui um pouquinho vermelho,
aqui laranja.
Professor: da onde eu to aqui, , isso!
Aluno 2: professor, quais cores ejetaram mais eltrons, a...
Professor: Coloca ai , cor de luz, , comprimento de onda e resultado. Cor de
luz, comprimento de onda e resultado: se ejetou eltrons ou no ejetou
eltrons.
Aluno 2: sim ou no?
Professor: Isso. Comprimento de onda. Cor de luz, comprimento de onda. O
resultado se ejetou eltrons ou no ejetou eltrons. Por exemplo, voc vai por
no verde, qual o comprimento de onda? A voc vai olhar e a voc observa
se ejetou eltrons ou no. Pessoal, deixa eu s te ajudar a anotar os dados:
anota a cor da luz, aqui voc vai colocar comprimento de onda, esse
comprimento de onda voc acha l no software, e aqui voc vai colocar
resultado, se arrancou eltrons ou no arrancou eltrons.
Alunos: professor.
Professor: fala.
Alunos: , luz, voc falou pra gente montar a tabelinha, luz, onda e?
Professor: luz, comprimento de onda e resultado, resultado se arranca
eltrons ou no arranca.
Alunos: professor, ento tipo do verde pra c, quanto mais vai assim perto do
escuro, azul, roxo, ele emite mais eltrons, n?
Professor: como que ,no entendi?
Alunos: assim do verde pra c, a partir do verde.
Professor: do verde pra c.
Alunos: aham, arranca mais eltrons porque do amarelo no vai, ? quanto
mais prximo da luz branca, n professor, que a mistura de todas as cores,
n, absorve... Ultravioleta! Ultravioleta, olha que da hora. Ultravioleta libera
mais.
Professor: pra, ento vocs comearam nessa extremidade aqui, pra essa
extremidade aqui arrancava eltrons?
Alunos: no, no.
Professor: a partir de onde?
Alunos: a partir do verde.
Professor: a partir do verde comeava a arrancar eltrons?
Alunos: aham.
Professor: , marca aqui, fala.
Alunos: engraado, olha l o ultravioleta: ele libera uns eltrons muito rpidos
e outros bem lentos. Muda a velocidade, n?
Professor: isso uma observao, o movimento dele t ligado velocidade
que eles tem, n, porque alguns esto se movendo mais rpido outros esto se
movendo menos rpido.

Alunos: pode colocar isso?

Professor: pode, se quiser, se isso chamou a tua ateno deixa anotado.
Alunos: tem uma palavra assim pra eu usar melhor?
Professor: a eu vou deixar vocs usarem a palavra que...
Alunos: assim, ultravioleta libera uns com maior frequncia e outros com
menor frequncia?
Professor: ou quantidade, no tem a ver com a quantidade?
Alunos: no, a quantidade quase a mesma.
Professor: t indo mais rpido ou to saindo mais eltrons?
Alunos: em grande quantidade e tambm... tem uns mais rpido e outros mais
devagar.
Professor: , deixa anotado na folha de vocs que, anota assim : que o metal
que vocs usaram foi sdio e que a intensidade da luz tava em 50%. Anota
metal usado, sdio e a intensidade da luz 50%. A depois vocs vo passar
isso daqui a limpo ali no grupo, beleza gente?
Alunos: eu uso, eu uso com grande velocidade ou com menor?
Professor: com baixa velocidade, pode ser. Aluno 4! Pode deixar aqui as
cadeiras, t? Pessoal, ento qual a ideia: eu no preciso aqui ficar aqui
usando o software, t? , desse lado aqui t o infravermelho, que o que a
gente no enxerga, abaixo do vermelho, na outra ponta voc tem o ultravioleta
que a gente tambm no enxerga, ento a gente s enxerga essa faixa, t
legal? Ento o que voc tem que fazer? Voc tem que ir aumentando isso aqui
pra c e a voc vai anotando, vai indo devagarzinho, devagarzinho, t? E a
voc vai, o que voc tem que anotar? Qual a cor, ento aqui por enquanto
no tem cor porque voc no enxerga porque infravermelho, anota qual o
comprimento de onda e voc vai dizendo o que vocs esto vendo, se liberou
eltron ou no, t legal? Vocs vo indo daqui at l.
Alunos: professor, aqueles, aqueles nmeros...
Professor: diga.
Alunos: aqueles nmeros que t com m ali no o comprimento de onda?
Professor: isso, isso, ah, isso aqui o seguinte: aqui o comprimento de onda
no t em metros, ele t em nanmetro, ento aquele n pequenininho
nanmetro. O nano 10-9, ento um nmero muito pequeno, ento, s que
eles colocaram desse jeito pra facilitar a gente anotar, t legal?
Alunos: t vendo , vocs no acreditam em mim! Ento no tem que anotar
esse nmero!
Professor: ento vocs vo colocar l na cor qual a cor que vocs to
vendo, qual o comprimento,
Alunos: tipo assim, vermelho, comprimento, resulta...
Professor: tantos nanmetros e qual o resultado e se arrancou eltrons, se
arrancou.
Alunos: t vendo , vocs no acreditam em mim! No libera, agora vai pro
amarelo, pro laranja.
Professor: e a gente, o que vocs esto percebendo a?
Alunos: que, , a maior onda, quanto menor a onda, mais eltrons solta. E por
que, professor, e por que uns vo devagar e outros rpido demais?
Professor: ento por enquanto a gente no, vou deixar em off.
Alunos: ah entendi. Quanto menor a onda, maior a liberao de eltrons.
Professor: quanto menor a onda...
Alunos: maior a liberao de eltrons.

Professor: tem mais eltrons arrancados ou...

Alunos: sim, tem mais.
Professor: a partir de onde que vocs viram que arrancaram eltrons?
Alunos: do verde, a partir do verde.
Professor: a partir do verde? Vocs anotaram ele direitinho? , voc v que
aqui voc j t chegando no ultravioleta, n? Passa l pro, mais pro
ultravioleta, tem mais eltrons ou menos eltrons a mais rpido?
Alunos: mais eltrons, mais.
Professor: mais eltrons, n?
Alunos: e a quantidade de, de bolinha paradinha poucas.
Professor: tem muito mais eltrons se movendo com muito mais velocidade,
n?
Alunos: , isso.
Professor: ah, legal. O importante que vocs perceberam...
Alunos: pe no infravermelho professor tambm ou no?
Professor: volta l pro infravermelho pra vocs verem o que acontece.
Alunos: a no solta! Mas pe no papel?
Professor: sim. A moral da histria ento a seguinte: que no qualquer cor
de luz n que arranca eltrons n? Pelo menos pro sdio, a gente t pensando
pro sdio.
Alunos: . , a partir do verde...
Professor: ento, mas era isso que intrigava os fsicos, por que que tem, por
que que tem, por que que tem cor de luz que arranca eltrons e tem cores que
no arranca se tudo luz? Deve ter alguma explicao.
Alunos: voc no acha que quando vai chegando na, vai chegando no verde
assim a luz fica mais forte porque no vermelho mais escuro.
Professor: vamos ver depois isso a. Deu pra vocs verem, n gente?
Pessoal, quem o grupo 3?
Alunos: mas esse tambm, esse ltimo? Esse ultravioleta.
Professor: , tudo ali j ultravioleta. Voc v que aqui, , esse lado aqui voc
t no infravermelho, t vendo, , que o que a gente no enxerga, o
infravermelho abaixo do vermelho, , t no infravermelho, . Aqui a parte
que a gente enxerga, n, que vai do vermelho, vai do vermelho at o violeta e
acima do violeta voc tem o ultravioleta. Ento o que vocs tem que fazer?
Vocs tem que ir mudando, vocs tem que ir mudando daqui pra c bem
devagarzinho e a vocs vo vendo quando que arranca eltrons, t? , isso
daqui o comprimento de onda, t, ento aqui no t medido em metros,
aqui t medido em nanmetro, o nano um valor muito pequeno, 10 -9, ento
ele colocou desse jeito s pra facilitar a gente anotar, t bom? Ento vocs
comeam aqui, : vai mudando aqui de pouquinho em pouquinho at vocs
perceberem, aqui por exemplo vocs j podem anotar que pra esse
comprimento arranca eltrons ou no?
Alunos: no.
Professor: ento vocs vo colocar a qual a cor que vocs tem,
infravermelho, aqui qual o comprimento e qual o resultado, no arranca
eltrons, beleza?
Alunos: Anota todas?
Professor: , vai indo devagarinho, devagarinho, voc vai pegando, pega
vermelho, vai pegando as cores que a gente conhece e a voc vai anotando.
Alunos: laranja qual? Laranja 681.

Professor: , saindo do vermelho voc t chegando ali um pouquinho j no

laranja.
Alunos: polcia, polcia!
Professor: foi voc que quebrou aquela cadeira?
Aluno 8: no professor eu tava aqui, eu ouvi...
Professor: qual que o nmero do grupo de vocs?
Aluno 9: , , qual que o nmero do nosso grupo?
Professor: e a? Ah j t saindo eltrons j?
Alunos: j.
Professor: a partir de quando que comeou sair?
Alunos: do verde. A partir do amarelo.
Professor: foi do amarelo ou do verde?
Alunos: do verde.
Professor: do verde. , vai reparando, repara no movimento do, dos eltrons.
Alunos: vai ficando mais rpido.
Professor: , voc j t chegando no azul agora. Agora j t no azul mais
escuro.
Alunos: tem vrios azul escuro?
Professor: tem vrios, vrias tonalidades, n? Se voc conseguir perceber
voc pode anotar azul claro, azul escuro. J t indo pro ultravioleta, j. , que
que t acontecendo com o comprimento de onda?
Alunos: t caindo.
Professor: t ficando cada vez menor. Ento a onda t ficando cada vez
menorzinha, s que voc percebe que cada vez mais t ficando acentuado
esse resultado, n, olha l. , agora j to indo pra parte do ultravioleta, que a
gente no enxerga, mas repara o que que acontece no ultravioleta.
Alunos: fica mais rpido.
Professor: perfeito! Coloca l no mximo do ultravioleta, s pra gente ver.
Alunos: d hora!
Professor: agora o curioso o seguinte: por que que, tudo luz, no ? Por
que que pra algumas cores de luz se arranca eltrons, por que que pra outras
no arranca se tudo luz? Essa era a pergunta que deixava os fsicos doidos!
Por que tem cor que arranca e tem cor que no arranca? Uma coisa estranha!
Voc viu que hoje a gente j tem esse recurso, n? Agora voc imagina os
fsicos no final do sculo XIX, sculo XX?
Alunos: mas j tinha resposta?
Professor: ento, isso a depois a gente vai ver. Essa era a pergunta.
Alunos: fala ai professor!
Professor: pessoal, deu mais ou menos pra perceber?
Alunos: deu.
Professor: beleza? Ento foi a partir de qual que vocs falaram?
Alunos: verde.
Professor: beleza. Vou recolher depois, t? Aluno 2.
Alunos: vou arrepiar pra mexer nesse computador. Eu vou mexer. Eu fico de
lado se voc quiser.
Professor: no, vocs tem que trabalhar em grupo.
Alunos: eu sei, to zoando.
Professor: , s dar um toque pra vocs, ? Aqui, aqui eu tenho o
infravermelho que a gente no enxerga, aqui o comprimento do infravermelho
e aqui voc, aparentemente, voc t percebendo o que acontece l, se arranca

eltron. Ento a ideia o seguinte: voc vai mudando aqui de pouquinho em

pouquinho, aluno 2, vindo do infravermelho, a voc vai entrar na faixa que a
gente enxerga, vai at o violeta, ento vai de pouquinho em pouquinho porque
a vocs tem que anotar, aqui , antes do infravermelho.
Alunos: tem que colocar o infravermelho aqui?
Professor: , tem que colocar antes.
Alunos: ah, vou colocar aqui embaixo.
Professor: pode ser, t bom? Um vai mexendo e o outro vai anotando.
Pessoal, deixa eu dar uma olhada na tabela de vocs.
Alunos: pode aumentar pra ver, professor?
Professor: a intensidade vai deixar sempre 50%, vamos s mexendo no
comprimento de onda.
Alunos: esse a o anil, no ?
Professor: o azul mais escuro, n?
Alunos: esse aqui o azul.
Professor: esse pode ser o anil, a um azul mais claro.
Alunos: esse aqui o anil?
Professor: esse a seria o anil, um azul mais escuro, n? vocs viram que
a partir de onde comeou a liberar eltrons?
Alunos: do verde.
Professor: do verde? E vai reparando nos eltrons, ? O que que acontece
quando voc vai indo, quando o comprimento vai ficando cada vez menor?
Alunos: cada vez menor vai, tipo, deixando a, os eltrons mais separados.
Professor: e mais o que?
Alunos: mais rpidos.
Professor: mais rpidos. Esto no violeta agora. , agora a gente t na faixa
do ultravioleta, ultravioleta a gente no enxerga, mas d pra perceber o que
acontece, ? O que que acontece l no ultravioleta?
Alunos: bem rpido, fica bem rpido.
Professor: t indo bem rpido, n?
Alunos: pode trocar o metal s pra ver?
Professor: troca a rapidinho. Pra ultravioleta parece que qualquer metal,
quando voc coloca no ultravioleta, ele arranca. , s que...
Alunos: cobre s no, cobre s no ultravioleta mesmo.
Professor: bom, n?
Alunos: s no ultravioleta e parte do ultravioleta ainda no vai, hein?
Professor: tem parte do ultravioleta que no vai mesmo.
Alunos: tem que ser com um bom ultravioleta pra... Legal o experimento! T
bom, pe l no, l mesmo.

Professor 2 Turma 3 Simulao 18/09/12

Alunos: professor!
Professor: fala.
Alunos: travou.
Professor: no muda nada?
Alunos: professor, professor!
Professor: fala.

Alunos: a gente est na primeira tabela. pra colocar s as que soltam

eltrons?
Professor: no, voc vai anotar todas desde o infravermelho at o ultravioleta.
Alunos: t, mas a, isso aqui o comprimento de onda?
Professor: isso, aqui voc vai anotar qual a cor, comea l no infravermelho,
no infravermelho voc vai no comprimento de onda, voc vai anotar assim, pra
cada cor voc vai ter um comprimento de onda, a voc vai observando aqui o
que est acontecendo. Volta pra l, l no infravermelho. Qual o comprimento
de onda que voc t vendo? Qual o resultado? Voc t vendo o que? No
arranca eltrons.
Alunos: entendeu? Eu s entendi que isso daqui o bagulhetes.
Professor: pessoal, vocs esto conseguindo fazer?
Alunos: sim. Liberao de eltrons, a coloca: porm foi meio lento? Houve a
liberao de eltrons, mas foi meio lento? No foi to rpido.
Professor: vocs podem colocar isso, se isso que vocs esto observando.
Alunos: no vai caber aqui, professor.
Professor: abrevia, depois vocs melhoram direitinho a tabela. Que que foi?
Alunos: ele t perguntando o que est acontecendo na corrente eltrica.
Professor: pessoal, , o que que vocs acham que isso aqui que ele t
indicando aqui? Ele falou que a corrente eltrica, n, e o que que a corrente
eltrica pra ns?
Alunos: movimentao de eltrons.
Professor: movimentao de eltrons, isso mesmo. Ento que que vocs
acham: quanto mais eltrons chegarem aqui, que que voc acha que vai
acontecer com a corrente? Parece que deve ser maior, n? Ento deve ter
alguma relao entre os eltrons que chegam aqui e a quantidade de corrente
que vai estar indicando. Eu no vejo esses eltrons na prtica, concorda, no
enxergo os eltrons, mas a gente consegue saber se tem mais eltrons ou
menos pela quantidade de corrente eltrica, que foi o que voc falou.
Alunos: professor, as cores tem que ser as mesmas da primeira tabela?
Professor: vai tentando manter pra gente depois fazer uma comparao.
Alunos: ah t.
Professor: pessoal, se vocs quiserem pegar uma cadeira ali, ? E a?
Alunos: a gente vai continuar aqui, vai fazer com a platina agora.
Professor: com a platina?
Alunos: .
Professor: vocs j fizeram 50% pra?
Alunos: 50 e 100 j. A gente vai fazer agora 50 com a platina e depois 100
com a platina.
Professor: a a pergunta : qualquer luz que vocs jogaram l arrancou l
eltrons?
Alunos: no.
Professor: pra, pro sdio que vocs tinham feito, a partir de quando que
arrancou?
Alunos: que a gente no colocou na mesma ordem que a sequncia.
Professor: t, mas aqui foi com o sdio? No sdio voc s conseguiu arrancar
eltrons a partir de quando? De qual cor?
Alunos: a partir do, a partir do violeta, do 398.
Professor: violeta? No teve antes ainda?
Alunos: ah no, teve sim, no 100 j, no 100 j arrancava.

Professor: quando voc aumenta aqui a, a intensidade, que que voc percebe
l nos eltrons l?
Alunos: saem mais rpidos.
Professor: mais rpidos?
Alunos: porque aqui, aqui j estava um pouco, esse daqui da outra aula,
dele e do aluno 10, s que aqui ele falou que um pouco, mas na outra ele
disse que o verde deu muito.
Professor: ento quanto maior a intensidade aqui, mais eltrons, os eltrons,
tem mais eltrons saindo?
Alunos: tem mais eltrons.
Professor: vocs vo fazer agora com a...
Alunos: platina.
Professor: platina. , quanto mais, uma sugesto, eu acho que quanto mais
observaes vocs puderem colocar aqui nos resultados, melhor. Depois vai
ser bom pra voc poder fazer uma comparao. Vocs esto seguindo sempre
a mesma sequncia, n?
Alunos: sim.
Professor: ento legal se voc seguir a mesma sequncia, d pra voc fazer
uma comparao.
Aluno 2: professor!
Professor: fala.
Aluno 2: difcil de arrancar tirar eltrons da platina, n?
Professor: que que ?
Aluno 2: difcil de tirar os eltrons da platina, s UV!
Professor: legal isso da, legal vocs anotarem isso da!
Aluno 2: s do UV que tira, do resto no tira nada.
Professor: voc v , como que ? S no finalzinho, volta a.
Aluno 2: s no, s no 100.
Professor: praticamente...
Aluno 2: ah no, s, pera a.
Professor: s no finalzinho l do, do ultravioleta que voc j comea a tirar.
Alunos: esse aqui no tira, tira sim, tira bem pouco.
Professor: vocs chegaram a fazer, vocs chegaram a fazer um teste assim,
? Deixa aqui nessa posio, vai pegando material por material pra ver o que
acontece. Depois, depois que vocs terminarem tudo, a uma atividade a
mais, pega, mantm aqui parado nessa posio, , e vai mudando s os
materiais pra ver o que acontece, aqui .
Alunos: professor, a gente j...
Professor: vocs j fizeram com qual?
Alunos: com sdio e com zinco.
Professor: com sdio e com zinco aqui? Pega outros materiais, pra voc ter
mais dados, faz com outros materiais.
Alunos: professor!
Professor: diga.
Alunos: a gente colocou o cobre at o...
Professor: certo.
Alunos: o cobre, nenhum das cores emite os eltrons, a partir do ultravioleta.
Professor: nenhum das cores que voc diz nenhum da luz visvel, aqui n?
Alunos: isso.

Professor: mas a partir de quando que voc comea a arrancar?

Alunos: do trezentos e...
Professor: mas a voc j t na faixa de quem?
Alunos: do ultravioleta.
Professor: do ultravioleta.
Alunos: a partir de 380, , mais ou menos aqui, 340.
Professor: isso a, timo, isso a fundamental que vocs anotem porque
vocs j to observando o seguinte: pra esse material a que o cobre voc s
consegue ter essa emisso de eltrons, n, arrancar esses eltrons a a partir
dessa faixa aqui. , se vocs conseguirem acabar a tabela, como a gente vai
ter mais um tempinho, vocs podem ir pegando outros materiais, t, alm do
cobre.
Alunos: t.
Professor: quanto mais dados vocs tiverem, melhor.
Alunos: professor, t pedindo pra reiniciar o computador.
Professor: meninas, se vocs quiserem usar aqui. T ento , esse aqui
a... a a intensidade 50%, o comprimento de onda voc t no infravermelho,
ento voc vai anotar infravermelho, comprimento de onda e aqui o resultado
que vocs esto vendo. Pessoal, ento aqui, , empresta aqui a tabela.
Alunos: l.
Professor: ento vamos l , comprimento de onda, pessoal infravermelho,
comprimento de onda esse. Qual a intensidade que a gente deixou fixado,
50%. Qual o resultado que voc tem que observar? O resultado esse aqui,
se arrancou eltrons ou no arrancou eltrons. Ento pra essa situao aqui,
que que, qual a observao de vocs? Qual o resultado pra vocs quando
voc ilumina isso daqui com esse comprimento de onda?
Alunos: no acontece nada.
Professor: arranca eltrons ou no? Nada n. Ento o que vocs vo colocar
aqui de observao esse: nada ocorre. Uma sugesto, t?
Alunos: mas no caso 100% a intensidade?
Professor: no, a gente vai fazer primeiro tudo com 50%.
Alunos: a aqui 100%.
Professor: depois a gente vai preencher, depois uma sugesto que apareceu
vocs repetirem essa mesma tabela, mas invs de manter 50%, repetir a
mesma tabela s que agora aumentando a intensidade de 50 para 100%.
Alunos: e aqui vai mudar tambm ou no?
Professor: a vocs vo fazendo a mesma coisa, passando por, por cada
comprimento de onda, t? Ento vai, vai mudando bem devagarzinho, comea
aqui no infravermelho e depois vermelho, depois laranja, amarelo, verde, azul,
t bom? O legal que vocs tentem anotar aqui no resultado tudo o que
chamar a ateno de vocs, se arrancou muitos eltrons ou poucos, se eles
esto indo rpido ou devagar, t bom? O mximo de comentrios que vocs
puderem fazer isso interessante.
Alunos: professor, professor, faz favor. Professor, voc s fica a. Quando
voc dobra a intensidade, voc dobra a corrente.
Professor: quando voc dobra a intensidade...
Alunos: voc dobra a corrente, pra qualquer material.
Professor: dobra a corrente? D pra ver, vocs descobriram a corrente
aonde?

Alunos: eu sa mudando aqui, , sdio, magnsio. Eu fui observando tudo e

tambm eu vi que, em todos, quando chega no ultravioleta cresce e decresce a
corrente.
Professor: foi a observao de vocs a.
Alunos: isso, em todos os materiais. Por que isso acontece?
Professor: vocs fizeram com todos os materiais?
Alunos: , aqui, a gente foi mudando, no anotei tudo de todos, mas eu vi que
quando chega no ultravioleta cresce e decresce em todos.
Professor: deixa eu fazer uma pergunta: se voc deixar ali no ultravioleta ali e
voc escolher cada material, sempre arranca eltrons?
Alunos: no, no em todos, acho que o, o platina, coloca no platina,
coloca no duzentos e alguma coisa a.
Professor: mas voc tem uma faixa no ultravioleta que j, a partir da se voc
continuar a avanar no ultravioleta arranca? Mais ou menos? Ento parece que
tem alguma coisa a nesse ultravioleta que ele sempre consegue arrancar
eltrons! No pra todos na mesma faixa, n, tem lugares que voc coloca
ultravioleta e ele no arranca? O ultravioleta arranca em todos?
Alunos: mas pode ver que t dando diferente, por qu?
Professor: boa pergunta!
Alunos: por que tem vrias?
Professor: isso a uma boa pergunta.
Alunos: ah voc podia contar, n, o segredo.
Professor: ah, podia contar o segredo? A no tem graa, no posso contar o
segredo.
Alunos: professor, ser que eu vou ter que fazer faculdade de fsica pra
descobrir?
Professor: fala meninas!
Alunos: aqui que 100% no ?
Professor: isso, ento vocs fizeram, ento aqui vocs fizeram com qual
material? Olha l o material que est listado: sdio. A vocs ajustaram
primeiro, ento deixa aqui anotado aqui no cantinho, , material sdio,
intensidade 50%, a vocs vo continuar a usar o material sdio, s que agora
vocs vo aumentar a intensidade para 100%.
Alunos: ah ento a gente no precisa fazer esse?
Professor: no entendi.
Alunos: ento a gente no precisa fazer esse?
Professor: vocs j fizeram com 50%, no j preencheram a tabela inteira?
Alunos: esse foi o da aula passada.
Professor: deixa eu s fazer uma pergunta, ento, mas vocs no acham, no
melhor vocs fazerem mais algum comentrio aqui? Por exemplo, voc
marca sim, arranca eltrons. Sim eu to entendendo que arrancou eltrons, mas
arrancou poucos eltrons, muitos, eles foram rpidos, devagar?
Alunos: a aqui no 100% multiplica isso tambm?
Professor: a repete pros mesmos, isso aqui no muda porque isso aqui
comprimento de onda.
Alunos: ah t.
Professor: se voc aumentar pra 100% voc vai ver, se aqui no 50 voc teve
esses resultados, ser que se eu usar os mesmos aqui, aumentando de 50 pra
100, ser que eu tenho os mesmos resultados, ser que sai tudo igualzinho?
Alunos: ah t!

Professor: por isso que eu acho que aqui vocs tem que complementar isso
aqui, ? Dizer se arrancou poucos eltrons ou muitos, d uma repetida aqui
rapidinho.
Alunos: ento eu precisava ter riscado isso.
Professor: e a gente o que vocs to vendo?
Alunos: gente, vocs no to fazendo no amarelo?
Professor: pra mim , o que t marcado ali , volta ali no 585.
Alunos: aqui , amarelo 585, aqui t dando sim. Conta: um, dois, trs, quatro,
um, dois, trs, quatro.
Professor: vocs podiam ter traado linhas assim, n ? Mesmo que fique
torto, depois vocs passam a limpo.
Alunos: o amarelo no sai.
Professor: e a partir de onde vocs to vendo que sai? J t chegando no
verde, .
Alunos: quinhentos e quanto o verde? 35.
Professor: ento isso fundamental vocs anotarem, se t saindo muitos
eltrons ou pouco, se eles esto indo rpido ou devagar. Na ideia de vocs, o
que vocs colocariam a: to saindo muitos ou poucos eltrons?
Alunos: saem muitos s que em velocidade baixa, lentos.
Professor: velocidade baixa. Ah legal, ento essa a observao de vocs?
Alunos: sim.
Professor: ento coloca isso, t bom?
Alunos: o verde, ento sai muitos, sai muito, porm com velocidade baixa.
Professor: e a meninas, o que que vocs to fazendo a ?
Alunos: agora muitos.
Professor: muitos e a to indo mais rpido, mais lentos?
Alunos: bem rpido. Muitos muito, muitos muito mais rpido, t certo.
Professor: as vezes at parece que as palavras no ajudam, n?
Alunos: nossa tem um negcio l na minha casa de como a vrgula faz
diferena.
Professor: total.
Alunos: e esse outro aqui, duzentos e pouco, tambm faz?
Professor: ento , tudo o que voc tiver aqui , agora voc j, como voc j
percebeu que no ultravioleta j t arrancando eltron, vai mudando at o
finalzinho, a voc faz um comentrio aqui final aqui, o que que acontece
quando voc foi at o final do ultravioleta. O que que vocs perceberam?
Alunos: t saindo menos eltrons, mais rpidos.
Professor: ento vocs anotem essa observao de vocs. Pera a, vocs
fizeram aqui com quantos por cento de intensidade aqui pra luz aqui?
Alunos: 50.
Professor: 50, a vocs poderiam repetir...
Alunos: aqui 100, e aqui?
Professor: aqui vocs vo mudar o material, invs de voc usar sdio, vocs
poderiam usar depois o prximo material.
Alunos: vai fazer com todos esses?
Professor: no precisa, vamos tentar fazer pelo menos com dois seguindo a
mesma, o mesmo padro porque se voc ficar mudando tudo no d depois
pra comparar.
Alunos: a depois, a depois aqui 50 e aqui 100?

Professor: isso, que a vocs vo poder depois fazer a comparao. Voc

pega dois materiais, um de 50 e um de 100 a vocs comparam, depois a gente
vai ter dois materiais com 100% de intensidade. Pessoal, quem j acabou,
vamos indo l pra sala que eu vou dar uma orientao l pra vocs!
Alunos: e quem no acabou?
Professor: pode continuando aqui.
Alunos: professor, deixa o computador ligado?
Professor: no entendi.
Alunos: deixa o computador ligado?
Professor: pode deixar ligado. Pessoal, vamos indo l pra sala l!
Alunos: pera professor!
Professor: vamos l, vamos l aluno 2. Pessoal, pode fazendo com calma que
eu j volto pra pegar vocs.
Alunos: t. Ontem eu acordei com o olho todo vermelho tambm.
Professor: ah mas termina a.
Alunos: 344, hum, velocidade mais ou menos rpida?
Professor: , ajuda a, colabora a, vocs esto aqui dando opinio a.

Professor 2 Turma 3 Questionrio 25/09/12

Professor: pessoal, vamos l pra...
Alunos: bom dia, professor!
Professor: pessoal, bom dia!
Alunos: bom dia, professor! Bom dia, professor!
Professor: meninos, meninas. meninas, rapidamente. Pessoal, o seguinte
, hoje a gente tem que, basicamente, fazermos duas coisas. Pessoal, a
primeira coisa que ns vamos fazer , vamos terminar a, o texto l e a vocs
vo responder s questes, t legal? E a segunda parte, uma parte vai ser
isso, responder as questes que daqui a pouco vocs vo fazer a, cada um vai
fazer o seu, mas vocs podem discutir as questes em grupo, beleza? Pessoal,
a segunda etapa depois da aula de hoje a gente fazer um fechamento l do
simulador pra gente entender, a partir do texto e do que vocs responderam, a
gente tentar entender por que que aconteceu tudo aquilo l no simulador, t
legal? Pessoal, antes de a gente, de, de a gente responder o texto, eu queria
passar, at pra fazer um pouco do resgate a e ajud-los na resposta do texto,
ah pessoal, outra coisa, o texto tem algumas coisinhas que a gente tem que
acertar, por exemplo, tem letra ali, voc pode reparar que quando ele chama
frequncia no aparece a letra certa a, a eu vou acertar com vocs daqui a
pouco, t, a equao tambm precisa s dar uma acertada nas letras que to
na equao, eu acho que foi um pequeno problema de formatao, mas a a
gente acerta. O que eu queria passar pessoal, brevemente, l na sala de vdeo,
a gente vai assistir um vdeo agora, ele tem mais ou menos nove minutos, e a
ideia dele situar pra gente como que foi essa histria do efeito fotoeltrico,
ento eu acho que de certa forma vai ajudar a clarear um pouco o que t no
texto, beleza? Pessoal, vamos l pra sala de vdeo rapidamente! Pessoal,
respondam na prpria folha, t, amarelinha. Voc leu o texto? Ele te d trs
previses usando a teoria ondulatria da luz, faz trs previses e a, s que
essas previses no explicam o que acontece no efeito fotoeltrico e a ele

pergunta quais so as, as experincias depois que ele faz, que ele consegue
explicar o efeito fotoeltrico. Preencha no quadro abaixo com trs previses da
teoria clssica que ele... aqui voc vai colocar as previses e o que foi
observado, aqui a previso e aqui o que foi observado.
Aluno 8: professor!
Professor: fala. Coloca com as suas palavras. , basicamente , o que voc
tem que fazer aqui pra essa questo est centrado nesse pedao.
Aluno 8: as ondas eletromagnticas incidentes...
Professor: coloca com as suas palavras. Faz a lpis, mais fcil. A ideia
isso mesmo, voc vai dizer aqui, aqui voc vai dizer qual a previso, que que
voc esperava que acontecesse e aqui o que de fato aconteceu. Qual era a
previso e o que que aconteceu, qual era a previso e o que que aconteceu.
Aluno 8: pra esse, pra esse trecho...
Professor: , aqui era o que eles esperavam que acontecesse, eles achavam
que devia acontecer tal coisa, s na verdade aqui quando eles fizeram a
experincia aconteceu outra, ento ele quer, a pergunta exatamente essa,
ele quer saber o que que a, essa teoria dizia e o que que aconteceu na
verdade quando eles fizeram a experincia, voc v que aqui fazia, dizia uma
coisa, mas na verdade aqui aconteceu...
Aluno 8: outra.
Professor: pessoal, vocs entenderam o que pra fazer aqui? Aqui vocs tem
que me dizer o que que era a previso segundo essa teoria e aqui o que que
aconteceu.
Aluno 10: tipo assim, na luz vermelha.
Professor: isso. Tinham trs hipteses, mas quando fazia a experincia
acontecia outra, previa uma coisa, acontecia outra, previa uma coisa, acontecia
outra, uma delas o que voc acabou de dizer.
Alunos: professor! A professor, o cara aqui...
Professor: , se voc pegar basicamente a teoria ondulatria, aqui ele vai
confrontar trs teorias que deveriam acontecer... a previso era isso, o que
eles achavam que iria acontecer, mas quando eles fizeram o experimento
aconteceu outra. Ento... faz uma de cada vez, aqui previa uma coisa s que
acontecia outra, aqui previa uma coisa s que acontecia outra, previa uma
coisa s que acontecia outra.
Alunos: esse o resultado?
Professor: isso, resultado o que de fato aconteceu. A previso era o que a
teoria dizia que deveria acontecer.
Aluno 4: pr!
Professor: fala.
Aluno 4: pode colocar tipo assim, a explicao, a intensidade da luz.
Professor: ento, voc pode colocar, ento, como , como que voc
colocaria isso aqui aqui, , por exemplo. Ento fala pra mim como que voc
colocaria aqui, por exemplo, isso que voc acabou de me dizer. Qual que era a
previso?
Aluno 4: que a luz vermelha iria arrancar por causa da intensidade da luz.
Professor: ento, voc vai contar com as suas palavras, ento isso era a
previso e o que que voc percebeu quando voc fez a experincia?
Aluno 4: que no tem nada a ver com a intensidade e sim com a velo, com o
aumento da frequncia.

Professor: ento, isso uma previso, devia acontecer tal coisa, mas no
aconteceu, primeira. A voc vai procurar agora no texto uma segunda hiptese
e o que que de fato aconteceu, uma terceira hiptese e o que que de fato
aconteceu, o caminho esse mesmo.
Aluno 4: t certo!
Aluno 11: no texto s tem trs, no podem ser observados mais de trs
hipteses?
Professor: o que ele t pedindo a so trs.
Aluno 11: sim, mas no texto tem mais, n, que eu j percebi, parece que tem
mais.
Professor: no sei, d uma lida a que vocs vo.
Aluno 12: ah professor, gosta de complicar, viu?
Professor: pessoal, conversem entre vocs a, conversem entre vocs a!
Aluno 2: professor, v se a resposta t certa. Que a intensidade da luz
interfere na velocidade dos eltrons que tinha l no metal.
Professor: certo.
Aluno 2: que era esse da teoria antiga. A frequncia que interfere na
velocidade, por exemplo, quando uma frequncia muito grande d uma carga
adicional ao eltron que libera mais rpido, no ?
Professor: isso que voc entendeu?
Aluno 2: .
Professor: mas isso a sua hiptese, essa uma. Ento pra, pra esse
hiptese voc v que no era isso que acontecia, o que acontecia na verdade
era isso, beleza, ento isso a primeira hiptese, primeira previso. Agora vai
procurando no texto quais so as outras duas previses.
Aluno 2: no, voc falou que isso mesmo, que a frequncia que retira,
interfere na velocidade, s pra confirmar.
Professor: foi isso que voc viu no texto?
Aluno 2: no to, no tenho certeza.
Professor: no tem certeza?
Aluno 2: preciso dar uma olhada melhor.
Professor: tem que olhar no texto. Vira a carteira pra c, a fica mais fcil pra
vocs discutirem, coloca assim a carteira, assim fica um olhando pro outro, vai
criar aquele clima bonito entre vocs.
Aluno 2: que isso a no a minha parte no, professor.
Professor: mas a ideia por a mesmo, voc tentar identificar o que que, o
que que a teoria previa e o que que de fato aconteceu.
Aluno 3: vou perguntar pro professor.
Aluno 6: eu j achei!
Professor: diga meninas, diga.
Aluno 3: aqui, entendi, aqui ? srio aqui, da pilha aqui.
Aluno 6: eu falando m cota e ela no me escuta.
Aluno 3: ao aumentar um pouco mais a tenso na placa no foi observada a
chegada de nenhum eltron no receptor. Pronto, aqui da pilha, n professor?
Professor: no sei.
Aluno 3: ah esse negcio aqui, ah, nem dormi essa noite por causa disso!
Professor: no esquece que aqui , no esquece que aqui tudo frequncia,
t , f t frequncia, f, s pra acertar o texto.
Aluno 4: professor!
Professor: fala.

Aluno 4: quando a corrente...

Professor: ento, v se voc consegue extrair alguma coisa da pra colocar
em termos de previso. Voc v que aqui ele j comenta, n, que o que tem
aqui em cima nenhum resultado era previsto na parte clssica. Ento
provavelmente tudo o que voc t pesquisando est dentro desse espao
mesmo, s vocs traduzirem pras palavras de vocs.
Aluno 12: professor!
Professor: fala.
Aluno 12: aqui t falando: os resultados obtidos nos experimentos do efeito
fotoeltrico sugeriam que nesse caso a luz no se comportava como uma
onda, mas sim como uma partcula, isso seria aqui, n? A pode colocar.
Professor: ento, mas aqui ele t pensando, ele t pensando nesse pedao
aqui s na, na parte de onda.
Aluno 12: ento, a o que eu tava falando, podia escrever aqui que antes se
pensava que isso era de uma onda, vou escrever melhor, n, o outro bichinho
que eu esqueci o nome que falava dessa questo como onda e escrever mais
ou menos isso aqui.
Professor: ento, mas aqui voc tem que centrar s na parte de onda. Esse
pedao aqui j do texto eu acho que ele j t falando da parte da teoria j do
Einstein, do, da parte corpuscular, n? Pro que voc vai precisar talvez esteja
concentrado nesse pedacinho mesmo porque aqui que ele t falando da
parte da onda, do modelo ondulatrio, que que, que que dizia a teoria, o que
que acontecia de fato na prtica.
Aluno 13: professor!
Professor: fala.
Aluno 13: aqui tambm tem a ver, n, que t falando da frequncia da luz,
como faz pra arrancar o efeito fotoeltrico.
Professor: a voc vai colocar isso com as suas palavras.
Aluno 13: do jeito que arranca com baixa frequncia.
Professor: coloca isso com as suas palavras, ento voc vai colocar assim
: a teoria dizia tal coisa, s que quando eles fizeram a experincia, viram
que... Pessoal, quem tinha chamado?
Aluno 8: eu, eu. assim, ?
Professor: a ideia essa, voc dizer o que que tava previsto, isso era a
previso, no isso?
Aluno 8: .
Professor: a quando ele fez a experincia aconteceu isso mesmo? Que isso
que voc tem que fazer, voc tem que dizer o que que ele previa e o que que
acontecia. como se voc fosse contar pra algum assim, olha: ah eu achei
que fosse acontecer tal coisa, mas no aconteceu isso. Ah, no aconteceu,
mas ento o que que aconteceu de verdade?
Aluno 8: entendi. Que nem aqui eu coloquei a luz vermelha arrancava
eltrons? A eu coloquei no, at mesmo acelerando as ondas de uma
frequncia ela produzia...
Professor: se isso que voc entendeu l.
Aluno 8: ah.
Professor: fala.
Aluno 6: professor, fala se t meio certo. Perdi. A depois o acontecido, se
isso aqui.
Professor: a voc coloca com as suas palavras.

Aluno 6: t, mais.
Professor: mas no , o que que voc t entendendo do que est escrito a?
Aluno 6: ah no me pergunta isso!
Professor: no, no, responde com as suas palavras.
Aluno 6: no, no, professor, no sai nada.
Aluno 3: ah eu to colocando o que eu to vendo aqui.
Professor: no, claro que sai. O que que voc entendeu do que voc leu?
Pode ler, l aqui direto e me diz o que voc entendeu.
Aluno 6: ai eu no vou conseguir.
Aluno 14: o efeito fotoeltrico no foi observado para qualquer frequncia de
luz, ao contrrio, ele s ocorria para luz com frequncias acima de um
determinado valor.
Professor: pensa l no simulador, voc comeava l com que frequncia l no
simulador, l no finalzinho da escala. Aqui era do, no era infravermelho que a
gente trazia?
Aluno 6: isso.
Professor: a do infravermelho voc ia trazendo pra c, a chegava no
vermelho. No vermelho acontecia alguma coisa? Voc lembra do vermelho?
Aluno 6: no, s comea a sair depois do verde, do amarelo.
Professor: ou seja, se voc t com frequncia vermelha, se voc t no
vermelho voc j t mudando a frequncia. T acontecendo algum efeito? No.
O que que ele t dizendo a? Que aparentemente s acontece quando voc
chega num certo limite.
Aluno 3: mas se eu colocar o que t aqui, t errado?
Professor: ento coloca, isso.
Aluno 3: eu coloquei o que t aqui.
Professor: ento coloca, ento, mas tenta, voc no precisa copiar
exatamente o pargrafo, voc pode colocar o que vocs entenderam, essa a
ideia. , isso , no texto, isso um aprendizado, colocar com as palavras de
vocs.
Professor: e a?
Aluno 2: , qual a teoria corpuscular mesmo?
Professor: ah?
Aluno 2: corpuscular.
Professor: a do fton. No esquece de arrumar aqui as equaes, t?
.f=3.108.
Aluno 2: como que ?
Professor: .f=3.108. Qual que vocs j esto?
Aluno 2: eu to na trs que a um ...
Professor: ento depois vocs voltam na um.
Aluno 2: no, a gente t fazendo a um. Na um.
Professor: ah, na um.
Aluno 4: professor, prof., prof.!
Aluno 15: professor, t difcil, professor. Professor!
Professor: fala.
Aluno 15: , vou te falar uma coisa: lendo o texto eu no entendo nada, voc
falando bem melhor da gente entender.
Alunos: professor, .
Aluno 15: por que voc no vai ali na frente e fala tudo? A gente responde
assim, , num piscar de olhos.

Aluno 12: fala que eu te escuto, professor?

Professor: fala que eu te escuto? Isso aqui j t virando programa de,
programa de autoajuda.
Aluno 13: voc t ficando muito metido depois que voc saiu da fazenda.
Aluno 15: professor, depois que t filmando voc t ficando muito metido.
Professor: quem sou eu!
Aluno 12: o sucesso est lhe subindo a cabea, no pode!
Professor: jamais, jamais. Primeiro porque no tem sucesso, o meu salrio
no mudou nada, continua o mesmo, talvez esteja at piorando.
Aluno 15: nossa, que horror!
Aluno 12: t vendo, professor, isso a...
Professor: , isso daqui, isso daqui uma coisa fundamental, isso aqui
fundamental. Ento vamos fazer assim, digamos que o metal ele precise de 2
de energia. Se voc der qualquer valor abaixo, arranca ou no eltrons?
Aluno 16: no.
Professor: ento voc tem que dar no mnimo esse valor pra voc garantir que
vai arrancar, essa a ideia.
Aluno 16: t, entendi.
Professor: isso daqui, lendo o texto, isso daqui depende de material pra
material.
Aluno 4: no tem a ver com a...
Professor: e se no assim, como que ?
Aluno 4: tem a ver com a...
Professor: e a?
Aluno 6: voc vai provar pro professor que eu falo.
Professor: o que que voc vai provar?
Aluno 6: nada.
Professor: deixa eu ver o que que vocs colocaram.
Aluno 6: t diferente o de todo mundo.
Professor: ah, mas isso bom!
Aluno 3: o meu t igual ao do texto.
Professor: diferente assim, cada um escreveu com as suas palavras?
Aluno 6: .
Aluno 3: eu escrevi com a palavra do texto.
Professor: voc escreveu o que? Nossa, mas, gerao control c control v!
Aluno 14: ah, verdade.
Professor: se tirarem o boto control l do teclado vocs no fazem mais
nada!
Aluno 3: eu no uso assim esse boto a, eu nem sabia o que que era.
Professor: ah no?
Aluno 6: o professor de biologia fala que...
Professor: como que ?
Aluno 6: o professor de biologia fala que prova no prova nada.
Professor: eu acho assim que prova se a gente analisar assim, , com o
mximo, mximo critrio, uma coisa muito pontual. verdade, as vezes voc
no t bem naquele momento, sei l, voc... tem um monte de coisas que
influenciam no resultado de prova. Mas assim, por isso, por exemplo, eu no
marco pra vocs calendrio de prova, eu nunca marquei calendrio de provas
porque isso besteira, colocar cronograma l na lousa, parece coisa de
fbrica, n pessoal? Outro dia eu, parece coisa de fbrica, cronograma, coisa

que tem que ser cumprida, meta, no meta, mas o que a gente quer que
acontea, n? Agora nem sempre sai do jeito que a gente quer, n? , eu
imaginei que vocs fossem pegar o texto, vocs fossem responder na hora,
mas isso vai de turma pra turma, no todo mundo que consegue ter a mesma
facilidade pra ler, interpretar...
Aluno 6: , o meu raciocnio muito lento.
Professor: o que eu no posso, por exemplo, o que eu no posso dar
resposta pra vocs, isso eu no posso. Agora vocs to no caminho certo,
acho que vocs to tentando fazer aqui vocs esto no caminho certo, mesmo
o ritmo de vocs a, vocs esto...
Aluno 3: tartaruga marinha!
Professor: t, s que o 3 B a gente terminou semana passada, terminou a
caixa preta.
Aluno 14: e voc no revelou o segredo, n professor? Voc no revelou o
segredo da caixa preta?
Professor: no.
Aluno 14: voc no vai passar no?
Professor: vou.
Aluno 14: me mandaram uma mensagem perguntando se eu sabia.
Professor: no pode contar o segredo da caixa preta no.
Aluno 17: t, mas eu quero a minha nota certa!
Professor: olha, aluna chantageando o professor! Se voc no me der uma
nota...
Aluno 3: olha, t sendo filmada, hein?
Aluno 4: professor!
Professor: Fala! Voc aumenta a intensidade da luz, a emisso da luz nesse
modelo, o que que voc t alterando na luz quando voc pensa nesse modelo
aqui, quando voc aumentar a intensidade?
Aluno 4: a frequncia?
Professor: o que que acontecia aqui nesse modelo aqui quando voc mexia
na intensidade, l no simulador, lembra? Voc podia deixar a luz mais forte e
mais fraca, mas pensando nesse modelo, o que voc tava alterando?
Aluno 18: professor!
Professor: fala gente, fala!
Aluno 18: no, s pra voc dar uma olhada s, a gente t na cinco.
Aluno 19: voc devia dar trs aulas pra fazer.
Aluno 18: tem que pensar muito.
Professor: mas isso que bom porque se eu chegar aqui e der a resposta pra
vocs, qual a graa?
Aluno 18: no, t certo, mas...
Aluno 19: e um negcio simples!
Aluno 20: ah legal!
Professor: no legal no! Bom, mas , a gente t indo num ritmo, concorda?
Mas o legal assim,
Aluno 19: bom que a gente entrou em consenso.
Aluno 20: verdade, tambm acho.
Professor: eu, o meu papel, o meu papel aqui meio secundrio porque quem
t buscando as coisas a so vocs.
Aluno 19: e o bom que a gente interage s que assim, no tem muito tempo
pra gente fazer.

Aluno 20: , fica na correria.

Professor: infelizmente como o nosso tempo curto,
Aluno 18: duas aulas, duas aulas por semana.
Professor: a gente no tem dez aulas, igual matemtica que tem seis aulas,
Aluno 21: eu sempre acho que devia tirar uma aula de portugus e uma aula
de matemtica e colocar mais duas.
Aluno 20: verdade!
Aluno 19: porque legal fazer assim, s que voc no tempo, ento.
Professor: nossa, essa resposta ficou boa hein, a trs letra b.
Aluno 18: a trs?
Professor: pessoal, vocs esto no caminho, vocs esto no caminho.
Aluno 19: certo? Ento a gente est pensando certo, galera.
Professor: acho que o raciocnio de vocs est indo pro lugar certo.
Aluno 19: t.
Professor: a daqui a pouco eu vou colocar vocs pra darem aula de efeito
fotoeltrico.
Aluno 19: ah, a gente aceita!
Aluno 20: , palestra!
Aluno 19: a gente nem se matou ainda pra chegar numa resposta.
Aluno 20: vale ponto, professor!
Professor: no bom cara, voc no se sente bem quando voc d uma
resposta: p, eu pensei desse jeito, no que t certo mesmo?
Aluno 19: !
Aluno 18: o professor gostou do nosso!
Professor: nem falei nada pra vocs.
Aluno 22: professor, vale um pontinho no final do ano.
Professor: vale, pra vocs que s funcionam a base de nota, tudo vale.
Alunos: professor, voc vai deixar a gente terminar outro dia? Professor, tem
que entregar tudo hoje?
Professor: o mximo possvel.
Aluno 1: professor!
Professor: e o que sobra eu arranco eltrons, vamos pensar comigo: se isso
aqui fosse dois e aqui fossem dez, por exemplo, desses dez quanto eu to
usando aqui?
Aluno 1: dois.
Professor: dois, e o que sobra?
Aluno 1: oito.
Professor: o que voc vai fazer aqui, exatamente isso. Esse aqui o
princpio de conservao de energia, exatamente.
Aluno 1: entendi, mas voc podia me ajudar na funo trabalho?
Professor: ah, a funo trabalho. Deu quanto?
Aluno 1: na verdade deu 4,2 a energia do fton a, a partir da eu no soube
achar a funo trabalho porque se o E e o h.f a mesma coisa...
Professor: vamos, vamos, vamos comear, seu raciocnio t certo, ento
vamos pensar. Qual o mnimo que voc precisa pra arrancar ele? Vamos
imaginar assim: eu quero descolar ele do tomo, pra eu descolar ele do tomo,
olhando pra essa equao, s descolar no vai ter isso aqui.
Aluno 1: certo.
Professor: ento o que voc colocou aqui, fala pra mim o que voc
entendeu.

Aluno 1: eu entendi que a energia do fton tem a ver com a frequncia.

Professor: certo. E a pra que que vai servir esse 4,2, imaginando que voc vai
tentar tirar o eltron, pra onde vai toda essa energia?
Aluno 1: a energia vai se converter em energia cintica do que eu retirar.
Professor: , mas vamos imaginar que eu s tentei descolar ele, tentei
descolar ele do tomo. S pra tentar descolar ele do tomo, esquece um pouco
ainda o movimento dele, s pra descolar. Ento toda essa energia que eu vou
ter aqui exatamente a energia que eu vou ter que usar pra qu?
Aluno 1: pra tirar o eltron.
Professor: a ideia central essa, o mnimo, o mnimo que eu vou precisar de
energia pra arrancar ele, de onde vai vir toda essa energia?
Aluno 1: , da, da energia do fton.
Professor: essa a ideia.
Aluno 1: ento a energia do fton igual funo trabalho?
Professor: o mnimo que voc precisa pra arrancar ele.
Aluno 1: t certo, entendi.
Professor: o mnimo que voc precisa pra arrancar ele e a o que voc tiver
a mais pra fazer o eltron...
Aluno 1: qual que a energia mxima?
Professor: ahm?
Aluno 1: qual que a energia mxima?
Professor: a vai depender da, da luz que voc usar pra jogar no material.
Aluno 1: entendi, obrigado professor!
Professor: por exemplo, l no simulador, que tipo de onda que fazia os
eltrons sarem mais rpido?
Aluno 1: a partir do espectro verde tinha frequncia muito rpida.
Professor: , no, mas, lembra l no espectro do simulador, aqui nessa
pontinha a gente comeava com o que?
Aluno 1: , com luz invisvel.
Professor: com infravermelho, a voc ia aumentando, l na outra ponta o que
que voc tinha?
Aluno 1: ultravioleta.
Professor: o ultravioleta ia rpido ou ia devagar?
Aluno 1: rpido.
Professor: ento significava assim, ento pensando nessa equao aqui, o
ultravioleta tem muita ou pouca energia?
Aluno 1: muita.
Professor: muita. Um pedacinho voc usa pra qu?
Aluno 1: pra tirar.
Professor: e o que sobra vai pra onde?
Aluno 1: energia cintica.
Professor: vai pra fazer o eltron ir cada vez mais.
Aluno 1: ah, beleza, obrigado!
Professor: interessante isso, n?
Aluno 2: professor, d uma assistncia aqui na, na questo sete.
Professor: nessa parte dos clculos?
Aluno 2: exato.
Professor: vocs copiaram l as equaes l que eu corrigi naquele dia?
Aluno 2: eu no tava com o...

Professor: com o papel? A equao, as equaes que vocs tem que pensar
so sempre as equaes l: c = .f. O que que o c que voc t entendendo
aqui? Isso aqui a velocidade do que?
Aluno 2: da luz.
Professor: da luz, qualquer, qualquer forma de luz, qualquer onda, n,
eletromagntica tem sempre a mesma velocidade. Que que esse aqui?
Aluno 2: o comprimento, o valor da...
Professor: o comprimento e isso daqui a?
Aluno 2: frequncia.
Professor: frequncia, ento se voc pegar, se a gente der uma olhada, o que
que ele t me dando? Isso daqui, pela leitura, ento, o que que isso daqui
pensando aqui nessa equao?
Aluno 2: velocidade da...
Professor: olha a unidade de medida.
Aluno 2: metros.
Professor: metro o que? Tamanho, isso aqui, olhando aqui na equao, o
que que seria, isso aqui voc j sabe quanto vale, todas as ondas tem a
mesma velocidade, isso daqui o que?
Aluno 2: o comprimento.
Professor: o comprimento, ento voc pode partir daqui, a a partir disso
voc vai descobrir o que?
Aluno 2: a frequncia.
Professor: uma das etapas que vocs vo ter. Pessoal, a gente vai fazer o
seguinte, ? Eu vou, vocs vo destacar, quem j destacou as duas folhas,
beleza. Vocs vo ficar com a folha do texto, beleza, e a nica coisa que eu
vou recolher e depois vou devolver pra vocs terminarem a das perguntas.
Pessoal, marquem nome, por favor.
Aluno 16: no melhor deixar a gente levar? A gente entrega na tera.
Professor: a gente vai fazer s aqui. Pessoal, marquem por favor na folha de
perguntas o nome, o nmero e a turma de vocs, por favor.
Aluno 16: professor, semana que vem tem aula?
Professor: no, s na outra. Pessoal, como semana que vem a gente no tem
aula por causa do conselho, conselho de classe, a gente vai se encontrar no
conselho, mas no tem aula, ento fiquem com o texto pra vocs darem uma
lida novamente, pensem um pouco mais no texto. Pessoal, quem parou na
parte das contas, dos clculos?
Aluno 19: qu?
Professor: quem t na parte dos clculos?
Aluno 19: s faltam os clculos.
Professor: grupo um, dois, trs. Vocs ainda esto na parte terica? No tem
problema.
Aluno 6: precisa falar em voz alta?
Professor: mas que vocs gostam de fazer com cuidado.

Professor 2 Turma 3 Questionrio 09/10/12

Professor: uma parte da aula vai ser a gente terminar as questes, , e a outra
parte vai ser a gente fazer a discusso daquelas questes, beleza? Pessoal, ,

eu imprimi novamente, voc lembra que aquele texto tinha um monte de

detalhezinhos pra consertar, que eu acabei consertando com vocs, era coisa
que tava sem formatao, etc. Ento eu imprimi novamente o texto e imprimi
novamente as perguntas, eu vou devolver pra vocs aquela folhinha amarela
que vocs estavam respondendo, mas vou entregar pra vocs o texto, a verso
corrigida dele com as perguntas tambm, ento eu acho que vale a pena,
alguns eu acho que j at acabaram, esto em vias de acabar. Pessoal, j
passem as respostas para a folha branca, que a branca a folha oficial que
vocs vo entregar a atividade, beleza?
Alunos: certo.
Professor: pessoal, vamos combinar o seguinte, ? So sete, no meu relgio
so sete e doze, ento vamos combinar sete e cinquenta em ponto a gente tem
que encerrar essa atividade, ento vamos tentar acelerar um pouco porque a
gente tem que fazer o fechamento das questes e eu tenho que sistematizar
com vocs uma coisa l na sala de informtica, sala de vdeo, desculpa,
beleza? aluno 8, me ajuda aqui, entrega pro pessoal por favor. Pessoal,
formem os grupos a que vocs estavam.
Aluno 23: professor, posso entrar no grupo deles?
Professor: qual grupo voc estava?
Aluno 23: nenhum.
Aluno 16: professor, tem que passar as perguntas pra c? Tem que passar as
perguntas pra c?
Professor: que assim, voc lembra que aqui tinha uns erros que a gente
consertou, ento esse texto aqui o texto corrigido, o mesmo que vocs
leram s que t acertado, ento s passar o que t aqui pra c e essa que
vocs vo entregar. Pessoal, rapidinho , , essa folha a mesma que essa,
s que lembra que aqui tinha uns errinhos, n, a a nica coisa que eu fiz...
s passar a limpo daqui pra c.
Aluno 8: se eu entender minha letra.
Professor: no, beleza.
Aluno 16: professor!
Professor: quem chamou?
Aluno 16: tem que passar a caneta?
Professor: no, pode ser a lpis. Pessoal, a chamada: nmero 1, 2,3.
Alunos: presente, presente.
Professor: 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.
Alunos: presente, presente, presente.
Professor: 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17.
Alunos: presente, presente, presente, presente, presente.
Professor: 18, 19, 20, 21, 22, 23.
Alunos: presente, presente, presente, presente.
Professor: 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30.
Alunos: presente, presente, presente, presente.
Professor: 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37.
Alunos: presente, presente, presente, presente.
Professor: 38, 39, 40, 41, 42.
Alunos: presente, no tem, no tem, no tem, faltou.
Professor: 43, 44, 45, 46, 47.
Alunos: presente, presente, presente.

Professor: obrigado! Pessoal, deixa eu s fazer uma pequena observao a

que algum j tinha me perguntado isso na aula passada, mas eu acho que
muitos de vocs j devem estar chegando nesse ponto a, s pra vocs
tomarem cuidado num nico detalhezinho. Pessoal, quando vocs chegarem
na parte dos clculos a, que basicamente pegam as questes, a sete e a
questo oito, pessoal a sete e a oito no sei se voc reparou, mas tem uma
hora que voc tem que trabalhar a com energia. Pessoal, qual a unidade de
medida que a gente t usando pra energia? Geralmente a gente quando faz
conta com energia, a energia vem sempre medida em Joule, s que se voc
olhar a a unidade de medida que ns estamos usando no Joule, o
chamado eltron-volt. Por que que o eltron-volt, pessoal? Porque vocs
esto trabalhando com a escala do tomo, na escala do tomo a unidade de
medida de energia mais adequada o eltron-volt, ento s toma cuidado a
que a, a energia ela no vai estar medida em Joule, t, a unidade de medida a
chama-se eltron-volt, . Isso aqui eu entendo como eltron-volt, ento s
tomar esse cuidado na hora de vocs fazerem as contas. Vamos a gente! Aqui
como energia, a energia medida em? Aqui tudo eltron-volt, t? S acerta
a.
Aluno 1: t.
Professor: no, tudo em eltron-volt. O eltron-volt, o smbolo o e
minsculo, letra v maisculo, e minsculo, letra v maisculo, s acertar a.
Aluno 1: como que eu fao?
Professor: marca aqui, , 65. Mas aqui no caso, , o que que t se
movimentando, o que que voc arranca de uma placa e vai pra outra?
Aluno 1: eltrons.
Professor: ento, a o que que o eltron tem?
Aluno 1: intensidade.
Professor: intensidade. Se voc sabe a constante voc consegue determinar
por meio dessa equao a quantidade de energia que o eltron tem de
velocidade. No precisa disso, mas voc j vai ter uma ideia do quanto de
energia cintica tem o eltron sem ter que fazer essas contas aqui.
Aluno 18: professor! Ajuda a gente na sete.
Professor: ento vamos pegar aqui, vamos destacar o texto pra ficar mais
fcil, xi o cara grampeou duas vezes.
Aluno 19: nossa, ele grampeou frente e verso.
Professor: , no sei por que ele fez isso.
Aluno 19: ah, eu vou arrancar a folha, pode? Ah, j arrancou.
Professor: ento vamos dar uma olhada aqui, quando voc pega e ilumina
uma superfcie metlica, voc ilumina com uma certa luz, a o que que a luz
tem? A luz tem essa energia, isso aqui a energia que a luz tem, a o que que
a equao t dizendo pra gente? Parte dessa energia, que esse total aqui,
parte dessa energia eu uso pra arrancar o eltron, o que sobra desse total
menos esse o que eu uso pro eltrons se movimentar. Pensa que isso um
nmero, t? Esse aqui sempre o total, ento vamos imaginar que esse total
aqui fosse 10, a unidade que eu to usando aquela l, eV, o eltron-volt, ento
se isso aqui vale 10 eV e eu gastei 2 pra arrancar o eltron.
Aluno 19: fica oito.
Professor: fica oito pra ele se movimentar.
Aluno 18: seria dez menos dois.

Professor: ento, um exemplo, t? S que a o que que voc vai ter que
fazer?
Aluno 18: dez menos dois.
Professor: , dez menos dois, e a o que sobrar o que o eltron usa pra se
movimentar. Ento o que voc vai ter que fazer? Primeira coisa que ele pede
aqui, , questo sete, ele te disse, o cobre, que um metal, s apresenta
emisso de eltrons quando irradiado com esse comprimento de onda, ento
ele me deu esse comprimento de onda, ento eu j sei o seguinte, ?
Aluno 18: que esse aqui, total.
Professor: , por esse valor aqui, o comprimento de onda, d uma olhada, ele
me deu o comprimento de onda, d pra eu saber isso, o comprimento de
onda.
Aluno 18: t.
Professor: , como luz, a luz sempre anda nessa velocidade.
Aluno 18: .
Professor: ento tendo o comprimento e tendo a velocidade eu vou calcular
quem?
Aluno 18: a frequncia.
Professor: a frequncia. Voc vai passar o comprimento dividindo, acha a
frequncia.
Aluno 18: eu vou dividir esse por esse.
Professor: ao contrrio, , voc vai colocar isso aqui e isso aqui, a se isso t
multiplicando a frequncia voc...
Aluno 19: vai passar dividindo.
Professor: vai passar dividindo, vai sobrar a frequncia. Se eu sei a frequncia
e eu multiplico pelo h, automaticamente eu sei qual a energia que eu vou ter.
Aluno 18: ah ento a eu vou ter o valor.
Professor: isso, a voc vai, o valor que voc encontrou.
Aluno 19: esse dividido por esse eu multiplico por esse.
Aluno 18: .
Professor: pelo h, o h sempre esse valor aqui, uma constante da natureza.
Aluno 19: entendi.
Professor: a eu vou saber qual a energia que conseguiu arrancar os
eltrons do cobre.
Aluno 18: obrigada.
Aluno 19: vamos montar a conta.
Professor: aluno 2, vocs chegaram na parte das contas?
Aluno 2: a gente vai responder depois, t copiando aqui.
Professor: beleza.
Aluno 2: a justificativa pode ser qualquer uma, n professor?
Professor: por que que voc acha que essa? Com base nos seus
conhecimentos mais...
Aluno 2: segundo o que eu li, segundo o conhecimento que eu aprendi na
Fsica, segundo o que eu penso vamos supor que ondulatrio, mas falar que
contra Einstein meio difcil. E falar que os dois, eu posso? Eu posso ser
bandeirinha?
Professor: isso que vocs vo ter que pensar, na sua concepo voc acha
que vale um, vale o outro?
Aluno 2: eu acho que corpuscular porque Einstein Einstein.
Professor: ah, porque o Einstein t dizendo que ?

Aluno 2: exato.
Professor: a voc vai usar a autoridade dele pra dizer que isso.
Aluno 2: claro.
Professor: ento no vale a sua opinio?
Aluno 2: no, eu no sou fsico.
Professor: no, mas se voc tivesse que se basear pelo que voc leu, assim,
se voc tivesse que dar uma opinio voc ficaria mais tendencioso pra que
lado? Ou ficaria no meio, no sei.
Aluno 2: eu ficaria mais pro ondulatrio, voc ensinou a gente que a luz uma
onda.
Professor: porque eu ensinei.
Aluno 2: , ou voc t ensinando errado pra gente?
Professor: boa pergunta.
Aluno 2: eu acho que ondulatria porque as substncias absorvem a luz, eu
acho que mais ondulatria, tem mais a ver pela absoro das coisas.
Professor: ento, a voc argumenta do jeito que voc achar, o importante
voc dar uma opinio, mas argumentar em cima.
Aluno 3: professor.
Professor: fala.
Aluno 3: como assim corpuscular?
Professor: como se fosse, quando voc fala que alguma coisa corpuscular
voc t imaginando alguma coisa macia, algo que formado por uma
estrutura slida, essa a ideia de corpuscular.
Aluno 3: ento, a aqui t perguntando...
Professor: por exemplo, isso aqui um corpsculo de borracha, slido. Qual
a principal caracterstica do corpsculo? Ele uma, ele sempre
quantidades inteiras, ento esse aqui uma unidade inteira, ento aqui uma
caneta, no tem meia caneta, se voc quebrar voc vai estragar a caneta,
uma caneta, um celular, isso aqui um corpsculo de celular, uma unidade.
Voc pode ter um monte de celulares aqui, mas cada um sempre uma
unidade. Voc vai, por exemplo, pensar nas gotinhas de gua da chuva, se
voc pensar na chuva, a chuva ela um monte de gotinhas de gua caindo,
mas se voc for olhar cada uma delas, um corpsculo de, de gua porque
cada gotinha vai juntando todas vai formar a chuva, mas cada uma
individualmente uma unidade.
Aluno 3: tem outra pergunta. Em termos prticos, o que significa aumentar a
intensidade da luz? A aqui: ao aumentar a intensidade da luz, aumenta o
nmero de eltrons, isso?
Professor: isso , isso o que voc v l no simulador, lembra? Voc
aumentava a intensidade da luz, voc tinha mais eltrons sendo emitidos, mas
a pergunta : o que que significa em termos prticos, se voc, se voc l um
texto, quando voc aumenta a intensidade da luz, o que que voc t
modificando aqui nesse nmero?
Aluno 3: a quantidade de eltrons e a velocidade.
Professor: responde com as suas palavras.
Aluno 3: hum.
Aluno 2: professor!
Professor: fala.
Aluno 2: tipo, se fosse uma, tipo, feixes ondulatrios?
Professor: feixes ondulatrios?

Aluno 2: pegar um negcio, tipo, seria parte corpuscular, parte ondulatria. A

absoro pela ondulatria, mas a, o movimento dele meio corpuscular.
Professor: no sei, argumenta a, v o que voc acha, uma teoria
interessante. Ento pera a, com isso que voc t dizendo voc acha que...
Aluno 2: seria os dois. Ah, ele t em dvida, j era.
Professor: no, no, um jeito interessante de pensar.
Aluno 2: ento t certo?
Professor: a pergunta : ser que com isso aqui que voc t se baseando
voc consegue explicar as coisas que acontecem na natureza? Com essa
viso que voc falou, ser que d pra voc explicar?
Aluno 2: eu to tentando lembrar como que explica o corpuscular. Professor,
e se eu no tiver uma justificativa, eu posso por porque foi assim que eu
aprendi?
Professor: tenta argumentar, voc tem capacidade para argumentar.
Aluno 19: professor!
Aluno 18: v se t certo. Deixa ele passar.
Aluno 19: t certo?
Professor: , que nem vocs fizeram aqui, . Vocs fizeram confuso aqui,
vocs dividiram, aqui dois vrgula trinta e trs vezes a frequncia vezes dez a
menos sete. Voc faz trs dividido por dois vrgula trinta e trs, a d um vrgula
alguma coisinha, dez a oitava com dez a menos sete so potncias de mesma
base, mantm a base que dez, quanto deu trs divido por dois vrgula trinta e
trs?
Aluno 19: um e trinta e cinco.
Professor: ento um e trinta e cinco. Diviso de potncias de mesma base,
mantm a mesma base e subtrai os expoentes, ento esse menos menos sete,
a menos com menos d mais, oito mais sete? Quinze.
Aluno 19: quinze.
Professor: como frequncia, frequncia sempre medido em Hertz. Se eu
tenho agora a frequncia, como que eu calculo a energia da onda? A energia
da onda o h que esse valor multiplicado por essa frequncia.
Aluno 19: hum.
Aluno 8: professor!
Professor: , o fton s apresenta emisso de eltrons quando ele irradiado
com frequncias abaixo, a partir disso daqui comea a emitir eltrons. Isso
daqui o comprimento de onda, o tamanho da onda, a olhando aqui essa
equao, essa a equao das ondas, comprimento de onda vezes a
frequncia igual velocidade total, velocidade total a velocidade da luz.
Aluno 8: ah ento dois vrgula quarenta vezes dez a menos sete vezes...
Professor: aqui voc pega a frequncia.
Aluno 8: que ?
Professor: voc no sabe.
Aluno 8: mais...
Professor: isso aqui vezes o que voc quer descobrir, isso aqui a incgnita.
Aluno 8: menos...
Professor: tudo isso tem que ser igual velocidade da luz. , ento vamos
pensar: aqui voc vai calcular a frequncia, como que calcula a frequncia se
esse termo que est multiplicando vai passar pro outro lado?
Aluno 8: dividindo.

Professor: beleza? Voc vai ter a frequncia. Se voc sabe a frequncia, aqui
, vamos olhar l no texto, se voc sabe a frequncia da onda, voc multiplica
pelo h que esse valor aqui, voc vai ter a energia da onda.
Aluno 8: esse aqui vezes, vezes esse?
Professor: volta l. Aqui voc tem isso vezes a frequncia igual a isso, voc
quer saber a frequncia, voc tem que isolar esse termo, isso que t
multiplicando vai passar pro outro lado?
Aluno 8: dividindo.
Professor: dividindo.
Aluno 8: , ento vai ficar assim, , trs vezes dez a oito dividindo por dois
vrgula quarenta vezes dez a menos sete.
Professor: , isso aqui a frequncia, nmero dividido por nmero, potncia
dividido por potncia, beleza? Nmero dividido por nmero, potncia por
potncia, aqui voc vai descobrir a frequncia da sua onda. Se voc souber a
frequncia, voc no tem ento o h, o h essa constante aqui da natureza,
voc vai descobrir o E, o E a energia da onda que arrancou os eltrons e o E
medido sempre em eltron-volt.
Aluno 8: ento, , eu vou descobrir...
Professor: nmero dividido por nmero, potncia por potncia.
Aluno 8: esse por esse.
Professor: como que faz diviso de potncia de mesma base? Diviso de
potncia de mesma base, mantm a base que dez e subtrai os expoentes, o
de cima menos o de baixo.
Aluno 4: professor, ?
Professor: isso daqui o comprimento da onda, o tamanho da onda, se eu
tenho aqui esse comprimento da onda, essa equao aqui ela pode determinar
o comprimento da onda, a frequncia e a velocidade da onda. Como luz, toda
luz tem essa velocidade, comprimento de onda esse comprimento, substitui
aqui, isso t multiplicando vai passar...
Aluno 4: dividindo.
Professor: a eu vou conseguir calcular a frequncia.
Aluno 4: entendi, esse daqui vai dividir esse.
Professor: a eu vou saber a frequncia. No texto, no texto ele diz que se eu
pegar a frequncia e multiplicar por uma constante da natureza, esse h, eu vou
obter a energia da onda pra arrancar os eltrons, beleza?
Aluno 4: t, mas a aqui, oito menos sete?
Professor: no, esse aqui t multiplicando, no vai passar dividindo? A voc
vai ter diviso de um nmero multiplicado por uma potncia de dez... Beleza?
Aluno 13: professor, aqui multiplica ou divide?
Professor: multiplica, sempre h vezes a frequncia.
Aluno 13: multiplica, sempre h vezes a frequncia.
Aluno 2: professor, eu cheguei em 0,3.
Professor: ento vamos l, quanto voc achou, quanto deu a frequncia?
Aluno 2: essa.
Professor: deixa eu anotar um zero aqui, , empresta a borracha. Erro de
matemtica grave, diviso de potncia de mesma base, mantm a base e
subtrai, o nmero de cima menos o de baixo, como o de baixo negativo...
Aluno 2: vai ficar positivo.
Professor: fica mais, a vai dar quinze. Voc coloca aqui, , um vrgula zero
dois vezes dez a mais quinze. Dez a menos quinze vezes dez a mais quinze d

zero, ento vai colocar quatro ponto dois vezes catorze, vai dar isso aqui.
Vamos arredondar pra uma casa s: quatro vrgula dois arredondando pra uma
casa fica quanto?
Aluno 2: quatro vrgula trs.
Professor: ento isso aqui , isso aqui a energia que eu preciso pra arrancar
o eltron, agora o que que eu vou fazer?
Aluno 2: se fosse s isso eu entendi.
Professor: agora eu vou fazer a mesma conta para essa frequncia aqui de
dois vezes dez a menos sete.
Aluno 2: que essa essa, eu vou fazer tudo de novo?
Professor: vai fazer tudo de novo, eu vou descobrir quanto a energia. A
olhando aqui na equao, vamos pensar: se isso aqui vale, por exemplo, esse
aqui o total que voc vai calcular agora, se esse total der dez e eu s preciso
de dois pra arrancar o eltron, quanto sobra pra ele se movimentar?
Aluno 2: quanto sobra pra qu?
Professor: se aqui fosse dez no total e eu s preciso de dois pra arrancar o
eltron, quanto sobraria pra ele se movimentar?
Aluno 2: oito.
Professor: oito, essa a ideia.
Aluno 2: oito ia sobrar pra energia?
Professor: pra ele se movimentar, a energia cintica. O Ec a energia
cintica do eltron. Voc precisa, voc precisa de o mnimo pra arrancar ele e
se sobrar energia o que vai fazer ele andar, essa a ideia.
Aluno 2: entendi.
Professor: ento aqui nesse exemplo que voc me deu aqui, , , cad a
conta que voc fez?
Aluno 2: aqui.
Professor: isso daqui a energia que voc precisa pra arrancar eltrons,
qualquer valor que voc der a mais que isso, voc vai fazer o eltron se
movimentar.
Aluno 2: e isso t envolvido com a energia cintica do eltron, pra movimentar
o eltron.
Aluno 13: professor, aonde aqui?
Professor: vocs no fizeram aqui o, o sete?
Aluno 13: t aqui.
Professor: cad o que voc fez? Mostra pra mim. S que aqui aluno 13, .
Aluno 13: aqui assim mesmo?
Professor: , s que , dez a menos quinze quando eu multiplico por dez a
mais quinze cancela, no tem potncia de dez, s isso aqui a resposta.
Aluno 13: ah entendi!
Professor: beleza? Ento que que isso aqui que voc descobriu? Isso que
voc descobriu a energia mnima pra arrancar os eltrons, o que voc
precisa. A o que que eu vou fazer agora no item oito? Eu vou pegar, fazer o
mesmo procedimento s que agora o comprimento vai ser esse, o comprimento
passou pra esse valor. Ento fazer o mesmo procedimento que foi feito, onde
ele era isso agora eu vou colocar aquele que ele me deu, vou calcular a
energia e a a ideia isso aqui, ? Se eu calcular isso daqui, isso daqui deu
dez, por exemplo, se eu s preciso de quatro ponto, deu quatro ponto trs,
vamos arredondar pra uma casa s, quatro ponto trs. Ento se isso aqui vale
dez, o total, e eu s preciso de quatro ponto trs, o que sobra vai ser o que? A

energia que vai fazer o eltron se movimentar, isso que voc vai descobrir.
Por enquanto voc descobriu isso, agora voc vai descobrir o total de energia
que eu to mandando pra, pela onda se movimentar, isso menos isso, o que der
dessa diferena o que vai fazer o eltron se movimentar, a chamada
energia cintica.
Aluno 13: professor!
Professor: fala.
Aluno 13: vai fazer a mesma conta que aqui, mas vai usar esse trs vezes dez
a oitava?
Professor: toda onda sempre com essa velocidade, o que t mudando agora
s o comprimento.
Aluno 13: a vai fazer esse vezes esse.
Professor: s vai mudar o comprimento de onda, a voc vai calcular a
energia. Essa energia voc vai descontar desse valor, o que sobra o que vai
fazer os eltrons se movimentar, s isso.
Aluno 13: entendeu?
Professor: essa a ideia.
Aluno 13: entendeu?
Professor: eu vou ter que fazer, , aqui o que que eu descobri com isso daqui?
Eu descobri que pra fazer o cobre, arrancar eltrons dele, eu preciso dessa
energia, isso o exerccio sete. Agora eu vou iluminar o cobre com uma outra
luz, mudou o comprimento, ento eu vou calcular a frequncia desse novo
comprimento, vou calcular a energia desse novo comprimento e a vai ser a
questo oito. Um exemplo: aqui voc precisou dessa energia pra arrancar os
eltrons, no isso? Se aqui eu calcular e der dez, dez menos isso, o que
sobra o que os eltrons usam pra se movimentar. o que t aqui, , t aqui
no texto, . Eu vou descobrir agora o total, menos o que precisa pros eltrons
arrancarem, um menos o outro vai dar a energia que faz os eltrons se
movimentarem, essa a ideia.
Aluno 13: entendeu?
Aluno 16: entendi.
Aluno 13: voc entendeu? Voc jura?
Aluno 3: professor!
Professor: fala.
Aluno 3: professor, a conta assim?
Professor: , s que aqui falta a potncia de dez, ? Como que voc faz
esse tipo de diviso? Nmero divide por nmero, potncia por potncia, agora
vai ficar alguma coisa assim, ? Vai ficar nmero dividido por nmero, aqui no
d pra acertar aqueles zeros, n, s d pra acertar os zeros quando as
potncias ficarem iguais, como aqui um mais e o outro menos no d pra
acertar, vai ter que fazer a conta do jeito que t aqui, ? Nmero dividido por
nmero, a vai dar aquele valor, vezes diviso de potncia de mesma base,
mantm a base, voc vai subtrair o nmero de cima menos o de baixo, ento
vai ficar oito menos, da regra, menos sete, ento fica menos menos sete,
menos com menos?
Aluno 3: mais.
Professor: ento fica oito mais sete, vai dar quinze. E aqui o que voc t
calculando no comprimento porque o comprimento ele j me deu, , esse
aqui o que ele me deu. O que voc t calculando aqui a frequncia, a se
voc souber aqui a frequncia, vamos voltar aqui no texto, se voc souber a

frequncia, frequncia vezes o h vai te dar a energia da onda. Voc tem que
pegar o valor que voc descobriu aqui e multiplicar pelo h que essa
constante da natureza. Pessoal, pessoal, independente de onde vocs
estejam, pessoal, vamos arrumar as carteiras que eu vou querer discutir com
vocs o texto agora.
Alunos: ah, eu to na primeira parte.
Professor: pessoal, vamos arrumar a as fileiras rapidinho.

Professor 2 Turma 3 Discusso 09/10/12

Professor: , qual que foi o esquema que ns usamos a n pra, dessa parte
do efeito fotoeltrico? Pessoal, comeou assim : primeiro ns fizemos o
simulador l no laboratrio de informtica, depois do simulador, ns viemos pra
c a eu entreguei pra vocs o texto, t. Pessoal, eu sei que seria muito mais
fcil se eu chegar, ou talvez vocs achem, n, que fosse assim ser muito mais
fcil, talvez pra vocs, eu vir aqui na frente e logo de cara j sair explicando pra
vocs. S que pessoal, a mesma dificuldade que vocs tiveram pra ler o texto e
entender, pessoal, pensa da seguinte maneira: pessoal, quanto tempo levou s
pela leitura do texto, n, voc v que um texto meio histrico, quanto tempo
levou pro pessoal descobrir de fato como que funcionava o efeito
fotoeltrico? Pessoal, levou um tempo, se voc pensar historicamente levou
muito tempo, aqui a gente t tentando entender o efeito fotoeltrico em
algumas aulas, ento natural que voc tenha dvida mesmo, t bom? Ento
essa a primeira coisa. Pessoal, pela leitura a primeira coisa que eu acho que
fundamental pra gente tentar entender o seguinte, tentar fazer essa
diviso: pessoal, no texto basicamente o texto gira em torno da discusso de
duas coisas: primeiro, existia uma previso clssica do que deveria acontecer
no efeito fotoeltrico e tinha aqui no resultado experimental. Pessoal, o que que
a previso clssica? A previso clssica era assim, como que eles viam a
coisa antes de eles terem descoberto de fato como que funcionava o efeito
fotoeltrico, e o que que o resultado? o que acontecia l no simulador.
aluno 2, me d uma previso sua aqui, clssica.
Aluno 2: que a interferncia de luz, que a intensidade da luz interfere na
velocidade dos eltrons retirados.
Professor: , d s um minutinho aqui. Pessoal, vocs esto atrapalhando
aqui, , t tendo gravao de aula, t tendo gravao de aula. aluno 2, fala
a, por favor.
Aluno 2: que a...
Professor: pessoal, vamos ouvir aqui , rapidinho, o aluno 2, por favor,
rapidinho, s pra gente ouvir.
Aluno 2: que a intensidade da luz interfere na velocidade de eltrons retirados
do metal.
Professor: ento isso daqui era a previso clssica ou era o resultado que
voc encontrou?
Aluno 2: a frequncia da luz interfere na velocidade, na clssica que os
eltrons so retirados a partir da intensidade e na, na, na...
Professor: na explicao.
Aluno 2: na explicao do efeito a frequncia.

Professor: ento aqui a intensidade interfere na quantidade de eltrons,

n? E a voc leu a no texto e a gente viu no simulador que no a
intensidade, a frequncia. isso que voc falou, n? Ento aqui a
frequncia. Pessoal, to chamando i de intensidade. Pessoal, a
intensidade l no simulador era deixar a luz mais fraca ou mais forte, t
bom? E a frequncia que interfere na quantidade de eltrons. Foi isso
que voc achou? Pessoal, algum achou alguma coisa diferente disso?
Pessoal, algum achou alguma coisa diferente disso aqui? Pessoal,
vamos deixar assim, depois a gente volta pra dar uma repassada nisso.
Pessoal, algum achou, por acaso, no texto falando alguma coisa aqui
sobre, , o tempo? Algum achou alguma coisa a falando sobre tempo
que levava pros eltrons sarem? Algum achou alguma coisa a? Fala.
Aluno 1: os eltrons s absorvem energia suficiente para arrancar os
eltrons e se movimentar.
Professor: ento, isso aqui na previso, eles ficavam absorvendo e
depois de um certo tempo saiam. E aqui, o que que voc achou como
resposta?
Aluno 1: Max provou que os eltrons no absorvem energia e sim
liberam pacotes de energia chamados de ftons.
Professor: pessoal, , ento aqui eu to entendendo assim, l o que ele achou
no texto? Que aqui na previso clssica se voc jogasse luz, ele, o eltron, se
ele no sasse automaticamente, no acontecia isso porque ia levar um tempo.
Ento ele ia absorvendo, o metal ia absorvendo energia, conforme ele ia
absorvendo energia depois de um certo tempo que o eltron saia. Ento aqui
, , metal absorvia energia, , absorvia energia e depois de certo tempo, , e
depois de certo tempo emitia eltrons, emitia eltrons. Ento aqui tinha um
tempo, n? Se voc jogasse uma luz muito fraca ia demorar um certo tempo
pra arrancar eltrons, s que o que a gente viu no resultado l do experimento
que a partir de um certo valor j arrancava eltrons direto, ento aqui no
tinha esse tempo, ? No existia esse tempo, , no existia esse tempo para
emisso dos eltrons. Pessoal, outra coisa, algum achou alguma coisa aqui
diferente ainda? Pessoal, algum achou mais algum resultado aqui diferente?
, intensidade, frequncia, o tempo... pessoal, mais alguma coisa aqui?
Pessoal, tem uma coisa que o aluno 13 acabou de falar a pra mim quando ela
estava fazendo os exerccios. Pessoal, pergunta: era qualquer cor de luz que
arrancava os eltrons?
Alunos: no.
Professor: qual, por exemplo, naquela experincia que a gente fez no
simulador a gente, quando a gente fez a primeira experincia, a gente estava
trabalhando com qual metal? Era um metal chamado csio. A partir de que luz,
que cor que voc conseguia arrancar eltrons l do csio?
Alunos: verde.
Professor: verde. Ento qualquer coisa antes do verde o que que acontecia?
Aluno 8: no arrancava eltrons.
Professor: no arrancava eltrons. Ento aqui se a gente olhar a previso
clssica, na previso clssica ele dizia que qualquer tipo de luz poderia
arrancar eltrons, talvez dependesse do tempo que voc ficasse iluminando,
mas ele podia demorar um pouquinho, mas a arrancava eltrons. Ento aqui
ele dizia que qualquer tipo de onda, qualquer frequncia arrancava, ento isso

aqui era qualquer frequncia, , qualquer frequncia arrancava eltrons, s que

pessoal o que a gente viu na prtica que no qualquer frequncia, aqui tem
uma frequncia mnima, , tem uma frequncia mnima de luz que arranca
eltrons, , que arranca eltrons. Pessoal, por questo de tempo, pessoal, por
uma questo de tempo aqui vamos ver, pessoal, quem, quem leu o texto a,
pessoal, acompanha comigo aqui o raciocnio, rapidinho, . Pessoal, , pra
quem leu o texto, vamos recordar aqui, pessoal, voc pega aqui a tua luz, a
voc ilumina o metal que t aqui, beleza? Ento lembra que aqui voc tem um
metal, , e voc t iluminando o metal com uma certa luz e lembra que essa luz
ela tem uma frequncia e ela tem um comprimento de onda, beleza? Pessoal,
qual, , como que a gente chama a no texto, pessoal, pergunta, como que
a gente chama a no texto a quantidade mnima de energia pra arrancar o
eltron no metal, como que chamado isso a no texto?
Aluno 2: funo, funo-trabalho.
Professor: pessoal, no isso daqui, , ? Pessoal, a quantidade mnima de
energia pra voc arrancar eltrons aqui do metal, o mnimo que voc precisa
uma coisa chamada funo-trabalho, o W a, ento a funo-trabalho o
mnimo que voc precisa de energia pra arrancar eltrons do metal, ento isso
daqui o mnimo de energia. Pessoal, vamos pegar a questo oito a pra
gente, pra ns fazermos juntos, , a oito no, a sete, n, que eu acho que
aonde o pessoal tava com dificuldade. Pessoal, vamos fazer a leitura juntos, ?
Pessoal, acompanha a leitura da questo sete, no t assim a questo sete, ?
Imagina que voc tivesse o cobre, pessoal, ento eu coloquei aqui o cobre, ,
aqui o metal que eu to colocando cobre, ento, aqui , metal que eu to
usando cobre. A ele fala o seguinte, que eu to jogando luz aqui em cima do
cobre e essa luz que eu to jogando em cima do cobre ela tem qual
comprimento de onda? Qual o tamanho da onda que t jogando em cima do
cobre? Pessoal, de 2,93.10-7, ento eu vou anotar aqui, pessoal, , o
comprimento de onda que eu to jogando em cima do cobre de 2,93.10 -7 m.
Pessoal, se isso daqui t dito na questo que isso arranca eltrons do cobre,
pessoal, se eu tenho o comprimento de onda, o que que eu consigo calcular a
partir disso? Pessoal, fala a vocs que calcularam, se eu tenho o
comprimento, o que que eu consigo calcular pra esse comprimento de onda?
Alunos: a frequncia, a frequncia.
Professor: frequncia? Pessoal, como que eu calculo a frequncia? Pela
equao que t dada no problema, no isso, , ? Comprimento vezes
frequncia, isso me d a velocidade da luz, toda luz anda sempre com essa
velocidade. Pessoal, que que eu fao com aquele comprimento ali? Pessoal,
aonde que eu substituo aquele comprimento? Onde tiver na equao
comprimento, ento vou fazer isso, , vou pegar esse valor que o
comprimento e vou substituir aqui, , e a vou descobrir a frequncia, igual o
pessoal comentou. Ento vai ficar assim, , coloca aqui 2,93.10 -7 vezes, ,
vezes a frequncia que eu quero descobrir, 3.108. Pessoal, que que eu fao
com esse termo aqui que t multiplicando?
Alunos: passa dividindo.
Professor: passa dividindo. Ento vai ficar 3.108, , isso que t multiplicando
passou dividindo, 2,93.10-7. Pessoal, como que eu fao essa diviso?
Pessoal, nmero, nmero dividido por nmero, potncia por potncia. Ento
vocs fizeram a conta, pessoal, quanto d 3 dividido por 2,93?
Alunos: 1,02.

Professor: 1,02 mais ou menos? Pessoal, dez a oitava por dez a menos sete,
mantm a potncia de dez, subtrai os expoentes, quanto vai dar aqui?
Aluno 4: 15.
Professor: 15. E qual que a unidade de medida que eu uso aqui?
Aluno 4: Hertz.
Professor: Hertz. Pessoal, se eu tenho essa frequncia, como que eu
descubro a energia da onda? Pessoal, a que t, pessoal, a que t a teoria
do Einstein, n? O que que ele disse pra ns na teoria dele? Ele disse que
essa luz que eu to jogando aqui em cima do metal ela no , na verdade, na
interpretao do Einstein, uma onda como a gente vinha fazendo. Pessoal, eu
no desenhava o tempo inteiro assim a onda, , desse jeito? Ento na
interpretao do Einstein a onda dele no , a luz que vai chegar no metal no
uma onda eletromagntica, e sim formada por pequenos pedacinhos de luz
que ele chamou de ftons, ento isso daqui ele t interpretando assim, ? A luz
que eu to jogando aqui ela formada por pacotinhos de luz aqui, , como se
voc tivesse pacotes de luz aqui, , e esses pacotes de luz, pessoal, eu to
representando por essas bolinhas, t? Ento so pequenos pacotinhos de luz
que ele chamou, como que o nome que ele deu pra isso, pessoal?
Alunos: ftons.
Professor: ftons, , e a pessoal como que eu calculo cada energia desses
ftons? Basta pegar agora a frequncia e multiplicar por uma constante da
natureza, ento no foi assim que vocs fizeram, ? Quanto vale a energia de
cada pacotinho daquele dos ftons? Pessoal, , o h que uma constante da
natureza multiplicada pela frequncia, isso aqui a energia de cada pacotinho
daquele, t bom? Pessoal, fazendo aqui a conta, quanto que valo o h aqui,
pessoal? Meninos, quanto vale o h aqui?
Aluno 13: 4,2.10-15.
Professor: 4,2.10-15. Quanto vale a frequncia da onda que eu calculei?
Aluno 13: 1,02.1015.
Professor: 1,02.1015. Pessoal, matemtica, , 10-15 com 1015 cancela, ento
quanto vale a energia?
Aluno 8: 4,3.
Professor: 4,2 vezes isso, aproximadamente 4,3. Pessoal, ateno mxima
aqui, , pessoal, arredondando, t, 4,28, por arredondamento, 4,3. Pessoal,
ateno aqui , isso aqui , pra gente fechar isso daqui , pessoal, o que que
essa energia que eu descobri? Pessoal, essa energia que eu descobri o
mnimo de energia que eu preciso pra arrancar eltrons de qual metal que eu to
fazendo a experincia? Do metal, , cobre, pessoal, se voc pegar o cobre, o
mnimo de energia que voc precisa esse valor, , isso daqui o que eu
preciso pra arrancar eltrons do cobre. Pessoal, se isso daqui o mnimo que
eu preciso pra arrancar eltrons do cobre, como que voc chama isso daqui
ento? Pessoal, a funo-trabalho do cobre, o W do cobre, o mnimo que
eu preciso pra arrancar os eltrons, ento , para o cobre o W dele esse
valor. Pessoal, essa funo-trabalho, essa funo-trabalho ela depende de
cada metal, ento por exemplo, s o cobre tem esse valor de funo-trabalho,
se eu pegasse, por exemplo, o csio, que outro metal, vai mudar esse valor,
se eu pegar, por exemplo, o sdio, que outro metal, vai mudar esse valor.
Ento pessoal cada metal ele precisa de um mnimo de energia pra arrancar
eltrons dele, no caso do cobre eu s preciso dessa energia. Pessoal, e se eu
der mais energia do que ele precisa? Exemplo, se eu desse, por exemplo, pro

cobre 10, 10 de energia. Pessoal, se ele s precisa de 4,3, pra onde vai o
restante da energia? Pessoal, vamos pensar, se eu s preciso disso de energia
pra ele se movimentar e eu dou 10 pra ele, eu dei muito a mais do que ele
precisava, ele vai usar isso e o que sobra vai fazer o que com ele? Lembra l
do simulador, o que que acontecia com os eltrons l, pessoal? Pessoal,
lembra l do simulador, o que que acontecia com os eltrons? Voc arrancava
o eltron, o eltron fazia o que?
Alunos: se movimentava.
Professor: se movimentava. Ento se eu der mais energia do que ele precisa,
ele usa isso e o que sobre ele usa para?
Alunos: se movimentar.
Professor: se movimentar. A no texto ele chama de energia cintica, t?
Pessoal, por exemplo, isso aqui era qual questo? Era a sete, no ? Pessoal,
questo sete, quem fez a oito, pessoal, quem fez a oito?
Alunos: eu, eu.
Professor: qual que era, qual que era o comprimento, qual que era o
comprimento agora de luz que eu joguei em cima do cobre?
Aluno 4: 2.10-7.
Professor: isso, ento o comprimento agora era esse, , 2.10 -7. A o que que
vocs fizeram, pessoal? Pegaram o comprimento, jogaram aqui o
comprimento, acharam a frequncia, quanto deu a frequncia disso aqui,
pessoal? Vocs que fizeram a, quanto deu a frequncia?
Aluno 4: 3,10, 7...
Professor: quanto?
Aluno 4: 3.10...
Professor: no, isso daqui vocs jogaram aqui? A vocs calcularam a
frequncia?
Aluno 4: 1,5.10.
Aluno 4: 1,5.1015, n? Pessoal, vamos calcular a energia disso, como que eu
calculo a energia dessa onda? , faz a mesma coisa, ento aqui vai ficar o h
que essa constante da natureza, , vezes essa frequncia. Pessoal, quanto
d a energia aqui ento? Quem fez aqui a continha, 4,2 vezes isso deu
quanto?
Aluno 4: 6,3.
Professor: 6,3?
Aluno 4: isso.
Professor: eltron-volt, n?
Aluno 4: isso.
Professor: porque aqui vai cancelar o dez a menos quinze com dez a quinze.
Pessoal, ento o raciocnio que eu tenho isso daqui, ? Pessoal, pessoal,
olha aqui rapidinho , pessoal, acompanha comigo o raciocnio, s pra gente
concluir. Pessoal, eu to dando tudo isso aqui de energia pro metal, pessoal,
acompanha comigo o raciocnio, eu to dando tudo isso de energia pro metal, s
que o metal s precisa de quantos eltrons-volts?
Alunos: 4,3.
Professor: 4,3. Pessoal, ento se eu to dando isso e ele s precisa de 4,3 o
que sobra vai fazer o eltron se movimentar, ento como que vocs
descobriram a energia que faz o eltron se movimentar? Pessoal, a equao
do Einstein, n? Como que a equao do Einstein? Fala a pra mim,
pessoal, que est no texto.

Aluno 4: Ec igual...
Professor: Ec, , Ec a energia que faz o eltron se movimentar, igual...
Aluno 4: h...
Professor: hf - W. Ento por exemplo no caso do cobre, , a gente t fazendo
experincia com o cobre, quanto a energia que faz o cobre, os eltrons do
cobre se movimentarem? eu pegar esse total, pessoal, quanto vale esse total
aqui, ?
Aluno 4: 6,3.
Professor: 6,3. Mas pra arrancar eltrons eu s preciso de quanto?
Aluno 4: 4,3.
Professor: 4,3. Ento quanto sobra pros eltrons se movimentar?
Aluno 4: 2.
Professor: 2. , isso o que sobra pros eltrons se...
Aluno 13: professor, o seu deu 2 porque voc arredondou, n?
Professor: isso, no tem problema nenhum.
Aluno 13: se der 2,03 t certo?
Professor: pessoal, , pessoal, pessoal, e se eu no desse, aluno 10
rapidinho, pessoal, e se eu no desse, pessoal, acompanha o raciocnio, e se
eu no desse isso aqui de energia? Exemplo, eu to iluminando o cobre com um
valor menor do que esse, exemplo, digamos que eu ilumine o cobre e a luz que
t iluminando o cobre s tem 4 eV, que que vai acontecer com esse metal?
Arranca eltrons ou no arranca?
Alunos: no arranca.
Professor: pessoal, por que que no arranca? Porque pelo que t escrito aqui
voc s vai conseguir arrancar eltrons a partir de, no mnimo, esse valor, se
voc no der no mnimo esse valor, voc no arranca eltrons. como o
raciocnio do aluno 2 tava certo, pessoal, e vocs devem ter percebido isso no
texto. Pessoal, , pra voc arrancar eltrons voc depende da frequncia da
luz, , no depende da intensidade, depende da frequncia. Pessoal, se voc
aumentava a intensidade l no simulador, a nica coisa que voc fazia no
simulador quando voc aumentava a intensidade era arrancar maior
quantidade de eltrons, t? Ento olha s na previso voc s depende, no
depende da intensidade, pra voc arrancar eltrons vai depender da frequncia
da luz porque dependendo da frequncia voc tem mais energia pra fazer o
eltron sair ou no do metal. Pessoal, vocs acham essa experincia
complicada ou difcil, , fcil ou difcil?
Alunos: mais ou menos, mais ou menos.
Professor: eu falei a mesma coisa. Pessoal, vocs acham ela difcil ou fcil?
Alunos: difcil, complicada.
Professor: pessoal, vocs acham que o texto que vocs usaram, que um
texto histrico, ele acabou ajudando depois de um certo tempo ou no comeo
ele acabou atrapalhando um pouco a leitura de vocs?
Aluno 13: no, professor, porque um texto muito explicativo, s que depois
ele acabou atrapalhando tudo, n?
Professor: , o aluno 13, s me diz assim melhor, o que que explicativo pra
voc?
Aluno 13: muito explicativo, ele t falando tudo o que o senhor explicou bem,
como se fala, detalhado.
Professor: ento voc v, pessoal, que no texto o que t em debate so duas
coisas: antes tudo o que voc fazia pra explicar o efeito fotoeltrico se baseava

num tipo de modelo, que era o modelo da onda, s que o modelo da onda t
apoiado nisso, na ideia de intensidade. Se voc aumenta a intensidade voc
aumenta o tamanho da onda, a amplitude, se voc diminui a intensidade voc
diminui o tamanho da onda, s que no esse modelo que explica, o que vai
explicar se voc arranca eltrons ou no o modelo do Einstein, que t
baseado na ideia de ftons, tudo tem que ser ftons de luz, t? Pessoal, o que
que a gente vai fazer, s pra gente fechar isso, pessoal, a gente vai l pra sala
de vdeo e eu vou pedir pra vocs levarem o caderno s pra gente fazer um
fechamento, a eu volto pra c e recolho o questionrio. Pessoal, so dez
minutinhos, s pra eu terminar com vocs, pessoal, vamos pra sala de vdeo,
leva o caderno. Se voc aumentasse a intensidade da luz voc aumentaria a
energia dada aos eltrons e eles aumentariam a velocidade. A gente percebia
que no acontecia isso, o que acontecia quando voc aumentava a intensidade
da luz que voc aumentava s o nmero de eltrons emitidos. Vamos ver se
isso aqui, pessoal, acontece l no simulador, , vou botar aqui no simulador, ,
vou deixar l no simulador igual ns usamos l no primeiro dia. , vou colocar
aqui 50% mais ou menos, , pessoal, 50%, , a gente tava usando aqui ,
sdio, t a, e a voc percebe o seguinte, pessoal, se eu mantiver aqui no
infravermelho, aqui no infravermelho, abaixo do vermelho, voc t iluminando
o metal, arranca eltrons ou no, por enquanto?
Alunos: no.
Professor: no. Nessa situao a s a partir de quando que arrancava
eltrons?
Alunos: verde.
Professor: verde. Ento vou chegar l bem pertinho do verde, , to chegando
aqui pertinho do verde, , comeou a arrancar eltrons, beleza? Pessoal, por
que que s a partir do verde? Ento vamos lembrar agora da, da explicao na
sala, voc s arranca eltrons a partir dessa frequncia, do verde, porque essa
luz ela tem a quantidade mnima de energia pra arrancar eltrons desse metal.
por isso que voc s arranca eltrons a partir do verde, porque essa cor a
nica que tem a frequncia mnima e a energia mnima pra arrancar eltrons.
Agora pessoal, repara na quantidade de eltrons, agora eu vou aumentar aqui
a intensidade, , vamos ver o que acontece. Se eu aumentar a intensidade da
luz, repara na quantidade de eltrons agora: aumentou ou diminuiu? Pessoal,
aumentou ou diminuiu a quantidade de eltrons?
Alunos: aumentou, diminuiu.
Professor: aumentou, mas e a velocidade deles?
Alunos: continuou a mesma.
Professor: continua a mesma. Ento bate com a previso aqui, concorda?
, aqui na minha previso, , previso: quanto maior, se voc aumenta a
intensidade a nica coisa que voc faz aumentar o nmero de eltrons, mas
a velocidade no muda, a velocidade permanece a mesma. Ento a
intensidade ela t relacionada s com o nmero de eltrons. Outra previso,
pessoal, , previso dois: com a intensidade muito fraca pra luz a amplitude
seria muito pequena, ou seja, o tamanho da onda seria pequena e os eltrons
demorariam um tempo. Ento ele diz assim: se voc colocasse uma luz muito
fraquinha, ia demorar um certo tempo, mas arrancava eltrons, a gente
percebeu que no acontece isso, n, ? Voc pode vir aqui no simulador,
vamos voltar l no simulador, eu vou colocar aqui no vermelho, vou deixar aqui,
, uma intensidade bem fraquinha, t l no vermelho, a intensidade da luz t

bem fraquinha. S que a teoria dizia assim que se voc deixasse a um

tempo, os eltrons aqui do metal iam acumulando energia at uma hora que
eles saem, s que a gente percebe que, na prtica, voc pode deixar a o dia
inteiro que mesmo assim no vai arrancar eltrons, mesmo eu aumentando a
intensidade, ? Se eu aumentar a intensidade, , , t l 100% de intensidade,
voc v que a luz ficou mais forte, mais intensa, mesmo assim no arranca
eltrons por aquele motivo que a gente discutiu na sala, porque no depende
da intensidade, vai depender da frequncia da luz. Pessoal, lembra que a
frequncia a gente t traduzindo pela cor, t, ento cada cor tem a sua
frequncia, t bom? Ento no depende da intensidade e no vai depender
tambm do tempo, t, eu posso deixar a o tempo inteiro que no vai arrancar
eltrons, s vai arrancar a partir do momento que eu chegar na frequncia
certa, t? , terceira previso, pessoal, , terceira previso t aqui, : esse
efeito deveria ocorrer pra qualquer frequncia de luz, ento ele t dizendo que
qualquer frequncia arrancava eltrons. Pessoal, verdade que qualquer
frequncia arranca? A gente acabou de fazer o teste, n? T no vermelho, no
t acontecendo nada, no caso do sdio s arranca eltrons a partir do?
Alunos: verde.
Professor: verde, que aonde voc tem energia mnima pra arrancar, t bom?
Pessoal, olha s que bacana no simulador, o simulador ele legal porque d
pra voc pegar e colocar no simulador a teoria do Einstein em prtica. Como
que a teoria do Einstein? A luz no uma onda, a luz ela formada por
pequenas partculas e cada partcula dessa a gente chama de ftons. aqui
os ftons aqui de luz, ? V se agora assim, pessoal, clareia melhor as ideias,
olha l. Pessoal, isso aqui a teoria do Einstein, invs de voc imaginar a
onda, o Einstein imaginava a luz desse jeito, a luz ela formada por pequenos
corpsculos.

Professor 2 Turma 3 Discusso 16/10/12

Professor: rapidinho, pessoal, vamos aqui, rapidinho ? Pessoal, deixa eu
explicar o que a gente vai fazer hoje, ? Antes de a gente comear a atividade
de hoje que vai envolver uma parte experimental e a quando envolve parte
experimental quem trabalha mais so vocs e a minha funo muito mais ali
de estar auxiliando vocs, t? A gente daqui a pouco vai l pra sala de vdeo e
a eu vou explicar pra voc o que que a gente vai fazer l, antes eu s queria
resgatar o finalzinho da aula passada que foi o seguinte, vamos s ver em que
ponto que a gente t dessa discusso que a gente vem fazendo. A gente
estava na seguinte discusso, pessoal , a gente, pelas ltimas aulas a gente
ficou discutindo aquela histria do efeito fotoeltrico, qual que era a ideia do
efeito fotoeltrico? A gente comeou discutindo ele da seguinte maneira: voc
pegava um metal, a voc jogava luz em cima desse metal, s que como que
a gente interpretava a luz anteriormente? A gente sempre imaginava a luz
como sendo uma...
Alunos: onda.
Professor: onda. Ento a gente fazia assim, , voc jogava aqui a onda em
cima aqui do metal e a dependendo da energia que eu tivesse aqui eu
conseguia arrancar eltrons ou no do metal, no isso? S que a o que que

a gente percebeu pela nossa discusso? A gente fez o simulador, n, que foi l
o phet e a pelo phet a gente constatou o seguinte, que se a gente usar essa
ideia de onda, ento o que t envolvido aqui nessa representao que eu fiz,
aqui voc t interpretando a luz atravs do modelo de onda, , a luz como se
fosse uma onda, ento esse aqui o modelo ondulatrio. Pessoal, no modelo
ondulatrio qual a ideia da luz? que a luz nessa ideia aqui, a luz pode ter
qualquer energia, qualquer um valor possvel de energia a luz pode ter aqui,
segundo, a luz ela sempre uma coisa contnua, ela no quebradinha, n?
Ento quando eu olho pra onda voc percebe, , o tempo inteiro ela tem um
valor e esse valor ele contnuo, ele no , no dividido, n? Ento quando
voc pensa no modelo ondulatrio, voc tem esse tipo de representao pra
luz, s que a pelo efeito fotoeltrico a gente percebeu o seguinte, que no d
pra usar esse modelo pra explicar o efeito fotoeltrico. Por qu? Porque
quando voc pensa nesse modelo, a gente sempre pensa na onda assim: se
voc colocar uma intensidade maior, lembra que intensidade tem a ver com o
tamanho da onda, n? Ento por exemplo essa aqui uma luz de baixa
intensidade, o que que seria uma luz de alta intensidade pensando nesse
modelo? Seria alguma coisa assim, , isso aqui alta intensidade, isso aqui
baixa intensidade, s que pra voc arrancar eltrons no depende dessa
intensidade, vai depender do que? De um outro fator que a frequncia, t
bom? A como que a gente mudou a nossa estratgia de explicao? A gente
tentou mostrar que com esse modelo no dava pra explicar voc arrancar
eltrons do metal e a gente precisava de uma outra representao, qual que
era a outra representao que a gente usou? Como que a gente
representava agora a luz? Era um outro modelo, aqui era o modelo ondulatrio,
como se a luz fosse uma onda, qual que o modelo que a gente usou pra
representar aqui?
Aluno 4: de partcula?
Professor: partcula de luz, ento como que era, talvez, o desenho que a
gente possa imaginar pra partculas de luz? Invs de voc ficar desenhando a
onda assim pra representar a luz, a gente vai representar a luz agora dessa
maneira, , como se fossem partculas mesmo, ento , cada representao
dessa que eu to fazendo como se fosse o equivalente a isso. Ento aqui eu
tenho a luz na forma de onda, quando eu desenho a luz agora desse jeito, eu
to imaginando a luz como pequenas partculas, ento aqui so as partculas de
luz. E a como que a gente batizou, pessoal, essas partculas de luz? A gente
de um nome, a gente no, n, o Einstein deu um nome pra isso, como que
era o nome que foi dado pra essas partculas de luz?
Aluno 4: ftons.
Professor: e a qual a ideia dos ftons? Toda vez que esses ftons, que so
essas partculas aqui , elas batem no metal, cada fton desse , cada
partcula dessa d toda a energia dela pro eltron do metal e a voc consegue
arrancar os eltrons do metal. Aqui voc percebe, qual que a grande
diferena daqui pra essa representao? Aqui a luz como se fosse uma coisa
contnua e ela pode ter qualquer valor de energia, aqui nessa representao j
muda completamente, concorda? Aqui, por exemplo, a luz j no uma coisa
contnua, como se a luz fosse uma coisa granulada, pessoal, vamos pensar
nas gotas de chuva, se voc olhar a chuva caindo de longe ela no tem esse
aspecto aqui, , parece uma coisa contnua? Parece que no tem diviso a
chuva quando t caindo, mas se a gente fosse capaz de olhar a luz, a chuva de

mais, de um jeito mais prximo, voc perceberia que a chuva ela no

contnua desse jeito, ela formada por pequenas gotculas. Ento isso daqui,
, a representao que a gente tem hoje de como que seria a luz, a luz no
uma coisa contnua, ela formada por partculas, essas partculas o Einstein,
n, acabou batizando de ftons e toda vez que esses ftons batem aqui no
metal, dependendo da energia que esses ftons tiverem, voc consegue
arrancar eltrons, essa a ideia. Como que o nome desse modelo? Esse
modelo aqui que substitui esse modelo pra explicar o efeito fotoeltrico, esse
o chamado modelo corpuscular. Pessoal, por que que foi usada a palavra
corpuscular? Tem a ver com corpsculo, como se fosse uma coisa, como
se a luz ela no fosse mais uma coisa contnua, n, ela fosse dividida em
pequenas partculas. Pessoal, quanto vale cada, qual a energia de cada
partcula dessa de luz? Cada bolinha dessa que eu to usando pra representar a
luz, se que isso a de fato uma bolinha, n, , cada fton desse tem essa
energia, , a energia de um fton uma constante da natureza, que o h,
multiplicado pela frequncia. Ento cada partcula dessa tem essa energia aqui
, e a o que que voc percebe? Que a energia no depende da amplitude, ,
no depende da intensidade, a energia depende da frequncia, , t ligado a
isso. Dependendo dessa frequncia eu vou conseguir arrancar eltrons do
metal ou no. Ento aqui uma coisa contnua, aqui ela no contnua, aqui a
energia ela s pode ter determinados valores, , voc percebe que quando
voc faz essa conta, a energia no tem qualquer valor, ela s vai ter valores
bem definidos que vai ser exatamente a multiplicao do h, que uma
constante da natureza, multiplicada pela frequncia e, os ltimos dois detalhes,
lembra que quando a gente faz essa conta a frequncia que a gente usa
sempre em Hertz, que a unidade de frequncia, e a energia que aparece aqui
a gente usa em eltron-volt. Por sinal t at aqui do lado a mesma coisa, voc
v que a minha aula to boa que o pessoal nem quis apagar da semana
passada, na realidade quase no teve aula semana passada, n? Pessoal,
ento , s pra resgatar a semana passada, a gente no fez assim na semana
passada? Voc pegou um determinado metal, a o que que o metal voc
precisa pra arrancar eltrons dele? Voc precisa de uma mnima energia, ento
por exemplo pra esse metal aqui que a gente fez a conta na aula passada, qual
era a quantidade mnima de energia que precisava pra arrancar eltrons desse
metal, ? Nesse caso aqui desse metal, o mnimo que eu preciso de energia
esse valor: 4,3 eV. Quem que vai dar esses 4,3 eV? Pessoal, so esses
ftons aqui, . , toda vez que esses ftons batem no metal, se esses ftons
tiverem esse comprimento de onda eles vo ter essa frequncia e vo ter essa
energia, ento toda vez que esses ftons tiverem esse comprimento e essa
frequncia eles tem essa energia. Essa a energia pra voc arrancar os
eltrons, se voc no der essa energia, no sai eltrons, se voc der energia a
mais, o que que acontece? Voc usa isso pra arrancar os eltrons e o que
sobra pra fazer o eltron se movimentar, que foi o exemplo que a gente tinha
feito, lembra? , aqui voc t chegando com 6,3 ento imagina que esses
ftons aqui, , vou desenhar aqui de novo, , ento imagina que aqui os ftons
eles to chegando com essa energia, , , energia do fton. A energia deles
isso daqui, 6,3 eV, s que pra arrancar eltrons do metal, qual que a energia
mnima pra arrancar os eltrons do metal? Eu s preciso de 4,3, t aqui , 4,3.
Pessoal, ento, pessoal, voc concorda que s fazer uma conta de balano

de energia? , se cada fton tem 6,3 e eu s preciso pra arrancar eltrons 4,3,
o quanto t sobrando nessa histria?
Aluno 4: 2.
Professor: 2. Pra onde vo esses 2 eV? o que vai fazer o eltron se
movimentar, ento esse fton bate no eltron que t aqui, parte dessa energia
pra arrancar o eltron e o que sobra, , vou imaginar que isso aqui seja o
eltron, t, o que sobra, que so 2 eV, pra fazer o eltron se movimentar.
Ento isso o total, parte eu usei pra arrancar o eltron, o que sobra o que
vai fazer o eltron se movimentar. Pessoal, um balano de energia,
concorda? Olha a equao do efeito fotoeltrico? Isso aqui a equao do
efeito fotoeltrico, , , pessoal, isso aqui a equao do efeito fotoeltrico,
uma conservao de energia, , o total de energia antes tem que ser igual ao
total de energia que eu tenho depois, , isso daqui o total de energia que eu
tinha antes, 6,3, quanto eu precisei pra arrancar de energia? 4,3, quanto eu
precisei de energia pra arrancar o eltron? 4,3 e aqui o que sobrou o que faz
o eltron andar, isso aqui vale 2. , faz a continha, aqui , matemtica simples,
, 6,3 o total, parte eu usei pra fazer o eltron desligar do tomo e o que
sobra o que faz o eltron se movimentar, , isso mais isso me d o total que
eu tinha antes. Essa a ideia do que a gente fez na semana passada, beleza?
Pessoal, ento , na nossa cabea, o que que a gente tem que por enquanto
guardar? Que tudo que a gente vinha fazendo antes a gente tava se baseando
nisso, a luz era uma onda, s que pra explicar o efeito fotoeltrico no d pra
explicar por onda, a gente tem que explicar por partculas de luz que so os
ftons, t bom? Pessoal, o aluno 11 tinha feito uma pergunta no finalzinho da
aula passada que eu at brinquei com ela que eu falei assim, eu acho que na
cabea de vocs deve ter passado isso em algum momento. Voc lembra qual
era a pergunta que voc tinha feito? Eu sei que uma semana depois ningum
mais lembra nada, mas faz parte. Vocs que so mais jovens do que eu e tem
muito mais cabelo do que eu, vocs devem, voc lembra qual era a pergunta
que voc fez? que eu no quero falar a pergunta porque a perde a graa.
Aluno 12: ela fez um comentrio.
Professor: ento, ela fez um comentrio que quase eu dou um beijo nela
porque, eu sei que ela morre de vontade de eu dar um beijo nela, mas beleza
igual a minha, n?
Aluno 12: ela ficou roxa!
Professor: , a pergunta, que ela t meio magoada, mas a pergunta que ela
fez no finalzinho da aula passada ela vai lembrar agora, foi assim: professor, o
senhor acabou de dizer pra gente, a gente foi estudando primeiro a luz como
onda, a pra explicar o efeito fotoeltrico o senhor vem com essa histria de
partcula, corpsculos de luz, no isso? Ento por enquanto a gente tem duas
teorias, tem uma teoria que a teoria da onda e voc tem outra teoria que da
corpuscular. Aqui teve cientistas que defenderam essa e tiveram cientistas que
defenderam essa. A o aluno 11 fez o seguinte comentrio: professor, eu no
posso trabalhar com as duas? Voc lembra que voc fez essa pergunta no
finalzinho da aula passada? Ela fez esse, na verdade foi um comentrio:
professor, eu no posso trabalhar com as duas? Pessoal, essa uma pergunta
fundamental pro que a gente t fazendo. Eu no to querendo convencer vocs
pela minha fala, o que eu to tentando s mostrar como a natureza se
comporta, tem horas que parece que a natureza tem esse tipo de
comportamento, agora pro efeito fotoeltrico voc s consegue explicar ele

atravs desse outro comportamento da luz. Pessoal, pergunta, como que a

gente vai descobrir se um ou outro? isso que a gente vai tentar comear a
fazer hoje.

Professor 2 Turma 4 Simulao 19/10/12

Professor: deixa eu explicar rapidinho assim como que vai ser a dinmica
hoje, . A gente vai dividir essa, esse momento nosso aqui da aula em duas
partes, , na primeira parte eu queria fazer uma breve discusso com vocs
das questes que vocs entregaram da parte de modelos, ento isso a vai
levar um tempinho da aula, a outra parte tem a ver com o simulador que eu vou
apresentar pra vocs. um simulador que livre, n, voc acha ele na
internet, de uma universidade, t, e ela disponibilizou esse simulador pra
gente poder estudar um efeito chamado efeito fotoeltrico, que um efeito,
um fenmeno da fsica que o pessoal tentou explicar de um monte de maneiras
e a gente tambm vai tentar aqui, pela anlise que a gente vai fazer dele, a
gente tambm vai tentar, a partir das funes aqui nossas, tentar entender
como que funciona esse fenmeno usando o simulador, t legal? Pessoal,
vamos l ento rapidinho pra parte de modelos, pessoal, todo mundo a na
ltima, no nosso ltimo encontro a gente dividiu a sala em grupos, cada grupo
recebeu uma caixinha preta e a de maneira bem intuitiva vocs ficaram
brincando um pouquinho com a caixa, manipulando ela e tentaram elaborar
uma ideia, algo, um desenho, um esquema que tentasse explicar como que
funcionava a caixa preta e a cada grupo depois veio aqui frente da sala e
tentou expor pros colegas como que funcionava a sua caixa preta, t?
Pessoal, basicamente qual que a ideia da caixa preta? Ento as perguntas
que a gente tentou responder foram essas perguntas, n? Ento eu pedi pra
vocs tentarem manipular a caixa e fazerem uma representao, um desenho
do que vocs imaginavam que tinha no interior da caixa e a uma coisa que eu
acho que foi comum, que todo mundo percebeu que a gente no consegue
ver dentro da caixa, n, mas se a gente, imagina que ns tivssemos, n, um
raio-x n, se a gente tivesse um raio-x a gente at tentaria visualizar o que tem
dentro da caixa, mas ns no tnhamos um raio-x, ento o que a gente teve
que usar pra tentar imaginar o que tinha dentro da caixa foi a imaginao,
ento cada grupo discutiu, fez um desenho e tentou elaborar qual era a ideia, o
que tinha dentro da caixa. E uma palavra que apareceu na nossa discusso,
pessoal, foi a seguinte palavra, o que vocs fizeram que a gente chamou de
representao, que a gente chamou de esquema, n, alguns chamaram de
esquema, mas certamente aqui na nossa discusso apareceu uma palavra que
era a palavra modelo e a o que vocs estavam fazendo na verdade era
representando um modelo mesmo. O que que um modelo? Ento nas
palavras de vocs apareceram coisas do tipo assim , , pessoal, ento
apareceram l na discusso de vocs apareceram coisas desse tipo, ento
aqui mais ou menos uma sntese do que apareceu na, nas palavras de
vocs, t? , o que que um modelo? alguma coisa que fornece um padro,
uma referncia e se voc se recordar um pouquinho da discusso que a gente
teve, voc pode ver, os desenhos eles podiam ser um pouco diferentes um do
outro porque dependeu de como voc imaginou a caixa, mas voc v que tinha

coisa que era comum num desenho, no outro, no era? Todo mundo pensou
assim: ah, aqui tem um eixo, parece que alguma coisa que gira, parece que
isso aqui t preso em algum lugar... ento voc v que todo mundo, pela
manipulao da caixa e pelas discusses, percebeu que todo mundo foi
chegando numa coisa que tendia a levar a um padro, a uma referncia. Ento
eu posso imaginar que um modelo ele uma referncia, algo que me d um
norte, n, um lugar por onde eu possa olhar pra aquilo e eu possa buscar uma
explicao, , outras pessoas disseram assim: o que que um modelo? algo
que tenta representar algo que eu to vendo, que a gente chamou, aqui t
chamando de realidade. Pessoal, voc acha que a gente consegue, atravs de
modelos, representar com 100% de exatido a realidade?
Alunos: no.
Professor: difcil n porque, vamos pensar, um modelo, quando a gente pensa
um modelo na Cincia, bvio, quando vocs tentaram desenhar aquilo vocs
tentaram representar o mais fielmente possvel o que tava acontecendo dentro
da sua caixa, mas como a gente nunca vai enxergar direito o que tem dentro da
caixa, aquilo ali fica s no campo das ideias, mas no deixa de ser uma
representao que tenta se aproximar o mximo da realidade. Voc v , a
gente faz uma aproximao, n? , , cada teoria permite a construo de um
modelo, voc pode ver, cada um, dependendo de como manipulou a caixa,
teve uma teoria pra explicar aquilo, n? Eu lembro que teve gente que colocou
l o eixo, colocou a engrenagem, teve gente que desenhou a caixinha l em 3D
e a fez um mecanismo l dentro da caixa, um desenho pra explicar, ento
uma construo que vem da tua cabea, da imaginao humana, do raciocnio
nosso, n? Agora o que importante que aquilo que voc desenhou ele tenta
representar algo que voc t enxergando t, que voc imaginou que tem ali
dentro da caixa, t? Outra coisa, essa parte foi muito bacana na discusso da
aula passada, foi assim: cada grupo que veio aqui na frente o pessoal tentou o
mximo possvel dizer que o seu modelo, aquele desenho que ele fez, era o
mais fiel possvel caixa, mas teve gente que contestou, no foi isso? Ento o
fato de voc contestar um o modelo do outro porque voc t testando o
modelo e a gente faz isso a vida inteira, n? Se voc parar, de todos os
modelos que a Cincia j construiu at hoje, o tempo inteiro esses modelos so
testados de maneira exaustiva. Eu vou citar como exemplo o modelo do tomo,
n gente, o modelo do tomo ele tem um monte de modelos que a gente
estuda na Qumica, n, desde o tomo dos gregos at o tomo mais atual. A a
gente pode pensar assim: mas por que que os modelos mudam tanto?
Pessoal, por que que os modelos mudam? Quem arriscaria dizer por que que
os modelos, por que que voc tem um tipo e daqui a pouco o modelo muda?
Alunos: porque as pesquisas vo evoluindo.
Professor: , tem as pesquisas e a quando voc pensa em pesquisa, pra
voc fazer pesquisa voc precisa de equipamento, no precisa pessoal? Ento
vamos pensar, o pessoal que trabalhava na dcada de 50, voc imagina hoje o
pessoal em 2010, 2012, os equipamentos que voc tinha disponveis na
dcada de 50 certamente devem ter mudado muito, e a gente imagina que eles
evoluram, pensando em 2012. Ento as tcnicas, os equipamentos que o
pessoal usava, que ns usvamos na dcada de 50, hoje os equipamentos
devem estar muito melhores, muito mais precisos, ento voc deve conseguir...
Alunos: por causa da tecnologia.

Professor: a tecnologia melhora, se a tecnologia melhora talvez coisas que

voc no enxergava antes a gente enxerga, enxergue hoje. Microscpio, n,
imagina quando o microscpio foi criado n, o que que voc conseguia
enxergar com ele? Mal voc conseguia ver direito as clulas vegetais, hoje,
voc pega os microscpios que a gente tem hoje, voc consegue enxergar
coisas to pequenas, to diminutas que jamais na dcada de 50 o pessoal
imaginou que fossem possveis, ento a tecnologia ajuda mesmo. A tecnologia,
as discusses que surgem, n, ento os modelos so testados at quando
voc encontra um erro naquele modelo ou alguma coisa que ele no explica
muito bem e, a partir do momento que aquele modelo no explica uma coisa
muito bem, voc tem que ir em busca de uma nova explicao, s que aquela
nova explicao leva a uma nova, um novo modelo, uma nova teoria.
engraado porque vocs fizeram isso, n, eu lembro muito bem que teve grupo
que falou assim na nossa ltima aula: poxa professor, a gente comeou
pensando desse jeito, mas , a gente j chegou aqui num consenso de que
isso daqui no vai dar pra explicar usando essa ideia nossa, a gente j mudou
esse desenho, o nosso desenho agora esse. Voc v que voc fez uma
evoluo, n? Voc tinha um modelo, voc testou aquele modelo, voc viu que
ele no tava muito bem, no tava muito bem ajustado pra sua caixinha a voc
pensou numa nova ideia. E a gente faz isso o tempo inteiro, n? Se eu
chegasse aqui pra vocs e fizesse uma pergunta, voc vai puxar l na tua
memria, nos teus conhecimentos: ah, como que eu tento responder isso? A
voc vai elaborando ideias, elaborando modelos, fala!
Alunos: tipo, a gente tinha uma ideia de como funcionava a caixa, mas a a
gente descobriu outras coisas que a gente no tinha visto.
Professor: quer ver, perfeito! Teve outra coisa que eu lembro assim pela
reao de vocs, n? Teve grupo que falou, que quando outro grupo tava aqui
na frente, teve grupo que tava assistindo a explicao e falou assim, deve ter
pensado: puxa, eu acho que a explicao dele, que ele t fazendo, se encaixa
perfeitamente na minha e eu no pensei desse jeito. Mas isso que
interessante, n, porque quando voc ouve o outro, talvez voc encontre no
outro coisas que te convenam melhor do que voc mesmo, que pensou na
sua caixinha. Isso que o legal da Cincia! , vamos deixar fixo a intensidade
da luz em 50%, certo? , vamos deixar a voltagem com zero, a voltagem a
gente no vai alterar, t bom? E vamos trabalhar primeiro com o sdio, ento a
gente vai montar uma tabela assim, , , primeira tabela nossa, , primeira
tabela. Ento a gente vai montar assim, , primeira tabela, a gente pode
colocar assim, pessoal, , comprimento de onda, a gente vai alterar primeiro s
o comprimento de onda, , comprimento de onda. Pessoal, o comprimento de
onda aqui ele medido em nanmetro, lembra que o nano um tamanho
muito pequenininho, 10-9, um comprimento muito pequenininho de onda,
ento isso aqui t medido em nanmetro, , nanmetro, o n de nano, o m
de metro. Aqui a gente vai colocar aqui , , resultados do experimento, ,
resultados e aqui a gente vai colocar na ltima coluna observaes gerais,
alguma coisa que te chamou a ateno a mais no experimento. Ento a
nossa tabela vai ficar assim primeiro, , a primeira tabela a gente t usando a
intensidade da luz em 50%, a intensidade da luz em 50% e a gente t
trabalhando com o metal sdio, , metal que a gente t usando o sdio.
Ento vamos explorar aqui algumas situaes, vamos ver o que que acontece

aqui, , vamos ver aqui o que que acontece pra algumas situaes. Pessoal,
com que cor que a gente pode comear ali?
Alunos: vermelho.
Professor: antes do vermelho, o que que a gente tem antes do vermelho?
Alunos: infravermelho.
Professor: infravermelho. Ento vamos comear aqui, , infravermelho,
infravermelho, certo? Pessoal infravermelho, , j est ajustado ali pro
infravermelho, pessoal, infravermelho a gente no enxerga n, os nossos olhos
no captam infravermelho, ento esse tom que ele colocou aqui, , s pra
ilustrar que tem luz, mas a gente no enxerga infravermelho. Pessoal, o que
que t acontecendo com o infravermelho aqui?
Alunos: nada.
Professor: nada. , a gente deixou aqui no infravermelho, a luz t batendo
aqui na placa metlica, n, o metal que t sendo usado o sdio, mas
aparentemente no t acontecendo nada. O que que significa no acontecer
nada: no t arrancando eltrons, t? Ento o que que a gente pode marcar
aqui pessoal, resultado pro infravermelho, o que que acontece?
Alunos: nada.
Professor: nada. , nada ocorreu, nada ocorreu. Pessoal, vamos alterar aqui
um pouquinho mais o infravermelho, voc v que o infravermelho t aqui no
cantinho? Ah, , o, anota aqui pessoal o comprimento de onda, ,
infravermelho, vamos anotar aqui o comprimento de onda do lado, . Ento
aqui infravermelho e qual o comprimento de onda que t ajustado? 850, ,
850 nanmetros, nanmetros. , eu vou mudar aqui um pouquinho o
comprimento de onda, , vou alterar aqui um pouquinho, vamos ver o que que
acontece, , ainda to aqui no infravermelho, , infravermelho, infravermelho,
infravermelho, . Pessoal, voc v que eu to, eu sai l do, da extremidade do
infravermelho e eu continuo andando aqui no infravermelho, o que que t
acontecendo no infravermelho?
Alunos: nada.
Professor: nada, nada no infravermelho, ento aparentemente eu explorei o
infravermelho e no aconteceu nada. Agora eu vou continuar, vou comear a
andar agora um pouquinho, , vou comear a entrar agora um pouquinho no
vermelho, ento deixa l a luz ficar vermelha. J ficou vermelho a, pessoal?
D pra perceber ou ainda no?
Alunos: d.
Professor: d. , vou deslocar um pouquinho mais aqui no vermelho , pronto,
acho que aqui j t melhor pra ver. Pessoal t a, vermelho , a intensidade
continua em 50%, o metal o mesmo s que agora eu mudei a cor da luz, a
cor da luz passou do infravermelho pro vermelho, ento esse o comprimento
de onda agora. Pessoal, o que que aconteceu com a luz vermelha, quando
voc joga no metal?
Alunos: nada.
Professor: nada. Parece que t meio sem graa, n, voc fica jogando a luz a
e por enquanto no arrancou nada de eltrons, ento aqui, , pra luz vermelha,
, uma luz vermelha, qual que o comprimento de onda que tem ali agora?
695 nanmetros, , aparentemente no aconteceu nada. , eu to iluminando
aqui, mas aparentemente no arrancou ainda eltrons. Pessoal, qual que seria
o prximo a depois do vermelho que a gente poderia colocar?
Alunos: alaranjado.

Professor: alaranjado. Ento , vamos explorar mais um pouquinho o

vermelho, , s pra gente ver, , explorando o vermelho , nada, nada, nada, j
vou chegando aqui no alaranjado, , j to chegando no meio alaranjado.
Alunos: t ficando amarelo.
Professor: t no amarelo?
Alunos: , amarelo.
Professor: porque aqui pra mim... aqui , alaranjado, mais ou menos?
Alunos: sim, aham.
Professor: , ento t l, alaranjado. Pessoal, o que que acontece com a cor
laranja a?
Alunos: nada.
Professor: a luz continua batendo no metal e mesmo a luz tendo energia, essa
energia ainda no arrancou eltrons do metal. Ento , a gente pode marcar
assim, pra cor laranja, laranja, pro laranja qual que o comprimento de onda?
612 nanmetros. Aparentemente, ento aqui , nada ocorreu, nada ocorreu.
Pessoal, se no tem eltrons sendo arrancados, olha a corrente eltrica aqui,
quanto que t dando a corrente?
Alunos: zero.
Professor: zero, se no chega eltrons desse lado , a corrente zero. Ento
a gente pode marcar aqui nas observaes gerais , corrente zero , ,
corrente zero, aqui a corrente zero, aqui a corrente zero. Pessoal, qual
que o prximo que a gente pode botar a agora?
Alunos: amarelo.
Professor: amarelo. Ento vamos l, vou passar aqui um pouquinho pro
amarelo , amarelo, beleza? Pessoal amarelo, que que t acontecendo?
Alunos: nada.
Professor: nada. Pessoal, antes que vocs me batam, t ficando meio sem
graa, n? Ento qual que o amarelo? 598 nanmetros, mais uma vez nada
ocorreu e quanto vale a corrente?
Alunos: zero.
Professor: zero, a corrente zero. Pessoal, qual que o prximo?
Alunos: verde.
Professor: verde, ento vamos l, vamos comear a explorar agora o verde.
pessoal, to explorando o verde , comeando a entrar no verde, verde, ,
verde, verde, verde...
Alunos: , as molculas j esto agitadas!
Professor: pessoal, parece que pro verde a partir desse valor aqui do verde ,
parece que t acontecendo o que?
Alunos: t liberando eltrons.
Professor: t liberando eltrons, n, , t liberando eltrons. Pessoal, esses
eltrons to indo rpido ou devagar?
Alunos: devagar.
Professor: devagar, lentamente n? Ento como que a gente pode marcar l
na tabela, que que eu coloco?
Alunos: lentamente.
Professor: que nmero eu coloco aqui, pessoal?
Alunos: verde, 538...
Professor: isso, que que eu coloco aqui?
Alunos: ocorreu liberao de eltrons.
Professor: beleza, ocorreu liberao de eltrons. E em observaes gerais?

Alunos: corrente...
Professor: tem corrente agora?
Alunos: tem.
Professor: , vamos ver se os eltrons chegam ali, ?
Alunos: t to lento que no chegou ainda.
Professor: t, mas o que que a gente pode marcar aqui nas observaes?
Que eles to indo rpido?
Alunos: lento, velocidade devagar.
Professor: lentamente?
Alunos: isso.
Professor: ento a gente pode marcar assim , , cor verde , verde, qual que
o comprimento de onda ali que eu sou meio cego? 538 nanmetros, aqui eu
vou usar as palavras dela , ocorreu a liberao de eltrons , ocorreu a
liberao , ocorreu a liberao de eltrons. E aqui os eltrons to, que
observao eu posso marcar aqui? Os eltrons to andando...
Alunos: lentamente.
Professor: lentamente, ento eltrons se movem lentamente e a corrente
ainda t zero, a corrente ainda continua zero. Pessoal, que que voc acha que
vai acontecer agora gente se eu continuar? Qual que o prximo que eu
coloco agora?
Alunos: azul.
Professor: azul. Pessoal se for com azul, que que vocs acham que vai
acontecer?
Alunos: vai aumentar, vai mais rpido, a corrente vai marcar alguma coisa.
Professor: vai comear a marcar corrente, na sua opinio, e os eltrons vo
mais rpido ou mais devagar?
Alunos: mais rpido.
Professor: mais rpido? Vamos testar. O legal do simulador esse, n? ,
l, vamos tentar com o azul , o azul..
Alunos: j t marcando, t mais rpido, bem mais rpido.
Professor: parece que, parece que a, a ideia de vocs, a hiptese de vocs
quase funcionou, n , ?
Alunos: mas parece que t liberando menos agora.
Professor: menos?
Alunos: , t liberando menos, t indo mais rpido.
Professor: ento vamos colocar l, , vamos colocar ali, ento qual que
agora? Azul.
Alunos: ocorreu a liberao de eltrons.
Professor: , azul, qual que o comprimento? 485, ento aqui ocorreu
liberao, como que eu coloco aqui, pessoal nas observaes gerais? Os
eltrons vo mais...
Alunos: rpidos.
Professor: rpidos.
Alunos: e em menor quantidade.
Professor: e a corrente? Tem corrente agora?
Alunos: tem, 0,013.
Professor: ento , a corrente, vamos anotar aqui a corrente s pra gente ter
um dado dela, 0,013. Pessoal, depois do azul pra onde que a gente pode ir
agora?
Alunos: anil.

Professor: anil?
Alunos: mas vai, eu acho que vai ficar mais lento.
Professor: vai ficar mais lento?
Alunos: eu acho que vai.
Professor: pessoal, que que vai acontecer l no anil?
Alunos: vai ficar mais rpido.
Professor: mais rpido?
Alunos: vai ficar mais rpido e vai diminuir as bolinhas.
Professor: , vamos ver. , l o anil.
Alunos: saiu mais s que diminuiu ainda mais a velocidade.
Professor: ser que diminuiu ou aumentou a velocidade?
Alunos: no, aumentou a velocidade e a liberao tambm. , t em maior
quantidade.
Professor: e , o que que aconteceu com a corrente?
Alunos: aumentou.
Professor: aumentou. Ento tem, se aumentou a intensidade, a velocidade
deles t maior, a corrente t maior?
Alunos: sim.
Professor: ento vamos colocar aqui ento, , vamos ver.
Alunos: professor, o volts voc controla ou automaticamente?
Professor: pessoal, esse volts, aqui a bateria, pra ns, pro experimento que a
gente t fazendo aqui a bateria no vai interferir em nada, t, a gente vai
manter ela sempre zerada, mas daria pra gente usar a bateria tambm nesse
experimento, t bom? Mas pro, pro que a gente t querendo aqui, que s
analisar a luz no metal, a voltagem da bateria a gente no vai utilizar mesmo,
t?
Alunos: mas , movida manualmente, n?
Professor: , eu posso alterar o valor, eu posso colocar um valor positivo de
voltagem ou um valor negativo, t? Ento anil, anil, qual que o comprimento
de onda ali do anil? 414.
Alunos: isso.
Professor: , ocorreu liberao e a o que que eu coloco aqui nas observaes
gerais? Eltrons o que?
Alunos: mais rpidos.
Professor: mais rpidos ainda, eltrons mais rpidos.
Alunos: e em maior quantidade.
Professor: maior quantidade tambm? Pessoal, e maior quantidade e a
corrente, pessoal?
Alunos: 0,013.
Professor: aumentou ou no?
Alunos: aham, 0,013.
Professor: ento aumentou a quantidade de eltrons, aumentou a corrente.
Pessoal, e l no ultravioleta, o que que acontece se eu jogar no ultravioleta?
Alunos: a corrente vai aumentar.
Professor: vai aumentar?
Alunos: aham.
Professor: vamos l.
Alunos: e a liberao tambm.

Professor: o que? Liberao tambm? Vamos ver. Pessoal, vou colocar l na

extremidade do ultravioleta , a gente comeou do lado do infravermelho e
vamos passar agora pro lado que o ultravioleta, l no ultravioleta.
Alunos: vixi Maria! A liberao diminuiu, mas a liberao t bem rpida.
Professor: , , comea aqui o ultravioleta, no isso? Eu vou aumentando o
ultravioleta , vai reparando o que acontece . Ento vamos imaginar, vamos
pegar esse valor aqui de ultravioleta , ento ultravioleta UV , UV. Quanto
aqui o ultravioleta? 232? 232 nanmetros, como que eu marco aqui,
pessoal, a, os resultados? Que que eu coloco aqui?
Alunos: ocorreu liberao.
Professor: ocorreu liberao, ocorreu a liberao, acho que faltou espao
aqui. Pessoal, o que que eu coloco aqui? Os eltrons so mais rpidos ou mais
lentos?
Alunos: os eltrons so mais rpidos.
Professor: mais rpidos. Maior quantidade ou menor quantidade?
Alunos: maior quantidade, maior.
Professor: maior quantidade. E a corrente?
Alunos: aumentou.
Professor: aumentou. Ento vocs anotem a pessoal, terminem a.
Alunos: professor!
Professor: fala.
Alunos: o ultravioleta eu no enxergo?
Professor: nada. Pessoal , bem lembrado dele t, ali a cor que eles
colocaram pro ultravioleta uma cor fictcia, t, a gente no enxerga o
ultravioleta, a gente s enxerga as cores que compem a luz branca, n, que
vai l do vermelho at o anil, essas cores aqui, a faixa do ultravioleta e a faixa
do infravermelho so cores fictcias, t, a gente no enxerga, t bom?
Alunos: t.
Professor: pessoal, ento a moral da histria a seguinte.
Alunos: calma a, o que eu escrevo aqui, professor?
Professor: ahm?
Alunos: a observao, o que eu escrevo aqui?
Professor: ah ento, o pessoal, que que vocs colocaram aqui gente , no
ltimo?
Alunos: mais rpido e maior quantidade.
Professor: ento eltrons mais rpidos, que mais?
Alunos: maior quantidade.
Professor: maior quantidade e a corrente o que?
Alunos: aumentou.
Professor: aumentou. A vocs coloquem a... Pessoal, o que que seria bom
alterar agora, j que a gente fez a experincia com o sdio, o que que seria
bom a gente alterar agora?
Alunos: o metal?
Professor: o metal? Vamos trocar o metal?
Alunos: e a intensidade.
Professor: pessoal, vou voltar l pro infravermelho , a sugesto a , vou
voltar pro infravermelho e vamos trocar o metal. , vou manter 50% e vou
trocar agora o metal, vamos pegar o prximo da lista , zinco , zinco,
beleza? Ento o que que mudou? A nica coisa que mudou vai ser o seguinte,
pessoal, vamos pegar os mesmos valores, os mesmos aqui , s que agora

invs da gente trabalhar com sdio a gente vai trabalhar com zinco porque d
pra gente depois fazer uma comparao, n? Ser que o que aconteceu com o
sdio, se eu mantiver esses mesmos valores aqui, um pouco parecido, ser
que eu consigo ter resultados iguais? Ser que vai dar diferente? No sei,
vamos testar. O bom do simulador isso, que pode testar. Ento vamos l,
ento eu vou tentar apagar aqui a tabela s pra... vixi. Pessoal, quem quiser
me dar um apagador no dia dos professores que j passou eu aceito.
Alunos: pega um colcho.
Professor: pegar o que?
Alunos: bom, bom. Uma esponja. Professor, voc apagou!
Professor: apaguei. Foi sem querer, desculpa. Pessoal, depois vocs podem
trocar a, mesmo que algum no pegou o resultado, como a gente t fazendo
juntos no tem problema depois de um pegar o do outro pra fazer o... Pessoal,
vamos l comear ento , aqui trocou agora para zinco , zinco.
Alunos: aqui segunda tabela, n?
Professor: segunda tabela. Pessoal, imagina que voc o cientista que est l
no laboratrio e a voc t fazendo a experincia, voc fez com o sdio, agora
voc vai fazer com o zinco.
Alunos: o que zinco?
Professor: um outro tipo de metal.
Alunos: utilizado em? Remdio de gripe.
Professor: o que?
Alunos: mas por que que ele fala que tem zinco na comida ento? Sei no.
Professor: pra voc aumentar a sua imunidade contra infeces.
Alunos: ah! Professor eu vi no comercial do remdio de gripe da vitamina C.
Professor: aumenta a sua imunidade contra infeces, principalmente gripe.
Pessoal, podemos comear aqui ? Pessoal, vamos colocar l, vamos comear
ento igual a gente iniciou o outro , j t l ajustado , , infravermelho ,
infravermelho 850. Pessoal, com infravermelho 850 usando agora o zinco, o
que que aconteceu? Pessoal, o que que aconteceu aqui?
Alunos: nada.
Professor: ento vamos usar a mesma estratgia , nada ocorreu, e quanto
vale a corrente?
Alunos: zero.
Professor: pessoal, qual que o prximo valor que eu posso colocar aqui?
Pessoal 695? , vou tentar ajustar aqui perto disso , 695 , l no vermelho ,
600 , 695. Pessoal, o que que aconteceu aqui com o vermelho no 695?
Alunos: nada.
Professor: ento nada ocorreu. Pessoal, quanto a corrente?
Alunos: zero.
Professor: pessoal, qual que o prximo que eu vou ajustar , laranja? Ento
vamos l pro laranja , 612, ento vamos l, laranja, to chegando l pertinho do
612 , 612, 612, aqui, aqui, aqui, aqui, pronto. Pessoal, olha l pro laranja, o
que que t acontecendo?
Alunos: nada.
Professor: nada. Ento vamos aqui , na tabela, nada ocorreu e aqui a
corrente igual a zero.
Alunos: ocorreu mudana de cor.
Professor: perfeito, mudou a cor da luz, mas em termos de fenmeno que que
aconteceu?

Alunos: nada.
Professor: nada, nothing. Pessoal o prximo, amarelo? Quando que o
amarelo ali pessoal 598? , 598, aqui, aqui, aqui.
Alunos: passou, volta, volta.
Professor: pessoal , pessoal eu to meio...
Alunos: melhor voc digitar, professor.
Professor: , deixa eu digitar aqui, 598.
Alunos: ah tambm acho mais fcil.
Professor: pessoal 598, que que aconteceu?
Alunos: mudou de cor.
Professor: mudou de cor, perfeito, mas em termos de resultado?
Alunos: nada ocorreu.
Professor: nada ocorreu e a a corrente, que que eu marco?
Alunos: zero.
Professor: zero. Pessoal, agora que a gente chegou num detalhe crucial, n?
, quando a gente usou o sdio, pro sdio o verde arrancou eltrons, n? E a,
que que vocs acham agora pro zinco?
Alunos: deixa eu ver.
Professor: que que voc acha que vai acontecer, pessoal?
Alunos: no vai ocorrer liberao.
Professor: ser? O legal que a gente pode testar, n? Ento vamos testar,
vamos colocar no verde, quanto que pra colocar no verde, fala a pra mim
pessoal.
Alunos: 538.
Professor: 538 , fomos pro verde.
Alunos: falei, .
Professor: a algum fala assim: ah professor, mas coloca um pouquinho
mais, n? Muda um pouquinho o verde, ento vou mudar aqui um pouquinho
o verde . O que deu pro sdio j no deu pro zinco, ento eu vou mudar aqui
o comprimento de onda um pouquinho , vou deixar ele cada vez menor ,
menor, menor, menor , j to quase saindo do verde , , , ento voc v
que pro verde, mesmo pro verde voc indo at o mximo dele, o limite dele ,
ali na, no espectro de cores voc v que no arranca. Ento a gente pode
marcar assim , pro verde nada ocorreu e a corrente continua sendo zero,
corrente zero. Pessoal, que que vocs acham que vai acontecer no azul?
Alunos: nada, nada pra tudo!
Professor: nada. Ento vamos l ento, vamos ajustar a, fala pra mim o azul
a pessoal por favor.
Alunos: 475.
Professor: 475, l.
Alunos: nada.
Professor: nada. Vamos tentar mexer aqui um pouquinho no azul , .
Alunos: s vai acontecer no ultravioleta.
Professor: s vai acontecer o que?
Alunos: no ultravioleta, provavelmente, se bobear nem isso.
Professor: ser que no? , j to aqui chegando no anil n, anil que bem
escuro , ento j to indo at o limite aqui , limite do anil , ento voc pode
ver que j no d.
Alunos: vai no UV.

Professor: no ultravioleta? Vamos ver l, j vou entrar no ultravioleta ,

ultravioleta. Por enquanto nada, nada.
Alunos: joga logo tudo. Agora foi!
Professor: vamos ver aqui a partir de quando , to voltando aqui um
pouquinho s pra descobrir a partir de quando. Por que que voc acha que o
ultravioleta arrancou?
Alunos: ah no sei, porque o resto no foi.
Professor: no, mas por que que voc acha assim, por que que voc acha que
o ultravioleta...?
Alunos: por causa do metal que diferente, fora que o ultravioleta tem mais
energia.
Professor: no, mas o que que voc acha, o que que voc acha que tem no
ultravioleta pra arrancar?
Alunos: mais energia do que qualquer outra.
Professor: mais energia?
Alunos: eu acho que a camada do zinco, igual o senhor diz, mais protetora
a mais grossa a camada, at chegar l no fundo e liberar os eltrons...
Professor: pessoal, voc v que as respostas que vocs esto dando , vocs
j esto elaborando na cabea de vocs um modelo no , alguma coisa desse
tipo. Voc esto buscando l na memria de vocs alguma coisa aonde vocs
possam se apoiar pra justificar. Ele usou ali, por exemplo, a ideia da energia
n? J foi dito a, n, no sei se isso. Ento vamos marcar assim, pessoal,
pro azul nada ocorreu , nada ocorreu, ento a corrente ainda zero, a
corrente zero, aqui tambm nada ocorreu, a corrente tambm zero. A partir
de quando pessoal que arrancou no ultravioleta, aqui , deixa eu ver se eu
consigo chegar aqui no limite. Tem um valor de ultravioleta que no acontece
nada, to voltando aqui um pouquinho , voc v que aqui nesse ponto do
ultravioleta no arranca, mas se eu mudar aqui um pouquinho , vou mudar
aqui, 294 , ainda no arranca , 295...
Alunos: professor, o senhor tem que diminuir.
Professor: opa professor retardado! Vamos voltar, 293 , 292, 291 l, 290 .
Alunos: diminui de trs em trs.
Professor: de trs em trs. l 287, opa comeou, vou voltar ento aqui, 288.
288 j no d, ento tem um limite.
Alunos: d sim.
Professor: , ento 289, 289, ento comea do 288? ento o mnimo aqui
pra arrancar eltrons 288 no ultravioleta. U, por que que no deu?
Alunos: tem que ter pacincia.
Professor: tem que ter pacincia. Ento 288 nano, ento como que eu
coloco aqui pessoal, fala a, resultados, o que que eu coloco?
Alunos: ocorreu liberao de eltrons.
Professor: ocorreu liberao. Pessoal, muitos ou poucos?
Alunos: muitos, lentamente.
Professor: muitos e lentamente. Ento vou colocar aqui , muitos eltrons
lentos , lentos e a corrente pessoal quanto deu a corrente?
Alunos: zero.
Professor: a corrente ainda t em zero?
Alunos: a corrente t em zero.
Professor: e se eu aumentar mais l na outra ponta do ultravioleta?
Alunos: vai aumentar, vai mudar a corrente.

Professor: vai aumentar? Vamos l ento, se eu aumentar aqui , vou l na

outra ponta do ultravioleta , l, vou aumentando mais o ultravioleta, o que
vai acontecendo com a corrente, . Ento parece que o ultravioleta, o que ele
falou verdade mesmo, parece que s no ultravioleta acontece e voc disse
que tem a ver com a energia?
Alunos: com a energia, eu acho que no. Tambm no.
Professor: sei l, pessoal algum acha, algum tem alguma outra explicao?
O que que voc acha?
Alunos: eu acho que tem a ver com o metal porque se fosse, que o zinco
protege mais.
Professor: pessoal ento talvez uma coisa que a gente possa imaginar o
seguinte: pra voc arrancar eltrons no qualquer luz n, aparentemente, n?
Alunos: no.
Professor: parece que pro verde que a gente, pro sdio que a gente tinha feito
deu certo no verde, mas parece que pro zinco j s acontece o que no
ultravioleta. E se eu mudar, pessoal, o metal? , j que a gente j fez duas
tabelas, vamos s testar aqui agora . Eu vou mudar agora o metal aqui
mantendo esse ultravioleta, vamos ver o que que acontece , vou trocar pro
cobre . Troquei o metal, voc v que muda at a cor aqui do metal n? l
pro cobre ainda t arrancando no ultravioleta, se eu mudar por exemplo pra
platina, l o que acontece com a platina, continua arrancando n? Se eu
trocar aqui por exemplo pro clcio, o ultravioleta continua arrancando, e se eu
colocar no ltimo que o magnsio? Pessoal, parece que o ultravioleta, o que
que acontece com o ultravioleta?
Alunos: ele tira de todos.
Professor: de todos. Ento o ultravioleta arranca pra todos n, o nico, o nico
que a gente conseguiu arrancar com, sem ser o ultravioleta, foi o sdio n, o
sdio se eu botar l no verdinho eu ainda consigo arrancar com ele aqui , no
verde, mas se eu trocar o metal aqui , , vou trocar pro zinco, l a verde, o
comprimento de onda do verde no arranca eltrons.
Alunos: professor!
Professor: fala.
Alunos: no tem a ver com a quantidade de eltrons que cada metal tem?
Professor: para de fazer pergunta difcil! No sei, a gente t testando aqui.
Pessoal, que que d pra gente fazer? Essa eu no lembro. No, uma
hiptese. Pessoal, vamos fazer um teste que a gente no fez ainda? , vamos
voltar pro, vamos voltar aqui, volta, olha s na tabela de vocs t, olha na
tabela de vocs o sdio, ento voltando pra tabela do sdio. Pessoal, se eu
mudar aqui pra 100% , vou mudar aqui pra 100%, pessoal se eu mudar a
intensidade do sdio pra 100% , o sdio arrancou com quanto? Fala a pra
mim pessoal de novo o sdio, o sdio voc arrancou no verde com qual
comprimento?
Alunos: 538.
Professor: 538, ento vou l, voltei no experimento do sdio. Vou aumentar
agora a intensidade , vou dobrar a intensidade, vou passar de 50% para 100%
, vamos ver se d pra perceber alguma mudana.
Alunos: criou mais bolinhas.
Professor: tem mais ou menos eltrons agora?
Alunos: mais.

Professor: mais eltrons? Ento se eu dobro a intensidade, ou aumento a

intensidade, parece que t arrancando mais eltrons n. , vamos ver se isso
funciona mesmo, vou diminuir aqui a intensidade, vou deixar bem pequenininha
, voc v que a luz t ficando bem fraquinha, mesmo com a luz bem
fraquinha, mas continuando no comprimento do verde, que que acontece com
os eltrons?
Alunos: continua liberando.
Professor: continua arrancando. Mais ou menos?
Alunos: menos.
Professor: menos. Ento parece que a intensidade, ela no, no depende da
intensidade aqui n, s depende da cor. Se voc tiver na cor certa, no
comprimento certo, parece que arranca, mas a intensidade, a nica coisa que
ela altera a quantidade de eltrons , pra pouca intensidade poucos eltrons
, vou colocar aqui , l. Vou aumentar agora a intensidade , vamos ver o
que que vai acontecer com os eltrons , mais intensidade, , parece que
mais eltrons. Vou colocar no mximo de intensidade, ento a gente pode
marcar assim pessoal, , quando voc passou de 50 pra 100% no sdio voc
continuou arrancando nesse comprimento, o comprimento continuou o mesmo
pra arrancar eltrons, mas quando voc passou de 50 pra 100, o que que
aconteceu com a quantidade de eltrons?
Alunos: aumenta.
Professor: aumenta, ento pra 100% aumenta o nmero de eltrons
arrancados, aumenta o nmero de eltrons que eu arranquei. Pessoal, ser
que funciona isso da pro zinco? Ser que se eu passar o zinco de 50 pra
100%, ser que acontece a mesma coisa com o zinco? O bom que d pra
gente repetir n, o experimento bom porque d sempre pra repetir. Ento ,
vamos, vamos olhar agora de novo a tabela do zinco , zinco, que a tabela
que est aqui na lousa, o zinco s arrancou do ultravioleta n, ento vamos
ajustar aqui o ultravioleta de novo pro zinco, vamos l pra duzentos e , vou
colocar aqui zinco, zinco, arrancou em quanto de comprimento aqui pessoal
duzentos e?
Alunos: 88.
Professor: 288, l, voltei pro zinco , zinco 288, vamos acertar aqui primeiro
pra 50% igual tava antes , 50% e vamos reparar na quantidade de eltrons
antes, vamos ver se funciona do mesmo jeito , 50% da intensidade da luz,
vamos reparando na quantidade de eltrons . Vamos aumentar agora pra
quantos por cento? Pra 100% a intensidade, vamos deixar a luz bem forte ,
l, bem forte a luz. Que que acontece agora com o nmero de eltrons?
Alunos: nenhuma mudana, no altera.
Professor: no alterou?
Alunos: no.
Professor: ou no d pra perceber.
Alunos: parece que t menos.
Professor: parece que menos. Vamos ver , vou deixar bem fraquinha a luz
, , repara aqui na quantidade de eltrons , quando a luz t bem fraquinha, a
intensidade bem baixinha. Vou aumentar agora a intensidade , aumentei a
intensidade, l, to aumentando a intensidade, o que que t acontecendo com
o nmero de eltrons agora?
Alunos: t aumentando.

Professor: aumentou? Deu pra perceber melhor agora? to aumentando um

pouquinho mais, l, l, aumentou o nmero de eltrons agora?
Alunos: aumenta e diminui. Tem que esperar.
Professor: ento , aumentou ou no aumentou?
Alunos: aumentou.
Professor: aumentou n? Olha a quantidade aqui . Pessoal, ento eu posso
marcar assim , na segunda tabela, aonde t marcado na segunda tabela zinco
faz a mesma observao, quando voc passa de 50% pra 100% tambm
aumenta o nmero de eltrons. Pessoal, se voc tivesse que resumir em
poucas palavras o efeito fotoeltrico pessoal, na opinio de vocs, o que que
voc poderia resumir em poucas palavras pelo que vocs observaram aqui, o
efeito fotoeltrico? Como que vocs resumiriam ele?
Alunos: um efeito crescente.
Professor: ele acontece quando? Quando que acontece esse efeito
fotoeltrico? Pessoal, acontece pra qualquer luz?
Alunos: no.
Professor: no. Depende do que?
Alunos: da luz, do metal, da intensidade, da cor, do comprimento de onda.
Professor: quando vocs falam que depende da cor...
Alunos: eu que falei.
Professor: isso, perfeito, mas quando vocs falam cor vocs esto falando do
comprimento de onda, beleza?
Alunos: aham, certo.
Professor: depende tambm do que pessoal pra arrancar eltrons?
Alunos: da intensidade.
Professor: da intensidade, a que vocs vejam, quando a gente mexe na
intensidade voc t mexendo na quantidade de eltrons que so arrancados
n? Mais baixa intensidade, menos eltrons so tirados, quanto maior a
intensidade, mais eltrons. E depende do que tambm pra arrancar eltrons?
Alunos: do metal.
Professor: do metal, se voc muda o metal? Agora o que comum que todo
mundo percebeu eu acho no ultravioleta, o que que acontece no ultravioleta?
Alunos: pega todos.
Professor: arranca pra todos os metais?
Alunos: sim.
Professor: , se algum ainda tem dvida , vou colocar aqui ultravioleta ,
sdio arranca , cobre arranca eltrons quando t no ultravioleta, platina voc
coloca no ultravioleta?
Alunos: e por que que muda a cor da paredinha?
Professor: , calma, vamos aumentar o ultravioleta. Aumentou o ultravioleta,
to aumentando, l.
Alunos: t vendo?
Professor: no deu com aquele ultravioleta, mas quando eu mudei o
ultravioleta fiquei com comprimento menor, arrancou tambm. Ento voc t
vendo que o ultravioleta ele arranca, mas tem hora que voc tem que ajustar o
comprimento do ultravioleta, eu vou mudar aqui , clcio...
Alunos: vixi, foi muito.
Professor: e magnsio, l. Pessoal, de todos os metais qual que foi o mais
difcil pra arrancar eltrons?
Alunos: platina.

Professor: platina? Vamos voltar aqui na platina, l a platina. Parece que

difcil arrancar eltrons da platina, n? Se voc colocar agora, por exemplo, no
clcio, l o clcio, voc arranca um monte de eltrons.
Alunos: no clcio fcil.
Professor: fcil de arrancar. a corrente aqui pessoal como alta, n? A
platina voc volta l pra ela .
Alunos: professor!
Professor: fala.
Alunos: posso ir no banheiro?
Professor: no entendi.
Alunos: quero ir no toilet.
Professor: vai l, vai l. Pessoal, que que a gente vai fazer ento , pra gente
fechar aqui pessoal, pessoal que que a gente vai fazer ? A gente fez o
experimento com dois metais, primeiro com intensidade de 50% depois
mudando a luz, o comprimento de onda, depois a gente mudou a intensidade,
no isso? Que que interessante a gente fazer agora? Pessoal, tentar
pensar agora como que se explica isso. Pessoal pra explicar isso o que que a
gente vai ter como apoio pra tentar explicar isso que a gente viu? Eu vou dar
pra vocs, perfeito, s que antes a gente precisa estudar um pouquinho isso,
concorda? A gente s fez o experimento, a gente precisa de algum material de
apoio pra gente dar uma lida e tentar entender o que que t acontecendo.
Pessoal eu vou entregar pra cada um, eu vou entregar um texto, o texto
curtinho, ele tem uma pgina de frente e uma pgina de verso.
Alunos: nossa!
Professor: pessoal, o que que esse texto vai explorar? Esse texto vai explorar,
igual vocs comentaram, pessoal, ele vai explorar a histria dos modelos.
Basicamente pessoal quando os fsicos n tentaram explicar o efeito
fotoeltrico eles viram, eles tentaram explicar primeiramente usando um
modelo, qual que o modelo que a gente viu, no luz? Qual que o modelo
que a gente vinha usando pra luz por enquanto?
Alunos: ultravioleta?
Professor: modelo de que pessoal?
Alunos: onda.
Professor: onda, ento primeiro os fsicos tentaram explicar esse fenmeno
usando o modelo de onda, que o modelo chamado ondulatrio. E l no texto
pessoal vocs vo perceber que eles no tiveram muito xito explicando isso
atravs desse modelo, e l ele vai sugerir um outro modelo pra explicar isso.
Vamos, vamos lembrar da atividade da caixa preta: um modelo muito bom
quando ele explica um monte de coisas, se tiver alguma coisa que aquele
modelo no explica, que que voc tem que fazer?
Alunos: buscar outro, modificar.
Professor: buscar, modificar ou buscar um outro modelo, que isso que vocs
vo ler l. Pessoal, a atividade de vocs vai ser agora o seguinte , pega o
texto, vo tentando dar uma lida com calma no texto, depois vo ter perguntas.
As perguntas vocs vo tentar fazer em casa, o que vocs no conseguirem
fazer pessoal no tem problema porque depois eu auxilio vocs, mas o que
que principal no texto que eu vou entregar? O texto ele vai te ajudar
principalmente a responder a primeira pergunta que vai estar sendo feita no
texto, que uma pergunta que tem a ver com essas tabelas. Basicamente, por
que que s alguma cor arranca eltrons? Por que que isso no funciona pra

qualquer cor de luz? Por que que qualquer comprimento no arranca eltrons?
Isso o texto vai ajudar a gente a entender um pouquinho e vai tentar, e vai
ajudar a gente tambm a entender por que que esse modelo aqui no explica o
que t acontecendo e qual o outro modelo que a gente vai ter que usar.
Ento o texto esse aqui gente, .
Alunos: quer ajuda?
Professor: distribui pra mim aqui , pra esse lado aqui da sala que eu distribuo
l pro outro.
Alunos: professor isso daqui pra entregar?
Professor: ah eu vou recolher isso a de vocs.
Alunos: hoje?
Professor: no, no, o que vocs anotaram.
Alunos: ah t.
Professor: pessoal, eu acho que melhor ficar com vocs pra vocs se
basearem, melhor ficar com vocs pra vocs se basearem e tentarem
responder o texto.
Alunos: professor, pode grampear?
Professor: pode. Pessoal, isso aqui de vocs t, coloca nome.
Alunos: obrigada, professor, Deus te abenoe.
Professor: sobrou texto?
Alunos: sobrou.
Professor: pessoal, ento vamos dar s uma, faltou texto a? Pessoal , deixa
eu s dar uma orientao pra vocs a, como que vocs vo fazer a leitura do
texto. Pessoal ento , uma breve orientao , pessoal o texto ele tem duas
pginas, no isso , frente e verso. Pessoal, aqui na parte da frente ele vai
fazer exatamente a discusso do modelo ondulatrio, no verso ele vai te fazer
uma outra proposta de como voc pode explicar esse fenmeno e a voc vai
perceber que vai citar o Einstein, voc vai ver que o Einstein entra na histria.
Pessoal, pro Einstein entrar aqui na histria isso aqui devia ser um fenmeno
que chamava muita ateno dos fsicos da poca, por que que uma coisa to
simples o pessoal no conseguia explicar usando a ideia de onda? Ser que
to difcil explicar isso daqui com ondas? Ento a parte da frente do texto pra
falar um pouquinho de como que a ideia da onda e como que eles
tentavam explicar isso com ondas, no verso ele vai tentar justificar isso usando
a proposta do Einstein, qual o outro modelo que o Einstein usou e aqui tem
as perguntas que voc tem que responder. Pessoal, na parte , a parte
principal que eu gostaria que vocs se esforassem o mximo pra tentar
responder essa primeira tabela, essa tabela aqui essencial pro que a gente
vai fazer , o que que tem nessa tabela? Essa tabela t dividida em duas
colunas, no isso? A coluna da esquerda t escrito assim: previso da teoria
ondulatria pra luz, ento o que que a previso? como eles tentavam
explicar isso daqui usando esse modelo de ondas, ento quando voc tentava
usar as ondas pra explicar isso aqui tinha uma previso, s que quando eles
fizeram o experimento real, que esse daqui, eles viram que no acontecia o
que era previsto. Ento , na coluna da esquerda so as previses usando a
ideia de onda, a coluna da direita pra vocs colocarem o que que de fato
aconteceu, o que t acontecendo aqui, ento aqui de um lado acontecia uma
coisa, do outro, quando eles fizeram o experimento, apareceram outros
resultados, beleza?
Alunos: beleza.

Professor: pessoal, tentem fazer com o mximo cuidado, pelo menos, a

tabela. Isso a fundamental pro prximo encontro nosso, beleza? Pessoal,
alguma pergunta ainda hoje?
Alunos: no.
Professor: pessoal, isso aqui de vocs, coloquem nome, no esqueam de
fazer. Ahm? Leva, vocs vo ter que levar a tabela pra ajudar vocs a entender
o que est acontecendo. Pessoal, pergunta: quarta-feira, ento s pra retormar,
quarta-feira, quem que poderia vir aqui na quarta-feira, quem poderia vir pra
assistir aula na quarta-feira?
Alunos: eu. Que horrio?
Professor: no, no horrio normal, quarta-feira. Vamos supor nas duas
primeiras aulas da quarta, quem poderia vir aqui na quarta-feira, horrio normal
de aula, as duas primeiras aulas? E os demais vo l pro, pra bienal?
Alunos: isso. que tambm faz parte da aula de artes.
Professor: ah no, ento, por isso que eu to dizendo, eu no quero que o
pessoal deixe de ir bienal porque eu sei que j t valendo nota pra outras
matrias, esse que o problema.
Alunos: no t no. Pelo menos no nos informaram.
Professor: no? Pessoal, ento faamos da seguinte maneira ento , o
nosso prximo encontro no sexta-feira que vem, eu vou tentar agendar
ento, quarta-feira que vem no d porque vocs tem bienal e na outra quartafeira?
Alunos: d.
Professor: ento , vou deixar agendado com vocs na outra quarta, beleza?
Pessoal, esqueci de fazer chamada.
Alunos: ! Faz a chamada pelo vdeo, pronto.

Professor 2 Turma 4 Discusso 09/11/12

Professor: pessoal, o seguinte , o que a gente vai fazer hoje a, o
fechamento daquela experincia que a gente fez no simulador. Ento vamos
lembrar, vamos dar uma retomada porque eu sei que, como as aulas ficaram
um pouco espaadas, a gente tem que dar uma relembrada a, e a eu vou
pedir a ajuda de vocs, o que vocs forem lembrando n das ideias que a
gente discutiu, vocs vo procurando a lembrar que a ideia o seguinte, eu
preciso que vocs cooperem na aula n, no adianta eu ficar falando muito
aqui que, na verdade, o que eu quero que vocs acabem mais falando do
que eu, t? bvio que quem vai dar o tom da coisa em alguns momentos sou
eu mesmo, mas na verdade a ideia que vocs tentem participar a o mximo
possvel, beleza? Pessoal, vamos resgatar , a gente tava discutindo a ideia do
efeito fotoeltrico, que que era a ideia do efeito fotoeltrico, pessoal, quem
lembra que que era a ideia do efeito fotoeltrico, em poucas palavras?
Alunos: quando a luz bate no metal e arranca eltrons.
Professor: perfeito, ento a ideia central essa, a luz vem, bate no metal e
arranca eltrons. A o que que a gente fez pra investigar isso daqui melhor?
Como no dava...
Alunos: fez experincia.

Professor: isso. Que que a gente usou pra fazer?

Alunos: simulador.
Professor: isso, ento a gente usou isso daqui, a gente pegou, usou esse
simulador. E a qual foi a nossa ideia usando o simulador? A gente colocava
aqui o metal, iluminvamos esse metal com algumas cores aqui n, lembrando
que pra cada cor voc vai ter uma determinada frequncia e aqui, s que aqui
no simulador voc no tem a frequncia, voc tem o comprimento de onda n,
o tamanho da onda. Ento a gente comeava desde o infravermelho at o
ultravioleta e a gente foi vendo, pra cada luz, qual era a luz que tinha a
capacidade de arrancar eltrons, no era isso? A ns fizemos por exemplo a
experincia com o primeiro metal, a gente fez com o sdio, e a gente testou pra
vrias situaes o sdio. Pessoal, algum lembra a a partir de qual luz, qual
cor voc conseguia arrancar eltrons do sdio?
Alunos: verde.
Professor: qual que era, pessoal? Infravermelho arrancava?
Alunos: no.
Professor: no n, no acontecia nada. Vermelho arrancava?
Alunos: no.
Professor: amarelo?
Alunos: no.
Professor: quando chegava aqui no verde, o que que acontecia?
Alunos: liberava eltrons.
Professor: no verde que comeava a liberar eltrons n? E a a nossa
discusso ficou nisso, o que causou um pouco de estranheza pra gente era
assim: poxa, mas por que que infravermelho no arrancou? Por que que o
amarelo no arrancou? Laranja, por que que s o verde arrancou? A o que
que a gente fez? A gente fez primeiro a experincia com 50% da intensidade
da luz, depois a gente dobrava a intensidade, depois a gente comeou a mudar
o metal n, o sdio, a gente colocou outros metais e a a gente viu que tinha
uma, uma, uma frequncia de luz que sempre arrancava eltrons, qual que era
a frequncia de luz que sempre arrancava eltrons?
Alunos: ultravioleta.
Professor: ultravioleta, ento em qualquer metal o ultravioleta sempre
arrancava. Ento a nossa discusso foi assim, a gente comeou fazendo a
experincia e no comeo ns achvamos, pelo menos era isso que dava ideia,
parecia que qualquer luz arrancaria, s que a gente viu, por exemplo, pro sdio
s arrancou pra o verde, com a luz verde, para os outros metais s arrancava
quando a gente chegava no ultravioleta. E a eu dei pra vocs um texto, que
era o texto do efeito fotoeltrico, e a no texto ele fazia um debate, ele
mostrava, ele fazia um confronto entre duas ideias, quais eram as ideias que
estavam em disputa? Uma ideia era a ideia do, da teoria ondulatria e a outra
ideia era o que aparecia no experimento real. Por que que voc teve que fazer
esse debate? Porque aqui a teoria clssica, que era a teoria que os fsicos
achavam que acontecia, eles achavam que nessa teoria deveria acontecer uma
determinada coisa, s que quando eles fizeram o experimento, que o que a
gente viu no simulador, aconteciam outros fenmeno, ento a teoria dizia uma
coisa, a clssica, mas o efeito em sim acontecia uma coisa que era,
aparentemente, diferente. Ento vamos lembrar, pessoal, o que que acontecia
aqui na teoria clssica e vamos comparar com o que acontecia no experimento

real, ento vamos lembrar aqui, pessoal na teoria clssica, que que a teoria
clssica? a teoria que diz que a luz ela formada por uma...
Alunos: onda.
Professor: onda. Ento, por exemplo, quando eu jogava, quando eu colocava
aqui, vamos imaginar o meu metal, pessoal, ento vou imaginar aqui um metal
, t aqui o meu metal, esse o meu metal, pode ser, por exemplo, o sdio que
o que a gente t usando. Ento o que que a teoria clssica diz? Que a luz
que voc joga no metal ela se comporta como uma onda. Qual a melhor
maneira de voc imaginar uma onda, pessoal? Isso , vou at usar a
representao dele , a maneira de voc imaginar uma onda algo
semelhante a isso, t legal? o que lembra mesmo onda do mar, s que no
caso da luz a gente no v a luz nesse formato n, se propagando dessa
maneira, mas o que a gente imagina. Ento isso daqui a teoria clssica, a
teoria clssica ela prev que a luz ela se comporta como uma onda, isso o
que prev a teoria clssica e a, quando a teoria clssica foi usada pra explicar
o efeito fotoeltrico, acontecia um monte de coisas s que na experincia real
essas coisas no se comprovavam. Ento vamos lembrar, pessoal, tentem
lembrar a, qual que era uma das previses da teoria clssica? Se voc
jogasse a luz e a luz era uma onda , do que que dependia a energia dessa
onda?
Alunos: da intensidade.
Professor: dependia da intensidade, o que que era intensidade, pessoal? A
intensidade era isso aqui, na teoria clssica, nessa teoria, por exemplo, se voc
desenhasse, se viesse uma onda assim ela tinha uma energia. O que que
aumentar a intensidade na teoria clssica?
Alunos: aumentava a amplitude.
Professor: isso, aumentar a amplitude da onda, perfeito. isso aqui,
isso aqui , ento isso daqui tem uma intensidade, ento isso aqui, a
intensidade disso aqui baixa. Se voc aumentar a intensidade da luz, na
teoria clssica, isso aqui uma intensidade mais alta, aumentou a amplitude.
Vamos pensar em fins prticos, isso aqui uma luz mais fraca, isso aqui uma
luz mais forte, mais intensa, t legal? Ento o que que dizia a teoria clssica? A
teoria clssica dizia que a energia dependia da intensidade, ento aqui , a
energia da onda dependia da intensidade, da onda dependia da intensidade.
S que, pessoal, a gente fez a experincia, se voc colocasse uma luz forte ou
uma luz fraca, no modificava o resultado n? Depende do que o efeito
fotoeltrico, se no depende da intensidade, ele t atrelado ao que, pessoal?
Alunos: frequncia.
Professor: pessoal, t atrelado frequncia. Ento isso, a teoria dizia isso,
s que a prtica, o experimento, o simulador diz pra gente que a energia no
depende da intensidade, a energia depende da frequncia, ento depende da
frequncia. Pessoal, segunda coisa que deveria aparecer na teoria clssica,
voc lembra aquela histria de ficar iluminando, voc deixava a luz aqui , voc
deixava a luz batendo no metal, o que que a teoria clssica imaginava que
fosse acontecer? Se eu deixava l a luz batendo no metal, a no tava
arrancando eltrons, mas o que que a teoria clssica previa? Lembra a
pessoal, voc joga luz aqui no metal a, logo de cara, no arranca eltrons,
mas o que que a teoria previa que deveria acontecer? Se voc deixasse aqui
um longo tempo.
Alunos: ficava lento.

Professor: ahm?
Alunos: sua produo de eltrons estava lenta.
Professor: , ia demorar, ia demorar pra acontecer, mas se voc deixasse l
iluminando, depois de um certo tempo...
Alunos: ia interferir nas propriedades dos objetos?
Professor: , s que ento, mas a vamos lembrar, vamos tentar refinar melhor
a nossa resposta. Se voc ficar iluminando aqui, o que que essa onda tem que
a gente acabou de escrever? Energia, no isso? Ento se no arrancasse
logo de cara os eltrons, se eu deixasse essa, a luz batendo no metal, o que
que ia acontecer depois de um certo tempo, o que que ia acontecer?
Alunos: no ia depender do caminho.
Professor: ia demorar, mas a acontecia depois de um certo tempo de arrancar
os eltrons. Isso tinha a ver com a energia n? Porque podia ser que a luz,
quando batesse no metal, ela no tivesse energia suficiente, mas o eltron do
metal ia acumulando energia, depois de um certo tempo ia ter energia
suficiente pra sair do metal.
Alunos: vamos dizer que tinha que esquentar o metal pra poder liberar os
eltrons.
Professor: parece que, como, como se lembrasse isso n? Voc vai
jogando luz, o eltron vai ganhando energia e a gente sabe que quando voc
joga luz, verdade, dependendo da luz acontece de esquentar o metal mesmo
e a poderia acontecer de arrancar o eltron, verdade. Ento aqui, pessoal, a
previso aqui dizia que tinha a ver com o tempo, ento mesmo que a luz
tivesse uma baixa intensidade, ela fosse fraca, depois de um certo tempo voc
conseguia arrancar eltrons, ento aqui a previso dizia que o eltron no era
arrancado imediatamente, o eltron no era arrancado imediatamente,
demorava um tempo, no era arrancado imediatamente , imediatamente,
levava um certo tempo , levava um tempo. Pessoal, isso a teoria clssica, e
o que que acontecia de verdade? Quando a gente atingiu l, por exemplo, o
sdio, que a gente atingiu o verde, que que j acontecia logo que voc atingiu o
verde?
Alunos: os eltrons comeavam a aparecer.
Professor: os eltrons j comeavam a se movimentar n, j eram arrancados,
ento no tinha um tempo, voc chegava na frequncia certa, j arrancava
imediatamente, ento no tinha esse tempo, voc no tinha esse tempo de
espera, ento a teoria clssica dizia que ia levar um tempo, o experimento que
a gente fez era imediato, ento os eltrons eram arrancados imediatamente ,
eltrons eram arrancados imediatamente, arrancados imediatamente, no tinha
esse tempo, era instantneo n, era naquele instante que voc atingia a
frequncia certa j arrancava eltrons t? Pessoal eu to pegando o sdio
porque foi o que a gente fez logo de cara n, ento por exemplo voc ficava
aqui n, a gente ia alterando aqui, quando voc chegou no verde j arrancava
os eltrons, no isso, no tinha esse tempo. Pessoal, qual que era a outra
previso? A ltima da teoria clssica, algum lembra a qual que era a ltima
previso? Tinha a ver tambm com essa histria da intensidade, por exemplo,
se voc jogasse uma luz baixa e depois voc jogasse uma luz alta, o que que
acontecia com a quantidade de eltrons? Lembra?
Alunos: aumentava.

Professor: ela lembrou bem, pela teoria clssica ele dizia assim que se voc
colocar, , se voc colocasse uma luz de intensidade baixa os eltrons que
eram arrancados eles iam mais rpido ou mais lentos?
Alunos: mais lentos, mais rpidos.
Professor: na, se a luz era bem fraquinha os eltrons que eram tirados eles
eram, eles iam se movimentar mais lentamente ou mais rapidamente?
Alunos: mais lentamente.
Professor: mais lentamente. E se eu aumentasse a intensidade?
Alunos: ia aumentar a quantidade e a velocidade.
Professor: eles iam mais rpidos. Ento isso daqui, na teoria clssica, ele dizia
assim: que se voc tivesse uma intensidade baixa, se a intensidade era baixa,
da luz, os eltrons que eram arrancados iam devagar , os eltrons , iam ,
com velocidade baixa , eltrons com velocidade baixa. Se voc usasse uma
luz com intensidade alta, os eltrons iam com velocidade o que, mais alta. S
que, pessoal, e a quantidade de eltrons? Pessoal, mudava a quantidade de
eltrons?
Alunos: no.
Professor: , isso a teoria clssica, na teoria, no experimento real se voc
muda a intensidade o que voc fazia era o seguinte, mudando a intensidade da
luz voc no alterava a velocidade dos eltrons, voc s modificava o que,
pessoal?
Alunos: a quantidade.
Professor: a quantidade, se voc, aqui dizia que voc modificava a velocidade,
s que quando a gente fez a experincia no modificava a velocidade, s
modificava a quantidade de eltrons. Ento aqui , se voc usasse uma
intensidade baixa voc arrancava poucos eltrons, eram poucos eltrons, se
voc colocasse uma luz com intensidade alta voc arrancava muitos eltrons,
eram mais eltrons, s que, pessoal, a velocidade era a mesma, a velocidade
no mudava, a velocidade que eu tinha aqui era a mesma velocidade que eu
tinha aqui , as velocidades eram iguais. Pessoal, vamos fazer um teste?
Vamos abrir de novo o simulador, vamos ver s pra gente recordar , vamos
recordar aqui, pessoal vou abrir aqui o simulador s pra gente fazer um teste
aqui de novo, pessoal vou abrir aqui o simulador de novo , pessoal vamos l
ento , t aqui o simulador, a gente tinha comeado com quantos por cento de
intensidade, vocs lembram?
Alunos: 50.
Professor: 50% n, ento , vou deixar aqui 50% , e vou colocar l naquelas
condies que estavam no comeo. Ento , vou voltar l pro infravermelho,
l pessoal, o infravermelho no acontece nada n, pro sdio s vai arrancar
eltrons a partir de onde?
Alunos: do verde.
Professor: do verde, no isso? Ento vou l, vou aumentando aqui , vou
passando um pouquinho, vou passando, passei l pelo amarelo , passei pelo
vermelho, to chegando aqui no laranja , to chegando aqui no amarelo,
chegando l no verde vamos ver a partir de quando que ele arranca , to indo
bem devagarinho aqui no verde , verde, ainda to na faixa do verde, verde
, ainda to aqui na faixa do verde, continuando, olha l a partir do verde j
arranca eltron n? Pessoal, t em 50% no isso? 50%, eu vou aumentar
pra 100% a intensidade, ento vou dobrar a intensidade da luz, que que
dobrar a intensidade? a luz ficar mais forte, ento , l, dobrei a

intensidade, olha l a quantidade de eltrons que t saindo, vamos ver se d

pra perceber. Pessoal, d pra perceber que tem mais eltrons saindo ou no?
Alunos: d.
Professor: d pra perceber? E repara na velocidade, mudou a velocidade?
Alunos: no.
Professor: no, ento olha s que coisa estranha, pela teoria clssica ele dizia
que se voc passasse de uma luz fraca pra uma luz mais forte, mais intensa
voc ia mudar a velocidade dos eltrons. S que no simulador voc v que a
velocidade no muda, o que muda quando voc passa de uma luz mais fraca
pra uma luz mais intensa a quantidade de eltrons, mas a velocidade fica a
mesma. Pessoal, por que que a gente t discutindo efeito fotoeltrico? Porque
pessoal, se pra ns j complicado at hoje n, sculo XXI, se at hoje pra
ns j complicado ns entendermos isso, voc imagina isso da no sculo
passado, quando o pessoal se deparou com esse problema? Os fsicos,
quando olharam pro problema do efeito fotoeltrico, eles achavam que sabiam
explicar isso daqui porque eles usavam a teoria da onda, que a luz uma onda
pra explicar isso, s que o que que a gente acabou de perceber? Que no d
pra voc explicar, com a ideia de onda, como que funciona o efeito
fotoeltrico, e a o que que aconteceu? Como que a gente estuda, como
que a gente explica as coisas na Fsica? A gente s explica as coisas na Fsica
e na Cincia usando modelos, no isso? Qual o modelo que t aqui em
questo, pessoal, quando eu desenho isso desse jeito? o modelo de onda.
Pessoal, vrias pessoas foram a favor desse modelo, vrios fsicos achavam
que esse modelo explicava tudo, por exemplo, um dos personagens mais
importantes da histria da Fsica que defendia esse modelo era o Newton, o
Isaac Newton, ele era um defensor feroz da ideia de onda, s que no dava pra
voc explicar esse efeito usando a ideia de onda, e a quem que surge
propondo uma nova explicao pro modelo, pra esse efeito fotoeltrico, e
propondo um novo modelo? Pessoal, o Einstein, o Einstein que traz uma nova
ideia pra explicar o modelo, qual o modelo que o Einstein traz, pessoal?
Vamos lembrar a.
Alunos: corpuscular.
Professor: pessoal, o modelo que o Einstein traz , esse modelo aqui o
chamado modelo ondulatrio, a luz se comporta como uma onda, s que o
Einstein ele prope um novo modelo pra explicar isso, que o chamado
modelo corpuscular. Pessoal, o que que voc entende por corpuscular? Que
que passa na cabea de vocs, pessoal?
Alunos: que produz um corpo.
Professor: pessoal, no lembra isso? alguma coisa que parece, lembra a
palavra corpo n? E a quando voc pensa em corpo, que que voc pensa,
pessoal, tambm?
Alunos: msculo.
Professor: no, mas vamos pensar, no, beleza, sem problemas. Pessoal,
vamos melhorar nossa linguagem, voc pensa corpuscular, lembra corpo, mas
quando voc olha pro teu corpo, o teu corpo no uma coisa macia, no ,
no uma coisa que voc pensa assim, ah uma coisa que ela uma
estrutura slida. Ento a ideia que passou pela cabea do Einstein quando ele
props a ideia do corpsculo, da ideia corpuscular o seguinte: em vez de
voc pensar na luz como sendo uma onda, a, a explicao que o Einstein
prope agora que a luz no mais formada por ondas, pessoal, a luz

formada por isso daqui agora , no simulador d pra voc colocar isso , ,
pessoal a luz formada por isso, essa a proposta do Einstein. O que que so
essas bolinhas que voc t vendo saindo da minha lanterna? So os
corpsculos de luz, o Einstein ele muda totalmente o modelo porque ele diz
assim: a luz ela no mais uma coisa contnua n, como uma onda n, porque
a ideia da onda, de voc desenh-la desse jeito que ela uma coisa contnua
e ela pode ter qualquer valor de energia, aqui pode ter qualquer valor de
energia. O Einstein disse que no, que se voc quiser explicar esse efeito voc
no pode mais pensar na luz desse jeito, voc tem que pensar que a luz ela
formada por pequenas partculas, pequenos corpsculos. Pessoal, ento cada
bolinha dessa , cada bolinha daquela, eu to chamando de bolinha s pra
gente poder raciocinar melhor, mas na linguagem que o Einstein usou, cada
bolinha daquela ali um corpsculo, uma partcula de luz, e cada partcula
dessa, pessoal, ento cada partcula dessa de luz foi batizada de fton. Ento
a luz agora, pessoal, no mais uma coisa contnua , isso aqui passa a ideia
de contnua, como se a luz fosse uma coisa contnua, ela no quebrada,
separada, e aqui voc pode ter qualquer valor de energia , qualquer valor de
energia. Quando voc pensa agora a luz desse jeito, a luz agora ela formada
por partculas, pessoal, o que acontece se eu aumento a intensidade da luz?
Pensa na, olha nas partculas, se eu aumentar a intensidade da luz, que que
aumentar a intensidade? Deixar a luz mais forte, vai ter mais partculas de luz
ou menos partculas de luz?
Alunos: mais.
Professor: mais, ento vamos fazer o teste, , aqui j t em 100%, beleza?
Vou diminuir pra 50%, vamos ver o que que acontece em 50%, vai ficar mais
partculas ou menos partculas?
Alunos: mais.
Professor: menos?
Alunos: ah, no sei professor, voc t me deixando confusa.
Professor: , diminui a intensidade da luz , o que que aconteceu com o
nmero de partculas?
Alunos: menos, diminuiu.
Professor: menos partculas. Pessoal, vou diminuir mais ainda , vou colocar
agora em 10%, vai diminuir ou vai aumentar o nmero de partculas?
Alunos: diminuir, fica mais rpido.
Professor: diminuir? , pessoal, ento isso uma luz mais fraca, uma luz
mais fraca aquela que t mandando menos ftons, uma luz mais forte uma
luz que t mandando o que? Mais ftons, ento voc pode ver que a teoria
clssica ela t furada porque a teoria clssica, ela t relacionando a
intensidade da luz com a sua energia, e no energia, o que muda na
intensidade da luz a quantidade de ftons. Ento , se a intensidade da luz
baixa, se a luz bem fraquinha, como t aqui , eu tenho mais ftons ou
menos ftons, pessoal?
Alunos: menos.
Professor: menos ftons, menos ftons. E se eu tiver uma intensidade de luz
alta, o que que uma intensidade de luz alta, pessoal?
Alunos: mandou mais ftons.
Professor: mais ftons, mais ftons. E a, pessoal, como que o Einstein
explica o efeito fotoeltrico usando a ideia dos ftons? Ento o que a gente tem
que guardar que no d pra voc usar o modelo ondulatrio pra explicar o

efeito fotoeltrico, o que que a gente precisa pra explicar o efeito fotoeltrico?
Usar a ideia dos ftons, agora como que o Einstein explicou isso, pessoal?
Ele explica isso aqui da seguinte maneira: vamos pegar, por exemplo, o que t
acontecendo aqui, no caso do sdio s arranca eltrons a partir de que cor
aqui, pessoal?
Alunos: verde.
Professor: verde, ento o que que esse verde tem? A, a luz verde, olha,
vamos olhar aqui na nossa tabela que a gente acabou de marcar, a luz verde
ela tem uma certa frequncia. Cada frequncia agora vai estar associada a
uma energia, t ok? Ento vamos pensar, se a luz verde t arrancando eltrons
do metal sdio porque essa luz verde ela tem exatamente a quantidade de
energia mnima pra arrancar esses eltrons do sdio. como se eu pensasse
assim, pessoal, aqui t o metal , aqui t o metal, o que que voc tem nos
metais? Qual a principal caracterstica dos metais? Eles tm grande
quantidade de eltrons, ento aqui eu vou ter eltrons , aqui eu vou ter um
eltron, a voc joga a luz, vamos jogar a luz, como que eu represento agora
a luz, pessoal?
Alunos: partcula.
Professor: partculas n, ento so os ftons, ento vai vir a luz aqui , vou
at pegar o giz verde pra gente lembrar que a luz verde que arranca os ftons.
Pessoal , aqui to vindo , aqui to vindo os ftons da luz, certo? Como que
o Einstein explicava isso daqui, pessoal? Ele explicava assim, que quando um
fton bate no eltron, toda a energia desse fton , cada fton tem uma
energia, pessoal, cada fton tem uma energia. Quando o fton bate no eltron
toda a energia do eltron dada pra, toda a energia do fton dada pra quem?
O eltron, a o eltron ganha essa energia e ele capaz de que? Pessoal, ele
capaz de que? Se, se o fton d a energia dele pro eltron, o eltron capaz
de que?
Alunos: tirar...
Professor: sair do metal. Agora quanto eu preciso, pessoal, a pergunta
quanto que eu preciso de energia pra arrancar um eltron do metal? A vai
depender de metal pra metal, ento o Einstein dizia o seguinte, que pra voc
arrancar um eltron de um metal existe uma energia mnima , uma energia
mnima e essa energia mnima ele chamou isso daqui de funo-trabalho,
funo-trabalho. O que que a funo-trabalho, pessoal? Funo-trabalho a
energia mnima que voc precisa pra arrancar um eltron de um metal, essa
energia mnima vai de metal pra metal, depende de cada metal, t bom?
Pessoal, na lista de exerccios tinha uma questo pra fazer isso , vamos olhar
a lista l de exerccios, tinha uma questo que era assim , pessoal, vamos
tentar fazer aqui juntos essa questo , d pra enxergar a, pessoal, ou t
pequeno?
Alunos: d.
Professor: pessoal, deixa eu tentar aqui aumentar aqui um pouquinho, ficou
melhor a, pessoal, pra enxergar? , vamos ler juntos aqui, pessoal, essa
questo, a questo sete , o cobre, ento qual o metal que ele t usando aqui
agora nessa situao?
Alunos: o cobre.
Professor: o cobre, ento o cobre s apresenta a emisso de eltrons, ou
seja, voc s consegue tirar eltrons dele quando bate nele uma luz com
comprimento de onda abaixo do 2,93.10-7 m. Ento quase um desses que a

gente fez, voc vai modificando a luz, quando a luz atingir esse valor voc
consegue arrancar eltrons do cobre. Pessoal, o que que, ento qual , o que
que eu consigo concluir com isso? Isso aqui no a luz que conseguiu
arrancar eltrons do cobre? Ento o que que essa luz tem de importante?
Alunos: o valor mnimo.
Professor: o valor mnimo, isso aqui , a luz, aquela luz ali ela vai ter uma
energia mnima pra arrancar eltrons. Pessoal, como que eu calculo essa
energia mnima? T aqui , j t dada a dica, pra voc calcular essa energia
mnima s voc pegar o comprimento de onda, substituir aqui , esse o
comprimento de onda. A voc vai descobrir o que dessa onda? A sua
frequncia, e a como que eu calculo, pessoal, a energia de uma onda? O
Einstein props o seguinte, que pra voc calcular a energia dessas partculas
de luz , a energia de uma, a energia de uma partcula ela calculada assim ,
a energia de um fton calculada fazendo a seguinte conta: uma constante
da natureza chamada h, a constante de Planck que tem sempre o mesmo
valor, multiplicada pela frequncia da minha luz. Ento , o h uma constante,
o f a frequncia, como que eu acho essa frequncia, pessoal? Atravs da
equao da ondulatria, atravs dessa equao, ento se eu sei o
comprimento, jogo o comprimento, o que que eu calculo? A frequncia, pela
frequncia , pra cada frequncia eu vou saber a energia, pessoal, cada
partcula dessa, a energia de cada uma delas calculada desse jeito, t bom?
Vamos calcular ento, pessoal, pra ver qual a energia que eu, que eu, qual
a energia mnima que conseguiu arrancar os eltrons do cobre? Ento s a
gente fazer aqui as contas , vou apagar esse cantinho aqui pra gente poder
fazer esses clculos juntos, pessoal s trabalhar um pouquinho com
matemtica, no tem muita dificuldade no. Ento vamos l, qual a primeira
coisa que eu tenho que calcular aqui, pessoal?
Alunos: frequncia.
Professor: frequncia, ento vamos l, ento eu tenho cobre , eu tenho
cobre, qual, qual a luz que conseguiu arrancar eltrons do cobre? Essa luz
que tem esse comprimento, 2,93.10-7 m, como que eu transformo isso aqui
em frequncia? Pessoal, tem que usar a equao das ondas, ento vou
escrever aqui , comprimento vezes frequncia igual velocidade da luz,
toda luz anda sempre com a mesma velocidade, 3.108. Ento , esse o
comprimento , vou pegar esse comprimento e vou substituir aqui , e vou
calcular a frequncia, sabendo a frequncia eu sei a energia que conseguiu
arrancar os eltrons daquele metal, a, eu sei a funo-trabalho do metal. Ento
vamos l, no lugar aqui do comprimento, qual o valor que eu coloco aqui,
pessoal?
Alunos: 2,93.
Professor: 2,93.10-7 vezes f igual a 3.108, certo? Pessoal, como que eu
resolvo essa equao?
Alunos: passa o f pro outro lado?
Professor: isso, o que t multiplicando vai passar pro outro lado dividindo? A
eu isolo o f, ento vai ficar assim: f igual , vai ficar o 3.10 8 e quem que
passou dividindo, pessoal? 2,93.10-7, certo? Pessoal, como que eu fao
diviso de uma potncia por outra? Ento vamos lembrar, nmero s divide por
nmero, potncia s divide por potncia, ento vai ficar assim, qual vai ser a
frequncia ? 3 dividido por 2,93, quanto que d essa continha? Eu acho que
eu j tenho aqui pronto, pra gente ir ganhando tempo, pessoal, quanto d isso

aqui? Eu no fiz. Pessoal, algum faz isso a por gentileza, vai? 3 dividido por
2,93.
Alunos: 1,02.
Professor: 1,02? Isso, obrigado. Pessoal, 108 dividido por 10-7, como que a
gente faz diviso de potncia de mesma base? Mantm a base e subtrai os
expoentes, ento eu vou subtrair 8-(-7), ento menos com menos vai dar mais,
no isso? 8 + 7 vai dar quanto? 15 n? Pessoal e como frequncia,
frequncia medida em que? Hertz , Hertz ok? Agora se eu tenho a
frequncia, o que que eu consigo calcular a partir da frequncia? A energia, a
energia que conseguiu arrancar eltrons do cobre, ento vamos calcular,
pessoal, a energia que conseguiu, a energia mnima que eu usei pra arrancar
os eltrons do cobre vai ser o h vezes a frequncia. Ento vai ficar assim,
pessoal, energia mnima que arrancou os eltrons do cobre, qual o valor do
h, pessoal, que dado pra gente sempre? Se a gente olhar l nas tabelas, l
no texto, o h que aquela constante da natureza, constante de Planck,
4,2.10-15, esse o valor do h. E quanto vale a frequncia, pessoal?
Alunos: 1,02.
Professor: 1,02.1015, pessoal voc v que aqui vai dar , aqui no vai ter tanto
trabalho pra fazer conta porque vamos ver , pessoal, 10-15 com 1015 o que que
d pra fazer? Pessoal, o que que d pra fazer?
Alunos: cortar.
Professor: cancelar, no isso? 10-15 com 1015 cancela, o que que sobrou?
4,2.1,02, pessoal, isso aqui d aproximadamente 4,3 , e qual a unidade de
medida que a gente usa aqui? uma unidade chamada eltron-volt , eltronvolt, ento como que eu entendo isso daqui, pessoal? O que que so esses
4,3 que eu calculei? a energia mnima que eu preciso pra arrancar eltrons
de qual metal que a gente t fazendo a conta?
Alunos: cobre.
Professor: cobre, ento se eu no tiver, pessoal, se eu no tiver essa energia
voc no consegue arrancar eltrons. Exemplo, se eu desse, por exemplo, se a
luz que eu joguei no cobre s tivesse, por exemplo, 3 eV, 3 apenas, arrancava
eltrons ou no?
Alunos: no.
Professor: no. Se eu tivesse 4?
Alunos: no.
Professor: ainda no. Se eu tivesse 4,3?
Alunos: sim.
Professor: pessoal, 4,3 voc t no mnimo, voc j consegue estar comeando
a tirar o eltron do metal, mas pra voc ter certeza que ele vai sair do metal
voc tem que dar mais do que 4,3, esse o mnimo pra voc comear a tirar
ele, mas pra ele sair do metal voc tem que dar mais do que 4,3, t bom?
Pessoal, t mais ou menos, vocs entenderam qual a ideia?
Alunos: aham. Professor?
Professor: fala.
Alunos: esse nmero 4,2 um nmero fixo?
Professor: pessoal, lembra que esse 4,2.10-15 uma constante da natureza,
sempre quando eu for fazer conta de energia o h sempre vai valer esse valor,
sempre, isso aqui sempre esse valor, t bom? aquela constante da
natureza, t? Pessoal , que que eu queria que vocs percebessem? Pessoal,

vamos tentar fechar isso aqui ento, que que eu queria que vocs
percebessem? A gente comeou discutindo a luz como sendo o que?
Alunos: uma onda.
Professor: uma onda. Qual o problema de voc usar onda? Os problemas
que ns apontamos, a energia dependia do que? Da intensidade, tinha tempo
pra arrancar os eltrons, levava um tempo, at ele lembrou n que como se
voc tivesse que ficar esquentando o metal, a uma hora arrancava e tinha um
problema que, na teoria clssica, se voc aumentava a intensidade da luz os
eltrons iam mais rpido, voc v que no tem nada a ver com isso, a energia
no depende da intensidade, depende da frequncia. Olha l a equao do
Einstein, pessoal , a energia depende da frequncia, a frequncia aqui, se a
frequncia alta o que que vai acontecer com a energia? Pessoal, se a
frequncia da onda alta, da luz alta, desculpa, a energia alta ou baixa?
Alunos: alta.
Professor: alta, vamos pensar, ultravioleta, voltando pro nosso simulador,
ultravioleta no t l no outro canto? O ultravioleta arrancava eltrons de todo
mundo ou no?
Alunos: sim.
Professor: ento vamos pensar, o ultravioleta tem muita energia ou pouca
energia?
Alunos: muita.
Professor: muita energia, ento se voc fizesse o clculo dos ftons do
ultravioleta, os ftons do ultravioleta vai ter, vo ter muitos, mas muitos eltrons
deles por que? Porque tem muita energia, agora pega o infravermelho, o
infravermelho a outra ponta. Infravermelho tem frequncia alta ou baixa?
Alunos: baixa.
Professor: baixa, ento tem energia alta ou baixa?
Alunos: baixa.
Professor: baixa, o infravermelho no arranca praticamente eltrons de
ningum. Ento o que a gente tem que comear a pensar assim , na
explicao do efeito fotoeltrico a gente tirou a ideia de onda porque onda
uma coisa contnua, onda pode ter qualquer valor de energia. Nessa teoria do
Einstein a luz, a luz ela no mais uma onda, ela formada por partculas,
cada partcula a gente chama de que?
Alunos: ftons.
Professor: ftons e cada fton vai ter uma energia e essa energia s depende
de quem? Da frequncia, certo? No efeito fotoeltrico pessoal, pra gente
terminar, quando o fton bate no eltron, pra onde vai toda a energia do fton?
Alunos: pro eltron.
Professor: pro eltron. Se essa energia, t aqui , se essa energia for a
mnima voc consegue tirar eltrons, se a energia do fton for abaixo da
energia mnima, que a chamada funo-trabalho, voc no arranca eltrons.
Ento esse valor aqui que a gente calculou s vale pra qual metal, pessoal?
Alunos: cobre.
Professor: cobre. Se eu pegar, por exemplo, o sdio, o sdio vai ter um outro
valor de energia mnima, ento cada metal tem sua energia mnima, t legal?
, pessoal, outra coisa que a gente tem que lembrar, o Einstein, se voc
lembra do texto, o Einstein ele coloca uma equao do efeito fotoeltrico, como
que a equao do efeito fotoeltrico, pessoal? A equao do Einstein do
efeito fotoeltrico uma equao assim , , a energia do fton igual

funo-trabalho, que o W n, eles chamam de W isso, mais Ec. Pessoal,

ento o que que isso daqui? Isso aqui a energia dos ftons , isso aqui a
energia dos ftons , energia dos ftons, pessoal, o que que o W mesmo,
que a gente acabou de falar?
Alunos: funo-trabalho.
Professor: a funo-trabalho, o mnimo que voc precisa pra arrancar
eltrons do metal, ento isso aqui a funo-trabalho, funo-trabalho.
Pessoal e o que que o Ec aqui?
Alunos: energia cintica.
Professor: a energia cintica, o que faz os eltrons, a energia que os
eltrons tem quando eles so arrancados do metal. Vamos pensar num
exemplo bem bobo, pessoal, voc consegue enxergar pessoal que isso aqui
uma conservao de energia? Lembra que, na natureza, a energia no pode
ser criada e nem perdida, voc s transforma energia de um tipo em outra,
ento, por exemplo, isso aqui a energia total, de onde vem essa energia
total? Dos ftons, o que que essa, o que que voc vai fazer com essa energia
total? Parte dessa energia voc usa pra arrancar o metal, o que sobra de
energia o que vai fazer os eltrons se movimentarem, mas sempre se eu
olhar o antes e olhar o total, a energia total antes tem que se igual a energia
total depois. Vamos fazer um exemplo de cabea, se aqui eu tivesse 10,
pessoal, se cada fton tivesse 10 de energia e o meu metal s precisasse de 2
pra arrancar eltrons, quanto t sobrando, pessoal, de energia?
Alunos: oito.
Professor: oito, pra onde vo esses oito de energia? No pode ser perdido,
ento pra onde vo esses oito de energia?
Alunos: pros eltrons, Ec.
Professor: a energia cintica, o que vai fazer os eltrons se
movimentarem, ento como se fosse assim , cada fton desse t vindo com
10 de energia, ento cada fton desse tem 10 de energia, pro eltron ser
arrancado s precisa de quanto nesse exemplo que eu to dando?
Alunos: dois.
Professor: dois, a eu arranco o eltron, ento eu vou ter aqui um eltron
sendo arrancado , arranquei um eltron aqui. Esse eltron que foi arrancado
vai se movimentar, ento ele vai se movimentar, qual a energia com a qual
ele vai se movimentar nesse exemplo que eu to fazendo?
Alunos: oito.
Professor: oito, mas pessoal faz a conta, 10 era o que tinha antes, olha o que
tem depois, 2 mais 8, quanto tem?
Alunos: dez.
Professor: dez, ento voc v que o total antes tem que ser igual ao total
depois. O que a gente acabou de fazer foi uma conservao de energia , a
energia total antes tem que ser igual energia total depois, voc no pode
perder energia, t legal? Pessoal, que que vocs acham dessa histria da
partcula de luz? Vocs acham que uma histria mais convincente do que a
da onda ou no? Que que vocs acham?
Alunos: sim.
Professor: por que, pessoal?
Alunos: essa a t mais explicado.
Professor: voc acha que essa aqui explica melhor? Pessoal, quando voc
olha pra isso daqui , quando voc olha pra isso aqui desse jeito, eu vou mudar

aqui , deixa eu colocar aqui uma luz mais, s pra destacar , l os ftons ,
aqui so os ftons de qual cor agora aqui que a gente t?
Alunos: ultravioleta.
Professor: , t no roxo, t quase no ultravioleta, ainda t no roxo n, violeta,
mais ou menos? Pessoal, violeta tem mais energia que o verde ou no?
Alunos: tem.
Professor: tem, , quando voc olha pra aquilo ali, pessoal, se voc aumentou
a energia agora porque voc passou pro violeta, os eltrons to saindo mais
rpidos ou mais lentos?
Alunos: mais rpidos.
Professor: no tem a ver com isso , se voc aumentou a energia dos ftons
vai sobrar mais energia para os...
Alunos: eltrons.
Professor: eltrons, ento eles vo mais rpidos ou mais lentos?
Alunos: mais rpidos.
Professor: mais rpidos , vou diminuir de novo , vou diminuir a energia aqui
dos ftons , se eu diminuo aqui , , voltei l pro verde , opa, vou voltar ,
diminui a energia, se eu diminui a energia dos ftons o que que acontece agora
com os eltrons que so arrancados?
Alunos: mais lentos.
Professor: vo mais lentos. Por que que eles vo mais lentos, pessoal, agora?
Alunos: vai menos energia pros eltrons.
Professor: tem menos energia pra eles, concorda? Ento , quanto mais
energia voc tiver dos ftons mais energia vai sobrar para os...
Alunos: eltrons.
Professor: eltrons. Ento eles vo cada vez mais rpidos, voc v que isso
bate com o que a gente viu , , se voc aumenta a intensidade voc no t
modificando a velocidade, voc t modificando a quantidade de eltrons, ali,
aqui voc t modificando a quantidade de eltrons , vou aumentar agora a
intensidade , vou aumentar a intensidade, se eu aumento a intensidade o que
que eu to aumentando?
Alunos: a temperatura, a quantidade.
Professor: a quantidade de ftons, se eu aumento a quantidade de ftons o
que que acontece com a quantidade de eltrons?
Alunos: aumenta.
Professor: aumenta porque, pessoal, se voc tem mais ftons , se voc tem
mais ftons, voc vai ter mais ftons pra bater nos eltrons, ento voc vai
conseguir arrancar mais eltrons, quanto menos ftons...
Alunos: menos eltrons.
Professor: menos eltrons voc consegue arrancar. Ento voc acha que
dessa maneira, pessoal, explica melhor o efeito fotoeltrico ou no?
Alunos: sim, porque o clculo ilustra o que a gente t vendo.
Professor: ilustra o que t vendo? Pessoal e, assim, a vantagem do simulador
que a gente consegue visualizar melhor isso, n, por isso que a gente optou
por usar o simulador, talvez o simulador consiga passar pra gente de um jeito
melhor o que t acontecendo, t? , pessoal, pra encerrar , eu queria s
terminar mostrando pra vocs uma coisinha, que o seguinte, pessoal, alguma
pergunta do efeito fotoeltrico?
Alunos: no.

Professor: ento a gente comeou usando a ideia de onda e agora a gente t

parado em qual ideia?
Alunos: fton, corpsculo.
Professor: fton, que a partcula n? Ento a gente comeou usando o
modelo ondulatrio e agora a gente viu que pra explicar o efeito fotoeltrico a
gente precisa do modelo corpuscular. Pessoal, a vem a pergunta, qual dos
dois est correto? O modelo ondulatrio ou o modelo corpuscular?
Alunos: os dois esto corretos, cada um da sua maneira.
Professor: pessoal, ela falou que os dois esto certos, mas cada um da sua
maneira. Que que vocs acham?
Alunos: eu concordo. Ah, no sei.
Professor: no, fala a, sem problemas, voc concorda que os dois esto
certos, mas cada um tem as suas particularidades?
Alunos: eu acho que o corpuscular t mais avanado.
Professor: voc acha que o corpuscular t mais avanado. Por que que voc
acha o corpuscular mais avanado?
Alunos: no sei.
Professor: no...
Alunos: um novo modelo.
Professor: um outro modelo. Pessoal, lembra daquilo que a gente vinha
discutindo antes, na caixa preta? Na caixa preta a gente no falou assim, cada
um desenhou sua caixa preta de um jeito, no foi? A quando voc vinha aqui
na frente, voc vinha tentar vender o teu modelo, no isso? Voc falava
assim: o meu modelo bom porque ele explica isso, isso e isso, foi o pessoal
do modelo ondulatrio, s que voc viu que o ondulatrio deu um problema, ele
no conseguiu explicar o efeito fotoeltrico. A teve um outro grupo de pessoas
que propuseram o efeito fotoeltrico, no caso aqui esse outro grupo de pessoas
que eu to falando foi o Einstein n, no foi um grupo, foi ele, mas assim, teve
um monte de gente ao longo da histria, basicamente voc percebe que assim,
que ao longo da histria tem dois modelos que ficam o tempo inteiro em
conflito, um tentando tentar, tentando explicar mais coisas que o outro.
Alunos: certo, depois de dez anos que foi comprovado n o do Einstein?
Professor: por exemplo, o do Einstein pessoal, sabe quando que o Einstein
explicou o efeito fotoeltrico? Pessoal, 1905! Pessoal, a voc fala assim, ah
mas 1905 sculo passado, mas vamos pensar, pessoal, levou muito tempo, o
pessoal passou muito tempo na histria, vrios sculos achando que a luz era
uma onda, e verdade, a onda explicava um monte de coisas, s que a onda
no conseguiu explicar qual efeito? O fotoeltrico, mas, por exemplo, a onda
consegue explicar outras coisas, isso que eu queria mostrar pra vocs, por
exemplo, pessoal, s pra gente ter uma ideia , pessoal, aqui um resumo do
que os dois modelos conseguem explicar. Ento, por exemplo, quando eu falo
teoria ondulatria voc pensa a luz como o que?
Alunos: onda.
Professor: onda. Quando eu falo teoria corpuscular voc pensa a luz como o
que?
Alunos: o corpsculo.
Professor: corpsculo, partcula n. Quem que defendia esse modelo?
Pessoal, quem defendia esse modelo corpuscular basicamente foram duas
pessoas importantssimas, uma foi o Newton, que defendia o modelo
corpuscular, e o outro que apareceu agora na jogada foi quem?

Alunos: o Einstein.
Professor: o Einstein. Quem defendia o modelo ondulatrio foram outros
personagens, um deles at citado a no texto n, o Huygens, o Huygens foi
um cientista que defendia ferozmente o modelo ondulatrio. Ento vamos ver,
pessoal, o que que esse modelo explica e o que que aquele modelo explica,
voc vai ver que esse modelo explica algumas coisas, mas no explica outras
e voc vai ver que esse modelo explica algumas coisas, mas tambm deixa
outras sem explicar. Ento, por exemplo, quais so os fenmenos que
acontecem com a luz, pessoal, que a gente j estudou? , a luz pode sofrer
reflexo, que quando a luz bate no objeto e volta n, espelho. Tem a refrao
da luz, que at uma questo que tava na prova do Enem n, quem fez aquela
do peixe n, dos indgenas, a luz quando vem pelo ar e passa para a...
Alunos: gua.
Professor: gua, a luz sofre refrao, ela desvia a trajetria dela. Pessoal,
difrao da luz que quando a luz contorna obstculos , interferncia,
polarizao e disperso que quando voc forma arco-ris, ento vamos ver
como que esses modelos explicam cada um desses fenmenos , pessoal,
ento t aqui , quem defendia esse modelo era o Newton e o Einstein mais
tarde, quem defendia esse modelo da luz como onda era o Young e o
Huygens, eram dois fsicos importantes, ento vamos ver como que eles
explicam os fenmenos. Pessoal, olha s como que o, a teoria do Newton
explicava a reflexo da luz, a luz vem, bate no objeto e volta, tipicamente o que
acontece no espelho e tudo ela, lembra que tudo o que a gente enxerga na
sala porque a luz vem de algum lugar, no isso, bate nos objetos e vai pra
onde?
Alunos: pros nossos olhos.
Professor: pros nossos olhos, ento olha s como que o modelo do Newton
explicava a reflexo, a luz formada por o que, no modelo do Newton?
Alunos: partculas.
Professor: partculas, voc v que o Einstein ele, ele trouxe de volta a ideia do
modelo do Newton , como que o Newton j dizia l no sculo atrs, nos
sculos anteriores a reflexo: as partculas da luz chocam-se com a superfcie
do objeto do mesmo jeito que bolinhas de bilhar, no o que acontece no
bilhar, pessoal? Voc d uma tacada na bolinha, a bolinha bate e o que que ela
faz? Volta como se fosse uma bolinha de ping pong , eu jogo na parede ela
vai bater e vai fazer o que?
Alunos: voltar.
Professor: voltar, s que eles chamam isso de que? Reflexo, ento eles
esto usando essa ideia das partculas pra explicar a reflexo. Como que o
pessoal explica isso com onda? Olha s como , como que o, olha s como
que o pessoal que defende a onda explicava a reflexo: as ondas, ao
encontrarem um obstculo, obstculo onde eles vo bater, a onda vai bater,
refletem no mesmo do mesmo jeito que uma onda numa corda ou uma onda
numa gua. Pessoal, voc joga, voc bate com a mo dentro de uma bacia
com gua, a onda vem se propagando por cima na superfcie da gua, quando
ela bater na beirada da, de onde a gua est, que que ela vai fazer? Ela vai
bater e vai voltar, ento ele t dizendo que a luz faz a mesma coisa, pensando
a luz como uma onda, ento voc v que aqui voc usa a ideia de que,
pessoal? Qual a ideia central que t aqui? Partcula, qual a ideia central que t
aqui? Onda, vamos ver como que voc explica a refrao, pessoal, olha s

como que o pessoal que defende a refrao explica, por exemplo, Newton,
como que o Newton explicava a refrao, tem que ser tudo em partcula, tem
que pensar tudo em partcula : quando os corpsculos de luz, as partculas de
luz se aproximam de um meio mais denso eles so atrados. Ento imagina,
aqui era a superfcie que separava o ar da gua, ento o Newton dizia assim
que quando a partcula de luz tava vindo, quando ela chegava perto da gua, a
gua ela mais densa do que o ar, ento essa partcula ela era atrada pelo ar,
pela gua e a quando ela entrava dentro da gua ela acelerava, por isso que
ela mudava a trajetria dela. Era essa a explicao que o Newton dava, mas
qual, o que que ele t usando aqui, pessoal, de novo? Qual a ideia que t por
trs? a ideia das partculas, como que o pessoal de ondas explicava isso,
o pessoal de ondas como que explicava: ele dizia que quando as ondas ,
se a frente de onda atinge a superfcie de separao entre os dois meios, a sua
velocidade de propagao vai alterando medida que ela penetra no novo
meio. Ento quando a onda vem, quando ela passa do ar para a gua, por
exemplo, essa onda, como se ela fosse freada dentro da gua, como se ela
freasse e a quando ela freia ela muda de direo. Ento essa daqui a
explicao do pessoal da onda , o que t aqui em jogo partcula, o que t
em jogo aqui o que, pessoal? Onda, pessoal e a a gente chega num quadro
que o quadro mais ou menos assim , pessoal, a gente chega num quadro
que mais ou menos assim , pessoal esse daqui o quadro, como que
fica o quadro dos fenmenos . Que que o modelo ondulatrio consegue
explicar? Ele consegue explicar tudo isso , o modelo ondulatrio, o de onda,
ele explica a reflexo, ele explica a refrao, ele explica a interferncia, ele
explica a difrao, mas qual o nico fenmeno que ele no explica, pessoal?
O efeito fotoeltrico. A o modelo de corpsculo, de partcula ele consegue
explicar reflexo, ele explica a refrao, ele no explica interferncia, ele no
explica a difrao, mas ele consegue explicar o que?
Alunos: o efeito.
Professor: o efeito. Ento eu acho que aquilo que ela falou, pessoal, tem a
ver, retoma a, que que voc tinha dito naquela hora.
Alunos: que os dois t certo, mas cada um na sua forma.
Professor: pessoal, parece que o que ela falou, parece que tem a ver no ?
, parece que o modelo ondulatrio ele bom pra algumas coisas, mas tem
efeito que ele no explica, o modelo de partcula, corpuscular, ele bom
tambm pra algumas coisas, mas tem fenmeno que ele no explica. E a,
pessoal, essa a grande pergunta dos fsicos e dos cientistas at hoje, se a luz
tem hora que funciona desse jeito e ela explica algumas coisas e tem horas
que a luz funciona desse jeito e ela explica algumas coisas, qual dos dois afinal
o melhor? Pessoal, essa foi a maior pergunta que os fsicos fizeram nos
ltimos tempos, afinal a luz ela o que? Ela onda ou ela partcula?
Alunos: no poderia surgir um terceiro modelo?
Professor: por exemplo qual?
Alunos: no sei.
Professor: pessoal, bem pensado , , muito bem pensado, ser que no
poderia ter...
Alunos: corpondulatria, ftondulatria.
Professor: pessoal, como que ?
Alunos: ftondulatria.

Professor: ftondulatrio. Pessoal, o pior que se a gente parar pra analisar a

gente chegou no cerne da coisa, a coisa mais importante, ser, deixa eu fazer
uma pergunta pra ver se eu entendi o que vocs falaram, vocs falaram
ftondulatria?
Alunos: .
Professor: pessoal, vocs esto pensando ftondulatria como sendo os dois
ao mesmo tempo?
Alunos: sim.
Professor: ser que no podia ter, pessoal, os dois ao mesmo tempo?
Alunos: podia porque tipo um explica... ondas de ftons.
Professor: como que ?
Alunos: ondas de ftons.
Professor: onde estiver a onda vai ter o fton?
Alunos: fton em formato de onda, a onda em partculas.
Professor: como que ?
Alunos: h onda em partculas.
Professor: h ondas em partculas? Pessoal, o experimento , timo, a gente
chegou aonde a gente queria, pessoal, o experimento prximo vocs vo
manipular o experimento real mesmo, um experimento chamado o seguinte
, o nome complicado, mas a ideia muito legal, o nome do experimento
Interfermetro de Mach Zender.
Alunos: nossa.
Professor: qual a ideia dele? Pessoal, a ideia dele tem a ver com isso que a
gente acabou de falar, tentar estudar a natureza da luz, ou seja, tentar ver
se a luz onda ou se a luz partcula ou se os dois ao mesmo tempo ou no
nenhum. Mas eu gostei da ideia de vocs do, como que ?
Alunos: ftondulatria.
Professor: ftondulatrio. Pessoal, pode ser que quando a gente termine de
estudar o experimento do Mach Zender, talvez algum tenha proposto, a gente
no pode chegar nessa concluso? Ser que algum ainda no enxergou isso?
, ele props o terceiro modelo, talvez o terceiro modelo seja os dois juntos ou
talvez no seja nem um nem outro, uma outra coisa, talvez nesse
Interfermetro que eu falei pra vocs, talvez l aparea essa discusso, ser
que l vai aparecer s um modelo, ser que vai aparecer s outro, ser que
vo aparecer os dois juntos ou ser que vai aparecer um terceiro modelo?
por isso que o pessoal props esse experimento do Mach Zender, pra estudar
a natureza da luz. Pessoal, isso a a coisa mais bacana que tem na Cincia
porque a gente t chegando num limite, porque assim voc consegue perceber
que a luz explica, quando el t no formato de onda ela explica algumas
coisas, mas tem outros fenmenos que voc s explica como partcula, mas
ser que algum nunca pensou em ter que testar essas coisas? Foi o que
vocs pensaram e talvez essa proposta de vocs de ser os dois juntos, talvez
seja uma soluo pro que vai acontecer mais adiante, no Mach Zender.

ANEXO G Transcries das reunies

Reunio de Preparao 21/08/12
Professor A: tava colocando aqui 4,5 e 26 n? Voc vai deix-los brincar,
aumentar a ddp.
Professor 1: voc aumentou a ddp?
Professor A: aumentei l, de 1,35 pra 2. Aumentar a ddp significa aumentar
a intensidade, aumentar a intensidade voc tem a injeo de mais ftons
energticos e no, mais ftons e no mais energticos. Pra aumentar a energia
dele, a que entra o problema, voc tem que mudar o que? A frequncia,
frequncia o inverso do comprimento de onda.
Professor 1: sim, sim, sim.
Professor A: ento se eu diminuir o comprimento de onda eu to aumentando
n a frequncia. A eu mudei a lmpada e a eu tenho, comea a observar,
certo? E a voc vai brincar com eles pra eles acharem qual que o limiar,
certo? Mas eles podem pensar: ah e se eu aumentar a intensidade da luz, o
que que acontece?
Professor 1: foi exatamente o que eu pensei.
Professor A: eu aumento a intensidade da luz, o que que vai acontecer? Eu
vou ter mais ftons e no mais ftons sendo medidos, que a ideia que tinha
da ondulatria, se eu aumentar a intensidade vai ter mais efeito fotoeltrico,
essa era a previso da ondulatria e isso no se confirma, no ? Quais eram
as previses da, da, n, da ondulatria?
Professor 1: porque voc aumenta...
Professor A: um tempo pra que acontecesse o efeito fotoeltrico e no tem
esse tempo, ou tem imediato ou no tem, outro, se eu aumentar a
intensidade...
Professor 1: dou mais energia.
Professor A: a vai ter mais e isso tambm no acontece, eu tenho mais
ftons, mas eu no tenho mais medidas, t certo? N, ento as trs previses
da ondulatria elas se quebram com o efeito fotoeltrico, isso que voc vai
discutir com eles, ento voc deixa eles mexerem na simulao, no importa
muito o texto estar em espanhol.
Professor 1: ok, quando a gente aumentou a intensidade.
Professor A: a intensidade aqui.
Professor 1: , aumenta a.
Professor A: aumentar a intensidade significa que eu vou ter mais ftons.
Professor 1: a corrente vai aumentar.
Professor A: no vai no, essa era a ideia da ondulatria e no o que
acontece no efeito fotoeltrico, tem a explicao aqui , que vai estar aqui onde
voc tem o...
Professor 1: no, que eles tm a mesma energia t claro, o problema que se
eu to jogando mais ftons, se t chegando mais eltrons na placa, o
ampermetro...
Professor A: quando voc aumenta?
Professor 1: .
Professor A: t, mas voc no tem mais, eles no so mais energticos, voc
aumentou a intensidade, no mais, deixa eu ver.

Professor 1: mas aumenta a quantidade de eltrons que chega no, no circuito,

isso que eu, essa que vai ser a confuso, no ?
Professor A: .
Professor 1: se a gente t dizendo pra eles que corrente carga em
movimento e eu aumento a quantidade de carga l em movimento eu aumento,
ento passa mais carga numa seo reta numa unidade de tempo, portanto o
ampermetro deveria marcar um valor maior.
Professor A: ento, mas no marca.
Professor 1: porque, entendeu aonde que vai dar o problema?
Professor A: entendi.
Professor 1: n, eles aprenderam em aulas anteriores isso n, a corrente o
movimento desordenado de cargas, ento como que eu meo a corrente, a
intensidade da corrente? Nmero de cargas que passa numa seo
transversal...
Professor A: por unidade de tempo, isso.
Professor 1: a eu vou l no efeito fotoeltrico, aumentei a intensidade, chega
mais cargas na placa, no circuito portanto deveria, o ampermetro deveria
marcar uma corrente maior, no marca uma corrente maior?
Professor A: no.
Professor 1: aquele grfico que tem o i com...
Professor A: essa simulao que voc disse que voc no gosta, no
isso?
Professor 1: , essa a, essa a mesmo. Tem um grfico que uma coisa
assim, que a ele... Lembra desse grfico aqui?
Professor A: mas esse isso em funo do que?
Professor 1: potencial, n?
Professor A: tem que olhar o que que o seu grfico.
Professor 1: aham.
Professor A: no a cara dele. Cad, deixa eu ver onde que t o que eu,
que eu te mandei l os... quero a apresentao, eu separei.
Professor 1: essa que voc mandou, essa que ns estvamos vendo agora t
legal, eu gostei dela porque t bem objetiva.
Professor A: t, ento a eles vo mexer tal, tudo mais, a eles vo discutir l
o...
Professor 1: aham.
Professor A: n, e onde que eu pus? Ah, t aqui.
Professor 1: eu s no reparei, ela d a leitura da, da, da corrente?
Professor A: d.
Professor 1: d n?
Professor A: d, d a leitura...
Professor 1: a voltagem e a leitura da corrente e...
Professor A: isso, tem um ampermetro ali que mostra, isso, t? Onde ele trs
a... que tinha aquela discusso do efeito fotoeltrico que eu coloquei no
pendrive l pra voc, cad? Ser que aqui? isso aqui! Que o que voc vai
discutir com eles depois, ento onda e partcula voc t revisitando, t certo?
Algumas coisas so explicadas ou no tanto como onda quanto como partcula.
Professor 1: aham.
Professor A: qual que o nosso problema? A teoria ondulatria previa pro
efeito fotoeltrico: aumentou a intensidade, voc teria maior energia dos
eltrons, ento eles iam ter mais velocidade, so eltrons mais energticos.

Professor 1: certo, isso mesmo.

Professor A: o que voc tem maior nmero de eltrons, voc aumentou a
intensidade da corrente eltrica e no maior energia eltrica.
Professor 1: o que eu tava te falando.
Professor A: ento.
Professor 1: ento o ampermetro...
Professor A: mas a previso que voc tem eltrons mais energticos.
Professor 1: ah.
Professor A: no tem, voc tem mais intensidade de corrente.
Professor 1: intensidade de corrente, .
Professor A: isso.
Professor 1: t.
Professor A: tudo bem? Segunda previso: se eu tinha intensidade muito fraca
ia ter o que? Tempo de espera, ia ter um delay entre a luz e a emisso, isso
no acontece. Mesmo pra baixa intensidade, atingiu, ou emite ou no emite e
outra, tinha que acontecer pra qualquer frequncia e acontece mais aonde?
Frequncia de maior energia n, mais prximo do violeta, pro vermelho voc
quase no tem e isso eles vm l na simulao, certo? Bom se isso eu no
consigo explicar eu j no posso mais ento falar que a luz uma onda, tudo
bem? E a tem a explicao, a sistematizao que voc vai fazer na discusso
com eles, tudo bem?
Professor 1: tudo.
Professor A: vamos voltar l pro cronograma. Ento discutimos caixa preta
com a ideia de modelo, certo? Faz uma, uma breve discusso com eles de que
o entendimento da luz onda at ento, que eles viram l na ptica, t certo?
Eles refizeram o textinho, entregaram, a previso nossa que eles respondam
mais que onda. A voc apresenta a simulao do efeito fotoeltrico, pode ir
direto na simulao e o resto ser dialogado ou se os seus alunos forem
bilingues eles podem ler l, tem toda a explicao, t no espanhol da Espanha
t, ento t facinho n, tudo bem? A voc vai pra essa discusso que foi o que
a gente acabou de mostrar agora, que aquela apresentao no power point.
Ento no efeito fotoeltrico voc vai demorar duas aulas, uma na simulao...
Professor 1: aham, isso t no cronograma, n?
Professor A: isso t no cronograma.
Professor 1: t.
Professor A: tudo bem?
Professor 1: t.
Professor A: e a voc pode por o videozinho de efeito fotoeltrico se quiser,
que faz uma revisozinha rpida, o videozinho rpido, t em flash, ou voc
pode usar como reviso aquela do Einstein que voc no gostou muito, certo?
A vantagem que tem aquela do Einstein que ele tem filmado direto, usa o
mesmo do equipamento do efeito fotoeltrico, ele usando l n o filtro tal,
tudinho, ento quer dizer, o equipamento um equipamento real n, ento a
filmagem real apesar de ter uma animaozinha no meio.
Professor 1: eu vou olhar novamente.
Professor A: voc olha ele com carinho, se voc no gostar, aborta. A aula
seguinte voc vai fazer um questionrio sobre o efeito fotoeltrico, que a eu
vou te fornecer o questionrio que voc tem na pastinha l. So cinco questes
sobre entendimento do efeito fotoeltrico, so questes tiradas do vestibular,
vocs vo responder aquelas questes, duas so testes, na verdade assim,

so duas testes, duas so conta, t certo? E a na prpria conta eles tem que,
a justificativa no dar a resposta porque por alternativa, eles tem que
desenvolver a conta que t l, E = h.f tal, n? A energia total a energia do
fton menos a, a funo-trabalho, tudo bem? T? Ento so quatro exerccios
de vestibular que eles te entregam um questionrio, depois eles levam um
textinho de sistematizao que a gente espera que eles tenham lido ou no,
t? Depois disso a voc vai dar, na aula seguinte, voc vai discutir os efeitos,
os fenmenos luminosos com eles e a voc discute, passo a passo, cada um
deles, ento voc vai retomar l da ptica t? Que outra apresentao que t
l no power point, tem uma em .ppt, cad? Acho que essa aqui, isso. A voc
vai discutir os fenmenos, os principais seis fenmenos pela ptica ondulatria
e de corpsculo, t certo? E a ela vai n, mostrando cada uma delas, ento
assim t ilegvel, mas medida que voc vai passando ele vai te abrindo cada
uma delas e vai explicando at, aqui uma aula transmissiva, voc que vai
dar aula. Se voc achar que no quer fazer essa apresentao no importa,
mas o importante voc fazer a discusso com eles dos fenmenos luminosos
e a, por que, por que importante retomar aqui? Pra eles perceberem que no
d nem pra responder como onda e nem como partcula porque a maioria dos
fenmenos eu explico com qualquer um dos dois, efeito fotoeltrico eu s
explico como sendo partcula e interferncia eu s explico como sendo onda,
tudo bem? Essa a ideia desta aula, que eles percebam assim, olha eu no
consigo enquadrar a luz dentro dessa duas...
Professor 1: aham.
Professor A: categorias, tudo bem? Bom, semana que vem e a outra eu no to
aqui, a gente pode no mximo trocando e-mails se for o caso. O cmera gravou
toda a minha sequncia, ele me acompanha desde 2006, ento eventualmente
ele sabe como que a gente fez e tal, e eu te gravei a as minhas aulas de
2008, que foram as que serviram de base pra minha dissertao, esto todas
elas nomeadas, vou ver a aula de efeito fotoeltrico, aula disso, aula daquilo,
se tiver um tempinho de dar uma olhada, a a gente vai se falando, em princpio
por n, por e-mail se voc precisar.
Professor 1: sim. A gente se encontra daqui duas semanas?
Professor 1: daqui duas semanas.

Reunio de Preparao 11/09/12

Professor A: cabe numa aula fazer uma leitura comentada e depois fazer
exerccios porque so nove exerccios, sendo que a ltima um pequeno texto.
Agora como que voc acha que d no seu?
Professor 2: ento, o meu problema que deu, eu to aqui com uma parte j
da...
Professor 1: deixa eu s fazer um parnteses aqui.
Professor A: ah.
Professor 1: e se a gente protelasse uma aula porque, na verdade, ns
comeamos s com uma turma, entregasse esse texto pra eles levarem e
lerem.
Professor A: mas voc faz o que com a aula dele hoje?
Professor 1: no, eu no...

Professor A: melhor ler em sala, voc no quebra a sequncia. No teu caso

especfico eu sugeriria, porque assim, ele comeou pelo exerccio e no pelo
texto, houve um desencontro de entendimento entre o que eu passei pra ele e
depois o que eu mandei pelo cmera fazer porque eu separei, eu falei: olha
cmera, esto aqui as questes e esto aqui o texto, fala pra ele ler primeiro o
texto e as questes depois, n? Mas a como ele j estava, terminou a
sistematizao e eu tinha conversado com ele que a gente tinha um
questionrio sobre efeito fotoeltrico, a a classe comeou a fazer, mas a no
deu conta, comea a pedir: calcule a energia. Eles no sabem que E = h.f - W,
essas coisas, porque t no texto, ento eu sugeriria a voc fazer o seguinte:
pega hoje e faz um, sua aula de 45, 50 minutos, no ? So trs pginas, eu
comecei, t em corpo 11 ento t cabendo em duas pginas pra economizar
papel, ento d uma leitura, comentada da prpria aula, ao invs deles levarem
pra casa, e na aula seguinte voc aplica os exerccios. Porque se no o que
que voc vai fazer? Voc vai ter que criar alguma coisa na aula de hoje que
quebra a estrutura.
Professor 1: aham.
Professor A: n, algo de improviso. A leva pra ler, a voc j no garante
que todo mundo leu mesmo, n? A depois fazer o exerccio, ento voc j faz
o que? Vamos por ali, n? Eu acho que hoje eu resolvia dessa forma.
Professor 1: leitura comentada.
Professor A: faz uma leitura comentada, mas lembrando que assim,
comentrio deles porque voc j explicou, voc j deu a sistematizao, j
explicou tal, o cara chegou, comeou, vamos lendo, t, o cara te pergunta?
Fulano, o que que voc acha a sobre? Tentar pegar as respostas deles do que
eles esto entendendo do texto.
Professor 1: aham.
Professor A: n, porque se no a gente acaba direcionando muito, a gente
volta pra ideia da aula transmissiva.
Professor 1: no, a quebra as pernas de meio mundo a que est atrs...
Professor A: que est atrs de ver a argumentao dos alunos, eles vo
comear a repetir o que a gente fala na sala. Ento te perguntou: fulano o que
que voc acha? Ou ento: o que que voc t, o que que voc entendeu? Voc
devolve a pergunta pra ele, n? Vamos ver se o que voc entendeu t no
caminho, n? Da depois de uns trs ou quatro, se no saiu mesmo a voc
canaliza, mas em princpio vai...
Professor 2: vai dando umas dicas a.
Professor A: , vai dando umas dicas, insere algumas coisinhas, entendeu?
Esse tipo de coisa, n? A nica coisa que a gente pede nunca fale: no, voc
est errado, mesmo que ele esteja errado porque a voc mata, ningum vai
falar porque est filmando, os caras ficam com vergonha, n? O cara falou
alguma coisa, est certo ou errado...
Professor 2: vamos pensar melhor.
Professor A: , vamos pensar melhor, voc o que que voc acha? Tem mais
gente que pensa como ele? Ou tem algum que pensa diferente, n? Nunca
chegar pra ele e falar assim: no, no, no isso, porque se voc falar no
isso e os caras esto sendo filmados, a os outros no falam mesmo.
Professor 1: aham.
Professor A: t?
Professor 1: bem isso mesmo, mas isso a parece que t sob controle.

Professor A: no, tranquilo, t?

Professor 1: leitura comentada.
Professor A: e a o Mach Zender, leitura comentada hoje, na prxima aula
exerccios e o Mach Zender ento na semana que vem.
Professor 1: gente, infelizmente que eu tenho que ir mesmo.
Professor 2: teve comeo, s faltou o finalzinho da aula que foi fazer o
fechamento da, das questes.
Professor A: t.
Professor 2: dei o texto pra eles levarem pra casa, ento hoje o primeiro
momento da aula foi resgatar um pouco do texto com eles e responder as
perguntas.
Professor A: isso.
Professor 2: ponto, fechou. A segunda parte da aula foi a atividade do efeito
fotoeltrico, eu comentei um pouco o que que era o efeito, perguntei se eles
sabiam alguma coisa a respeito, a ningum falou que sabia nada. A eu falei
assim: , mas tem vrias situaes que a gente tem no nosso cotidiano aonde
o pessoal utiliza o fenmeno do efeito fotoeltrico pra gerar alguma tecnologia.
A comentei da porta do elevador, mas bem rapidamente, a comentei com eles
o que que era o efeito fotoeltrico: , o efeito fotoeltrico, a ideia central t
nisso. Eu tava usando um power point bem do, o mesmo do autor.
Professor A: eu sei qual .
Professor 2: que tem uma imagem, voc sabe, n? Que tem, ele faz uma
superfcie metlica, a joga luz e arranca eltrons, s que eu falei: pessoal, pra
gente analisar esse fenmeno, estudar ele melhor e ver o que que relevante
nesse fenmeno a gente vai usar um simulador. A apresentei pra eles o
simulador, tambm tudo na tela.
Professor A: aquele que t em...
Professor 2: o do phet, no, do phet.
Professor A: ah, sei qual , t, sei qual , sei qual .
Professor 2: t em portugus, t bem tranquilinho, um que a gente j vem
usando com os professores aqui nos cursos que a gente tem dado. legal
porque d pra alterar uma pancada de parmetro, parmetros e assim ele
muito fiel ao que a gente pode imaginar do efeito fotoeltrico mesmo. A eu
mostrei pra eles, falei quais parmetros a gente pode alterar, quais a gente
poderia j inicialmente, no d pra ficar alterando tudo, ento vamos
estabelecer alguns parmetros aqui, depois a gente pode at ir mudando eles,
mas pra incio, pra gente tentar entender o que que t acontecendo vamos
manter alguns parmetros fixos. Ento a gente manteve superfcie metlica fixa
e a intensidade luminosa tambm fixa, inicialmente, a o que que eles faziam?
O que eles iam alterando era o comprimento de onda, ento eles mantiveram
l, no prprio simulador j vem ajustado inicialmente o sdio e eles colocaram
a intensidade luminosa em 50%, ento o que eles vinham fazendo? Quando
voc roda o programa ele comea aqui no infravermelho e a o final da escala
vai at o ultravioleta, ento infravermelho, a vem o espectro visvel e o
ultravioleta, ento eles iam mudando aqui o comprimento de onda e o software
aparece qual o comprimento de onda, ento eles iam mudando e iam
percebendo o que acontece quando a luz bate na superfcie metlica, se
arranca ou no arranca, o registro deles era esse. E isso o cmera ficou
registrando, s que o problema foi o seguinte: eu marquei com o cara da sala
de informtica pra ele chegar as 8h, ele no chegou as 8h.

Professor A: t, mas o cmera me falou que voc resolveu no improviso l e

acabou dando certo.
Professor 2: ento, o que a gente fez ficou meio mtodo lusitano, o que fez foi
assim: pegava o grupo, levava l pro notebook.
Professor A: no dava no power point? Agora j foi, mas no dava? Eles iam
sugerindo todo mundo l dentro.
Professor 2: mas isso eu pensei num outro, num segundo momento.
Professor A: t.
Professor 2: pra gente depois ir alterando outros parmetros.
Professor A: no, mesmo pro mesmo, se voc t s com um computador, a
sala t ali vendo.
Professor 2: porque eu vou terminar essa parte deles na, que eu comecei
hoje na tera, eu vou terminar com eles na sexta-feira, com o restante da
turma.
Professor A: t, a d pra fazer.
Professor 2: ento, eu pensei em fazer, mas eu fiquei, eu, eu achei...
Professor A: no voc fazer, voc pe no power point porque, por exemplo, eu
j tive problema aqui com o... aqui, deu pau na rede da USP, a o nosso
laboratrio de informtica parou, o que que a gente faz? Pega o computador,
pe no power point e a voc fica s de operador, o aluno fala l: pe tal coisa,
o que ele falou voc faz, ou ento voc chega pra ele mesmo, pra aquele aluno
ali e fala: vai l e voc faz. O grupo todo v n, voc, na verdade ao mesmo
tempo voc t trabalhando em dupla no computador, voc t com trinta no
mesmo computador, mas t sendo o mesmo experimento. Ento invs de voc
ficar demonstrando: , se eu fizer isso, se eu contar isso, no sei o que, no,
fala: o que que voc quer fazer? O cara vai l, faz e...
Professor 2: e testa.
Professor A: e testa. E a t no painel, todo mundo v.
Professor 2: eu pensei em fazer, ento uma coisa que eu deixei em aberto, eu
falei pra eles assim: , eu no to entregando um roteiro pra vocs t.
Professor A: isso.
Professor 2: mas eu acho que de comum acordo entre vocs que se a gente
ficar mudando tudo aqui ao mesmo tempo a gente no sabe o que que vai
acontecer, ento vamos determinar alguns parmetros iniciais e a gente vai
variando aos poucos um parmetro pra ir vendo o que aconteceu.
Professor A: isso.
Professor 2: no caso do sdio foi comum, todos os grupos, a gente, ns
estvamos em oito grupos, a gente conseguiu fazer com quatro grupos indo
nesse mtodo meio lusitano. A quatro grupos foi muito legal porque deu pra
perceber que se eles alterassem s o comprimento de onda, a partir de uma,
de um comprimento fixo que chegava l...
Professor A: que a frequncia de corte, .
Professor 2: j, j dava pra voc pegar e ter ejeo de eltrons, ento isso foi
comum pra todo mundo e assim o que legal que eles continuaram indo.
Professor A: vai te responder a uma das previses isso.
Professor 2: perfeito, no, por isso, ento por isso que eu queria que...
Professor A: isso j legal porque j percebe ali que no acontece pra
qualquer frequncia.
Professor 2: ponto, isso a pra mim j...
Professor A: que a teoria ondulatria diz que acontece.

Professor 2: qualquer luz que voc jogasse l.

Professor A: isso. Agora tem uma coisa que eu no sei se, eu no me lembro
desse software que voc t usando, mas aquele l da Universidade de...
Professor 2: eu sei, no, eu tambm acessei ele.
Professor A: que a gente usou, que a gente acessa, o bacaninha que ele
transforma o eltron, o bichinho voando l n?
Professor 2: eu sei.
Professor A: e a o que acontece? Quando voc aumenta a intensidade...
Professor 2: aparece.
Professor A: aparecem mais, significa que voc tem mais eltrons ejetados.
Professor 2: ento, o dele d, o phet tambm d.
Professor A: o phet d tambm?
Professor 2: o phet...
Professor A: pra mostrar que no t aumentando a energia, voc t
aumentando a quantidade de eltrons ejetados, isso legal.
Professor 2: ento o phet, o phet assim, quando voc, voc t com ele a
professor 3? Quando voc roda ele s aparece a luz mesmo.
Professor A: isso.
Professor 2: s que voc pode ir l, t escondido, tem opes, ento voc vai
l e coloca assim : ftons de luz, ento ele mostra, quando voc aumenta a
intensidade, mostra direitinho os ftons batendo na superfcie.
Professor A: , ah ento, isso legal.
Professor 2: ento a mesma coisa, por isso que a gente, quando a gente foi
dar o curso pros professores a gente vinha usando esse mesmo, s que a
gente optou pelo, pelo do phet porque o phet tem todos os recursos e eu acho
que a maneira, a parte plstica dele t muito mais bonita.
Professor A: , tem mais recursos, , , mais legal.
Professor 2: fora isso ainda, ele plota pra voc tambm os grficos ponto a
ponto, a partir da frequncia de corte ele faz todo o ponto a ponto.
Professor A: no, o outro tambm faz.
Professor 2: faz, mas ele, mas esse voc coloca tudo na mesma tela.
Professor A: mas o outro grfico na horizontal, no sei o que, em telas
separadas, ele abre outro hiperlink l pra fazer.
Professor 2: no, nesse ele faz na mesma tela, voc coloca aqui dois aqui.
Professor A: no, mas perfeito. A ideia eles perceberem, por exemplo assim,
porque quando voc passar pro questionrio eles vo ter que ter o que? Voc
tem as previses da ondulatria clssica e voc tem o que acontece no
fenmeno e a tem que mostrar que essas trs previses no se confirmam
com o experimento. E a os dois mostram, e a o ideal que eles, n, consigam
fazer essa relao.
Professor 2: ento o que eu to imaginando o seguinte: ento sexta agora eu
termino com as outras turmas, isso, com eles.
Professor A: t.
Professor 2: na tera-feira que vem a ideia eu retomar isso com eles, fazer
um pouco a discusso, dar o texto pra eles e a eles responderem as questes.
Professor A: isso.
Professor 2: que eu acho que vai dar porque so duas aulas.
Professor A: , voc tem o power point que eu mandei junto naquela coisa
que d a sistematizao.
Professor 2: tenho, tenho, tenho.

Professor A: porque a voc pode, voc vai trabalhar a aula como voc quer,
mas a tome-o por base pra voc linkar o que importante ressaltar, t? Isso
legal, voc pode adaptar, fazer o que voc quiser ali no power point tal, mas
assim, tom-lo por base pra gente ter certeza que, por exemplo, voc, o
professor 3, o professor 1 e eu, que j apliquei, a gente usou n, a mesma
lgica. Ento voc pode adapt-lo a vontade, ele livre tal, tudo mais, mas
pra gente no perder, entendeu? Porque se no cada um trabalhou diferente e
depois quando a gente for cruzar, quando algum for pegar e falar assim, no
, anlise da sequncia, ela no t a mesma, ento pra ela estar e a porque a
gente vai olhar pros professores, vai olhar pro resultado dos alunos tal, ento
assim o ideal que, que, que a use como base.
Professor 2: no, beleza.
Professor A: a mudana que voc fizer nela no tem importncia, mas o
caminho esse mesmo. A faz a aula do fechamento: olha, era isso que era
previsto tal, fechou e a toma as questes. Tem o feriado de 12 de outubro, tem
o feriado de 15 de outubro, tem o feriado de 28 de outubro, tem feriado dia 2.
Professor 2: pera, fala a qual que a semana?
Professor A: , vamos comear em outubro, voc tem dia 3 l, sua escola vai
trabalhar na eleio?
Professor 2: vai.
Professor A: ento , a sexta antes j no trabalha.
Professor 2: j no tem aula na sexta, j era. A turma de tera eu vou
conseguir gravar normal, agora a de sexta, eu acho que a de sexta vai ficando
como uma...
Professor A: , vai ficar com atraso, com um delay, mas a gente chega nela.
Professor 2: .
Professor A: ento, mas a j tem uma sexta que morre, a voc tem 12 de
outubro.
Professor 2: j era tambm.
Professor A: j era, a voc tem 15 de outubro se a escola for pblica.
Professor 2: 15, confere, mas a no mata a minha tera, no tem problema.
Professor A: a tem 28 de outubro.
Professor 2: 28 domingo.
Professor A: timo, menos um, 2 de novembro.
Professor 2: 2 sexta.
Professor A: 2 de novembro, sexta-feira.
Professor 2: finados n?
Professor A: finados, a tem 15 de novembro.
Professor 2: quinta.
Professor A: que vai at tera e 20 de novembro, que a conscincia negra.
Ento de 15 a 20 matou de quinta at tera-feira, quinta e sexta, segunda e
tera.
Professor 2: eu acho que at l eu j acabei porque , a gente t, eu acabo
antes. Eu tambm to tranquilo o seguinte professor A, porque se precisar
roubar aula de sexta pra dar aula de manh na sexta, a mesma turma que eu
dou aula na tera, eu s dou aula na tera porque so duas aulas n, mas eu j
conversei com o professor que se eu precisar de aula na sexta...
Professor A: ele te cede.
Professor 2: ele cede, no tem problema, ento isso a o de menos. Se voc
disser que voc quer dar aula, meu filho, tem gente pra dar aula a torto e

direito. Nessa turma da, nessa turma da manh que eu to dando aula, que a
gente gravou hoje, tem dois meninos que fazer curso de Qumica na ETE e o
que que os moleques esto vendo na ETE? Espectroscopia e a os moleques,
antes de a gente comear a gravao, eles vieram me falar: professor, o
professor t falando negcio de fton l pra gente, que quando o eltron vai pra
no sei onde ganha energia, quando ele volta emite fton. Eu falei: cara ,
deleta essa palavra fton por enquanto, t? Esquece isso e voc est
terminantemente proibido, como so s dois eu falei assim: voc no pode falar
isso na sala de aula. Ento, por exemplo, eu no falei at agora, no tenho
comentado com eles, evitado de usar essa relao de fton com partcula pra
no forar a a barra.
Professor A: , at pode, mas assim se for alguma coisa que acontea deles e
a explicao esteja ali mesmo entre eles porque, por exemplo assim, a
argumentao, o dilogo que ele traz de fora, entendeu? E no a
autoridade do professor, que a ideia que eles consigam argumentar e a ele
vai ter que sustentar a argumentao dele.

Reunio de Preparao 25/09/12

Professor A: e se quiser pegar com o Mikiya amanh...
Professor 2: , eu li linha por linha do texto .
Professor A: t.
Professor 2: , tem lugar que t escrito, ao invs de estar patente est
atentes, onde est, invs de oscilao t cilao.
Professor 1: o problema maior t naquelas equaes tambm, n?
Professor 2: e a pra mim o que ferrou aqui que o pessoal no conseguiu
chegar l direitinho, s um menino l, que foi o da equao. , pode ver que o
da equao...
Professor A: esse texto o que t atualizado no NUPIC, a eu...
Professor 2: ento, como o cmera me deu cara, a nica coisa que eu fiz foi
assim, a gente acabou o simulador...
Professor A: ento, eu peguei ele do NUPIC, entendeu, reduzi o tamanho da
letra s, pra ele caber em trs pginas, e mandei imprimir na impressora l.
Professor 2: eu falei assim , como eu vou preparar a aula pra eu fazer o
fechamento com eles, eu falei assim , vou responder as questes n?
Professor A: t.
Professor 2: a at as continhas eu fiz aqui , a eu falei: tranquilo. A quando
eu fui olhar aqui , por exemplo, equao aqui , como que saiu ?
Professor A: ah ento, isso converso quando a impressora no tem a fonte.
Professor 2: , s que eu no tinha percebido, eu dei na mo dos alunos, os
alunos logo de cara falaram: professor, o texto t invertido. Eu falei: ah pessoal,
ento acerta a, mas no sabia que tinha esses detalhesinhos no texto, quando
eu fui estudar isso a na sexta cara eu falei: poxa meu, vai dar pepino isso a.
Professor A: , aqui na tela t certo. Nas questes, qual foi a questo que
voc disse que tava com erro? Aparece errado a.
Professor 2: , o do .f igual 3.108, aqui saiu, aqui saiu i.
Professor A: qual questo?
Professor 2: a sete, aqui saiu i.n = 3x108, alis. Aqui , t marcado.

Professor A: ah ele converteu pra, ele converteu pra, ele converteu pra calibri
e simbol, vai ter que acertar a.
Professor 2: t em qual, professor A?
Professor A: t como calibri no texto.
Professor 2: no, eu sei, mas voc mandou o texto pra onde?
Professor A: ento, eu mandei pra fazer impresso direta na, na xerox da...
Professor 2: ento, mas o texto t aonde? O texto mesmo.
Professor A: ah eu te mandei no e-mail a agora.
Professor 2: ah t.
Professor A: e t no word, mas ento, mas ele j, na hora que eu peguei l de
volta t, t...
Professor 2: quando equao tem que fazer no equation porque o equation
no muda.
Professor A: no muda, , porque ele encara como figura.
Professor 2: .
Professor A: no, mas o que que eu fiz? Eu colei do que tava no, no NUPIC
l.
Professor 2: nessa semana no, na outra s eles terminarem, eu vou dar
mais um minutinho pra eles terminarem as questes e a a gente comea a
fazer a correo delas.
Professor A: maravilha.
Professor 2: a discusso, a discusso e o fechamento.
Professor A: e a na aula seguinte?
Professor 2: j comea Mach Zender.
Professor A: a a gente comea Mach Zender. O seu tambm t no mesmo
p, no professor 1?
Professor 1: , a gente vai fazer aquela leitura do texto junto com eles, n?
Professor A: aham.
Professor 1: e, e a com essa correo do texto eu vou aproveitar porque eu
tava enroscado nisso mesmo, quando eu comecei a fazer a correo, a leitura
eu tive que ver esses problemas a, era pra eu ter comentado com vocs.
Professor A: ento, mas a a gente aproveita ento, j faz essa leitura j
corrigida com eles, j tem os exerccios e na aula seguinte a gente j comea o
Mach Zender.
Professor 2: a eu vou falar, eu vou eu vou tentar l pra ver se a gente acaba
certinho em outubro, o professor A, vou tentar negociar l com o, vou tentar
negociar l na sexta pra tentar gravar uma aula na quinta e uma na, uma na
tera e uma na sexta pela manh. Vou tentar, no sei se eu vou...
Professor A: .
Professor 2: mas se der certo, por exemplo, como a gente no vai ter semana
que vem, vai ficar uma aula atrasado o nosso cronograma, a o que que eu
fao? Eu dou aula na tera, fao o fechamento do efeito fotoeltrico e vejo se
eu pego uma aula na sexta.
Professor A: no, mas antes, antes de voc entrar no Mach Zender tem
aquela do power point que tem todos os fenmenos.
Professor 2: ah sim, no, j t separadinho aqui tambm.
Professor A: isso. Ento a gente vai ter mais cinco aulas, n?
Professor 2: sim.
Professor A: trs semanas. Semana que vem, a outra 15, a na outra tem
feriado.

Professor 2: eu vou, por isso que eu to dizendo, eu vou tentar negociar pra ver
se eu pego aula de sexta porque por um lado bom aula de sexta porque voc
j mata um monte de coisa que tem que matar.
Professor A: voc fala a aula do dia?
Professor 2: .
Professor A: ou da noite?
Professor 2: no, do dia mesmo. Ah j entendi! Se tivesse colocado aqui ,
dava certinho se tivesse colocado em times new roman e 11 no ia ficar
pequena e ia s mudar a configurao da pgina.
Professor A: no, que ele trocou pra calibri n?
Professor 2: t 11 e deu certinho, a letra no t to pequena.
Professor A: e a ele retoma a...
Professor 2: s me empresta aqui.
Professor A: configurao que tinha antes?
Professor 2: , retoma. Por isso que eu vou acertar, vou olhar agora, s vou
corrigir aqui que t errado pra oscilao.
Professor A: no acerta nada l, o lmbda continua l e o subscrito perdeu
tambm.
Professor 2: no meu acertou aqui, no meu aparece certo.
Professor A: ah depois voc me manda de volta ento.
Professor 2: no, eu mando, eu j to terminando aqui.
Professor A: isso, quando terminar voc me manda.
Professor 2: vou colocar letra f aqui j.
Professor A: que que voc t aprontando a professor 1?
Professor 1: eu quero levar um negcio pra escola e...
Professor A: testar antes.
Professor 1: esse negcio de mistura de cores e eu sou p frio, cara,
quando eu no testo antes chega l e no d certo.
Professor A: ah mas se testar antes e funcionar t bom, n? Agora testar
antes e chegar l na hora...
Professor 1: no funciona.
Professor 2: o menino, o menino hoje no perguntou: professor, esse x que
tem aqui uma outra varivel?
Professor A: ah o vezes n? Bom, ento o que a gente tem que afinar aqui
s o cronograma.
Professor 1: se a gente puder imprimir j at melhor.
Professor A: no, j sai e a gente pede pra secretria imprimir n as cpias a.
Ento na verdade assim, a gente t terminando efeito fotoeltrico, tem a aula
de discusso dos fenmenos luminosos semana que vem.
Professor 2: confere.
Professor A: na sua na outra, no isso, que na semana que vem voc t...
Professor 2: , semana que vem eu tenho conselho.
Professor A: voc tem conselho, mas o professor 1 a semana que vem j
pode gravar, essa semana que no pode, no ?
Professor 1: .
Professor A: mas voc ainda tem assim, voc tem a aula de sistematizao do
efeito fotoeltrico e os exerccios.
Professor 1: isto.

Professor A: a na segunda aula da semana d pra voc j entrar nos

fenmenos luminosos, que uma aula s, aquela apresentao que tem
power point que tem todos os fenmenos...
Professor 1: no, aquela a gente j fez, professor A.
Professor A: voc disse que voc j fez?
Professor 1: fez.
Professor A: ah, o do seu caso voc j fez, o dele que no fez.
Professor 2: eu no fiz.
Professor A: ele no fez.
Professor 1: ns estamos respondendo esse questionrio agora.
Professor A: t, ento o seu terminar o questionrio, a na outra aula a gente
j entra no Mach Zender os dois.
Professor 1: aham.
Professor A: ento na outra semana os dois j equilibram, vo ficar iguais.
Professor 1: aham.
Professor 2: hoje teve uma menina que me perguntou assim: professor, o de
onda, eu tava entendendo o de onda, agora voc vem com esse negcio de
partcula, mas por que precisa? Por que no fica tudo onda? A eu falei: mas e
voc leu o texto? Falei assim : retoma o texto no verso. Ah professor, eu vi,
ele t falando aqui que tem, que tem coisa que d pra explicar com um e que
tem outra coisa que no d pra explicar com outro, mas qual deles est certo?
A eu falei assim : deixa no ar isso da, volta a pro que voc t fazendo.
Professor A: .
Professor 2: ento eu tenho evitado ao mximo de responder coisas pra eles e
eles, s que meu eles ficam o tempo inteiro cutucando.
Professor A: ficam.
Professor 2: professor, vai l, vai logo l na lousa, coloca l, quando o senhor
faz a gente entende, eu to achando o texto difcil. Por exemplo, um comentrio
geral hoje de muita gente foi, eles acharam o texto difcil. A eu falei: mas
acharam difcil porque, sei l, tava faltando alguma coisa? Eles falaram assim:
no, professor, que tem que fazer muita leitura. Eu falei assim: meu, mas no
tem sada, tem que ler mesmo.
Professor A: , no tem sada, tem que ler.
Professor 1: no, mas o, comigo tambm, uma coisa sistemtica isso, acho
que com outras pessoas tambm porque na escola, sobretudo no tipo de
escola que ns estamos trabalhando, , no feito dessa forma, aula
expositiva e acabou e isso fica muito cmodo pra ele, pra todo mundo fica
cmodo.
Professor A: aula expositiva, exerccio de fixao...
Professor 2: ou, ou pior.
Professor 1: no que ele no, no tenha que ter aula expositiva.
Professor 2: ou pior, voc faz 10 exerccios n e quando voc d o dcimo
primeiro ele no faz.
Professor 1: ele no faz.
Professor A: no faz. Ou se o dcimo primeiro for igual um dos 10 anteriores
ele reproduz como voc disse l o menino do, do vestibular n?
Professor 2: ele, ele sabe fazer a conta...
Professor A: ele tem a tcnica, , ele tem a tcnica.
Professor 2: ele tem a tcnica, ele sabe resolver o problema, mas ele no
sabe interpretar o resultado.

Professor A: exatamente, no sabe pra qu que serve, n? Mas ento

estamos no caminho, vamos tentar terminar em outubro.
Professor 1: eu acho que a gente termina, em outubro termina.
Professor A: faltam 5 aulas n, se a gente conseguir terminar n, eu acho
tambm que d pra terminar em outubro se no surgir nenhum contratempo
pra gente no caminho.
Professor 2: o que no pode entrar em novembro porque novembro...
Professor 1: o problema esse calendrio da escola, por exemplo, a semana
retrasada eu perdi uma aula...
Professor 2: teve Saresp.
Professor 1: teve o Saresp e a outra foi, foi o seguinte que atrasou, , teve um,
um, aquele planetrio mvel l levaram pra escola, a...
Professor 2: ah eu sei. No, o que bom, mas as coisas chegam, por
exemplo, eu tinha marcado...
Professor A: chegam de hoje pra amanh, n?
Professor 1: por exemplo, eu tinha marcado aula pra ter nessa sexta, ainda
perguntei pra coordenao do noturno: vai ter aula na sexta? Ela falou: no, vai
ter. Quando eu cheguei, quando eu cheguei na, isso foi na sexta de manh, na
sexta a noite, isso, eu perguntei pra coordenadora da manh: vai ter aula na
sexta-feira a noite? A eu dei aula na sexta-feira a noite, mas j fui comunicado,
na prxima no tem, ento, mas eu no sabia, eu fui chamado, acabei sabendo
tudo em cima da hora.
Professor A: ah mas assim direto porque a gente, a gente no estado acaba
recebendo...
Professor 1: vamos imprimir l ento?
Professor 2: j mandei , j t corrigido.
Professor A: j mandou pra secretria?
Professor 2: no, manda, manda, eu no tenho o e-mail dela.
Professor A: vou ver se tem papel.
Professor 2: , eu corrigi tanto o texto quanto as perguntas tambm, t tudo...
Professor A: no d pra voc mandar, no tem como voc mandar pra
imprimir direto?
Professor 2: o meu no imprime, eu tentei cadastrar aqui, no consegui.
Professor A: o meu tambm no, vou perguntar pra ela que a gente manda
pro...
Professor 2: eu falei pra esse menino que conseguiu fazer a conta, eu falei:
vamos pensar no que voc t fazendo. O fton que t chegando tem 10 de
energia, no vou falar nem de unidade, vamos pensar, a quantidade de energia
dele 10. Digamos que o metal precisa de 2, pra onde vai o restante? A ele:
professor, vai pro eltron se movimentar. A eu falei assim: e por que que voc
no conseguiu entender isso quando voc fez a conta? Na conta o que t
dizendo isso n, j est at, da maneira como voc coloca aqui n , , se
ele tem, se isso aqui vale 10, ele gasta 2, pra onde que vai o resto? U, vai pra
fazer o eltron se movimentar, falei: voc no conseguiu enxergar isso na
equao? Depois que eu j tinha corrigido a equao n.
Professor 1: ento, esse negcio tambm outra coisa sistemtica que a
gente v que acontece, por que que acontece isso? Por que que voc,
aquele caso clssico que a gente fala que muda a letra do x pro y l da
matemtica pro v e o t e o cara enrosca, ele no d o passo, ele no... porque
como uma coisa sistemtica, como uma coisa sistemtica e eu acho que

isso que aconteceu a tambm no E = h.f , ele, ele sabe fazer dentro daquele
contexto da Matemtica, mas a quando ele vai pra Fsica ele no, agora por
que que acontece isso? Eu acho que um problema que precisa ser
trabalhado na exposio, na aula, o professor de Matemtica tambm devia
fazer isso, tanto o professor de Fsica quanto o de Matemtica, buscar
interelaes entre as reas, tal.
Professor A: tem um texto da, agora que ns lembramos da Fernanda
Ostermann, sobre as interpretaes que talvez fosse legal dar uma lidinha.
Professor 2: eu tenho ele aqui j.
Professor A: .
Professor 1: mas ele no foi no material, foi?
Professor A: no, no.
Professor 2: tem um, tem um texto que dela...
Professor 1: voc fala ler pra turma ou ler pro professor?
Professor 2: tem um texto que dela e tem um texto que de um aluno
orientando dela.
Professor A: orientando dela.
Professor 2: que ela apresentou, ele apresentou at no SNEF.
Professor A: isso, no, mas tem tambm.
Professor 1: voc fala pro professor ou pro aluno, professor A?
Professor A: oi?
Professor 1: pros dois? Pro professor?
Professor A: no, pra voc.
Professor 1: ah.
Professor A: pra voc dar uma olhada porque, por exemplo, pro aluno voc
vai fazer a discusso e o texto que a gente vai ter d pra, pra no modificar, o
que t mesmo l na, no material que o, o autor fez, t? Mas pra voc ler eu vou
salvar ele aqui e vou mandar pra voc, t? Que um que ela mandou na
Revista Brasileira de Ensino de Fsica, ento ela faz a discusso das
interpretaes, tal, tem um, n, faz mais ou menos a mesma discusso que o
Osvaldo faz, s que o Osvaldo ele usa dois captulos do livro dele pra
discusso, tem trinta e poucas pginas.
Professor 1: eu acho que tem um ponto crtico nesse negcio da
interpretao, professor A, porque eu j tambm, j trabalhei com esse tema,
com esse material do autor e eu, nas duas vezes que eu trabalhei, eu notei que
acontece um problema que assim, , quando fala interpretao d impresso
de um relativismo, os alunos: ah ento pode, diferente da, da clssica que a
gente tava n, F = m.a e acabou e tal. Eu creio que esse o problema, no
diferente! A quntica tem uma estrutura interna lgica, no passvel de, de
interpretao aquela estrutura, o que ns estamos falando de interpretao
outra coisa, entendeu? No que depende da opinio: ah o Bohr tem uma
opinio, o outro cara tem outra, no isso.
Professor A: no, at porque, at porque um grupo que segue.
Professor 1: isso.
Professor A: ento, mas que, por exemplo assim, deu-se o nome de
interpretao...
Professor A: o que eu to falando assim, quanto ao formalismo lgico da
quntica todos os cientistas falam a mesma coisa, objetivo n, o que eles tm
vises diferentes de como interpretar aquele formalismo lgico. Para o cara
do ensino mdio isso um problema srio, eu no consegui, nas duas vezes

que eu trabalhei com eles, no consegui mostrar dessa maneira, a impresso

que eu fiquei que eles acharam que, eles ficaram muito confusos que eles
acharam ento que era, que a coisa era como se dependesse de opinio,
entendeu? Eu tenho opinio de que ondulatria, voc tem opinio que
corpuscular e no isso.
Professor 2: e leva, professor 1, e leva a uma outra coisa porque quando
eles te perguntam: afinal, uma coisa ou outra? A voc fala assim: olha...
Professor 1: , por isso que eu to te dizendo, .
Professor 2: a voc fala assim: olha, algo que teoricamente ainda no t
fechado, voc tem interpretaes voc t dizendo. A fala assim: ah, ento vale
qualquer coisa ento.
Professor A: no, no vale.
Professor 2: ento, a eu falei assim, a o que eu argumento : no vale.
Professor 1: a outra coisa.
Professor 2: eu falei: no contexto que a gente t discutindo voc tem essas
maneiras de analisar isso, ento dentro desse contexto voc tem essas quatro
vises, mas no vale qualquer coisa, ento mas tem hora...
Professor A: se tiver uma quinta, uma sexta, tudo mais, ela tem que estar
pautada em todo esse formalismo, esse tipo de coisa, ento quer dizer, na
verdade elas so vinte e tantas.
Professor 1: no d pra fazer uma ligao com a caixa preta? Por exemplo, na
caixa preta tem vrios modelinhos n, eu tinha um modelo que tinha duas
varinhas de um lado e duas do outro ento, por exemplo, se eu puxasse essa
varinha, as outras duas elas iam.
Professor 2: ah, eu lembro dessa caixinha.
Professor 1: se eu empurrasse a uma delas s que, acho que era a direita ou
a da esquerda, ento era um, no era uma coisa de interpretao, era um fato
que tava acontecendo ali, a maneira como eu manipulava uma das varinhas
ditava como as outras iam se comportar.
Professor A: o comportamento das outras.
Professor 1: certo? No era uma questo de interpretao, agora eu entendo
assim que interpretao quando eu vou, , fazer hiptese sobre o mecanismo
que est por trs desse comportamento.
Professor A: isso, isso mesmo.
Professor 1: n, at tem uma brincadeira que o prprio autor fazia, ele falava
assim : uma interpretao vlida o moleque pode falar que tem um
anozinho l dentro, um duende que voc mexe a varinha, ele vai mexer,
uma interpretao.
Professor A: , na verdade no foi uma brincadeira, foi uma vez que ele
aplicou uma atividade e apareceu isso na aula da Cristina, .
Professor 2: foi na escola da Cris que o menino falou: ento quer dizer que se
eu disse que tem um gnomo a tem algum problema?
Professor 1: tem, uma interpretao, se tiver explicando.
Professor A: pode ter um gnomo? Pode.
Professor 1: eu acho que por a.
Professor 2: u, se voc conseguir explicar com ele como que funciona.
Professor A: no tem problema nenhum.
Professor 1: tanto pra mim , pra voc, pra ele a caixinha, a gente vai entender
como ela funciona n.
Professor A: isso.

Professor 1: a gente vai fazer uma relao entre o comportamento que a

gente faz l numa das hastes e como que as outras se comportam, isso ns
no vamos...
Professor A: isso.
Professor 1: no vamos , discordar n, isso uma coisa bem objetiva, o que
ns vamos fazer, a que eu acho que entra o lance da interpretao.
Professor 2: .
Professor 1: talvez seja resgatar o lance da caixa preta.
Professor A: ento, mas a, ah, ento mas a, mas a caixa preta teve essa
funo na primeira aula, mostrar que, por exemplo, o mundo clssico interpreta
o Universo de duas maneiras.
Professor 1: no fundo foi tudo, cada grupo teve vrias interpretaes da caixa
preta.
Professor A: sim, mas ento qual era a ideia, t certo? Classicamente voc
pode explicar a realidade de duas maneiras: ou onda ou partcula, so
antagnicas, complementares, no isso? Ento a ideia, o mote da caixa preta
era essa, voc pode retomar agora: olha agora eu j no tenho mais esse, n,
esse dualismo, pode ser s duas coisas, eu tenho mais de uma, mas todas
elas esto pautadas no que, entendeu? Tem o raciocnio lgico...
Professor 2: na turma da noite foi mais legal a discusso da caixa preta. Tem
uma loirinha da noite, cara, que ela tava inconformada: mas como que voc
vai avaliar? A eu falei assim: olha, a gente vai avaliar pelas exposies que
vocs esto fazendo aqui na frente, eu quero ver se o que voc pensou pra
explicar a. Mas a minha caixinha no igual a dele? A eu falei assim: como
assim? Ah, olha l, a minha eu puxo aqui, eu solto, ela volta, a dele ele puxa,
fica no lugar. A eu falei assim: ento, mas vamos, vamos esperar o grupo
deles vir aqui pra gente pegar e estudar, vamos ver como que eles
argumentaram em cima disso.
Professor 1: esse a o fazer escola, ela est preocupada com a avaliao,
tal.
Professor A: .
Professor 2: no, mas a depois ela mudou o argumento dela, ela no estava
mais pautada nisso, mas ela estava curiosa assim: por que que voc no deu
caixinhas iguais ento, pra facilitar?
Professor A: teoricamente elas eram, mas no percurso elas foram quebrando,
vai perdendo elasticidade, tal.
Professor 2: , teoricamente elas eram, mas foram quebrando a voc vai
improvisando aqui, improvisando de l.
Professor 1: esse fazer escola um negcio muito forte, um sentimento
muito forte do aluno, muito complicado voc tentar...
Professor 2: e os meninos do noturno falaram assim: professor, ento
qualquer um que for ai na frente apresentar, vai estar certo.
Professor 1: eles caem sempre nisso.
Professor A: se estiver argumento que sustente.
Professor 2: mas foi isso que eu falei, assim: vamos, a gente t aqui na
seguinte postura, a gente tem que ouvir o que o outro tem pra dizer, o que eles
discutiram em grupo chegado num consenso. Teve um grupo l, cara, que os
caras s faltavam sair no tapa, nossa no sentido legal assim da argumentao:
no cara, voc no vai apresentar isso ali na frente, a o outro falava assim: eu
vou porque esse daqui, a eu falei mas, a eu falei: mas vocs tem que

chegar num consenso, no tem que vale a opinio de um, s que a era um
grupo que era mpar, cada um estava pensando numa coisa, a eu falei: agora
vocs vo ter que chegar num, no d pra apresentar trs aqui na frente.
Professor A: verdade.
Professor 2: falei: vocs vo ter que chegar na comunidade de vocs a e
discutir e chegar num consenso, algo tem que prevalecer a. A eles entraram
num acordo l e fizeram uma mistureba l, mas ficou legal cara, eu gostei mais
da discusso do noturno do que do diurno.
Professor A: o cmera tem gostado mais tambm da aula, eu assisti uma aula
s do pessoal da noite, ainda no vi as outras.
Professor 2: foi essa.
Professor A: t bem legal.
Professor 2: eles so mais participativos.
Professor A: quantas cpias voc vai precisar?
Professor 2: 40 cpias. No, 40 no, 80.
Professor A: quantas cpias voc vai precisar, professor 1?
Professor 1: cara, duas turmas eu acho que 70 cpias.
Professor A: ento 150.
Professor 2: deixa eu ver como que ficou.
Professor A: eu olhei, pelo menos a ltima pgina saiu certo.
Professor 1: o meu eu posso pegar quinta-feira se ele no fizer agora, eu
acho que vai demorar pra fazer.
Professor A: eu acho que ele faz agora, voc vai ficar, voc vai estar aqui a
tarde ou no? J vai embora?
Professor 1: no.
Professor A: ah voc vai embora, voc tem conselho n?
Professor 1: tem conselho, .
Professor A: eu deixo aqui e peo pra ele. Professor 2, voc vai estar aqui a
tarde? tambm no, voc vai embora n?
Professor 2: eu vou embora.
Professor A: mas agora na hora da gente sair voc tem que passar comigo na
escola pra gente pegar a caixa.
Professor 1: isso.
Professor A: voc no vai precisar dela hoje?
Professor 1: vou, vou pra amanh.
Professor 2: no, s faz, s faz o seguinte pra mim ento, quanto tempo leva
pra ele rodar?
Professor A: vou perguntar pra ele l.
Professor 2: porque eu consigo esperar mais um minutinho.
Professor 1: porque na quinta eu tenho...
Professor A: a gente t, o nosso isso n? Ento vamos ver as cpias...
Professor 2: , agora est bonitinho.
Professor A: deixa eu levar l pra ele.
Professor 1: vixi, agora vai.
Professor A: agora d?
Professor 2: agora d tudo, as palavras tambm, energia cintica.
Professor 1: eita.
Professor A: bom, a ento vamos s recapitular: pra tera-feira que vem a
gente no vai precisar de nada ainda que vocs esto com o material.
Professor 2: no, perfeito.

Professor A: na outra a gente precisa estar com o Mach Zender, eu vou ver se
eu j pego com o Mikiya ento at o final de semana, na tera-feira que vem a
gente brinca com o Mach Zender junto aqui.
Professor 2: concordo.
Professor A: tirando as dvidas, tal, a gente faz junto n, j entra na simulao
tambm, ento a gente fica a uma meia-hora a gente mesmo manipulando que
a quando vocs forem pra sala, mais ou menos, sabem o que vai acontecer.
Professor 2: , eu a nica, a nica coisa que eu sei do, do Mach Zender via
simulador.
Professor A: no, mas a gente vai no real.
Professor 2: eu nunca, ento, eu nunca manipulei ento eu tambm tenho
curiosidade de saber.
Professor A: , vamos mexer no real.
Professor 1: p legal pra trazer n?
Professor 2: porque eu no, ento, ele vai trazer o real mesmo.
Professor A: ento eu vou trazer o real na tera-feira, trago o real e a gente
mexe no real.
Professor 1: a eu j me programo pra ficar um pouco mais.
Professor 2: eu s sei no simulador, o simulador fcil, mas voc pegar o
real, acertar direitinho cada semiespelho que te ali...
Professor A: , isso.
Professor 2: no to trivial no.
Professor A: a gente faz o papel assim, eu desmonto e vocs montam.
Professor 2: beleza, no, pode ser, a gente fica brincando a.

Reunio de Preparao 04/12/12

Professor A: ento vamos luta! Comea a professor 1! Na verdade o
encontro nosso hoje aqui pra gente fazer o que, discutir um pouquinho do
que foi a sequncia pra cada um de vocs, que que vocs sentiram n, que
deu certo, que no deu certo n, e fazer algumas consideraes com relao
s atividades que vocs desenvolveram com eles n? Se isso que vocs
perceberam tal, se ela implementvel, se no , o que que a gente precisaria
fazer em termos de alterao e pra mim, em particular, vai importar bastante a
percepo que vocs tiveram do nosso objetivo l que era uma introduo dos
conceitos n, de, da natureza da luz e a discusso que vocs fizeram com os
alunos.
Professor 2: quer que eu comeo, professor 1?
Professor 1: pode comear.
Professor 2: ento eu vou falar primeiro o que eu percebi assim em geral do
curso. Eu acho que a, a sequncia foi, eu acho que ela condizente com a
proposta n, de, de a gente chegar l na discusso das, das interpretaes
que, que a gente tem na mecnica quntica , mas eu, eu vi assim que, pelo
menos, eu tive dois problemas e, e que pra mim depois tambm vo me ajudar
at tambm pro que eu to querendo, que foi o seguinte: na turma da manh
que foi a turma do 3A , como eu tive pouqussimas interrupes em termos
de sequncia das aulas, ento assim eu no tive que fazer tantas retomadas
n? obvio que voc sempre faz retomadas, mas retomadas assim de voc

acabou a aula numa semana, na semana seguinte voc t retomando aquele

finalzinho pra dar prosseguimento. Ento assim eu acho que essas pequenas
interrupes que so normais de aula no, no atrapalharam a aplicao da
sequncia. Eu vi assim tambm um envolvimento grande por, por parte dos
alunos quanto s atividades, principalmente as atividades relacionadas ao
simulador, a, a prpria caixa preta n, e, e pra mim o auge...
Professor A: os dois simuladores?
Professor 2: os dois simuladores.
Professor A: t.
Professor 2: e eu acho assim, mas o auge mesmo que eu percebi que foi o
mais bacana de todos foi o do interfermetro que eu acho que foi, embora pra
eles de incio fosse uma coisa estranha n, que tem que fazer aquele arranjo
n experimental que eles nunca viram na vida, no sabiam pra que que, pra,
qual era o objetivo daquilo ali, mas foi legal ver assim a motivao deles por
trs de eles quererem fazer a coisa funcionar e de, e de eles ficarem mais
felizes ainda quando eles conseguiram, apesar de todas as dificuldades que,
que ns tivemos n? Eu acho assim que no decorrer das aulas as discusses
que apareceram foram discusses bastante vlidas n, obvio que em vrios
momentos o professor ali, no caso eu n, a gente tem que dar um ritmo pra
coisa mesmo porque, infelizmente, voc no tem o tempo total que a gente,
voc no pode ficar ali duas horas n esperando que o aluno v falar alguma
coisa, ento voc tem que ficar o tempo inteiro perguntando...
Professor 1: estimulando.
Professor 2: estimulando n, ento eu acho que o professor ali no tem sada,
quem for aplicar um curso desse alm de conhecer, estudar, conhecer o
contedo e eu acho que difcil de conhecer o contedo com profundidade
porque tem coisas ali que so, vo, vo muito alm do que o professor
naturalmente trabalha em sala de aula n? Mas ele tem, ele tem que ter uma
pr-disposio a, a, a estudar antes e tem que estar muito atento aos
momentos que esto acontecendo na aula e quando eu digo os momentos que
esto acontecendo na aula , ele ficar atento que o aluno tem hora que vai
ter que falar mesmo e se ele no falar voc tem que estar perguntando. No
sei se eu consegui fazer isso o tempo inteiro, eu acho que em alguns
momentos talvez eu tenha conseguido exercer melhor esse, essa, essa ideia
de estar instigando o aluno a falar, eu acho que em outros momentos como
mau, como mau hbito nosso a gente acaba falando demais mesmo e eu acho
que eu, eu tenho cincia que isso aconteceu , eu acho que eu poderia ter
dado talvez um pouquinho mais ainda de fala pra eles, mas at talvez por
preocupao com o tempo que, infelizmente, a gente fica. Pra mim eu acho
que o tempo que, uma coisa que eu, que acabou me atrapalhando um pouco e
me deixando um pouco aflito durante toda a sequncia das aulas foi esse
problema com o tempo, que uma coisa que vai contra a gente mesmo porque
quer queira quer no ainda na, mesmo no perodo da manh, que se eu
quisesse ali em alguns momentos eu at conseguia mais aulas, mas voc no
vai ter o tempo todo disponvel n? Voc tem que comear e tentar levantar
pergunta, problematizar, envolver os alunos, fazer com que eles falem, mas
tem que concluir n?
Professor A: e tem o cronograma n?
Professor 2: tem o cronograma, tem que ser seguido, exatamente. Ento eu
acho assim que, pelo menos, o que mais me deixou aflito e talvez aparea

muito nas gravaes essa minha preocupao com o tempo n, de as vezes

no sei se acabei cortando aluno as vezes num momento que no deveria,
mas foi sempre preocupado em conseguir dar o ritmo pra, pra sequncia que
eu acho que da manh, no perodo da manh funcionou muito bacana. No
perodo da noite que j foi uma, uma complicao muito maior porque
primeiro as aulas foram gravadas sempre s sextas-feiras nas ltimas aulas e
a voc tem esse problema, primeiro de sexta-feira que muitos alunos no
comparecem normalmente s sextas embora eu acho que o nosso quorum foi
at razoavelmente bom, mas a gente teve muitos problemas de interrupo da
sequncia. Ento, por exemplo, voc dava aula uma semana, depois vinha, o
prdio era requisitado pro TRE n, pra preparao por conta das eleies,
primeiro turno, segundo turno, depois reunio de Saresp, depois reunio pra
pr-conselho, ento essas vrias interrupes que ns tivemos eu acho que
acabaram atrapalhando, principalmente, pelo andamento das discusses, que
no a mesma coisa. Ento, por exemplo, a gente acabou a discusso hoje do
efeito fotoeltrico, a continuidade, que foi trazer o interfermetro verso real e o
simulador pra eles discutirem, que seria bonitinho pra voc discutir esse
problema da dualidade que apareceu no final da aula anterior, que foi no efeito
fotoeltrico, voc teve que perder um tempo. Ento a coisa foi se diluindo ao
longo do tempo a e no a mesma coisa em retomar depois de novo: ,
paramos na ltima aula nessa discusso. Ento no foi a mesma coisa que
aconteceu no perodo da manh e que aconteceu no perodo da noite, no
perodo da manh foi em sequncia, uma semana aps a outra, e no da noite
levou quase um ms pra gente voltar pro interfermetro. Ento eu acho que
teve muita coisa bacana que acabou se perdendo e que mesmo voc tentando
resgatar no a mesma coisa.
Professor A: mas voc acha que o, voc j olhou pro, pro registro escrito
deles, voc acha que os resultados mudam muito?
Professor 2: eu acho que muda, eu percebo assim que talvez pelo resgate que
eu tenha tentado fazer no perodo da noite, algumas coisas eu acabei
induzindo de maneira involuntria: ento olha pessoal a gente, principalmente
nessa, nesse resgate, olha a gente ficou vrias aulas de preparao falando
de, da natureza da luz como onda. No efeito fotoeltrico aqui a gente aparece
com uma problemtica onde a natureza ondulatria no dava conta, ento a
gente foi pra corpuscular e mesmo fazendo aquele, aquela comparao entre
os dois modelos n, quem defendia um e o que era explicado por um modelo e
quem defendia o outro e o que era explicado pelo outro, no sei, eu acho que
em algum momento ali talvez eu tenha direcionado, eu no assisti as minhas
aulas, ento talvez eu tenha direcionado em algum momento mais pra um
carter do que pra outro, t? E at mesmo a discusso que foi feita no ltimo
dia das interpretaes, no meu julgamento, eu acho que a discusso ficou
pobre porque foi no ltimo dia de aula, ento a cabea dos alunos j estava em
outro lugar, a nica turma que estava tendo aula naquele dia, naquele horrio
era a nossa, ento voc imagina, no tinha mais ningum no colgio.
Professor 1: a noite?
Professor 2: a noite. No tinha mais ningum no colgio, ento era quase 10h
da noite e a nica turma que persistia l e estava participando disso porque ,
os alunos se comprometeram a vir , foram os meus alunos. Ento assim eu
acho que talvez o momento em que aconteceu isso no foi adequado, pra um
final de semestre n, praticamente quase ltimo dia de aula, vspera de

conselho n, ento os alunos j estavam cansados tambm, eu tambm

porque confesso que foi muito cansativo terminar essa sequncia porque tem o
meu desgaste tambm, eu tive que abrir mo de outras coisas pra poder fazer
isso, mas abracei, falei que ia at o final e a gente foi at o final. Eu
recomendaria assim, se isso fosse feito de novo, se fosse acontecer mesmo,
na pior das hipteses, comear mesmo em agosto, setembro na pior das
hipteses, pra acabar em outubro porque novembro, cara, um ms
complicadssimo, fechamento.
Professor 1: ou no primeiro semestre, n?
Professor 2: ou ainda primeiro semestre, se for...
Professor 1: maro.
Professor 2: exatamente, se for, porque eu acho que quando a gente est
com muito mais gs, eu acho que talvez o, , a, as discusses que pudessem
aparecer, por ser um outro momento n, a gente est mais animado mesmo
n, incio, eu acho que foi, seriam melhores. Mas o que eu colocaria assim que
talvez tenha complicado mais as discusses, principalmente no perodo do
noturno, foi esse espaamento das aulas, ento assim que eu enquanto
professor tinha que ficar resgatando muita coisa e verdade, se perde no
tempo, cara. Voc tem, d trs semanas n, o cara est tendo contato com um
contedo que j no um contedo que normalmente trabalhado em sala de
aula n, voc traz elementos ali que vo muito alm, , do que a gente
costuma, de maneira costumeira, discutimos em Fsica Clssica. Ento voc
est com elementos ali , , de, de, de uma, de um conhecimento que, que no
est, no to palpvel n, o problema esse mesmo. Eu tive relatos de
alunos que, achei muito bacana, apareceu isso de manh, a menina falou
assim: professor, eu gostei muito da, da, da parte de, de dualidade. A eu falei
assim: mas por que que voc gostou? Ah professor porque a gente vai, tem
que usar muito o pensamento, a menina falou isso. J teve uma outra menina,
do mesmo grupo dessa e isso t registrado, que a menina falou assim: ah
professor, eu j no gostei. A eu falei: mas por qu? Ah professor porque tinha
que pensar demais. Ento assim...
Professor A: ao contrrio n?
Professor 2: foi ao contrrio, mas o que eu achei bacana, principalmente na
sequncia, que ela foge a mesmice, o aluno ele tem que trabalhar mais,
ento isso a eu acho que uma coisa que notria, o aluno tem que , se
colocar no papel assim de, de produzir mais, tem que pensar mais, isso a, e eu
acho assim, at quando deu, entre aspas, no deu to certo foi positivo.
Exemplo: no texto do efeito fotoeltrico que foi, os alunos, isso foi geral o
comentrio deles, que eles tiveram uma dificuldade muito grande de ler e
entender a quantidade de informaes que estavam ali, at nisso foi positivo
porque eles estavam lendo! E se o cara conseguiu perceber que tinha tanta
coisa assim eu j fico satisfeito tambm porque ele teve que se colocar no
papel de ler, interpretar, selecionar, separar n as coisas n, ali no texto t bem
claro, ora ele t falando de um modelo, que o modelo ondulatrio, ora ele t
falando do modelo corpuscular. Ento se ele conseguiu perceber que tem
muita coisa ali, mas ele estava tendo dificuldade de organizar, a obvio que
compete ao professor dar uma pausa ali e tentar organizar junto com os
alunos, mas eu s vejo, eu s vi aspectos positivos. Agora o que eu acho que
precisava acertar mesmo , so poucos detalhes assim na, na sequncia e que
ela seja trabalhada, no d pra trabalhar em final de semestre, eu acho que

tem que ser, na pior das hipteses, ou segundo bimestre de um ano letivo ou,
na pior das hipteses, no terceiro bimestre que eu acho que quando voc
consegue produzir mais porque esse perodo final foi muito desgastante pra
mim e tambm pros alunos. Eu acho que isso acaba desfavorecendo um pouco
as discusses, por mais que voc estimule eles, como final, 3 ano teve um
monte de provas que eles acabaram fazendo n, ento Saresp, o nosso
colgio tambm fez a parte de um pr-Saresp e ento acabou, foram mais
aulas comidas ainda, que mais desgastaram eles ainda, ento eu acho que foi
meio cansativo.
Professor A: em termos de contedo voc acha que lev-la pro primeiro
semestre no prejudica em termos de alguns conceitos que, porque
normalmente o que trabalha a gente j, j, teoricamente, viu no 2 Ano, no
isso? Acho que ondulatria...
Professor 2: tem muita coisa ali, ento essa turma que eu trabalhei do, do 3 A
e do 3 B era uma turma que era de dois segundos anos da manh que
acabaram sendo diludos, ento alguns alunos dessas duas turmas ficaram no
perodo da manh e acabaram chegando poucos outros, e outros foram pro
perodo noturno e a alguns foram pro 3 B, que foi essa turma que foi gravada,
e outros foram pro 3 C, outros foram pro D. E o que eu acho, o que eu percebi
mais foi o da turma da noite mesmo, ficou um pouco mais mesclado, mas eu
no acho no professor A que se voc aplicasse isso no primeiro semestre
complicaria, eu acho que deveria, o que aconteceria na verdade que quem
fosse fazer a programao pra aplicar essas aulas de, de uma sequncia de
dualidade teria que se preocupar com pr-requisitos antes de Fsica Clssica.
Ento olhar em que ponto que os alunos esto de , em termos de
conhecimento um pouco da natureza da luz , parte de ondas, os elementos de
onda, que mesmo se o aluno no tem muita apropriao disso talvez um
bimestre daria pra ele discutir um pouquinho da parte eltrica, parte magntica
da matria e resgatar um pouquinho dessa parte de onda e luz, que o que
ns fazamos nos cursos anteriores n? Mas eu acho assim, eu gostei, eu
nunca apliquei a sequncia desse jeito, a gente, eu sempre apliquei da maneira
como a gente teve no material aqui, mas eu achei uma maneira interessante de
voc introduzir, de voc comear discutindo a natureza da luz a partir do, do
efeito fotoeltrico, eu no achei uma, uma, uma ruptura grande no. Mas o que
como pr-requisito importante o que eles j sabem antes mesmo, ento se
ele j teve esse contato da luz no 2 Ano, se ele domina alguns elementos
bsicos ali de ondas isso favorece, agora fica complicado de fazer essa
sequncia sem esses elementos antes.
Professor A: professor 1?
Professor 1: ento, a questo do tempo eu concordo com ele, eu no diria
assim que o nmero de aulas que deveriam aumentar, o que aconteceu com
relao ao tempo foi isso, teve muitos feriados n, outubro e novembro foram
meses que teve, tiveram muitos feriados e essas atividades do Saresp e teve
outras atividades na escola, como um planetrio mvel que apareceu l. Ento
isso tava meio fora do calendrio, a ento eu tinha turma, por exemplo, que
tinha aula dupla n, a calhou de ficar 21 dias porque ficou trs semanas.
Professor A: duas semanas.
Professor 2: foi a mesma coisa minha, igualzinha, a turma do noturno foi
exatamente isso.

Professor 1: e a quebra mesmo essa questo do, do engajamento n, voc

tem que voltar e eles no, no lembram as vezes, eles nem lembram mais o
que, onde tinham parado. Da a gente tava conversando ali uma possibilidade
talvez de se, se tiver numa situao parecida com essa, como a gente tava
filmando, voltar a filmagem, mostrar: olha, lembra onde a gente parou? Vocs
estavam discutindo isso. Quem sabe ajudava, eu no pensei na hora.
Professor 2: eu tambm no pensei nisso.
Professor 1: usar o prprio filme, que talvez fosse mais legal n pra eles,
ento isso foi, isso foi, foi o que dificultou. Com relao ao material em si a
nica coisa que eu diria o questionrio do efeito fotoeltrico, tem muita
informao de uma vez s, por exemplo, ele pede pra calcular n o, a energia
do fton, a usa tanto Joule como eltron-volt e essa converso um fator a
mais pra confundir o cara e na hora a gente tava interessado em entender
direitinho o que era o fton e como que calculava a energia, eu acho que
podia abrir mo dessa, usar uma unidade s.
Professor 2: eu acho que tinha que ser, eu acho que podia deixar uma,
exatamente, eu daria como sugesto eltron-volt mesmo porque como os
valores que aparecem ali so valores que no tem nada de potncia de 10
em geral n, ento facilita mesmo at pra voc fazer algumas simulaes n?
Ento por exemplo, sei l, metal sdio precisa de, sei l, 2,3 eV l ou 4,3, no
lembro agora, mas um valor l de eltron-Volt pra voc arrancar o eltron do
metal. Ento voc tem aquele valor ali, qualquer valor abaixo daquilo ali, se
voc coloca potncia de 10 talvez confunda alguma coisa, mas pra eltron-Volt
fica mais fcil porque , se, se for, exemplo, 4,3 e voc mandou menos do que
isso voc j sabe que no vai acontecer efeito fotoeltrico. Questo energtica
mesmo, precisa ter no mnimo aquela energia pra voc poder desligar o
eltron, mais do que isso voc arranca o eltron e o que sobra conservao
de energia n.
Professor 1: , em alguns momentos da aula o que a gente fez pra, pra
minimizar isso a? A gente discutiu, falou: olha, ns vamos colocar uns valores
fictcios aqui, valores exatos, n?
Professor 2: perfeito, so simulaes.
Professor 1: tal, falar em quatro unidades de energia.
Professor 2: pode, no tem problema nenhum.
Professor 1: s porque tem um nmero a que, na verdade, uma potncia de
10, no sei o que, tem problemas de converso de unidades, mas no vem ao
caso aqui, mais pra entender por que que acontece o efeito fotoeltrico, como
que ele acontece. Isso d pra sanar, a tem uma questo do professor...
Professor A: mas a gente mesmo poderia ter previsto de fazer uma
adaptao, n?
Professor 1: .
Professor A: ns pegamos exerccios que so alguns clssicos j de
vestibulares.
Professor 2: no, mas estava bem tranquilo.
Professor A: ento, mas to falando, mas essa ideia que vocs deram a gente
podia fazer uma adaptao nisso n, reduzindo essa situao. Tira as
converses, entendeu n, faz uma adaptao.
Professor 2: eu no lembro.
Professor 1: ficou uma situao legal professor A tambm que pelo seguinte,
as vezes o sujeito escreve um texto e ele tem l, ele tem as razes dele, ele

tem boas intenes etc, isso indiscutvel, e a o cara que vai aplicar ele tem
que ter um pouco de sensibilidade, na hora l ele tem que ajeitar n, tem que
transformar um pouco aquilo, sei l eu.
Professor A: , mas vamos pensar que, por exemplo assim...
Professor 1: lgico que se tivesse, se tivesse j...
Professor A: ns, ns do grupo, por exemplo, vocs estavam aplicando, vocs
esto habituados, trabalham sequncias diferentes, se predispe, fazem parte
de um grupo de trabalho. Se a gente levar, por exemplo, assim pra uma escola
qualquer...
Professor 1: , a fica complicado, talvez ela no veja isso.
Professor A: e fala assim pra pessoa: olha, a gente precisa dessa sequncia,
de repente o cara vai tentar reproduzir aquilo que a gente orientou.
Professor 2: o que eu achei pra mim assim que me, me trouxe, me agregou
muito e eu no acho que vergonha nenhuma, por exemplo, eu nunca tinha
mexido no interfermetro mesmo. Ento assim, eu, eu conheo, conhecia o
interfermetro, o de Michelson-Morley que a gente discutiu algumas vezes
aqui, at mesmo por conta do curso de relatividade acabei me envolvendo e
discutindo um pouco. Conhecia o interfermetro do Mach Zender pelas
discusses do curso um pouco de, do, do, do, de, de, de mecnica quntica,
mas que eu tivesse manipulado ele mesmo. Ento aquela, parece um, meio,
sei l, estranho o que eu vou falar assim, mas teoricamente a gente estuda
aquilo uma coisa, verdade, mas quando voc vai colocar a mo na prtica
mesmo tem um monte de outros elementos que acabam se agregando ali e eu
me senti como um prprio aluno ali. Eu lembro quando eu dei, quando vocs
trouxeram pra mim aqui, at a dificuldade de voc posicionar aqui o, o laser,
cara, vergonhoso porque, meu, eu nunca mexi naquilo ali, cara. Ento assim
eu me coloco na, na situao do aluno ali tambm, quando eu vou apresentar
pra ele, e a eles ficavam com vergonha tambm, eu, a mesma vergonha que
talvez eu tenha tido aqui foi a mesma vergonha que eu percebi quando eu
anotei: professor, mas, sabe aquele, ficava meio sem jeito n de perguntar:
professor, mas onde que eu coloco isso aqui? Eles no tiveram coragem de
perguntar, mas entre eles ali eles acabaram achando uma soluo, isso que eu
achei bacana n? Ento assim , pra mim agregou demais, ento assim de
conhecer o interfermetro mesmo, real, perceber quais so as dificuldades de
produzir aquelas imagens de interferncia n, , e levar isso pra sala de aula.
Ento eu que nunca tinha mexido, ento eu tive que mexer antes, treinar em
casa, eu levei pra casa mesmo pra ficar treinando um pouco antes e mesmo
assim d dificuldade na sala porque a condio de alinhamento ali outra,
voc levou no carro, mexeu qualquer espelho ali, mesmo fixo ali. O didtico
ainda mais tranquilinho, mas o, o que tem as peas todas soltas ali, meu,
complicadssimo ali, um exerccio de pacincia ali e a cai de novo no
problema do tempo porque voc no tem tempo ali. Tem hora que voc tem
que, me dava aflio mesmo de ver os alunos ali e os caras colocam o
semiespelho aqui, colocam o espelho ali e voc percebe que o semiespelho
est todo torto.
Professor 1: o bacana dessa atividade isso, que o cara...
Professor 2: muito legal.
Professor 1: ele v, ele sente mesmo como que o problema na prtica, uma
coisa ele ver o desenho na lousa, ele ver o desenho no livro, ele, ele ler a
teoria, isso uma coisa, agora ele vai l mexer, a que o legal da coisa

porque a realidade, como que a realidade da coisa. At eu lembro que eles

estavam apavorados, eu falei: gente, vocs no precisam ter, se apavorar
com a questo do tempo porque os sujeitos que fizeram essa experincia
demoraram a no mnimo 10 anos, Morley demorou 10 anos pra chegar, fez
hipteses a em 1808 depois repetiu, no sei o que. Na verdade eu queria dizer
que, que a coisa era assim mesmo, demorava e era pacincia, acabou saindo
pela culatra porque ele falou assim: p, o cara demorou 10 anos e voc quer
que a gente faz em meia hora.
Professor 2: voc arrumou a desculpa pra ele.
Professor A: essa tima.
Professor 1: mas o intuito era outro.
Professor A: mas depois que colocou o ovo de p todo mundo agora faz em
dois minutos.
Professor 1: o que eu falei, o cara no tinha o laser que vocs tem, no tem
o espelhinho aqui n?
Professor A: , vocs j tem os resultados, vocs j sabem o caminho.
Professor 2: mas professor 1, eu acho que o que bacana principalmente
nessa atividade...
Professor 1: muito bacana isso, a parte mais legal do curso essa, essa
passagem do, do, do, l do abstrato vindo, volta pro concreto porque
normalmente vai do concreto pro abstrato.
Professor 2: no, e o fantstico, o que eu acho mais fantstico na atividade
assim, voc mostra a figura l pra ele n? Ento a eles fazem o simulador e
eles viram l, eu falei: pessoal, vocs tem que produzir uma figura, vai aparecer
uma figura parecida com essa e eles no conseguiam, e eles falaram, a eu
falei e a o legal porque o cara fica bravo porque ele fala assim: professor, l
t aparecendo, mas por que que aqui no aparece? Eu falei: ento, vocs tem
que resolver esse problema, ento a o legal, eu percebo assim que
teoricamente um momento complicado esse da atividade porque ou o aluno
desiste, ele assim: ah, no to conseguindo at agora e no vou, acho que no
vou conseguir mais. Mas o que eu percebi geral que o cara no desiste, ele
vai at a ltima, mesmo que eu fale assim: pessoal, deu o tempo, que o que
ns fazamos n, pessoal vamos rodar n, fulano tava l vem pra c: ah
professor, mas no conseguiu, a gente pode tentar depois, voltar a? Meu, um
monte de gente que no conseguia ou no ficava da maneira como eles
esperavam n: ah professor, mas a gente quer voltar l. Ento isso que eu
achei legal, mesmo que a atividade seja uma atividade dura no sentido assim
que no, no trivial voc chegar no resultado, mas era uma atividade que
teria tudo pro cara desistir e eles no desistem, eles querem fazer a atividade
pra ir at o final, eles querem fazer aparecer a figura l de interferncia.
Professor 1: ento, legal fazer um paralelo com a, com o interfermetro que
simulado n? Voc v que o interfermetro real ele, ele envolve mais os
caras, quando eles esto manipulando l do que o...
Professor 2: o simulador.
Professor 1: quando eles esto na sala de informtica, voc v que na sala de
informtica a tendncia deles dispersarem mesmo, eles mexem l um pouco,
mas...
Professor A: dez minutos deu conta do recado.
Professor 1: agora os outros eles ficam se batendo, claramente eles ficam se
batendo porque est uma coisa mais concreta, deu pra perceber isso.

Professor 2: no, e tem competio, tem competio, as meninas falando: o

grupo de vocs conseguiu fazer quantos?
Professor 1: .
Professor 2: mas uma competio saudvel: a gente conseguiu fazer esse e
deu resultado. Ah vocs nem chegaram em tal. Mas no no sentido
depreciativo, fala assim: , a gente conseguiu, a gente, a partir das, das
condies que ns tnhamos a gente conseguiu resolver o problema. Ento eu
acho que foi...
Professor 1: ento a, nesse caso a do, do, do, dos experimentos, do
interfermetro eu tive que optar, no caso eu fiquei mais no laboratrio porque
eu achei que era mais importante, eu percebi que eles se envolviam mais at
porque eu achei que na sala de informtica tendo explicado o que que era pra
fazer eles iriam...
Professor A: de forma mais autnoma, n?
Professor 1: de forma autnoma, ento na filmagem eu quase no apareo na
sala de informtica, na parte do, do interfermetro, eu fiquei mais no... Agora
eu queria falar uma coisa que o professor 2 falou do contedo assim, eu acho
que o contedo muito relativo, eu no gosto de arriscar muito e dizer: olha, a
gente no pode falar isso porque o cara no tem os contedos. , eu lembro
que uma vez eu apliquei esse curso quando eu vim trabalhar no Lapef, eu
trabalhei, eu apliquei esse curso no 1 Ano no Ensino Mdio numa escola em,
ali perto de Pirituba e rolou, rolou alguma coisa, 1 Ano, agora ns aplicamos
no 3. Ento , por exemplo, se fala em onda, voc leva a mola l, leva uma
bolinha pra falar de partcula, isso ajuda muito e o cara ele, ele no
totalmente raso, ele, mesmo l os alunos da periferia que tem esses problemas
que a gente fala que no tem muito, ele tem uma noo l de onda, pode no
ser bem formal n, mas d pra ele entender legal o que uma onda. Ento se
voc, e acho que tem uma aula a que sugerido isso n, que a gente retome,
a gente fala das, dos principais fenmenos luminosos n, que tem at o power
point, ento isso ajuda, ento acho que, que d, no arriscaria dizer que, que
pr-requisito no, fico sempre meio... com esse negcio de pr-requisito. fico
as vezes com o p atrs porque eu vejo um monte de professor falar: eu no
fao isso porque no tem pr-requisito, os caras no sabem isso, ento no
adianta, eu acho que, que d.
Professor 2: no, eu no digo, o pr-requisito que eu falei, professor 1, no
sentido assim, por exemplo, tem coisa que ele tem, ele tem que dominar
minimamente porque no d pra voc avanar. Por exemplo, como que voc
vai fazer , discusso de relacionar frequncia e energia no efeito fotoeltrico
, se o cara no tem conhecimento mnimo da equao fundamental da
ondulatria, ento relacionar comprimento de onda, frequncia, velocidade da,
da luz n? Ento o tipo de coisa que a ele precisa de pr-requisito mesmo e
no d pra fazer...
Professor 1: ele pode ter uma ideia qualitativa, quando voc chacoalha a mola
l d pra ele ter uma ideia de energia da onda, mesmo que...
Professor 2: ento, mas aquela parte l no qualitativa, ali quantitativa
mesmo.
Professor 1: ento, mas d pra ele ter essa ideia porque para a finalidade que
a gente queria que era mostrar a natureza da luz, discutir as interpretaes,
acho que at d tanto que, tanto que no to matematizado na ltima parte.

Professor 2: mas olha, eu acho que, do jeito que tava ali, raciocinando hoje,
aquelas questes finais que tem no texto do efeito fotoeltrico, que de conta,
eu concordo com aquela fala do Robilota total: no tem sada, tem hora que
voc tem que usar a matemtica tambm, a matemtica ela vai te dar uma,
uma, uma sustentao ali pra, pra, pelo menos eu entendo ali, pra consolidar
aquelas discusses que a gente vinha fazendo meio qualitativa. Eu acho que
tem hora que tem que aparecer a parte quantitativa, nessa discusso ali tem
que ter um pouco de quantitativo mesmo, at o exemplo que voc deu de fazer
as simulaes l com valores porque parece bobo, mas eu acho que pra
muitos que esto ali na sala de aula, eu acho que quando voc comea a fazer
esses exemplos, mesmo com valor inteiro: , 4 eV que ele precisa, jogou 3,
pessoal, que que acontece? Parece boba a pergunta, mas no , tem gente
que parece que a ficha s cai pra ele quando voc comea a fazer esse tipo
de, de comparao mesmo. E quantitativo mesmo, no tem sada! Quando
voc fala assim: olha, no atingiu a energia. A voc vai pra nmero, so dois
patamares diferentes ali que eu acho que acabam se complementando, um t
na fase das palavras ali: , no atingiu a energia. O outro t na fase
quantitativa, numrico mesmo, voc coloca l o nmero l e ele percebe: ,
no atingiu aquilo, no vai acontecer nada. Eu pelo menos entendo desse jeito,
pelo menos o que eu enxerguei, eu acho que caiu a ficha pra muitos, e cai a
ficha pra muitos mesmo, quando voc faz...
Professor 1: que quando eu olhei isso eu olhei assim, para o qualitativo o, o,
a atividade suficiente, acho que, a quando foi olhar o clculo, que era a
quantidade, era s pra ver como que era a energia no fton etc, mas no, no
deveria...
Professor 2: mas eu acho que as duas, eu entendo que as duas acabam se
complementando porque so as diferentes linguagens que voc tem l na sala
de aula. Se o cara no, no consegue , at mesmo fazendo l as
representaes na lousa n, os desenhos n, eu gosto, eu gosto de ir pra
lousa, ento eu acho que todas as aulas que voc for l e eu discuti efeito
fotoeltrico, eu sempre ia pra lousa. Ento eu desenhava l a luz primeiro como
onda, dando a ideia da continuidade n, depois a luz como partcula n, a, a, a,
as unidades n de, dos ftons n, dizendo cada fton tem uma energia bem
definida. Eu acho que aquilo ali uma linguagem que voc tem, a outra a
parte oral mesmo, tem a outra que a escrita e eu ainda acho que tem a parte
numrica, que tambm uma outra forma escrita, mas voc t falando em
nmero mesmo e eu acho que ajuda a consolidar algumas ideias ali. Eu acho
que se, no sei, eu pelo menos eu tenho essa impresso de que quando voc
coloca o aluno de posse de todas essas, essas ferramentas, essas linguagens
em alguma delas ele acaba se encontrando ali pra, pra consolidar aquela ideia
na cabea dele. Eu acho que, que, que ajuda.
Professor 1: e a outra coisa que, que eu achei legal assim, que fundamental
trabalhar bem a atividade da caixa preta porque fica bem claro essa questo
de modelo n, de modelizao, eles entenderem isso. E no caso eu acho que
eles entenderam, a grande maioria entendeu, pelo que eles escreveram n,
que os cientistas trabalham elaborando modelos etc. E legal porque a
inclusive na aula de sistematizao que j seis aulas depois , voc vai ver
que muitos se perguntam: afinal de contas, o que que tinha antes daquela
caixa? Isso legal.

Professor 2: eles continuam perguntando, voc vai dar a ltima aula e eles
continuam perguntando: professor, o senhor, o senhor um safado, cretino n?
Porque o senhor fica enrolando a gente e no mostrou, toda aula, toda aula a
gente pergunta da caixa e o senhor no abre a caixa pra gente. E, e verdade,
meu, essas atividades que so mais ldicas n, mais investigativas, que o cara
coloca a mo na massa mesmo, meu, o cara no esquece, ele no esquece,
ele pode estar l na ltima aula l, o cara ainda fica lembrando das coisas que
ele fez anteriormente.
Professor 1: ento na segunda aula da caixa preta achei legal porque algumas
meninas foram demonstrar, ento elas, elas falaram assim: , aqui, aqui dentro
tem um quadrado ou um tringulo. Quer dizer, na verdade no quadrado ou
tringulo, talvez tivesse se referindo a um cubo n, um paraleleppedo ou um,
um prisma n? Por que que elas falaram isso? Porque elas falaram assim:
olha, quando a gente vira aqui ele vem e ele bate aqui, pelo som d pra ver que
uma coisa que encaixa, se uma coisa que encaixa ento ele tem que ter os
trs lados aqui n, tem que ter o vrtice, uma aresta porque ele bate aqui e
pelo som que ele bate um som que encaixa. Ento legal voc ver porque o
cara t usando conceitos, t, se ento que n, porque, tal, se for um quadrado
ele vai bater aqui, como o som , entra bem naquele negcio do como n?
Como o som um som de encaixe, portanto eu posso concluir que deve ser
um tringulo, s que elas usam o nome tringulo ou quadrado, mas
subentende-se que uma figura de trs dimenses. Isso bacana, isso fruto
da atividade.
Professor A: da atividade. Mas eu mostro pra eles no final do ano a caixa
vazia.
Professor 2: ento, no, eu mostrei, eu mostrei, mas no foi a caixa deles.
Professor A: no, eu mostro a deles.
Professor 2: no, eu no mostrei a deles.
Professor A: eu abro uma caixa s que sem nada dentro. E o mecanismo? Ah,
aquele que a gente discutiu na aula, cada um tem o seu.
Professor 2: tem uma caixa a eles falam assim: no professor, essa caixa sua
a no vale. Eu mostro uma l que eu tinha, uma outra de papelo que a gente
j tinha batido.
Professor 1: e ns aproveitamos o mote pra isso a quando apareceu essa
discusso que a gente falou: olha, os astrnomos eles no vo l nas estrelas,
no vo no Sol, impossvel ir l, portanto, mas no entanto eles conhecem o
que tem l n, afirmam que l tem hidrognio, que tem... como que eles
sabem? Eles trabalharam da mesma maneira que voc trabalhou ai na, na
questo da caixa.
Professor A: , .
Professor 1: ento isso que voc deve perceber, ento o que tem dentro da
caixa aquilo que voc construiu l.
Professor A: , enquanto tiver vlida a sua construo isso mesmo que tem.
Ento eu mostro assim pra eles no final do ano.
Professor 1: e eu falo: isso que a Cincia, cara.
Professor 2: , e aparece isso no, naquele ltimo, n o ltimo questionrio
aqui n, que tem aquela perguntinha l n? Por que que voc acha que tem
tantas interpretaes n pra luz? Acho muito bacana porque tem muita gente
que acaba at remetendo: ah porque, p pro efeito... tem gente que at cita: no
efeito fotoeltrico a gente pensava desse jeito e a gente via que no, no era

totalmente coerente tal modelo, ento a gente teve que usar um outro modelo.
Ah, o cientista faz isso o tempo inteiro, ento ele fica buscando qual o, a
teoria, qual o modelo mais adequado pra determinada situao. Ento eu
percebi que eles colocaram assim : por que que existem tantas
interpretaes? A muita gente colocou isso : porque o cientista ele t
procurando sempre alguma que seja mais adequada pra aquele problema que
ele t tentando resolver. Tem vrias respostas que esto indo meio que nessa
direo assim, outros colocaram assim de maneira mais curta, mas colocaram
assim : porque no tem s uma maneira de voc explicar a natureza. Ento
tem vises diferentes de voc pegar, maneiras diferentes de voc explicar a
natureza, ento eu vejo assim que o cara comea a enxergar essas muitas
maneiras que, que voc tem de olhar a natureza, dependendo do olhar que
voc colocar n?
Professor A: no tem uma verdade n?
Professor 2: , no tem uma verdade. E assim o que eu percebi quanto a esse
ltimo questionrio, o que deu um pouco mais de trabalho pra eles primeiro foi
a tabela, que essa tabela aqui demorada pra, pra eles fazerem, at eles
entenderem direitinho o que... na verdade eles queriam que eu dissesse o que
eu queria que aparecesse em cada linha e na verdade no isso, eles que
tem que interpretar e, no julgamento deles, eles tem que perceber o que que
se encaixaria melhor ali n, na concepo deles. E o que d pau maior de
todos a ltima pergunta porque a pergunta que eles perguntam...
Professor A: foi a que deu entre a gente mesmo n? A gente no conseguiu
n, mesmo a gente teve vrias interpretaes porque tava n, querendo buscar
na pergunta n?
Professor 2: , eu, eu hoje no julgamento dessa questo, eu consegui
enxergar ali, com muito custo, uma maneira que eu consigo tentar relacionar
com, com as interpretaes ali n? Agora o que muitos alunos me falam
assim: professor, eu no tenho palavras, me faltam palavras a pra poder
relacionar isso com isso daqui. Teve muita gente que falou assim: professor, eu
no consigo enxergar isso dentro disso. A eu falei: olha com mais ateno. A
ele perguntava uma, duas, meu, quantas e quantas vezes eu fui l, na
realidade o que ele queria que eu, em algum momento, eu desse a resposta
pra ele, a ele acaba se desanimando e no pergunta mais n, porque eu no
dou a resposta n?
Professor A: mas escreve?
Professor 2: mas ele escreve, eles acabaram, e mesmo quem tentava
devolver sem ter respondido eu falava assim: olha, se esfora um pouquinho
mais l, tenta l, eu acho que no t bem. E eu frisei bem, eu falei assim: olha,
eu gostaria que vocs tentassem olhar com muita ateno a ltima, mas talvez
a questo que mais me seja importante aqui do questionrio, embora todas
sejam importantes, a 3 porque na 3 que voc vai tentar colocar mesmo no
papel, com a mxima sinceridade, de todas essas interpretaes, qual a que
te convence mais e a voc tem que tentar me convencer tambm, por que que
voc acha que essa uma... E foi, eu lembro que eu fiz o levantamento, nessa
ltima aula eu pedi pra eles levantarem at a mo, falei assim na boa, falei:
pessoal, sem, sem medo, quem gosta assim, pela apresentao que a gente
fez aqui , quem acha que a interpretao ondulatria a melhor? Os caras
levantavam a mo, tranquilo l, a nica que eu percebi que eles no gostaram
mesmo foi a da corpuscular.

Professor 1: olha, vou dizer uma coisa sem demagogia, o que, eu gostei de
participar do trabalho porque me deixou com algumas indicaes que o
seguinte: possvel fazer uma aula legal na escola, entendeu? possvel
melhorar o entendimento deles , sobre cincias , sobre , alfabetizar
inclusive, trabalhar com textos, escrever , evidente que tem que resolver
alguns problemas que nem a gente falou n? O problema do calendrio, o
problema da, da, da escola estar aparelhada, isso so condies que a gente
tem mesmo que, minimamente, garantir, mas legal que o trabalho mostra que
isso factvel, possvel, voc tendo, minimamente, as condies voc faz.
Professor 2: e mesmo que voc no tenha condies voc se vira n?
Professor A: a nossa maior dificuldade o interfermetro, n?
Professor 2: ahm?
Professor A: na nossa discusso o mais difcil o interfermetro.
Professor 1: tem o exemplo a de uns caras que so problemticos, cara, na,
na, numa classe a, que um pessoal que todo mundo reclama dos caras, no
sei o que, eu tambm no me sinto a vontade quando falo essas coisas porque
eu acho meio estranho assim dizer: ah no, ns demos uma sequncia que
resolveu o problema. No resolveu o problema, mas esses caras
especificamente se voc ver eles trabalhando tanto no interfermetro quanto na
discusso da, das interpretaes... eu mostrei o filme pra minha coordenadora
e ela disse: os caras? E falei: os caras que esto l, os caras que do
trabalho na escola, os caras que vem a e arrebentam com a escola, so eles
que to... ento ...
Professor A: esse aspecto, no vai solucionar, mas pelo menos voc mostra
que voc d uma atividade que vai traz-los pelo menos pra participao, esse
tipo de coisa, vai motiv-los a estudar.
Professor 1: claramente.
Professor 2: mas eu acho que vai alm disso. Sabe o que que eu acho que
talvez a coisa role bem? porque de alguma maneira a gente consegue fazer
com que os alunos enxerguem que aquilo ali tem algo srio por trs. Ento
assim, por exemplo, eu vejo um monte de gente falar assim: p, eu tento entrar
na sala de aula mas o, o, o, a, a coisa no acontece. Vrias vezes ns
dvamos curso aqui pros professores e eles falavam assim: p, mas como
que eu vou fazer isso na sala de aula? Eu no consigo dar aula de, sei l, ,
processos de eletrizao, nem um canudinho eu consigo discutir com eles,
como que eu vou discutir interfermetro na sala de aula? Fazer o cara ter
ateno? Parar pra ouvir n, que esse que o grande problema n, as vezes
eles no, no, no te deixam nem falar e aqui a nossa briga era ao contrrio
porque as vezes voc queria que eles falassem e eles no estavam falando
n? Ento assim, mas o que eu percebi assim que, de algum jeito e com um
certo traquejo, e eu acho que vai muito alm disso, a gente conseguiu vender
pros alunos tambm que a coisa, ali tinha um trabalho srio. Ento de voc ter,
despender um monte de trabalho n e tempo seu pra que a coisa funcionasse,
ento de voc levar atividade pra eles, tirar eles s da sala de aula e eles irem
pra outros ambientes tambm de, de aprendizagem, , fazer com que eles
falassem, participassem, se envolvessem mais. Ento de alguma maneira o
que eu percebi com as aulas, a gente conseguiu promover isso, ento primeiro
mostrar que o trabalho era srio, que a gente teria, aquilo que a gente estava
fazendo com eles tinha um comeo, meio e fim, que a participao deles era
uma coisa essencial, eu poderia ditar o ritmo, mas sem a participao deles a

coisa no ia rolar e a ia continuar uma aula como qualquer outra. Eu acho que
em alguns momentos a gente no tem sada, foi expositivo mesmo porque
precisava fazer a parte expositiva, mas eu acho que se a gente olhar a
sequncia das aulas tem muitos e muitos e muitos momentos que no tem
nada a ver com o esquema de uma aula tradicional. Eu acho que tem
discusses boas que apareceram, tem o aluno trabalhando, discutindo, , o
aluno triste porque no deu certo e a ele no desistiu, que foi o que eu tinha
dito, que ele teria tudo pra desistir, mas ele no desiste, que ele ia at o final.
Ento eu vejo assim, tem um monte de aspectos bons, algumas coisas
precisam ser corrigidas em termos de tempo ou at, sei l, texto ou a gente
acrescentar alguma coisa n, ou sei l outros exemplos pra facilitar a
assimilao. Mas eu, pelo menos a sequncia dessa maneira como, como foi
trabalhada, eu nunca tinha trabalhado, eu achei interessante, eu acho uma
proposta muito boa. Agora que o professor precisa se preparar antes, ter uma
pr-disposio, perceber que ele vai ter que doar muito o tempo dele se
preparando, vai ter que enfrentar todas aquelas condies de contorno da sala
de aula, vai chegar l no vai ter sala de vdeo preparada, no vai ter o monitor
na sala de informtica, vai ter que subir, armar data-show na sala pra depois
desarmar tudo, ento isso ele tem que estar preparado, tem que negociar.
Professor 1: sim, tem que negociar. Por exemplo, l a sala de informtica, no
sei por que cargas d'gua, a noite ela funciona s at as 19h, , funciona s
at a 1 aula que 19h40, a eles fecham, eles tem um horrio l que tem que
obedecer, eles fecham mesmo, horrio oficial.
Professor A: ento no tem funcionrio pra...
Professor 1: , horrio oficial, eles so estagirios l da prpria escola, mas
o horrio oficial l na nossa escola 19h40 fecha a sala de informtica.
Professor A: na outra turma s que eles...
Professor 2: so alunos.
Professor A: aqueles alunos que tem o Acessa, no sei o que, no sei o que
l.
Professor 2: , .
Professor A: ento, eles tem uma carga de horrio porque a como eles vo
atender o perodo tarde...
Professor 2: j deu o perodo.
Professor A: a noite eles tem que ir embora porque se no de manh eles no
trabalham.
Professor 1: a a gente teve que negociar com eles e eles foram solcitos n,
eles: p professor, legal. Falei: , tem um trabalho assim... Ento ficaram l at
depois do horrio deles, a diretora tambm consentiu porque ela precisava
consentir porque tem l, , tem que assinar uns papis quando eles vo ficar.
Ento voc v tudo isso so obstculos n, mas que a gente vai l e vai, o que
d pra resolver de obstculo a gente resolve, mas o indicador esse, que
possvel fazer, alguns problemas d pra resolver, outros no.
Professor 2: , tem que estar disposto a...
Professor 1: e por isso professor A que eu fiz questo de fazer um resumo
desse trabalho e, inclusive a diretora pediu pra colocar no site da escola e pra
apresentar na, no horrio coletivo.
Professor A: ah, isso legal.
Professor 1: no, meio, as vezes meio chato fazer isso porque tem colega
que acha que voc t fazendo isso por, pra puxar o saco, pra se aparecer.

Professor A: ou por vaidade pessoal.

Professor 1: , por vaidade, e no , pra, pra gente tentar, mostrar que d
pra fazer alguma coisa.
Professor 2: o meu colgio, tem pgina l do colgio l que tem j o trabalho
dizendo l que est acontecendo.
Professor A: , isso bacana. Por falar nisso, se vocs tiverem podia passar
porque talvez sirva pra um dos, daquele, do grupo de vocs que esto usando.
Professor 1: pro, pro, o trabalho pro site.
Professor A: , no, o que vocs mandaram, no, pra mandar s, por
exemplo, pra anlise de como vocs interpretaram porque a tem a viso de
vocs do, do projeto, entendeu? No pra ser outra pessoa pra fazer igual, mas
pra analisar porque a t sendo assim, o resumo que vocs fizeram pra postar
no site da escola ou pra fazer o relatrio, esse tipo de coisa, d um pouco da
viso de vocs do dia-a-dia do trabalho ali mesmo, do que foi feito tal, das
expectativas e a serve pra gente como parmetro, ento se vocs puderem
fornecer cpia.
Professor 1: e eu usei esse prprio trabalho como trabalho do RedeFor.
Professor A: ento, bem legal.
Professor 1: como TCC do RedeFor.
Professor 2: bacana.
Professor A: bacana ento, t vendo, vai dando frutos tambm n?
Professor 1: vai. E os caras gostaram viu, pelo que eles me escreveram.
Professor A: bota a que tem que mandar, bota a que ns temos direito a
royaltes n?
Professor 2: verdade.
Professor A: moda agora falar de royaltes n? Vocs tem algo mais a
declarar?
Professor 1: no.
Professor A: legal?
Professor 2: queria, no, acho que foi tranquilo. Tranquilo assim, dentro da
medida do possvel, teve momentos que a gente acabou se estressando aqui,
mas foi tudo pensando na, na parte didtica, pra que a coisa acontecesse
mesmo, que eu acho que normal, acho que conflito sempre vai ter em
qualquer, quando voc for dar uma sequncia dessa, no uma coisa trivial de
fazer. Acredito que se a gente, se ns pegssemos vrios professores e
pedssemos pra aplicar isso, eu, eu diria que vrios iam ficar com o p atrs
porque no so contedos comuns, quaisquer de voc trabalhar em sala de
aula, que exige uma, uma preparao da parte do professor muito grande e
uma disposio tambm pra trabalhar n? Mas pra mim eu acho que trouxe
muito mais coisas pra agregar do que pra, pra no agregar, eu pelo menos
fiquei...
Professor 1: eu acho legal assim porque quando a gente quer reclamar na
escola, eu sou um cara que as vezes reclama das coisas n? Mas a a gente
precisa ter um pouco de moral pra reclamar porque voc vai l e faz alguma
coisa, ento , no adianta s chorar tambm, s reclamar, reclamar e, mas a
voc mostra: p, estamos fazendo alguma coisa.
Professor A: possvel.
Professor 1: ento por isso que legal, a diretora l ela d todo o apoio por
isso, o que voc pede, data-show...
Professor 2: isso tambm, da parte da minha direo tambm, no tive...

Professor 1: rdio, no sei o que, pede pros caras da informtica ficar, precisei
de uma aula, de uma aula de outro professor, troca o horrio, no sei o que l.
Ento foi uma coisa que a gente vai criando n, a gente foi criando isso com
outros colegas tambm, tem outros colegas bons l de filosofia, um pessoal
mais novo tambm bem engajado. Ento estamos mudando o perfil daquela,
da, da escola, faz trs anos que a gente est l nesse grupo, j mudou
bastante.
Professor 2: ento, mas a, a nica, a nica coisa que eu percebi tambm
que assim, outras salas que no tem isso, eles acabam percebendo e
perguntam: , por que que tal sala grava e a nossa no?
Professor 1: ah sim, isso aconteceu.
Professor 2: isso a nunca, nunca aconteceu: , por que que o 3 B est
gravando, professor, e o senhor d aula pra eles, e o senhor d aula tambm
pra gente, por que que voc no grava com a gente?
Professor 1: tive cara que saia da aula dele l e vinha assistir aula na turma.
Professor 2: e pra voc ver , o 3 B era uma turma que eu dava as duas
ltimas aulas, o 3 C era a turma das duas primeiras aulas, mas uma turma
que eu no dei aula pra eles, a primeira vez que eu to dando aula pra eles.
Ento eu no me julguei, eu acho que no era uma turma que, que pelo andar
da, das coisas, no que eu acho que no fosse dar certo com eles, mas que
eu me sentia muito mais vontade de aplicar no 3 B e 3 A porque eram
turmas que eu dei aula pra eles 3 anos. Ento eu dei a parte de ondas pra eles,
eu dei a parte um pouco de luz pra eles no 2 Ano e essa turma do 3 C uma
turma que no, no fui eu que dei aula, ento talvez eu tivesse, at pelo prprio
tempo que a gente tem pra aplicar o curso, talvez eu tivesse que ter um
desgaste a mais com eles em termos de preparao, eu no sei, a foi uma
opo minha t, de no usar o 3 C e usar o 3 B, por acreditar mais no
trabalho que j, j vinha fazendo.
Professor A: voc j conhecia a turma n? mais fcil planejar.
Professor 2: j conhecia essa turma, mas eu acho que era, igual o professor 1
comentou, eu acho que se eu tivesse feito com o 3 C talvez pudesse at
aparecer outros resultados, talvez at melhores do que com eles, mas por
opo minha, foi opo minha, enquanto professor, eu preferi trabalhar com
turmas que eu j conhecia h mais tempo.
Professor A: . Na verdade assim, eu queria agradecer demais vocs dois
porque assim, a gente colocou pra vocs na verdade dois problemas: era uma
sequncia diferente do que a gente est acostumado a trabalhar em sala de
aula, ento j tinha um complicador a n? Ento quer dizer, tirar vocs da
zona de conforto, chegar e falar assim: olha o trabalho, mesmo estando aqui,
tal, vocs esto agregados aos grupos aqui de pesquisa no Lapef, mas assim
tirar vocs, por exemplo, do planejamento que j tem, daquela sequncia, da
rea de conforto mesmo n, que a gente j tem das aulas, no isso? E a do
empenho, dessa motivao que vocs tiveram e eu tambm acho, por
exemplo, quando voc falou assim: olha gente, tem alguns momentos aqui que
a gente causa um estranhamento, mas esse estranhamento ele, ele
motivador pra gente...
Professor 2: porque a gente quer que o negcio funcione.
Professor A: funcione, pra gente trocar ideia, mostrar: olha, isso aqui eu penso
dessa forma, o professor 1 pensa do outro, o professor 2 pensa do outro,
entendeu? A gente vai divergindo, entendeu, pra tentar chegar num

entendimento e: olha, como que a gente vai aplicar isso da melhor maneira
possvel. Ento da minha parte, em particular mesmo, eu tenho muito a
agradecer vocs pela colaborao, no s pro meu trabalho, pra minha
pesquisa, mas pra todo o Lapef n, ns j somos oito que vamos usar esse
material n? Ento quer dizer, e a vai possibilitar a gente entender um pouco
mais, entendeu n? No especificamente de Fsica Moderna, mas tentar... ah e
esse foi o segundo ponto tambm n? Um tirar da rea de conforto, a outra
a gente introduzir um, um tema que habitualmente a gente no trabalha em
sala de aula, ns aqui trabalhamos de vez em quando porque a gente participa
do grupo n, e a a gente, uma vez ou outra...
Professor 2: a gente j agregou na nossa prtica n?
Professor A: ento, isso, isso, n, faz parte do, do nosso planejamento, mas
no o planejamento trivial que a gente tem da secretaria da educao, das
escolas normalmente, sejam elas pblicas ou privadas, ento a gente no tem.
Ento demandou um esforo maior pra poder mexer com isso e a talvez isso
explica at o fato de voc escolher uma sala em particular porque assim, se
no seria um terceiro fator n? Eu vou mexer com uma sequncia que no o
nosso hbito, com um assunto que normalmente no faz parte do planejamento
e com uma turma que eu desconheo, no ? Seriam muitas variveis pra voc
estar ao mesmo tempo alterando, talvez por isso ficar nessa zona.
Professor 1: , mesmo dentro da turma a gente teve que optar pra escolher
qual que era a turma que ia ser filmada.
Professor A: que a gente ia ter na sequncia, que ia ser, que ali, por conta da
evaso.
Professor 1: seria o cara que falta menos...
Professor A: entendeu, independentemente no, ento quer dizer, e vai
contribuir bastante n, ento reforando mais uma vez, o agradecimento
porque assim, a gente acredita no s na sequncia, claro que a gente acredita
nela, vem trabalhando nela desde 2007 n?
Professor 1: que d pra trabalhar Fsica Moderna.
Professor A: n, mas que a gente pode trabalhar e que a gente pode por
exemplo assim, primeiro trabalhar por investigao, segundo sair da mesmice
das aulas n, de Fsica que a gente est acostumado, resoluo de exerccios,
ficar escrevendo na lousa, tal. Ento quer dizer, a aula pode ser mais interativa,
a gente pode promover o aprendizado dos alunos, e a ento isso gente,
ento...
Professor 2: a nica coisa que eu, que eu, que eu percebo assim, que eu acho
que uma coisa valiosa e, infelizmente, no tem na, na escola e eu tenho dito
isso bastante aqui em todos os lugares n, que a gente tem aqui contato,
apresentaes de trabalho n e at mesmo aqui pros cursos que a gente tem
dado aqui, que infelizmente o professor no, no colgio onde ele trabalha,
infelizmente ele um ser isolado l. Esse momento rico que a gente tem aqui
de discutir, trocar ideia: ah professor 1, no interfermetro aconteceu isso,
aconteceu aquilo, no ? A gente se falava at pelo telefone n? , o professor
vai pra sala de, quando ele vai pra sua escola ele no tem, cara, com quem
conversar esse tipo de coisa, ento qualquer problema que eu tiver quanto a
minha prtica l, e quando eu digo prtica na minha rea mesmo, no tem. O
nico lugar que eu encontro pra discutir aqui e eu acho que por isso que
talvez desde que eu tenha me formado eu nunca tenha saido daqui da, da

Universidade porque o nico lugar onde voc encontra outros professores de

Fsica que tem preocupaes semelhantes...
Professor A: normalmente professor de Fsica ele nico na escola, exceto se
a escola for muito grande.
Professor 1: .
Professor 2: no meu horrio, no meu horrio eu sou o nico professor de
Fsica mesmo que trabalha nos 3 Anos, mas no tem uma outra pessoa com
quem eu possa conversar aquilo, que tem o mesmo problema que eu to
passando.
Professor A: .
Professor 2: ento no tem, o nico lugar que a gente encontra aqui mesmo,
aqui que a gente tenta expor as nossas angstias, dificuldades e a gente
tenta acabar se ajudando n? O professor 1 me ajudou bastante tambm, o
professor 3 conversando, as nossas reunies aqui ajudaram a elucidar um
monte de coisas aqui, mas acontecem aqui porque no colgio, cara,
infelizmente uma coisa que me entristece.
Professor 1: ento, eu, eu no sei, l na escola entrou uma turma que
efetiva, que nem eu falei n, h quase 3 anos que est essa mesma turma,
muda muito pouco, tem um ou outro, , como que chama? Que eles so,
agora mudou o nome.
Professor 2: OFA e agora tem estvel.
Professor 1: OFA, , o estvel, o OFA. Ento, tem um ou outro OFA, mas
a maioria pessoal que titular de cargo e a o que a gente conseguiu?
Espero que continue o ano que vem, mas no segundo semestre agora a gente
conseguiu no horrio coletivo vencer uma barreira que era muito difcil na
escola que o seguinte: cada professor ele se prontifica n, e no obrigado,
mas um assunto que ele pode escolher, ele escolhe um tema dentro da rea
dele e, e, e apresenta pra turma no horrio do HTPC, como a gente faz aqui
nos grupos da faculdade, mesma coisa a gente fez l. Ento por exemplo o
professor de matemtica um cara que est fazendo Mestrado na PUC, tal,
um cara jovem, bastante ativo, ele trabalha, o Mestrado dele na rea de
super louco, so uns problemas muito legais de aprendizagem , o aluno tem
que dar comandos pra fazer as figuras, no assim: ele clica l e sai o
quadrado, ele tem que dar o comando pra qual o tamanho do segmento de
reta, quantos graus tem que virar: 90 pra direita, depois pra baixo tal... o
super louco, bem legal esse programa porque o aluno ele tem que, , ele tem
que entender o processo pra construir cada figura. Ento ele deu ontem um
treinamento pra gente, foi muito produtivo, eu, eu falei sobre um texto do, que a
gente at discutiu no nosso curso, que sobre aquela mudana conceitual do
Mortimer, tem uns exemplos l de uma professora que d aula de Cincias,
que fala sobre a ferrugem, uns alunos dela fizeram uma experincia, e uma
professora de Matemtica falou sobre a construo de figuras geomtricas tal,
ento foi muito legal.