ESPECIALIZACIN SUPERIOR EN EDUCACIN Y TIC

AGOSTO 2016
SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIN CLASE 3

Seminario intensivo 1: Evaluacin

Clase 3: Evaluacin como problema didctico
Esta clase tiene como objetivo problematizar la nocin de evaluacin desde una
mirada estrictamente didctica. Se trata de entender los dilemas morales,
epistemolgicos, conceptuales, cognitivos y metodolgicos que intervienen en la
evaluacin cuando diseamos acciones de enseanza mediadas por nuevas
tecnologas.

En esta oportunidad, Candela Gencarelli

Candela tiene 26 aos, es cordobesa, pedagoga, inquieta y comprometida. Est
construyendo un profundo recorrido sobre la relacin entre el ensear, aprender,
expresar y compartir su visin del mundo a travs de categoras estticas. Desde
este lugar las tecnologas se estn convirtiendo claramente en sus aliadas para
comunicarse. Su historia la atraviesa y su pasin la describe. No vamos a encontrar
(todava) sus producciones circulando en la web, pero tenemos el lujo de disfrutar
obras inditas realizadas exclusivamente para esta clase.
Les recordamos que para re-pensar el sentido de esta seccin los
invitamos a volver a leer las Pistas de lectura de las clases, ofrecidas en la
Presentacin del Seminario.

Abrimos esta tercera clase con una frase de Anijovich que posiciona claramente el
lugar de la evaluacin en tensin con la enseanza:
"En general el tema de la evaluacin se analiza como un elemento ms de la
planificacin relegando su mirada a cuestiones puramente instrumentales. Ahondar
en la evaluacin es considerar las emociones que despierta en el evaluador y en los
evaluados; interpelar los contenidos y los modos de ensear y aprender, los valores
que se ponen en juego, los criterios de inclusin y exclusin, las creencias de los
docentes acerca de las capacidades de aprendizaje de sus alumnos." (2010: 18)
En este sentido, nuestras prcticas de evaluacin se alinean con el modo que
construimos para ensear. En esta relacin compleja, se tensan las nuevas
tecnologas como objetos simblicos que reclaman una profunda
integracin y transforman, en cierta medida, los modos de ensear y de

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aprender.

La integracin de las nuevas tecnologas en las prcticas de enseanza no

implicara solo una alternativa para que los docentes puedan innovar en sus
propuestas de enseanza, sino fundamentalmente una responsabilidad tica y
poltica que responda a las transformaciones de orden epistemolgico que se estn
sucediendo a nivel sociocultural.
Implica claramente una postura poltica y moral, en trminos de Litwin, que
considera que su verdadera inclusin (desde la mirada de justicia y autenticidad
que desarrollamos en la clase anterior), conlleva igualdad en la calidad de los
modos de ensear y, por lo tanto, de evaluar.
A lo largo de los mdulos del posttulo se han desarrollado categoras y conceptos
que definen los alcances de esta profunda integracin de las nuevas tecnologas
en las aulas y cmo estas transforman las nociones de verdad y conocimiento y,
por ende, lo imperioso que es reconfigurar nuestras prcticas de enseanza y
construir lo que Maggio (2012) define como enseanza poderosa.
Esta autora sostiene que la enseanza poderosa se caracteriza por:

dar cuenta de un abordaje terico actual,

mirar en perspectiva, estar formulada en tiempo presente, ofrecer una
estructura que en s es original,
y conmover y perdurar.

La propuesta de esta clase ser pensar qu tipo de evaluacin se corresponde con

esta forma de ensear. En palabras de Maggio (2012), la enseanza poderosa
da cuenta del estado del arte, del modo de entender un tema de
actualidad con todo lo que ello pueda implicar de debate, controversia,
dificultad o matices. Tambin con lo que signifique en trminos de reconocer

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los interrogantes y aciertos, que son precisamente los que justifican que se
siga construyendo en un campo determinado. (2012: 47)

Una evaluacin poderosa da cuenta de un abordaje terico

actual...
No se trata solo de actualizacin disciplinar, sino de una complejidad disciplinar que
habilite la explicacin y profundizacin. Aqu las TIC son centrales. Los nuevos
entornos tecnolgicos aparecen entramando los modos en los que el conocimiento
se construye, pero tambin aquellos a travs de los cuales se difunde. La
tecnologa crea oportunidades de actualizacin inditas para el
conocimiento.
Un ejemplo de propuestas de evaluacin que aboguen por esta idea de
conocimiento, podran estar vinculadas con ejercicios que impliquen pedir a los
alumnos acciones de investigacin en la web. Es decir, elaboracin de trabajos
monogrficos que requieren navegar en la red para utilizarla como fuente de
informacin.
Sin embargo, al no comprenderse en profundidad los modos en los que circula y se
produce el saber en el contexto de la web, no se suele acompaar a los estudiantes
con criterios para hacer estas bsquedas y, por lo tanto, escapan a los parmetros
de evaluacin. Circulan frases del estilo "internet no sirve porque solo cortan y
pegan", "arman las monografas sin leer lo que copiaron", etc.
A continuacin, ofrecemos un listado de habilidades que se requeriran para realizar
lecturas crticas en la Web (Burbules y Callister, 2001), susceptibles de ser
traducidas en criterios de evaluacin para este tipo de actividades, que podran ser
insumos para repensar estos trabajos de investigacin en Internet y disear los
instrumentos para evaluarlos:
Habilidades para investigar en la
Web
La Web, entendida como rizoma, es un
mapa y no un trayecto. Se demanda,
entonces, la capacidad del sujeto para
tomar decisiones y construir un
camino personal de lectura.
En las representaciones hipertextuales
del conocimiento, los nodos se
nivelan; a priori, ninguno es ms
importante o central que otro.

Criterios posibles de evaluacin

Se requiere, por lo tanto, capacidad

para comprender el conocimiento
como una construccin social,
resultado de la pluralidad de voces, la
relatividad del conocimiento, la
ausencia de verdades nicas, etctera.

Los textos en la Web producen el

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Originalidad en la construccin de
las ideas.
Justificacin de las ideas
formuladas.

Capacidad para identificar puntos

de vista diferentes frente una
misma problemtica.
Capacidad para reconocer las
fuentes y procedencia de las
ideas.

Capacidad para integrar las ideas.

efecto de fragmentar y
descontextualizar las ideas al
liberarlos de su posicin en alguna
narracin o lnea argumentativa. Por lo
tanto, demanda la capacidad de
disear marcos interpretativos
genricos o procesos de pensamiento
heursticos capaces de producir
comprensiones globales que otorguen
sentido a la fragmentacin.
La Web permite enlazar ms y ms
fuentes, multiplicar la cantidad de
datos y diversificar los rumbos de las
asociaciones significativas hasta un
grado potencialmente infinito. Es
decir, requiere habilidad para
discriminar y seleccionar la
informacin pertinente en el contexto
particular de la lectura.

Capacidad para relacionar lo

particular con lo general.

Construccin de una lnea

argumentativa que d cuenta de
los recorridos realizados.

El aporte de estos criterios podra contribuir a repensar instrumentos de

evaluacin que recuperen uno de los usos ms frecuentes tales como
bsqueda, seleccin y procesamiento crtico de la informacin.
Una evaluacin poderosa, mira en perspectiva y es formulada en tiempo
presente...
Continuando con el planteo de Maggio, la enseanza poderosa mira en
perspectiva, es decir, promueve la innovacin y el cambio. Este rasgo plantea la
necesidad de concebir el conocimiento como constructo en permanente movimiento
y desarrollo. En este sentido, las aplicaciones digitales contribuyen a la nocin de
conocimiento flexible y en transformacin. Esta idea de enseanza se vincula con
otro atributo que menciona la autora; la define como formulada en tiempo
presente: se piensa, se crea, se inventa, se concibe, se formula, se disea para
grupos de alumnos particulares (Maggio, 2012: 54).

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Por ms que repitamos la misma clase, nunca nos sale igual y, en realidad, es
potente que sea as. El conocimiento cambia, los contextos cambian, los alumnos
cambian y las nuevas tecnologas ayudan a evidenciar ese cambio. La enseanza
poderosa ofrece en s una estructura original en tanto se abre a la
incertidumbre. Integrar TIC implica delegar parte del control y ritmo en la
tecnologa y en los alumnos abriendo la puerta a infinidad de posibilidades segn
los contextos y sujetos que participen. Este margen de flexibilidad potencia
abordajes complejos del conocimiento, planteos que pueden ser divergentes y con
finales mltiples para una clase.
Desde estas ideas de enseanza poderosa potenciada por las nuevas tecnologas,
podramos tratar de mirar crticamente el alcance de ciertas prcticas frecuentes en
el diseo de evaluaciones mediadas por las TIC que ponen el nfasis en el diseo
de cuestionarios estructurados y de respuesta automtica. Un ejemplo, es que el
vivimos como cierre de la clase anterior.

Se trata de cuestionarios en lnea u online (denominados, desde ciertas tradiciones,

pruebas de mltiple opcin), que no son originales de los desarrollos tecnolgicos
(es decir, existen desde antes), pero que han sido altamente expandidos por las
posibilidades de sistematizacin, estandarizacin y automatizacin que la
programacin informtica ha logrado.
Se pueden nombrar miles de ejemplos de estos formatos y en casi todos los casos
podramos formularnos preguntas similares. Se trata de reflexionar sobre este tipo
de instrumentos en trminos de la validez significativa o autntica (que planteamos
en la clase anterior) y asociarla con la validez de la enseanza.

La evaluacin poderosa deja huellas que conmueven...

Maggio contina analizando los rasgos de la enseanza poderosa y agrega a las
ideas de conocimiento flexible, en movimiento, ligado a la incertidumbre, etc., una

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caracterstica central en estas prcticas que asocia la posibilidad de vinculacin

afectiva que construye el sujeto con el conocimiento que est aprendiendo.
Cuando la enseanza es actual y originalmente concebida, ayuda a pensar y a ver
en perspectiva, deja marcas que perduran (Maggio, 2012: 60). La enseanza
poderosa conmueve y perdura ya que comprende que el conocimiento atraviesa a
los sujetos epistemolgicamente y emocionalmente. Pensar la enseanza desde la
emocin significa potenciar su rasgo comunicativo y ciudadano. Formar sujetos que
sepan comunicarse, expresarse y defender sus ideas, es garantizar ciudadana que
solo perdurar en la medida en que atraviese el plano emocional. Las tecnologas
abren exponencialmente la puerta a la emocin; la imagen, el lenguaje audiovisual
y las artes son caminos ineludibles para esa emocin.

Nos preguntamos, entonces, qu tipo de prcticas evaluativas les permiten a

nuestros estudiantes vincularse controversialmente con el conocimiento al punto
que los involucre emocionalmente y despierte profundos sentimientos de
compromiso epistemolgico, ideolgico, poltico y que los motive a expresarse,
participar y construir su ciudadana. Este tipo de vinculacin con el aprendizaje ya
ha sido desarrollado por tericos preocupados por promover aprendizajes
complejos antes de la integracin de las nuevas tecnologas; sin embargo, lo que
hoy instalan las TIC por su expansin y velocidad es una responsabilidad moral de
asumir la complejidad como forma de entender la enseanza y la evaluacin.
A continuacin, parece oportuno recuperar el aporte de Lauren Resnick (1999),
enunciado hace casi 15 aos atrs, sobre los rasgos que debe tener un
pensamiento complejo para interpelarnos sobre los desafos de la evaluacin
mediada por las nuevas tecnologas. Las reflexiones construidas en esta clase
servirn como base para definir principios concretos (y herramientas posibles) que
caractericen la evaluacin mediada por TIC desde la perspectiva particular que se
est construyendo en este seminario.
Esta autora sostiene que se puede reconocer la presencia de un pensamiento de
orden superior cuando tiene las siguientes caractersticas (a partir de esta
caracterizacin nos atrevemos a pensar los desafos que implica para la evaluacin
promover un pensamiento complejo y cules podran ser las ayudas que ofreceran
las TIC para lograrlo):

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Pensamiento de
orden superior,
segn Resnick

Desafos que
formula para la
evaluacin, segn la
perspectiva de esta
clase

Potencialidades que
ofreceran las TIC

Es no algortmico, es
decir, el curso de
accin no est
plenamente
especificado de
antemano.

Si es no algortmico,
cmo determino qu
voy a considerar un
razonamiento vlido
(para no formularlo en
trminos de verdadero
o correcto)?

La profunda formacin
disciplinar orientar la
respuesta. En este sentido,
las TIC promueven
aproximaciones al saber de
manera desregulada,
actualizada y dilemtica.

Tiende a ser
complejo. El camino
total no es visible
(psquicamente
hablando) desde
ningn punto de vista
ventajoso.

Cmo garantizo la
construccin de ayudas
para que la
fragmentacin y la
complejidad no sean
paralizantes? Cmo
determino los saberes
previos mnimos que
sern necesarios para
asumir esta nueva
complejidad?

Cada propuesta deber

tensar las ideas de
diversidad, inclusin y
evaluacin significativa
trabajadas en esta clase y
en la anterior. Las TIC
ofrecen la sensacin de
multiplicidad,
instantaneidad, fugacidad,
saturacin y superposicin,
que tienden a potenciar
esta idea de complejidad.

Ofrece, con
frecuencia,
soluciones mltiples
(cada una de las
cuales tiene su costo
y beneficio), en lugar
de soluciones nicas.

Cmo promuevo la
construccin de un
pensamiento que
tienda a la controversia
cuando la tradicin del
saber escolar es borrar
esas ambigedades?

Las TIC son fuente de

mltiples voces; conviven
en los medios y tecnologas
digitales mltiples
versiones de la realidad
que, para ser
comprendidas, necesitan
ser contextualizadas y
situadas en marcos
particulares.

Involucra
interpretaciones y
juicios matizados.

Cmo construyo
desde la evaluacin el
margen para que
convivan como
respuestas vlidas
interpretaciones y
juicios no objetivos y
parcializados?

Los medios y las TIC, al ser

fuente de mltiples voces,
son producto de sujetos y
colectivos concretos que
construyen sus ideas,
saberes y conocimientos
desde sus vivencias locales
e intereses particulares.
Promover la habilidad de
situar cada discurso
ayudara a respetar la
diversidad de voces e
incluso a tomar posicin
respecto de un tema
particular.

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Implica la aplicacin
de criterios mltiples,
que a veces entran
en conflicto entre s.

Cmo regulo el
conflicto para que
permita extraer
conclusiones y
posturas personales?

Ser necesario construir

claramente las
dimensiones desde las
cuales se pretenden los
abordajes para que la
complejidad no sea
inabordable. En este punto,
las TIC ofrecen espacios
potentes para la
deliberacin y construccin
de marcos interpretativos
colectivos y colaborativos
(herramientas de la Web
2.0 que permiten la
colaboracin y edicin
online).

A menudo, incluye
incertidumbres, ya
que no todo lo que se
presenta en la tarea
es algo conocido.

Sera posible pensar

que en una evaluacin
un alumno plantee que
no tiene respuesta
para determinado tema
o incluso que
manifieste que no sabe
cmo responder?

Este tipo de incertidumbres

podran ir expresndose a
lo largo de todo el proceso
de evaluacin. Es decir, no
siempre la evaluacin debe
ser al final del resultado.
En este sentido, las
herramientas (tipo
portfolios digitales), que
permiten registrar los
procesos personales,
pueden ser opciones
interesantes.

Exige autorregulacin
del proceso de
pensamiento. No
reconocemos la
existencia de este
tipo de pensamiento
cuando es otro quien
establece cada uno
de los pasos que se
deben dar.

Cmo puedo
acompaar desde los
diseos de las
evaluaciones esos
procesos de
autorregulacin?
Cmo enseo a los
alumnos a que se
autoevalen?

Las posibilidades de
registro que ofrecen las
TIC sobre los procesos de
creacin de los estudiantes
permitiran al docente
acompaar sus procesos
de autorregulacin
(reportes de registros de
participacin, acceso a
versiones anteriores,
editores online podran ser
algunas de estas
herramientas).

Es esforzado, ya que
exige un considerable
trabajo psquico en
las elaboraciones y
juicios necesarios.

Es factible medir en
una evaluacin el
esfuerzo, el trabajo y
la energa involucrada
en la realizacin de
una tarea? Este
esfuerzo y este
compromiso deben ser
evaluados?

Si sostenemos que los

procesos de
involucramiento emocional
de los alumnos son
centrales en el aprendizaje,
este rasgo necesariamente
debe ser parte de las
propuestas evaluativas. En
este punto, las TIC son

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potentes herramientas de
expresin con el uso de
imgenes, sonidos, textos
literarios que permitan a
los estudiantes expresar
sus estados emocionales
en relacin con la
apropiacin de un
contenido particular.

Desde estas definiciones, reflexiones y pistas de las relaciones entre la evaluacin y

las TIC, el desafo es construir una evaluacin poderosa que potencie un
pensamiento de orden superior.

Actividad de Autoevaluacin
Construyendo criterios de evaluacin para una enseanza
memorable
Los invitamos a ver el siguiente video sobre el concepto de Pedagoga de la
Esperanza de Freire, que plantea una manera de entender la enseanza como acto
poltico, autntico y memorable. Desde esta complejidad, cmo pensar la
evaluacin?
Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=GjKWoP6uV2o

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La actividad de esta clase pone el eje en la enseanza y la evaluacin como

problema didctico. El objetivo es identificar si se aplican los determinantes de
calidad a una evaluacin.
Para acceder a la gua completa de la actividad, haga clic aqu.

Criterios para evaluar esta actividad

Sern criterios de evaluacin:

Capacidad de transferencia de las categoras conceptuales del planteo de

Camilloni al anlisis de la propia prctica.
Capacidad de elaboracin de un texto reflexivo que tensione de manera
compleja las nociones de validez y confiabilidad de los instrumentos de
evaluacin.
Capacidad de construccin de un texto coherente, comprensible y pertinente
desde el punto de vista conceptual.
Capacidad de reflexin respecto de posibles desafos en su prctica cotidiana
respecto de la evaluacin.

Volver a pensar los contenidos de esta clase, podra llevarnos por mltiples
caminos. Repensar la incertidumbre, la complejidad, lo memorable y la conmocin
es casi la labor central de la literatura de ficcin. Entonces, cmo elegir un colorncolorado para esta clase en un mar infinito de posibilidades?, cmo decidir qu
dejar dentro de esta metfora y qu dejar fuera?
La eleccin es claramente azarosa. Sera interesante que se atrevan a buscar sus
propias versiones de estos finales. Mientras tanto compartimos nuestra seleccin:

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un audiocuento del Subcomandante Marcos. Este relato, llamado "Siempre y nunca

contra a veces", plantea una manera interesante para comprender la
provisionalidad del saber y desde este rasgo pensar entonces, la validez de la
evaluacin: Cmo evaluar los siempre, nunca y a veces?
Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=80EIfHMndnQ

Alonso, .S.M. (1994). El mtodo y las decisiones sobre los medios

didcticos. En Sancho, J., Para una tecnologa educativa. Barcelona: Horsori.
Anijovich, R. (Comp.) (2010) La evaluacin significativa. Buenos Aires:
Paids.
Camillioni, Alicia R.W. de (1998). La calidad de los programas de evaluacin
y de los instrumentos que los integran. En: Camilloni, Celman, Litwin, Palau
de Mat: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo. Paids.
Birgin A. (comp.) (2012). Ms all de la capacitacin. Debates acerca de la
formacin de los docentes en ejercicio. Buenos Aires: Paids.
Burbules, N., y Callister, T. (2001). Educacin: riesgos y promesas de las
nuevas tecnologas de la informacin. Barcelona: Granica.
Celman, S. (1998). Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en
herramienta de conocimiento?. En Camilloni, A., La evaluacin de los
aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires: Paids.
Gentiletti, M.G. (2012). Construccin colaborativa de conocimientos
integrados. Aportes de la psicologa cultural en las prcticas de la
enseanza. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Litwin, E. (2008). El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Buenos
Aires: Paids.
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseanza: los ambientes con alta
disposicin tecnolgica como oportunidad. Buenos Aires: Paids.
Resnick, L. (1999). La educacin y el aprendizaje del pensamiento. Buenos
Aires: Aique.

Autora: Paola Roldn

Cmo citar este texto:
Roldn, Paola. (2016). Clase 3: Evaluacin como problema didctico. Seminario intensivo
1: Evaluacin. Especializacin docente en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin y deportes de la Nacin.

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