XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa / 15.

Procesos de Formacin / Ponencia

LA REFLEXIN DE LA PRCTICA COMO ELEMENTO DE MEJORA DEL

DESEMPEO ACADMICO DE LOS COLECTIVOS DOCENTES EN
EDUCACIN BSICA

PATRICIA HUERTA PREZ

Direccin de Centros de Capacitacin de la Secretara de Educacin en el estado de Nuevo Len

RESUMEN: Los colectivos docentes pueden

serunmedioapartirdelcualseinfluyaen
la formacin continua de los maestros de
educacinbsicaenservicio,lasevidencias
queanivelinternacionalexistendancuen
ta de ello. En nuestro pas es importante
avanzar en ese rubro. En un colectivo do
cente se puede potenciar dicha formacin
por medio de la reflexin de la prctica,
herramienta que beneficia al colegiado y
no slo al individuo en particular; autores
como Escudero, Bolvar, Gonzlez y More

no (1997) ponen al centro de la discusin

su relevancia y ayudan a identificar aspec
tos que subyacen en ella: procesos de
aprendizaje y desaprendizaje, metodolog
as originadas en el planteamiento de
Schn(1998)sobreelprofesionalreflexivo
y el fomento de la autonoma entre otras,
conforman un medio favorecedor para la
formacincontinuaenlaescuela.
PALABRAS CLAVE: Colectivo docente, re
flexindelaprctica,desaprendizaje.

Introduccin
En la bsqueda de mejores prcticas educativas el trabajo cotidiano de los colectivos docentes cobra relevancia. Es en ellos donde acontecen experiencias enriquecedoras que
en muchas ocasiones son construidas de forma colegiada, en un ambiente de dilogo,
respeto y ayuda mutua.
Una de las experiencias que coadyuvan en la formacin profesional de los colectivos docentes y de los maestros que los integran, es el proceso sistemtico de la reflexin de la
prctica, medio que permite redirigir la visin rutinaria del trabajo ulico por medio de la
vinculacin entre teora y prctica.

Los colectivos docentes en educacin bsica

En el mbito internacional
El origen del uso del trmino colectivo docente se ubica en Espaa, a finales de la dcada
de los 80s del siglo pasado. Surge con la reforma educativa que se gener en ese pas

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cuyo fundamento pedaggico se orient hacia la innovacin, la investigacin y la orientacin educativa y la formacin profesional (Marchesi, 2001). Este cambio llev a los docentes a emigrar de un entorno en el que la individualidad era el sentido del trabajo diario a
otro donde se sabe parte de un grupo de colegas que comparten responsabilidades, tareas, xitos, problemticas diversas. En este contexto se realza un modelo pedaggico en
el que el alumno se convierte en el centro de la intervencin docente.
Mndez (s. f.) recoge una primera aproximacin sobre el concepto de colectivo docente
desde una perspectiva amplia, al afirmar que es el conjunto de profesionales de una institucin educativa con responsabilidades docentes, sin importar el estatus que tengan en la
institucin, este primer acercamiento aporta una panormica orientada hacia el trabajo
ulico de los profesores y la nocin de perteneca a un grupo de profesionales de la educacin con un fin en comn, la enseanza.
Con base en la primera aportacin y aunado a la revisin sobre el uso de los significados
dados al trmino de colectivo docente se identifican tres acentuaciones con relacin a las
diferentes connotaciones definidas por el entorno contextual y temporal en el que se ubican: a) tareas pedaggicas; b) identidad profesional; c) formacin profesional.
Wass (1992), Le Gal (2005) y Gather Thurler (2004) afirman que el colectivo docente desarrolla como compromiso fundamental todo tipo de tareas pedaggicas entre las que
sobresalen la orientacin y la educacin integral de los alumnos, as como las insertas en
el cotidiano laboral que van desde disear planes de clase, estrategias de intervencin,
materiales y recursos didcticos hasta un reconocimiento profundo de todas las dimensiones de los alumnos que atienden.
Existen otro grupo de especialistas orientados al estudio de los significados del quehacer
docente en base a procesos de investigacin cualitativa como la investigacin-accin,
ellos han profundizado sobre el tema; algunos de sus hallazgos identifican al colectivo
docente como un medio favorecedor para coadyuvar en la construccin de la identidad
profesional, consideran que el compartir un espacio de trabajo laboral favorece la construccin de significados entre ellos sobre su prctica profesional (Bolivar, 2006).
Una tercera perspectiva est orientada hacia la formacin profesional. El colectivo docente es visto como un espacio en el que el maestro aprende y se forma (Gil, Pujol & Castao, 2008), de esta forma se generan procesos que favorecen el desarrollo profesional

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(Marcelo & Vaillant, 2009) en un ambiente de aprendizaje caracterizado por el trabajo colaborativo y la reflexin de la prctica docente (Contreras Jordn, 1998). Esta visin es la
ms difundida sobre todo en muchos de los pases que entraron en procesos de reforma
educativa a finales de la dcada de los 90s del siglo pasado como Chile, Argentina y
Mxico.

En el mbito nacional
En Mxico a partir de la reforma educativa de 1993 en educacin bsica, se generan polticas transformadoras de formacin continua, tpicos como la actualizacin, capacitacin,
superacin profesional y la asesora son reorientados a fin de establecer una lnea coherente entre el modelo educativo de la reforma educativa en educacin bsica y la formacin en servicio de los maestros frente a grupo, del personal directivo y de apoyo
tcnico-pedaggico.
La poltica educativa de formacin continua para los maestros de educacin bsica en
servicio que sustenta al apoyo tcnico a la escuela ha pasado por un proceso histrico de
construccin epistemolgica, de tal forma que en los inicios de su establecimiento el apoyo tcnico estaba centralizado en la atencin al maestro como sujeto individual, brindndose el servicio en los Centros de Maestros a inicios del siglo XXI, es a partir de la experiencia vivida en Espaa que la formacin continua se orienta hacia un modelo centrado
en la escuela.
En este contexto se incorpora el trmino de colectivo docente, se afirma que es el conjunto de profesionales de la educacin: maestros, personal de apoyo y directivo quienes
comparten tiempos, espacios y responsabilidades; conviven en base a comunicacin de
carcter horizontal con el propsito de identificar y remediar dificultades de la comunidad
escolar y promover proyectos de innovacin y mejora educativos (Reglas de Operacin
del Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin
Bsica en Servicio 2010. (2009).

La reflexin de la prctica y el desempeo docente de los colectivos

docentes
Una aproximacin a la reflexin de la prctica
Algunos especialistas plantean diferentes vas por medio de las cuales el profesionista y
en especial el profesional de la educacin aprende y mejora su desempeo, Por un lado

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estn las fundamentadas en aportes tericos y por otro lado estn las asentadas en la
prctica, en este sentido se encuentra la prctica de la reflexin como medio de aprendizaje.
Brockbank y McGill (1999) y Fraile Aranda (2000) coinciden en conceptualizar a la reflexin de la prctica como un espacio por medio del cual la prctica docente es vista
desde diferentes perspectivas por los mismos actores que la generan, logrando en base a
ello crear significados y conceptualizar su quehacer; as parten de la experiencia misma
para entrar en un proceso de crtica constructiva.
Segn Fraile Aranda (2000) al incluir a la experiencia como objeto de estudio tres elementos emergen: a) los pensamientos como parte de un proceso cognitivo; b) sentimientos,
ligados de forma ntima al aspecto afectivo; c) y la accin, donde se destaca el ser de la
profesin docente. Elementos que hacen presente a un profesional integro como individuo
en el que se complementa mente y cuerpo, factores que reiteran la individualidad y heterogeneidad medios que enriquecen el proceso de aprendizaje.
En las ltimas dcadas la prctica de la reflexin ha sido considerada como un medio de
desarrollo profesional entre los docentes. Son varias las ventajas que se le adjudican,
todas coadyuvantes en procesos de cambio y renovacin de la prctica docente tanto del
maestro como del colectivo en lo general.
Fraile Aranda (2000) profundiza en dos lneas: a) sobre los requisitos bsicos para un
buen desarrollo de la prctica reflexiva; b) y las ventajas que se asumen con su presencia
en el entorno de la institucin escolar. Con relacin al primer punto seala al dilogo y las
posturas personales como elementos fundamentales. Sin ellos no existe posibilidad de
reflexin crtica, puede aparecer un primer nivel de reflexin personal, sin embargo es la
reflexin en el entorno con el otro la que abre posibilidades de desarrollo; en ella la coincidencia y no coincidencia de los puntos de vista de los integrantes del colectivo docente
potencian el proceso integrador de la reflexin de la prctica en un nivel de crtica creativa.
Con referencia a las ventajas que aporta la reflexin de la prctica se identifican tres. La
primera de ella es el carcter de enseanza contenido; abordar desde la reflexin misma
el actuar cotidiano en todas las actividades docentes abre posibilidades de aprendizajes
insertos en procesos mismos de investigacin. La segunda de las ventajas es relativa al

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descubrimiento progresivo que el docente hace sobre su quehacer y la visin del aprendizaje que de ah se deriva; esto es toda una develacin, favorecedora de un redescubrimiento de la cotidianidad profesional. La tercera de las ventajas presentadas por Fraile
(2000) es ubicar en la prctica y gracias a la reflexin de la misma los fundamentos epistemolgicos que subyacen en la misma, enfoques de intervencin vistos ahora con una
visin crtica, generada en la prctica y comprendida en el conocimiento de las teoras y
enfoques pedaggicos.
Schn (1998) explica cmo la reflexin de la prctica es un proceso construido a partir de
una serie de vivencias profesionales que de forma progresiva transforman el pensar y
hacer del sujeto que participa; seala que existen cuatro niveles, necesarios cada uno
como antecedente del otro para el desarrollo de la misma.
El primer nivel, segn Schn (1998), es el de los conocimientos proposicionales, es el
conocimiento profesional que todos los docentes tienen y hacen suyo en la medida en que
se le da significado al llevarlo a la prctica en los salones de clase. Este conocimiento es
poco relevante si se considera aislado, sin incorporarlo en procesos de reflexin. Para que
sea til e imperecedero se debe vincular a la reflexin en la accin.
El segundo nivel es la reflexin en la accin, aqu el conocimiento proposicional cotidiano
se hace consiente en el momento mismo de la accin; muchos docentes en ese instante
toman decisiones y hacen cambios en el lapso de su prctica docente, cambios que de
forma regular mejoran su quehacer. Sin embargo segn Schn (1998) son cambios poco
trascendentes, pues en la prxima intervencin docente no se recupera la mejora de forma ptima, se hace necesario entonces ligar este nivel con el siguiente.
El tercer nivel llamado descripcin de la reflexin en la accin (Schn, 1998), engloba a
los dos anteriores y aporta la sistematizacin de la reflexin al incorporar la descripcin
del cmo de la prctica docente y establecer la documentacin escrita del mismo, esto
favorecer la profundizacin del proceso de reflexin y facilitar la creacin de un ciclo
virtuoso.
El cuarto nivel es de la reflexin sobre la accin (Schn, 1998), en este nivel se consolida
lo realizado en los anteriores. Es una reflexin fundamentada, orientada y sistematizada:
Se puede dar en dos vas, una personal y la otra la grupal, es el nivel donde el sujeto es

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capaz de reconstruir su prctica docente y de dialogar sobre las acciones emprendidas,

esto conlleva el aprendizaje crtico reflexivo.
La reflexin de la prctica aporta a la formacin docente una serie de aspectos relevantes
que Daz-Barriga (2006) plantea en tres lneas: la obtencin de informacin sobre lo que
se hace y el cmo se hace; ayuda a dirigir la enseanza de forma pertinente; y favorece la
transformacin de la prctica docente en la medida que en dicha reflexin se consolida la
reconstruccin personal y colectiva.

Del desaprender a la construccin de aprendizajes

Uno de los aportes fundamentales de la reflexin de la prctica son los aprendizajes que
se producen. Para ello es relevante dejar atrs viejas prcticas, hbitos, percepciones,
concepciones y creencias, entre otros; esto no es fcil de realizar, se requiere entrar en
procesos de desaprendizaje.
El concepto de desaprender poco a poco ha adquirido relevancia en razn de la necesidad de aprender de nuevo determinadas cosas. Es un concepto segn Guerra Bravo
(2004) en el que se hace referencia a una serie de conocimientos, hbitos y actitudes que
dejan de ser tiles y pierden significado para la vida personal y profesional y se convierten
en obstculos para el desarrollo de la persona.
Para el fomento de la reflexin de la prctica es fundamental dejar atrs una serie de
aprendizajes y prcticas como el individualismo, la intolerancia y una serie de creencias
errneas y nocivas para el actuar cotidiano (Guerra Bravo, 2004). Desaprender lleva
implcito el proceso de reaprender en lo particular si se hace de forma significativa. El proceso puede resultar exitoso en la medida que se comparte; de ah resulta relevante realizar el proceso en colectivo, porque el aliento, la motivacin y el acompaamiento del otro
pueden ser coadyuvantes para el xito del mismo.

Hacia una metodologa reflexiva: el ciclo de Smith

La reflexin de la prctica se implementa en base a un proceso sistemtico fundamentado
en los planteamientos de Schn (1998) y perfeccionado en la prctica por Smith (1989
citado por Escudero, et al., 1997) llamando el Ciclo de Smith, en l se establecen cuatro
elementos como parte del proceso de reflexin: descripcin, anlisis, confrontacin y reconstruccin de la prctica, estos elementos permiten al colectivo aprender, desaprender
y reconstruir su experiencia cotidiana docente.

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El primer elemento la descripcin, es el inicio del proceso lleva al sujeto a cuestionarse

sobre lo que hace en la cotidianidad de su prctica (Escudero, et al., 1997), a interpelarse
sobre cmo lo hace; es la primera toma de conciencia sobre su intervencin docente, es
el momento en que hace un alto dentro de sus labores cotidianas para verse a s mismo
como la persona que ensea, media, facilita. Un elemento facilitador de la sistematizacin
de este momento es el diario de campo, considerado por Ramrez (1999), herramienta
innovadora y de trabajo en el saln de clases.
El segundo elemento del ciclo es el anlisis. ste segn Escudero et al. (1995) ayuda a
iniciar el proceso especfico de anlisis, a partir del cuestionamiento sobre los significados
que tiene mi intervencin docente; es una reflexin profunda y personal por medio de la
cual el sujeto identifica unidades especficas de anlisis, orientndole a delimitar fortalezas y debilidades en su prctica docente.
Segn Escudero et al. (1997) en el tercer momento llamado de confrontacin el sujeto
identifica fortalezas y reas de oportunidad en su prctica docente jerarquiza las reas de
oportunidad; analiza sus saberes sobre las unidades de anlisis, y confronta estos con los
de especialistas; tarea favorecedora para acrecentar su anlisis; conocimientos y encausar sus creencias. Este momento es conveniente trabajarlo al interior del colectivo docente a cuenta de confrontar con sus mismos compaeros los saberes y experiencias.
El ltimo momento planteado por Escudero et al. (1997) es el de la reconstruccin, en l
de forma personal y colectiva, y a partir de los hallazgos identificados en el tercer momento el sujeto se interroga sobre el cmo puede mejorar su prctica docente. Es aqu donde
se establecen compromisos personales y colectivos, encaminados a la mejora de la intervencin docente, as como del propio desarrollo profesional.

El profesional autnomo
Una de las ventajas que puede aportar la reflexin de la prctica a un colectivo docente es
el hecho de ayudar a fomentar la formacin de la autonoma entre sus miembros, una
autonoma que favorezca la profesionalizacin de los docentes, que les brinde herramientas para su desarrollo profesional.
El trmino de profesional autnomo es entendido como la capacidad del docente para
lograr un buen desempeo de su profesin, proyectndose en la prctica al hacer un buen
uso de la libertad ganada por su desempeo profesional; en la seguridad que demuestran

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en s mismos, forjada por niveles progresivos en su formacin continua (Contreras Domingo, 1997).
El concepto de autonoma ms relacionado con la formacin de un profesional es del maestro reflexivo. En ese sentido dicha autonoma es clave para definir a los profesionales
de la enseanza. Profesionales, crticos de su propia prctica, creativos, innovadores,
capaces de dialogar con los colegas con la finalidad de encontrar respuestas a las dificultades que se presentan y que en muchos casos no se quiere o pueden solucionar (Contreras Domingo, 1997).

Conclusiones
Cuando se logre incidir en la formacin de colectivos docentes capaces de usar como
herramienta de mejora profesional la reflexin de su propia prctica, se estar avanzando
en la consolidacin de excelentes niveles de desempeo ulico, as los aprendizajes que
generen redituarn en la formacin integral de ciudadanos que en la actualidad son necesarios en nuestro pas.

Referencias
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