UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI, CLUJNAPOCA

Centrul de Formare Continu i nvm

la Distan
Facultatea de Educatie Fizic si Sport
Specializarea: Educatie fizic, fitness si
agrement n turism
Disciplina: Dezvoltarea potenialului creativ pr

mijloacele educaiei fizice

SUPORT DE CURS
ANUL I
Semestrul 1

Cluj Napoca
2009

I. Informaii generale despre curs i lucrare practic

Titlul disciplinei: Dezvoltarea potenialului creativ prin mijloacele educaiei fizice
Codul: YME0002
Numrul de credite: 6
Disciplina obligatorie
Locul de desfurare: Sala Multimedia din incinta FEFS.
II. Informaii despre titularul de curs, lucrare practic sau laborator
Nume, titlul tiinific: Pacan Ioan, conf. univ. doctor
Informaii de contact: - adresa de e-mail: ioanpascan@yahoo.com
- telefon: 0264/411666 sau 0742/844142
Ore de audien: Vineri orele: 11-13
III. Descrierea disciplinei
3.1. Obiectivele disciplinei:
Formarea unei atitudini pozitive/adecvate fa de progres, fa de
elementele de noutate i introducerea acestora n propriile aciuni;
Cunoaterea metodelor i tehnicilor de stimulare a creativitii
individuale e n grup;
nlturarea unor blocaje i dificulti ce pot aprea la stimularea
potenialului creativ n procesul instructiv-educativ;
Dezvoltarea abilitii de rezolvare a problemelor ntr-un mod
original, competent i adaptativ condiiilor i bazelor didactice
existente;
Formarea i dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor de a crea, de a
regndi strategiile de lucru i de a le integra n sisteme dinamice,
flexibile i eficiente folosind mijloacele educaiei fizice;
Cultivarea potenialului creativ n nvmnt prin mijloacele
educaiei fizice;
3.2. Coninutul disciplinei:
Conceptul de creativitate: perspective i paradigme;
Factorii creativitii factori de natur intelectual, factori
caracteriali, factori sociali;
Elementele creativitii fluena, flexibilitatea, originalitatea;
Creativitatea i inteligena;
2

Motivaia i creativitatea;
Niveluri i stadii ale creativitii;
Metode pentru stimularea creativitii;
Strategii de educare a creativitii n coal prin mijloacele educaiei
fizice;
Factori inhibitori ai creativitii n coal;
Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice prin exerciii i activiti de
natur creativ;
Dezvoltarea potenialului creativ prin mijloacele gimnasticii;
Dezvoltarea potenialului creativ prin mijloacele jocurilor sportive,
Dezvoltarea potenialului creativ n cadrul activitilor n afara clasei
i extracolare (serbri colare, cercuri, tabere, excursii, drumeii,
turism etc.) folosind mijloacele educaiei fizice.
Criterii de evaluare a potenialului creativ dobndit prin utilizarea
mijloacelor educaiei fizice.

3.3. Competenele dobndite prin absolvirea disciplinei:

Cunoaterea sistemului metodelor de stimulare a creativitii precum
i a modalitilor specifice de aplicare ale acestora, folosind
mijloacele educaiei fizice, innd cont n acelai timp i de vrsta,
pregtirea motric a executanilor i de baza didactic existent;
Cunoaterea factorilor inhibitori ai creativitii n coal;
Cunoaterea modalitilor specifice de formare a motivaiei
intrinseci, a dezvoltrii i valorificrii spiritului de observaie i a
interesului pentru diferite ramuri sportive cuprinse n curricula
colar;
Cunoaterea modalitilor specifice de dezvoltare a fluiditii ideilor
precum i a cultivrii flexibilitii gndirii utiliznd mijloacele
educaiei fizice;
Cunoasterea i crearea unor situaii concrete, n cadrul diferitelor
ramuri sportive sau formelor de organizare a activitilor motrice, n
care creativitatea poate fi manifestat;
Cunoaterea criteriilor de evaluare a creativitii didactice dobndite
prin intermediul mijloacelor educaiei fizice.
3.3. Metodele utilizate n cadrul predrii:
3.3.1. Metode de instruire:
Metode verbale: descrierea, explicaia, conversaia, discuia
colectiv.
Metode intuitive: demonstraia (nemijlocit), prin mijloace moderne
(video, filme), prin plane, kinograme.
Metode aciomale:
- problematizarea;
- nvare prin descoperire;
- nvare prin cercetare;
- mental exersare pentru combinaii de structuri ct mai
diversificate;
- practic exersare pentru dezvoltarea aptitudinilor specifice.
3.3.2. Metode pentru stimularea creativitii:
3

 Brainstorming-ul;
Metoda 6-3-5;
Phillips 6-6
Discuia panel.
3.3.3. Metode pentru corectarea greelilor de execuie i de combinaie:
Intervenie verbal;
Intervenia prin gesturi;
Intervenia nemijlocit - ajutor prin conducerea corpului sau
segmentelor executantului n direciile, planurile i poziiile dorite;
Intervenia indirect.
IV. Bibliografia obligatorie:
1. Bejat, M., 1981, Creativitatea n tiin, tehnic i nvmnt, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
2. Cosmovici, A., Iacob Luminia, 1999, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai.
3. Ionescu, M., 2000, Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
4. Jurcu, N., coord., 2001, Psihologia educaiei, Ed. U.T.Pres, Cluj-Napoca.
5. Landau, E., 1979, Psihologia creativitii, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
6. Munteanu, A., 1994, Incursiuni n creatologie, Ed. Augusta, Timioara.
7. Pacan, I., 2003, Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice n cadrul gimnasticii
acrobatice, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
8. Pacan, I., 2006, Gimnastica n coal, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca.
9. Sternberg, R. J., 2005, Manual de creativitate, Ed. Polirom, Iai.
V. Materialele folosite n cadrul procesului educaional specific disciplinei:
Calculator;
Videoproiector;
Retroproiector.
Aceste materiale didactice sunt asigurate de facultate.
VII. Modul de evaluare:
1. Prezentarea, argumentarea i evaluarea celor dou referate stabilite de cadrul
didactic - 40%.
2. Verificarea nivelului de pregtire teoretic - lucrare scris (Examen) 60%.
VIII. Bibliografia opional:
1. Alexei, M.,2005, Metodica nvrii probelor atletice, Ed. Napoca Star, ClujNapoca.
2. Moraru, I., 1995, tiina i filosofia creaiei, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
3. Predescu, T., Moan, A., 2001, Baschetul n coal, instruire nvare, Ed.
Semne, bucureti.
4. Rusu, I., Pacan, I., Grosu, E.F., Cucu, B., 1998, Gimnastica, Ed. G.M.I., ClujNapoca.
4

5. Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor. Posibilitii de cunoatere i de educare,

Ed. Didactic i Pedagogic.
Toate aceste surse bibliografice se gsesc n bibliotecile Universitii ,,Babe-Bolyai,
Cluj-Napoca.

Cursul nr. 1.
1.1. Conceptul de creativitate: perspective i paradigme
Fenomen complex i multidimensional, creativitatea constituie n prezent obiect de
cercetare pentru mai multe tiine: sociologie, psihologie, tiinele educaiei, filosofie,
economie, filologie, estetic, art i mai nou, creatologie.
n definiiile prezentate n literatura de specialitate accentul este pus, uneori, pe:
produsul creator;
procesul creator;
persoana creatoare.
n continuare prezentm cteva dintre definiiile, mai semnificative, reieite din
studierea literaturii de specialitate:

Creativitatea este facultatea de a introduce n lume un lucru oarecare nou (J.L.

Moreno, 1950).

Creativitatea este o nou configuraie a sensurilor care nu are precedent

specific (B. Ghiselin, 1952).

Creativitatea este capacitatea de a modela experiena n forme noi i diferite,

capacitatea de a percepe mediul n mod plastic i de a comunica altora
experiena unic rezultat (I. Taylor, 1959).

Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o oper personal, acceptat
ca util sau satisfctoare pentru un grup social, ntr-o perioad anumit de
timp (M. Stein, 1962).

Creativitatea este procesul modelrii unor idei sau ipoteze, al testrii acestor
idei i al comunicrii rezultatelor (E.P. Torrance, 1962).

Procesul creativ este aciunea prin care se produce ceva nou, o idee, un obiect,
o nou form sau reorganizarea unor elemente vechi. Cerina esenial este ca
noua creaie s contribuie la rezolvarea unei probleme (L.R. Harmon, 1963).

Creativitatea este dispoziia de a crea, care exist n stare potenial la toi

indivizii i la toate vrstele n strns legtur cu mediul socio-cultural (N.
Sillamy, 1965).

Creativitatea este descoprirea unei legturi neateptate ntre lucruri (L. Kubie,
1967).

Creativitatea este comportamentul care demonstreaz att unicitatea ct i

valoarea produselor lui ((J.S. Parnes, 1967).

Prin creativitate se nelege, de obicei, capacitatea gndirii umane de a gsi

soluii noi, de a da natere unor idei sau unor lucruri necunoscute anterior (cel
puin pentru individ) (P. Popescu-Neveanu, 1970).

Creativitatea este un proces de asociere i de combinare, n ansambluri noi, a

unor elemente preexistente (H. Jaoui, 1975).

Creativitatea este o dispoziie ce exist n stare potenial la toi indivizii, de

toate vrstele (Dicionar de psihologie Larousse, 1978).
5

Creativitatea este un ansamblu unitar al factorilor subiectivi i obiectivi care

duc la realizare, de ctre indivizi sau grupuri, a unui produs original i de
valoare (Al. Roca, 1981).
Creativitatea este forma superioar de manifestare comportamental a
personalitii creatoare, prin care se produce, n etape, un bun cultural original,
cu valoare predictiv pentru progresul social (A. Stoica, 1983).
Creativitatea este reperceperea realitii din trebuina de nou (E. Pickard,
1990).
Creativitatea desemneaz capacitatea de a realiza creaii inovatoare (originale,
ingenioase), dar i adecvate (utile, adaptate n funcie de cerinele sarcinii)
(Sternberg, R., J., 2005).

Al. Roca, n cartea sa, (Creativitatea, 1972) prezint cele mai semnificative noiuni
legate de creativitate, selecionate din literatura de specialitate a vremii:
Creativitatea este considerat ca fiind un proces care duce la un anumit produs
caracterizat prin originalitate sau noutate i prin valoare sau utilitate pentru
societate. Deci, trebuie s fie original dar i valoros.
Creativitatea se refer la gsirea de soluii, idei, probleme, metode etc. care nu
sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independent. Este
semnificativ la creativitatea manifestat de elevi, n coal, la diferite discipline.
Unii autori socotesc ca sinonim productivitatea cu creativitatea. Pentru alii
productivitatea s-ar referi la aplicarea eficient a unor soluii curente.
Prin creativitate se neleg adeseori factorii psihologici poteniali ai unor
viitoare performane creatoare, ntr-un domeniu sau altul al activitii omeneti.
N. Jurcu precizeaz faptul c ,, Creativitatea vizeaz abilitatea de rezolvare a
problemelor ntr-un mod original, competent i adaptativ (2001, p.135).
Creativitatea are o sfer de cuprindere larg, semnificativ att la nivel individual,
ct i social, ce vizeaz o multitudine de domenii de activitate.
La nivel individual, de exemplu, creativitatea este util n rezolvarea problemelor
ntmpinate de un individ n viaa sa profesional sau cotidian.
La nivel social, creativitatea poate genera descoperiri tiinifice, noi curente
artistice, invenii i programe sociale inovatoare.
Relevana economic a creativitii e evideniat prin faptul c noile produse ori
servicii nseamn noi locuri de munc, iar pentru a rmne competitivi indivizii,
organizaiile i societatea sunt nevoite s-i adapteze resursele la cerinele activitilor n
perpetu schimbare.
Termenul de creativitate, termen foarte general, a fost introdus n psihologia
american pentru a-l nlocui pe cel mai restrictiv, de talent. Att creativitatea ct i
talentul au ca not comun originalitatea, dar talentul corespunde numai creativitii de
nivel superior, pe cnd termenul de creativitate include i creativitatea de nivel mediu i
chiar inferior. Fr a nega eficiena talentului, marele avantaj pe care-l prezint termenul
de creativitate este c recunoate existena n fiecare om a unui grad de creativitate ce
poate fi dezvoltat i valorificat. Talentul a fost definit mai degrab ca ,,o mbinare a
aptitudinilor generale cu cele speciale, n timp ce creativitatea este un produs al
ntregului sistem de personalitate, nu numai al nivelului aptitudinal (Cosmovici, A.,
1998, p.140).
Orce persoan dispune de un potenial creativ i fiecare dintre structurile psihice
poate pune n eviden unul sau mai multe aspecte ale acestui proces.
Creativitatea se poate manifesta n orce domeniu al activitii omeneti:
6

n tiin;
n art;
tehnic;
n activitate de organizare i conducere;
n activitatea didactic;
n educaie fizic i sport.

Creativitatea se manifest totdeauna ntr-o activitate oarecare, dar rareori un om

este creator n mai multe domenii de activitate. Un om poate fi creator ntr-un domeniu
i rutinar sau convenional n altele. Persoanele creatoare manifest o independen n
gndire i aciune, n domeniul n care lucreaz.
Interesul fa de studiul creativitii a nceput, ntr-o oarecare msur, n anii 50 al
secolului XX, cnd au fost nfiinate cteva institute de cercetare n domeniul
creativitii (n primul rnd cele americane). Dac la nceput accentul era pus pe
realizarea delimitrilor terminologice i pe detectarea sensurilor noi ale conceptului,
treptat, amploarea cercetrilor teoretice i practice a crescut, iar accentul s-a deplasat
spre alte aspecte ale creativitii i anume: (Ionescu, M., 2000, p. 128)
relevarea caracterului su complex, interdisciplinar i a
dimensiunilor sale majore;
abordarea creativitii ca dimensiune psihologic ce angajeaz
ntreaga personalitate;
aprofundarea funciilor i factorilor creativitii;
studierea nivelurilor/treptelor i etapelor procesului creativ;
pregtirea celor care formeaz creatori.
Trebuie semnalat existena a dou reviste de psihologie, mai importante, dedicate
studiului creativitii, i anume: Journal of Creative Behavior - inagurat in anul 1967i Creativity Research Journal o revist dedicat cercetrii a fost lansat abia n anul
1998.
Literatura de specialitate, n primul rnd cea psihologic, precizeaz faptul c, din
punct de vedere istoric, studiul creativitii a ntmpinat cel puin ase obstacole majore,
acestea fiind: (Sternberg, R., J., 2005)
la nceput, cercetarea creativitii s-a desprins din tradiia misticismului i a
spritualitii, aparent indiferent sau poate chiar contrar spiritului
tiinific;
impresia creat de abordrile pragmatice ale creativitii c studiul acesteia
se desfoar sub semnul comercializrii care, dei i asigur popularitate,
o priveaz de fundamentarea teoretic psihologic i de validarea specific
experimentului psihologic;
att din punct de vedere teoretic, ct i metodologic, studiile iniiale legate
de creativitate s-au izolat de principalul curent al psihologiei tiinifice,
transformnd creativitatea ntr-un fenomen considerat marginal n raport cu
preocuprile centrale ale ntregului domeniu al psihologiei;
dificultile n definirea i stabilirea criteriilor creativitii au ridicat
probleme de metodologie a cercetrii. Testele de creativitate de tip creionhrtie au rezolvat unele dintre aceste probleme, dar au atras critici
referitoare la trivializarea fenomenului;
abordrile individuale au insinuat c fenomenul creativ este un proces de
excepie al proceselor i structurilor existente i c, prin urmare, studierea
7

separat a creativitii nu a fost ntotdeauna necesar. n realitate, astfel de

abordri au presupus c fenomenul creativitii este subordonat lor, fiind
considerat un caz excepional al fenomenelor supuse deja investigaiei;
abordrile unidisciplinare nclinate s confunde un aspect parial al
creativitii (de exemplu, procesele cognitive sau trsturile de
personalitate caracteristice individului creativ) cu fenomenul n ansamblul
su au avut, adesea, ca rezultat o viziune limitat asupra creativitii.
1.2. Premise n abordarea problematicii creativitii
Exigenele vieii contemporane i necesitatea tot mai acut de a rezolva problemele
de complexitate crescnd aprute n toate sectoarele de activitate, au transformat
educarea creativitii ntr-o prioritate, respectiv ntr-o necesitate strigent pentru
societate, pentru toate sectoarele de activitate. Astfel se explic faptul c, n ultimul
timp, atenia acordat creativitii i educrii acesteia este sporit deoarece:
au aprut institute, fundaii, asociaii, cercuri, care i propun
sprijinirea creativitii n diverse domenii;
o serie de tratate, cri, manuale i studii, din diferite domenii de
specialitate, au fcut loc unor capitole i subcapitole consacrate
creativitii;
se organizeaz manifestri publice congrese, simpozioane,
reuniuni, dezbateri, expoziii, emisiuni radio i TV pe tema
creativitii.
Demersurile teoretice i practice legate de creativitate, trebuie sa aib la baz
urmtoarele premise mai importante (Ionescu, M., 2000):
creativitatea este educabil i poate fi evaluat;
se pot identifica anumite modele, strategii, metode, tehnici, abiliti cu
caracter general si/sau specific diferitelor domenii de activitate, aplicabile n
soluionarea majoritii problemelor legate de creativitate
1.3. Conceptul pedagogic de creativitate
Devenit un obiectiv prioritar al nvmntului, educarea-dezvoltarea creativitii
are implicaii multiple n instrucie i educaie. Realizarea acestui obiectiv complex
presupune restructurarea procesului de nvmnt la toate nivelele sale.
Precizm faptul c exigena metodologic cea mai important pentru realizarea
acestor demersuri o constituie aplicarea viziunii sistemice. Perspectiva sistemic este
indispensabil pentru modernizarea i eficientizarea elementelor constitutive ale
procesului de nvmnt n perspectiva unei pedagogii a creativitii, respectiv pentru:

restructurarea i/sau reelaborarea curriculumului colar;

proiectarea pedagogic util i eficient;

asigurarea unui management educaional tiinific;

utilizarea unei metodologii didactice prospective i operaionale;

mbogirea sistemului formelor de organizare a activitilor instructiveducative;

eficientizarea verificrii i evalurii randamentului colar al elevilor;

eficientizarea autoverificrii i autoevalurii i randamentului colar al

elevilor;

reglarea permanent a demersurilor didactice i a activitilor instructiveducative;

8


modernizarea
p.130)

relaiilor cadru didactic-elev etc. (Ionescu, M., 2000,

ntrebri recapitulative
1.
2.
3.
4.

Ce nelegei prin creativitate?

Care este diferena ntre talent i creativitate?
Care au fost cele ase obstacole ntmpinate n studiul creativitii?
Care sunt obiectivele cu caracter general, ce trebuie atinse, n vederea
dezvoltrii potenialului creativ i pentru educarea creativitii la copiii
de toate vrstele?
5. Care sunt nivelele (elemente constitutive) ce presupun restructurarea
procesului de nvmnt n vederea dezvoltrii i educrii creativitii?

Cursul nr. 2.
Factorii creativitii
Literatura de specialitate prezint urmtoarea taxonomie a factorilor creativitii:
o Factori de natur intelectual;
o Factori caracteriali;
o Factori sociali.
2.1. Factori de natur intelectual

Imaginaia;

Memoria;

Gndirea cu inteligena sa.

2.1.1. Imaginaia.
Ea constituie funcia esenial a procesului de creaie original. Ca orice proces
creator implic noi combinri, noi sinteze. Aceste sinteze i combinri se petrec n
diferite domenii i planuri, cum sunt:
n domeniul ideilor i imaginilor;
pe plan afectiv;
n domeniul micrilor.
Imaginaia poate fi definit ca acel proces psihic al crui rezultat este obinerea
unor reacii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor(Cosmovici, A.,
Iacob, L., 1999, p. 148).
Fiind componenta cea mai important a creativitii, nsuirile prin care ea se
manifest pot fi considerate drept principalele caracteristici ale creativitii. Ele sunt:
fluiditatea posibilitatatea de a-i imagina, n timp scurt, numeroase
imagini sau idei, unele poate fr utilitate, dar printre ele gsindu-se i
cele adecvate soluiei cutate;
plasticitatea / flexibilitatea uurina de a schimba punctul de vedere,
modul de abordare a unei probleme, cnd un procedeu se dovedete
9

inoperant (n raport cu alte persoane rigide, care nu se pot despri de

metode vechi, dovedite ca inoportune n acel caz);
originalitatea este expresia noutii, a inovaiei; cnd vrem s testm
aceast calitate a cuiva, ea se poate constata prin raritatea statistic a
unui rspuns, a unei idei sau combinaii (desigur, ne gndim la
raritatea a ceva util).
Profesorul N. Jurcu precizeaz faptul c flexibilitatea constituie capacitatea de
restructurare a traiectoriei gndirii n funcie de noi cerine, abilitatea de a trece de la
o categorie la alta (2001, p. 140). De asemenea, flexibilitatea vizeaz capacitatea
subiectului de-a modifica, restructura rapid i eficace fluxul ideativ, pentru a gsi noi
utilizri ale unor mecanisme, produse. Se poate distinge dou tipuri de flexibilitate:
spontan, care se realizeaz din iniiativa subiectului;
adaptativ, cnd este dirijat.
Flexibilitatea adaptativ solicit abandonarea metodelor convenionale de rezolvare
a problemelor n favoarea gsirii unor soluii originale. O sarcin care ar viza aceast
capacitate ar fi aceea de-a cere subiecilor:
s gseasc ct mai multe soluii la o problem dat. De exemplu: cte
utilizri diferite putei gsi pentru o agraf? Un rspuns flexibil ar fi de
genul: s curei unghiile, s notezi un numr de telefon pe o gum, s-o
topeti pentru a face un inel, s faci un propulsor pentru un aeromodel, si prinzi un cercel rupt etc.
s se aranjeze o serie de 3 sau mai multe elemente acrobatice (procedee
din gimnastic ritmic sportiv sau alte discipline sportive) astfel nct
combinaiile s fie ct mai variate. Principiile pe care se bazeaz
flexibilitatea adaptativ, n cazul nostru, sunt:
principiul schimbrii poziiei;
principiul inversrii.
solicitarea de finaluri ct mai variate ale unor exerciii liber alese, la
diferite aparate de gimnastic, combinaii tactice la diferite jocuri spotive
etc.
Fiecare dintre aceste trei caracteristici are nsemntatea ei; principal rmne
originalitatea, ea garantnd valoarea rezultatului muncii creatoare.
ntruct influeneaz performanele obinute n multe domenii de activitate
(profesiuni diferite), imaginaia constituie o aptitudine important. Ea are la baz anume
predispoziii ereditare, mai mult sau mai puin dezvoltate. ns dezvoltarea sa presupune
mult munc, exerciiu (transpiraie, exersare).
Gndirea logic ordoneaz i clarific informaiile dobndite. Dar cucerirea
necunoscutului, gsirea unor noi legi, noi procedee presupune elan imaginativ,
transformri i combinri noi.
Imaginaia analizeaz variante imagini i idei care dobndesc
posibiliti deosebite de a sintetiza, de a se asocia n noi structuri
complexe.
Ea fructific sugestiile provenind din incontient, acesta avnd la
rndul su un rol activ.
Imaginaia i gsete resursele energetice n afectivitatea, n
aspiraiile i n sentimentele creatorului; datorit acestui fapt,
ndeosebi n creaia artistic, apare pecetea personalitii autorului.

10

Imaginaia se sprijin pe memorie, percepie i gndire. Raionamentul riguros

verific, apreciaz valoarea rezultatelor obinute n procesul imaginativ.
2.1.2. Memoria
Memoria poate fi defint ca procesul psihic prin care cunoatem lumea i relaiile
omului cu lumea, prin ntiprirea, pstrarea i reactualizarea experienei anterioare
(Cosmovici, A., coord., 1998, p.70).
Memoria este un proces ce cuprinde succesiv mai multe etape, (faze): ntiprirea
(fixarea) materialului, pstrarea lui, i apoi, cnd e cazul, reactualizarea informaiilor
respective.
Memorarea (ntiprirea, fixarea) este primul proces, un proces activ i selectiv.
Dup prezena sau absena inteniei de a memora, deosebim:
- memorarea involuntar;
- memorarea voluntar.
n funcie de prezena sau absena efortului de nelegere distingem:
- memorarea logic;
- memorarea mecanic.
Toate formele de memorare sunt utile cnd sunt utilizate n funcie de cerinele
concrete. Ele sunt de fapt n interaciune. Desi sunt inegal productive, trebuie utilizate
la maximum resursele lor.
Conservarea (pstrarea) informaiilor, adic reinerea a ceea ce a fost memorat,
poate dura un timp scurt (15-18 secunde) sau mai multe vreme (chiar toat viaa).
n timpul conservrii, materialul (informaia, cunotinele) sufer modificri, uneori
nensemnate, dar frecvent, el sufer fie simplificri, fie mbogiri, fie prefaceri de ordin
structural (de pild sistematizarea lor). Transformrile depind de:
- condiiile fixrii;
- de particularitile materialului;
- de interaciunea cu noile informaii achiziionate.
Materialul inteligibil (cu neles) se pstreaz mai bine dect cel fr sens. Chiar cel
cu sens se reine mai mult vreme, dac n nvare este prelucrat logic, reliefnfu-se
ideile principale (Cosmovivi, A., coord., 1998, p. 72). Acesta n special se conserv
timp ndelungat. Rezult c nvarea pe de rost nu d bune rezultate, textul fiind uitat
repede.
Ideile noi se bazeaz totdeauna pe informaiile acumulate n prealabil.
Reactualizarea informaiilor se realizeaz prin recunoaterea unor persoane,
obiecte, combinaii/situaii motrice sau a unui text i, uneori, prin posibilitatea de a reda
ceea ce a fost perceput (n primul rnd actele motrice) sau a reproduce textul nvaat.
Recunoaterea se realizeaz n prezena obiectului sau a situaiei, pe cnd
reproducerea are loc n absena lui.
Recunoaterea i reproducerea implic o serie de procese ca (Cosmovici, A.,
coord., 1998, p. 73) :
stabilirea de relaii ntre ceva nou i ceea ce ne este familiar;
reorganizarea personal a materialului prin completri, simplificri i
sistematizri;
incorporarea n structurile de cunotine existente.
ntre procesele memoriei exist interaciune, interdependen.
11

Literatura de specialitate subliniaz faptul c memoria este numai aparent

antagonic imaginaiei deoarece ea pstreaz impresiile, pe cnd imaginaia le modific.
Volumul exprienei are o mare influen asupra posibilitilor de creaie. Conteaz
nu numai volumul de cunotine nsuit, ci i varietatea lor. ntr-adevr, se cunosc multe
cazuri cnd soluionarea unor probleme ntr-un domeniu s-a realizat prin analogie cu
faptele cunoscute n alt disciplin (sau o alt activitate). Aceasta este unul din
argumentele pe care se sprijin pedagogia, cnd acord o mare pondere culturii generale
n nvmntul preuniversitar.
Se disting dou feluri de de experiene (Cosmovici,A., Iacob, L., 1999, p. 149):
una direct, acumulat prin observarea fenomenelor sau prin discuii
personale cu specialitii;
indirect, obinut prin lectura unor cri ori audierea de expuneri.
2.1.3. Nivelul gndirii, inteligena sa este un alt factor ce poate influena
creativitatea unei persoane.
Inteligena este o aptitudine asupra creia au fost formulate variate puncte de
vedere. Inteligena poate fi definit ca o aptitudine general care contribuie la
formarea capacitilor i adaptarea cognitiv a individului n situaii noi (Cosmovici,
A., Iacob, L., 1999, p.149). n acest caz putem s dm seama c posibilitile de gndire
ocup locul central n aceast capacitate complex, influenat i de alte funcii psihice.
Evident, gndirea e menit s stabileasc relaii i s verifice valabilitatea soluiilor
oferite de imaginaie. ns raportul lor nu este prea strns. S-au fcut studii n acest sens:
un mare numr de persoane au fost supuse i la teste de inteligen i la teste de
creativitate. Comparnd cele dou serii de rezultate s-au obinut coeficieni de corelaie
ntre 0,30 i 0,40, nsemnnd c exist un raport ntre inteligen i imaginaia creatoare,
fiind ns departe de o potrivire perfect.
Analiza tabelelor cu rezultate arat c printre subiecii cu note ridicate la inteligen
sunt unii cu slabe rezultate la testele de creativitate. Dar cei cu performane ridicate la
testele de creativitate aveau la inteligen cote cel puin mijlocii, de unde concluzia
necesitii acesteia pentru o creativitate superioar.
Walach i Kogan (1965) descriu la rndul lor patru categorii de combinaii posibile
ntre cele dou dimensiuni ale personalitii creativitatea i inteligena (dup Jurcu,
N., 2001, p. 137):
Copii cu nivel de creativitate nalt i cu inteligen ridicat variaz n funcie
de gradul de autoatribuire al controlului libertii de soluionare a problemelor.
Ei pot astfel manifesta un comportament ambivalent, att de copil ct i de
adult.
Copii cu nivel de creativitate i cu inteligen redus. Sunt cel mai frecvent n
conflict cu coala i deseori cu ei nsii. Se simt frecvent inadecvai i fr
valoare. Sunt capabili de performane superioare ntr-un mediu lipsit de stres.
Copii cu nivel de creativitate modest i cu inteligen ridicat. Sunt
dependeni de performanele colare. Ei lupt pentru obinerea unei
recunoateri academice tradiionale, dar sufer serios cnd eueaz.
Copii cu nivel de creativitate modest i cu inteligen mai modest se vor
angaja n diferite activiti cu caracter defensiv, ncercnd s se adapteze sau s
eludeze mediul colar perceput, ca avnd valene negative.
Studii efectuate de ali autori, ca de pild P. Guilford ( conf. Cosmovici, A., Iacob,
L., 1999), au pus n eviden posibilitatea de a distinge dou tipuri de inteligen.

12

Psihologul american a reliefat existene unei gndiri convergente, care ne poate duce
la o singur soluie, spre deosebire de gndirea divergent, care ne ofer mai multe.
n cel mai ru caz, creativitatea pare s implice aspectele sintetice, analitice i
practice ale inteligenei; cel sintetic pentru a produce idei, cel analitic pentru a evalua
calitatea acestor idei i cel practic pentru a gsi o modalitate de a comunica ideile i de
a-i convinge pe ceilali de valoarea lor. ns, dincolo de elementele de baz, nu exist un
consens ntre cercettorii din acest domeniu.
n ciuda unui volum mare de cercetri, psihologii nc nu au czut de acord n
privina naturii relaiei dintre creativitate i inteligen, nici mcar n privina naturii
acestor structuri. Au fost propuse toate relaiile stabile posibile ntre creativitate i
inteligen i pentru fiecare exist cel puin cteva dovezi.
Robert J. Sternberg (2005) prezint urmtoarele relaii ntre creativitate i
inteligen:
o Creativitate ca subansamblu al inteligenei (J.P.Guilford, Raymond
Cattell, Howard Gardner);
o Inteligena ca subansamblu al creativitii (Sternberg i Luhart, Leon
Smith);
o Creativitatea i inteligena ca ansambluri care se suprapun parial
(Catherine Cox, Mednick, Sternberg);
o Creativitatea i inteligena ca ansambluri care coincid (Haensly i
Reynolds, Weisberg i Langley);
o Creativitatea i inteligena ca ansambluri complet diferite (Getzels i
Jackson, Torrance, Wallach i Kogan).
Partea sensibil a acestei situaii e faptul c nu putem fi siguri de prea multe aspecte
ale relaiei dintre creativitate i inteligen, iar dreptul legitim al creativitii la o zon
distinct de cercetare este nc dezbtut de savanii rigizi i cei flexibili.
Controversa este veche.
Partea bun este c persoanele care caut un subiect de cercetare important i
deschis i pot alege relaia dintre creativitate i inteligen. Aceast problem are o
mare importan teoretic, iar rspunsul la ea s-ar putea s afecteze vieile multor
copii i aduli. Prin urmare avem nevoie ct mai repede de rspunsuri valabile
(Sternberg, R., 2005, p.223).

ntrebri recapitulative
1.
2.
3.
4.

Care sunt factorii de natur intelectual a creativitii?

Care sunt principalele carcteristici a inteligenei?
Care sunt fazele (etapele) memoriei?
Care sunt principalele relaii ntre inteligena i creativitate?

Cursul nr. 3
3.1. Factori caracteriali ai creativitii
Predispoziiile i capacitile intelectuale nu sunt suficiente pentru ca cineva s
devin inventator ori creator. Faptul de a-i veni o idee nu e suficient pentru a realiza o
13

invenie ea trebuie demonstrat, se impune crearea unui model, verificri multiple.

Pentru aceasta este nevoie s existe o motivaie, o dorin, aspiraie creatoare.
3.1.1. Motivaa este tot ceea ce dezlnuie, susine i orienteaz activitatea. Ea are
nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodat i
unul de direcionare al comportamentelor. Astfel se poate sublinia faptul c motivaia
dispune de dou segmente importante: unul de energizare, iar cellalt vectorizant, de
orientarea comportamentului spre realizarea unui anumit scop (Jurcu, N., 2001;
p.149). Cu alte cuvinte putem afirma c motivaia constituie cauza intern a
comportamentului. Ea poate fi:

intrinsec - vizeaz nsi activitatea;

extrinsec activitatea este mijloc pentru scopul urmrit.

Motivaia intrinsec e definit ca fora motrice pentru angajarea ntr-o activitate n
primul rnd de dragul acesteia, deoarece persoana respectiv consider c acea
activitate este interesant, i aduce satisfacie sau o stimuleaz intens; este
caracterizat de concentrarea asupra stimulrii i a delectrii produse de munca
nsui (Sternberg, R., 2005, p.231). Ea este decesiv n procesul de creaie i este
considerat o component esenial a creativitii.
Exemple din lumea sportului pentru ilustrarea motivaiei intrinsece:
o Alergtorul olimpic G. Cunninghan avea picioarele att de arse la 8 ani
nct era ndoielnic c va umbla vreodat!
o Wilma Rudolf timp de 3 ani a fost intuit ntr-un fotoliu rulant, s-a
reeducat i a devenit la Jocurile Olimpice, 1960 de la Roma, ctigtoare
a trei medalii de aur!
o W. Davis a avut, n copilrie, poliomelit, dup care a devenit recordman
mondial la sritur n nlime!
Totodat, se cere i o voin ferm, perseveren, deoarece, astzi, progresele sunt
foarte mari n toate domeniile, i nu e deloc facil s aduci ameliorri, cu att mai greu s
inovezi transformri radicale. Se cere prin urmare o documentare foarte minuioas i
demonstraii riguroase ce solicit mari i ndelungi eforturi. Cine se descurajeaz uor i
nu e capabil s dea piept cu greutile nu poate ajunge la realizri notabile.
Ca structur de personalitate creativitatea este, n esen, interaciunea optim
dintre atitudinile predominant creative i aptitudinile generale i speciale de nivel
supramediu i superior (Cosmovici, A., 1998, p.142)
3.1.2. Vectorii care susin procesul creativ
Printre cele mai importante atitudini (vectori) care susin procesul creativ i fr de
care aptitudinile noastre creative pot stagna putem numi:
ncredere n forele proprii;
ndrzneala n gndire;
iniiativ;
perseveren n cutarea soluiilor;
interesele cognitive i devotamentul fa de profesiunea aleas;
atitudine antirutinier;
atitudine activ n faa dificultilor;
cutezana n abordarea noului;
asumarea unui risc rezonabil;
simul valorii i atitudinea valorizatoare;
un grup de aptitudini direct creative ntre care receptivitatea fa de nou i
cultivarea originalitii.
14

Dintre factorii de motivaie o component de baz este curiozitatea, setea de

cunoatere.
Cea mai remarcabil trstur a persoanelor creative este, probabil, curiozitatea
nepotolit, un interes mereu nou fa de tot ce se ntmpl n jurul lor. Aceast sete de
experiene este privit adesea ca parte a caracterului copilros atribuit persoanelor
creative (Csikszentmihlyi, 1996, Gardner, 1993, vezi Sternberg, R.J., 2005, p. 267).
Fr acest interes, o persoan nu are cum s se implice ntr-un domeniu att de mult
nct s-l poate schimba.
n tabelul 3.1. se poate urmri modul n care calitile personale afecteaz rata
creativitii.
1. Persoana respectiv are un anumit talent?
n anumite domenii (de exemplu, muzica, matematica, sport etc) zestrea genetic
poate juca un rol important n dirijarea interesului ctre un anumit domeniu i n
stpnirea lui.
2. Persoana respectiv este curioas, interesat, motivat intrinsec?
Este nevoie de o uria motivaie intrinsec pentru a determina o persoan s-i
nsueasc memele relevante i s persevereze n procesul riscant al inovaiei.
3. Persoana respectiv are o gndire divergent i este interesat de descoperiri?
Capacitile cognitive, cum sunt fluena, flexibilitatea i orientarea spre
descoperiri, par s-i fie necesare unei persoane pentru a se angaja cu succes n
procesul producerii unor lucruri noi.
4. Persoana respectiv are trsturi caracteristice relevante?
Pentru a fi capabil s fac inovaii valabile, o persoan trebuie s aib
trsturile adecvate care pot varia n funcie de aria specialitate i de perioada
istoric. n general, ea trebuie s fie perseverent, deschis experienelor i s
adopte comportamente aparent contradictorii.
(Sternberg, R.J., 2005, p.266)

3.2. Factori sociali ai creativitii

Este vina societii i a familiei, a pedagogiei i a colii c cei creativi nu
evolueaz spre destinul lor natural i c att de des ajung nite epave ale societii n
loc s-i constituie stelele (Odobleja, t., dup Munteanu, A., 1994, p.117).
Dezvoltarea individului este determinat de nivelul tuturor celorlali indici cu care
se afl n relaii directe sau indirecte. Att omul de tiin, ct i artistul se afl sub
puternica influen a mediului ambiant, n special cel social. Motivaia, aspiraia unei
persoane depind extrem de mult de cerinele societii n care ea s-a dezvoltat. Aa se
explic avntul artelor plastice din Italia, n secolele XV i XVI. n secolul XX,
dimpotriv, ascensiunea rapid a industriei a mrit interesul pentru tehnic.
Chiar i psihologii cei mai preocupai de individ sunt de acord cu faptul c, pentru a
fi considerat creativ, o nou mem trebuie s fie apreciat pe plan social. n lipsa
unei forme de preuire social, este imposibil s se deosebeasc ideile care sunt, pur i
simplu, bizare de cele ce sunt, ntr-adevr, creative.
3.2.1 . Condiiile legate de societate care sunt relevante pentru creativitate
15

Tabelul nr. 3.2. prezint unele dintre modurile n care societatea poate nfluena
frecvena i intensitatea noilor meme.

Tabel nr. 3.2.

ntrebri i ipoteze legate de modul n care societatea afecteaz rata creativitii
1. Este disponibil un surplus de energie?
ntr-o societate n care ntreaga energie fizic i mental trebuie s fie investit
n activiti legate de supravieuire exist puine anse ca inovaiile s fie ncurajate
sau recunoscute.
2. Societatea apreciaz i ncurajeaz creativitatea?
Indiferent de condiiile materiale, societile se deosebesc ntre ele prin gradul de
apreciere a inovaiei.
3. Structura social i economic favorizeaz schimbrile?
Anumite tipuri de economie (de exemplu, cea bazate pe rente) nu au interes s
permit apariia schimbrilor; societile bazate pe comer sunt mai deschise n faa
acestora.
4. Ct de mari sunt mobilitatea i situaiile conflictuale?
Att ameninrile externe, ct i dezbinarea intern par s ncurajeze producerea
i acceptarea lucrurilor noi; acest lucru s-ar putea s fie valabil i n cazul mobilitii
sociale.
5. Ct de complex este sistemul social?
Att diferenierea, ct i integrarea din cadrul societii afecteaz rata produceri
i adaptrii lucrurilor noi.
(Sternberg, R. J., 2005, p.257)
n condiii de egalitate din celelalte puncte de vedere, o societate care deine mai
multe bunuri materiale este mai bine plasat pentru a sprijini procesul creativ. O
societate mai bogat poate face ca informaiile s fie mai accesibile, permite o rat mai
mare specializrii i experimentrii i este mai bine pregtit s recompenseze i s
transpun n fapt ideile noi. Dar, pentru a transpune n fapt ideile noi, nu este suficient
s existe resurse materiale e important i interesul fa de ele.
3.2.2. Rolul ariei de specialitate
Tabelul nr. 3.3. prezint unele dintre modurile n care aria de specialitate
influeneaz probabilitatea acceptrii sau respingerii lucrrilor noi. Primul subiect care
trebuie s fie luat n discuie este accesul ariei de specialitate la resursele economice. n
unele domenii este aproape imposibil s se creeze lucruri noi n lipsa accesului la
fonduri.
Tabel nr. 3.3.
ntrebri i ipoteze legate de modul n care aria de specialitate afecteaz rata
creativitii
1. Aria de specialitate este capabil s obin resurse de la societate?
O arie de specialitate tinde s stagneze dac nu le poate asigura celor care
lucreaz n cadrul ei recompense fie financiare, fie legate de poziia social.
2. Aria de specialitate este independent de alte arii de specialitate i instituii ale
societii?
16

Atunci cnd o arie de specialitate este exagerat de dependent n judecile ei de

considerente religioase, politice sau economice, nu sunt multe anse s selecteze cele
mai bune meme noi. Pe de alt parte, i independena deplin fa de restul
societii reduce eficiena acelei arii de specialitate.
3. n ce msur exercit domeniul o constrngere asupra judecilor ariei de
specialitate?
Atunci cnd criteriile unui domeniu nu arat n mod specific care lucru nou
reprezint un pas nainte, aria de specialitate are o mai mare libertate n evaluarea
creativitii. i prea puin, dar i prea mult libertate a ariei de specialitate duneaz
creativitii.
4. Ct de intituionalizat este aria de specialitate?
Pentru ca aria de specialitate s existe, este nevoie de un anumit grad de
organizare intern. Excesul de energie investit n autoconservare are ca rezultat, de
obicei, o arie de specialitate care devine extrem de birocratic i inaccesibil
schimbrilor.
5. Ct de mari sunt schimbrile pe care le susine aria de specialitate?
Criteriile prea liberale de acceptare a lucrurilor noi pot avea ca rezultat
destabilizarea domeniului; criteriile prea nguste au ca rezultat un domeniu static.
(Sternberg, R. J., 2005, p.260)
O arie de specialitate poate atrage minile originale n msur n care ofer un scop
pentru experimente i promite recompense n cazul reuitei.
3.2.3. Mediul sociocultural al persoanelor creative
Unul dintre importantele (chiar primele) aspecte ce trebuie analizat este dac o
anumit persoan s-a nscut nrt-un mediu sociocultural n care exist un surplus de
energie suficient de mare pentru a ncuraja dezvoltarea curiozitii i a interesului n
sine.
Tabel nr. 3.4.
ntrebri i ipoteze legate de modul n care mediul sociocultural afecteaz rata
creativitii
1. Familia i comunitatea dispun de un surplus de energie?
De obicei, un copil va fi descurajat s-i manifeste curiozitatea i interesul
atunci cnd condiiile materiale ale existenei sunt prea defavorabile.
2. n mediul social al copilului exist o tradiie a respectului fa de nvtur i
cultur?
Tradiiile etnice i familiale pot juca un rol foarte important n dirijarea
interesului copilului ctre anumite domenii.
3. Familia este capabil s-l iniieze pe copil ntr-un anumit domeniu?
Capitalul cultural (cele achiziionate acas i la coal) este esenial pentru ca un
copil s devin competent ntr-un anumit domeniu.
4. Familia este capabil s-l pun pe copil n legtura cu aria de specialitate
respectiv?
Profesorii particulari, mentorii i contactele sunt adesea indispensabile pentru ca
o persoan s poat avansa att de mult, nct ideile ei s fie acceptate.
5. Condiiile de la nceputul vieii favorizeaz conformismul sau inovaia?
Caracterul marginal (social, etnic, economic, religios) pare s fie mai favorabil
dorinei de a nclca normele dect un mediu convenional, din clasele de mijloc.
17

(Sternberg, R. J., 2005, p.265)

ntrebri recapitulative
1. Care este rolul motivaiei intrinsece n angajarea unei persoane ntr-o
activitate?
2. Care sunt cele mai importante atitudini (vectori) care susin procesul
creativ?
3. Prezentai cele mai importante ipoteze legate de modul n care societatea
afecteaz rata creativitii?
4. n ce msur mediul sociocultural al unei persoane afecteaz rata
creativitii?

Cursul nr. 4.
Etapele procesului de creaie
Una din problemele ce-i preocup, n primul rnd, pe psihologi vizeaz modul n
care ia natere o idee creativ. Cele mai frecvente ntrebri ce se pun sunt urmtoarele
dou:
Ce se ntmpl nainte ca aceast idee s fie conturat?
Care sunt fazele actului creativ?
Rspunsul la aceste ntrebri rezid n ideea c, exist mai multe faze ale procesului
creativ, raportate de o anumit majoritate a cercettorilor i c, succesiunea acestor
stadii este relativ similar n toate activitile creative.
Analiza comparativ a mai multor modele ale procesului creativ l-a condus pe
Wallas (1926, dup Jurcu, N., 2001, p. 135) la ideea c numrul de stadii (etape) n
cadrul creativitii poate fi redus la patru:
preparaia;
incubaia;
iluminarea;
verificarea.
4.1. Preparaia sau perioada de preparare. Este etapa iniial i obligatorie cnd se
adun informaii, se fac observaii, se delimiteaz problema (sau scopul urmrit), se
schieaz o ipotez (sau un proiect general). Este o faza contient i uneori de lung
durat.
Orce proces de creaie ncepe prin sesizarea unei probleme. Descoperirea problemei
difereniaz procesul creator de simpla rezolvare de probleme (Hilgard, 1971, dup
Jurcu, 2001). Sesizarea unei probleme genereaz o stare de ndoial, care devine
mobilul activitii de analiz i de cutare a soluiei.
S-a constatat c n faza iniial a procesului de creaie, persoanele creative au o
puternic tendin de a acumula mai mult informaie n comparaie cu persoanele mai
puin creative.
Urmeaz, n cadrul primei etape, faza de documentare concretizat prin acumularea
de materiale legat de domeniul respectiv. n unele cazuri se produc o serie ntreag de
18

restructurri succesive ale materialelor adunate: subiectul redefinete problema i

stabilete noi cadre de referin. Frecvent procesul gndirii creative este caracterizat
printr-un dialog interior. Unii cercettori afirm c este vorba de un dialog imaginar
ntre sine i alte persoane, iar prezena imaginar a acestora faciliteaz procesul creativ.
Restructurrile se fac pe baza simbolizrilor i a asociaiilor. Exist cazuri n care
prepararea se ncheie fr a se ajunge la o soluie definitiv, cnd toate posibilitile au
fost epuizate. Deseori n cursul etapei de preparare se desfoar simultan i activiti
incontiente.
Stadiul preparrii se ncheie cu un moment operaional, n care sunt schiate cele
dinti soluii pentru problema ridicat. Este antrenat ntreaga personalitate a
individului, segmentul aptitudinal i cel atitudinal, capacitile intelective, afective i
voltive ale persoanei.
n legtur cu stadiul preparrii, trebuie subliniate i o serie de condiii ambientale
care faciliteaz buna desfurare a procesului creativ i care sunt prezente, ca elemente
de fond, n toate celelalte faze ale procesului creator. Pentru a nvinge toate barierele
exterioare, dar n acelai timp, pentru a frnge i propriile ziduri, creatorul are nevoie de
un climat securizat, tonic, stimulativ. Modul n care fiecare creator a neles s-i
aranjeze (coloreze) ambiana imediat ca s-o fac mai cald i mai tonic difer de la
caz la caz. Literatura de specialitate citat de Anca Munteanu (1994) prezint un numr
mare de exemplificri n acest sens, cum sunt:
Zola trgea perdelele, n mijlocul zilei, pentru a lucra la lumin artificial;
Kipling scria numai cu cerneal neagr;
Ben Johnson nu se simea stimulat dect dac inspira miros de portocale,
consuma ceai i avea drept companie o pisic;
Proust, Carlyle scriau n camere izolate fonic;
Descartes, Milton, Leibnitz, Rossini lucrau lungii n pat;
Gretry i inea picioarele n ap rece;
Musset, Balzac se simeau inspirai numai dac erau lucxos mbrcai etc.
4.2. Incubaia este rstimpul eforturilor, ncercrilor sterile. Nu se gsete soluia.
Concretizarea proiectului iniial nu e satisfctoare. Incubaia poate dura foarte mult,
chiar ani de zile. Uneori problema pare prsit i uitat. De fapt, se caut soluii, idei
noi alternative. Eforturile contiente de-a rezolva o problem insurmontabil, creaz un
sentiment acut de frustrare. Aceasta face ca gndurile legate de problema respectiv s
fie
deplasate n incontient (dup S. Freud, O. Kank, A. Adler, M. Klein, G. Wallas, E.
Landau .a.) sau n precontient (dup L.S. Kubie, E. Kris, L.I. Thurstone, A.D. Moore
.a.). Dar suspendarea contiinei este vremelnic, ntruct germinarea dei continu n
afara lui, cile de comunicaie ctre contient sunt restabilite operativ, ori de cte ori un
element inspirat se cupleaz la situaia problem.
Incontientul este un domeniu al psihicului, care printre altele, conserv ntreaga
experien dobndit. Una din particularitile activitii incontiente este apariia
necontrolat a asociaiilor i a analogiilor. Din acest motiv devin posibile cele mai
neateptate analogii.
n incontient se realizeaz o selecie a cunotinelor acumulate i mai ales a
experienei proprii. Astfel sunt reinute anumite asociaii de noiuni, evenimente,
imagini aparent stranii pentru activitatea contient.
Pledoaria n favoarea naturii abisale a incubaiei se bazeaz pe o serie de
argumente, care demonstreaz calitile acestui travaliu n depirea momentelor de
cumpn, ce apar pe traseul creativitii. Exploatnd energiile abisale, individul are
19

acces la capitalul informativ, depozitat n memorie mai demult. n acelai timp, zonele
periferice au n permanen supapele deschise spre lumea din afar, aa nct orce
element nou aprut este reperat i raportat urgent la situaia problem, ceea ce mrete
ansa descoperirii soluiei. n fine, sub aspect cantitativ, participarea incontientului
dinamizeaz procesul creator deoarece, n acest mod, fluxul asociaiilor se desfoar
ntr-un ritm alert, pe intinerarii simplificate schematice.
Pentru a favoriza procesul intuitiv este bine ca, pentru un timp s facem abstracie
de dificulti pentru a ne abandona fanteziei. O metod eficace ar putea fi n acest
context aceea de-a forma la elevi capacitatea de alternan a eforturilor contiente cu
cele intuitive (Jurcu, N. 2001, p.136).
4.3. Iluminarea (faza de nelegere) este momentul apariiei spontane a soluiei. Ea
se bazeaz pe etape anterioare de acumulare activ i de pregtire contient i
incontient. Este un moment cu totul involuntar, n care materialul acumulat n faza de
incubaie se transform ntr-o nelegere clar, limpede, subit instalat.
Iluminarea este dup Anca Munteanu laitmotivul prezent, inevitabil, n orce
proces creator. De fapt, ea se refer la apariia brusc a soluiei pentru problema care
frmnt creatorul(1994, p.63)
Iluminarea nu este condiionat numai de munca prealabil, ci i de ntreaga cultur
a creatorului, de varietatea cunotinelor sale. Este considerat faza n care procesul de
creaie ajunge la punctul culminant. Ideea creatorului poate s apar brusc, puternic i
global, cum a fost i cazul matematicianul Henri Poincar. El a subliniat c soluiile i-au
aprut n mod surprinztor n momente de relaxare, cnd nu se gndea deloc la
problemele respective. Dar iluminarea nu se produce totdeauna sub aceast form
spectaculoas; adesea ea are loc treptat, creatorului venindu-i cte o idee care l face s
progreseze puin. Peste cteva zile poate face nc un pas nainte .a.m.d. pn la
deplina rezolvare a problemei sau conceperea operei n ntregime (Cosmovici, A.,
Iacob, L., 1999, p. 253).
4.4. Verificarea sau revizuirea const n stabilirea faptului, dac ideea respectiv
elaborat n etapa iluminrii, rspunde sau nu criteriilor de evaluare a produsului. Faza
de verificare constituie ncheierea procesului. n aceast faz, noile achiziii sunt,
testate, examinate i modelate, pn devin corespunztoare individului i mediului su
nconjurtor. Cele mai semnificative caracteristici a acestei etape sunt:
este stadiul final al gndirii (procesului) creatoare;
verific dac iluminaia a fost corect;
apreciaz i eventual revizuiete ideea sau soluia gsit;
verificarea este adeseori foarte laborioas. Newton i Darwin au elaborat i
verificat ani de zile teorii a cror inspiraie a fost poate rezultatul unor
momente scurte;
unii chiar renun la opera nceput;
opera nu devine valabil dect dup ce a trecut prin faza de verificare pe
care uneori nu o poate trece.
verificarea este, prin excelen, o etap activ n toate momentele sale;
concretizarea ideii nu e niciodat o copie identic a originalului prefigurat n
imaginaia creatorului.
n concluzie, la acest ultim stadiu al creaiei, putem spune c verificarea este, nu
numai momentul care alung nlucile anxietii i aduce briza proaspt a
certitudinii n sufletul zbucumat al creatorului, dar este, n acelai timp, ancora i
20

stimulentul care-l va determina s se hazardeze ntr-un nou priplu creator (Munteanu,

A., 1994, p.67).
Prima i ultima faz sunt organizate n mod raional i se desfoar n mod
contient fiind proprii creaiei tiinifice i tehnice. Incubaia i iluminarea sunt fazele
cele mai controversate, determinnd n rndul cercettorilor reacii extremiste: pentru
unii ele nu exist iar alii fac referire exclusiv la ele (Jurcu, N., 2001, p.136).
Primul stadiu implic motivaie puternic i orientare consecvent spre scop,
mobilizarea contient iradiind apoi, n stadiul al doilea, la nivelul structurilor
incontiente. Se poate observa faptul c este nevoie de timp pentru incubaie i c, fr
eforturi susinute, actul creaiei nu se concretizeaz.
n loc de concluzie putem afirma faptul c, procesul de creaie nu urmeaz n
generel un tipar unic, modalitile sale de realizare a unui produs nou i valoros sunt
variate, purtnd amprenta personalitii fiecrei persoane.

ntrebri recapitulative
1.
2.
3.
4.
5.

Care sunt etapele procesului creativ?

Care sunt fazele preparaiei?
Ce putei spune despre rolul incontientului n etapa incubaiei?
Cum se poate produce soluia creatorului n etapa iluminrii?
Precizai cele mai semnificative caracteristici a etapei verificrii!

Cursul nr. 5.
Niveluri i stadii ale creativitii
Proprietatea general-uman, creativitatea se prezint sub diverse forme i se
situeaz la diverse niveluri ierarhice. Un colar care izbutete s soluioneze, prin
propriul efort, o problem grea de matematic sau reuete s combine diferite elemente
tehnice acrobatice, n mod ct mai original dar i eficient, dovedete oarecare
creativitate. Dar aceast creativitate nu se poate compara cu cea manifestat de un
savant creator al unei teorii noi, recunoscute ca atare pe plan mondial.
Valoarea creativ a unui produs rezid din gradul de restructurare a lumii noastre
inteligibile, condiionat de nelegerea noului produs(Landau, E., 1979, p.77).
Ghiselin (citat de Landau, 1979) stabilete existena a dou planuri ale creativitii:
unul inferior (secundar) i altul superior (primar).
Planul inferior (secundar) este nivelul dezvoltrii unei conexiuni de idei dinainte
stabilite; el const n aplicarea, la noi constelaii, a acestor concepte sau elemente
cunoscute, pe baza unor principii cunoscute; este deci vorba de o lrgire a domeniului
de aplicabilitate a unor semnificaii existente. Este, aadar, o dezvoltare care se
desfoar n interiorul unui univers de semnificaii (Landau, E., 1979, p.78).
Planul superior (primar) schimb universul semnificaiilor, producnd unele
elemente noi sau o nou ordine a corelaiilor, schimbnd, de cele mai multe ori, att
21

elementele ct i ordinea corelaiilor. Ghiselin descrie acest plan n felul urmtor. o

nou constelaie rsrit dintr-o bezn lipsit de orce constelaie (Landau, E., 1979,
p.78).
n cadrul acestui plan superior, aciunea creativ i asum sarcina schimbrii i
restructurrii ordinei existente n universul semnificaiilor, sprijinit de cultura
respectiv.
Se poate sintetiza cele de mai sus n felul urmtor (Landau, 1979): planul superior
constituie o nou nelegere brusc (insight), n timp ce planul inferior reprezint doar
lrgirea unei nelegeri preexistente.
Dup savantul A.L. Taylor se pot distinge cinci niveluri de creativitate:
creativitate expresiv sau de expresie;
creativitate productiv;
creativitate inventiv;
creativitate inovatoare;
creativitate emergent.
5.1. Creativitate expresiv. Planul (nivelul) expresiv este forma funcional a
creativitii pentru care nici caracterul original, i nici priceperea (skill) nu prezint
importan. Vorbim despre acest nivel al creativitii atunci cnd are loc o liber i
spontan exprimare a persoanei, fr preocupri de utilitate sau valoare, ca n cazul
desenelor realizate de copiii mici. Aceast form de creativitate este necesar, n primul
rnd, actorilor i oratorilor.
Acest nivel are o importan primordial, deoarece fr experienele primelor
manifestri ale creativitii, dezvoltarea acesteia devine imposibil.
5.2. Creativitate productiv, cnd persoana i-a nsuit priceperi i deprinderi care
permit s produc lucruri utile, dar n care specificul ei s fie slab exprimat. Planul
productiv este nivelul n care, folosind satisfaciile realizate pe planul creativitii
expresive, reuim s ne nsuim anumite ndemnri, cptnd astfel posibilitatea unei
mai bune exprimri i comunicri. Este planul specific tehnicienilor pe care puin
reuesc s-l depeasc (Landau, E., 1979, p.80) sau este cazul unei esetoare de
covoare i a orcrui muncitor calificat ei punnd n practic tehnici cunoscute,
originalitatea fiind minim (Cosmovici,A., Iacob, L., 1999, p.147).
5.3. Creativitatea inventiv este un nivel operativ, deoarece n aceast faz se
opereaz deja cu anumite componente. Aceste componente sunt corelate cu situaii noi,
neobinuite pn la acel moment.
Ceea ce caracterizeaz acest plan, la care nu ajung dect puini indivizi, este
posibilitatea de a face invenii i descoperiri. mbuntirile aduse produselor,
aparatelor, sunt suficient de importante pentru a fi brevetate i difuzate n producie. Nu
este nc vorba de descoperirea unor idei noi, ci descoperirea const n stabilirea unor
corelaii noi i a unor interpretri simbolice mai largi. Datorit flexibilitii manifestate
de indivizii creativi pe acest plan, ei pot descoperi noi ci de interpretare a unor realiti
cunoscute.
5.4. Creativitatea inovatoare cuprinde nelegerea adnc a principiilor
fundamentale ale sferei de probleme, fie ele de art sau tiin. Dup ce aceste principii
au fost nelese, se poate ajunge la o transformare fundamental care determin apariia
inovaiilor.

22

Acest nivel al creativitii duce la modificri ale principiilor ce stau la baza unui
domeniu, la noi modaliti de exprimare specifice talentelor. Este caracteristic unei
minoriti, unei elite.
5.5. Creativitatea emergent. La acest nivel ajung foarte puini indivizi. Este
nivelul pe care nfloresc ideile colilor noi, fiind i aici vorba de o restructurare a
experienelor, deoarece fiecare idee nou are rdcinile sale istorice.
Acest nivel al creativitii, n legtur cu care se vorbete de o inspiraie divin, este
n general denumit genial. Un numr foarte mic de oameni, dar care exercit cea mai
mare influen asupra istoriei omenirii, reuesc s ating acest nivel (Landau, E.,
1979, p. 81)
Creativitatea emergent se refer la cazul cu totul excepional, cnd este gsit i pus
n funciune un principiu care va revoluiona complet un domeniu al cunoaterii
(selecia natural Darwin; principiul relativitii Einstein).
n raport cu aceste trepte de creativitate, orice om normal e capabil cel puin de
creativitate productiv. Cosmovici A i Jacob L., precizeaz faptul c totdeauna
cnd avem de soluionat o problem (deci cnd o situaie nu se poate realiza imediat pe
baza cunotinelor acumulate) gndirea implic un minimum de efort imaginativ, n
sensul gsirii unei soluii anterior necunoscute(1999, p.148).
Din punct de vedere psihopedagogic, ne intereseaz creativitatea ca structur
psihic pe care coala este chemat s o dezvolte, s o formeze. Structura ei are multe
faete, numeroi factori, aa cum am putut vedea mai sus, concur la constituirea unei
potene creative.
ntrebri recapitulative
1.
2.
3.
4.

Care este diferena ntre cele dou planuri ale creativitii stabilite de
Ghiselin?
Ce nelegei prin creativitatea expresiv?
Care sunt carcteristicile semnificative ale creativitii inovatoare?
Ce nelegei prin creativitatea emergent?

Cursul nr. 6.
Metode i tehnici specifice de stimulare a creativitii
Mult vreme creativitatea a fost considerat apanajul exclusiv al unei minoriti
restrnse, ceea ce este adevrat dac ne gndim la nivelul creativitii inovatoare i la cel
al creativitii emergente.
Orice om normal poate realiza o mbuntire n munca sa, o mic inovaie sau
invenie. n multe ri numrul inventatorilor cu brevet este de ordinul zecilor i chiar
al sutelor de mii (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p. 154). Pentru a se ajunge la o astfel
de performan e nevoie de o preocupare special, de condiii favorabile dezvoltrii
creativitii.
Aspiraia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care,
pe de o parte, s combat blocajele, iar pe de alt parte, s favorizeze asociaia ct mai
liber a ideilor. n acest scop, unele metode se bazeaz pe o stare de relaxare, pe
ndeprtarea criteriilor raionale i a spiritului critic.
Cele mai cunoscute metode i tehnici de stimulare n grup sunt:
23

o
o
o
o
o
o
o
o
o
o

Brainstorming;
Sinectica;
Metoda 6-3-5;
Metoda Delphi
Phillips 6-6;
Discuia panel;
Metoda Frisco;
Explorarea imaginaiei;
Comunicare mut;
Desenul n doi.

6.1. Brainstorming
Munteanu Anca (1994) precizeaz faptul c, dei a fost conceput de A.F. Osborn n
1938 (pentru eficientizarea edinelor de afaceri), smburile de adevr ce formeaz
chintesena i statura acestei metode se poate regsi n budismul Zen (p. 265).
Brainstormingul prezint ns numeroase similitudini i cu o metod indian, veche
de peste patru secole i care se numete Prai Barshama, ceea ce n traducere
etimologic semnific o strategie ce nu tolereaz nici un fel de critic.
Termenul brainstorming provine din limba englez nsemnnd furtun n creier
sau asaltul de idei. La ora actual ea poate fi cotat ca cea mai rspndit metod de
stimulare a creativitii, n condiii de grup. Specificul ei rezid din sciziunea care se
opereaz ntre etapa de elaborare a ideilor i cea de evaluare a lor.
Esena metodei const n separarea intenionat a actului imaginaiei de faza
gndirii critice, raionale. De aici i denumirea de evaluare amnat. n practic
brainstorming-ului se pornete de la dou principii de baz i anume:

orice individ e capabil s produc idei;

cantitatea dezvolt calitatea.

Grupul de brainstorming trebuie s reuneasc un numr par de participani (n
numr de 10-12).
Desfurarea optim a unei edine reclam cteva exigene (Jurcu, N., 2001,
p.144):
suspendarea oricrei gen de criticism (autocriticism);
manifestarea liber a imaginaiei;
stimularea unui debit ideativ ct mai mare; participanii i manifest opinia
oral, liber i spontan relativ la tema aleas, fr s respecte o anumit ordine,
dar i fr discuii sau dezbateri lungi;
este recomandat preluarea ideilor emise de alii precum i prelucrarea lor.
Moderatorul poate interveni favoriznd cutarea de soluii prin ncurjarea cu
ajutorul unor fraze adecvat, n acelai timp trebuie s fie atent i la orice intervenie
inhibant din partea vreunui membru. Exist i un secretar care stenografiaz tot ce se
spune.
Conductorul de grup trebuie s fie un autentic catalizator al activitii. Este necesar
s practice masiv ncurajarea prin fraze adecvate, dar i s contabilizeze cu atenie, orce
intervenie uciga. Dac aceeai persoan comite de trei erori fatale de acest gen ea
trebuie s prseasc edina. Ori de cte ori ritmul activitii treneaz sau se
mpotmolete, conductorul propune propriile sale idei sau folosete strategii
stimulative.
24

ntruct gestaia ideativ poate continua i dup consumarea edinei propriu-zise,

inventarul ideilor emise de participani, se consider definitiv numai dup ce
moderatorul a mai colectat, a doua zi dimineaa, (adeseori telefonic), i ideile survenite
ntre timp.
Dup aceast prim faz, conductorul grupului verific lista tuturor ideilor
recoltate n ceea ce privete conciziunea i acurateea lor, clasificndu-le pe categorii. n
continuare, aceast list este supus unei evaluri critice de ctre un juriu extern, format
din experi (sau persoane care s aib mcar un anumit nivel de competen). Din
totalitatea ideilor emise sunt reinute cele mai valabile. Dac numrul lor reprezint
aproximativ 10-15% din totalul propunerilor realizatese poate considera c edina s-a
ncununat cu succes. Lista ideilor acceptate este multiplicat i distribuit fiecrui
participant iar un exemplar este reinut n banca de date a grupului.
Mnuit cu profesionalism i inspiraie, brainstormingul este o metod accesibil i
eficient n numeroase domenii de activitate uman (producie, cercetare, nvmnt
etc).
Datorit registrului amplu de probleme care se pot aborda cu ajutorul ei, aceasta
tehnic se poate utiliza n coal att n cadrul orelor curente, a celor de diriginie, ct
i a cercurilor pe specialiti (Munteanu, A., 1994, 269).
6.1.1. Brainstorming cu schimbri de roluri
n aceast situaie, precizeaz N. Jurcu (2001), moderatorul poate interveni pentru
a facilita cutarea ideilor prin schimbarea rolurilor. El are posibilitatea de a ntreba
asupra modului cum poate fi schimbat problema din punctul de vedere a lui X, Y, Z (de
exemplu al profesorului, al printelui, al presei, al administraiei colii, al colegilor mai
mari/mici etc). De exemplu, moderatorul ar putea ntreba ce idei ar avea un copil cu
privire la aceast problem? sau cum ar soluiona problema un profesor, diriginte
etc?
6.2. Sinectica
Aceast metod a fost elaborat de W. Gordon n anul 1944.
Comparativ cu brainstormingul, sinectica se individualizeaz prin urmtoarele
(Munteanu, A., 1994):
este o metod care se aplic doar n situaie de grup;
are un caracter calitativ ntruct se elaboreaz o singur idee care se
modeleaz apoi de-a lungul intinerarului sinectic;
obiectivul propus nu se rezum doar la simpla gsire a soluiei la problem, ci
se accede mai departe, ceea ce determin apariia unor faze suplimentare:
- elaborarea modelului;
- experimentarea acestuia;
- prospectarea pieii;
grupul sinectic este stabil ca structur (6-8 persoane) i eterogen n ceea ce
privete formaia (profesia) i experiena profesional a participanilor;
durata unei edine este de 2-3 ore.
Organizarea unei edine se sprijin (se cldete) pe dou principii fundamentale:

transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) n familiar;

transformarea familiarului n straniu.

Intinerarul sinectic presupune parcurgerea urmtoarelor momente (etape):
25

o etapa PAG (problem as given) cnd animatorul prezint tema de rezolvat

aa cum este, insistnd asupra tuturor detaliilor implicate i rspunznd
la eventualele ntrebri de clarificare, formulate de participani;
o etapa PAU (problem understood) cnd grupul redefinete problema aa
cum a neles-o, ceea ce nseamn transpunerea straniului
(necunoscutului) n familiar. Din acest moment demareaz excursia
creativ, ce presupune utilizarea unor tehnici (strategii) euristice cum ar
fi: analogia i extrapolarea, inversiunea, empatia etc. Dintre toate
tehnicile euristice existente, sinectica pune accent, mai ales, pe analogii;
o n etapa a treia, participanii refac drumul invers, transformnd familiarul
n straniu, adic se ndeprteaz de problem pentru a o regndi, din
acest unghi de vedere;
o ultima etap const n reconvertirea a ceea ce a fost straniu n familiar;
mai precis, ea presupune o explicitare a soluiei n termeni clari,
accesibili.
Distingem mai multe forme de sinectic:

analogia simbolic, const n recursul la o imagine-simbol, or una cu valoare

estetic, ca substituit al unei situaii problem. De exemplu, asperitatea
neted n loc de scrnetul roii. Cu ct numrul dinilor este mai mare,
rotirea e mai lin (Stoica, 1983, vezi Jurcu, N., 2001, p.145),

analogia fantezist, face apel la soluii ocante, neconvenionale pentru

rezolvarea unei teme aflate n discuie. De exemplu, remediu mpotriva SIDA,
un magnet care s polarizeze viruii HIV n afara organismului;

analogie direct, se recurge la acest mijloc, cnd pentru rezolvarea unei

probleme se apeleaz la cunotine dintr-un alt domeniu cunoscut. Este celebru
cazul lui A.G. Bell, care folosind analogia direct cu urechea uman, a
descoperit telefonul;

analogia personal este acelai lucru cu empatia, respectiv cu tehnica de a se

substitui problemei sau unui element al ei, pentru a aciona din aceast nou
ipostaz. Se poate recurge la metafor de genul: Sistemul planetar n care
fiecare participant este o parte a acestui sistem fie o planet, un spaiu
inponderabil, o raz de lumin, or un meteor.
Metoda sinectic este util n multe sectoare de activitate uman. Munteanu A.
precizeaz faptul c dac n formul exhaustiv ea este mai dificil de promovat n
coal, se pot fructifica, n schimb, chiar n cadrul orelor curente, principiile i
tehnicile de baz ale metodei (1994, p. 272).
6.3. Metoda 6-3-5
Aceasta metod se aplic n cazul rezolvrii unor probleme. Colectivul este mprit
n grupuri de 6 persoane. Metoda numit brainwriting se aplic dup urmtoarea
procedur. ase persoane, formnd o grup, dispuse n jurul unei mese noteaz pe o
foaie cte trei soluii posibile de rezolvare a unei probleme date. Timpul alocat acestei
sarcini este de 5 minute.
Primul grup discut problema i, pe o fi, sunt trecute trei idei, fiecare alctuind capul
unei coloane sub care se vor trece ideile celorlalte grupuri. Dup 5 minute, fia este
trecut la alt grup care adaug alte 3 idei (cte una la fiecare coloan) sub celelalte
.a.m.d. pn ce fiecare fi trece pe la toate grupurile. Se pot citi ideile celorlali
26

participani de la care se pot dezvolta noi idei. Conductorul strnge foile, le citete n
faa tuturor i se discut pentru a se hotri care din propuneri s fie nsuit sau s fie
transmis forurilor interesate.

Intrebri recapitulative
1. Care sunt cele mai cunoscute metode i tehnici de stimulare a creativitii
n grup?
2. Care sunt cele dou principii de baz de la care se pornete n metoda
brainstormingului?
3. Care sunt principiile pe care se fundamenteaz organizarea unei edine
de sinectica?
4. Cum se mai numete Metoda 6-3-5?

Cursul nr. 7.
(continuare de la cursul nr. 6)
7.1. Metoda Delphi
Aceast metod a fost elaborat de O. Helmer i colaboratorii si, n anii 19641965. Metoda Delphi dezvolt tot tehnica consultrilor reciproce ntre participani.
Pentru nceput, un grup de experi elaboreaz un chestionar pe marginea temei n
discuie, chestionar care este trimis, spre completare, unor specialiti atorizai n
domeniu. Iniial, fiecare va rspunde pe cont propriu, ntr-un interval de timp dinainte
stabilit, far s fie contaminat de opiniile celorlali experi chestionai. Dup primul tur
de colectare a rspunsurilor, chestionarele sunt redistribuite acelorai persoane, fiind
nsoite i de rspunsurile nenominalizate ale celorlali participani. Datorit implicrii
fenomenului Condorcet, rspunsurile distorsioneaz prea mult fa de majoritatea celor
obinute pn la momentul respectiv, sufer inerente retuuri i ajustri (Munteanu, A.,
1994, p.275).
Dup primirea unui nou set de rspunsuri, consultarea se repet urmnd acelai
ritual.
ntruct fiecare nou ciclu contribuie la eliminarea treptat a ideilor care se abat de
la medie, circuitul se ncheie o dat cu stabilizarea rspunsurilor. ntregul material
acumulat, n acest mod, se prezint comisiei de apreciere, care va face o sintez a
soluiilor date.
Aceast metod se caracterizeaz prin realismul i pertinena soluiilor, ceea ce le
asigur adeseori o rapid aplicabilitate.
7.2. Phillips 6-6
Aceast metod a fost iniiat de ctre americanul J.D. Phillips. Se poate practica n
grupuri mai mari de 35 persoane care se scindeaz n subgrupuri mai mici de cte ase
persoane. Fiecare grup are un moderator. Coordonatorul difuzeaz n scris o problem
de rezolvat fiecrei grupe. Dezbaterea pe marginea problemei respective dureaz 6
minute, la captul crora moderatorul fiecrui grup prezint lista cu soluii obinut. La
27

discuia ntre moderatori pot participa i ceilali membrii ai grupului, n caz c le vine
vreo idee pe parcurs sau pornind de la ideile din discuie.
Contabiliznd toate secvenele ei, metoda Phillips 6-6 este deosebit de rapid,
ntruct ea necesit doar 4-5 minute pentru organizare, 6 minute discuia n colectiv, 2
minute raporteaz, fiecare grup, rezultatul. Discuia final poate dura nc 30 de minute.
Astfel, n aproximativ o or se pot rezuma prerile a 60 de persoane.
Metoda Phillips 6-6 realizeaz o fericit conlucrare ntre gestaia creativ
individual i cea de grup (Munteanu, A., 1994, p.273).
7.3. Discuia panel
n limba englez termenul panel nseamn jurai. Ca i n cazul metodei
anterioare este vorba de participarea unor colectiviti mai mari. Discuia propriu-zis se
desfoar ntr-un grup restrns (juraii) format din persoane foarte competente n
domeniul respectiv. Ceilali pot fi zeci de persoane ascult n tcere ceea ce se
discut, dar pot interveni prin bileele trimise jurailor. Uneori bileelele sunt din
hrtie colorat: cele albastre conin ntrebri, cele albe sugesii, cele roii preri
personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participani la dezbatere, care
introduce n discuie coninutul unui bileel, cnd se ivete un moment prielnic (de aceea
i se spune injectorul de mesaje). Discuia este condus de un moderator. La urm,
persoanele din sal pot interveni i n mod direct, prin viu grai. n ncheiere, animatorul
face o sintez i trage concluzii.
7.4. Metoda Frisco
Se ntemeiaz pe principiul brainstormingului regizat, n sensul c moderatorul
distribuie (atribuie) fiecrui participant cte un rol care s-i acopere o anumit
dimensiune a personalitii. n consecin, pot aprea urmtoarele personaje:

tradiionalistul;

exuberantul;

pesimistul;

optimistul.
Tradiionalistul este exponentul structurilor vechi, a cror cauz o apr cu
nverunare, chiar dac ele s-au perimat deja. ntruct tie s releve, cu luciditate i
principalele neajunsuri, calea spre perfeciune rmne deschis (Munteanu, A., 1994,
p.276). De regul, este persoana cea mai vrstnic din grupul de creaie.
Exuberantul se comport dezinvolt, furniznd, fr nici o urm de cenzur, ideile
cele mai ndrznee care i apar n minte. Acest personaj este ales dintre cei mai tineri
participani, care datorit capacitii i a armului personal se bucur de aprecierile
tuturor.
Pesimistul reprezint criticul prin vocaie, care demoleaz prin negativismul su
orce abatere de la traseele cunoscute, confundnd cutezana cu excentricitatea desuet.
Acest rol este ntruchipat de un specialist dintr-un domeniu apropiat.
Optimistul este promotorul unui realism viguros, obiectiv, manifestnd adeziune
pentru atitudinea entuziast exuberantului, dar desolidarizndu-se, total, de cea
defensiv a pesimistului.
Reuniunea ca atare ncepe odat cu distribuirea rolurilor. Iniial ordinea n care se ia
cuvntul este stereotip: tradiionalistul, exuberantul, pesimistul, optimistul. n
28

continuare intervenia fiecrui personaj este dictat de evluia discuiilor (Jurcu, N.,
2001, p. 145).
7.5. Explorarea imaginaiei
Metoda este recomandat pentru scrierea unor schie. O provocare la adresa elevilor
este s nvee s-i decongestioneze imaginaia, prin construirea mental a unor
experiene pe care ei le doresc, iar ulterior:
s exploreze pe scurt acele experiene;
s savureze detaliile;
s menin imaginiile i impresiile suficient de mult timp pentru a le exprima n
scris.
Elevii trebuie s nvee s ncetineasc ritmul derulrii gndurilor, s ndeprteze
gndurile distractoare i s dea fru imaginaiei.
Schiarea este procesul de transpunere pe hrtie a ideilor. Cteva sugestii
recomandate pentru aceasta sunt (Jurcu, N., 2001, p. 146):
o Atragei atenia ca elevii s scrie pe fiecare al doilea rnd, fapt ce le va
permite s adauge ulterior i alte idei.
o Amintii-le elevilor s nu acorde atenie n acest stadiu ortografiei sau
caligrafiei, ci s se concentreze doar asupra ideilor, mai apoi putnd s
revin asupra formei i acurateei.
7.6. Comunicare mut
Participanii se aeaz pe dou (trei) iruri de scaune, sau bnci, paralele, unul n
spatele celuilalt. Ultimul din fiecare ir primete sarcina de a desena pe o foaie de hrtie
un desen cu trei elemente simple, concrete, dar pe care s nu-l arate. Apoi el schieaz
acest desen cu arttorul pe spatele celui ce ade n faa lui. Acesta, la rndul lui
deseneaz ceea ce a simit pe spatele celui din faa lui, i aa mai departe lanul merge
pn la primul loc. Ultimul participant, deci primul din ir, schieaz desenul receptat pe
o foaie de hrtie, iar n final acesta se compar cu desenul iniial.
7.7. Desenul n doi
Participanii au sarcina de a-i construi mental o imagine sau o reprezentare despre
o tem dat. Ei primesc foi de hrtie i creioane i constituie perechi, n cadrul crora
discuiile dintre participani sunt interzise. Sarcina final a fiecrui perechi este aceea
de-a construi un desen, innd cont de urmtoarele condiii:
ambii membrii ai diadei pun concomitent mna pe acelai creion;
deseneaz mpreun imaginea din minte pe o foaie de hrtie;
n afara comunicrii verbale orce alt fel de comunicare este permis. Ideile i
comportamentul fiecrui participant joac un rol deosebit. (Jurcu, N., 2001,
p.147).
Cele mai frecvente teme de abordat pot fi:

Exerciii de rescriere a unui mesaj sau povestiri n diferite forme pentru diferii
cititori sau auditori, urmrind efecte diferite.

Exerciii de rescriere a unui mesaj sau unui compoziii, pentru care s

imagineze un alt final, or n care s schimbe cadrul de desfurare al aciunii,
or s nlocuiasc personajele.
29

Ilustrarea unor povestiri, unor aciuni motrice, din diferite ramuri sportive, prin
imagini, scheme sugestive.
Exerciii ce implic combinarea unor idei, elemente, explorarea unei varieti
de posibiliti, surprinderea unor relaii, analizarea ideilor, elaborarea ideilor
etc.
Intrebri recapitulative
1.
2.
3.
4.
5.

Cum se mai numete Metoda 6-3-5?

Prin ce se caracterizeaz Metoda Delphi?
Cum se desfoar dezbaterile n Discuia panel?
Care este paleta personajelor aprute n Metoda Frisco?
Care sunt cele mai frecvente teme abordabile n Desenul n doi?

Cursul nr. 8
Strategii de educare a creativitii n coal
n concepia pedagogilor coala reprezint principalul factor care poate contribui
decesiv la:

valorificarea creativitii poteniale a elevilor;

stimularea nclinaiilor creative;

educarea creativitii.
Manifestrile creative existente naintea intrrii copilului n ciclul primar, sunt (sau
ar trebui) dirijate i valorificate ntr-o anumit msur n familie i n grdinie, urmnd
ca n coal s se accentueze procesul de depistare, stimulare i formare a aptitudinilor
creatoare la elevi. Desigur, pentru ca activitile didactice s constituie procese creative,
este necesar ca profesorul s fie creativ.
8.1.Trsrurile principale ale educatorului creator sunt:
mbinarea judicioas a muncii practice cu cea teoretic;
motivaie i angajament puternice;
imagine de sine pozitiv;
inerea pasului cu noutile;
flexibilitate, inteligen, curiozitate;
intolerana fa de dogmatism, ablonism sau rutin;
neobosit capacitate de explorare a noi teritorii i metode;
capacitate de imaginaie i intuiie;
educatorul creator este motorul care pune n micare colectivul de specialiti;
pasiunea i curajul etc.
Atitudinea profesorului este deosebit de important n relaia sa cu elevii si. Nu
este deloc indicat o poziie foarte autoritar, oarecum despotic. O asemenea atitudine
creeaz blocaje afective, iar copii nu ndrznesc s pun ntrebri, se tem de eec. E
nevoie de un climat democratic, destins, prietenos. Atoritatea unui profesor nu se
bazeaz pe constrngere, pe fric, ci pe competena sa profesional, pe obiectivitatea i
inuta sa ireproabil. El trebuie s fie apropiat de elevi, ngduitor (n anume limite
30

fireti) i s ncurajeze imaginaia, sugestiile mai deosebite pentru ca elevii s-i poat
manifesta n voie curiozitatea, spontaneitatea. Ar trebui s fie ceva firesc ca o idee
original, mai aparte (dar cu bun sim), s fie recompensat cu un punct un plus la
notare, chiar dac prin ea nu s-a putut soluiona chestiunea n discuie
8.2. Direciile de manifestare a creativitii profesorului
Creativitatea profesorului se manifest n urmtoarele direcii (Ionescu, M., 2000,
p. 131):
proiectarea activitilor instructiv-educative;
organizarea i conducerea activitilor didactice, respectiv realizarea
activitilor de nvare i predare;
reglarea demersurilor didactice proprii pe baza informaiilor obinute prin feedback;
desfurarea procesului de verificare i evaluare a randamentului colar al
elevilor;
realizarea de cercetri tiinifice teoretice i practic-aplicatice n domeniul
specialitii sale i n cel al psihopedagogiei, introducerea i valorificarea
unora din rezultatele acestor cercetri n practica colar curent.
8.3. Elementele care asigur rolul constructiv al educaiei
Dintre elementele care asigur rolul constructiv al educaiei n stimularea i
dezvoltarea creativitii i, implicit, promovarea pedagogiei creativitii, le amintim pe
urmtoarele:
o Plasarea accentului n activitile instructiv-educative pe promovarea unor
relaii didactice de colaborare, pe asigurarea unui climat psiho-social
favorabil bunei colaborri, pe stimularea eforturilor elevilor, a dorinei
acestora de a aduce contribuii proprii la ntroducerea noului, de a fi originali,
inventivi i creatori.
o Promovarea unui nvmnt euristic, care s pun bazele formrii gndirii
independente i creatoare a elevilor i s pun n aciune spontaneitatea i
iniiativa elevilor, ntregul potenial intelectual, afectiv i motivaional al
acestora. Profesorul M. Ionescu precizeaz faptul c ceea ce se dobndete
prin efort propriu i prin nvare creatoare are anse mari de a se ntipri i
de a deveni operaional, prin tansfer, n alte situaii de nvare(2000, p.
132).
n vederea realizrii unui nvmnt euristic, pedagogia creativitii recomand n
special utilizarea urmtoarelor metode:

metoda problematizrii;

abordare euristic;

nvare prin descoperire;

nvare prin cercetare.

Punerea de noi probleme i ntrebri, ntrevederea unor posibiliti noi de abordarea
problemelor vechi, toate acestea presupun imaginaie creativ. Albert Enstein arta c
a formula o problem este adesea mai esenial dect a-i da o soluie care poate fi o
chestiune de abilitate matematic sau experimental, iar J.T. Dilon susine c
problematizarea (generarea, descoperirea de probleme) este esena procesului de
creaie (dup Ionescu, M., 2000, p.132).

31

Metodologia euristic este n prezent n plin dezvoltare, iar eficiena sa este

demonstrat de faptul c a ptruns deja nu doar n instituiile de nvmnt de
diverse grade i tipuri, ci i n intreprinderi, institute de poiectare, n activiti
artistice, sportive etc., avnd o importan preponderent aplicativ.
Adaptarea metodelor creatologice (creatologie = tiina despre creativitate) la
predarea disciplinelor colare este considerat una din principalele direcii de inovare a
procesului de nvmnt datorit faptului c ele reprezint cele mai directe i mai
operaionale modaliti de antrenare contient i de exersare a creativitii.
n prefigurarea tendinelor actuale i de perspectiv ale instruirii, un loc important l
deine valorificarea valenelor creative i stimulative ale metodologiilor:
comunicativ- explicative;
interogativ- conversative;
cele destinate activitilor independente.
Condiia de baz este ca aceste metode s antreneze integral personalitatea elevilor.
8.4. Sugestii practice pentru conceperea situaiilor de instruire n vederea
stimulrii creativitii elevilor
Profesorul M. Ionescu (2000) prezint cteva sugestii practice pentru conceperea
situaiilor de instruire care s contribuie la stimularea creativitii elevilor n cadrul
activitilor colare i extracolare (p.133) :
8.4.1.Cultivarea la elevi a unor capciti
Valorificarea i dezvoltarea spiritului de observaie al elevilor, care
poate fi considerat premis a apariiei i manifestrii conduitelor lor
creatoare.
Cultivarea flexibilitii gndirii, respectiv a abilitilor intelectuale care
s le permit elevilor s stabileasc dac o ipotez este sau nu valid, s
renune la cele sterile i neproductive i s identifice altele, productive,
fertile.
Cultivarea la elevi a curajului de a ncerca i a perseverenei, precum i
dezvoltarea gustul riscului. Elementul risc poate fi prezent n unele
secvene de instruire, ntr-o doz care s fie benefic pentru elevi, s i
stimuleze i s i motiveze pentru a continua activitatea didactic.
Dezvoltarea fluiditii ideilor i asociaiilor realizate de elevi prin
enumerarea unui numr ct mai mare de:
- obiecte;
- fenomene;
- procese;
- elemente de coninut ideatic.
Toate aceste enumerri trebuie s fie n funcie de anumite criterii prestabilite.
8.4.2. Sugestii de ordin metodologic:
Valorificarea valenelor formative i informative ale problemelorntrebri.
Valorificarea valenelor formative i informative ale exerciiilor
problematizate.

32

Recurgerea la metoda modelrii, n special n varianta problematizat

(modelri problematizate), pentru ca eficiena sa educativ i instructiv
s fie maxim.
Imaginarea i realizarea de scheme, modele materiale sau ideale.
Elaborarea de produse noi, originale.
Completarea unor desene, figuri, legri motrice.
Elaborarea de compoziii motrice pe fond muzical impus sau la alegere.
Conceperea i rezolvarea de exerciii i probleme.
Conceperea, organizarea i desfurarea de jocuri didactice.
Proiectarea i realizarea de experimentri mintale i reflecii asupra
datelor obinute.

8.4.3. Sugestii care in de modul de nvare al noului coninut ideatic:

Interpretarea, redefinirea i reformularea de ctre elevi a unor concepte,
fenomene, procese etc., cu ajutorul cuvintelor proprii i respectnd
corectitudinea tiinific.
Realizarea de ctre elevi a unori analogii i conexiuni intra- i
interdisciplinare, a unor abordri sistenice intra- i interdisciplinare a
elementelor de coninut ideativ.
Consultarea de surse bibliografice i elaborarea de referate.
Realizarea de montaje experimentale sau completarea unora cu anumite
elemente.
Gsirea de soluii originale la probleme de ordin teoretic sau practicaplicativ.
Realizarea de ctre elevi a unor procese de cercetare sau chiar de
invenie sau a unor secvene bazate pe cercetare i invenie.
8.4.4. Sugestii privind modul n care se poate realiza o atmosfer prielnic
creativitii
Torrance (1965, vezi Jurcu, N., 2001, p.137) ofer, de asemenea, cteva sugestii
privind modul cum poate fi dezvoltat n clas o anumit atmosfer care s faciliteze
creativitatzea:
Recompensai esprimarea unor idei, or a unor acte creative.
ncurajai manipularea obiectelor i ndeosebi a ideilor i testarea
sistematic a ideilor.
Nu impunei/forai propriile voastre soluii elevilor.
Creai situaii n care creativitatea poate fi manifestat.
Provocai elevii cu idei incongruente i paradoxuri aparente.
Oferii evaluri deschise, idei controversate care s provoace punerea unor
probleme.
ncurajai elevii s-i noteze ideile proprii, innd anumite jurnale, caiete de
notie.
Observaiile sistematice realizate de Silverman (1990, vezi Jurcu, N., 2001) n
mediul colar susin c profesorii care aplic aceste principii renun la a oferi doar un
flux permanent de informaii. Ei devin astfel un mediator ntre copil i realitate i nu
doar sursa direct a furnizrii de informaii. Prin acesta, ei aloc o mai mare parte de

33

timp, dect media profesorilor punerii de ntrebri elevilor. Deseori refuz s rspund
imediat unor ntrebri reflectndu-le n replici de form:
Dar tu ce crezi?;
Cum vezi tu lucrurile?;
Ce s-ar ntmpa dac...?;
Ce te face s crezi aceasta?
De asemenea, acesti profesori obinuesc s nu ofere un feedback evaluativ imediat,
ci accept i manifest interes pentru rspunsurile paradoxale. Rezltatul este c elevii
nii vor tinde s-i pun probleme i s se autoevalueze.
Legat de aceste probleme Jurcu N. face urmtoarea remarc (2001, p. 138):
sistemul educaional autohton nu numai c nu ncurajeaz, ci frecvent inhib
activitatea creatoare ale elevilor, prin cultivarea unui comportament stereotip.
Guilford reproeaz colii tendina de a considera imaginaia ca o surs de rebeliune,
mai curnd dect una de creaie. Elevii creativi sunt frecvent considerai ca fiind o surs
de indisciplin.
n loc de concluzie considerm benefic urmtoarea afirmaie i anume (Stoica,
1993): coala nu trebuie s se limiteze doar la a transmite cunotine i a-i face pe
elevi s evite eecul colar, ci trebuie s-i asume rolul de a-i ajuta s-i descopere
propriile potenialiti (vezi Jurcu, N., 2001, p.138).

ntrebri recapitulative
1. Care sunt trsturile principale ale educatorului creator?
2. Care sunt direciile de manifestare a creativitii profesorului?
3. Cum sunt grupate sugestiile practice pentru conceperea situaiilor de instruire n
vederea stimulrii creativitii elevilor?
4. Cum se poate realiza practic cultivarea unor capaciti la elevi?
5. Care sunt sugestiile de ordin metodologic n vederea stimulrii creativitii
elevilor?
6. Cum se poate crea o atmosfer prielnic creativitii?

Cursul nr. 9
Factorii inhibitori ai creativitii n activiti didactice
9.1. Exigene i dificulti n educarea creativitii
n activitatea de stimulare a creativitii i de educare a ei, este deosebit de
important asigurarea unor condiii favorabile apariiei motivaiei intrinseci, a
intereselor i a pasiunii, a unor preocupri sistematice, care s se manifeste ntr-o
ambian creativ i stimulativ, menit s nlture blocajele emoionale ale celor ce se
instruiesc (Ionescu, M., 2000, p. 135).

34

Literatura de specialitate din domeniul tiinelor educaiei precizeaz faptul c n

stimularea i educarea creativitii este necesar combaterea:

prejudecilor;

conformismului;

rigiditii metodologice;

criticii premature a ideilor originale.

De asemenea, pegagogii sublinieaz fapul c trebuie ncurajate:

iniiativele personale n descoperirea noului;

ncercrile de mbogire a sensului i semnificaiilor lucrurilor i

fenomenelor;
descoperirea unor raporturi neuzuale ntre elemente;
sesizarea unor legturi inedite ntre entiti aparent izolate.
n educarea creativitii, din punct de vedere metodologic, se ntmpin dificulti
datorit faptului c nu se cunosc toi factorii care intervin n acest proces, cum sunt:
mecanismele care conduc la procesele creative;
raporturile existente ntre contient i incontient;
raporturile ntre afectiv i intelectual;
raporturile ntre individual i social.
Din perspectiva subiecilor, principalele obstacole n calea creativitii sunt:
timiditatea;
teama de greal;
descurajarea;
lipsa de perseveren i ambiie.
Creativitatea, ca aptitudine a omului, n general i a cadrelor didactice n special,
constituie un subiect de mare actualitate i complaxitate. Ea reprezint pentru omenire
o real problem, care necesit abordri multiple, dar n acelai timp i o mare
speran (Ionescu, M., 2000, p. 136).
Stimularea i educarea creativitii este n funcie de totalitatea relaiilor sociale n
care este angrenat individul, de multitudinea influenelor care se execut asupra lui. De
aceea, dezvoltarea unui comportament creativ nu se poate realiza numai prin aciunea
unui factor izolat, ci presupune angrenarea ntregii ambiane n care exist fiina
uman (Ionescu, M., 2000, p. 136).
9.2. Factorii inhibitori ai creativitii n coal
Se poate identifica mai multe categorii de factori ce acioneaz ca i inhibitori ai
rezolvrii creative de probleme frecvent constatat n coal i anume:
9.2.1. Factori ce in de elevi
Intolerana fa de opiniile colegilor. n scopul atenurii acestei tendine
trebuie s dezvoltm tolerana pentru nou, unic i chiar pentru ideile
bizare.
Percepia de sine devalorizant, surprins adesea n afirmaii de genul:
Nu sunt o persoan creativ sau Nu am fcut niciodat nimic deosebit.
Trebuie ncurjai elevii s-i schimbe aceste autoevaluri negative, prin
sugerarea unor alternative de genul: Sunt original sau Nu-mi pas ceea
ce gndesc alii despre modul cum vd eu problemele. Acest lucru va
35

duce la creterea nivelului de creativitate (Meichenbaun, 1975, dup,

Jurcu, N, 2001). Elevii pot fi nvai s contientizeze faptul c pot
aciona n moduri diferite n anumite situaii. Acest lucru are implicaii n
dezvoltarea gndirii creative, cretere stimei de sine precum i n
reducerea anxietii.
Frica de ridicol ce are un efect paralizant din dorina de-a nu face
greeli, de-a nu se expune, de-a nu fi criticai preferm s nu acionm,
stm n umbr acest loc ne furnizeaz un anume confort.
Conformismul, dorina de-a ne conforma valorilor i reprezentrilor
celorlali: fie colegi, profesori sau prieteni.
Tendina d- a interpreta orce strucrur ca fiind nchis, fapt ce rezult de
modul de prezentare al materialului de ctre profesor care frecvent pare a
avea un caracter static suficient.
9.2.2. Factori ce in de profesor
Anumite patternuri comportamentale ale profesorului:
- sancionarea ndrznelii de-a pune ntrebri incomode;
- accentul exagerat pe competiie sau pe cooperare;
- critica prea matur prin utilizarea de ctre profesor a unor fraze
ucigae de genul: asta nu e logic asta nu face parte din tem cine tie
rspunsul corect? poi s-o dovedeti? unde am ajunge?
Accentul pus n coal pe reproducere, neaprecierea suficient a
originalitii. Accentul pus pe competiie poate duce la o inhibare a unor
elevi. Distingem profesori: stimulativi, ce ncurajeaz autoexprimarea,
disponibil i n afara orelor, i profesori inhibitivi, lipsii de entuziasm,
hipercritici, rigizi i conservatori.
Profesori ce inculc (insufl) elevilor necesitatea lucrului sigur,
indubitabil prin obiceiul de-a insista pn cnd obin rspunsul anticipat
de ei n form dorit.
9.2.3. Factori care se refer la sistemul de nvmnt
Suprancrcarea colar.
Manuale dense i organizate deductiv, prezentnd un extract de tiin,
ct mai concis i sistematizat, dar n nemicare dndu-i elevului
impresia c omul a descoperit toate deodat. Astfel enigmele pe care
inteligena i fantezia omului nu le-a dezlegat nu-i au locul n
manuale.
9.3. Blocajele creativitii
Cosmovici Andrei i Iacob Luminia (1999) prezint urmroarea taxonomie a
blocajelor creativitii:
blocaje sociale;
blocaje metodologice;
blocaje emotive.
9.3.1. Blacaje sociale
conformismul dorina oamenilor ca toi cetenii s se gndeasc, n mod
obinuit, la fel ca ei. Cei cu idei sau comportri neobinuite sunt privii cu

36

suspiciune i chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie descurajare pentru

asemenea persoane.
nencredere n fantezie i o preuire exagerat a raiunii logice, a judecii
critice deduciile riguroase nu permit un progres real dect dac
fundamenteaz rezultatele unor construcii sau ale unor operaii imaginare.
Nici matematica nu poate progresa fr fantezie.

9.3.2. Blocaje metodologice - rezult din procedeele de gndire.

rigiditatea algoritmilor anteriori suntem obinuii s aplicm ntr-o
situaie un anume algoritmi i, dei nu pare a se potrivi, struim n a-l
aplica, n loc s ncercm altceva.
fixitate funcional folosim obiectele i uneltele potrivit funciei lor
obinuite, i nu ne vine n minte le utilizm altfel. Exemplu: funcia uii
este de a nchide o ncpere, dar poate servi drept i scndur pentru mas
n caz de necesitate.
critica prematur ndat ce apare o sugestie nou ne apucm s discutm
critic valoarea ei, acest act blocheaz venirea altor idei n contiin.
9.3.3. Blocaje emotive
teama de a nu grei, de a nu se face de rs poate mpiedica pe cineva s
exprime i s dezvolte un punct de vedere neobinuit.
graba de a accepta prima idee fiindc rareori soluia apare chiar de la
nceput.
descurajarea rapid deoarece munca de creaie, de inovaie este dificil
i solicit eforturi intense i de lung durat.
Ucenicia creativitii, sublinieaz profesorul M. Ionescu (2000), trebuie s nceap
de la cea mai fraged vrst, pentru ca dezvoltarea ei s se nscrie pe o direcie
ascendent i dincolo de sfritul colaritii. innd cont de faptul c aptitudinile
creatoare nu se dezvolt automat, n paralel cu maturizarea biologic, ci reclam o
intervenie special, timpurie i longeviv, orce educator trebuie s-i evalueze cu
maxim responsabilitate i pertinen misiunea formativ pe care o deine.

ntrebri recapitulative
1. Care sunt principalele categorii de factori inhibitori ai creativitii n
coal?
2. Care sunt factorii inhibitori ce in de elvi?
3. Care sunt cei mai cunoscui factori ce in de profesori?
4. Prezentai factorii inhibitori determinai de sistemul de nvmnt!
5. Care este taxonomia blocajelor cretivitii prezentat de Cosmovici
Andrei i Jacob Luminia (1999)?

Cursul nr. 10

37

Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice prin exerciii i activiti

de natur creativ
Pentru dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice, la elevi, n cadrul activitilor
motrice, se poate recurge la urmtorul demers strategic (situaii problematice):
Prezentarea de ctre profesor a aptitudinilor psihomotrice necesare
procedeului tehnic aflat n studiu i alctuirea de exerciii specifice pentru dezvoltarea
acestora (tot de ctre profesor);

Prezentarea de ctre profesor a elementului tehnic i a aptitudinilor

psihomotrice necesare nsuirii lui i crearea mpreun cu elevi a exerciiilor
specifice pentru dezvoltarea acestor aptitudini.

Prezentarea de ctre cadrul didactic a elementului tehnic i a aptitudinilor

psihomotrice necesare efecturii lui i gsirea de ctre elevi a unor exerciii ct mai
eficiente pentru dezvoltarea acestor aptitudini;

Prezentarea elementului tehnic unde profesorul mpreun cu elevii

stabilesc cele mai importante aptitudini psihomotrice necesare nsuirii lui, urmnd ca
elevii singuri s creeze exerciii adecvate dezvoltrii lor;

Se
prezint elementul tehnic,
i
elevii singuri descoper"
aptitudinile psihomotrice necesare, apoi urmeaz crearea de exerciii specifice
dezvoltrii lor, mpreun cu profesorul.

Se prezint procedeul sau procedeele tehnice i elevii singuri descoper i

rezolv problema, adic descoper aptitudinile necesare i creaz exerciii specifice
pentru dezvoltarea acestora.
Aceast strategie folosit ne permite crearea unui numr optim de exerciii specifice
pentru dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice.

10.1. Exerciii pentru stimularea capacitii de coordonare

Coordonarea este o aptitudine psihomotric, o funcie de reglare a
comportamentului, prin implicarea profund a unor procese psiho-perceptive, senzoriomotrice i intelectuale.
Coordonarea poate fi global sau fin. Cea fin permite micri precise, de
amplitudine mic, localizate distal la nivelul segmentelor.
Pe parcursul consolidrii i perfecionrii micrilor se realizeaz chiar o separaie a
coordonrii motrice general i special.
Kiphard vorbete despre o organizare cefalo-caudal" i una proximo-distal".
Astfel, iniial vor fi nsuite micrile dirijate n jurul axei longitudinale a trunchiului i
aproape de corp, iar mai trziu cele realizate periferic.
Janner C. (1995) consider c o micare coordonat se caracterizeaz prin
urmtoarele:
O reacie anticipativ bun;
Ci de impuls bttorite;
Dozarea corect a parametrilor de for;
Schimbarea precis a direciei (a inervrii cu deinervarea, n cazul
excitaiei i inhibiiei);
Echilibrarea;
Precizarea inervaiei;
38

 Sincronizarea micrilor simultan executate;

Continuitate, cursivitate n execuie;
Elasticitate muscular prin punere n tensiune i frnare potrivit
situaiei
Reajustare senzori - sau perceptiv-motric, prin valorificarea tuturor
informaiilor parvenite pe calea sinesoorganelor (cf.Cirla L, 1999, P93).
Coordonarea motric este considerat drept o aptitudine psihomotric perfectibil
mai ales n perioada copilriei, cnd procesele neuro-fiziologice se pot amplifica, pentru
ameliorarea relaiilor individului cu mediul nconjurtor.
Aceasta are la baz o conlucrare a sistemului nervos central cu aparatul locomotor
n vederea dezvoltrii relaiilor amintite" (Cirla, L.,1999, p.92).
Disciplinele sportive, cuprinse n curricula colar, pentru nsusirea mijloacelor
specifice, reclam din partea executanilor un nivel de coordonare ridicat, att general,
ct i segmentar.
nainte de a trece la crearea i aplicarea exerciiilor de coordonare, s se prezinte
elevilor procedeele tehnice care trebuie nvate sau consolidate pe parcursul anului
colar i importana coordonrii generale i segmentare n reuita nsuirii acestora.
n crearea i aplicarea exerciiilor de coordonare s se in cont de trei procedee
metodice specifice mai importante i anume:
Exerciii efectuate n acelai plan executate de pe loc i din deplasare;
Exerciii efectuate n planuri i direcii diferite;
Combinarea sriturilor cu micri i brae simetrice i asimetrice.
Prin aceste procedee metodice se pot doza att efortul fizic, ct i cel psihic, n
conformitate cu principiul accesibilitii (de la uor la greu i de la simplu la complex).
Dup ce s-au prezentat i au fost exersate cteva exerciii din fiecare procedeu
metodic, elevii pot fi mprii n diferite formaii de lucru (n linie, pe iruri, pe perechi)
i ndemnai s creeze exerciii analoage plecnd din poziia iniial prezentat, sau din
alte poziii.
Cele mai semnificative s fie exersate frontal, n grup, sau chiar individual, n
funcie de complexitatea exerciiului.
Redm mai jos exerciii specifice stimulrii capacitii de coordonare.

Nr. Poziia
crt. iniial

Coninutul
exerciiului

Dozare

EXERCIII PENTRU CLASELE A V-A l A VI-A

Formaii
de lucru

Forme de
exersare

39

1.

Stnd

Ridicarea piciorului stng

lateral i a braelor lateral sus

4x

n linie pe
4 rnduri

Exersare
frontal

Stnd
2.

Ridicarea unui picior (la

alegere) nainte i a braelor prin
nainte sus

4x

Stnd

4.

Stnd
Srituri pe loc , cu micri
deprtat cu sincronizate ale braului i
piciorul i piciorului de aceeai parte
braul stng

6x

n linie pe 3 Exersare
rnduri
frontal, n
tempo
individual

5.

Stnd
Srituri pe loc, cu micri
deprtat cu sincronizate ale braului i
piciorul
piciorului opus
stng i

6x

n linie pe 3 Exersare
rnduri
frontal n
tempo
individual

6.

Stnd

Pas sltat executat pe loc,

alternativ, ncepnd cu piciorul
stng, cu balansarea braelor prin

8x

Exersare pe
n linie pe 3 grupe
rnduri

7.

Stnd

Pas sltat executat pe loc,

alternativ, ncepnd cu piciorul
stng, concomitent cu rotarea
braelor napoi (nainte)
Ridicarea braului stng
nainte, dreptul lateral i a
piciorului stng lateral

8x

n linie pe 3 Exersare pe
rnduri
grupe

4x

n linie pe 3 Exersare
rnduri
frontal

Balansarea braului stng

nainte, celui drept lateral i a
piciorului drept napoi
Ridicarea braelor lateral (n
plan frontal) a piciorului drept (sau
stng la alegere) nainte
Rotarea braului stng napoi,
celui drept nainte cu ndoirea
uoar i ntinderea (arcuirea)
picioarelor (exerciiul se execut i
cu rotarea braelor n sens opus
Rotarea braelor spre n afar n
plan frontal i a piciorului drept n
plan orizontal

4x

n linie pe 3 Exersare
rnduri
ndividual

4x

n linie pe 2 Exersare pe
rnduri
perechi

8.

Stnd

9.
Stnd

10. Stnd

11. Stnd cu
braeie sus

12. Stnd cu
braele sus

Balansarea ambelor brae

3x
naipte i napoi (n plan sagital)
concomitent cu micrile alternative
ale picioarelor, cu stngul, apoi cu
dreptul

n linie pe 4 Exersare
rnduri
frontal

4x

4x

n linie pe 3 Exersare
rnduri
frontal, n
tempo
individual

n linie pe
2 rnduri

Exersare
individual

n linie pe 2 Exersare
rnduri
frontal n
tempo

40

13. Stnd

Pas nainte cu piciorul stng,

ridicarea braelor lateral, pas nainte 4x
cu piciorul drept, ridicarea braelor
sus, apropierea picioarelor i
coborrea braelor prin lateral jos, n

Exersare
n linie pe 2 frontal
rnduri

14. Stnd

T1- pas lateral cu piciorul stng,

ridicarea braelor nainte;
T2 - rapropierea piciorului drept de
cel stng, ridicarea braelor sus;
T3 - pas lateral cu piciorul drept,
coborrea braelor nainte;
T4 - apropierea piciorului i
T1 - sritura n deprtat, ridicarea
braelor lateral;
T2 - sritura n stnd, ridicarea
braelor sus;
T3 - sritur n stnd deprtat,
coborrea braelor lateral;

Exersare
n linie pe 3 frontal n
rnduri
tempo
individual

15. Stnd

16. Stnd

T1-sritura n stnd deprtat,

ridicarea braelor nainte;
T2-sritur n stnd; ridicarea
braelor sus;
T3-sritur n stnd deprtat,
coborrea braelor nainte;

4x

4x

4x

Exersare
n linie pe 3 frontal n
rnduri
tempo
individual

Exersare
n linie pe 3 frontal n
rnduri
tempo
individual

Nr. Poziia
crt. iniial

Coninutul exerciiului

Dozare

EXERCIII PENTRU CLASELE A VII-A l A VIII-A

Formaii
de lucru

Forme de
exersare

41

1. Stnd

T1 - ridicarea piciorului stng i a braelor 4x

lateral;
T2-revenire n stnd;
T3- ridicarea piciorului drept lateral i a
braelor, lateral

n linie pe 3 Exersare
rnduri
frontal

2. Stnd

T1 - pas nainte cu piciorul stng, 4x

ridicarea braelor nainte;
T2 - apropierea piciorului drept de
stngul, ridicarea braelor sus;
T3 - pas napoi n piciorul drept, coborrea
braelor nainte;
T4 - apropierea piciorului stng de cel
T1- pas lateral cu piciorul stng, ridicarea 4x
braelor sus;
T2 - fandare lateral spre stnga,
coborrea braelor lateral;
T3 - ntinderea piciorului stng cu
revenire n stnd deprtat i ridicarea
braelor sus;
T4 - apropierea piciorului stng de cel
drept i coborrea baratelor jos
T1 - pas nainte cu piciorul stng, 4x
ridicarea braelor lateral;
T2 - apropierea piciorului drept de cel
stng, ridicarea braelor sus;
T3 - pas napoi cu piciorul stng,
coborrea braelor lateral;
T4 - apropierea piciorului drept de cel
stng i coborrea braelor jos;

n linie pe 3 Exersare
rnduri
frontal

3. Stnd

4. Stnd

5. Stnd

T1 - sritur n deprtat cu ndoirea 3x

braelor, mini pe old;
T2 - sritur n apropiat, ridicarea minilor
la piept;
T3 - sritur n deprtat, mini pe umeri;
T4 - sritur n apropiat, mini pe cretet;
T5 - sritur n deprtat, mini pe umeri;
T6 - sritur n apropiat, mini la piept;
T7 - sritura n deprtat, mini pe old;

n linie pe 3 Exersare
rnduri
frontal

n linie pe 2 Exersare n
rnduri
grup i n
tempo
individual

n linie pe Exersare
un rnd
individual

42

6. Stnd cu
minile
pe
olduri

T1 - sritur n deprtat braul

stng lateral, dreptul nainte
T2 - revenire;
T3 - sritur n deprtat, braul
stng nainte, dreptul lateral;
T4 - revenire;
T5 - sritur n deprtat, cu piciorul
stng nainte, braul stng
lateral, dreptul sus;
T6 - revenire;
T7 -sritura n deprtat, cu piciorul
drept nainte, braul stng
sus, dreptul lateral;
T8 - revenire n poziia iniial

3x

n linie pe Exersare
un rnd
individual

ntrebri recapitulative
1. Care sunt principalele caracteristici a unei micri coordonate?
2. Care sunt procedeele metodice de care trebuie inut cont n crearea i aplicarea
exerciiilor de coordonare?

Cursul nr. 11
11.1. Exerciii pentru dezvoltarea preciziei i orientrii poziiilor i
micrilor corpului n spaiu
Spaiul reprezint o ntindere. El este vidul" cum l numete Epicur (cf. Cirla, L.,
1999, p.54). Spaiul nu are form sau mrime, ntinzndu-se din fiecare punct n toate
direciile la infinit".
Noiunea de spaiu apare deoarece desvrirea permanenei calitative a
obiectelor este solidar cu o extensiune a schemelor de asimilare adecvate de la
spaiile apropiate la cele ndeprtate" (Popescu, I.C., 1981).
Aprecierea micrilor n timp, n spaiu i dup gradul de ncordare muscular, se
realizeaz cu ajutorul analizatorilor i n mod deosebit a analizatorului kinestezic
(senzaiile musculare).
I.M.Secenov a fost primul care a dat o interpretare tiinific noiunii de senzaie
muscular preciznd c: omul este capabil s analizeze senzaiile musculare nu numai
n timp, dar i n spaiu" (1954, p.350).
Trebuie s precizm faptul c senzaiile musculare, dei informeaz cu precizie
suficient centrele motrice de pe scoar despre amplitudinea micrilor, gradul
43

ncordrilor musculare, sensul i intensitatea de deplasare a unor segmente ale corpului;

totui, n comparaie cu cele vizuale sau auditive, ele sunt sesizate mai greu.
Avnd n vedere aceast particularitate, considerm c este deosebit de important
ca, n procesul instructiv-educativ de formare i dezvoltare a aptitudinilor psihomotrice
specifice, s se creeze executanilor condiii corespunztoare pentru nelegerea
micrilor pe care le execut.
Este important ca executantul s fie capabil s compare senzaiile musculare
aprute n timpul unei execuii corecte cu cele ale unei execuii greite. Cu ct aceast
comparaie se face mai repede dup efectuarea micrii, cu att este mai bine,
deoarece urmele nregistrrii senzaiilor musculare pe scoar dispar repede"
precizeaz Farfel, V.S.(1961, cf. Slemin, A,M., 1976, p.39).
Metoda comparrii execuiei este deosebit de util n sesizarea senzaiilor
musculare, pentru aprecierea aciunilor efectuate.
Gimnastica acrobatic colar (dar i alte ramuri sportive) cuprinde un numr mare
de procedee tehnice, statice i dinamice, de diferite complexiti. Aceste procedee
tehnice sunt poziii i micri construite (neobinuite). Ele reprezint rodul imaginaiei
i creaiei specialitilor i executanilor n domeniu. n timpul efecturii acestor
procedee tehnice corpul sau membrele executantului pot fi n diferite situaii spaiale
neobinuite. Putem ntlni situaii n care corpul este n poziie rsturnat cu membrele
n planuri i direcii diferite.
Se tie c fiecare procedeu acrobatic are parametri precii de spaiu, timp i efort.
Nestudierea cu exactitate a valorilor acestor parametri conduce la pregtire imprecis,
formarea deprinderilor greite, plafonare, accidente.
Pregtirea trebuie efectuat n aa fel, nct executanii s ajung treptat la
diferenieri spaio-temporale i de efort de mare finee. Numai capacitatea precis de
orientare n spaiu, n timp i corecta apreciere a gradului de ncordare muscular,
necesare efecturii unui element pot duce la stabilizarea deprinderilor motnce, la
constana n execuie i, totodat, la deschiderea unor posibiliti noi pentru crearea
altor elemente originale, interesante, dificile" (Dungaciu, P., 1982, p.61).
n crearea i aplicarea exerciiilor pentru dezvoltarea preciziei i a orientrii
poziiilor i micrilor corpului n spaiu se pot folosi urmtoarele procedee metodice
specifice:
Exersarea unor micri cu amplitudine mic i mare, cu diferite segmente
i pri ale corpului, pornind din diferite poziii iniiale;
Executarea unor micri cu diferite segmente i pri ale corpului, n
direcii principale i intermediare cu porniri din poziii iniiale
diversificare;
Executarea unor exerciii la aparate speciale (banca de gimnastic i scara
fix).
n continuare, prezentm cteva exerciii semnificative pentru dezvoltarea acestor
aptitudini

44

Nr. Poziia
crt iniial

Coninutul exerciiului

Dozare

EXERCIII PENTRU CLASELE A V-A 1 A Vl-A

Formaii
de lucru

Forme de
exersare

Stnd

ridicarea bratelor lateral jos (450)),

lateral (90), lateral sus (135).

4x

n linie pe 4 Exersare
randuri
frontal

Stnd

ridicarea braelor n plan sagital:

4x
nainte jos (45), nainte (90), nainte sus

n linie pe 4 Exersare
rnduri
frontal

45

ndoirea uoar a genunchilor

(semighemuire), urmat de ghemuire

5x

n linie pe 2 Exersare n
rnduri
perechi

Stnd
fa n
fa
Stnd

ridicarea unui picior nainte la 45

i la 90.

4x

n linie pe 2 Exersare n
rnduri
perechi

Stnd

ridicarea unui picior lateral la 45 si 4x

90.

n linie pe 2 Exersare n
randuri
perechi

Stnd
fa n
fat

balansarea unui picior n diferite

direcii (nainte, oblic napoi, lateral i
napoi) la 45 si la 90

n linie pe 2 Exersare n
rnduri
perechi

Stnd
deprtat

ridicarea braului stng nainte i a 3x

braului drept lateral n planuri diferite)

n linie pe 3 Exersare
rnduri
frontal

Stnd

ridicarea bratului stng nainte sus

i a braului drept lateral

4x

n linie pe 3 Exersare
rnduri
frontal

Stnd

ridicarea braelor nainte sus i a

piciorului stng lateral a 45.

4x

n linie pe 3 Exersare
rnduri
frontal

10 Stnd
deprtat
fa n

aplecarea trunchiului la 90,

ridicarea braului stng sus i a celui
drept lateral

4x

n linie pe 2 Exersare n
rnduri
perechi

11 Stnd

deplasare prin mers pe semne

marcate pe sol avnd distane diferite
ntre ele

3x

n linie pe 3 Exersare n
rnduri
grup

12 Stnd

srituri pe ambele picioare, dintr-un 3x

cerc n altul avnd distane diferite ntre
ele

pe 3 iruri

Exersare n
grup

13 Stnd

Alergare i sritur peste obstacole 4x

mici (mingi medicinale, bastoane, bnci
de gimnastic, corzi, etc.) aezate la
diferite distane
ridicarea braelor n diferite direcii 4x
la 45; 90; 135; 180

pe 3 iruri

Exersare pe
echipe

n cerc

Exersare
individual

ndoirea trunchiului nainte uor i la 5x

maximum

n linie pe 4 Exersare
rnduri
frontal

14 Aezat
15 Aezat

16 Aezat ridicarea picioarelor la diferite

fa n fa distane de la sol: 25; 30; 45; etc.

3x

4x

n linie pe 2 Exersare pe
rnduri
perechi

46

17 Culcat
dorsal

ridicarea braelor n direcii

principale: lateral, sus nainte.

4x

n linie pe 2 Exersare n
rnduri
perechi

18 Culcat
dorsal

4x

n linie pe 2 Exersare n
rnduri
perechi

19 Culcat
dorsal

ridicarea braelor n poziii

intermediare: lateral jos, lateral sus,
nainte sus.
ridicarea i coborrea picioarelor
la 30; 45; 90.

4x

n linie pe 4 Exersare n
rnduri
perechi

20 Culcat
dorsal

ridicarea si coborrea trunchiului

la 45; si 90

4x

n linie pe 2 Exersare pe
rnduri
perechi

21 Culcat
dorsal

deprtarea picioarelor n plan

frontal cu amplitudine diferit; uor
deprtat, mult deprtat.

4x

n linie pe 3 Exersare
rnduri
frontal
cu tempo

22 Culcat
facial

ridicarea trunchiului i a
picioarelor cu amplitudini diferite,
uor i la maximum

4x

n linie pe 3 Exersare
rnduri
individual

23. Sprijin
culcat
facial cu
mainile
pe banc
24. Aceeai
pozitie
iniial
25. Sprijin
culcat
facial cu
picioarele
pe banc
26. Sprijin
culcat
facial cu
minile

ndoirea corpului din artculaia

30x cte 4 la o
coxofemural la: 165; 135i extensia
banc
corpului la 165

Exersare n
grup

Ridicarea unui picior napoi la

30; 45.

4x

cte 4 la o
banc

Exersare n
grup

Deprtarea unui picior la 45 i la

90

3x

cte 3 la o
banc

Exersare n
grup

Deprtarea i apropierea
picioarelor prin sritur; deprtarea
uoar, deprtarea maxim

3x

cte 3 la o
banc

Exersare
individual

27. Atrnat Ridicarea unui picior la 45 i la

dorsal la 90.
scara fix

4x

n linie pe 2 Exersare n
rnduri
grup

28. Atrnat
dorsal la
scara fix
29. Atrnat
facial la
scara fix

Ridicarea i coborrea picioarelor

(ambelor) la 45 si 90.

4x

n linie pe 2 Exersare n
rnduri
grup

Ridicarea unui picior lateral la

45, cellalt ndoit napoi

4x

n linie pe 2 Exersare n
rnduri
perechi

47

30. Atrnat Ridicarea unui picior lateral la 45 3x

dorsal la i cellalt nainte la 90.
scara fix

n linie pe 2 Exersare
rnduri
alternativ

Nr. Poziia
crt. iniial
1.

Stnd

Coninutul exerciiului

Dozare

EXERCIII PENTRU CLASELE A VII-A 1 A Vlll-A

Ridicarea si coborarea braelor n 4x

direcii principale: nainte, sus, lateral,
jos
Ridicarea si coborrea braelor
ntinse n poziii intermediare; nainte
jos, nainte sus, lateral jos, lateral sus,
napoi jos (sunt poziii la 45 fa de
cele pe direcii principale)

Formaii de
lucru

Forme de
exersare

n linie pe 3
rnduri

Exersare
frontal

4x

n linie pe 3
rnduri

Exersare
frontal

2.

Stnd
deprtat

3.

Stnd
deprtat

Ridicarea si coborrea braului

3x
stng n direcii principale n plan
frontal si a celui drept n plan sagital i
nvers.

n linie pe 2
rnduri

Exersare n
grup

4.

Stnd
deprtat
braele

Aplecarea trunchiului la 90 i
coborrea braelor lateral

5x

n linie pe 2
rnduri

Exersare n
grup

5.

Stnd
deprtat

Balansarea picioruiui stng nainte 5x

la 90 i a braelor lateral sus la 135

n linie pe 3
rnduri

Exersare
frontal

6.

Stnd

Aplecarea trunchiului la 90
ridicarea unui picior napoi ct mai
sus i a braelor lateral

n cerc

Exersare
individual

7.

Stnd fa Balansarea unui picior lateral la 3x

n fat
90 i a braelor nainte sus (se execut
n ambele direcii)

n linie pe 2
rnduri

Exersare n
perechi

8.

Stnd

n linie pe 2
rnduri

Exersare
individual

Pas mare lateral cu un picior,

ridicarea braelor prin nainte sus

5x

4x

48

9.

Stnd
deprtat

ndoirea trunchiului lateral,

ridicarea braelor n plan sagital la
diferite grade

5x

n linie pe 2
rnduri

Exersare
individual

10. Pe
Ridicarea braelor n direcii
genunchi principale

4x

n cerc

Exersare
individual

11. Pe

Ridicarea i coborrea braelor

genunchi pe direcii intermediare

4x

n linie pe 2
rnduri

Exersare
individual

12. Pe
Intinderea unui picior ntr-o
4x
genunchi direcie principal i a braelor n
direcii intermediare (posibilitate mare
de creaie)

n cere

Exersare
individual

13. Pe
genunchi
sprijin pe
palme
14. Aezat

Ridicarea unui picior i bra n

4x
direcii i planuri diferite (cunoscute)
(posibiliti multiple de creaie)

n cerc

Exersare
individual

Indoirea trunchiului nainte i

ridicarea braelor lateral

5x

n linie pe 4
rnduri

Exersare
frontal

15. Aezat

Ridicarea picioarelor la 45 i a
braelor lateral sus la 135

5x

n linie pe 3
rnduri

Exersare
frontal

16. Aezat

Inclinarea trunchiului napoi,

3x
ridicarea unui picior la 45 i a braelor
n poziii oblice (la alegere)

n cerc

Exersare
individual

17. Aezat

Indoirea uoar a picioarelor,

rsucirea trunchiului i ridicarea
braului din direcia rsucirii n plan
frontal, celalalt brat, n plan sagital (la
alegere).

3x

n linie pe 2
rnduri

Exersare
individual

18. Culcat
dorsal

Indoirea picioarelor, sprijin pe talp,

ridicarea braelor sus

5x

n linie pe 3
rnduri

Exersare
frontal

19. Culcat
dorsal

Deplasarea braelor n plan frontal 5x

de diferite grade i a picioarelor de 45
i 90, n sus i n jos (la alegere; ct
mai multe variante)

n linie pe 2
rnduri

Exersare
individual

20. Culcat
dorsal

Ridicarea trunchiului n plan

4x
sagital la 45; 90; si 135 si a braelor
n plan frontal la 45; 90; 135

n linie pe 2
rnduri

Exersare
individual

49

21. Stnd pe
omoplai,
minile pe
sol
22. Stnd pe
omoplai

Indoirea uoar i maxim a unui 4x

genunchi sau a genunchilor

n linie pe 3
rnduri

Exersare
frontal n
tempo
individual
Exersare
frontal

Deprtarea picioarelor n plan

sagital i n plan frontal

3x

n linie pe 3
rnduri

23. Stnd pe
omoplai

Indoirea corpului din articulaia 4x

coxo-femural, de diferite grade: 45;
90

n linie pe 3
rnduri

Exersare
frontal n
tempo

24. Stnd pe
cap la
perete
25. Stnd pe
cap la
scara fix

Indoirea i ntinderea
genunchilor; cu i fr ajutor (biei)

3x

n linie pe 3
rnduri

Deprtarea picioarelor n plan

frontal i sagital (cu si fr ajutor,
biei)

3x

n linie pe 2
rnduri

Exersare
n
perechi
Exersare
n
perechi

26. Atrnat
Coborarea picioarelor ndoite prin 2x
rstunat la nchidere din articulaia coxoscara fix femural, la135,90 , 45 i revenire
n poziia initial.

n linie pe 2
rnduri

Exersare n
perechi

27. Atrnat
rsturnat
la scara
fix

Coborrea picioarelor ntinse la

135; 90; 45 i revenire la 90;
135i 180 (asigurare sau ajutor n
caz de necesitate)

3x

n linie pe 2
rnduri

Exersare
n
perechi

28. Stnd

Mers pe o distan de 15m cu

pai mari alternai cu pai mici

3x

pe 4 iruri

Exersare n
grup

29. Stnd pe
un picior

Sritur pe un picior n lungime,

ct mai departe, alternat cu o
sritur la jumtatea distanei
efectuat anterior

3x

pe 4 iruri

Exersare n
grup

30. Stnd

Acelai exerctiu, dar sriturile se 3x

efectueaz cu ambele picioare i n
direcii diferite

n linie pe un Exersare n
rnd
grup

31. Stnd

Alergare pe o distan de 15 m cu 3x
alternarea pailor mari (lungi) cu cei
mici (scuri)

n ir cte 3

Exersare n
grup

50

11.2. Exerciii pentru dezvoltarea capacitii de apreciere i de orientare

n timp
Prin efectuarea acestor exerciii urmrim s formm i s dezvoltm capacitatea
executanilor de a aprecia intervalele de timp n care se efectueaz diferitele aciuni
motrice, mbuntind astfel capacitatea lor psihomotric n vederea nsuirii
elementelor tehnice din diferite ramuri sportive.
Percepia temporalitii reprezint cunoaterea direct a duratei fenomenelor i a
schimbrii momentelor n aciunile ntreprinse de om"(Epuran, M., 1993, p.67)..
Psihologia consider c doar duratele foarte mici, pn la 2 secunde, pot fi
percepute direct. Peste aceast limit are loc doar evaluarea mintal prin mijlocirea
experienei anterioare. Aprecierea timpului este supus erorilor. De regul, se
supraestimeaz duratele intervalelor mici i se subestimeaz duratele intervalelor
lungi"(Cirla, L, 1999, p.55).
Exist un timp real (obiectiv) i unul psihologic (subiectiv), aprecierea lui fiind
supus erorilor sau iluziilor.
Perceperea temporalitii se realizeaz prin intermediul analizatorului auditiv,
vizual, kinestezic i prin integrarea cognitiv a acestei interaciuni.
Tiberiu Ardelean afirm c: Recepia complex a dimensiunilor spaiale i
temporale d natere la percepia intervalelor i microintervalelor spaio-temporale, cu
rol substanial n nsuirea tempoului i a ritmului" (citat de Crla, L, 1999, p.55).
n aprecierea timpului intervin att corelate ternporale, ct i spaiale, iar n crearea
i selecionarea exerciiilor trebuie inut cont de aceste caracteristici.
Precizm faptul c, att la clasele V-VI, ct i la clasele VII-VIII, se pot folosi o
serie de procedee metodice adecvate, iar n cadrul fiecrui procedeu metodic, trebuie
aplicate un numr nsemnat de exerciii specifice.
Procedeele metodice cele mai utilizate sunt:

Exersarea unor micri, aciuni motrice, la nceput n tempo convenabil

(lent), apoi n tempo accelerat (rapid);

Exersarea unor aciuni motrice, la nceput n tempo accelerat, apoi n

tempo convenabil;

Exersarea unei micri, de dou ori n continuare, n tempo convenabil,

a treia oar executarea mai rapid a aceleai micri;

Accelerarea sau ncetinirea tempoului de execuie fa de tempoul

individual, la semnal;

Executarea i meninerea unor poziii i atitudini sau a unor procedee

acrobatice statice (nsuite) la intervale de timp diferite.
Respectnd procedeele metodice stabilite, folosind poziii iniiale diferite, formaii
de lucru i forme de exersare diversificate, cu puin imaginaie, elevii pot crea un
numr nsemnat de exerciii.
Prezentm mai jos exerciii specifice dezvoltrii acestei aptitudini

EXERCIII PENTRU CLASELE A V-A l A VI-A

51

Coninutul exerciiului

Dozare

Nr. Poziia
crt. iniial

Formaii
de lucru

Forme de
exersare

1.

Stnd

Ridicarea braelor prin nainte sus

n 4 timpi, iar a doua oar ntr-un timp

4x

n linie pe
4 rnduri

Exersare
frontal

2.

Stnd

Aplecarea trunchiului nainte n 2

timpi i ntr-un timp

4x

n linie pe
4 rnduri

Exersare
frontal

3.

Stnd

Trecere n sprijin ghemuit, executat 3x

prima dat n 4 timpi, a doua oar n 2

n linie pe
4 rnduri

Exersare
frontal

4.

Stnd

Ridicarea unui picior ntr-o direcie

(nainte, napoi, lateral), stabilit de
profesor, n 4 timpi i n doi timpi.

5x

n linie pe
3 rnduri

Exersare
frontal

Stnd

Ridicarea unui picior napoi sus, n 4 4x

timpi, meninerea poziiei 2 secunde,
coborrea piciorului n 2 timpi

n linie pe
3 rnduri

Exersare
frontal

6. Stnd

Alergare 10 pai, pe semne marcate n 3x

tempo moderat, apoi n tempo accelerat

n coloan
pe 4 iruri

Exersare n
grup

7. Aezat

Trecere n aezat grupat n 2 timpi i

ntr-un timp

pe 4
rnduri

Exersare
frontal

8. Aezat
grupat

n linie pe
3 rnduri

Exersare
frontal

9. Culcat
dorsal

Trecere n culcat dorsal i revenire n 3x

poziia iniial n 4 secunde (tempo lent)
i n 2 secunde (tempo accelerat).
Ridicarea corpului n stnd pe
4x
omoplai, mini pe old, n 4 timpi i n 2

n linie pe
2 rnduri

Exersare n
perechi

10. Culcat
dorsal

Podul de jos executat n tempo lent (4 3x

timpi) i n tempo accelerat (2 timpi)

n linie pe
un rnduri

Exersare
frontal

5.

6x

11. Ghemuit, Executarea a 3 rostogoliri nainte

3x
braele grupat n tempo convenabil, apoi n tempo
nainte accelerat
12. Ghemuit, Efectuarea a 2 rostogoliri napoi
2x
cu
grupat, n tempo lent, apoi n tempo
spatele la accelerat
13. Sprijin
culcat
facial

ndoirea i ntinderea braelor, timp

de 10 secunde, la nceput n tempo
convenabil, apoi n tempo accelerat (se
noteaz numrul execuiilor, de fiecare
dat s se compare rezultatele).

3x

n ir cte 3 Exersare
individual
n ir cte 3 Exersare
individual
n linie pe 2 Exersare
rnduri
n
perechi

52

14. Sprijin Rulare napoi cu trecere n culcat

ghemuit dorsal, de dou ori n tempo lent, a treia
oar n tempo accelerat

3x

n linie pe 2 Exersare
rnduri
frontal

15. Sprijin 2 rostogoliri nainte, cu corpul grupat, 3x

ghemuit executate n tempo convenabil, a treia
rostogolire n tempo accelerat

Pe dou
iruri

Exersare
n grup

16. Sprijin 2 rostogoliri cu corpul grupat,

ghemuit, executate napoi, n tempo convenabil, a
cu
treia n tempo accelerat (rapid)
spatele la

Pe 2 iruri

Exersare
n grup

3x

17. Stnd

Ridicarea unui picior napoi la 45, 4x

nclinarea trunchiului nainte, braele
lateral sus, meninerea poziiei 5 secunde,

n linie pe 3 Exersare
rnduri
frontal

18. Stnd

Trecere n cumpn facial, braele

lateral i meninerea poziiei 4 secunde,
revenire n poziia iniial, apoi aceeai

4x

n linie pe 2 Exersare n
rnduri
perechi

19. Sprijin
Ridicare n stnd pe cap, cu ajutor, 3x
ghemuit meninut 4 secunde, apoi 2 secunde

n linie pe 2 Exersare n
rnduri
perechi

20. Sprijin
culcat
facial
21. Sprijin
culcat

3x

n linie pe 4 Exersare
rnduri
frontal

Meninerea poziie 8 secunde, apoi 3x

aceeai poziie se menine doar 4 secunde

n linie pe 4 Exersare
rnduri
frontal

Meninerea poziiei 10 secunde,

apoi 5 secunde

22. Atrnat Ridicarea picioarelor la 45,

la scara meninerea poziiei 3 secunde, iar a doua
fix
oar aceeai poziie se menine doar 1

3x

n linie pe 3 Exersare n
rnduri
grup

EXERCIII PENTRU CLASELE A VII-A l A VIII-A

Precizm faptul c elevii din clasele a Vll-a i a Vlll-a trebuie s fie capabili s
aprecieze durata aciunilor motrice cu exactitate mai mare dect cei din clasele a V-a i a
Vl-a. Subliniem acest lucru deoarece un numr nsemnat de elemente tehnice acrobatice
necesit dezvoltarea acestei aptitudini psihomotrice, cum sunt: cumpna facial, podul,
stnd pe cap, stnd pe mini, rostogolire, etc, iar aceste procedee tehnice sunt (trebuie s
fie) cunoscute de ctre elevi (prin cerinele programei)

53

Poziia
iniial

Coninutul exerciiului

Dozare

Nr.
crt.

Formaii Forme de
de lucru exersare

1.

Ghemuit, Executarea a 3 rostogoliri nainte

braele grupat, (legate n continuare) n tempo
nainte convenabil, apoi tempo accelerat

3x

pe 2 iruri Exersare n
grup

2.

Ghemuit 3 rostogoliri napoi, grupat executate 2x

cu
n tempo obinuit, apoi n tempo accelerat
spatele

n linie pe Exersare n
4 rnduri grup

3.

Stnd
2 roi laterale executate una dup
deprtat alta, n tempo convenabil, apoi n tempo
braele rapid

3x

n linie pe Exersare n
2 rnduri grup

4.

Sprijin
culcat
facial

ndoiri i ntinderi de brae (flotri), 2x

de 5 ori, prima serie de 5 flotri n tempo
convenabil, a doua serie de 5 flotri n

n linie pe Exersare n
dou
grup
rnduri

5.

Sprijin 6 srituri efectuate pe vertical cu

ghemuit corpul ntins, cu balansarea braelor prin
nainte sus, i revenire n poziia iniial,
prima serie de 6 srituri n tempo

2x

n cerc

6.

Culcat
dorsal

3 poduri de jos, executate n tempo

lent, apoi n tempo accelerat

2x

n linie pe Exersare n
2 rnduri grup

7.

Stnd

Trecere n sprijin ghemuit, rulare

3x
napoi, rulare nainte, ridicare n stnd.Se
execut de 2 ori n tempo convenabil, a
treia oar mai rapid, iar a patra oar cu
vitez maxim

n linie pe Exersare n
2 rnduri grup, n
tempo
individual

8.

Sprijin Rostogolire napoi n sprijin

ghemuit ghemuit, rostogolire nainte n sprijin
ghemuit (aceeai regul)
Culcat Rostogolire lateral spre stnga cu
dorsal corpul ntins, rostogolire lateral spre
dreapta, cu corpul ntins (acelai

9.

Exersare
frontal

4x

n linie pe Exersare n
2 rnduri grup

3x

n linie pe Exersare n
2 rnduri grup

10.

Aezat

Rulri napoi i ridicarea corpului n 4x

stnd pe omoplai (marcat), rulare
nainte n aezat (aceeai regul, ex. 7)

n linie pe Exersare n
un rnd
grup

11.

Stnd
deprtat
braele
ateral
sus

2 rostogoliri napoi cu picioarele

2x
deprtate, executate n tempo convenabil,
apoi acelai exerciiu (rostogoliri) o dat
mai repede i a treia oar mai lent dect
prima oar

Pe trei
iruri

Exersare n
grup dar n
tempo
individual

54

12.

Culcat rostogolire lateral spre stnga,

dorsal rostogolire lateral spre dreapta, cu
transvers revenire n culcat dorsal, executate n
al pe
tempo convenabil, apoi mai rapide, iar a
saltele treia oar mai lent dect prima dat

3x

n linie pe Exersare n
rnduri
grup dar n
tempo
individual

13.

Sprijin
culcat
facial

2x

n linie pe Exersare
3 rnduri frontal n
tempo

14. Stnd

trecere n culcat dorsal, ridicarea

2x
corpului n sprijin culcat dorsal, revenire
n culcat dorsal, ridicare n aezat
grupat, ridicare n poziia iniial. Se
repet de 3x n tempouri diferite; prima
dat n tempo convenabil, apoi n tempo
rapid, iar a treia oar mai lent, dect
prima dat

n linie pe Exersare
3 rnduri frontal n
tempo
individual

15.

Culcat
dorsal

n linie pe Exersare n
2 rnduri grup

16.

Culcat
dorsal

Ridicare n podul de jos i meninerea 3x

poziiei n conformitate cu sarcina
stabilit.
Executarea i meninerea standului 3x
pe omoplai n conformitate cu procedeul
metodic stabilit

4 flotri executate n tempo

convenabil, apoi a doua oar cu tempo
mai rapid, iar a treia oar mai lent

17. Sprijin Executarea standului pe cap cu elan, 3x

ghemuit cu ajutor (biei), i o variant de sfoar
(fetele), meninerea poziiei n
conformitate cu sarcina stabilit

n linie pe Exersare n
2 rnduri grup, dar n
tempo
individual
n linie pe Exersare
2 rnduri individual
(fetele),
exersare n
perechi

ntrebri recapitulative
1. Care sunt procedeele metodice utilizabile n crearea i aplicarea exerciiilor
pentru dezvoltarea preciziei i a orientrii poziiilor i micrilor corpului n
spaiu?
2. Prezentai procedeele metodice care pot fi utilizate n creerea exerciiilor pentru
dezvoltarea capacitii de apreciere i de orientare n timp
3.

Cursul nr. 12
12.1. Exerciii pentru mbuntirea funciei aparatului vestibular.

55

Aparatul vestibular ndeplinete funcia de meninere a echilibrului corpului, att n

stare de repaus, ct i n timpul micrii, informnd sistemul nervos central (SNC)
asupra sensului i variaiei vitezei micrii capului sau a ntregului corp, precum i de
poziia lor n spaiu.
Aparatul vestibular, denumit i sistem al receptorilor mecanici - receptori de
acceleraie - deservete aparatul locomotor, celui oculomotor i uureaz orientarea n
spaiu" (cf. Crl, L, 1999, p.162).
Conjugndu-i activitatea cu alte sisteme (vizual i kinestezic), acesta asigur
micarea ochilor i fixarea pe o int la micri rapide ale capului, influeneaz tonusul
muscular la meninerea poziiilor segmentelor, care servesc ulterior micrilor
corporale. El permite parcurgerea unor micri coordonate ale corpului n care capul
are rolul conductor" (cf. Crl, L., 1999, p. 162).
Sistemul vestibular colaboreaz i cu aparatul acustic. nc din 1960 Heinebert
susinea c, prin excitaiile acustice se poate declana nistagmul audio-kinetic.
Excitaiile auditive influeneaz reaciile de poziionare corporal, dar ntr-o msur mai
mic dect cele vizuale (Backmeyer i Hamann, 1983).
Excitarea receptorilor vestibulari determin reflexe tonice n musculatura
extremitilor i a gtului. Reflexele vestibulare regleaz creterea tonicitii muchilor,
care urmeaz s execute micrile" (Crl, L, 1999, p.162).
Literatura de specialitate precizeaz faptul c, exist o dependen direct ntre
buna funcionare a aparatului vestibular i calitatea execuiei elementelor din din diferite
ramuri sportive.
Aa cum arat Slemin, A.M. De calitatea funciei aparatului vestibular depind
precizia diferenelor de spaiu i calitatea formrii deprinderilor motrice". (1976, p.42).
Cu ajutorul unor exerciii special selecionate, create i aplicate n cadrul leciilor de
educaie fizic (i nu numai) putem influena favorabil starea funcional a aparatului
vestibular. Acest aparat (analizator) trebuie s fie antrenat special din copilrie,
subliniind cu precdere rolul ntoarcerilor i rotarilor de pe loc sau din deplasare, n
jurul unei axe.
Complexitatea i dificultatea micrilor de ntoarcere i de rotare trebuie s creasc
de la o lecie la alta, de la o clas la alta, acordnd atenie att executrii micrilor n
jurul axului longitudinal, ct i a celor transversale i antero-posterior, n ambele sensuri
(nainte, napoi, respectiv spre stnga i spre dreapta).
n continuare prezentm exerciii specifice mbuntirii funciei aparatului
vestibular

Nr.
crt.
1.

Poziia
iniial
Stnd

Coninutul exerciiului

ntoarceri prin pire de 90; 180;

270 i 360; n ambele sensuri (stnga i
dreapta)

Dozare

EXERCIII PENTRU CLASELE A V-A l A VI-A

3x

Formaii
de lucru

Forme de
exersare

n linie pe
3 rnduri

Exersare
frontal
56

2.

Stnd

Sritura dreapt cu ntoarcere de :

90; 180; 270; 360 n jurul axului
longitudinal, cu oprire n stnd, n ambele
sensuri

4x

n linie pe
3 rnduri

Exersare
frontal cu
tempo
individual

3.

Stnd

Sritur dreapt, cu ntoarcere de

4x
diferite grade, (n ambele direcii) cu oprire
i marcarea poziiei de aterizare

n linie pe
2 rnduri

Exersare n
grup cu
tempo

4.

Aezat
grupat

Rulri napoi i nainte, legate de 4-5

ori n continuare

3x

n linie pe
3 rnduri

Exersare
frontal

5.

Aezat

Rulare napoi cu trecere n culcat dorsal 6x

cu corpul ndoit (vrfurile picioarelor ating
solul napoia capului) rulare nainte cu
ridicare n aezat

n linie pe
2 rnduri

Exersare n
grup cu
tempo
individual

6.

Culcat
dorsal

Rulare lateral spre stnga , apoi spre

dreapta, cu corpul ntins

5x

n linie pe
2 rnduri

Exersare
frontal

7.

Sprijin Rulare lateral spre stnga, apoi spre

ghemuit dreapta, cu revenire n poziia niial,
meninnd tot timpul gruparea

6x

n linie pe
2 rnduri

Exersare n
perechi

8.

Stnd

Trecere n sprijin ghemuit, rulare

napoi, rulare nainte i ridicare n stnd

4x

n linie pe
2 rnduri

Exersare n
perechi

9. Stnd

Trecere n sprijin ghemuit, rulare

napoi, rulare nainte, rulare lateral stnga,
rulare lateral spre dreapta, rulare spre
stnga cu revenire n sprijin ghemuit i

3x

n linie pe
2 rnduri

Exersare
individual

10. Stnd

Trei ntoarcere de 360 prin pirea

apoi, mers pe o inie dreapt lung de 4 m

3x

n ir cte 3 Exersare pe
grupe

3x

n ir cte 3 Exersare n
grup

3x

n coloan
pe 3 iruri

Exersare n
grup

Sritur dreapt cu ntoarcere de 360 3x

i mers 4 pai pe o linie dreapt, trasat pe
sol
14. Stnd cu Trecere n sprijin ghemuit, executarea 3x
spatele a 2 rostogoliri napoi, legate, cu corpul
la saltele grupat i ridicarea n stnd cu oprire.

n coloan
pe 4 iruri

Exersare n
grup

pe 3 iruri

Exersare n
grup cu
tempo
individual

11. Stnd
12. Stnd

13. Stnd

Acelai exerciiu, ca i mai sus, dar cu

ochii acoperii
Sritura dreapt cu ntoarcere de
180 i executarea a trei pai napoi, pe o
linie dreapt, mergnd cu spatele

57

15. Stnd

Rostogolire nainte grupat, sritura

dreapt cu ntoarcerea de 180 (direcia la
alegere), rostogolire napoi cu oprire n
stnd (marcarea poziiei).
16. Ghemuit, Rostogolire nainte, grupat, sritur
braele dreapt continuat cu o alt rostogolire
nainte nainte grupat, sritur dreapt cu
aterizare i meninerea poziiei 2 secunde

3x

n coloan
pe 3 iruri

Exersare n
grup

3x

n coloan
pe 3 iruri

Exersare n
grup cu
tempo
individual

17. Stnd

ntoarcere 360u prin" pire (direcia la 3x

alegere), dou rostogoliri nainte grupat,
ridicare i mers pe o linie dreapt 3 pai

n coloan
pe 3 iruri

Exersare n
grup

18. Stnd

ntoarcere de 360, prin pire spre

2x
stnga, dou rostogolri nainte grupat,
ridicare n stnd i ntoarcere de 360, spre
dreapta prin pire i mers pe o linie dreapt
3 pai.

n coloan
pe 3 iruri

Exersare n
grup cu
tempo
individual

19. Stnd

Alergare 5 pai, btaie pe trambulin,

sritura dreapta cu ntoarcere 90
(ntoarcerea se execut i spre dreapta i
spre stnga, fixarea aterizrii)

4x

n ir cte
unul

Exersare n
grup

20. Stnd

Alergare 5 pai, btaie pe trambulin,

sritur dreapt cu ntoarcere de 180 n
ambele direcii

4x

n ir cte
unul

Exersare n
grup

21. Stnd

Alergare 5 pai, btaie pe trambulin,

sritura dreapta cu tendina de a depi
180, n ambele direcii

4x

n ir cte
unul

Exersare n
grup

22. Stnd

Alergare 5 pai, btaie pe trambulin, 4x

sritur cu ndoirea i ntinderea picioarelor
n timpul zborului, aterizare cu meninerea
poziiei
Alergare, btaie pe trambulin, sritura 3x
cu ntoarcere 180, spre o direcie la
alergare, rostogolire napoi grupat, sritura
dreapt, aterizare i meninerea echilibrului

n ir cte
unul

Exersare n
grup

n ir cte
unul

Exersare n
grup cu
tempo
individual

23. Stnd

EXERCIII PENTRU CLASELE A VII-A l A VIII-A

58

Nr. Poziia Coninutul exerciiului

crt. iniial
1.

Stnd

2.

Stnd

3.

4.

Aezat
grupat

Stnd

5.

Stnd

6.

Stnd

7.

Stnd cu
spatele
la saltele

8.

Stnd

9.

Ghemuit
, braele
nainte

Do
za
re

Sritur dreapta cu ntoarcere 90;

4x
180; 270; 360 i mai mult n jurul axului
longitudinal, (n ambele sensuri).
Sritur dreapt, cu ntoarcere de
diferite grade cu marcarea poziiei corecte 5x
de aterizare.
Rulare lateral spre stnga, rulare
lateral spre dreapta, rulare napoi pe spate, 4x
rulare nainte, trecere n culcat dorsal,
rulare lateral cu corpul ntins spre stnga,
apoi spre dreapta ridicare naezat grupat
Dou ntoarceri de 360u (direcia i
procedeul ntoarcerii la alegere), trecere n
3x
sprijin ghemuit, rulare napoi cu corpul grupat,
rulare nainte, ridicare n stnd i dou
ntoarceri (n direcia opus primelor ntoarceri
de 360) i oprire n stnd cu meninerea
poziiei 2 secunde
Acelai exerciiu ca i cel precedent,
dar executat cu ochii nchii
3x
Sritur cu ntoarcere de 180 stnga
(sau dreapta), rulare napoi cu corpul
grupat, rulare nainte, ridicare i sritur cu
ntoarcere de 180 spre dreapta (sau spre
stnga).
ntoarcere 360 prin pire, trecere n
sprijin ghemuit, dou rostogoliri napoi cu
corpul grupat, ridicare n stnd i
ntoarcere de 360 prin pire cu oprire n
poziia stnd
ntoarcere 360u prin pire, trecere n
sprijin ghemuit, rostogolire nainte grupat,
ridicare i ntoarcere prin pire 180
(direcia la alegere) trecere n sprijin
ghemuit, rostogolire napoi cu corpul
grupat, ridicare i ntoarcere 180 prin
pire, oprire n stnd.
Rostogolire nainte grupat, sritur
dreapt cu ntoarcere 180 (direcia la
alegere), rostogolire napoi cu corpul
grupat, sritur dreapt cu ntoarcere 180,
aterizare i oprire n poziie stnd.

Formaii
de lucru

Forme de
exersare
Exersare
n linie pe 3 frontal cu
rnduri
tempo
individual
n linie pe 2 Exersare
rnduri
individual
n linie pe 2 Exersare n
rnduri
grupe cu
tempo
individual
n linie pe
un rnd

Exersare
individual

n linie pe
un rnd

Exersare
independent

4x

n linie pe
2 rnduri

Exersare pe
grupe

3x

pe 2 iruri

Exersare n
grup cu
tempo
individual

4x

pe 2 iruri

Exersare n
grup n
tempo
individual

3x

pe 3iruri

Exersare pe
grupe cu
tempo
individual

59

10. Sprijin Ridicare n stnd pe cap cu elan,

3x
ghemuit marcat, rostogolire nainte grupat, sritur
dreapt cu ntoarcere 180, rostogolire
napoi cu picioarele ntinse i apropiate,
sritur dreapt cu ntoarcere 180
(direciile de ntoarcere la alegere), aterizare
n stnd
11. Stnci ntoarcere 90u (stnga, dreapta), roat
4x
lateral, ntoarcere 90 spre direcia de
deplasare, rostogolire lung nainte, sritur
dreapt i aterizare cu meninerea poziiei 2
secunde.
12. Culcat Rulare lateral (direcia la alegere) n 3x
dorsal culcat facial, sritur n sprijin ghemuit,
trans- sritura dreapt cu ntoarcere 90,
versal rostogolire nainte grupat, sritur dreapt,
rostogolire napoi cu picioarele ntinse,

pe 3 iruri

Exersare n
grup cu
tempo
individual

pe 3 iruri

Exersare
pe grupe

cte trei la
saltele

Exersare
independe
nt pe
grupe mici

13.

Stnd

cte trei la
saltele

Exersare
pe grupe
mici

14.

Stnd
Bti succesive pe trambulin, pe loc, 3x
pe
sritur dreapt cu aterizare ntr-un spaiu
trambul marcat
in

pe un ir

Exersare
pe grupe

Alergare 5 pai, btaie pe trambulin i 4x

sritur dreapt cu ntoarcere de 90 spre o
direcia la alergare, cu aterizare ntr-o zon
marcat
Alergare 5 pai, btaie i sritur
3x
dreapt cu ntoarcere de 180, rostogolire
napoi, ridicare n stnd

pe un ir

Exersare
pe grupe

pe un ir

Exersare
pe grupe

Alergare 5 pai, btaie i sritur cu

ntoarcere n jurul axului longitudinal, cu
un unghi ct mai mare, n ambele

3x

pe un ir

Exersare pe
grupe

Alergare 3 pai, btaie pe trambulin,

sritur cu rostogolire nainte pe dou
saltele suprapuse, fr aezarea minilor,
ridicare cu oprire n stnd

3x

pe un ir

Exersare pe
grupe

15. Stnd

16. Stnd

17. Stnd

18. Stnd

Sritura dreapta cu ntoarcere 360, 3x

dou rostogoliri nainte grupat, cu ochii
nchii, sritur dreapta cu ntoarcere 180,
rostogolire napoi grupat, sritur dreapt
cu ntoarcere de 180, aterizare cu

60

12.2. Exerciii pentru dezvoltarea vitezei de reacie (la stimuli diferii)

Pe baza prerilor unor specialiti (N.G. Ozolin, C. Florescu, V.Zatiorski, A.
Demeter, GH. Crstea, Dragnea A., i alii) se apreciaz c viteza de reacie (timpul
latent de reacie motric) se refer la rapiditatea cu care executantul rspunde la semnele
diferite (excitani, comenzi), la iueala cu care sesizeaz i recepioneaz semnalele i la
durata necesar angajrii n aciune. Unele cercetri fcute de Thorner i menionate de
Gh. Mitra, Al. Mogo, (1980) i Gh. Crstea, (1997) situeaz timpul de laten ntre 140
i 180 milisecunde; 140 ms la excitanii cutanai; 150 ms la excitanii sonori; 180 ms la
excitanii vizuali.
Conform lui V.M. Zatiorski (1968) timpul latent de reacie are 5 componente:
- apariia excitaiei n receptor;
- transmiterea excitaiei ctre sistemul nervos central (SNC);
- prelucrarea excitaiei la nivelul S.N.C. i formularea comenzii;
- transmiterea semnalului de la S.N.C. la muchi;
- excitarea muchiului i apariia rspunsului motor, n cadrul timpului latent de
reacie.
Cel mai mult timp se consum pentru prelucrarea excitaiei la nivelul sistemului
nervos central i formularea comenzii adecvate, de aceea, n principal se urmrete
scurtarea acestui timp" (Tudor, V., 1999, p.32).
Viteza de reacie are indici de manifestare diferii pentru fiecare dintre segmentele
corpului. Cei mai buni indici, de regul, se nregistreaz, conform cercetrilor
efectuate, la membrele superioare.
Timpul de reacie scade (se mbuntete) sub influena exerciiilor specifice ntre
8 i 25 de ani, apoi se stabilete pn n jurul vrstei de 60 de ani, dup care ncepe s
scad. Fiind o aptitudine psihomotric care are un mare coeficient de heritabilitate
(ereditate aproximativ 90%) ea se poate mbunti, dar n limite destul de reduse.
Viteza de reacie nregistreaz valorile cele mai bune n jurul vrstei de 20 ani.
n gimnastic, cea mai important form de manifestare a vitezei o reprezint cea
de reacie i cea de deplasare a segmentelor n efectuarea unor aciuni speciale, care
determin realizarea unei micri (Vieru, N., 997, p.45).
Viteza de reacie ntlnit n gimnastic poate fi considerat desprinderea de pe
trambulina dup btaie cu picioarele sau de pe cal dup btaia cu minile, desprindere
dup btaia cu pingeaua i cu palmele n sol la acrobatic'' (Vieru, N. 1997, p.45).
Pentru dezvoltarea vitezei de reacie se pot folosi i exersa cu elevii exerciii care
necesit reacii rapide la diferite semnale (sonor, tactil, vizual), pornind din diferite
poziii iniiale, cum sunt: stnd, sprijin ghemuit, aezat, culcat facial sau dorsal, atrnat,
etc.
Precizm faptul c i pentru dezvoltarea vitezei de reacie a unor anumite segmente
se folosesc exerciii (mijloace) care n principiu se bazeaz tot pe reacia la diferii
stimuli.
Prezentm mai jos cteva exerciii specifice pentru dezvoltarea vitezei de reacie

EXERCIII PENTRU CLASELE A V-A l A VI-A

61

2.

Stnd

3.

Aezat
grupat

4.

Sprijin
ghemuit

5.

6.

7.

8.

9.

Coninutul exerciiului

Dozare

Nr. Poziia
crt. iniial
1.
Stnd

Formaii de
lucru
n linie pe
4 rnduri

Forme
de
Exersare
frontal

n linie pe
3 rnduri

Exersare
frontal

n linie pe
3 rnduri

Exersare
frontal

4x

n linie pe
2 rnduri

Exersare
frontal

3x

n linie pe
2 rnduri

Exersare
frontal

5x

n linie pe
4 rnduri

Exersare
frontal

4x

n linie pe
4 rnduri

Exersare
frontal

3x

n linie pe
3 rnduri

Exersare
frontal

3x

4 linii a
Exersare
cte 6 elevi pe grupe

la semnal sonor (fluier) trecere n

4x
sprijin ghemuit i revenire n poziia stnd
la semnal sonor (btaie din palme)
4x
trecere n sprijin ghemuit i rulare napoi
pe spate i revenire
la sernnal vizual (ridicarea unui
4x
stegule) trecere n culcat dorsal, iar la
semnal auditiv (fluier) executarea rulrii
napoi i nainte

la semnal sonor (fluier) rulare nainte

cu trecere n culcat dorsal i revenire, iar la
semnal vizual (ridicarea braului sus) rulare
napoi i ntinderea corpului cu trecere n
culcat
i revenire.
Aezat
ladorsal
semnal
sonor (btaie din palme)
deprtat ndoirea trunchiului nainte, aezarea
palmelor pe sol, ntre picioare, i
ncercare de ridicare n sprijin stnd
deprtat i revenire, iar la semnal vizual
(ridicarea unui stegule), rulare napoi pe
spate, trecere n culcat dorsal ndoit cu
sprijinul vrfurilor picioarelor pe sol i
aezarea
palmelor
lng
umrsltare
pe sol,prin
i
Sprijin
la semnal
sonor
(fluier)
culcat
mpingere din palme, cu braele ntinse,
facial
iar la semnal vizual (ridicarea unui
obiect) ndoirea braelor i trecere n
culcat
i revenire.
Culcat

Lafacial
semnal
sonor (fluier) trecere n
dorsal
aezat grupat, iar la semnal auditiv
enunarea unei cifre) executarea rulrii
laterale spre stnga cu corpul ntins
Pe
La fluier, executarea cumpenei pe un
genunchi genunchi cu sprijin pe palme i revenire,
la ridicarea sus a braului stng, de ctre
profesor (sau un elev), trecere prin
sritur n sprijin stnd deprtat i
revenire
Ghemuit
La semnal sonor (fluier), ridicare cu
cu spatele ntoarcere 180 i alergare pe o distan
spre
de 5 m
direcia
de
alergare

62

10. Alergare La semnal sonor (enunarea cifrei

uoar
1") executarea unei ntoarceri de 360,
spre stnga i continuarea alergrii, la
semnal vizual (ridicarea unui baston de
gimnastic n sus) trecere n sprijin culcat
facial, cu capul spre interiorul cercului,
iar la al treilea semnal (btaie din palme)
90 spre
interior
i aezarea
executarea
11. Stnd cu ntoarcere
La semnal
sonor
(fluier)
faa la
palmelor pe perete, cu degetele orientat n
perete la sus, n dreptul pieptului, la limea
distan umerilor, iar la alt semnal sonor
de 0,50 m (enunarea cifrei 2"), aezarea palmelor
lipite de perete, n dreptul umerilor cu
orientate
n josbraelor i
12. Stnd cu degetele
La fluier,
ndoirea
spatele
aezarea palmelor pe perete lng umeri,
lipit de
cu degetele orientate n jos, iar la semnal
perete
vizual (ridicarea unui stegule) aplecarea
trunchiului i aezarea palmelor lng
bazin, pe perete, cu degetele orientate n
13. Stnd
La btaie din palme, apucarea scrii
facial,
fixe n dreptul umrului cu priza de sus,
uor
iar la fluier, apucarea scrii fixe n dreptul
deprtat la (la nivelul) oldului cu priza de jos
scara fix,
la distan
un pas
14. de
Stnd
fa La fluier atingerea umrului
n fa la partenerului cu mna dreapta, iar la bti
distan din palme, atingerea cu mna stnga
de un pas cotul partenerului de la braul drept.
15. Stnd
Unul din parteneri are un baston de
deprtat gimnastic i l ine de capete n poziie
fat n
orizontal, cellalt se afl cu mna
fa
ndemnatic la 15 cm deasupra
bastonului. Partenerul cu bastonul poate
da drumul oricnd, prin surprindere,
cellalt trebuie s prind bastonul nainte
ca aceasta s ating solul (rolurile se
schimb)
16. Stnd fat Unul din parteneri are o minge
n fa
medicinal de 1 kg n mini, avnd
braele nainte (cellalt se afl cu minile
pregtite la 10 cm dedesubtul mingii.
Partenerul cu mingea, prin surprindere,
d drumul mingii, iar cellalt trebuie s
prind mingea, nainte ca aceasta s
17. Stnd
Joc dinamic: Crabii i creveii"costal la ntrecere ntre echipe
interval
de un pas Joc dinamic: Colurile colorate"
18. Alergare
n jurul
slii

5x

cerc

Exersare
frontal

4x

3 linii a
cte 8-10
elevi

Exersare
pe grupe

5x

2 linii a
cte 12-15
elevi

Exersare
pe grupe

5x

n linie pe
2 rnduri

Exersare
pe grupe

5x

n linie pe
2 rnduri

Exersare
cu
parteneri

5x

n linie pe
2 rnduri

Exersare
n perechi

6x

n linie pe
2 rnduri

Exersare
n perechi

10x n ir cte
doi

Exersare
pe echipe

8x

n cerc cte Exersare

unul
frontal
cu
eliminare
63

19. Aezat
grupat

Joc dinamic: Cursa pe numere"

4x

n ir cte
patru

Exersare pe
grupe i
echipe

Nr. Poziia
crt iniial
1. Stnd

2. Stnd

3. Sprijin
ghemuit

4. Sprijin
ghemuit

5. Culcat
dorsal

6. Sprijin
culcat
facial
7. Stnd

Coninutul exerciiului
La semnal sonor (fluier),
executarea unei srituri drepte cu
ntoarcere de 360 n jurul axului
longitudinal, la ridicarea braului sus
(drept sau stng) executarea unei
srituri
cu genunchii
la piept
La btaie
din palme
trecere n sprijin
culcat facial i revenire la ridicarea unui
stegule, trecere n sprijin culcat dorsal i
revenire
La fluier, rulare napoi cu trecere n
culcat dorsal i revenire, la ridicarea
steguleului sus, rulare lateral cu
ntinderea corpului n culcat facial, i
revenire
La btaie din palme, rulare nainte
i ntinderea corpului cu trecere n
culcat dorsal i revenire prin rulare
napoi, la fluier, rulare napoi i lateral
spre stnga, cu ntinderea corpului n
culcat facial, cu revenire
La btaie din palme, ridicarea
corpului n stnd pe omoplai i
revenire, la fluier rostogolire spre
stnga (dup fiecare repetare sensul
rostogolirii laterale se schimb)

Dozare

EXERCIII PENTRU CLASELE A VII-A l A VIII-A

4x

Formaii
de lucru

Forme
de
exersare
n linie pe 4 Exersare
rnduri
frontal

5x

n linie pe 3 Exersare
rnduri
frontal

4x

n linie pe 3 Exersare
rnduri
frontal

3x

n linie pe 3 Exersare
rnduri
frontal

4x

n linie pe 3 Exersare
rnduri
frontal

La fluier, 3 sltri cu mpingere din 3x

palme, cu braele ntinse, la btaie din
palme se execut 4 flotri (bieii) i 2
flotri (fetele)

La fluier, balansarea piciorului

4x
ndemnatic nainte i a braelor prin
nainte sus, cu trecere n fandare nainte
i revenire, la ridicarea unui stegule
executaii ridic piciorul stng lateral i
braele lateral sus, cu trecere n fandare

n linie pe 2 Exersare
rnduri
frontal,
separat
biei i fete
n linie pe 3 Exersare
rnduri
frontal

64

8. Stnd cu
spatele la
scara fix,
la distan
de 0,5 m
9. Stnd cu
faa la
scara fix
la distan
de 0,5 m,
braele
sus
10. nainte
Alergare
uoar

3x

n linie pe 3 Exersare pe
rnduri a
grupe
cte 7-8

4x

n linie pe 4 Exersare pe
rnduri
grupe

4x

ncerc cte Exersare

unul
frontal

4x

n linie pe Exersare pe
4 rnduri a grupe
cte 6 elevi

la fluier, ridicare cu ntoarcere 180 4x

i alergare 10 m pe o linie trasat pe sol
n tempo 100%

5 linii a
Exersare pe
cte 5 elevi grupe

la fluier, se execut 5 srituri drepte 4x

pe dou picioare, la btaie din palme
alergare 10 m n tempo 100%, pauz un
minut, pasiv
14. Pe perechi, la fluier, ntoarcere 180 spre
5x
stnd
dreapta fa n fa i atingerea umrului
spate n
partenerului cu mna stng, la btaie
spate, la
din palme se execut aceeai micare n
distan de sens invers (spre stnga)
un pas
15. Stnd
la fluier, sritur cu ntoarcere 180 4x
spate n
fa n faa i btaia palmelor deasupra
spate, la
capului, i revenire n poziia iniial, la
distan de enunarea cifrei 1" ntoarcere 180 fa
un pas
n fa i btaia palmelor la nivelul
umrului

4 linii a
Exersare pe
cte 6 elevi grupe

11. Culcat
facial, cu
spatele
spre
direcie
12. Sprijin
ghemuit cu
spatele
spre
direcie
13. Stnd

la btaie din palme, ntoarcere de

180 grade spre stnga i trecere n
atrnat facial cu priza se sus i revenire,
la fluier, ntoarcere 180 spre dreapta cu
trecere n atrnat facial, clciele ridicate
cu
de josnclinarea corpului nainte i
priza
la fluier,
impuls puternic din palme, de la scara
fix, la btaie din palme, apucarea ipcii
cu priza de sus, la nivelul pieptului i
balansarea unei picior napoi cu
amplitudine maxim
la fluier, oprire i ntoarcere cu faa
spre interiorul slii i executarea
cumpenei pe un picior, continuarea
alergrii, la btaie din palme urcare pe
un suport mai nalt (banca gimnastic,
scara fix sau aparate pentru srituri) i
continuarea alergrii, la semn vizual
(ridicarea unui stegule sus) alergare cu
la fluier, ridicare cu ntoarcere 180
i alergare 6 m, la semnal vizual
(ridicarea unui bra sus) ridicare i
alergare cu spatele nainte 6 m

n linie pe
2 rnduri

Exersare n
perechi

n linie pe
2 rnduri

Exersare n
perechi

65

16. Stnd fa
n spate

cel care st cu faa, are un baston de 5x

gimnastic pe care l ine n poziia
vertical de captul de sus cu braul
drept ridicat nainte. La semnal sonor
(fluier) bastonul este lsat s cad, iar
cel cu spatele execut o ntoarcere de
180 i ncearc s prind bastonul,
nainte ca aceasta s ating solul
(rolurile se schimb)
17. Stnd fa acelai exerciiu ca cel anterior, dar 5x
n spate
n loc de baston se folosete mingea
medicinal de 1-2 kg.
18. Unul n
unul dintre partener este n poziia 4x
culcat
aezat, cu braele nainte, innd o
dorsal,
minge medicinal n mini.
cellalt n La semnal sonor (fluier) las
aezat cu mingea s cad, iar partenerul prin
mingea
ridicare n aezat ncearc s o prind
nainte

n linie pe
2 rnduri

Exersare n
perechi

n linie pe
2 rnduri

Exersare n
perechi

n linie pe
2 rnduri

Exersare n
perechi

ntrebri recapitulative
1. Precizai rolul i importana aparatului vestibular n formarea deprinderilor
motrice!
2. Care sunt componentele timpului latent de reacie?
3. Care sunt mijloacele specifice pentru dezvoltarea vitezei de reacie n cadrul
activitilor motrice?

Cursul nr. 13
Exerciii creative pentru dezvoltarea simului echilibrului static i
dinamic

66

Orice activitate fizic, fie ea static sau dinamic, trebuie realizat n sfera de
atracie a forei gravitaionale. De aceea, trebuie pstrat echilibrul corporal. Pentru
obinerea stabilitii, diverse sisteme senzoriale colaboreaz cu cele psihomotrice,
rezultnd c orice act de echilibru este de natur senzoro-motric" (Crla, L, 1999,
p,111).
Fetz, F. consider c echilibrarea este rezultatul interaciunii perceptive a mai
multor organe de sim, care se gsesc n strns legtur funcional cu acte
psihomotrice necesare reglrii poziiei corpului, trunchiului i segmentelor n cmpul
gravitaional.
Literatura de specialitate precizeaz faptul c echilibrul se dezvolt n mod deosebit
n timpul copilriei i al adolescenei; de la 3 la 19 ani, ns ca toate celelalte aptitudini
psihomotrice, capacitatea de echilibrare progreseaz evident ntre 9-12 ani.
Stimularea receptorilor analizatorului ortostatic i de echilibru urmrete
dezvoltarea stabilitii corporale. Stabilitatea corpului se menine prin reflexe statice de
postur i redresare, ale cror arcuri se nchid la nivelul encefalului. Centrii encefalici
primesc informaii statice n principal prin ci vestibular-proprioceptive i vizualexteroceptive.
George Herbert (cf. Crla, L., 1999, p.112) consider c simul echilibrului este dat
de un ansamblu de impresii i senzaii furnizate de analizatorii vestibular, optic i
motor".
Condiia necesar meninerii echilibrului este ca centrul de greutate s fie deasupra
sau aproape deasupra suprafeei de sprijin (baza de susinere).
Gradul de stabilitate este determinat de urmtorii factori (Pacan, I., 1996, p.35):
mrimea poligonului de susinere;
poziia centrului de greutate fa de baza de susinere;
distana dintre centrul de greutate al corpului i suprafaa de sprijin.
Simul echilibrului se mbuntete sub influena practicrii exerciiilor fizice i n
special al celor specifice de echilibru.
Programele colare cuprind un numr mare de procedee tehnice acrobatice, cu
caracter de echilibru. Aceste procedee pot fi mprite n:
Elemente statice de echilibru derivate din poziia stnd (cumpn
nainte, cumpn napoi, cumpn lateral, cumpn pe un genunchi).
Elemente statice cu caracter de echilibru i for cu corpul rsturnat
(stnd pe omoplai, stnd pe cap i stnd pe mini cu variantele lor).
n educaie fizic colar se pot crea un numr foarte mare de exerciii pentru
dezvoltarea capacitii de echilibru static i dinamic dac se ine cont de urmtoarele
situaii problematice (procedee metodice):

Executarea diferitelor poziii i micri, la sol, prin reducerea suprafeei

de
sprijin;
Executarea unor poziii pe diferite suprafee de sprijin, avnd i nlimi
diferite;
Executarea micrilor la nlime mic i suprafa de sprijin mijlocie;
Executarea micrilor la nlime mare i suprafaa de sprijin mic;
Executarea micrilor cu trecere de la un obiect sau aparat la altul cu
suprafaa de sprijin diferit i la nlimi diferite;
Modificarea direciei de deplasare pe suprafee i nlimi diferite;
Modificarea vitezei de execuie;
Treceri peste i sub obstacole n timpul deplasrii;
67

Executarea exerciiilor n perechi sau n grupuri mici;

Eliminarea simul vzului n timpul execuiei unor poziii sau micri de
echilibru.

n dezvoltarea aptitudinii psihomotrice de echilibru static i dinamic un rol important l

au i cunotinele elevilor legate de msurile de asigurare i autoasigurare. Aceste
msuri trebuie s constituie o preocupare permanent, deoarece este tiut faptul, c
neglijarea acestora poate s duc la apariia fricii de a executa anumite exerciii
specifice, relativ uoare, sau chiar la accidente n cazuri celor mai dificile.
Prezentm n continuare exerciii specifice dezvoltrii acestei aptitudini:

Nr.
crt

Poziia
iniial

1.

Stnd

Coninutul exerciiului

Dozare

EXERCIII PENTRU CLASELE A V-A l A VI-A

Ridicare pe vrfuri, trecere n

stnd pe clcie, alternativ

8x

Formaii de
lucru
n linie pe 4
rnduri

Forme
de
exersar
Exersare
frontal

2.

Stnd

Ridicarea piciorului stng

(drept) nainte, ndoirea minilor pe
old i meninerea echilibrului
(schimbarea piciorului de sprijin)

4x

n linie pe 3
rnduri

Exersare
frontal

3.

Stnd

5x

n linie pe 3
rnduri

4.

Stnd

6x

n linie pe 3
rnduri

Exersare
frontal n
tempo
individual
Exersare
individual

5.

Sprijin
ghemuit

4x

n linie pe 3
rnduri

Exersare
frontal

6.

Pe
genunchi

Ridicarea unui picior ndoit n

direcii principale (nainte, lateral,
napoi) i a braelor n direcii i
poziii asimetrice (la alegere)
Balansarea unui picior ntr-o
direcie cu micri compensatorii ale
trunchiului n direcia opus, braele
lateral
Ridicare n stnd pe un picior (la
alegere) cellalt ridicat napoi, braele
lateral sus, trunchiul uor aplecat
nainte
Trecere n sprijin pe un genunchi
(la alegere), cellalt picior ridicat
napoi sus (cumpn pe un genunchi),
meninere poziiei 2 secunde

4x

n linie pe 4
rnduri

Exersare
frontal n
tempo
individual

7.

Culcat
dorsal cu
corpul
ndoit,
braele
lateral jos

ntinderea energic a corpului n 10x n linie pe 3

stnd pe omoplai, marcat, revenire n
rnduri
poziie iniial. Exerciiul se execut
cu amplitudine maxim

Exersare
individual

68

8.
9.
10.

11.
12.
13.

14.
15.

Stnd cu
ochii
nchii
Stnd cu
ochii
nchii
Stnd pe
partea
ngust a
bncii de
gimnastic
Stnd pe o
minge
medicinal
Stnd pe o
minge
medicinal
Stnd
pe o
minge
medicinal
cu ochii
Stnd pe o
minge
medicinal
Stnd
pe o

minge
medicinal
16. Stnd fa
n fa
17.

Stnd cu
faa spre
interiorul
cercului
18. Stnd pe
banca de
gimnastic
19. Stnd pe
minge
medicinal
, cu faa
spre
20. interiorul
Stnd
21.

Stnd

22.

Stnd

Ridicare pe vrfuri i
meninerea poziiei 6-8 secunde

4x

n linie pe 4
rnduri

Exersare
individual

Ridicarea unui picior ntr-o

5x
direcie i a braelor n direcii
intermediare i principale (la alegere)
nchiderea ochilor, ndoirea
4x
braelor, minii pe old i meninerea
poziiei 5-6 secunde

n linie pe 4
rnduri

Exersare
individual

cte 4 la o
banc de
gimnastic

Exersare pe
grupe

Ridicare n stnd pe vrfuri,

trecere n stnd pe clcie, alternativ

10x pe dou grupe Exersare

a cte 12 elevi individual

Ridicarea unui picior ntr-o

direcie la alegere cu diferite micri
de
brae
Acelai exerciiu ca i la nr. 12
dar cu ochii nchii

6x
4x

ntoarcere de 360u spre dreapta i 3x

apoi spre stnga prin pire (pai
succesivi)

Trecere n sprijin ghemuit pe

5x
minge i revenire n stnd cu ochii
nchii
Aezarea minilor pe umrul
4x
partenerului i ridicarea unui picior
napoi, sus, cu aplecarea trunchiului
nainte, meninerea poziiei 3 secunde
Executanii se prind de mini,
5x
ridic piciorul stng (drept) napoi,
sus, apleac trunchiul nainte i
menin poziia 3-4 secunde
Executanii i aeaz minile pe 4x
umerii partenerului din fa, ridic
piciorul stng (drept) lateral, menin
poziia 3 secunde
Executanii se prind de mini,
3x
ridic piciorul stng sau drept la
alegere) napoi, sus, apleac trunchiul
fnainte i menin cumpna facial n
grup, 3 secunde
Mers pe vrfuri pe o distant
3x
de 20 m
Mers obinuit pe o linie dreapt i 3x
pe o distant de 10 m
Mers pe o linie dreapt, 10 m, cu 3x
spatele nainte

pe 2 grupe a
cte 12 elevi
pe grupe a cte
12 elevi

Exersare
individual
Exersare
individual

pe grupe a cte Exersare

12 elevi
individual
pe grupe a cte Exersare
12 elevi
individual
n linie pe 2
rnduri

Exersare n
perechi

n cerc cte 6
elevi

Exersare n
grup

cte 5 elevi la Exersare pe

o banc
grupe
cte 6 elevi n Exersare n
cerc
grup

n ir cte unul Exersare

frontal
n coloan cte Exersare n
6 iruri
grup
n coloan cte Exersare n
6
grup

69

23.
24.
25.

26.
27.

28.
29.

30.
31.
32.

Stnd pe
captul
bncii
Stnd pe
captul
bncii
Stnd pe
captul
bncii

Mers pe vrfuri pe banca de

gimnastic (partea lat)

3x

n coloan cte Exersare n

4
grup

Mers cu pai obinuii pe partea

ngust a bncii de gimnastic

4x

n coloan cte Exersare n

4
grup

4x

n coloan cte Exersare n

4
grup

4x

n ir cte 4

4x

4 iruri a cte 6 Exersare n

elevi
grup

3x

n ir cte 4

4x

n ir cte unu Exersare n

grup

Mers pe partea ngust a bncii

de gimnastic, punnd un picior n
faa celuilalt, astfel nct clciul
piciorului din fa s ating vrful
piciorului din spate
Stnd pe
Mers pe banca de gimnastic cu
captul
pire peste 3 mingi medicinale
bncii
aezate pe banc la distane diferite
Stnd pe o Mers cu trecere de pe o banc pe
banc
alta, prima banc este aezat cu
partea lat n sus, cea de-a doua cu
partea ngust, iar cea de-a treia tot cu
partea lat n sus
Stnd pe
Mers pe banc, pe vrfuri cu
captul
ntoarcere de 360, prin pire,
bncii
dup fiecare al doilea pas
Stnd cu
Mers pe plan nclinat, format din
faa la
banca de gimnastic sprijinit de un
banc, la capt pe lad de srituri i sritur n
captul de adncime de pe lad cu meninerea
jos
poziiei de aterizare.
Stnd pe
un picior
Stnd fa
n fat
Stnd pe
banc

Joc dinamic Cursa ntr-un picior" 4x

n ir cte 4

Joc dinamic Lupta cocoilor"

n linie cte 2

Joc dinamic: mbrcarea i

dezbrcarea treningului pe banc"

4x
3x

n ir cte 4

Exersare n
grup

Exersare n
grup

Exersare n
echip
Exersare n
perechi
Exersare n
echip

EXERCIII PENTRU CLASELE A VII-A l A VIII-A

Nr. Poziia
crt. iniial

Coninutul
exerciiului

Do
za
re

Formaii
de lucru

Forme de
exersare

70

1.

Stnd

2.

Stnd

3.

Stnd

4.

Culcat
dorsal

5.

Stnd

Trecere n stnd pe clcie,

urmat de ndoirea uoar a
picioarelor i meninerea poziiei 3
secunde
ntoarcere 360u prin pai
succesivi, urmat de ridicare pe
vrfuri i meninerea poziiei 4
secunde
Ridicare pe vrful unui picior la
alegere, cellalt ndoit napoi, minile
pe olduri, meninerea poziiei ct mai
multRidicare n aezat echer cu

braele lateral, meninerea poziiei 5

secunde
Ridicarea unui picior napoi sus,

5x

n linie pe
4 rnduri

Exersare
frontal

4x

n linie pe
4 rnduri

Exersare
frontal

5x

n cerc

4x

n linie pe
3 rnduri

Exersare
independent
Exersare
frontal

4x

n linie pe
4 rnduri

4x

n linie pe
3 rnduri

Exersare
frontal n
tempo
individual
Exersare n
grup

3x

n linie pe
3 rnduri

Exersare n
grup

3x

n linie pe
3 rnduri

Exersare
frontal

3x

cte 4 la o
banc

Exersare n
grup

4x

n cerc

Exersare
individual

4x

n cerc

Exersare
individual

ntoarcere cu pai succesivi de

3x
360, alternativ spre stnga i dreapta

n cerc

Exersare
individual

Mers pe o linie dreapt: 5 m cu 3x

faa spre direcie de deplasare, 5 m cu
o latur, 5 m cu spatele nainte
Mers pe o linie dreapt n diferite 3x
poziii, 5 m pas pe vrfuri, 5 m pas pe
clcie, 5 m ghemuit cu braele lateral

pe 4 iruri

Exersare n
grup

pe 4 iruri

Exersare
individual

aplecarea trunchiului nainte, ndoirea

minilor pe old, meninerea poziiei
3 secunde
6. Sprijin
Aezarea capului pe sol, impuls
ghemuit
din picioare i ridicarea corpului n
stnd pe cap cu picioarele ndoite,
meninere 3 secunde (numai bieii)
7. Sprijin
Aezarea capului pe sol, impuls din
ghemuit
picioare i trecere n stnd pe cap;
meninerea poziiei (2-3 secunde)
(numai
biei) unui picior nainte,
8
Stnd cu
Ridicarea
ochii nchii ndoirea i ntinderea piciorului de
sprijin cu meninerea echilibrului
3-4 secunde
9. Stnd pe
ntoarcere de 360u, cu pai
partea
succesivi, alternativ spre stnga i
ngust a
dreapta
bnciipe
10. Stnd
Trecere n sprijin ghemuit pe un
mingea
picior, cellalt ridicat ntr-o direcie,
medicinal meninerea poziiei 3 secunde
11.

12.

13.
14.

Stnd pe
mingea
medicinal
cu ochii
nchii
Stnd pe
mingea
medicinal
cu ochii
nchii
Stnd cu
faa spre
direcie
Stnd

Trecere n sprijin ghemuit i

revenire n poziia iniial

71

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

Stnd pe
banc de
gimnastic

Mers pe partea ngust a bncii

de gimnastic, trecnd dintr-o poziie
n alta (pe vrfuri, ghemuit, cu
genunchii uor fndoii)
Stnd pe
Mers pe banc, pind peste o
captul
minge medicinal, trecnd sub un
bncii de
obstacol (bastonul inut de un coleg la 1
gimnastic m nlime, pire peste un partener
care se afl n sprijin ghemuit
Stnd
Mers pe dou bnci de
deprat pe gimnastic, aezate cu partea ngust
dou bnci n sus, cu un picior pe o banc cu
cellalt pe a doua banc
Stnd pe o Mers pe o suprafa ngust i
suprafa
ridicat, format din banc de
ridicat
gimnastic aezat cu partea ngust
n sus i sprijinit la un capt pe
capacul lzii, iar cellalt capt de
scara fix
Stnd la
Pire pe banc i mers pe plan
captul
nclinat, format din banca de
bncii
gimnastic i scara fix
Stnd pe
Mers cu pire de pe o banc pe
o banc de cealalt, pe 4 bnci de gimnastic
gimnastic aezate transversal pe direcia de
deplasare, i cu partea ngust n sus
Stnd pe
banc,
fat n
fa
Stnd fa
n fa,
fiecare pe
cte o
banc

4x

cte 4 la o
banc

Exersare
individual

3x

n ir cte
unul, 4
elevi la o
banc

Exersare n
grup

3x

cte 6 la o
banc

Exersare n
grup

3x

cte 6 la o
banc

Exersare n
grup

4x

cte 4 la o
banc

Exersare n
grup

4x

n ir cte 3 Exersare n
grup

Mers pe banca de gimnastic cte 3x

doi fa n fa, de mini apucat, unul
se deplaseaz cu faa, cellalt cu
Spatele
Mers cu deplasare lateral, pe
3x
partea ngust a bncii de gimnastic
braele nainte, de mini apucat

cte 4 la o
banc

Exersare n
perechi

cte 4 la o
banc

Exersare n
perechi

3x

n linie pe
dou
rnduri

Exersare n
perechi

Mers, fiecare pe o banc, de

4x
mini apucat, oprire la mijlocul bncii
i executarea cumpenei faciale,
meninere 1-2 secunde i continuarea
deplasrii pe vrfuri, pn la captul
bncii
Joc dinamic: Traversarea"
4x

n ir cte
doi

Exersare n
perechi

pe 4 iruri

Exersare n
echip

23.

Stnd fat Mers cu deplasare lateral cu

n fa,
pire de pe o minge pe cealalt, de
fiecare pe mini apucat, pe 4 mingi medicinale
o minge
medicinal

24.

Stnd, umr
lng umr,
la distana
de 1 m

25,

Stnd pe
o minge
medicinal

72

26.

Stnd

Joc dinamic: Cursa peste

obstacole"

4x

pe 4 iruri

Exersare n
echip

ntrebri recapitulative
1. Care sunt factorii ce determin gradul de stabilitate a corpului n pstratea
echilibrului?
2. Care sunt cele mai cunoascute procedee metodice (situaii problematice) folosite
pentru dezvoltarea echilibrului static i dinamic n educaie fizic colar?

Cursul nr. 14
Modaliti de stimulare i valorificare a potenialului creativ n
cadrul gimnasticii acrobatice
Exigenele vieii contemporane i necesitatea tot mai acut de a rezolva problemele
de complexitate crescnd aprute n toate sectoarele de activitate au transformat
educarea creativitii ntr-o prioritate, respectiv ntr-o necesitate stringent pentru
societate, pentru toate sectoarele de activitate.
Aa cum arat prof. univ.dr. Ionescu, M., n prezent, o preocupare prioritar a
tiinelor educaiei o constituie valorificarea germenilor creativitii poteniale i
educarea creativitii la copiii de toate vrstele, preocupare care i propune atingerea
urmtoarelor obiective cu caracter general" (2000, p.129):
Formarea unei atitudini pozitive/adecvate fa de progres, fa
de elementele de noutate i fa de introducerea acestora n
propriile aciuni;
Pregtirea lor pentru a accepta noul ca un indiciu al progresului, al
inovaiilor i al creativitii umane;
ncurajarea manifestrilor elevilor caracterizate prin caracter i
rezultate originale;
Formarea i dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor de a crea, de a
regndi strategiile de lucru i de a le integra n sisteme dinamice,
flexibile i eficiente;
Formarea i dezvoltarea capacitilor de a realiza ceva nou: conexiuni,
idei, teorii, modele ideale sau materiale, produse materiale, s.a.m.d.
coala reprezint principalul factor care poate i trebuie s contribuie decisiv la
valorificarea creativitii poteniale a elevilor, la stimularea nclinaiilor lor creative i la
educarea creativitii.
n acest sens se pronun i Jurcu, N. artnd c coala nu trebuie s se limiteze
doar la a transmite cunotine i a-i face pe elevi s evite eecul colar, ci trebuie s-i
asume rolul de a-i ajuta s-i descopere propriile potenialiti" (2001, p. 138).
Realizarea acestui obiectiv complex presupune restructurarea procesului de
nvmnt la toate nivelurile sale, prin aplicarea viziunii sistemice. Perspectiva
sistemic este indispensabil pentru modernizarea i eficientizarea elementelor
73

constitutive ale procesului de nvmnt n perspectiva unei pedagogii a creativitii"

(Ionescu, M., 2000, p.130).
n procesul instructiv-educativ nvarea privete n egal msur activitatea
intelectual ca i activitatea practic. Cele dou aspecte sunt interdependente,
delimitarea fcndu-se doar pentru o mai bun analiz, ntruct activitatea
intelectual nu se poate exprima dect sub aspecte motorii, iar cea practic nu se poate
produce dect sub controlul i conducerea intelectului" (Epuran, M.; Holdevici,I., 1993,
p.125).
innd cont de faptul c n educaia fizic i sport aciunile motrice complexe
sunt conduse nu numai pe baza informaiei senzorial-perceptive de natur extern sau
proprioceptiv, ci mai ales pe baza prelucrrii inteligente a informaiei, l-au determinat
pe Cretty s denumeasc acest tip de nvare cognitiv-motric".
Profesorul Minai Epuran sublimeaz c nvarea n domeniul activitilor
corporale cuprinde, pe lng nvarea gestual, motric i perceptiv-motric, realizat
la nivelul de priceperi, deprinderi sau obinuine motrice, i forme de nvare
inteligent i nvare creatoare.
Este vorba deci de o nvare complex, n care modificrile comportamentului
preponderent motric se realizeaz prin acordarea schemelor motrice cu cele
intelectuale, individul conducnd contient micrile proprii utiliznd cunotinele
deprinderile, aptitudinile n deplin acord cu cerinele contientizate ale situaiei n care
se afl" (Epuran. M.; Holdovici, I., 1993, p.135). Asemntor se pronun i Dragnea,
A. i Bota, A. preciznd c activitatea cognitiv care nsoete nvarea motric face din
aceasta o nvare de tip aparte, n care deprinderile nsuite devin mijloace operaionale
de rezolvare a unor tipuri de probleme. Ca urmare, nvarea gestual, motric, realizat
la nivel de priceperi, deprinderi sau obinuine este dublat de nsuirea de noiuni i
concepte care ofer subiectului posibilitatea de a efectua judeci i raionamente n
situaiile problematice, manifestndu-se creativ. nvarea motric devine astfel
inteligent, creativ, iar performana motric nu este altceva, dect o
manifestare superioar a aptitudinilor de nvare rapid, eficient, condiionat de
factorii atitudinali (n special, motivaionali)" (Dragnea, A.; Bota, A., 1999, p.152).
Am prezentat doar o parte dintre caracteristicile nvrii motrice, pentru a accentua
complexitatea acestui proces i a preciza faptul c i n domeniul educaiei fizice
colare, n mod deosebit n cadrul gimnasticii acrobatice, exist modaliti concrete de
stimulare i valorificare a potenialului creativ, dac se ine cont de strategiile de
educare specifice prezentate n literatura psiho-pedagogic.
Respectnd aceste strategii", n cadrul gimnasticii acrobatice, nainte de a trece la
crearea exerciiilor specifice dezvoltrii aptitudinilor psihomotrice, dintre care o mare
parte pot fi de natur creativ, trebuie avut n vedere rezolvarea urmtoarelor aspecte
mai importante:
Asigurarea unor condiii favorabile apariiei motivaiei intrinseci i
a interesului pentru gimnastica acrobatic;
Eliminarea factorilor inhibitori; frica de ridicol, timiditatea, lipsa de
ncredere n forele proprii, teama de greeal, descurajarea, lipsa de
perseveren i ambiie;
Valorificarea i dezvoltarea spiritului de observaie al elevilor;
Cultivarea la elevi a curajului de a ncerca i a perseverenei;
Combaterea prejudecilor, a criticii premature, a ideilor originale;
ncurajarea iniiativelor personale n descoperirea noului, de sesizare a
unor legturi inedite ntre entiti aparent izolate;
Dezvoltarea fluiditii ideilor;
74

Cultivarea flexibilitii gndirii;

Crearea unor situaii n care creativitatea poate fi manifestat;
Recunoaterea i recompensarea unor idei noi;
Promovarea unor relaii didactice de colaborare i asigurarea unui
climat psiho-social favorabil bunei conlucrri.
n ceea ce privete formarea motivaiei intrinseci i a interesului pentru gimnastica
acrobatic trebuie avute n vedere o serie de preocupri speciale dintre care amintim:
Explicarea i demonstrarea (n practic) a importanei procedeelor
tehnice acrobatice nsuite sau n curs de nvare, n viaa de zi cu zi;
Accentuarea importanei acestora asupra dezvoltrii capacitilor motrice
condiionale, coordonative i a celor psihice;
Sublinierea importanei exerciiilor acrobatice pentru accelerarea nsuirii
unor aciuni i procedee tehnice de la alte ramuri sportive;
Demonstraii nemijlocite executate ct mai aproape de model.

Pentru eliminarea factorilor inhibitori este necesar crearea unei atmosfere destinse,
de colaborare, iar copiii trebuie n permanen ncurajai s rspund la ntrebri fr ca
rspunsurile lor s fie imediat evaluate.
De asemenea, ei trebuie ndemnai n permanen s pun ntrebri ct mai variate,
s vin cu idei, s gseasc unele legturi ntre diferite exerciii i procedee tehnice.
Soluiile astfel prezentate s fie cntrite" cu foarte mare atenie, subliniind, la nceput
doar aspectele pozitive, iar copiii s fie ludai i evideniai.
Prin aceast atitudine vom reui s-i mobilizm i pe cei mai timizi, pe cei care nu
au ncredere n forele proprii. De asemenea, s se cear copiilor s aib toleran fa de
opiniile colegilor. Ei trebuie nvai s neleag i s contientizeze faptul c pot
aciona n moduri diferite n anumite situaii.
Valorificarea i dezvoltarea spiritului de observaie a elevilor se poate face prin:
Crearea
imaginii corecte prin folosirea materialelor intuitive
(kinograme, desene, video) reprezentnd procedeele tehnice aflate
n studiu;
Precizarea
parametrilor
spaio-temporali
i
de ncordare
muscular necesari elementelor;
Demonstraii ct mai aproape de model i urmrirea atent a preciziei
execuiei tehnice;
Fragmentarea n pri componente a unor elemente acrobatice i
observarea legturii ntre pri;
Precizarea, de ctre profesor, a principalelor aptitudini psihomotrice
necesare nsuirii elementului aflat n studiu;
Atragerea ateniei, de ctre cadrul didactic, a principalelor
greeli de execuie posibile;
Precizarea de ctre elevi a unor parametri i cerine tehnice mai
importante;
Urmrirea atent a execuiilor colegilor i corectarea greelilor;
Urmrirea atent a propriilor execuii;
Reproducerea verbal a execuiei proprii, analiznd ceea ce s-a reuit s
se fac concret i la ce s-a ateptat;
Contientizarea modificrilor n execuie, prin repetare;
Formarea reprezentrii corecte asupra procedeului tehnic abordat.
75

Dezvoltarea fluiditii ideilor precum i cultivarea flexibilitii gndirii se pot

realiza prin urmtorul demers:
Enumerarea de ctre elevi a unui numr ct mai mare de procedee
tehnice acrobatice cunoscute, sau numai auzite, att statice ct i
dinamice;
Prezentarea de ctre subieci a celor mai importante caliti necesare
nsuirii procedeelor tehnice aflate n studiu;
Solicitarea de rspunsuri la ntrebri:
- Ce s-ar ntmpla dac una sau dou din capacitile motrice ar
lipsi din bagajul motric al executantului, cu ce alte caliti motrice
s-ar putea nlocui?
- Ce legtur poate exista ntre diferite procedee tehnice (fluena
asociativ)?
De exemplu: ntre rulare i rostogolire; ntre stnd
pe cap i stnd pe mini; ntre sfoara i pod etc;
Legri de 2-3 procedee tehnice acrobatice ct mai variate;
Conceperea de
linii acrobatice ct mai originale, alctuite din
procedee tehnice cunoscute de ctre elevi;
Gsirea ctor mai multe soluii la o problem (exemplu: Cte utilizri
diferite se pot folosi pentru o rulare sau rostogolire?);
Legarea i aranjarea a 3 sau 4 procedee acrobatice ct mai diferite,
schimbnd mereu locul ntre ele;
Adaptarea parametrilor de execuie n funcie de locul n care se afl
procedeul tehnic n cadrul legrii (la nceput, la mijloc sau la sfrit).
Direciile principale n care se poate aciona pentru stimularea i valorificarea
potenialului creativ sunt urmtoarele:
Crearea i aplicarea de exerciii specifice dezvoltrii aptitudinilor
psihomotrice, necesare nsuirii elementelor acrobatice;
Alctuirea de exerciii pentru dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice, care
s fie purttoare a mecanismului tehnic de baz;
Crearea de exerciii n vederea dezvoltrii aptitudinilor psihomotrice, care
s reprezinte pri din elementele tehnice;
Gsirea unor variante ale procedeelor tehnice cunoscute prin
schimbarea poziiei iniiale, finale sau prin modificarea poziiei unui sau
unor segmente ale corpului;
ncercarea de a lega ntre ele elementele tehnice ct mai original;
Alctuirea de linii acrobatice diversificate;
Alctuirea unui exerciiu liber ales la sol, ct mai original, cuprinznd 2-3
linii acrobatice;
Alctuirea de trasee aplicative cuprinznd i elemente acrobatice simple.

Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice prin legri de elemente tehnice

n exerciii liber alese

76

Literatura psiho-pedagogic relev faptul c formarea aptitudinilor este

condiionat att de factori externi, ct i de factori interni.
Printre factorii de indispensabil importan n formarea unei aptitudini se nscriu
cunotinele, priceperile i deprinderile" (Oprescu, V., 1991, p.21). Se consider c ntre
aptitudini, pe de o parte, cunotine, priceperi i deprinderi, pe de alt parte exist
strnse raporturi de influen reciproc; aptitudinile se constituie, se dezvolt i se
manifest plenar n activitate prin nsuirea sistematic de cunotine, prin dobndirea
de priceperi corespunztoare. Dezvoltarea aptitudinilor (conform aceluiai autor) e mult
facilitat de existena unui numr ct mai mare de priceperi i deprinderi, ntruct
acestea sunt ncadrate i utilizate ca elemente operaionale n structura aptitudinilor. Cu
ct individul dispune de priceperi i deprinderi mai multe i mai variate n domeniul
unei anumite activiti, cu att mai mari vor fi posibilitile sale n gsirea cilor celor
mai adecvate pentru rezolvarea problemelor. La rndu-i, aptitudinea odat format
faciliteaz nsuirea de noi cunotine, deprinderi i priceperi, precum i restructurarea
celor existente" (Oprescu, V., 1991, p.21).
n procesul educaiei fizice colare nu evalum numai gradul de nsuire a unor acte
i aciuni motrice, ci n primul rnd capacitatea elevului de a le cuprinde n complexe,
de a le nlnui i sistematiza n exerciii fizice variate.
nainte de a trece la alctuirea exerciiului liber ales la sol, n vederea crerii unui
exerciiu ct mai original, elevii trebuie s fie ndrumai s efectueze:
Modificarea poziiei iniiale i/sau finale a unor exerciii acrobatice
cunoscute;
Legri de 4-5 procedee acrobatice n care ordinea acestora s se schimbe
mereu;
Alctuirea, prin legri de procedee acrobatice, a unei jumti de linii,
mpreun cu profesorul, urmnd ca elevii s completeze linia acrobatic
cu alte procedee cunoscute;
Alctuirea de linii acrobatice cu finaluri ct mai diversificate;
Alctuirea unui exerciiu la sol pe traseul de deplasare dat.
Dup acest demers se poate cere elevilor s creeze cte un exerciiu liber ales la sol,
ct mai original, care s-i reprezinte.
n evaluarea exerciiului la sol s se in cont de:
Corectitudinea execuiei tehnice a elementelor acrobatice cuprinse n
exerciiu;
Originalitatea legrilor;
Funcionalitatea legrilor;
Direciile de deplasare;
Aezarea judicioas a elementelor n legare;
Continuitatea i cursivitatea ntre elementele tehnice;
Tempoul i ritmul de execuie;
Respectarea parametrilor spaiali i de ncordare muscular a
elementelor cuprinse n legare;
Numrul elementelor acrobatice cuprinse n exerciiul liber ales;
Preocupare manifestat pentru crearea unui exerciiu ct mai original.

ntrebri recapitulative
77

1. Care sunt aspectele mai importante ce trebuie rezolvate nainte de a trece la

stimularea i valorificarea potenialului creativ n cadrul gimnasticii acrobatice?
2. Care sunt preocuprile speciale ce trebuie avute n vedere pentru formarea
motivaiei intrinseci i a interesului pentru gimnastic?
3. Cum se poate face valorificarea i dezvoltarea spiritului de observaie a elevilor?
4. Precizai demersul prin care pote fi realizat dezvoltarea fluiditii ideilor
precum i cultivarea flexibilitii gndirii?
5. Care sunt direciile principale n care se poate aciona pentru stimularea i
valorificarea potenialului creativ?
6. n ce direcie trebuie s fie ndrumai elevii n vederea crerii unui exerciiu ct
mai original?
7. Care sunt cerinele de care trebuie inut cont n evaluarea unui exerciiu original
(liber ales cu amprent creativ) la sol?
Bibliografia obligatorie:
10. Bejat, M., 1981, Creativitatea n tiin, tehnic i nvmnt, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
11. Cosmovici, A., Iacob Luminia, 1999, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai.
12. Ionescu, M., 2000, Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
13. Jurcu, N., coord., 2001, Psihologia educaiei, Ed. U.T.Pres, Cluj-Napoca.
14. Landau, E., 1979, Psihologia creativitii, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
15. Munteanu, A., 1994, Incursiuni n creatologie, Ed. Augusta, Timioara.
16. Pacan, I., 2003, Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice n cadrul gimnasticii
acrobatice, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
17. Pacan, I., 2006, Gimnastica n coal, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca.
18. Roca, Al., 1981, Creativitatea general i specific, Ed. Academiei, Bucureti.
19. Sternberg, R. J., 2005, Manual de creativitate, Ed. Polirom, Iai.

Bibliografia opional:
6. Alexei, M.,2005, Metodica nvrii probelor atletice, Ed. Napoca Star, ClujNapoca.
7. Moraru, I., 1995, tiina i filosofia creaiei, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
8. Predescu, T., Moan, A., 2001, Baschetul n coal, instruire nvare, Ed.
Semne, bucureti.
9. Rusu, I., Pacan, I., Grosu, E.F., Cucu, B., 1998, Gimnastica, Ed. G.M.I., ClujNapoca.
10. Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor. Posibilitii de cunoatere i de educare,
Ed. Didactic i Pedagogic

78

79