Desenvolvimento Da Criança

Prtica de Ensino Supervisionada em Educao Pr-Escolar
Laurinda Teresa Barros
Relatrio de Estgio apresentado Escola Superior de Educao

de Bragana para obteno do Grau de Mestre
em Educao Pr-Escolar
Orientado por
Doutora Evangelina da Natividade Camelo Bonifcio Correia da Silva
Bragana
2011
Dedicatria
Dedico este trabalho a todos aqueles

a quem foram negados os melhores
momentos da sua infncia:
o tempo de brincar.
II
AGRADECIMENTOS
Ao grupo de crianas que tornou possvel este estudo;

minha orientadora Dr. Evangelina Silva pela sua disponibilidade, pela partilha do seu
conhecimento cientfico e pelo constante encorajamento;
A todos os professores do curso por terem contribudo, com o seu saber e profissionalismo,
para o ultrapassar de mais uma etapa do meu processo formativo;
minha famlia e aos meus amigos pelo incentivo de todos os dias;
Paula Sequeira e Paula Vaz pela pacincia e apoio incondicional;
A todos aqueles que, de forma directa ou indirecta, contriburam para a realizao deste
trabalho.
Muito Obrigada!
III
SUMRIO
O presente relatrio foi realizado no mbito da unidade curricular de Prtica de Ensino
Supervisionada do curso de Mestrado em Educao Pr-Escolar e tem como temtica O
contributo do jogo dramtico para a promoo da interaco entre as crianas no jardim-deinfncia.
Com este estudo pretendemos investigar de que modo a expresso dramtica pode
promover a interaco entre as crianas, assim como demonstrar de que forma a expresso
dramtica pode contribuir, de forma articulada e integradora, para o desenvolvimento global
da criana, incluindo aqui as outras reas de contedo das Orientaes Curriculares para a
Educao Pr-Escolar.
A fundamentao terica deste estudo centra-se no processo de desenvolvimento
cognitivo da criana em idade pr-escolar.
A metodologia adoptada foi a investigao-aco e os mtodos de recolha de dados
utilizados foram: a observao directa e participante, os registos fotogrficos, os dilogos das
crianas e a escala de envolvimento da criana.
A anlise dos dados obtidos demonstrou que as crianas realizaram experincias de
aprendizagem que lhes permitiram desenvolver competncias essenciais ao nvel das
diferentes reas de contedo.
Para alm da introduo e das consideraes finais, o trabalho comporta quatro partes
essenciais: o enquadramento terico, a metodologia adoptada, a contextualizao da aco
educativa e a descrio das actividades prticas, levadas a cabo no Jardim-de-infncia onde o
estudo se realizou.
Palavras-chave: Educao pr-escolar, Experincias de aprendizagem, Desenvolvimento

cognitivo, Contributo, Interaco, Socializao, Comunicao, Expressividade, Actividade
ldica, Expresso dramtica, Jogo dramtico.
IV
ABSTRACT
This report was conducted within the curriculum unit of Practice of Supervised
Teaching from the course Masters on Pre-school Education and has as its theme "The use of
drama to promote interaction among children in pre-school age."
With this study we intend to research on how drama can promote interaction among
children, as well as demonstrate how drama can contribute in a coordinated and integrated
way to the overall development of the child, including here the other areas of content of the
curriculum guidelines for pre-school education.
The theoretical study focuses on the process of cognitive development of the child at
pre-school age.
The methodology used was an action research and the data collection methods used
were by direct observation and participation, photographic records, children dialogues and the
amount of their involvement.
The results of the data base shows that children have learning experiences that
allows them to develop the core skills at different levels from the content areas.
Apart from the introduction and final consideration, the work has four main parts: theoretical
framework, the methodology adopted, the contextualization of the learning plan and
description of the practical activities undertaken within the pre-school where
the study took place.
Keywords: Pre-school Education, Learning experiences, Cognitive development, Contribute,

Socialization, Interaction, Disinhibition, Communication, Expressiveness, Playful activity,
Dramatic expression, Dramatic play.
NDICE GERAL
NDICE GERAL
INTRODUO .............................................................................................................. 10
CAPTULO I - ENQUADRAMENTO TERICO ........................................................ 13
A EDUCAO PR-ESCOLAR: ASPECTOS GERAIS ..................................... 14
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANA .................................... 16
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO A PERSPECTIVA DE
PIAGET (1896/1980) .............................................................................................. 17
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO A PERSPECTIVA DE
VIGOTSKY (1896/1934) ........................................................................................ 20
NOES E CONCEITOS DE EXPRESSO
DRAMTICA/JOGO DRAMTICO .................................................................... 22
BREVE HISTRIA DO JOGO DRAMTICO ..................................................... 26
A CRIANA E A EVOLUO DO JOGO DRAMTICO ................................. 27
O CONTRIBUTO DA EXPRESSO DRAMTICA PARA
O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA. ........................................................... 29
O PAPEL DO EDUCADOR ENQUANTO PROMOTOR DE SITUAES DE
APRENDIZAGEM ATRAVS DO JOGO DRAMTICO. .................................. 32
CAPITULO II - METODOLOGIA................................................................................. 35
PROBLEMTICA/QUESTES DE INVESTIGAO ....................................... 36
OBJECTIVOS DO ESTUDO ................................................................................. 39
METODOLOGIA ................................................................................................... 40
A INVESTIGAO - ACO COMO OPO .................................................. 42
INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS ................................................... 44
CAPTULO III - CONTEXTUALIZAO DA PRTICA PROFISSIONAL ............. 47
O CONTEXTO EDUCATIVO ............................................................................... 48
O MEIO .......................................................................................................... 48
O JARDIM DE - INFNCIA ..................................................................... 48
A EQUIPA EDUCATIVA ..................................................................... 49
O GRUPO ............................................................................................... 49
NDICE GERAL
INSCRIES E RENOVAES DAS MATRCULAS ...................... 50
O CONTEXTO FAMILIAR DAS CRIANAS ............................................ 51
NMERO DE IRMOS ......................................................................... 51
SITUAO PROFISSIONAL/NVEL DE ESCOLARIDADE /
I
IDADE DOS PAIS .................................................................................. 52

ALIMENTAO...................................................................................... 53
A SALA DE ACTIVIDADES ....................................................................... 53
REAS E MATERIAIS............................................................................ 54
O TEMPO .................................................................................................. 56
A ROTINA .................................................................................................. 56
LEVANTAMENTO DE RECURSOS ........................................................ 58
FUNDAMENTAO DAS OPES EDUCATIVAS......................................... 58

CAPTULO IV - A ACO EDUCATIVA .................................................................. 61
CRONOGRAMA DAS ACTIVIDADES ............................................................... 62
ACTIVIDADE N 1: Jogo colectivo Os bailarinos.............................................. 64
ACTIVIDADE N 2: Jogo colectivo: Gosto de animais ......................................... 67
ACTIVIDADE N 3: Jogo entre pares O espelho do palhao. ............................ 71
ACTIVIDADE N 4: Jogo entre pares - Um carro maneira. ................................ 76
ACTIVIDADE N 5: Jogo colectivo/individual Os dorminhocos. ...................... 79
ACTIVIDADE N 6: Jogo colectivo/individual Brincadeiras com a sombra. ..... 83
ACTIVIDADE N 7: jogo colectivo/individual Uma histria diferente. ............. 87
SNTESE REFLEXIVA .................................................................................................. 97
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................ 101
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................... 105
NDICE ILUSTRAES
NDICE DE ILUSTRAES
Ilustrao 1-Vista exterior do Jardim-de-infncia.
48
Ilustrao 2 - A organizao do espao/sala.
53
Ilustrao 3 - As crianas identificam as mes nas imagens do jornal.
63
Ilustrao 4 - Registo grfico da bailarina.
64
Ilustrao 5 - As crianas observam uma vela a derreter.
65
Ilustrao 6 - As crianas copiam as palavras da mesma rea vocabular.
65
Ilustrao 7 - A criana copia uma imagem e escreve o nome do animal escolhido.
67
Ilustrao 8 - As crianas pintam e recortam as mscaras.
68
Ilustrao 9 - As crianas interpretam o animal que escolheram.
68
Ilustrao 10 - Registo grfico da histria Os animais no se devem vestir.
69
Ilustrao 11 - Registo do acidente da cadela.
70
Ilustrao 12 - Explorao do livro O gato que amava a mancha laranja.
70
Ilustrao 13 - As crianas jogam ao faz de conta.
70
Ilustrao 14 - As crianas em pleno jogo de imitao.
72
Ilustrao 15 - As crianas constroem palhaos com os blocos lgicos.
73
Ilustrao 16 - A criana desenha um palhao recorrendo s formas geomtricas.
74
Ilustrao 17 - As crianas exploram a noo de simetria.
74
Ilustrao 18 - As crianas dramatizam a histria A quadradinha.
74
Ilustrao 19 - Representao da actividade em tabela.
75
Ilustrao 20 - As crianas pintam os sinais de trnsito.
76
Ilustrao 21 - O carro a contornar uma rotunda.
77
Ilustrao 22 - A criana desenha uma passadeira.
78
Ilustrao 23 - as crianas identificam e representam as formas geomtricas numa tabela.
78
Ilustrao 24 - A criana escuta a cano atravs da internet.
80
Ilustrao 25 - A me da criana traduz a letra da cano.
80
Ilustrao 26 - As crianas relaxam ao som de msica calma.
81
Ilustrao 27 - As crianas assistem histria Os trs porquinhos e exploram as sombras

chinesas.
85
Ilustrao 28 - As crianas exploram livremente as suas sombras no interior.
86
Ilustrao 29 - As crianas realizam experincias com a sombra no exterior.
86
Ilustrao 30 - As crianas exploram os fantoches livremente.
88
Ilustrao 31 - As crianas batem o ritmo silbico das palavras.
90
Ilustrao 32 -Os fantoches construdos pelas crianas.
92
Ilustrao 33 - A criana cria uma tabela.
92
Ilustrao 34 - As crianas apresentam a histria Elmer e mimam a cano do elefante na

biblioteca do agrupamento.
92
8
NDICE DE TABELAS/GRFICOS/ANEXOS
NDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Desenvolvimento do jogo segundo a faixa etria da criana. ........................ 28
Tabela 2 - reas de aprendizagem contempladas nas actividades. ................................. 94
Tabela 3 - Situao profissional /nvel de escolaridade/ idade dos pais. ........................ 52
Tabela 4 - Levantamento de recursos. ............................................................................. 58
Tabela 5 - Cronograma das actividades. ......................................................................... 62
NDICE DE GRFICOS
Grfico 1 - Envolvimento das crianas em 3 tipos de actividade. .................................. 96
Grfico 2 - Observaes com interaco entre criana criana. .................................. 97
Grfico 3 - Constituio do grupo. .................................................................................. 49
Grfico 4 - Inscries e renovaes das matrculas. ....................................................... 50
Grfico 5 - Nmero de irmos......................................................................................... 51
NDICE DE ANEXOS
Anexo A Planificao das actividades
Anexo B Registos grficos das actividades
Anexo C Escala de envolvimento da criana
INTRODUO
INTRODUO
O trabalho que se apresenta enquadra-se no mbito da Prtica de Ensino
Supervisionada do curso de Mestrado em Educao Pr-Escolar, realizado em contexto de
jardim-de-infncia.
Este trabalho emergiu de uma motivao pessoal associado a uma motivao
profissional, pois enquanto profissional da educao dedico um olhar atento e crtico
envolvncia social, que parece vem descurando o humano e apela interaco com a
mquina.
Efectivamente, vivemos numa sociedade dominada pela tecnologia. As pessoas, cada
vez mais, se voltam para a mquina na procura de repostas imediatas para os seus problemas.
Porm, em nossa opinio, a dependncia das mquinas est a levar o ser humano a
desaprender de viver em famlia e em grupo e, consequentemente, a distanciar-se da sua
verdadeira condio: a humanidade.
Hoje no h tempo para o dilogo nem para o lazer e assim, a partilha de afectos, os
sentimentos e as emoes vo sendo adiados ou simplesmente esquecidos. Acreditamos que
este modo apressado, quase sufocante de viver ter repercusses negativas no comportamento
e no relacionamento das geraes futuras.
consensual entre os educadores a opinio de que as crianas revelam cada vez mais
dificuldade em brincarem harmoniosamente umas com as outras. medida que os anos
passam, temos vindo a constatar que manifestam atitudes de maior impulsividade e
intolerncia nas relaes que estabelecem. Por conseguinte, consideramos que a escola deve
intervir, atempadamente, no sentido da formao da criana enquanto pessoa e membro
participante na sociedade que integra sendo, para isso, fundamental que se desenvolvam
prticas promotoras do relacionamento interpessoal desde a mais tenra idade, de forma a
promover o desenvolvimento pessoal e social da criana com base em experincias de vida
democrtica numa perspectiva de educao para a cidadania (Silva, 1997, p. 15).
Opinamos que a escola no apenas um local de explorao de contedos e de
aquisio de conceitos tcnicos e saberes cientficos para aplicar na vida prtica do dia-a-dia
mas, acima de tudo, um espao promotor do desenvolvimento de competncias afectivas que
esto na base da formao da criana enquanto pessoa, que se fortalece e
complementa atravs da relao e da interaco com outro e da sua participao activa na vida
do grupo. Assim, entendemos que tambm o jardim-de-infncia deve oferecer s crianas
experincias de vida com significado que ela no pode viver em qualquer outro lugar e que a
preparam para o futuro.
10
INTRODUO
Concordamos com Kamii (s/d) ao afirmar que o principal objectivo da educao
criar homens capazes de fazer coisas novas () homens criativos, inventivos e
descobridores (p. 101). Mas, em nosso entender o poder criativo do homem est
directamente relacionado com as relaes afectivas positivas que mantm consigo prprio,
com o outro e com o mundo, pois tal como refere Freire (1975) s existe saber na inveno,
na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo,
com o mundo e com os outros (p. 83).
Foi com base nesta perspectiva educativa que delinemos o nosso plano de aco e nos
propusemos desenvolver experincias de aprendizagem aliceradas numa pedagogia de
participao. Pensamos que somente atravs de uma pedagogia educativa diferenciada que
percepcione a criana como sujeito nico, activo, competente, com direito a opinar sobre a
sua colaborao na co-definio da sua jornada de aprendizagem (Oliveira-Formosinho,
2007, p. 28) poderemos ajud-la a progredir significativamente na construo da sua
aprendizagem e a expressar com autonomia uma viso crtica e reflexiva da realidade.
Remetemos assim o nosso estudo para a teoria scio-construtivista de Piaget e de
Vigotsky que defendem as interaces sociais como a base de toda a aprendizagem. De igual
modo, tambm ns entendemos que a interaco entre crianas e adultos basilar na
construo de aprendizagens significativas e que as relaes interpessoais favorecem o
desenvolvimento de valores e de atitudes ticas, pilares essenciais da vida em sociedade.
Como refere Trillo (2000), o nosso desenvolvimento enquanto pessoas individuais e
membros de um grupo est veiculado s atitudes que desenvolvemos (p. 29).
Desta forma, o nosso projecto focalizou-se no objectivo de proporcionar actividades
motivadoras e diversificadas ao nvel da rea de formao pessoal e social da criana, em
articulao com as diferentes reas e domnios de aprendizagem, para promover o
desenvolvimento pleno e harmonioso de cada uma das crianas.
Na sequncia do que foi dito, utilizmos como recurso pedaggico as actividades de
jogo
dramtico,
uma
vez
que
expresso
dramtica
franca
vazo
fantasia da criana, sua necessidade de expresso, de criao e de relacionao social

(Sousa, 2003, p. 34).
Pensamos que a sua natureza globalizante, permite abranger os vrios aspectos do
desenvolvimento da criana e constituem um excelente instrumento de trabalho, na medida
em que facultam a vivncia de experincias reais ou imaginrias, que ajudam a criana a
interagir com o outro e a lidar com diferentes realidades e situaes sociais.
Como sabemos, a criana desta faixa etria expressa-se com o jogo e este funciona
como um recurso a partir do qual comea a afirmar as suas atitudes, a desenvolver as suas
capacidades motoras, comunicativas, afectivas e cognitivas.
11
INTRODUO
Tendo em conta que a educao pr-escolar complementa a aco educativa da famlia
e que a criana quando inicia a educao pr-escolar j possui muitos conhecimentos sobre as
coisas e sobre o mundo, procurmos desenvolver a nossa aco educativa em estreita
articulao/colaborao com a famlia.
Empenhmo-nos em adquirir um suporte terico, atravs do recurso a pesquisas
bibliogrficas, que nos possibilitasse articular a teoria prtica de forma cada vez mais
sustentada, com vista a proporcionar uma educao de qualidade a todas as crianas.
O nosso trabalho encontra-se, basicamente, estruturado em quatro captulos principais.
No primeiro captulo fazemos referncia ao enquadramento terico, onde abordamos alguns
aspectos gerais da educao pr-escolar tais como: o desenvolvimento cognitivo da criana
segundo a perspectiva scio-construtivista; o conceito de expresso dramtica e de jogo
dramtico; a evoluo do jogo dramtico; o contributo do jogo dramtico para o
desenvolvimento da criana e o papel do educador como promotor de experincias de
aprendizagem atravs da expresso dramtica.
No segundo captulo apresentamos a metodologia que adoptmos para a realizao
deste trabalho. Abordamos, tambm, a questo problemtica que serviu de ponto de partida
para o nosso projecto de investigao-aco e fazemos referncia aos objectivos do estudo e
aos instrumentos de recolha de dados.
No terceiro captulo contextualizamos a prtica profissional, atravs de uma breve
caracterizao do meio, da instituio e da equipa educativa. Caracterizamos, ainda, o grupo
de crianas, fazendo referncia ao seu contexto familiar, ao jardim-de-infncia e
organizao do tempo lectivo. Neste captulo mencionamos, de igual modo, os recursos
materiais e institucionais disponveis para desenvolver a nossa aco e apresentamos um
resumo das opes educativas que serviram de suporte s nossas prticas.
No quarto captulo do trabalho descrevemos a aco educativa, as actividades que
desenvolvemos e as experincias que delas emergiram, assim como tambm procedemos a
uma avaliao descritiva do seu contributo para o desenvolvimento da criana. Apresentamos,
ainda, a anlise e interpretao de dados e uma sntese reflexiva.
Seguidamente, apresentam-se as consideraes finais, onde salientamos os aspectos
mais relevantes da aco educativa e as implicaes do estudo na nossa prtica profissional.
Por ltimo, terminamos com as referncias bibliogrficas que constituram o suporte
terico na elaborao deste estudo.
12
CAPTULO I - ENQUADRAMENTO TERICO
CAPTULO I - ENQUADRAMENTO TERICO
13
A EDUCAO PR-ESCOLAR: ASPECTOS GERAIS

O ensino pr-escolar actualmente considerado a primeira etapa do processo de
educao ao longo da vida e tem como objectivo promover o desenvolvimento das
potencialidades da criana, estimulando as capacidades de expresso, de comunicao e a
socializao.
A educao pr-escolar complementa a aco educativa da famlia com a qual deve
estabelecer estreita cooperao. O educador enquanto gestor do currculo o elo de ligao
entre o espao educativo, a famlia e a comunidade. Como tal, no pode agir sozinho e, cada
vez mais, precisa do apoio dos diferentes agentes educativos, devendo para isso existir uma
verdadeira colaborao/articulao entre todos os parceiros educativos, pois s assim poder
garantir uma educao de qualidade e o desenvolvimento equilibrado da criana.
Sabemos que a igualdade de oportunidades e de possibilidades para a criana se
expressar, se desenvolver harmoniosamente e desempenhar mais tarde um papel til na
sociedade depende muito da educao recebida na infncia.
Considerando a definio defendida pelo Ministrio da Educao (1995) o jardim-deinfncia
o espao de transio entre a famlia e a escola, o local privilegiado para a realizao da educao
pr-escolar. um espao educativo pensado e organizado em funo da criana e adequado s actividades
que nele se desenvolvem. O jardim-de-infncia oferece condies que permitem criana descobrir e
relacionar-se com o mundo sua volta (p. 7).
No jardim-de-infncia a criana convive com outras crianas, realiza actividades

variadas sozinha ou em grupo, num clima de participao e colaborao desenvolve um
esprito democrtico e a capacidade de defender os seus prprios interesses e opinies e de
aceitar os interesses e opinies dos outros (p. 20).
Hohmann & Weikart citados em Marques (1980) defendem que a educao prescolar fornece s crianas uma interaco cognitiva com o seu meio, que de outra forma no
teriam possibilidade de experimentar. (p. 5).
Actualmente est generalizada a opinio de que os jardins-de-infncia deixaram de ser
apenas locais onde as crianas devem ser acolhidas em segurana, para se assumirem como
espaos pedaggicos que visam desenvolver as destrezas fsicas e as capacidades emocionais
e intelectuais de todas as crianas. Como refere Bartolomeis. (1982)
a escola capaz de transformar gradualmente a experincia das crianas fazendo-a passar de um
ritmo desordenado e dispersivo, isto , privado de consistncia construtiva, para um ritmo ordenado e
construtivo. aqui que se insere a funo medianeira da escola infantil. Isto , ela representa uma
mediao adequada entre a criana e o mundo (p. 21).
14
Nesta perspectiva, a sua frequncia tem reflexos positivos na vida futura do cidado
(Ministrio da Educao, 1995, p. 4). Trata-se de um tempo de vida da criana que deve ser
vivido de modo a cimentar os alicerces de futuras aprendizagens. Assim, olhar a educao de
infncia deste prisma, consider-la como um momento onde se criam condies para a
construo partilhada do ser humano no caminho da sua realizao como pessoa e como
cidado (Mesquita- Pires, 2007, p. 69).
Zabalza (1998) considera dez aspectos-chave para o desenvolvimento de uma educao
infantil de qualidade:
Organizao do espao; equilbrio entre a iniciativa infantil e trabalho dirigido no momento de planejar e
desenvolver as actividades; ateno privilegiada aos aspectos emocionais; utilizao de uma linguagem
enriquecida; diferenciao de actividades para abordar todas as dimenses do desenvolvimento e todas as
capacidades da criana; rotinas estveis; materiais diversificados e polivalentes; ateno individualizada a
cada criana; sistemas de avaliao, anotaes, etc., que permitam o acompanhamento global do grupo e
de cada criana; trabalho com os pais e com o meio ambiente (escola aberta) (pp. 50-54).
A rede de educao pr-escolar constituda pela rede pblica e pela rede particular
(com e sem fins lucrativos IPSS). Na rede pblica a componente educativa da educao prescolar gratuita. de frequncia facultativa e destina-se a todas as crianas dos 3 anos de
idade at entrada na escolaridade obrigatria.
A lei-quadro da educao pr-escolar foi aprovada em 1996, promulgada em 24 de
Janeiro, e definiu assim os objectivos para a educao de infncia:
- Promover o desenvolvimento pessoal e social da criana com base em experincia de vida democrtica
numa perspectiva de educao para a cidadania;
- Fomentar a insero da criana em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das culturas,
favorecendo uma progressiva conscincia do seu papel como membro da sociedade;
- Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso a escola e para o sucesso da aprendizagem;
- Estimular o desenvolvimento global de cada criana, no respeito pelas suas caractersticas individuais,
incutindo comportamentos que favoream aprendizagens significativas e diversificadas;
- Desenvolver a expresso e a comunicao atravs da utilizao de linguagens mltiplas como meios de
relao, de informao de sensibilizao esttica e de compreenso do mundo;
- Despertar a curiosidade e o pensamento crtico;
-Proporcionar a cada criana condies de bem-estar e segurana, designadamente no mbito da sade
individual e colectiva;
- Proceder a despistagem de inadaptaes, deficincias e precocidades, promovendo a melhor orientao e
encaminhamento da criana;
- Incentivar a participao das famlias no processo educativo e estabelecer relaes de efectiva
colaborao com a comunidade (Silva, 1997, p. 15).
15
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANA
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANA

Tendo em conta que o nosso principal objectivo, enquanto educadores de infncia,
promover o desenvolvimento global e harmonioso da criana, realizmos vrias pesquisas
bibliogrficas com vista a aprofundar os nossos conhecimentos tericos sobre a temtica em
questo. Entendemos que fundamental compreendermos o processo de desenvolvimento da
criana para podermos intervir, no sentido de favorecer o desenvolvimento equilibrado de
todas as suas competncias afectivas, fsicas e cognitivas e contribuir para a sua formao
enquanto pessoa.
As nossas pesquisas incidiram, especialmente, sobre as teorias cognitivas defendidas
por Piaget e Vigotsky, por considerarmos os autores que mais contriburam para o estudo do
desenvolvimento intelectual da criana, segundo a perspectiva que concebemos de educao,
ou seja, a perspectiva desenvolvimentista que defende uma concepo de aprendizagem pela
aco, o sujeito como autor do seu prprio conhecimento. Refira-se que a aprendizagem pela
aco definida como a aprendizagem na qual a criana, atravs da sua aco sobre os
objectos e da sua interaco com pessoas, ideias e acontecimentos, constri novos
entendimentos (Hohmann & Weikart, 1997, p. 22).
Pelas razes que aludimos, direccionmos as nossas pesquisas com base nas ideias dos
referidos autores.
Sendo o desenvolvimento da criana o principal objectivo que nos levou a prosseguir
este estudo, o nosso primeiro passo foi tentar definir o conceito de desenvolvimento.
Segundo Smith, Cowie & Blades (1998)
o termo desenvolvimento refere-se ao processo segundo o qual uma criana, um feto ou, falando de um
modo geral, um organismo (humano ou animal), cresce e se modifica ao longo do seu perodo de vida.
Nos seres humanos as alteraes mais dramticas a nvel do desenvolvimento ocorrem durante o perodo
pr-natal e a primeira e a segunda infncia (p. 31).
Troadec & Martinot (2009) sublinham que a noo de desenvolvimento ou de gnese

uma noo muito geral que designa o conjunto dos processos de transformao que afectam
um organismo vivo (p. 79).
Concordamos com Zabalza (1992) ao referir que na fase da pr-escolaridade que a
criana se desenvolve como um todo. O afectivo, social, cognitivo um todo integrado com
uma intensa dinmica, no qual o eixo fundamental de vertebrao das sucessivas experincias
o Eu e as relaes que a partir dele se estabelecem com a realidade ambiental (p. 47).
16
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO A PERSPECTIVA DE PIAGET

(1896/1980)
De acordo com o autor, existem dois tipos de estruturas intelectuais no
desenvolvimento da criana: a capacidade prtica (fazer coisas) e a capacidade simblica
(pensar, falar) (p. 273).

(1896/1980)
Os estudos de Piaget no mbito da psicologia gentica prestaram um grande
contributo para a compreenso do processo de desenvolvimento cognitivo da criana, os seus
princpios pedaggicos alteraram a forma de pensar a educao e esto, actualmente,
presentes nos programas curriculares e no desenvolvimento das prticas educativas.
As vrias pesquisas bibliogrficas que efectumos sobre os estudos de Piaget referem
que o seu modelo foi muito influenciado pela teoria de Darwin. Enquanto bilogo Piaget
defende que, o ser humano se distingue dos outros animais pela capacidade de um
pensamento simblico e abstracto e direccionou os seus estudos no sentido de compreender
como que um organismo se adapta ao seu ambiente ou melhor, como desenvolve a sua
capacidade de inteligncia.
Sutherland (1996), citando as palavras do prprio Piaget (1952) refere que
a vida uma criao contnua de formas cada vez mais complexas e o equilbrio progressivo destas
formas com o ambiente. Dizer que a inteligncia um exemplo especfico da adaptao biolgica , por
conseguinte, supor que esta essencialmente uma organizao cuja funo a de estruturar o universo,
tal como o organismo estrutura o ambiente imediato (p. 44).
Troadec & Martinot (2009) sublinham que Piaget (1966) evoca quatro factores que,
em sua opinio, podem influenciar o desenvolvimento intelectual: biolgicos ou de
maturao do sistema nervoso; de equilibrao ou de coordenao das aces; sociais ou de
coordenao interindividual; culturais ou de transmisso educativa (p. 83). De igual modo,
Marques (1999) refere que
o modelo construtivista de Piaget pode considerar-se da seguinte forma: na interaco sujeito/objecto,
ocorrem dois processos, a assimilao e a acomodao, que correspondem funo passiva e funo
activa da inteligncia. Para Piaget a inteligncia humana um factor de resoluo de problemas que o
ambiente coloca ao sujeito e mediante a qual o sujeito trata de superar as suas dificuldades concretas ().
Segundo Piaget, na inteligncia, s o seu funcionamento (estruturas funcionais) hereditrio, e os
contedos derivam da interaco do sujeito com o objecto. O indivduo, posto em contacto com o seu
ambiente e procurando adaptar-se a ele, interage com ele (atravs da assimilao e da acomodao), e
assim que lhe surgem os conhecimentos (criados em resposta a estmulos ambientais) (p. 34).
17

(1896/1980)
De acordo com Sutherland (1996),
a assimilao a capacidade de a criana mudar o ambiente, de modo a ser apropriado sua imaginao.
A acomodao a capacidade da criana de se adaptar ao meio ambiente () A assimilao envolve uma
experincia transformadora na mente, enquanto a acomodao caracterizada pelo ajustamento da mente
a uma nova experincia (pp. 44-45).
Sobre o processo assimilao acomodao Troadec & Martinot (2009) referem ainda
que
a importncia atribuda assimilao faz com que a psicologia gentica de Jean Piaget no seja uma
psicologia do desenvolvimento fundamentalmente influenciada pelo seu meio sociocultural () o
desenvolvimento da inteligncia , portanto, o de uma estruturao sucessiva de aces assimiladoras e
em seguida de operaes (que so aces interiorizadas), que se estabelecem a partir de estruturas iniciais
elementares enraizadas na organizao biolgica (p. 58).
Segundo a teoria de Piaget, o ser humano passa por diferentes estdios de

desenvolvimento cognitivo. Esses estdios so ordenados e previsveis e decorrem do
nascimento at fase da adolescncia. A ordem dos estdios inaltervel e inevitvel a todo o
ser humano, sendo que os intervalos de tempo de cada um deles no so fixos e
podem variar em funo do indivduo e do ambiente em que este se encontra. A passagem de
um estdio a outro no ocorre simplesmente pela maturao individual, mas tambm pela
influncia dos contextos ambientais. A linguagem e as relaes sociais desempenham um
papel essencial nesse processo.
Piaget defende que com o aparecimento da linguagem o ritmo de desenvolvimento da
criana acelerado, porque a aquisio da linguagem vai permitir a troca de ideias, quer com
os seus pares, quer com os adultos, transformando o que v e ouve em conhecimento.
De acordo com a teoria dos estdios, a aprendizagem s acontece aps a
consolidao das estruturas de pensamento ou seja, a construo de um novo conhecimento s
ocorre depois de consolidado e superado o estdio anterior. Assim, para que a aprendizagem
acontea preciso que se estabelea um desequilbrio nas estruturas mentais da criana
desequilbrio cognitivo, os conceitos anteriormente assimilados tm de passar por um
processo de desorganizao, para que a partir do contacto com novos conceitos se voltem a
reorganizar e se estabelea um novo conhecimento. Este processo consiste na equilibrao das
estruturas mentais ou seja, o conhecimento anterior transforma-se num novo conhecimento,
modificando assim as suas ideias sobre o mundo e originando um esquema mais adaptativo.
Deve salientar-se que a teoria de Piaget considera a aprendizagem como a anttese de uma
esponja que absorve gua. Assemelha-se ao acto de comer: absorvendo a parte nutritiva e
tornando-a parte de si prprio (Sutherland, 1996, p. 46).
18

(1896/1980)
A perspectiva piagetiana defende que o desenvolvimento intelectual acontece
espontaneamente na criana a partir da sua aco sobre o ambiente. O conhecimento que a
criana constri baseia-se nas suas aces e na sua reflexo sobre essas mesmas aces.
Assim, a aquisio de conhecimentos um processo individual que depende das estruturas
cognitivas do sujeito e da relao do sujeito com o objecto. Tal como referem Homann &
Weikart (2009), o conhecimento no provm nem dos objectos, nem da criana, mas sim das
interaces entre a criana e os objectos (p. 59). Igualmente, Xypas (1999) sublinha que as
operaes mentais do aprendente sobre os objectos e a cooperao com outrem constituem
duas condies necessrias aprendizagem (p. 62).
Ao considerar a criana como sendo competente, activa, construtora do seu prprio
desenvolvimento, Piaget concebeu uma perspectiva construtivista da aprendizagem, ou seja,
uma aprendizagem por descoberta, fruto da interaco do sujeito com os objectos e com o
meio. Atravs da interaco, a criana tem oportunidade de descobrir as propriedades dos
objectos, de desenvolver o seu conhecimento espacial, lgico - matemtico e fsico.
Na opinio do autor atravs do pensamento que as crianas progridem, a linguagem
vem em seguida, proporcionando um meio de condensao do pensamento puro em forma
simblica (Sutherland (1996, p. 56).
Piaget opina que para a criana adquirir pensamento e linguagem tem de passar por
vrias fases de desenvolvimento psicolgico, passando do individual (fase egocntrica) para o
social. Na fase egocntrica a criana interpreta o mundo a partir da perspectiva individual. O
pensamento e a linguagem esto apenas centrados em si,
a criana que se encontra na fase pr operatria concentra-se apenas na sua prpria perspectiva ou ponto
de vista, sentindo muitas dificuldades para compreender as opinies e os pontos de vista das outras
pessoas egocentrismo a criana tem dificuldade em conseguir descentralizar-se, ou seja colocar-se na
posio de outra pessoa(Smith, Cowie & Blades, 1998, p. 395).
Relativamente teoria dos estdios, Figueiredo (s/data) apresenta-nos uma sntese da

teoria cognitiva defendida por Piaget que divide o desenvolvimento intelectual da criana em
4 estdios: o estdio sensrio motor (0 aos 2 anos); o estdio pr-operatrio (2 aos 7 anos); o
estdio das operaes concretas (7 aos 12 anos) e o estdio das operaes formais ou
abstractas (a partir dos 12 anos).
De acordo com esta teoria, as crianas em idade pr-escolar encontram-se no estdio
pr-operatrio, que se subdivide em dois perodos:
dos 2 aos 4 anos, a criana comea a encarar os estmulos como representativos de objectos. Comea a
desenvolver-se a funo simblica, que ser a base para a aquisio da linguagem. Este desenvolvimento
ir permitir a aprendizagem da leitura; Dos 4 aos 7 anos predomina o pensamento intuitivo, no qual a
criana deduz por percepo directa, sem usar muito o raciocnio. Ela comea a desenvolver pensamentos
mais complexos (p. 24).
19
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO A PERSPECTIVA DE VIGOTSKY

(1896/1934)
Piaget defende que para a aprendizagem ocorrer fundamental que a criana sinta
prazer no que faz e como tal, importante que considere a actividade como um jogo. Na sua
opinio, s quando existe algo que interesse de facto s crianas que estas se mostram
activas e realizam aprendizagens significativas. Se os problemas so na verdade os seus, as
crianas concentrar-se-o e trabalharo durante um tempo extraordinariamente longo (Kamii
(s/d), p. 110).
No que diz respeito ao aparecimento do jogo simblico na criana, Piaget defende que
a partir dos dois anos a criana j capaz de distinguir os significantes dos
significados. Durante o perodo pr-operatrio surge o jogo simblico e a criana passa a
utiliz-lo como instrumento para se inserir no mundo dos adultos.
Piaget definiu o jogo como sistema primrio de assimilao do real ao eu (Cerezo et
al., 1997, p. 1472).
DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO
SEGUNDO
PERSPECTIVA
DE
VIGOTSKY (1896/1934)
Tal como Piaget, tambm Vigotsky atribui uma importncia fundamental interaco
na construo do conhecimento e no desenvolvimento da criana. Enquanto Piaget valorizava
mais a interaco entre iguais do que entre criana e adulto, Vigotsky considera que tanto a
interaco entre criana-criana como a interaco entre criana-adulto produzem
conhecimento, sendo condio necessria para a aprendizagem que um deles se encontre num
nvel mais avanado de desenvolvimento, para assim poder actuar na Zona de
Desenvolvimento Prximo da criana.
o trabalho de Vigotsky demonstrou que a aprendizagem das crianas uma actividade social que
progride atravs da sua interaco com os adultos e as outras crianas. Vigotsky afirma que a
aprendizagem das crianas comporta em qualquer momento trs nveis ou Zonas de Desenvolvimento:
ZDR zona de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento real descreve a aprendizagem que a
criana j concretizou.
ZDP - zona de desenvolvimento prximo. A chave para a aprendizagem efectiva a zona de
desenvolvimento prximo. tambm aqui que a criana precisa muitas vezes da ajuda de um adulto ou
de um par que lhe possa dar o apoio necessrio para dar o salto.
ZDF - zona de desenvolvimento futuro. A zona de desenvolvimento futuro descreve a aprendizagem que
a criana ainda tem de concretizar (Pascal & Bertram, 1999, p. 22).
De acordo com as pesquisas que efectumos podemos referir que as teorias cognitivas
de Piaget e Vigotsky convergem na forma como preconizam o processo de aprendizagem,
uma vez que os dois autores encaram a criana como sujeito activo da sua aprendizagem.
20

(1896/1934)
Porm, as suas teorias apresentam tambm outras divergncias. Enquanto Piaget defende que
a estruturao do organismo antecede o desenvolvimento e que o indivduo constri o
conhecimento sozinho, de forma espontnea atravs da interaco do sujeito com o meio,
Vigotsky concebe a teoria sociocultural do desenvolvimento cognitivo da criana, defendendo
que as relaes sociais levam ao desenvolvimento das funes mentais.
O conceito biolgico de desenvolvimento de Piaget, como sendo uma questo de maturao e
desdobramento, foi rejeitado por Vigotsky. A adaptao da criana, segundo Vigotsky, era bastante mais
activa e menos determinista. Incidiu muito menos sobre a herana biolgica e deu maior nfase cultura
(Sutherland, 1996, p. 77).
Vigotsky considera que a actividade partilhada constitui o modo fundamental de

aprender e por este motivo, a sua teoria ficou conhecida por scio-construtivismo ou sciointeracionismo. Na perspectiva vogotskyana, o desenvolvimento cognitivo um processo
interactivo partilhado por todos os que nele participam. A pessoa uma construo social, que
se forma atravs das interaces que estabelece com as pessoas e os contextos culturais da
realidade em que se encontra, pela apropriao dos instrumentos e artefactos desse contexto.
De acordo com esta perspectiva, o desenvolvimento da criana progride do nvel social para o
individual. A relao entre a criana e o mundo um processo mediado pelo outro, atravs de
elementos de mediao como os signos e os instrumentos. Vigotsky defende que a criana se
desenvolve atravs da linguagem, do jogo e do trabalho cooperativo entre as crianas menos
experientes e as mais experientes. As interaces desempenham por isso, um papel essencial
na aprendizagem, quanto mais ricas forem as interaces, mais rapidamente ocorre o
desenvolvimento.
Smith, Cowie & Blades (1998) referem que
o modelo Vigostky prope no apenas a perspectiva do individuo funcionando no seu prprio contexto
social imediato (por exemplo, na famlia ou grupo social), mas tambm a de que a prpria mente humana
se estende para alm da pele. Todo o funcionamento humano , por natureza, sociocultural (p. 492).
No que se refere a importncia da escola no processo de aprendizagem, Vigotsky

considera que a escola proporciona aprendizagens que no ocorreriam de forma espontnea na
criana sem a mediao do adulto e que o ensino dever estimular a criana a conseguir um
nvel de compreenso e a adquirir habilidades que a criana ainda no consegue dominar
totalmente.
Vigotsky atribui por isso, muita importncia ao papel do educador como
impulsionador e mediador do desenvolvimento cognitivo da criana.
a aprendizagem um processo social pelo qual as crianas constroem progressivamente novos conceitos.
Este processo consiste em seleccionar informaes, gerar hipteses de interpretao dessas informaes e
tomar decises quanto integrao das novas experiencias nas construes mentais actuais. Pela
21

(1896/1934)
comunicao e pelo dilogo, o papel dos educadores consiste em encorajar as crianas a descobrirem
esses princpios de aprendizagem (Smith, Cowie & Blades, 1998, p. 91)
Tambm Spodeck (2002) refere que

o pensamento das crianas resultado da sua interaco com outra pessoa mais competente. Os adultos
estruturam, ou apoiam em termos de scaffolding, as interaces das crianas, a fim de facilitarem o
desenvolvimento da sua competncia a um nvel superior ao que lhes seria possvel atingir sozinhas (p.
237).
Smith, Cowie & Blades (1998) salientam ainda, que na perspectiva de Vigotsky a
linguagem desempenha um papel chave neste processo. Vigotsky sugeriu a hiptese de que
era atravs do discurso que se havia formado pelos processos da interaco social que a
criana se desenvolvia como pensador e aprendiz (p. 494).
De acordo com a teoria defendida por Vigotsky, o pensamento e a linguagem iniciamse pela fala social, pois ao falar com os outros, a criana desenvolve a consciencializao da
sua prpria linguagem (Sutherland, 1996, p. 81), passando, posteriormente, pela fala
egocntrica. Ao adquirir a linguagem, a criana utiliza o seu discurso interior para falar alto
para si prpria. Esta linguagem egocntrica constitui para a criana uma forma de
direccionar o seu prprio comportamento. Essa linguagem vai tornar-se, progressivamente,
mais silenciosa, atingindo a fala interior que o pensamento reflexivo, desenvolvendo-se
assim como pensador e aprendiz.
Relativamente importncia do jogo no processo de desenvolvimento cognitivo da
criana, Vigotsky sustenta que o jogo insubstituvel na educao da infncia e um dos mais
importantes contextos para as crianas desenvolverem competncias crticas, que iro garantir
a sua adaptao e desempenho com sucesso em contexto educativo. Tal com referem Smith,
Cowie & Blades (1998 Vigotsky considera os jogos infantis como a principal fonte de
desenvolvimento durante ao perodo pr-escolar (p. 241).
NOES E CONCEITOS DE EXPRESSO DRAMTICA/JOGO DRAMTICO

No campo da educao, especialmente no ensino pr-escolar e no ensino bsico,
bastante comum recorrer-se a dramatizaes e a teatros para levar a cabo algumas
actividades colectivas de carcter recreativo como por exemplo encontros entre escolas, festas
de final de perodo (), como forma de produzir um espectculo, que de alguma forma
evidencie as habilidades das crianas e divirta os espectadores. Sendo assim, em nosso
entender, atribuda expresso dramtica um papel secundrio relativamente s outras reas e
domnios de aprendizagem.
22

Consideramos, portanto, que a expresso dramtica no pode ser encarada com a
finalidade de produzir espectculo, mas como uma forma natural de educar e ajudar a criana
na relao consigo prpria, com o seu corpo, com o outro e com o mundo, respeitando as suas
caractersticas individuais, a sua liberdade e o seu poder criativo.
Tendo em conta que enveredmos pela expresso dramtica, mais especificamente,
pelo jogo dramtico, como estratgia para a resoluo do nosso problema e que vulgarmente
se utilizam os termos expresso dramtica, jogo dramtico, jogo simblico, dramatizao,
teatro () como se se tratasse da mesma actividade, julgamos importante clarificar os
conceitos por ns abordados: expresso dramtica/jogo dramtico.
As pesquisas bibliogrficas realizadas nesse sentido, levaram-nos a concluir que todas
actividades acima mencionadas apresentam diferentes procedimentos, mas possuem algumas
caractersticas comuns, uma vez que todas utilizam a expresso dramtica em maior ou menor
medida e que a sua essncia ldica. De acordo com o dicionrio da lngua portuguesa
(2003), a palavra ldico deriva do latim ludricus que significa divertimento ou recreativo.
Segundo a definio constante nas Orientaes Curriculares para Educao Prescolar (1997) relativas ao domnio da expresso dramtica a expresso dramtica o meio
de descoberta de si e do outro, de afirmao de si prprio na relao com o outro que
corresponde a uma forma de se apropriar de situaes sociais (p. 59).
Faure & Lascar (1982) consideram que a expresso dramtica se define por uma
dupla necessidade: expresso e comunicao. H pois expresso dramtica sempre que
algum se exprime pelo gesto e/ou pela palavra, para os outros, com prazer (p. 11).
Sousa (1972) refere que expresso apenas a formulao das sensaes e dos
sentimentos e acrescenta que no apenas um rtulo de um sistema de educao do gesto
ou do esquema corporal, mas sim uma expresso pelo movimento global do corpo, que tudo,
a vida (p. 11).
Sabemos que no s a criana, mas tambm o adulto tem necessidade de expressar
livremente as suas emoes, as suas inquietaes, os seus medos, as suas alegrias, enfim, os
seus estados de alma. Por conseguinte, quantas mais oportunidades tiver de o fazer, mais
facilmente conseguir encontrar o ponto de equilbrio que lhe permite estabelecer uma ligao
afectiva harmoniosa entre si e o mundo que a rodeia. Como refere Bartolomeis (1982) na
escola existem maiores oportunidades de jogo e de trabalho, uma vida social mais activa (p.
22). Assim, enquanto educadores, compete-nos estimular e rentabilizar essas oportunidades
de jogo de forma globalizante e articulada nas diferentes reas e domnios de aprendizagem.
Em nosso entender, a criana possui uma predisposio natural para o jogo. Aprender
de forma ldica ser, certamente, a melhor forma de progredir significativamente na sua
aprendizagem. Concebendo-se uma educao que esteja voltada, no para o ensino de
23

matrias escolares, mas para o desenvolvimento equilibrado da personalidade da pessoa, o
jogo dramtico ser, sem dvida alguma, um dos melhores, seno o melhor, mtodo
educacional (Sousa, 2003, p. 32)
Atravs da realizao de actividades de jogo dramtico estamos a proporcionar
criana um meio no s de exteriorizar os seus sentimentos, mas tambm a possibilidade de
comunicar e trabalhar com o outro, num processo interactivo de troca de ideias, saberes e
sentimentos que a ajudar a ultrapassar as suas dificuldades, a conhecer-se, a afirmar-se e a
descobrir o outro, adquirindo assim competncias que consideramos essenciais para a sua
formao pessoal e social.
O jogo possui duas funes: a funo ldica e a funo educativa, podendo considerarse a funo ldica como aquela em que se encontra a diverso e o prazer pelo prazer e a
funo educativa como aquela em que o jogo contribui para a autoformao e
desenvolvimento global da criana.
Partindo da constatao de que a criana joga melhor quando tem vontade e sente
prazer em jogar, podemos ento reconhecer a existncia de uma simbiose pedaggica entre a
funo ldica e funo educativa do jogo. No descorando, por isso, a funo ldica do
mesmo ao nvel da sua funo educativa que nos propomos intervir. Pois, como Bercebal
(1995) sustenta
el objectivo principal del Drama es dotar de herramientas expressivas al individuo, sea nio, joven o
adulto () Drama utiliza juego. Sin juegos, seria imposible crear Drama. Pero hay que conseguir algo a
partir de esos juegos de forma intencionada, no porque en s mismos lleven implcito esse desarrollo de la
personalidad. Creatividad, Expresin, Destrezas, Cualidades, Logros personales, Grupo, Desinhibicin
() enfin, hay que jugar, pro tratando CONSCIENTEMENTE de que sirva para mucho ms (p. 79).
De acordo com Sousa (2003) Peter Slade faz questo em sublinhar a diferena entre
Drama no mbito educativo, com os seus objectivos voltados para a promoo do autodesenvolvimento
da criana e o ensino de drama () chamando a ateno para que muitos professores tem tendncia para
ensinar o drama () considerando mais importante o espectculo do que as necessidades educacionais da
criana (p. 30).
A este respeito Bercebal (1995) sublinha que el Drama usa juegos, trabaja com
juegos () Pero no s um juego en s mismo (p. 41). Acrescenta ainda que seria
interminable hacer una lista de juegos que son aptos para drama, porque casi cualquier juego
puede encajar en una seson de drama (p. 79). Opina tambm que en Drama, no hay nada
mal hecho, lo nico que est mal hecho es lo que no se hace (p. 48).
Sabemos que o jogo entendido por muitos pedagogos como a interface entre o
educador e a criana. Tendo por base este pressuposto, optmos por recorrer a actividades de
jogo dramtico como forma de ultrapassar a situao problemtica detectada no nosso grupo
24
de crianas. Pois, tambm ns opinamos que o jogo sendo a primeira actividade executada
espontaneamente pela criana constitui a base do seu desenvolvimento, quer a nvel, afectivo,
fsico, comunicativo, relacional e cognitivo.
Leenhardt (1973) refere que o jogo dramtico uma tcnica que pretende responder a
necessidades definidas. Apoiando-se na improvisao de situaes sobre temas propostos
criana ou escolhidos de entre os que ela imaginou (p. 26).
Sousa (2003) afirma que o jogo dramtico consiste em aces espontneas, sem
qualquer texto ou guio escrito, sem qualquer preparao ou ensaio, respondendo a uma
direco mnima (geralmente apenas um pequeno tema) do professor (p. 66).
Cerezo et al. (1997) referem que o jogo dramtico utiliza como recursos expressivos
os mesmos que a criana utiliza usualmente na sua vida quotidiana: a expresso lingustica, a
expresso rtmico - musical, a expresso plstica e a expresso corporal (p. 1435).
Assim, quando o educador prope actividades de jogo dramtico, que pode ser
realizado atravs de jogos de apresentao, jogos de sensaes, jogos de pantomima, jogos
narrativos, jogos de sons, jogos com mscaras, jogos com disfarces e muitos outros, deve ter
em conta as vivncias e experincias das crianas, uma vez que o jogo dramtico um
exerccio da criana e para a prpria criana, que parte de uma aco e no de um texto ou
guio que a pode limitar e embaraar.
Lequeux (1977) sustenta que os jogos dramticos tm duas funes: a funo
individual e a funo social.
Relativamente funo individual diz-nos que estes
exercitam a imaginao; solicitam a observao, reflexo e esprito crtico; favorecem as faculdades de
deduo e lgica; utilizam o vocabulrio, a sintaxe, a pronncia correcta; ajudam a aquisio do domnio
do gesto; lutam contra a timidez; constituem uma motivao para exerccios manuais de preparao de
acessrios; sugerem a manifestao do poder criativo das crianas, no domnio imaginativo, gestual e
verbal; facilitam a expresso do eu, sob a mscara da personagem interpretada, permitem a libertao
de conflitos ntimos dos indivduos, faculdades que, doutra forma, se perderiam; constituem um meio de
desinibio.
Relativamente funo social dos jogos dramticos refere que

asseguram a comunicao entre crianas; desenvolvem o esprito de equipa, atravs da elaborao em
comum da histria, da procura de acessrios e da encenao, atravs do jogo em que todos se sentem
solidrios, da relao que se estabelece entre espectadores e actores (p. 159).
Sobre as caractersticas do jogo dramtico Ryngaert (1981) argumenta:

o jogo dramtico no visa uma reproduo fiel da realidade; uma actividade colectiva; no est
subordinado ao texto; no tem em vista a representao oficial rodeada de um importante aparato; no
25
BREVE HISTRIA DO JOGO DRAMTICO
reclama actores virtuosos, competentes em todas as tcnicas de expresso; no necessita de cenrios,

trajes, ou adereos no sentido tradicional (pp. 34-35).
Consideramos importante referir que o recurso expresso dramtica, como forma de

promover o desenvolvimento da criana, assenta num processo de educao pela arte, el
nico arte cuya matria prima es el prprio ser humano (Bercebal, 1995, p. 44), que coloca a
criana no centro do processo ensino-aprendizagem, dando total liberdade de expresso, de
manifestao, de escolha e poder de deciso criana.
BREVE HISTRIA DO JOGO DRAMTICO

A criana inicia o seu relacionamento com o mundo atravs da brincadeira. Os gestos
e os sons do recm nascido, no so mais do que uma forma de comunicar e de se adaptar a
ele. Atravs do movimento e da brincadeira a criana desenvolve a sua capacidade de
relacionamento com o outro e com mundo fsico. A este respeito, Sousa (1972) diz-nos que
ao movimentar-se expressivamente, a criana desenvolve a sua personalidade, liberta-se,
afirma-se, conhece-se melhor, adestra-se e aperfeioa a forma de se exprimir e de comunicar
(p. 11).
De acordo com Ferran, Marriet & Porcher (1980)
o jogo uma componente essencial da vida dos homens: em todas as sociedades, em todas as pocas,
existem mltiplos jogos que excitam as paixes humanas () Herclito escrevia que o tempo uma
criana a brincar aos dados. Esta metfora traduz bem a importncia que tiveram, nos destinos dos
homens, os diversos jogos que eles fabricavam e aos quais se entregaram (p. 9).
Os registos histricos referem que nos primrdios da civilizao quer no ocidente, quer
no oriente so vrias as manifestaes em que o homem, atravs de verdadeiras
representaes dramticas comunicava com os deuses, idolatrando por meio de rituais os
entes que adorava e afugentando os demnios e os espritos malignos que temia.
Sousa (2003) relata-nos que em cavernas da Europa e da Amrica podem-se ver
pinturas pr-histricas, representando homens vestidos de animais em cenas que podero ter
tido carcter religioso ou ldico, mas que patenteiam um modo de representao, um
desempenho de papis fictcios (p. 77).
Ainda de acordo com Ferran, Marriet & Porcher (1980), historiadores como Philippe
Aris ou Jean Chateau referem que os jogos infantis atravessaram os sculos, leia-se os
milnios, permanecendo intactos e idnticos a si prprios e constituindo, por isso, uma
camada sedimentar essencial das sociedades humanas e, por conseguinte, dos indivduos que
as compem (p. 11).
26
A CRIANA E A EVOLUO DO JOGO DRAMTICO
Sousa (1980) relata-nos que

o teatro para crianas e o teatro utilizando crianas como actores antigo, mas a inteno de uma
actividade dramtica educativa foi, pela primeira vez referida por Baden Powell, no seu Litle wolf`s
Book, sendo logo a ideia adaptada, explorada e sistematizada, em Frana por Lon Chancerel. Dos
meios do escutismo rapidamente passou para os meios escolares (p. 16).
Uma vez reconhecido o contributo da actividade dramtica para o desenvolvimento global e

harmonioso da criana, a escola passou a adoptar tambm essa forma de educao, atravs da
arte de fazer de conta e assim, nas ltimas dcadas, assistimos integrao da expresso
dramtica nos currculos escolares. A expresso dramtica enquanto disciplina relativamente
recente, uma vez que s em 1975 apareceu no nosso pas um programa oficial para o ensino
primrio designado Msica, Movimento e Drama.
atravs do contacto corporal que a criana comea a estabelecer relao com o

mundo. Na tentativa de compreender a realidade que a envolve, a criana inicia a explorao
da mesma, observando, sentindo e experimentando tudo o que tem ao seu alcance.
atravs do seu prprio corpo que a criana percebe o mundo exterior, com o seu corpo que entra em
relao com ele () sensaes, percepes e aces constituem um ciclo que se desenvolve, se enriquece
e se organiza para construir a personalidade (Vayer, 1976, pp. 18-19).
O autor refere ainda que existem dois aspectos inseparveis e complementares na actividade
corporal da criana: o aspecto funcional em que a criana age pelo prazer de agir e aspecto intencional em
que a criana age para apreender ou para comunicar com os elementos do mundo presente (p. 17).
Na nsia de crescer e de se integrar no mundo dos adultos, a criana vai manifestando

cada vez mais interesse de comunicar e partilhar os seus saberes e experincias. Atravs da
brincadeira a criana descreve a maneira como encara o mundo, transmite-nos os seus
sentimentos, as suas ideias, os seus conflitos interiores e os seus desejos mais profundos.
Concordamos por isso, com Aguilar (1983) ao referir que desta dinmica, resulta uma
melhor formao do indivduo que, assim descobre as suas capacidades sensoriais e criativas
(p. 6).
Cerezo et al. (1997) dizem-nos que
a expresso infantil mais primitiva comea no jogo livre e chega atravs de sucessivas etapas a um jogo
elaborado, imaginativo e criador que o jogo dramtico () o processo expressivo coordenado, sinal
27
inequvoco, na idade pr - escolar, da assimilao da realidade e da manipulao intelectual dos

contedos aprendidos pela criana, com o fim de os transmitir aos outros (p. 1437).
Tambm Ferran, Marriet & Porcher (1980) mencionam que

uma primeira fase consagrada ao que Piaget chama jogos de exerccios e Chateau jogos funcionais
(). Aparece em seguida numa segunda fase a que Piaget chama jogos simblicos, Chateau jogos de
imitao, a que se desenvolvem os jogos de mimo ou de fico simblica (). A criana atinge em
seguida uma terceira fase que geralmente caracterizada pelo jogo de regra (), o jogo socializado, que
tanto pode ser individual como colectivo, marca o nascimento do jogo pedagogicamente explorvel (p.
16).
De acordo com a teoria piagetiana, Cerezo et al. (1997, p. 1472) apresentam a faixa
etria em que os diferentes tipos de jogos ocorrem e se desenvolvem.
Idade
Tipo de jogo
Modalidade ldica
(segundo o controle exercido)
(segundo a actividade predominante)
0-2 Anos
Jogo Sensrio -Motor

Livre
2-6 Anos
Jogo Simblico
Dirigido
6 Anos em
Jogo Com Regras
diante
Tabela 1 - Desenvolvimento do jogo segundo a faixa etria da criana.
Relativamente ao aparecimento do jogo dramtico os investigadores Gloton & Clero

(1973) sustentam que dos 2 aos 7 anos surge o aparecimento da funo simblica, a qual
permite representar objectos e acontecimentos no actualmente perceptveis evocando-os por
meio de smbolos ou de sinais diferenciados (p. 42).
De igual modo, Slater (1999) sublinha que entre os 18 meses e 2 anos de idade
graas linguagem e s funes simblicas, torna-se possvel invocar objectos que no esto presentes
perceptivamente, para reconstruir o passado ou fazer projectos, planos para o futuro, pensar em objectos
no presentes mas muito distantes no espao em suma, abranger distncias espao -temporais muito
maiores que anteriormente (p. 59).
28
Os estudos levados a cabo por Smith, Cowie & Blades (1998) no mbito da actividade
ldica da criana referem que
o desenvolvimento das brincadeiras simuladas se encontra documentado por Fenson e Schenell (1986),
que fazem a distino entre trs tendncias paralelas: o descentramento, a descontextualizao e a
integrao.
O descentramento:
As primeiras brincadeiras simuladas tendem a tomar a forma de aces que realiza e dirige a ela prpria.
A criana agente e receptor do esquema simblico. Progressivamente vai existindo uma descentrao do
jogo simblico, a criana j incorpora outros participantes em actividades simuladas.
A descontextualizao:
A descontextualizao refere-se capacidade de utilizar objectos de substituio menos realistas como,
por exemplo, um bloco de madeira em vez de um bolo ou um pau em vez de uma arma. As experincias
realizadas demonstram que quanto mais diferente for o objecto do seu referente, maiores dificuldades
tero as crianas em utiliz-lo de um modo simulado.
A integrao:
() As sequncias de jogos simulados tornam-se mais integradas medida que a idade aumenta () aos
dois anos ocorrem combinaes multiesquemticas. Comeam-se a representar mini histrias com base
em guies subordinados a temas (). A lngua desempenha um papel cada vez mais importante na
manuteno da estrutura deste tipo de actividades ldicas. Todos estes progressos evolutivos surgem
aliados nos jogos scio dramticos evidenciados pelas crianas dos 3 aos 6 anos (Smith, Cowie &
Blades, 1998, pp. 226 - 229).
O CONTRIBUTO DA EXPRESSO DRAMTICA PARA O DESENVOLVIMENTO

DA CRIANA.
As vrias mudanas que as crianas tm de enfrentar ao longo do seu percurso escolar
exigem que as mesmas, por vezes num curto espao de tempo, adquiram habilidades e
competncias que lhes permitam adaptar-se s novas situaes e lidar, progressivamente, com
uma maior complexidade de experincias, problemas e desafios.
Consideramos que a entrada da criana no ensino pr-escolar constitui o maior e mais
importante desafio que a criana tem de enfrentar na sua infncia, uma vez que nesta fase a
criana est em pleno processo de desenvolvimento e ainda no possui maturidade para
compreender o motivo do seu afastamento do meio familiar.
Sabemos que a fase da pr-escolaridade a fase mais importante para o
desenvolvimento das competncias pessoais e sociais da criana, sendo, por muitos autores,
considerada a fase mais frtil e mais activa da vida da criana, uma vez que o despertar da
29
O CONTRIBUTO DA EXPRESSO DRAMTICA PARA O DESENVOLVIMENTO DA

CRIANA
criana para si, para o outro, para a realidade, para a cultura e para a vida. Entendemos por
isso, que o jardim-de-infncia o contexto ideal para a socializao e para o desenvolvimento
pleno da criana.
As brincadeiras e actividades em grupo, espontneas ou orientadas pelo educador,
permitem criana comparar, reflectir e avaliar os seus comportamentos e evoluir
positivamente no desenvolvimento de todas as suas capacidades cognitivas e comunicativas.
Vayer (1976) defende que
atravs das interaces criana - objecto que a criana se apercebe da realidade do mundo material, que
aprende e estabelece relaes entre os elementos do mundo presente, isto , que se desenvolve e organiza
os seus conhecimentos. Mas estas relaes, estes conhecimentos, s tomam significado num contexto
social (.). O jogo torna-se, ento, um meio de expresso total () indispensvel para assegurar o
equilbrio emocional e relacional da criana e, por isso mesmo, contribui para desenvolvimento da sua
personalidade e da sua integrao progressiva na sociedade das outras crianas e na sociedade dos
adultos (pp. 198-216).
Tambm Sousa (1980) refere que as actividades de grupo proporcionam o

desenvolvimento da capacidade de gesto de relaes interpessoais complexas, relaes essas,
alimentadas por antagonismos e reconciliaes que, vo preparar a criana para a futura vida
social (p. 121).
Defendemos, portanto, uma prtica educativa promotora da aprendizagem pela
interaco entre crianas e adultos e apostamos em actividades ldico-pedaggicas que
estimulem situaes de autntica interaco com o outro. Referimo-nos, evidentemente,
interaco no verdadeiro sentido da palavra e no ao simples acto de brincar ao lado do outro,
como observmos no nosso grupo de crianas. Pois, de acordo com as pesquisas que
efectumos a interaco implica a troca de ideias, o debate, a construo de projectos, a
negociao, a concretizao de planos e a resoluo de problemas em conjunto.
Acreditamos que, de todas as actividades possveis de desenvolver em contexto de
jardim-de-infncia, com vista ao desenvolvimento de competncias de relacionamento
interpessoal, o jogo dramtico seja aquela que contribui de forma mais natural para estimular
a criana a interagir e a cooperar com o outro. Como refere Spodeck (2002) no jogo que a
aprendizagem ocorre na sua forma mais natural e espontnea e onde ela tem um significado
particular para a criana (p. 187).
Zabalza (1998) corrobora a ideia ao considerar reconhece-se ao jogo a condio de
modo natural que a criana usa para construir os seus prprios modelos de conhecimento, de
comportamento scio-afectivo e de seleco de valores (p. 82).
No jogo dramtico, a criana fala de si, daquilo que sente e da maneira como entende
o mundo. Sabemos que ao falar de si, a criana expe as suas ideias, recria e reinventa
30
O CONTRIBUTO DA EXPRESSO DRAMTICA PARA O DESENVOLVIMENTO DA

CRIANA
situaes, canaliza esperanas, ultrapassa contrariedades, adquire mais coragem e confiana
em si para lidar com os seus problemas do dia-a-dia, desenvolvendo assim a sua auto-estima e
a sua personalidade. Neste tipo de jogo, por vezes pouco valorizado como recurso educativo,
a criana estimulada a reflectir, a desenvolver o seu raciocnio, a sua imaginao e o seu
esprito crtico. Nesta linha de pensamento, o jogo dramtico constitui, portanto, uma forma
de expresso libertadora e criadora, que promove o desenvolvimento de competncias
cognitivas, comunicativas e sociais e de aptides que iro garantir a sua plena socializao e
integrao em contexto educativo e na sociedade.
Consideramos que o jogo dramtico constitui tambm uma actividade de grande
interesse pedaggico, no sentido de que permite que a criana tome conscincia da
importncia da linguagem e de todas as suas capacidades expressivas enquanto instrumentos
de comunicao que tem ao seu dispor. Tambm conceituados autores e pedagogos, como
Froebel, Montessori, Claparde, Piaget, Vigotsky, Freinet, Wallon, Bruner e muitos outros
reconheceram o valor pedaggico do jogo.
Ainda relativamente importncia que este tipo de actividade possui na formao da
identidade pessoal e social e no desenvolvimento de competncias cognitivas da criana,
Smith, Cowie & Blades (1998) dizem-nos que jogar
contribui para a formao intelectual sem arrastar a criana para um intelectualismo dessecante e rgido:
nisso que o jogo insubstituvel dentro do processo pedaggico. Conserva o dinamismo do vivente, do
motivante, do prazer, e, ao mesmo tempo, milita nas fileiras do srio, do formal, do equipamento
intelectual lgico matemtico (p. 18).
Tambm Leenhardt (1973) considera que a expresso dramtica permite, atravs de uma
pedagogia activa e dinmica auxiliar e orientar as aquisies e a maturao da criana, sem
nada lhe impor de exterior a si prpria (p. 17).
De acordo com as pesquisas que efectumos sobre a teoria vigotskyana, acerca da
importncia do jogo no desenvolvimento da criana podemos ainda referir que o jogo
insubstituvel na educao da infncia:
para o desenvolvimento da imaginao, das competncias sociais e comunicativas, da auto-regulao, e
como motivao para a aprendizagem; o jogo de faz de conta ajuda a criana a desenvolver a capacidade
de auto-regular o seu comportamento fsico, social e cognitivo isto , a realizar esses comportamentos
seguindo regras externas ou interiorizadas, em vez de agir por impulso; no jogo como se estivesse uma
cabea acima da sua, a aprendizagem ocorre duas vezes, primeiro em conjunto, depois a ss. Em
cooperao com os outros a criana consegue realizar uma cabea mais acima (cf. revista Noesis, n 77,
pp. 5- 21).
31

APRENDIZAGEM ATRAVS DO JOGO DRAMTICO
Pelo exposto, acreditamos que as actividades de jogo dramtico contribuem,
significativamente, para o desenvolvimento da aprendizagem, para a promoo da autoconfiana, da confiana no outro, da desinibio e da interaco entre as crianas.

APRENDIZAGEM ATRAVS DO JOGO DRAMTICO.
Compete ao educador enquanto promotor de experincias de aprendizagem planificar a
aco educativa, com base nos interesses das crianas, e em actividades que favoream o
desenvolvimento integral da criana nas diferentes reas de contedo. Pois, o carcter global
do desenvolvimento infantil exige que as actividades propostas pelo educador sejam
naturalmente integradas (Figueiredo, s/data, p. 136). Compete-lhe ainda promover um clima
de segurana, tranquilidade e de bom relacionamento entre todos os elementos do grupo,
assim como organizar o espao, o tempo e os recursos humanos e materiais, a fim de
proporcionar condies de bem-estar e de incentivo que encorajem a criana a agir, a explorar
e a descobrir por si. Como afirma Marques (1999),
o desenvolvimento scio emocional implica que a criana se sinta segura no relacionamento com os
professores, respeite os sentimentos e os direitos dos outros, comece a coordenar pontos de vista
diferentes, seja mentalmente activa e curiosa e tenha autoconfiana. O desenvolvimento cognitivo implica
que a criana seja capaz de descobrir meios de atingir fins desejveis e levante problemas e contribua para
a sua resoluo (pp. 36-37).
Atravs do dilogo com as crianas, encorajando o jogo e deixando a criana expressar

livremente as suas ideias, o educador consegue estabelecer uma natural troca de ideias e
saberes entre todos os elementos do grupo e conhece melhor a personalidade de cada criana.
Desta forma, o educador recorre a uma estratgia pedaggica que agrada criana e,
simultaneamente, promove a interaco, a partilha de experincias e a aprendizagem.
Bercebal (1995) diz-nos que para chegar a um bom fim educativo e formativo o
professor tem que possuir as seguintes qualidades: no directividad, control del foco,
atraccin de la atencin, actitud positiva, recursos, capacidad de observacin, Desinhibicin,
improvisacin (p. 142). Neste seguimento de ideias, Sousa (1972) entende que um educador
no directivo dever ser alegre e compreensivo, simples, activo e sempre disponvel, sempre
atento s necessidades e interesses expressos pela criana, sempre pronto a dispensar-lhe a
ajuda que ela espera, jamais impondo-lhe seja o que for (p. 22). De acordo com Marques
32

(1999) Wadsworth (1984) aponta sete estratgias para promover o desenvolvimento cognitivo
da criana:
Criar um ambiente e atmosfera nos quais as crianas sejam activas e iniciem as suas actividades; o
professor deve dar o tempo necessrio para a realizao das tarefas e proporcionar os materiais
adequados; encorajar a criana a encontrar, por si as respostas, a partir da actividade sobre os objectos;
permitir que a criana erre e, a partir dos seus erros, encontre as respostas correctas; dar a possibilidade de
a criana adquirir o conhecimento social, atravs das interaces com outras crianas; fazer com que a
criana encare o conhecimento como um todo inseparvel, promovendo a interdisciplinaridade; ensinar
directamente a criana apenas quando de todo impossvel que ela proceda descoberta das solues (p.
37).
Sousa (1972) entende que o educador deve ser um guia que orienta a criana para uma
descoberta pessoal das suas potencialidades, estabelecendo a relao social em que a criana
est inserida (p. 28).
Para Zabalza (1992) a funo do educador a de providenciar um clima de segurana e
reconhecimento que estimule as crianas e lhes combata a inibio (p. 127).
Baseando-se na teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget, Smith, Cowie & Blades
(1998) alegam que para o autor,
o professor um facilitador, fornecendo os materiais adequados ao nvel de desenvolvimento da criana
e ajudando-a a fazer descobertas por si prpria, atravs do conflito que se estabelece entre os esquemas
que j detm e as evidncias que se lhe apresentam (p. 495).
Valorizando a perspectiva educativa que percepciona a criana como sujeito activo do

seu prprio conhecimento, o educador dever estar atento a todas e cada uma das crianas,
ouvindo, dialogando, estimulando e apoiando as suas ideias e os seus projectos, porque
compreender aquilo que as crianas fazem enquanto planeiam ajuda os adultos a apreciar e a
compreender o vasto leque de comportamentos de planeamento que as crianas desenvolvem
ao longo do tempo (Hohmann & Weikart, 1997, p. 255).
Apoiar as crianas um processo reflexivo, que tambm permite ao adulto aprender
com as crianas, da a aprendizagem pela aco no ter um nico sentido, a aprendizagem
pela aco no uma estrada de um s sentido. Num clima de controlo partilhado, os adultos
e as crianas so, ao mesmo nvel, aprendizes e professores Hohmann & Weikart, 1997, p.
79).
Em nosso entender, trabalhar lado a lado com a criana, observando e partilhando ideias
e experincias , sem dvida, a melhor forma de conquistar a sua confiana, de escutar o que
tem para nos dizer, o que pensa, o que sabe e o que quer saber.
O jogo dramtico encarado com seriedade e intencionalidade educativa, constitui para
o educador um excelente meio de conhecer e avaliar o desenvolvimento da criana. Por estas
33

razes, todo o educador deve no s fazer jogar, como utilizar a fora educativa do jogo
(Sousa, 1972, p. 24).
Faure & Lascar (1982) defendem que no jogo o professor deve ser, ao mesmo tempo,
elemento interno e externo do jogo () deve ser ao mesmo tempo inspirador, animador e
crtico (p. 15).
Por tudo o que referimos no restam dvidas de que o educador, enquanto orientador e
dinamizador da prtica educativa, tem uma grande responsabilidade e um papel fundamental
no processo de desenvolvimento da criana. Como tal, fundamental que o adulto promova
situaes de aprendizagem activa, que saiba o que fazer para que a criana participe e se
envolva verdadeiramente em actividades que a desafiem a querer experimentar e a saber mais.
Como nos sugere Malaguzzi citado em Edwards, Gandini, & Forman (2008) o papel do
educador deve ser o de ajudar a que as crianas escalem as suas prprias montanhas, to altas
quanto possvel (p. 88).
34
CAPITULO II - METODOLOGIA
CAPITULO II - METODOLOGIA
35
PROBLEMTICA/QUESTES DE INVESTIGAO
As observaes dos comportamentos das crianas nas vrias situaes do seu do dia-adia e os registos, dirios, efectuados pelas crianas no quadro de frequncias das diferentes
reas de actividade, constituram o ponto de partida para diagnosticar a problemtica por ns
apresentada. Ao longo do tempo, constatmos que, nos momentos de actividades livres ou em
situaes de jogo espontneo, as crianas formavam dois grupos bastante fechados que se
agrupavam em funo do gnero e dos interesses. Por norma, os rapazes agrupavam-se na
rea da garagem, onde cada um brincava com os carrinhos ou com as motas que trazia de
casa. Tambm o grupo das meninas manifestava comportamentos idnticos, escolhendo
sempre a cozinha ou o quarto para mostrar os bonecos, as carteiras, as pulseiras e outros
brinquedos, que por vezes causavam situaes de afastamento e de pequenas intrigas entre
elas.
Segundo as nossas pesquisas bibliogrficas, o facto de as crianas se agruparem em
funo do gnero, nestas idades, pode ser considerada uma atitude normal. Pois, como refere
Bettelheim (2003) estas caractersticas no esto totalmente, nem sequer principalmente,
ligadas ao sexo da criana, mas que se trata fundamentalmente de uma questo de
condicionamentos culturais (p. 322). A este respeito tambm Slater (1999) refere que a
teoria de Kohlberg sugere que assim que as crianas percebem a que gnero pertencem,
desenvolvem comportamentos apropriados ao papel do gnero (p. 71).
A nossa questo-problema assenta, essencialmente, no facto de termos observado que
durante as suas brincadeiras as crianas tambm revelavam bastante dificuldade em interagir
umas com as outras, ou seja, tanto o grupo dos meninos como o grupo das meninas brincavam
em grupo de forma isolada/individualizada, limitando-se a partilhar fisicamente os mesmos
espaos e a brincar lado a lado. Todavia, muito raramente partilhavam os seus
brinquedos/materiais ou faziam planos em conjunto.
A interaco educativa concebida como um processo mediador central, para a
construo da autonomia intelectual e moral das crianas. Por conseguinte, uma dimenso
muito valorizada em educao de infncia, quer seja das crianas entre si, com o adulto ou
ainda com o material. A interaco entre as crianas constitui tambm um excelente meio para
o educador perceber os interesses, as dificuldades e as expectativas das crianas; para
promover atitudes de pesquisa, de explorao e de trabalho cooperativo e actuar na zona de
desenvolvimento prximo.
A teoria interaccionista/construtivista concebe a criana como um participante activo
do seu prprio desenvolvimento e o adulto como um elemento do grupo, que estabelece uma
36
relao de parceria com seus alunos, observando, escutando, planificando e avaliando os

vrios momentos do processo educativo. Esta viso de criana e de professor tem implicaes
significativas no processo de ensino aprendizagem, que se sustenta num processo interactivo
de troca de ideias e de experincias. um processo que respeita os interesses das crianas,
que inclui o jogo como a base de uma construo activa do conhecimento. El juego es, ante
todo, una de las principales, o incluso, la principal actividade del nio () una de las maneras
de participar el nio en la cultura (Baquero, 1996, p. 143).
Nesta perspectiva, consideramos que a interaco entre as crianas dos diferentes
sexos tem um papel fundamental na aquisio de competncias sociais e na construo de
aprendizagens significativas, uma vez que atravs dela as crianas partilham ideias e saberes,
planeiam em conjunto e desenvolvem valores como: o respeito por si, o respeito pelo outro, a
aceitao, a compreenso, a cooperao, a entreajuda e a solidariedade. Defendemos que
esses valores so essenciais para a formao de cidados ticos, responsveis, solidrios e
interventivos na sociedade em que se inserem.
Como refere Oliveira-Formosinho (1996) acerca dos trabalhos de Vigotsky, a
aprendizagem das crianas uma actividade social que progride atravs da sua interaco
com os adultos e as outras crianas (p. 22). Segundo Kamii (s/data), a importncia da
interaco foi demonstrada por Perret-Clermont (1980). A autora provou que o choque de
opinies e esforos para resolver um desacordo durante 10 minutos, estimulavam a criana
pr - operacional a fazer novas relaes e a raciocinar a um nvel mais alto do que as crianas
do grupo controle (pp. 62-63). Sobre a importncia da interaco para o desenvolvimento
cognitivo da criana tambm Troadeck & Martinot (2009) consideram que, mudanas de
estdio ou de subestdio operatrios, so mais importantes quando a criana resolve uma
tarefa em interaco com outra (p. 81).
Para alm do problema diagnosticado a nvel das interaces, as crianas tambm
revelavam atitudes de grande inibio sempre que tinham de se expor individualmente perante
o outro, ou de enfrentar uma situao nova. Pensamos que uma das principais funes do
educador combater a inibio das crianas, pois como alguns autores defendem e, como ns
tambm concordamos, a inibio o grande inimigo da auto-estima e da criatividade.
Ao longo do primeiro perodo realizmos vrias actividades em grupo quer no interior,
quer no exterior do jardim-de-infncia, com o objectivo de promover as interaces entre elas
e de ajudar as crianas a desenvolver mais a sua auto-estima. Como afirma Alcntara (1991)
quando um aluno ou qualquer pessoa goza de auto - estima capaz de enfrentar os fracassos
e os problemas sobrevindos. Dispe dentro de si da fora necessria para reagir buscando a
superao dos obstculos (p. 11).
37
No decurso do segundo perodo, constatmos que as crianas comearam a brincar

mais umas com as outras e a partilhar um pouco mais os seus brinquedos. No entanto,
observmos que continuavam a manifestar muita tendncia para se agruparem em funo do
gnero, interagindo muito pouco umas com as outras. O grupo dos rapazes escolhia sempre a
mesma rea e rejeitava qualquer tipo de actividade onde estivesse implcito um papel ou
atitude designada feminina, como por exemplo: brincar na cozinha e no quarto, segurar em
bonecas, varrer, lavar, vestir roupas, usar adereos (). Por sua vez, o grupo das raparigas
tambm no escolhia a rea da garagem ou outras brincadeiras convencionadas como
masculinas.
Em nosso entender, para ultrapassar este problema seria necessrio optar por estratgia
pedaggica motivadora que desse prazer s crianas, que fomentasse a livre expresso de
sentimentos, o dilogo, a troca de ideias, o contacto directo, o trabalho de equipa, e a
entreajuda.
Foi com base nesta problemtica que partimos para o nosso trabalho de investigao.
De acordo com Sousa (2005)
uma investigao um procedimento que procura encontrar qualquer coisa. Quando se parte para uma
investigao dever-se- saber para onde se vai, ou seja, o que que se vai procurar () o problema o
objectivo da investigao, a meta que se pretende atingir, a pergunta cientfica para a qual procuramos
resposta.
O autor, recorrendo a outros investigadores, acrescenta ainda que o problema surge,

em investigao, devido necessidade de: esclarecer uma lacuna no conhecimento
pedaggico (Baquero, 1989); de se estudar um fenmeno educacional novo (McGuigan,
1977); de testar programticas, metodologias e tcnicas educacionais (Mouly, 1978); de
analisar as relaes pedaggicas (Estrela, 1986) (p. 44).
Assim, e tendo em conta que a actividade preferencial das crianas, nesta faixa etria,
o jogo, considermos fundamental utiliz-lo e rentabiliz-lo enquanto recurso pedaggico
promotor de aprendizagens ao nvel do desenvolvimento pessoal e social deste grupo de
crianas.
A nossa experincia pessoal e profissional permite-nos afirmar que o jogo surge
espontaneamente na criana e que, por conseguinte, a criana no precisa de grande estmulo
para jogar. A fora mais motivadora, tanto para crianas como para adultos, o prazer.
importante que a aprendizagem se faa de uma forma divertida e que as crianas faam as
coisas de que gostam (Spodek & Brown, 2002, p. 187). Contudo, sabemos que, se o jogo no
for devidamente orientado pelo adulto dificilmente cumprir a sua funo educativa,
funcionando apenas como mera actividade ldica para a criana. aqui que entra o nosso
papel de educadores, ou seja, tirar o mximo partido daquilo que a criana faz com prazer.
38
OBJECTIVOS DO ESTUDO
Conscientes de que as crianas s realizam aprendizagens significativas se estiverem

verdadeiramente interessadas e envolvidas na actividade, planificmos um conjunto de 7
actividades de jogo dramtico (anexo A), remetendo o nosso estudo para as seguintes
questes:
Ser que o jogo dramtico promove a interaco entre as crianas?
Poder o jogo dramtico contribuir, de forma articulada e integradora, para o

desenvolvimento da criana nas diferentes reas de contedo?
OBJECTIVOS DO ESTUDO
Com este projecto no pretendemos apenas evidenciar a problemtica anteriormente
descrita, mas sim apresentar propostas de aco que vo de encontro aos objectivos que
ambicionmos alcanar.
Sousa (2005) refere que as duas questes iniciais que se colocam intelectualmente ao
investigador num projecto de investigao so: Investigar o qu? E para qu? . Acrescenta
que as ideias no surgem logo de modo acabado e definitivo. Como tal, tambm ns
sentimos essa dificuldade e nos interrogmos sobre as mesmas questes durante algum tempo.
Concordamos com o referido autor ao referir trabalha-se melhor e com mais interesse
naquilo de que se gosta e que se conhece bem, em algo que desperte a curiosidade intelectual
e que signifique um desafio (p. 79). Nesta linha de pensamento e diagnosticado o problema,
reflectimos sobre as estratgias que poderamos adoptar para o ultrapassar com sucesso.
Posteriormente, elabormos o nosso plano de aco, tendo em conta os seguintes objectivos:
Demonstrar de que forma o jogo dramtico contribui para promover a as

interaces entre as crianas.
Evidenciar como o jogo dramtico pode contribuir, de forma articulada e

integradora, para o desenvolvimento da criana nas diferentes reas de
contedo.
Analisar as produes individuais e colectivas das crianas, com o intuito de

verificar de que forma as actividades proporcionadas contriburam para o
desenvolvimento de competncias scio afectivas e cognitivas da criana.
39
METODOLOGIA
METODOLOGIA
Com base na problemtica detectada, planificmos um conjunto de actividades de jogo
dramtico, a levar a cabo durante o ms de Maio, no sentido de colmatar as dificuldades de
interaco diagnosticadas no nosso grupo de crianas.
Optmos pela expresso dramtica como forma de tirar partido daquilo que as
crianas mais gostam e melhor sabem fazer: brincar/jogar. A este respeito Ferran, Marriet &
Porcher (1980) afirmam que todas as crianas brincam, procuram brincar, desejam brincar;
lamentam no brincar, pedem brincadeira () pois indiscutvel que o jogo preenche as
funes psicossociais, afectivas e intelectuais no devir infantil (p. 15).
Tendo em conta os interesses das crianas e o contributo que o jogo proporciona no
desenvolvimento de competncias ao nvel da formao pessoal e social da criana, propomonos intervir pedagogicamente no sentido de desenvolver as suas capacidades de comunicao
e relacionamento interpessoal. Pretendemos, essencialmente, que as crianas aprendam a
regular a sua prpria conduta, progridam na busca da sua prpria identidade, na valorizao
de si e dos outros.
Como refere Silva (1997),
a formao pessoal e social considerada uma rea transversal, dado que todas as componentes
curriculares devero contribuir para promover nos alunos atitudes e valores que lhes permitam
tornarem-se cidados conscientes e solidrios, capacitando-os para a resoluo de problemas da vida (p.
51).
As actividades a realizar ao longo da nossa interveno sero essencialmente prticas,

privilegiando os jogos livres e os jogos dirigidos.
Durante as situaes de jogo livre, procuraremos apoiar e orientar as crianas para que
encontrem os seus prprios recursos e, desta forma, possam trabalhar ao mximo as suas
possibilidades expressivas. Ao brincarem sozinhas umas com as outras num ambiente de
aprendizagem pela aco, as crianas ganham uma sensao de prazer e de auto-confiana,
que advm das oportunidades para se movimentarem (Hohmam & Weikart, 1997, p. 624).
Sempre que nos referimos a situaes de jogo dirigido, devemos esclarecer que no
pretendemos impor a actividade criana ou ditar normas e regras de conduta. Queremos sim,
contribuir para criar um clima propcio ao desenvolvimento da capacidade criativa e
expressiva da criana, estimulando-a a interagir com toda a sua naturalidade e
espontaneidade. nossa inteno lanar desafios motivadores e dar-lhe espao para que a
criana possa expressar-se livremente e decidir por si. Como Zabalza (1992) nos sugere a
40
METODOLOGIA
criana deve ser estimulada e convidada aco dinmica, tanto a partir de assuntos ou temas
ocasionais como de momentos programados pelo educador (p. 301).
Defendemos que as propostas do adulto devem funcionar apenas como estmulo e
desafio, pois, tendo um ponto de partida as crianas no se sentiro perdidas, tero um suporte
que lhes permitir progredir com mais confiana, libertarem-se e interagirem naturalmente
umas com as outras.
Concordamos com Sousa (1972), ao afirmar que a verdadeira criatividade educativa
reside na criao em grupo, em situaes de inter-relao, em que as diversas formas pessoais
de expresso se conjugam numa aco tendente a objectivos comuns (p. 36). Em todas as
situaes de jogo dirigido, a educadora proceder a uma breve motivao, como forma de
criar um clima que promova o estmulo, o interesse e o entusiasmo da criana, por exemplo:
narrando uma histria, lendo um texto, cantando uma cano, relatando uma situao real ou
imaginada (). De acordo com o mesmo autor motivar a criatividade ser tambm provar
criana que se confia nela, nas suas possibilidades de realizao, levando-a a descobrir que a
criao mais importante que a execuo (Sousa, 1972, p. 22). O referido autor defende que
educar motivar (), as crianas tm tendncia para repetir as mesmas coisas. O seu
vocabulrio pobre e a sua imaginao carece por vezes de estmulos. Uma boa motivao
factor preponderante para uma boa criatividade (Sousa, 1972, p. 47).
Nesta linha de pensamento, tambm Lequeux (1977) argumenta que para um bom
desenvolvimento do jogo, necessrio um monitor cuja funo estimular, sugerir, observar
e prever (p. 11). Apesar dessa motivao prvia, a educadora procurar no fazer explicaes
muito longas ou dar exemplificaes, dado que estas iro limitar de certa forma a criatividade
infantil, uma vez que a criana comearia a sua aco tentando imitar aquilo que o professor
referiu e continu-lo-ia, tentando aproximar-se cada vez mais daquilo que para ela ficou
estabelecido como padro (Sousa, 1972, p. 28).
Acima de tudo, perspectivamos que as experincias de aprendizagem favoream: a
relao da criana consigo prpria, a relao da criana com o outro e a relao da criana
com o mundo.
As metodologias a utilizar basear-se-o na observao directa, no trabalho de
participao activa, no respeito mtuo, no empenho, na cooperao e nas interaces
estabelecidas ao longo da actividade.
Opinamos que o jogo dramtico, assim como em qualquer outra actividade, s poder
ser realizado adequadamente, se as crianas desejarem jogar e compreenderem o que vo
fazer. Como nos alerta Zabalza (1992) reconhecer o desejo da criana , em suma,
reconhece-la como sujeito que sente, actua, pensa e deseja (p. 110). Como tal, defendemos
que nenhuma actividade dirigida dever ser imposta ou ir alm do perodo de tempo em que o
41
METODOLOGIA
interesse da criana se mantm vivo. Com base neste pressuposto, planificmos um conjunto
de actividades, que julgamos irem ao encontro dos interesses e preferncias das crianas.
Procurmos partir de situaes de jogo dramtico simples e gradualmente integrar outras com
maior grau de exigncia e complexidade. Assim, numa primeira fase, as actividades sero
desenvolvidas em grupo ou entre pares, a fim de que as crianas se sintam mais seguras e
apoiadas. No decorrer das actividades, sero encorajadas a participar individualmente, para
que, progressivamente, aumentem o seu grau de confiana e auto-estima e se
consciencializem das suas capacidades.
Procurmos definir os objectivos em funo das necessidades das crianas e ajustar o
tempo de durao da actividade ao ritmo de trabalho das mesmas. Procederemos tambm a
uma avaliao descritiva/qualitativa, atravs da qual, reflectiremos sobre a qualidade das
aprendizagens proporcionadas.
A fim de avaliarmos os progressos das crianas relativamente aos objectivos que nos
propusemos atingir, recorreremos observao directa e participante, observao esta que se
centra nas relaes e interaces das crianas em contexto educativo; registaremos os seus
comportamentos, atitudes e comentrios e utilizaremos alguns registos grficos e fotogrficos
da actividade.
Durante o tempo de implementao do nosso projecto, analisaremos tambm o nvel
de envolvimento das crianas nos diferentes momentos da sua rotina diria e as interaces
criana-criana que ocorreram durante esse perodo.
As actividades realizar-se-o na sala onde funciona a componente de apoio famlia,
por se tratar de espao mais amplo, que permitir ao grupo uma maior liberdade de aco,
bem como ajustar a intensidade da luz s diferentes situaes.
Opinamos que os materiais, disfarces e adereos a utilizar no jogo dramtico tem que
ser simples e de fcil utilizao. Na verdade, para a criana agir com espontaneidade e
naturalidade tem que se sentir livre, confortvel e que se identificar com eles. Assim, sempre
que possvel, os materiais a introduzir nas diferentes actividades sero construdos pelas
crianas, como sublinha Sousa (1972) os instrumentos fabricados pelas crianas por muito
rudimentares que sejam, tm um valor afectivo que os mais aperfeioados nunca chegaro a
ter (p. 95).
A INVESTIGAO - ACO COMO OPO

No mbito da disciplina Prtica de Ensino Supervisionado do curso de Mestrado em
Educao Pr-Escolar, foi-nos proposto a identificao de um problema detectado no grupo
42
A INVESTIGAO ACO COMO OPO
de crianas com o qual desenvolvemos a nossa prtica pedaggica. Problema esse, que fosse
susceptvel de ser investigado, estudado, de forma a recolher informao pertinente para
alcanarmos o objectivo de qualquer projecto: resolver o problema diagnosticado.
Partindo do conhecimento que obtivemos das crianas, optmos por investigar o
principal
problema
que
observmos
no
grupo:
fraco
grau
de
interaco entre as crianas e a manifestao de comportamentos e atitudes de muita inibio

perante o outro.
Pensando nas consequncias futuras que este problema poderia acarretar, a curto e
longo prazo, ao nvel da comunicao e do relacionamento interpessoal das crianas,
procurmos solucionar a questo, seleccionando as estratgias mais adequadas s
necessidades do grupo.
Neste sentido, depois da definio do problema necessrio optar pela metodologia
que v ao encontro dos objectivos pretendidos.
Sabemos que no mbito da investigao, existem duas metodologias bastante distintas:
a metodologia quantitativa e a metodologia qualitativa.
Optmos pela investigao-aco, por considerarmos ser uma metodologia que se
enquadra no paradigma qualitativo e a que melhor se adapta ao desenvolvimento do nosso
projecto. Pois, ainda que existam diversas formas de investigao qualitativa, todas
partilham, at certo ponto, o objectivo de compreender os sujeitos com base nos seus pontos
de vista (Bodgan & Biklen, 1994, p. 54).
Devido sua importncia na resoluo de problemas educativos, detectados em
contextos especficos e, tambm, devido ao seu contributo para o conhecimento e
compreenso a nvel pessoal e profissional dos professores, este tipo de investigao pode ser
considerado um mtodo qualitativo.
Taylor & Bodgan (1986) citados em Gomez et al. (1996) consideram la investigacin
cualitativa como aqula que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas,
habladas o escritas, y la conduta observable. Os mesmos autores mencionam as seguintes
caractersticas da investigao qualitativa:
Es inductiva; el investigador ve al escenrio y las personas desde una perspectiva holstica; las personas,
los escenrios o los grupos no son
reducidos a variables, sino considerados como un todo; los
investigadores cualitativos son sensibles a los afectos que ellos mismos causan sobre las personas que son
objecto de su estdio; los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del
marco de refencia de ellas mismas; el investigador cualitativo suspende o aparta sus prpias creencias,
perspectivas y predisposiciones; para el investigador cualitativo, todas las personas son valiosas; los
mtodos cualitativos son humanistas; los investigadores cualitativos dan nfasis a la validez en su
investigacin; para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estdio; la
investigacin cualitativa es un arte (p. 33).
43
A INVESTIGAO ACO COMO OPO
Traduzindo, sucintamente, as vrias pesquisas que realizmos, a investigao-aco

considerada como uma forma de investigao social, uma vez que pode ser aplicada a todas as
reas das cincias sociais.
Concordamos com Mximo-Esteves (2008) ao referir que uma das definies de
investigao-aco que considera mais concisa apresentada por Elliot (1991) que define
investigao-aco como o estudo de uma situao social no sentido de melhorar a qualidade
da aco que nela decorre (p. 16).
Esta metodologia tem duas componentes essenciais: a investigao e a aco. A
investigao leva-nos a compreender, atravs da pesquisa e da procura progressiva, a
compreenso da realidade que estamos a analisar. A aco o acto atravs do qual podemos
obter mudanas numa comunidade/escola/aluno. no sentido de obter mudana a curto prazo
num contexto especfico e de contribuir para o aperfeioamento das nossas prticas, que
consideramos a investigao-aco como a metodologia eficaz para a implementao do
nosso projecto de interveno.
Sousa (2005) sublinha que os procedimentos que mais geralmente so desenvolvidos
nesta estratgia metodolgica constam do estabelecimento de uma planificao de aces que
sucedem no tempo, contendo determinados contedos programticos e uma calendarizao
predefinida e dividida por etapas (p. 96).
Sendo o principal objectivo desta metodologia a transformao da realidade, e,
simultaneamente a produo de conhecimentos por parte do investigador e de todos
intervenientes, a estratgia mais eficaz para que possam ocorrer mudanas na comunidade
educativa em que o projecto se desenvolve ser o envolvimento activo de todos os
implicados, numa dinmica de aco-reflexo-aco, contribuindo assim para uma reflexo
crtica e sistemtica sobre o processo e os resultados da prtica educativa.
Em nosso entender trata-se, portanto, de uma metodologia de pesquisa, de carcter
essencialmente prtico, que se rege pela necessidade de resolver problemas concretos e, tal
como noutras metodologias, a investigao-aco tambm apresenta diferentes formas de ser
realizada, dependendo dos contextos, das situaes das pessoas envolvidas e das condies
em que a mesma se desenvolve.
INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Relativamente ao processo de recolha de dados recorremos observao directa e
participante como estratgia, porque se insere no mtodo de investigao que capta os
44
comportamentos e atitudes das crianas no momento em que eles se produzem e porque h

envolvimento directo, ou seja, o trabalho de campo permite observar os comportamentos
manifestados. Como sublinha Mximo-Esteves (2008) a observao sendo a principal fonte
de recolha de dados permite o conhecimento dos fenmenos tal com eles acontecem num
contexto (p. 87).
De acordo com as nossas pesquisas, podemos referir que se trata de um mtodo
cientfico de pesquisa e de estudo, que consiste em perceber, ver e analisar o contexto
observado. A observao, perante a atitude do observador, pode ser participada e no
participada. Segundo Estrela (1994), podemos falar de observao participante quando, de
algum modo, o observador participa na vida do grupo por ele estudado. (p. 31). No entanto,
este deve assumir continuamente o papel de investigador. Na observao no participante, o
investigador assume essencialmente o papel de observador, e no participa nem interage com
os observadores.
A observao directa permite ao investigador, ter um conhecimento mais profundo da
realidade (contexto educativo); detectar dificuldades e reavaliar a metodologia utilizada se
este a tomar como inadequada. Como refere Hbert (1996) pela sua participao na vida
do grupo e nas suas actividades dirias que ele acede a dados de observao difceis ou
impossveis de obter, se se mantiver como observador externo (p. 103).
No processo de observao essencial que o observador decida que instrumento ir
utilizar, uma vez que tem ao seu alcance, um leque bastante abrangente de instrumentos aos
quais pode recorrer, com o objectivo de recolher informao sobre a realidade em que actua.
Assim, no que diz respeito ao nosso projecto, e aps termos determinado o nosso objecto de
estudo, optmos pela observao directa, que nos permitiu recolher dados relativos ao
comportamento das crianas nos diversos momentos da sua rotina diria, visando apreender
os seus comportamentos nas diferentes situaes, ou seja, procurmos recorrer observao
directa como uma observao do comportamento dos indivduos nas circunstncias da sua
vida quotidiana (Estrela, 1994, p. 45).
Como complemento, para tornar a observao mais rigorosa, recorremos tambm a
outras tcnicas baseadas na observao tais como:
Notas de campo; registos fotogrficos; produes das crianas e escala de
envolvimento da criana criada por Laevers (1994) e adaptada por Pascal e Bertram (1999),
para o desenvolvimento de estudos relacionados com a qualidade da aprendizagem prescolar, realizados no Reino Unido.
Segundo Mximo-Esteves (2008),
as notas de campo incluem registos detalhados, descritivos e focalizados do contexto, das pessoas
(retratos), suas aces e interaces (trocas, conversas), efectuados sistematicamente, respeitando a
45
linguagem dos participantes nesse contexto () as observaes podem anotar-se no momento em que
ocorrem ou no momento aps a sua ocorrncia (p. 88).
Tambm Bodgan & Biklen (1994) consideram que a fotografia est intimamente ligada
investigao qualitativa (p. 183).
No que se refere avaliao dos trabalhos das crianas, Mximo-Esteves (2008) alega que
a anlise dos artefactos produzidos pelas crianas indispensvel quando o foco da investigao se centra na
aprendizagem dos alunos (). Esta , tambm, uma prtica comum dos bons professores, interessados na
avaliao do sentido e do ritmo de aprendizagem dos seus alunos, pelo que no requer um treino especial, salvo
o conhecimento de alguns cuidados a ter, enquanto tcnica de investigao (p. 92).
Relativamente escala de envolvimento trata-se de um instrumento de observao que

permite uma recolha de dados de natureza quantitativa que podero ser analisados,
posteriormente, do ponto de vista qualitativo. A escala de envolvimento um instrumento
de observao que visa medir o nvel de envolvimento de uma criana numa determinada
actividade (Pascal & Bertram, 1999, p. 29).
A escala (Anexo C) divide-se em duas partes: uma lista de indicadores /sinais
caractersticas de um comportamento de envolvimento e os nveis de envolvimento numa
escala de cinco pontos.
No caso em questo, as vrias observaes efectuadas incidiam em trs momentos da
rotina diria das crianas: tempo de trabalho em grande grupo, tempo de trabalho em pequeno
grupo e tempo de trabalho individual. Importa salientar que em todo este processo de recolha
de dados, anlise e avaliao de resultados tivemos em conta preocupaes ticas,
salvaguardando a verdadeira identidade das crianas.
46
CAPTULO III - CONTEXTUALIZAO DA PRTICA PROFISSIONAL
CAPTULO III - CONTEXTUALIZAO DA PRTICA PROFISSIONAL
47
O CONTEXTO EDUCATIVO
O MEIO
O nosso estudo foi realizado num jardim-de-infncia, localizado numa freguesia do
nordeste transmontano, que se situa nas proximidades da ribeira da Camba, e dista cerca de
vinte quilmetros da sua sede concelhia.
A freguesia onde o jardim-de-infncia se localiza conta com duzentos e trinta e sete
habitantes, com idades compreendidas entre os trs e os cem anos. A sua populao activa
dedica-se essencialmente agricultura, apesar de esta ter vindo a diminuir, gradualmente, uma
vez que nos ltimos anos se verificou um grande surto de emigrao por parte da sua
populao mais jovem, que fugiu ao trabalho rduo e pouco rentvel do campo, procurando
no estrangeiro melhores condies de vida.
Os servios prestados pela junta de freguesia, o comrcio de pequenas dimenses e a
rede de transportes pblicos servem as necessidades bsicas da populao local.
Do seu vasto patrimnio arquitectnico podemos destacar: A Igreja Matriz, datada de
1905, trs capelas invocativas (Santo Antnio, Nosso Senhor dos Aflitos e Nossa Senhora do
Bom Despacho), bem como um conjunto de casas seculares, do qual, se distingue a Casa
Eugnia de traa oitocentista e a Casa do Mirante com o seu magnfico painel de azulejos.
(cf. http://www.com,macedodecavaleiros.pt)
O JARDIM DE INFNCIA
jardim-de-infncia
funciona
na
extinta escola primria, cuja construo data

de 1968. Na parte esquerda do edifcio
funciona a sala de actividades, com a rea de
48m e na parte direita a sala destinada
componente de apoio famlia, com as
mesmas dimenses.
Ilustrao 1-Vista exterior do jardim-de-infncia.
O recreio, com a rea de 1400m oferece um ptimo espao para as crianas se

divertirem, quando as condies climatricas o permitem. A entrada encontra-se coberta de
areia e a restante rea relvada. Os equipamentos ldicos a existentes (balouo e
cadeiro de molas), no so os mais atractivos, nem os mais adequados para esta faixa etria.
48
A EQUIPA EDUCATIVA
A equipa tcnica constituda por uma educadora de infncia, trs professores
colocados pela autarquia, destinados ao desenvolvimento das Actividades de Enriquecimento
Curricular (educao fsica, ingls e msica), uma assistente operacional e uma tarefeira, que
responsvel pela componente de apoio famlia.
O GRUPO
5
4
3
masculino
feminino
1
0
3 anos
4 anos
5 anos
Grfico 1 - Constituio do grupo.
Conforme podemos ler no grfico n 1, o grupo que frequenta o jardim-de-infncia

um grupo vertical constitudo por um total de nove crianas, sendo quatro crianas do sexo
masculino e cinco do sexo feminino, de idades compreendidas entre os trs e os cinco anos de
idade. Neste grupo, no existe nenhuma criana com necessidades educativas especiais, nem
crianas provenientes de outra realidade scio-cultural.
Trata-se de um grupo de crianas assduas, meigas, empenhadas e participativas.
Atravs das observaes dirias dos comportamentos das crianas, nos diferentes momentos
do seu quotidiano e dos registos que efectumos, atravs do quadro de frequncias das reas,
podemos constatar que no tempo de actividades livres as crianas formavam dois grupos
bastante fechados, que se agrupavam em funo do gnero, interagindo muito pouco uns com
os outros, ou seja, brincavam lado a lado de forma isolada/individualizada.
Relativamente ao desenvolvimento global das crianas, podemos referir que possuem
um desenvolvimento cognitivo considerado normal, em funo das suas idades,
independncia e bastante desenvoltura ao nvel da sua motricidade.
49
No grupo existem trs crianas que so transportadas pelo txi escolar, em virtude de
residirem em localidades prximas.
INSCRIES E RENOVAES DAS MATRCULAS
5
4
3anos
4anos
5anos
1
0
1 vez
2 vez
3 vez
Grfico 2 - Inscries e renovaes das matrculas.
Como podemos constatar atravs do grfico n 2, apenas duas crianas, do sexo

feminino, frequentam o jardim-de-infncia pela primeira vez. Duas crianas renovaram as
inscries pela segunda vez e cinco pela terceira. Conclumos, assim, que a maior parte das
crianas j havia frequentado o jardim-de-infncia em anos anteriores, o que contribuiu
bastante para facilitar a integrao das crianas que entraram pela primeira vez, assim como a
familiarizao destas com o ambiente educativo.
Com base nas relaes que estabelecemos e no conhecimento que obtivemos de cada
uma das crianas caracterizmos o grupo nas diferentes dimenses, cultural, social e tica,
perspectivmos o Projecto Curricular de Grupo e definimos objectivos educativos, a fim de
responder aos seus interesses e necessidades.
Como salienta Silva (1997)
observar cada criana e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades, recolher as
informaes sobre o contexto familiar e o meio em que as crianas vivem, so prticas necessrias para
compreender melhor as caractersticas das crianas e adequar o processo educativo s suas necessidades
(p. 25).
50
O CONTEXTO FAMILIAR DAS CRIANAS
Os dados referenciados nos quadros relativos ao contexto familiar das crianas, so

baseados nas informaes que obtivemos dos encarregados de educao, nas fichas de
inscrio/matricula arquivadas no jardim-de-infncia e em dados fornecidos pela junta de
freguesia local.
Ao averiguarmos as caractersticas das famlias constatmos que oito crianas vivem
em agregados familiares nucleares, duas crianas (irms) provm de uma famlia
monoparental alargada e, apenas uma das crianas vive em regime de custdia partilhada por
ambos os progenitores.
NMERO DE IRMOS
4
3
2
N de crianas
1
0
Nenhum 1 irmo 2 irmos Mais que
irmo
2 irmos
Grfico 3 - Nmero de irmos.
Como podemos concluir pela leitura do grfico n 3, neste grupo existem quatro
crianas que tm um irmo/irm, duas crianas que tm dois irmos/irms, duas crianas
que tem mais de dois irmos/irms e apenas uma criana que filha nica.
Sabemos que os pais so os principais responsveis pela educao dos seus filhos.
Como tal, tornam-se, inevitavelmente, parceiros essenciais no acto educativo. Assim,
importante identificar as suas ocupaes profissionais, habilitaes literrias e os diferentes
nveis scio culturais de cada famlia, para que o acto educativo se desenvolva de forma
adequada e significativa para todas as crianas. O impacto da vida familiar em toda a
51
sua complexidade afecta todos e cada um dos aspectos do desenvolvimento da criana.
(Hohmann & Weikart, 1997, p. 100).
SITUAO PROFISSIONAL/NVEL DE ESCOLARIDADE /IDADE DOS PAIS
Profisso
do Escolaridade
Idade do Profisso
Escolaridade
Idade
pai
do pai
pai
da me
da me
da me
Maquinista
6ano
45
No activo
9ano
27
Vendedor
S/ dados
35
No activo
4ano
39
S/ dados
S/ dados
S/ dados
No activo
4ano
39
No activo
7ano
30
No activo
9ano
26
Operador
11ano
39
Aux. da Junta de 9ano
38
Freguesia
No activo
7ano
30
No activo
9ano
26
Agricultor
4ano
45
No activo
6ano
37
No activo
9ano
24
Fisioterapeuta
Bacharelato
23
Encarregado de 2ano
37
Empregada
turismo
de 9ano
35
balco
Tabela 2 - Situao profissional /nvel de escolaridade/ idade dos pais.
Pela anlise da tabela n 2, constatamos que os nveis de escolaridade mais elevados so

o bacharelato em fisioterapia apresentado pela me de uma criana e o 11 ano de
escolaridade pelo pai de outra. Verificamos, tambm, que as mes evidenciam percursos
escolares um pouco mais elevados mas, a maior parte dos pais apresenta nveis inferiores
escolaridade obrigatria.
No que se refere situao profissional dos familiares das crianas, a maioria das
mes encontra-se desempregada. Relativamente aos pais que se encontram no activo so
52
trabalhadores por conta de outrem existindo, ainda, um agricultor e um maquinista. Quanto
aos pais no activos, de referir que alguns tambm se dedicam agricultura de subsistncia
e outros se deslocam para o estrangeiro em contratos sazonais.
No que diz respeito idade dos progenitores das crianas, verificamos que a idade das
mes oscila entre os vinte e trs anos e os trinta e nove anos e a dos pais varia entre os vinte e
quatro e os quarenta e cinco anos.
Os encarregados de educao das crianas so as mes e, geralmente, so estas que
trazem as crianas ao jardim-de-infncia, existindo apenas um pai que por vezes tambm
assume essa funo.
ALIMENTAO
Apesar de a maior parte das crianas que frequenta o jardim-de-infncia residir na
localidade e de o almoo no ser gratuito, todas as crianas almoam na instituio. O servio
de almoo da responsabilidade da autarquia e fornecido por uma instituio religiosa. Os
lanches, da manh e da tarde so fornecidos pelas famlias.
A SALA DE ACTIVIDADES
Como j referimos, o espao sala tem uma rea de 48m e as reas de actividades
encontram-se organizadas da seguinte forma:
Ilustrao 2 - A organizao do espao/sala.
Legenda:
B - Estantes metlicas com materiais de
F Manta/tapete
G rea do computador
uso corrente
H rea da casa das bonecas
C - rea da garagem
I rea da biblioteca
D - rea da expresso plstica
J rea dos jogos e construes
E Lareira
L Mesas de trabalho e respectivas cadeiras
A - Porta
53
A sala de actividades possui paredes brancas e seis janelas exteriores, que proporcionam
uma boa iluminao natural, tornando-a num espao arejado e luminoso. Tendo em conta que
algum mobilirio/ material existente pertenceu extinta escola primria e que trs janelas so
de grandes dimenses, debatemo-nos com uma grande dificuldade na organizao do espao
por reas de actividade. No entanto, apesar dessas limitaes podemos dizer que se encontra
estruturada/organizada para responder s necessidades bsicas das crianas. Tentmos
organizar o espao e os materiais de forma a responder aos interesses das crianas, a
proporcionar diferentes tipos de actividade e a promover a sua independncia e autonomia.
entrada da sala existe um ptio coberto, de pequenas dimenses, que serve de hall.
Nesse espao, existem duas casas de banho, uma destinada aos adultos e outra s crianas.
tambm nesse hall que se arrumam as caixas da lenha, o material de limpeza, o leite escolar,
as mochilas e outros pertences das crianas.
Durante os meses de inverno a sala aquecida pela lareira que funciona com briquetes
(substituto da lenha) mas, nem sempre garantia de um ambiente acolhedor, devido ao mau
isolamento e concentrao de humidade na localidade. O ptio e as casas de banho tambm
no oferecem grandes condies de utilizao, uma vez que so compartimentos de
acabamento grosseiro, que no possuem qualquer tipo de aquecimento, nem gua quente para
a higiene das crianas.
O espao educativo encontra-se dividido por diferentes reas de actividade, sendo que
todas as reas se encontram apetrechadas com mobilirio, equipamentos e materiais diversos.
Materiais esses, que se encontram etiquetados e dispostos ao alcance das crianas de forma a
serem facilmente manuseados e a permitir uma grande variedade de experincias, quer as
crianas brinquem individualmente ou em grupo numa determinada rea.
REAS E MATERIAIS
A sala encontra-se estruturada por reas de actividades diferenciadas, com a respectiva
identificao e delimitao ecolgica do nmero de crianas por rea: rea da expresso
plstica; rea dos jogos e construes; rea da garagem; rea da biblioteca; rea do
computador e rea da casinha das bonecas (cozinha e quarto).
Hohmann & Weikart (1997) referem que definir as reas de interesse uma maneira
concreta de aumentar as capacidades de iniciativa, autonomia e estabelecimento de relaes
sociais das crianas (p. 165). Foi com base neste pressuposto que organizmos as diferentes
reas de actividades e seleccionmos os materiais.
54
Podemos afirmar que a manta o nosso local de reunio. Por norma, aqui que nos
sentamos, no incio da manh e no final da tarde, para conversar, trocar opinies, discutir
assuntos, cantar uma cano, ouvir uma histria e reflectir sobre as actividades desenvolvidas.
tambm aqui, que as crianas lanam as suas ideias/propostas de trabalho e planeamos em
conjunto as actividades a desenvolver.
Na rea da plstica, as crianas tm acesso a uma grande diversidade de material, que
renovado sempre que necessrio, e que lhes permite utiliz-lo em diferentes possibilidades
de expresso plstica. Esta rea possibilita a explorao de tcnicas diversificadas: desenho,
pintura, recorte, colagem, modelagem, impresso, carimbagem (). Estas actividades
contribuem para que a criana desenvolva a sua capacidade de ateno/concentrao, o
empenhamento nas tarefas; a autonomia, a responsabilidade; a capacidade de utilizar de forma
adequada os diversos materiais; a capacidade de terminar as tarefas que iniciou, o seu sentido
esttico e artstico e o aperfeioamento da sua motricidade fina.
A rea dos jogos e construes possui material de interesse ldico e pedaggico,
apelativo, em bom estado de conservao e em quantidade suficiente (puzzles, enfiamentos,
lotos, domins, encaixes, sequncias lgicas, entre outro). As actividades desenvolvidas nesta
rea permitem que a criana desenvolva competncias como o raciocnio lgico matemtico, a
coordenao culo-manual, a ateno/concentrao, a motricidade fina e a linguagem.
A rea da garagem proporciona vrias hipteses de trabalho, quer individual quer em
grupo, com legos, encaixes, enfiamentos, carros, animais e outros brinquedos/materiais de
diferentes formas, tamanhos, cores e texturas, que tm a funo de estimular os interesses e
motivaes das crianas.
A rea da biblioteca a rea que possui menos recursos materiais. Nela existem
apenas, duas pequenas estantes para os livros, uma caixa com aparas de papel, lpis e canetas
variadas, um globo, um tapete, algumas almofadas que lhes permitem adoptar uma posio
confortvel para manusear diferentes suportes escritos (livros, revistas, jornais, catlogos ().
Apesar da falta de mobilirio adequado, esta rea muito frequentada pelas crianas, pois os
livros so em quantidade suficiente e constituem sempre uma novidade, uma vez que so
renovados mensalmente pela biblioteca municipal atravs do ba de leitura (Projecto a Ler+).
Esta rea proporciona o desenvolvimento de competncias como a imaginao e a
criatividade, o gosto pela leitura, o interesse pela escrita, a linguagem oral e a capacidade de
comunicao das crianas.
A rea do computador possui um computador com ligao internet, alguns CD`s
temticos, lpis, canetas, papel de diferentes cores, impressora e telefone. Neste momento, a
rea que desperta mais interesse s crianas de 5 anos, sobretudo quelas que no possuem
computador em casa. Neste espao, as crianas desenvolvem competncias como o interesse
55
pelo cdigo escrito, o gosto pela leitura e a linguagem oral, alm de permitir a realizao de
jogos e outras actividades de interesse didctico. Favorece ainda a descoberta dos recursos
informticos como meio de comunicao, de obteno e divulgao de informao atravs da
internet.
Da rea da casinha das bonecas fazem parte a cozinha e o quarto, apetrechados com
utenslios e mobilirio especficos entre os quais, utenslios de cozinha, bonecas, roupa de
bonecas, moblia de quarto, um espelho, roupa e acessrios diversos que lhes permitem viver
e recriar episdios e situaes que observam no dia-a-dia. Nesta rea as crianas,
individualmente ou em grupo, realizam actividades de jogo simblico/faz de conta,
adquirindo competncias bsicas para o seu desenvolvimento como: a capacidade de
iniciativa e autonomia, a comunicao oral e gestual, a auto-estima, o trabalho cooperativo, o
respeito pelo outro e a gesto de conflitos.
Atravs desta forma organizativa do espao, pretendemos proporcionar a todas as
crianas uma igualdade de oportunidades, um conjunto de experincias diversificadas que
procuram dar respostas aos problemas e necessidades do grupo e promover o
desenvolvimento integral e harmonioso de cada uma das crianas.
O TEMPO
O horrio de funcionamento das actividades lectivas est compreendido entre as nove e
as quinze horas.
A componente de apoio famlia funciona da seguinte forma: das doze horas s treze
horas servido o almoo e das quinze s dezassete horas desenvolve-se o prolongamento de
horrio. O tempo de permanncia da maior parte das crianas no jardim-de-infncia de 8
horas dirias.
A ROTINA
Organizmos o tempo lectivo de forma flexvel, procurando respeitar o ritmo de
trabalho de cada criana. Hohmann & Weikart (1997) consideram que a rotina diria oferece
uma estrutura para os acontecimentos do dia () fornece uma organizao social que cria
uma comunidade e prepara o palco para as interaces sociais em desenvolvimento (pp. 224225). Assim, procurmos estabelecer uma rotina diria susceptvel de ser alterada para
56
responder a projectos emergentes, desafios ou situaes pontuais. A rotina est organizada da
seguinte forma:
Perodo da manh
Acolhimento
Durante
este
tempo,
saudamo-nos,
conversamos
sobre
as
novidades/curiosidades que as crianas trazem do exterior, dialogamos sobre as actividades

que realizmos no dia anterior e sobre as que pretendemos realizar ao longo do dia, pois,
geralmente a partir destas conversas e dos interesses manifestados pelas crianas que
procuramos programar o nosso trabalho, articulando esses interesses com as propostas da
educadora.
Actividade orientada - Este tempo destina-se realizao de trabalhos que requerem
uma maior ateno/concentrao por parte das crianas, neste tempo que fazemos a leitura
de uma histria, introduzimos uma cano, uma lengalenga, realizamos um trabalho de
expresso plstica, entre muitos outros.
Arrumao dos espaos e materiais Terminada a actividade orientada, as crianas
responsabilizam-se por deixar os materiais e o espao arrumado e distribudo o leite escolar.
Esta tarefa desempenhada pelas crianas em sistema rotativo, seguindo a ordem do mapa
das presenas.
Tempos de recreio - Sempre que o tempo o permite, as crianas brincam no recreio e
quando no possvel, realizamos alguns jogos colectivos no hall de entrada.
Tempo de actividades livres Depois do recreio segue-se o tempo destinado s
actividades livres no qual, cada criana escolhe a rea que quer frequentar e regista a sua
escolha num quadro de dupla entrada. Neste tempo as crianas podem ainda desenvolver
trabalhos ou projectos individuais.
Almoo s doze horas as crianas dirigem-se para o refeitrio, acompanhadas pela
tarefeira, onde cuidam da higiene das mos e lhes servido o almoo.
Perodo da tarde
Tempo de conversa em grupo As actividades da tarde iniciam com uma breve
conversa sobre o almoo e sobre os trabalhos realizados no perodo da manh.

Actividade orientada Por norma, este tempo destinado continuao das
actividades iniciadas no perodo da manh, por exemplo mimar uma cano que aprendemos,
dramatizao de uma histria, terminar trabalhos de expresso plstica (). Aps a
actividade orientada, segue-se um breve perodo de tempo para a arrumao dos espaos e dos
materiais.
57
Actividades livres Durante este tempo, cada criana escolhe a rea que quer
frequentar, tendo em ateno as reas que frequentou no perodo da manh, de forma a dar
oportunidade de escolha s outras crianas.
Breve reflexo sobre o trabalho realizado Cerca de quinze minutos antes da hora de
sada, as crianas sentam-se novamente na manta e conversam sobre como correu o seu dia de
trabalho.
Prolongamento de horrio s quinze horas as crianas transitam para a sala ao lado,
onde funciona o prolongamento de horrio e a permanecem at as dezassete horas.
Com esta gesto do tempo lectivo, procuramos integrar as actividades provenientes
dos interesses espontneos manifestados pelas crianas, assim como as actividades
contempladas no Projecto Curricular de Grupo/Plano anual de Actividades e outras inerentes
sequncia natural do ano, como por exemplo: estaes do ano, festividades e vivncia de
tradies.
LEVANTAMENTO DE RECURSOS
Recursos materiais
Recursos humanos e institucionais
Material didctico diverso
Jardim-de-infncia
Material de expresso plstica
Agrupamento
Algum material de expresso dramtica
Famlias e comunidade
Algum material de expresso musical
Autarquia
Livros de histrias
Biblioteca Escolar e Municipal
Computador (com ligao internet)
Instituto Jean Piaget/ Nordeste
Impressora
Ecoteca
Televiso/vdeo
Centro de Sade
Leitor de CDS/Gravador
Outros
Mobilirio diverso
Material de desgaste e utenslios diversos
Tabela 3 - Levantamento de recursos.
FUNDAMENTAO DAS OPES EDUCATIVAS

As reas de contedo, presentes nas Orientaes Curriculares para a Educao PrEscolar, aprovadas pelo despacho n 5220/97 (II srie), de 10 de Julho, publicado no Dirio
58
da Repblica n 178, II srie, de 4 de Agosto serviram de suporte s nossas prticas
educativas.
Apesar de as Orientaes Curriculares para a Educao de Infncia no funcionarem
como um programa, elas constituem uma linha orientadora da prtica profissional,
apresentando um conjunto de estratgias que permitem aos educadores a sistematizao da
intencionalidade educativa. Por se tratar de um documento aberto e flexvel fornecem ao
educador a liberdade de ser o gestor do seu prprio currculo.
De acordo com Spodeck & Brown (2002) um modelo curricular uma representao ideal
de premissas tericas, polticas e administrativas e componentes pedaggicas de um contexto
que visa obter um determinado resultado educativo. Um modelo curricular constitui, portanto,
um referencial importante, que apoia o docente na dinamizao de uma aco educativa mais
qualificada, com a qual as crianas tenham oportunidade de se desenvolverem e de se
envolverem em projectos integradores e significativos, que lhes permitam aprender e
aprender a aprender .
Reconhecemos que os modelos curriculares que colocam os educadores de infncia como
protagonistas na organizao do currculo, tendo em conta os contextos reais, como fontes
para esse mesmo currculo, se apresentam como potencialmente promotores da qualidade
educativa (Mesquita-Pires, 2007, p. 72).
Enquanto profissionais da educao pr-escolar defendemos a perspectiva scioconstrutivista do desenvolvimento da criana, a qual foi defendida por conceituados autores
do sculo XX como Piaget,Vigostky, Wallon, Bruner (...). Assim, adoptmos como suporte
metodolgico alguns princpios pedaggicos subjacentes aos modelos curriculares que
concebem a criana como o centro do processo educativo: High Scope, Reggio Emlia,
Movimento da Escola Moderna e Pedagogia de Projecto (Oliveira-Formosinho (2007).
Do currculo High Scope, que tem por base a teoria desenvolvimentista da criana,
valorizmos os seguintes aspectos:
Organizao do ambiente educativo - etiquetagem dos materiais;
Gesto partilhada do poder cooperao entre adultos e crianas;
Estabelecimento de uma rotina diria;
O educador observador e orientador observa, planifica, rev e avalia.
Do modelo Reggio Emlia, que se baseia, essencialmente, na pedagogia da escuta destacmos

os seguintes aspectos:
Escutar a criana para saber o que diz e como pensa;
Dilogo e interaco com o outro;
Trabalho de cooperao activa entre a escola e a famlia;

59
Do currculo Movimento da Escola Moderna valorizmos os princpios que consideramos
fundamentais para promover o desenvolvimento de valores morais e atitudes cvicas com base
em experiencias de vida democrtica, numa perspectiva de educao para a cidadania, a saber:
Partilha de poder entre todos os elementos do grupo;
Negociao;
Grupos heterogneos;
Valores morais e atitudes cvicas;
Utilizao de instrumentos de gesto partilhada.
Planificao em grupo;
Avaliao do trabalho realizado.
Recorremos tambm pedagogia de projecto, que defende como princpio

metodolgico os interesses e os projectos da criana, com o intuito de dar resposta aos
interesses de todas e de cada uma, contemplando de forma globalizante e articulada as reas
de contedo enunciadas nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar:
REA DE FORMAO PESSOAL E SOCIAL;
REA DE EXPRESSO E COMUNICAO (expresso motora, expresso
plstica, expresso musical, expresso dramtica, domnio da matemtica, da
linguagem oral e da abordagem escrita);
REA DE CONHECIMENTO DO MUNDO.
60
CAPTULO IV A ACO EDUCATIVA
CAPTULO IV - A ACO EDUCATIVA
61
CRONOGRAMA DAS ACTIVIDADES
MAIO
DE
2010
Dia 4
Jogo colectivo Os bailarinos
Dia 6
Jogo colectivo Gosto de animais
Dia 10
Jogo em pares O espelho do palhao
Dia 12
Jogo em pares Um carro maneira
Dia 18
Jogo colectivo/individual Os dorminhocos
Dia 20
Jogo colectivo/ individual Brincadeiras com a sombra
Dia 25
Jogo colectivo/individual Uma histria diferente
Tabela 4 - Cronograma das actividades.
Tendo em conta a problemtica detectada no grupo de crianas, referida na

caracterizao do grupo, delinemos o nosso plano de aco, planificando um conjunto de
actividades ldico-pedaggicas adequadas aos interesses e faixa etria das crianas. Para tal,
basemo-nos na nossa prpria formao e experincia profissional, nas directrizes apontadas
nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar e nos diversos autores consultados,
entre os quais se destacou Rooyackers (2002).
Como referem Cerezo et al. (1997) trata-se, definitivamente, de planificar todos os
elementos que vo permitir trabalhar na escola, sabendo o qu, para qu e como () ensinar aprender, atendendo de maneira mais eficaz e apropriada ao desenvolvimento pessoal de cada
criana (p. 13).
Como os mesmos autores afirmam e como ns tambm defendemos, a expresso
dramtica constitui um dos melhores recursos globalizadores para a educao das crianas em
idade pr-escolar. Pois, sabemos que a criana desta faixa etria se relaciona com o mundo
atravs do jogo, que se expressa com o jogo e atravs dele que desenvolve o conhecimento
de si prpria, dos outro e do meio. Atravs do jogo a criana afirma as suas atitudes, as suas
capacidades expressivas e comunicativas, socializa-se e desenvolve as suas competncias
psicomotoras e cognitivas.
Quando decidimos iniciar com o nosso projecto estava prximo o Dia da Me, pelo
que considermos tratar-se de uma boa oportunidade para programarmos uma actividade um
62
pouco diferente, que funcionasse como incentivo, desafio e encorajamento s crianas. Assim,
decidimos conversar com as famlias e convid-las a passar uma tarde connosco no jardim-deinfncia. Estas aceitaram o convite de bom grado e disponibilizaram-se para colaborar no
nosso projecto.
A actividade com a participao activa das famlias, realizada no dia 3 de Maio,
proporcionou momentos de prazer e alegria a todos os adultos e crianas. Assim, os
encarregados de educao ficaram a saber mais pormenores sobre o tipo de trabalho que
realizamos no jardim-de-infncia e sobre o projecto que pretendamos levar a cabo. Durante a
tarde trabalharam ao lado dos filhos e assistiram apresentao de um power point atravs do
qual, fizemos uma retrospectiva dos trabalhos realizados, pelas crianas, ao longo do ano
lectivo.
A pedido das crianas, a educadora contou a histria O Capuchinho Vermelho e por
fim, lanou o desafio s mes para dramatizarem a histria. Entre risos e gargalhadas, as mes
trataram de distribuir os papis, ensaiar os dilogos e improvisar alguns adereos para a
dramatizao da mesma. As crianas assistiam
radiantes a todos os pormenores e davam indicaes do
que estas deveriam dizer e fazer.
Como a actividade nos proporcionou momentos
de grande diverso, partilha e troca de ideias,
decidimos divulg-la comunidade atravs do jornal
escolar OLHARES.
Ilustrao 3 - As crianas identificam
No dia seguinte, reflectimos sobre esta actividade as mes nas imagens do jornal.
e as crianas concluram que a exposio perante o outro no uma tarefa fcil, at mesmo
para os adultos. As crianas reconheceram o nervosismo e outras falhas das progenitoras
relativamente interpretao do papel que cada uma representou e teceram alguns
comentrios em que revelaram bastante capacidade de observao e sentido crtico.
Registmos apenas um a ttulo de exemplo:
A me do C. fez bem de Capuchinho, mas tinha que fazer a voz mais fininha para ser
mesmo igual do Capuchinho, o Capuchinho uma menina nova, por isso tem voz de
menina. Vai ter que treinar mais vezes (D. M).
63
ACTIVIDADE N 1: Jogo colectivo Os bailarinos
ACTIVIDADE N 1: Jogo colectivo Os bailarinos.

Intencionalidade educativa: Com este jogo de descontraco, pretendemos encorajar
a criana a interagir espontaneamente com o outro em actividades de grupo, contribuindo
assim, para que a criana participe individualmente, exprimindo as suas emoes e formas de
sentir com desinibio e expressividade.
No dia 4 de Maio, depois do acolhimento da manh, a educadora leu a histria O
soldadinho de chumbo. As crianas manifestaram muito agrado pelo conto e pediram
educadora para voltar a l-lo. Seguidamente, quiseram desenhar uma bailarina. Com o livro
aberto em cima da mesa, as crianas tentaram
copiar uma bailarina igual da histria mas, todas
utilizaram cores mais fortes do que as usadas na
imagem do livro. Por volta das 11 h, a educadora
sugeriu a realizao de um baile na sala da
componente de apoio famlia, o que causou uma
euforia geral por parte de todas as crianas.
Descrio do jogo
Ilustrao 4 - Registo grfico da bailarina.
A educadora no deu grandes explicaes acerca do desenvolvimento do jogo, referiu

apenas que poderiam fazer de conta que eram bailarinos a danar para uma grande assistncia
e que deveriam estar com muita ateno msica, uma vez que ao longo do baile poderiam
surgir diferentes gneros/estilos musicais.
As crianas ocuparam livremente o espao e comearam a danar freneticamente ao
som de msica rock. Durante o baile a educadora foi introduzindo outros estilos de msica e
os bailarinos tentaram adaptar sempre os seus gestos e passos aos diferentes estilos de msica
(msica popular, rock, clssica).
Avaliao da actividade e das experincias emergentes
Sabemos que desde a vida intra uterina a criana sensvel aos estmulos rtmicos e
que desde muito cedo os interioriza. Devido sua capacidade imitativa e criativa, facilmente
os consegue reproduzir e recriar. Por conseguinte, jogar com elementos rtmicos permite que
a criana realize experincias que alargam o conhecimento de si e da sua expresso corporal.
64
Os jogos onde intervm a msica/ritmo contribuem para que a criana adquira o

sentido do tempo, da velocidade, do espao e da durao dos movimentos, para que a criana
tome consciente das suas capacidades expressivas e cognitivas, desenvolva as relaes de
comunicao interpessoais e a sua autonomia.
Cerezo et al. (1997) consideram que a msica ()
num mbito altamente coordenador e motivador
como a dramatizao, faz com que a sua
colaborao no s seja fcil, mas tambm
espontnea e necessria (p. 1406).
Como j referimos, as crianas manifestaram
Ilustrao 5 - As crianas observam uma
muito interesse pela histria O soldadinho de vela a derreter.

chumbo. Durante o reconto, uma criana perguntou como que derreteram a colher para
fazer o soldado? Ao que o L. respondeu: -Ento tu no sabes o que derreter? A minha av
s vezes mete as garrafas no lume e elas derretem, ficam todas encolhidas e depois
desaparecem!
Perante a dvida manifestada pela criana e para uma melhor interiorizao do
conceito abordado realizmos uma experincia, derretendo uma pequena vela de cera. A
realizao desta actividade permitiu tambm
sensibilizar as crianas para a importncia da
reciclagem.
Enquanto
trabalhvamos,
educadora
perguntou s crianas se a palavra baile lhes fazia

lembrar outras palavras. Assim, as crianas
descobriram palavras da mesma rea vocabular:
6 - As crianas copiam as palavras da
dana, bailarina, msica, bailar, rdio, bailarico Ilustrao
mesma rea vocabular.
() que numa primeira fase foram escritas, pela educadora, no computador e posteriormente
copiadas, manualmente, pelas crianas. Enquanto realizavam esta actividade a G. C.

comentou que a palavra baile era quase igual palavra balo, ao que o J. P. respondeu: - no
nada, porque a palavra balile no tem o. A partir da as crianas foram descobrindo outras
palavras terminadas em o, que posteriormente registaram e arquivaram no porteflio do
grupo.
Tendo em conta os objectivos pretendidos, conclumos que este jogo foi sem dvida
muito enriquecedor para as crianas, uma vez que proporcionou uma grande proximidade
fsica entre elas, promovendo situaes de verdadeira interaco e desinibio.
Consideramos importante mencionar que na fase inicial do jogo, as crianas
comearam por danar sozinhas ao som de msica rock, ocupando todo espao da sala e,
65
progressivamente, formaram pequenos grupos (duas ou trs crianas). No decorrer do jogo, a

educadora foi introduzindo outros gneros musicais, mas as crianas continuaram a danar
separadamente. A determinada altura, a educadora sugeriu que poderiam formar pares como
as pessoas adultas.
Observmos que as crianas se mostraram bastante inibidas em se aproximarem umas
das outras. Mas, com o evoluir do jogo comearam a sentir necessidade de se organizar em
pares, procurando um(a) colega. No entanto, constatmos que as crianas mantinham o
mesmo tipo de comportamento, as meninas formaram pares entre elas e os meninos
procederam de igual forma. Perante esta evidncia, a educadora props a introduo de uma
regra, sempre que a educadora reduzisse o volume da msica as crianas teriam que trocar de
par. Inicialmente, as crianas riram e viraram a cara para o lado, mas na fase final do jogo
acabou por surgir uma natural e animada troca de pares, que lhes proporcionou momentos de
grande alegria e interaco. Podemos referir que nenhuma criana manifestou sinais de
cansao ou desmotivao, bem pelo contrrio as crianas quiseram prolongar a actividade at
hora do almoo.
No perodo da tarde, as crianas pediram para repetir o jogo e uma menina sugeriu que
poderamos fazer uma saia cor-de-rosa para as bailarinas. Com a ajuda da educadora, as
crianas confeccionaram uma saia rodada, utilizando papel crepe. Como os rapazes se
manifestaram contra o uso da saia, foi necessrio providenciar tambm um disfarce para os
bailarinos.
Observmos que as crianas mais novas revelaram mais dificuldade em fazer a
distino entre os diferentes gneros musicais, mas como se apercebiam da mudana de ritmo
dos outros colegas, elas paravam por momentos e retomavam a actividade, tentando ajustar
tambm os seus movimentos em funo do ritmo musical. Podemos referir que a realizao
deste jogo para alm de ter proporcionado momentos de grande interaco entre as crianas;
contribuiu para melhorar a postura corporal, a flexibilidade de movimentos e gestos, a
segurana e o autocontrolo; promoveu a capacidade de iniciativa e a expresso de sentimentos
atravs de diferentes gestos e expresses corporais; permitiu ainda a explorao das
possibilidades de relaes entre o corpo e o espao e o aperfeioamento da ateno auditiva.
Paralelamente ao contributo que o jogo pretendeu dar ao nvel da rea da formao
pessoal e social das crianas, proporcionou tambm a realizao de outras experincias
significativas e a aquisio de competncias ao nvel das diferentes reas de contedo.
As crianas avaliaram a actividade atravs da representao grfica (Anexo B1).
66
ACTIVIDADE N 2: Jogo colectivo - Gosto de animais
J. A: Este jogo foi muito divertido. Eu dancei com todos, at dancei com os rapazes! Mas
alguns no sabem danar como eu gosto. O D. s queria danar aquelas msicas rpidas, at
me fazia andar roda com muita fora. Acho que as raparigas danam melhor do que os
rapazes, eles so trapalhes, no tm jeito para danar, nem sequer param um pouquinho
para ouvir a msica. Esta da saia cor-de-rosa e do cabelo aos caracis sou eu. Estou a dar a
mo G. Este o C. com o chapu do soldadinho de chumbo e eu tenho a saia da bailarina,
os dois formamos um par. O L. est pertinho da msica, ele que troca os CD`s.
D. M: Eu gostei muito deste jogo, porque nunca tinha visto um baile assim! Tinha msicas
bonitas e diferentes. No princpio eu estava um bocado envergonhado, porque tinha vergonha
de danar com as raparigas, mas depois dancei, fartei-me de danar, at transpirei! Aqui no
desenho somos eu e a J., ela tem a saia da bailarina e estou a dar-lhe a mo para danar,
por isso que tenho os braos muito compridos. Eu gosto muito de danar.
ACTIVIDADE N 2: Jogo colectivo: Gosto de animais.

Intencionalidade educativa: Com este jogo de imitao, com
mscaras, pretendemos encorajar a criana a interagir com o
outro, favorecendo assim a descontraco, a desinibio, a
expressividade, o autocontrolo, a confiana em si e nas suas
capacidades.
No dia 6 de Maio, aps o acolhimento da manh, a
educadora contou a histria Os animais no se devem
vestir. Durante o reconto da mesma, falmos sobre os
habitats e as caractersticas fsicas dos animais da histria. No
decorrer da conversa, a educadora perguntou s crianas Ilustrao 7 - A criana copia
uma imagem e escreve o nome
qual/quais os seus animais preferidos e sugeriu que poderamos do animal escolhido.

fazer uma pesquisa na internet para procurar informaes e imagens desses animais. Atravs
do Google, escrevendo o nome do animal que pretendiam, as crianas de 4 e 5 anos
conseguiram aceder a algumas hiperligaes que possibilitaram obter informaes
importantes acerca desse animal.
Com a ajuda da educadora, cada criana seleccionou uma imagem, copiou-a para um
documento do Word e escreveu o nome do animal seleccionado.
67
Posteriormente, cada criana escolheu e pintou uma ficha com a silhueta desse animal. Essas
imagens destinavam-se confeco de mscaras para a realizao do jogo que pretendamos
levar a cabo. Algumas crianas quiseram confeccionar mais do que uma mscara.
Descrio do jogo
No perodo da tarde por volta das 13 h 30min., a

educadora props a realizao do jogo Gosto de animais
A educadora no deu explicaes muito pormenorizadas
sobre o desenvolvimento da actividade nem exemplificou.
Referiu, apenas, que o jogo poderia ser realizado em duas
fases, sendo que na primeira fase as crianas deveriam
utilizar as mscaras que construram, e que na seguinte
Ilustrao 8 - As crianas pintam e
poderiam proceder troca de mscaras com os colegas, se recortam as mscaras.

assim o entendessem, at esgotarem todas as possibilidades de troca de mscaras.
A educadora e as crianas combinaram bater as palmas para marcar o incio e o final

de cada momento do jogo. Depois, a educadora colocou disposio das crianas as mscaras
por elas confeccionadas e explicou, ainda, que durante as vrias sesses do jogo deveriam
interpretar a personagem escolhida, tendo em conta as suas caractersticas: locomoo,
comportamentos, voz (...). Alertou, tambm, que deveriam estar atentas s suas orientaes,
uma vez que durante o jogo poderiam ter que alterar os seus comportamentos em funo das
orientaes dadas, por exemplo: os animais podero dormir, ficar irritados, ficar alegres, fazer
mais ou menos barulho ().
Segundo as pesquisas realizadas, a utilizao de uma mscara tem um efeito
libertador, funcionando como um refgio atravs do qual a criana se torna mais desinibida,
mais audaz e se ultrapassa a si mesma encarnando o papel de outro. Por essa razo, achmos
importante introduzi-las neste jogo.
Como os animais so um tema que desperta
sempre muito entusiasmo s crianas, estas aderiram
facilmente proposta da educadora e ficaram muito
motivadas para a realizao do jogo. De uma maneira
Ilustrao 9 - As crianas interpretam
geral, constatmos que participaram com empenho, o animal que escolheram.
68
concentrao e alegria e que se esforaram por respeitar as regras estabelecidas.

Observmos que com o evoluir do jogo, as crianas comearam a interagir umas com
as outras, que partilharam as mscaras sem qualquer tipo de conflito ou desentendimento e
que, progressivamente, foram demonstrando mais segurana, desinibio e criatividade na
interpretao da sua personagem. Como refere Sousa (1972) a criatividade uma faculdade
que nasce naturalmente e tem grande proliferao na actividade infantil () a criana logo
que bem motivada, inicia a criao de toda uma sucesso de expresses emocionais corporais,
cada vez mais elaboradas e precisas (p. 23). Constatmos tambm que as crianas mais
velhas preferiram encarnar o papel de um animal selvagem, talvez pelo facto de o associarem
s noes de fora e de poder, e que as crianas mais novas, revelaram mais tendncia e
facilidade em interpretar animais domsticos como o co, o gato ou o porco.
De salientar que o jogo proporcionou o desenvolvimento da capacidade de imitao
gestual, a criatividade e a explorao de diferentes intensidades de voz, uma vez que no
decorrer do jogo utilizaram gestos /comportamentos e sons muito expressivos caractersticos
dos animais que interpretavam. Por exemplo, o leo dava saltos enormes, o elefante levantava
a tromba, gato coava a cabea com as patas, o co abanava o rabo (), isto permitiu
explorar as vrias possibilidades de relaes entre o corpo e o espao.
Explorar o espao, conhec-lo e orientar-se nele so factores que contribuem para que
a criana alcance uma atitude expressiva e comunicativa cada vez mais correcta e adequada.
Como as crianas manifestaram muito interesse em
experimentar as mscaras uns dos outros, o jogo
prolongou-se bastante mais que o previsto. Ao longo de
todo o jogo registmos um grande envolvimento,
entusiasmo e energia por parte de todas as crianas do
grupo.
Julgamos importante referir que durante o ano
lectivo, o nosso jardim-de-infncia trabalhou em parceria Ilustrao 10 - Registo grfico da
histria Os animais no se devem
com a biblioteca escolar e municipal no mbito do Projecto vestir.

a Ler + e, por conseguinte, as crianas estavam habituadas a levar livros para casa. Tendo em
conta esse facto, uma criana perguntou educadora se podia levar o livro, Os animais no
se devem vestir, para casa. No dia seguinte, essa criana trouxe um livro artesanal que
conseguiu realizar, com a ajuda da irm mais velha, a partir de fotocpias. As crianas depois
de observarem e admirarem o livro do colega mostraram grande interesse em fazer um igual,
pelo que, a educadora sugeriu que cada uma realizasse o registo grfico da parte da histria
que mais gostou. Na sequncia desta actividade, as crianas puderam ainda aprender e mimar
a cano Na quinta do tio Manuel, atravs da reproduo de um DVD.
69
Nesse mesmo dia, as crianas tambm trouxeram outra novidade: a boneca, uma
cadela, tinha sido atropelada e estava encostada a uma rvore a deitar sangue. Esta situao
gerou uma enorme discusso entre elas. Umas diziam que fora atropelada porque no passou
na passadeira, outras diziam que no parou no sinal e uma criana afirmava que fora
abandonada pelo dono.
Levando em conta a questo do abandono de animais, a educadora conversou com as
crianas acerca dos direitos dos mesmos e leu a histria O gato que amava a mancha
laranja. As crianas deleitaram-se com a histria e propuseram visitar a cadela de uma
criana que tinha cezinhos pequenos.
Ilustrao 11 - Registo do acidente da

cadela.
Ilustrao 12 - Explorao do livro O

gato que amava a mancha laranja.
A pertinncia desta problemtica incentivou as crianas a

interagirem mais umas com as outras, passando a dramatizar, juntas,
cenas relacionadas com os animais na rea da casinha das bonecas.
Para o efeito, utilizaram alguns materiais improvisados no
momento: batas, adereos mdicos e animais de peluche que fomos
introduzindo na rea do disfarce.
A actividade ajudou as crianas a desenvolver as suas Ilustrao 13 - As crianas
capacidades expressivas e criativas, utilizando os recursos jogam ao faz de conta.
expressivos do seu corpo e da sua voz para transmitirem ideias e sentimentos. Permitiu
tambm que as crianas se movimentassem livremente com desinibio e vontade,
desenvolvendo assim a sua relao com o espao, a capacidade de mobilidade, a flexibilidade
e a coordenao de movimentos. As experincias que foram emergindo permitem-nos afirmar
que o jogo proporcionou aprendizagens muito significativas s crianas, no que se refere ao
desenvolvimento de atitudes e de valores para a cidadania. Para alm do grande contributo
proporcionado ao nvel da rea da formao pessoal e social, favoreceu tambm a aquisio
de diversas competncias ao nvel das reas da expresso e comunicao e do conhecimento
do mundo.
70
ACTIVIDADE N 3: Jogo entre pares O espelho do palhao
L.S: Eu gostava de jogar este jogo sempre. Este sou eu, pareo mesmo um elefante de
verdade. Estou a levantar a tromba para fazer brrr (). O tigre forte mas at se assustou!
Olha, olha como virou o focinho para trs. Este que est em p o urso. Anda atrs das
abelhas para lhe tirar o mel. A C. o gato, anda atrs de mim, porque ainda pequenino
quase nem tem fora para miar. Os elefantes correm muito e tm muita fora, acho que tm
mais fora do que os lees. Fogo o D. parecia mesmo um leo. Dava saltos to altos!
C. M: Eu estou a desenhar os meninos a jogar o jogo dos animais. Eu gostei deste jogo,
porque tinha mscara e ningum me conhecia. Eu sou este, sou o co. Este o D., o leo e
este o L., o elefante, no vs como tem tromba? Esta a sala e estas so as janelas e
tambm desenhei o sol l fora, mas o sol no est todo amarelo, porque ns estamos dentro
da sala e s vemos um bocadinho. Tambm podamos jogar este jogo na rua e dava para nos
escondermos atrs do muro e das rvores, assim que parecia mesmo uma selva de verdade!
ACTIVIDADE N 3: Jogo entre pares O espelho do palhao.

Intencionalidade educativa: Com este jogo de imitao com disfarce, pretendemos
encorajar a criana a interagir com o seu par, favorecendo assim a descontraco, a
desinibio, a expressividade, a criatividade, a confiana em si e nas suas capacidades.
No dia 10 de Maio, durante o acolhimento da manh, a educadora disse aos meninos
que tinha ido ao circo e relatou algumas brincadeiras dos palhaos. Seguidamente, a
educadora perguntou-lhes se tambm j tinham ido e se gostavam de palhaos. A reaco das
crianas foi de alegria e entusiasmo pelo que, comearam imediatamente a contar as suas
vivncias relacionadas com o circo. Pelas 11 h, a educadora lanou a proposta de realizar um
jogo sobre palhaos na sala da componente de apoio famlia, o que causou bastante euforia e
curiosidade por parte das crianas.
Descrio do jogo
A educadora props a realizao do jogo O espelho do palhao. Para isso, sugeriu
s crianas que formassem uma fila ou um semicrculo em frente ao palco, onde o palhao iria
actuar, que seria delimitado com uma manta. Depois, colocou, em cima de uma mesa de
71
Ilustrao 14 - As crianas em pleno jogo de imitao.
apoio, algumas roupas como blusas, calas, saias e outros adereos alusivos, com os quais as
crianas se poderiam disfarar e divertir, e deu uma breve explicao sobre o
desenvolvimento do jogo:
- Vamos fazer de conta que estamos num circo onde existe um palhao muito engraado e
muito vaidoso. Como muito engraado est sempre a fazer palhaadas e como muito
vaidoso est sempre a olhar-se ao espelho. Para realizarmos este jogo, os meninos devero
organizar-se em pares. Um menino interpretar o palhao e o outro, o papel de espelho.
O palhao poder disfarar-se para encarnar o seu papel e o menino que desempenhar
o papel de espelho apenas ter que imitar todos os gestos e brincadeiras que o palhao fizer
para divertir os espectadores. Depois dos preparativos, colocaremos a msica Vivam os
palhaos para alegrar o ambiente. A msica servir tambm para sabermos quando
deveremos iniciar e terminar o jogo. Sempre que a msica comear a tocar, um par dar incio
ao jogo e quando a msica parar, esse par terminar o seu tempo de jogo. Antes de iniciarmos
o jogo, os meninos tero que decidir qual o papel que querem interpretar. Quando todos os
pares tiverem participado, podero trocar de papis e o jogo terminar quando todos os
meninos interpretarem os dois papis.
Os jogos de imitao e de movimento corporal contribuem para a criana aprender a
dominar o corpo, para desenvolver a capacidade de autocontrolo e de regulao das suas
atitudes impulsivas. Sabemos que nesta faixa etria, as crianas se encontram em pleno
processo de desenvolvimento e como tal, vivem o seu corpo de forma muito intensa,
explorando diferentes possibilidades de movimento e de expresso atravs da imitao. Como
referem Gloton & Clero (1973) a criana naturalmente imitadora () incontestvel que
atravs da imitao a criana adquire conhecimentos e modos de comportamento susceptveis
de concorrer utilmente para a sua formao (pp. 45-46). Consideramos ainda que a utilizao
72
de disfarces/adereos durante um jogo de imitao proporciona tambm uma maior ligao

afectiva e interiorizao do perfil fsico e psicolgico da personagem a interpretar, para alm
de permitir criana uma maior desinibio e sensao de liberdade.
Na fase inicial do jogo as crianas riram bastante, alheando-se completamente do
papel que cada uma estava a interpretar, mas, progressivamente, elas prprias foram sentindo
a necessidade de assimilar e cumprir as regras estabelecidas.
Podemos referir que todas as crianas participaram empenhadamente e que
procuraram dar o seu melhor relativamente ao papel que cada uma desempenhou. A
realizao deste jogo proporcionou a vivncia de vrias situaes promotoras do
desenvolvimento da criatividade e expressividade, da capacidade de observao, imitao,
cooperao e interaco.
Ao longo da actividade observmos que as crianas progrediram significativamente no
que diz respeito descontraco, ao autocontrolo e desinibio. Tiveram oportunidade de se
movimentarem livremente em todos os sentidos e direces, de explorar criativamente o
corpo, o espao e os recursos materiais disponveis.
Antes da realizao do jogo pondermos que o mesmo poderia causar alguma
discrdia entre as crianas, pelo facto da personagem palhao ser mais sugestiva. No entanto,
verificmos que as crianas se organizaram harmoniosamente em pares e que nenhuma
amuou ou fez birra pela disputa do papel principal.
Apesar de inicialmente terem reagido com alguma euforia e agitao, observmos que
todas as crianas compreenderam o desenvolvimento do jogo e acabaram por cumprir as
regras estabelecidas. Para nossa surpresa uma criana do sexo masculino decidiu interpretar o
papel de palhaa, vestindo uma saia. Aps a realizao do jogo, a educadora desafiou as
crianas a construrem palhaos, utilizando os blocos lgicos.
Ilustrao 15 - As crianas constroem palhaos com os blocos lgicos.
Uma criana de cinco anos disse educadora que queria desenhar um palhao para
arquivar no seu porteflio. A criana foi procurar os materiais de que necessitava e desenhou
um palhao muito colorido, fazendo sequncias de figuras geomtricas. Depois, pediu
educadora para escrever a palavra palhao no quadro e copiou-a para o seu trabalho.
73
Na sequncia da actividade, as crianas, mais velhas,

quiseram completar uma imagem, fotocopiada, onde estava
representado apenas o lado esquerdo do corpo de um palhao e
realizaram outras experincias, que tambm lhes permitiram
explorar a noo de simetria.
Durante a construo de palhaos com os blocos lgicos,
constatmos que as crianas revelavam alguma dificuldade em Ilustrao 16 - A criana
distinguir a forma quadrada da rectangular pelo que, consideramos desenha um palhao
importante explorar e aprofundar um pouco mais a actividade com
recorrendo s formas
geomtricas.
Ilustrao 17 - As crianas exploram a noo de simetria.
vista assimilao e interiorizao dessas noes. Por esse

motivo, a educadora decidiu contar a histria A quadradinha.
Como as crianas adoraram a histria e manifestaram interesse
em dramatiz-la, confeccionmos os materiais necessrios para a
sua dramatizao.
No final da dramatizao, a educadora distribuiu alguns
bales pelas crianas. Enquanto enchiam os bales divertiam-se a Ilustrao 18 - As crianas
esvaziar lentamente o ar, fazendo um barulho muito agudo.
dramatizam a histria A
quadradinha.
Muito naturalmente, as crianas comearam a comparar as cores e os tamanhos e a

contarem quantos bales havia de cada cor. Registmos alguns dos seus comentrios.
C: O meu balo branco.
C.M: O balo da I. o maior de todos!
C. M: No se podem encher muito porque rebentam mais rpido.
J.A: O meu e o do D. tambm so iguais, so os dois vermelhos, mas o meu tambm maior
do que o dele.
D. M: Os (bales) pequenos no voam alto como os grandes!
74
Procedemos ento contagem e classificao, representando graficamente a quantidade e a

cor dos bales existentes numa tabela.
A realizao do jogo, O espelho do palhao promoveu
o desenvolvimento de diversas experincias de aprendizagem
integradoras e a aquisio de vrias competncias relacionadas
com as diferentes reas de contedo. Ao nvel da rea da
formao pessoal e social, as crianas progrediram face
desinibio, interaco, autonomia, capacidade de
iniciativa, criatividade, ao respeito pelo outro e ao
cumprimento de regras.
No que se refere rea da expresso e comunicao, Ilustrao 19 - Representao
contribuiu para as crianas desenvolveram uma maior capacidade da actividade em tabela.
de comunicao verbal e no verbal. As crianas trabalharam ainda noes matemticas
como: o tempo, o espao, simetria, forma, cor, tamanho () a par do desenvolvimento de
experincias significativas nos domnios da expresso plstica e musical. Tambm no que diz
respeito ao domnio da expresso motora, as crianas desenvolveram actividades que
contriburam para interiorizar as possibilidades expressivas e motoras das diferentes partes do
seu corpo, para melhorar a coordenao de movimentos, a flexibilidade, o equilbrio e toda a
sua postura corporal.
Com a realizao deste jogo, as crianas passaram ainda a beneficiar de mais alguns
adereos para introduzir na rea do disfarce, o que veio promover as interaces espontneas
e estimular as crianas para o desenvolvimento de jogos simblicos no tempo de actividades
livres.

L. S: Este jogo foi um espectculo, s nos riamos com as palhaadas. O J. que estava fixe
vestido de mulher! A me dele nem vai acreditar quando vir as fotografias! A C. s vezes no
fazia bem o espelho, porque no sabia imitar nada bem. Eu s vezes baixava-me e ela no, e
s vezes eu tocava na corneta e ela esquecia-se, mas no me importei, porque ela tambm
ainda pequena. A G. e a J. e a I. que fizeram bem. Eu gostei mais de fazer o palhao,
porque o espelho mais difcil, tem que imitar tudo do palhao, acho que muito mais
difcil! O palhao faz os gestos muito rpido, custa muito a fazer tudo igual a ele. Este que
tem a peruca na cabea e a camisa com bolinhas sou eu vestido de palhao. A D. vai ser o
espelho, s estamos espera que toque a msica para comear o jogo.
75
ACTIVIDADE N 4: Jogo entre pares - Um carro maneira
M. I: Eu gostava de fazer o jogo do palhao todos os dias. Adorei ver o J. vestido de

palhaa, nunca tinha visto um rapaz com saia! Ficava to engraado. Agora estou a
desenhar as coisas que fizemos no jogo. Eu sou o palhao, tenho cabeleira e luvas. O C. o
espelho, est a levantar os braos, porque est a imitar-me. Aqui no cho est o espelho de
verdade, que para eu ver como estou vestida.
ACTIVIDADE N 4: Jogo entre pares - Um carro maneira.

Intencionalidade educativa: Com este jogo de confiana, pretendemos encorajar a
criana a interagir com o par, promovendo a confiana em si e no outro.
No dia 12 de Maio, durante o acolhimento da manh, com o objectivo de incentivar as
crianas para a realizao de um jogo sobre carros, a educadora relatou-lhes uma situao
fictcia. Contou que fora interceptada por uma brigada de trnsito, mencionando algumas
peripcias relacionadas com o acontecimento nomeadamente, a apresentao da
documentao, o sopro no balo ().
Como se tratou de um assunto que suscitou
grande interesse e curiosidade por parte das
crianas, elas estiveram muito atentas ao relato e
quiseram saber pormenores. Perante a ateno e o
entusiasmo
manifestado
pelas
crianas,
educadora perguntou-lhes se conheciam alguns

sinais de trnsito. Constatmos que a maior parte
das crianas apenas referiu que conhecia o sinal de
Ilustrao 20 - As crianas pintam os sinais de
stop e o de aproximao de escola. Um menino de trnsito.

cinco anos, apaixonado por carros, acrescentou que todos os sinais vermelhos eram perigosos
e que os azuis no.
A educadora sugeriu que poderiam fazer uma pesquisa em livros e revistas para
conhecerem mais sinais de trnsito. Depois, efectumos tambm uma busca no Google, onde
escrevemos: sinais de trnsito. Assim, conseguimos aceder a vrias hiperligaes, atravs das
quais, podemos visualizar vrios sinais de trnsito e imprimir alguns deles para colorir.
Achamos oportuno mencionar que apenas imprimimos os que as crianas escolheram
e os que ns consideramos mais relevantes para esta faixa etria.
76
Descrio do jogo
No perodo da tarde, por volta das 13h 30min., a educadora lanou a proposta de
realizar um jogo sobre carros com os sinais de trnsito que haviam pintado no perodo da
manh. Como as crianas revelaram muito interesse pela actividade, a educadora props-lhes
que improvisassem uma estrada para os carros, na sala da componente de apoio famlia, e
que estruturassem o espao com esses sinais e outros materiais que considerassem
necessrios.
Depois de ajudar as crianas a organizar o espao e a preparar os materiais, a
educadora explicou que o jogo deveria obedecer a algumas regras:
- Para realizarmos este jogo, vamos necessitar de carros e do mesmo nmero de
condutores. Como tal, os meninos vo ter que se organizar em pares. Um menino far de
conta que o carro, o outro far de conta que o condutor desse carro. Por conseguinte, o
menino que interpretar o papel de carro ter que jogar de olhos vendados, uma vez que os
carros no vem. O carro dever confiar no seu condutor, deixando-se conduzir calmamente
pelo brao. Como sabem um bom condutor tem que conduzir sem provocar acidentes, por
isso vai ter que prestar muita ateno aos sinais de trnsito e aos obstculos existentes na
estrada. Neste jogo tambm no so permitidas travagens
bruscas ou excessos de velocidade e, apenas, podero
jogar dois pares de cada vez.
A educadora interpretar o papel de polcia, dando
sinal com o apito, para iniciar e terminar cada participao
e estar sempre muito atenta para ver quem cumpre e
quem no cumpre as regras, podendo multar os infractores
Ilustrao 21 - O carro a contornar
com a sada de jogo. Depois, os pares podero trocar de uma rotunda.

papel e a actividade terminar quando todos os meninos interpretarem os dois papis.
A nossa experincia pedaggica e as pesquisas que realizmos no mbito deste

trabalho, permitiram-nos apurar que a realizao de jogos com os olhos vendados, ajudam a
criana a vencer dificuldades de orientao espacial, a ultrapassar medos e fobias relacionados
com o escuro, contribuindo portanto para a promoo da confiana face a si e face ao outro. A
propsito desta afirmao, parece-nos relevante citar Betelheim (2003): conheci uma criana
que sofria de terrores nocturnos que perturbavam o seu sono, e que conseguiu vencer esse
problema brincando o mais frequentemente possvel cabra-cega (p. 274).
77
Avaliando a actividade realizada, consideramos ter contribudo de forma muito

positiva para ajudar as crianas, a adquirir mais confiana em si e no outro, autocontrolo e
sentido de orientao espacial.
No perodo da manh, as crianas prepararam os
materiais, conversaram e realizaram pesquisas em livros e
revistas sobre os sinais de trnsito, o que contribuiu para
aprofundarem alguns conhecimentos relacionados com a
segurana rodoviria. Enquanto efectuaram as pesquisas as
crianas iam trocando ideias sobre o significado dos sinais.
Depois de providenciarem os materiais necessrios, as
crianas organizaram o espao da aco e deram incio ao jogo.
Ilustrao 22 - A criana
desenha uma passadeira.
Observmos que as crianas mais velhas tomaram a iniciativa, voluntariando-se para

serem as primeiras a vendar os olhos e que ajudaram sempre as mais novas, respeitando as
suas decises e o seu ritmo de trabalho. Inicialmente, as crianas mais tmidas e inseguras
mostraram-se um pouco receosas, devido ao facto de terem que tapar os olhos, mas
verificmos que no passou de uma atitude de receio passageiro, que foi ultrapassada logo
que comearam a ver os colegas jogar e a sentirem-se um pouco mais seguras e confiantes.
Registe-se que as crianas participaram com muito empenho e alegria, respeitaram as
regras previamente estabelecidas e quiseram jogar, interpretando os dois papis. Depois da
actividade Um carro maneira, as crianas realizaram um jogo, no qual deveriam
identificar as formas geomtricas correspondentes aos sinais de trnsito representados numa
tabela. Nessa mesma tabela, as crianas deveriam assinalar, tambm, um sinal de trnsito
intruso e, posteriormente, desenhar as formas geomtricas nela representadas.
Observmos que as crianas, incluindo as de 3 anos identificaram as formas
geomtricas e que as de 4 e 5 anos conseguiram nome-las e represent-las graficamente.
Ilustrao 23 - as crianas identificam e representam as formas geomtricas numa tabela.
Como forma de explorar um pouco mais a actividade na perspectiva ldicopedaggica, explormos a cano O carro do meu chefe. Esta cano foi muito apreciada
78
pelas crianas, mas causou um impacto especial no grupo dos rapazes, que se divertiram a
inventar gestos e sons para mimar a cano.
Depois das experincias que desenvolvemos na sequncia do jogo, as crianas
criaram vrias situaes de jogo dramtico na rea da casinha e da garagem, utilizando os
disfarces de polcia, de mdico e de bombeiro, que foram introduzidos na rea do disfarce
para as crianas explorarem livremente outras situaes relacionadas com a sua vida
quotidiana.
Procedendo avaliao das actividades desenvolvidas, conclumos que a realizao do
jogo Um carro maneira cumpriu os objectivos previamente definidos, pois proporcionou
momentos de grande interaco, o desenvolvimento de outras experincias significativas e a
aquisio de competncias ao nvel das reas da formao pessoal e social, da expresso e
comunicao e do conhecimento do mundo.
G. C: Adorei muito este jogo. Agora estou a fazer o desenho esta sou eu com os olhos
tapados, mas tive um grande problema, porque a D. era o meu condutor e no me soube
conduzir, ela largou-me no sinal stop e estava uma senhora a atravessar a passadeira, tive de
travar rapidamente, por pouco no a atropelei, ainda por cima o sinal vermelho estava
aceso! O que me valeu foi que estava ali o polcia e apitou para eu parar. Eu acho que
podamos fazer este jogo mais vezes, foi to divertido!
C. M: Gostei muito do jogo do carro e de pintar os sinais. Eu j sei conduzir, porque quando
vou no tractor do meu pai ele ensina-me a conduzir. O stop aquele vermelho que tem letras.
Este vermelho um tringulo, est a dizer que os meninos vo para a escola, preciso ir
muito devagar para no os atropelar. Esta a I. e este sou eu. Eu estou com os olhos
tapados, espero que ela saiba conduzir e no me deixe ter nenhum acidente como a boneca!
ACTIVIDADE N 5: Jogo colectivo/individual Os dorminhocos.

Intencionalidade educativa: Com este jogo, pretendemos encorajar a criana a falar
de si com confiana, a expor as suas ideias, os seus sonhos e desejos perante o grupo,
favorecendo assim a interaco e o desenvolvimento da capacidade de comunicao e
improvisao.
79
ACTIVIDADE N 5: Jogo colectivo/individual Os dorminhocos
No dia 18 de Maio, durante o acolhimento da manh

a educadora perguntou s crianas se alguma sabia falar
francs. Uma criana respondeu que tinha os pais em
Frana, outra disse que a me sabia falar francs. No
seguimento da conversa, a educadora perguntou-lhes se
gostariam de aprender uma cano em francs. Como as
crianas se mostraram muito receptivas, a educadora cantou Ilustrao 24 - A criana escuta
a cano Frre Jacques e lanou-lhes o desafio de
a cano atravs da internet.
procurar a cano na internet. A educadora escreveu o ttulo da cano no Google e

rapidamente conseguimos aceder a algumas hiperligaes, onde encontrmos a letra e a
msica da mesma. O facto de termos utilizado os auscultadores para ouvir a cano cativou
ainda mais a ateno das crianas, pois todas quiseram experiment-los e repetir a experincia
vrias vezes.
A educadora deu uma breve explicao sobre a letra da
cano e props que convidssemos a me da criana que
sabia falar francs, para nos ajudar a traduzir a letra da
mesma.
Depois de terem escutado e cantado vrias vezes a
cano Frre Jacques, a educadora perguntou se alguma
criana sabia onde ficava a Frana? As crianas responderam
Ilustrao 25 - A me da criana
que no, excepto a criana que tinha os pais em Frana que traduz a letra da cano.
respondeu:
J.A: Fica muito longe daqui. Mais longe do que a Espanha. A minha me disse que demora
muitas, muitas horas para chegar l.
Perante a reaco das crianas, a educadora sugeriu que poderamos tentar localizar
Frana no mapa. Para tal, recorremos ao globo e ao atlas.
Descrio do jogo
No perodo da tarde, pelas 13h 30min., a educadora props a realizao do jogo Os
dorminhocos. Como as crianas reagiram de forma positiva, a educadora estendeu duas
mantas no cho, nas quais colocou almofadas em nmero suficiente e explicou o
desenvolvimento do mesmo:
- Com a sala escurecida, ao som de msica calma, vamos fazer de conta que estamos a
dormir silenciosamente. Como estamos muito confortveis e muito descontrados, durante o
80
repouso teremos um sonho maravilhoso, to maravilhoso que queremos partilh-lo com os

colegas.
Quando a msica terminar acordaremos muito devagarinho e ficaremos sentados no
mesmo lugar. Depois, uma criana de cada vez (de frente para o grupo) contar o seu sonho.
Desta forma, todos veremos e ouviremos muito melhor.
Consideramos que ouvir msica num ambiente calmo favorece a descontraco e o
relaxamento, ajuda tambm a criana a libertar tenses e a valorizar o silncio. Num ambiente
harmonioso a criana consegue abstrair-se mais facilmente das suas reocupaes/inquietaes
e permanecer durante mais tempo concentrada na actividade. No que diz respeito ao jogo, as
crianas compreenderam as explicaes da educadora e deitaram-se lado a lado nas mantas
como se fossem dormir. Passados alguns instantes, a msica descontraiu-as e envolveu-as de
tal maneira, que poderamos ouvir o zumbir de uma mosca. Podemos mesmo referir que se
no fosse o facto de termos desligado a msica, as crianas teriam realmente adormecido.
Durante a realizao do jogo verificmos que todas as crianas participaram com
muito empenho e concentrao.
Enquanto
as
crianas
descontraiam, a educadora (tocando

levemente nos braos e nas pernas
das crianas) foi dando orientaes
para o relaxamento do corpo: faz de
conta que estamos a dormir numa
Ilustrao 26 - As crianas relaxam ao som de msica calma.
cama muito fofinha, que estamos a flutuar, que os nossos braos esto muito leves, que as
nossas pernas esto muito descontradas, que no sentimos a nossa cabea ().
Aps uns 3/4 minutos de relaxamento, a educadora foi diminuindo lentamente o
volume da msica e as crianas sentaram-se na manta em silncio. Depois, voluntariamente,
as crianas mais velhas comearam a expor, individualmente, as suas improvisaes,
conseguindo narrar pequenas histrias com princpio meio e fim.
De uma maneira geral, esses sonhos foram relatos breves, baseados em
cenas/situaes da sua realidade, na qual se entrelaaram alguns dos seus sonhos, medos e
desejos. As crianas de trs anos tambm participaram com muito interesse e, apesar de ainda
no possurem um vocabulrio muito alargado, conseguiram transmitir verbalmente o seu
sonho ao grupo.
81
Registmos a narrao dos sonhos de uma criana de cinco anos, outra de uma criana
de quatro anos e outra de uma criana de trs anos.
D.M (5 anos): Eu sonhei que tinha um carro novinho, vermelho da cor do sangue. Eu estava
a conduzir numa estrada que tinha muitas curvas, muitas curvas, umas a seguir s outras,
mas conduzia muito depressa e no tinha acidentes. Os outros carros todos vinham contra
mim, mas eu conseguia escapar-me sempre, zs! Depois, apareceu uma mota grande que
fazia muito barulho (imitou o barulho da mota) quando ia a fazer a curva pimba, foi por uma
ribanceira abaixo! Depois, veio logo a ambulncia (imitou o apito da ambulncia) para o
levar para o hospital, porque ele bateu com a cabea no cho. A mota ficou esmagada e foi
no reboque para a oficina. O condutor foi operado cabea, levou 20 pontos (mostrou as
mos duas vezes), mas no morreu. Depois acordei e pronto j no sonhei mais nada.
M.I (4 anos): Sonhei que eram os anos da minha prima e fiquei a dormir no quarto dela que
todo cor-de-rosa, to bonito! Depois, a minha prima ps a msica dos morangos e
comemos a danar. Depois, a minha tia veio ver o que estvamos a fazer e zangou-se
connosco e fez-nos meter logo na cama e ns fingimos que estvamos a ressonar. Depois
quando ela saiu ns voltmos a pr a msica baixinho, vestimos roupas giras e jogmos aos
concursos de dana, eu era uma bailarina a srio. Foi to engraado!
D.R (3 anos): Sonhei com a Carolina, sonhei com a mam. Estava a brincar no balouo da
escola, estava l um monstro muito grande e no tive medo!
Avaliando a actividade, podemos mencionar que o jogo foi bastante enriquecedor para
as crianas ao nvel das trs reas de contedo. No que se refere rea da formao pessoal e
social, contribuiu muito positivamente para que as crianas participassem num jogo de
descontraco e relaxamento, que as ajudou a consciencializarem-se da diferena entre o
sonho e a realidade e as encorajou a falar de si, expondo livremente os seus sentimentos e
desejos. O facto de as crianas estarem voltadas para os colegas a falar de si numa posio de
destaque, conferiu-lhes uma maior importncia e uma outra noo de responsabilidade, o que
elevou bastante a sua auto-estima.
Este jogo contribuiu tambm para o desenvolvimento da ateno auditiva, da
concentrao nas actividades e para estimular a capacidade de criar e improvisar situaes.
Relativamente s reas da expresso e comunicao e do conhecimento do mundo, o
jogo contribuiu para que as crianas adquirissem uma maior capacidade de comunicao
verbal e no verbal, o contacto com uma lngua estrangeira e tambm o recurso s novas
82
tecnologias de informao. Levando em conta o interesse que as crianas manifestaram pela

explorao dos recursos informticos, a educadora props a construo de computadores
(brinquedo) com material de desperdcio. Esta actividade para alm de lhes ter proporcionado
muito prazer, contribuiu tambm para a aquisio de aprendizagens significativas sobre o
hardware do computador e suas principais funes.
J. P: Eu gostei deste jogo, estava quase a dormir, estvamos todos to caladinhos, parecia
que no havia ningum na escola! Gostei de ouvir os meninos a contar o sonho deles, mas
gostei mais do sonho do D., at me fez rir, ele s conta coisas engraadas! Estou a desenhar
os meninos todos deitados na manta, mas tive que desenhar o L. fora da manta, porque no
couberam todos, s couberam 8. Este sou eu. Estou sentado na minha almofada, porque vou
contar agora o meu sonho aos meninos. Eu s vezes quando estou a dormir na minha cama
tambm sonho. Sabes eu gosto de ouvir msica calminha. Quando vamos no carro, o meu pai
liga sempre o rdio e s vezes at me deixo dormir de verdade!
J. A: Eu estou deitada aqui no meio, mas a G. no sossega, nem me deixa descansar e assim
no posso sonhar! C esto os rapazes esto todos juntos, parece que no gostam das
meninas! Mas, ao menos esto calados para nos deixar ouvir esta musiquinha to boa. Gostei
dos sonhos todos, mas o mais maravilhoso foi o da M. I.
ACTIVIDADE N 6: Jogo colectivo/individual Brincadeiras com a

sombra.
Intencionalidade educativa: Atravs deste jogo, pretendemos encorajar a criana a
explorar as capacidades expressivas do seu corpo, o autocontrolo e a confiana em si
contribuindo assim, para que exteriorize os seus sentimentos, desejos e emoes com
segurana e vontade.
No dia 20 de Maio, durante o acolhimento da manh, a educadora perguntou s
crianas se j tinham visto algum teatro de sombras chinesas ou sombras humanas. Como a
resposta da maior parte das crianas foi negativa e todas manifestaram curiosidade em querer
saber mais pormenores acerca da tcnica, a educadora explicou-lhes, resumidamente, em que
que esta consistia e desafiou-as a preparar o cenrio, a fim de lhes apresentar um teatro de
sombras chinesas.
83
ACTIVIDADE N 6: Jogo colectivo/individual Brincadeiras com a sombra
Como o jardim-de-infncia no dispunha de biombo, tivemos que improvisar um,

utilizando a estrutura de um suporte para cabides, disponvel na rea do disfarce.
Depois disso, as crianas realizaram tambm alguns enfeites para embelezar um pouco
mais o cenrio.
Descrio do jogo
No perodo da tarde, por volta das 13h 10min., a educadora colocou um lenol branco
a cobrir toda a superfcie de um quadro de ardsia, onde projectou um foco luminoso e
explicou-lhes que o lenol iria funcionar mais ou menos como se fosse um espelho gigante,
no qual poderiam ver a sombra do seu corpo. Explicou, ainda, que o jogo seria realizado em
duas fases. Numa primeira fase poderiam brincar em grupo e numa segunda, deveriam
participar individualmente, ao som de msica clssica. Acrescentou que durante o jogo
individual, cada criana poderia criar os gestos, as personagens ou as situaes que
entendesse e que deveria estar muito atenta ao som da msica, para se aperceber do ritmo da
mesma e do final do seu tempo de participao.
Segundo as nossas pesquisas, desde que a criana descobre a sua sombra, a dos outros
e a dos objectos at ao momento em que a compreende racionalmente, decorre um perodo de
vida que preenchido pelo jogo e pela fantasia. Como tal, consideramos importante
proporcionar actividades em que a criana possa descobrir e brincar com a sombra, para que
desta forma possa expressar os seus sentimentos, libertar as suas energias, resolver os seus
conflitos interiores e superar os seus medos/receios.
Em nosso entender, brincar com a prpria sombra permite criana tomar conscincia
do seu corpo e do espao em que se movimenta. Permite-lhe ainda adquirir mais confiana em
si, autocontrolo e desinibio, alm de constituir um excelente desafio ao exerccio da
imaginao e da criatividade.
Como j referimos, no dispnhamos de um biombo para apresentar o teatro de
sombras chinesas por isso, tivemos que improvis-lo. As crianas forraram a estrutura de um
suporte para cabides com papel vegetal e realizaram uma pintura, com a qual organizaram o
espao de aco e tornaram o cenrio bastante mais atractivo e motivador.
No perodo da tarde, a educadora apresentou a histria Os trs porquinhos em
sombras chinesas. A maior parte das crianas no conhecia esta tcnica, pelo que a exibio
das sombras chinesas lhes despertou bastante encantamento e curiosidade.
84
Aps a apresentao da histria, as crianas manifestaram muito interesse em explorar

os materiais utilizados. Por esse motivo, a educadora sugeriu que individualmente ou em
pequeno grupo, recontassem a histria para os outros colegas assistirem. As crianas
organizaram-se em grupos de 2/3 elementos e distriburam os papis, sendo que algumas
crianas interpretaram duas personagens em simultneo.
Ilustrao 27 - As crianas assistem histria Os trs porquinhos e exploram as sombras chinesas.
As crianas j conheciam a histria e por isso, no tiveram dificuldade em recont-la

com todos os pormenores. Verificmos que todas mantiveram o interesse, mas sentiram muita
dificuldade no manuseamento das sombras. As crianas mais velhas conseguiram estabelecer
a diferenciao cu/terra e orientar, adequadamente, as figuras no espao cnico. As crianas
mais novas, como natural, revelaram mais dificuldade nesse aspecto, mas demonstraram que
conheciam a sequncia da histria.
Seguidamente, a educadora props a realizao do jogo Brincadeiras com a
sombra. Proposta esta, que foi aceite pelo grupo com bastante expectativa e expresses de
entusiasmo.
A primeira reaco das crianas foi correr, euforicamente, em frente luz, nos dois
sentidos. Depois, comearam a dar saltos, baixaram-se, esticaram os braos aproximaram-se,
afastaram-se da luz enfim, divertiram-se bastante a explorar as diferentes possibilidades de
movimento e demonstraram-se bastante alegres e descontradas.
Na segunda parte do jogo, cada criana participou, individualmente, explorando a sua
prpria sombra com diferentes formas de movimento ao som de msica clssica, durante
aproximadamente 2/3 minutos. De salientar que as crianas mais novas se mostraram bastante
inibidas, mas a educadora encorajou-as participando ao lado delas durante breves instantes.
Com a evoluo do jogo as crianas comearam a desinibir-se e a querer explorar mais a sua
sombra, atravs de diferentes gestos e movimentos corporais.
85
Observmos que todas as crianas revelaram muita vontade de jogar e que possuem
um grande sentido rtmico, movimentando-se, mais ou menos energicamente, de acordo com
a msica de fundo. Quanto criao de diferentes formas de movimento, constatmos que as
meninas manifestaram uma grande tendncia para interpretar o papel de bailarinas, pois todas
repetiram ao mesmo tipo de gestos: erguer os braos, levantar uma das pernas, rodar o corpo
apoiadas num p () e que os meninos segmentavam muito mais os seus gestos ou seja, se
movimentavam as mos e os braos, j no movimentavam a cabea ou tronco, mas se
movimentavam a cabea e o tronco j no movimentavam os braos.
Ilustrao 28 - As crianas exploram livremente as suas sombras no interior.
Depois do jogo, durante o perodo de actividades livres, o D. brincava com letras de

carto e perguntou educadora como se escrevia a palavra sombra. A educadora escreveu a
palavra no quadro e a criana comeou imediatamente a procurar as letras para formar a
palavra.
A J. olhou para o quadro e apontando para a letra
s exclamou: - O meu nome tem duas letras iguais quela!
Aps esta observao da criana, todas as outras tentaram
averiguar se nos seus nomes tambm existia a letra s,
tendo chegado concluso que apenas duas crianas no
tinham a letra s nos seus nomes.
Com base no comentrio da criana surgiu a ideia
Ilustrao 29 - As crianas realizam
de identificarem palavras iniciadas pela letra s em jornais experincias com a sombra no exterior.
e revistas. Verificmos que as crianas de cinco anos no tiveram dificuldade na identificao
da letra, nem no recorte das palavras, colando-as na posio correcta praticamente sem ajuda.
medida que efectuavam a colagem as crianas contavam as letras que se repetiam na
mesma palavra e pediam educadora para ler a palavra recortada. As crianas mais novas
tambm quiseram participar nesta actividade, e conseguiram identificar e recortar algumas
palavras com a letra s, mas no momento da colagem manifestaram dificuldade para as
colarem no sentido da leitura.
86
Constatmos ainda que aps a realizao desta actividade as crianas ficaram muito mais
atentas ao seu corpo, uma vez que durante o tempo de recreio passaram tambm a integrar
brincadeiras com a prpria sombra, colocando-se, por vezes, lado a lado para comparar o
tamanho das suas sombras, ou das sombras dos materiais com que brincavam.
Durante o desenvolvimento do jogo e das vrias actividades que realizmos na
sequncia do mesmo, constatmos que as crianas foram adquirindo cada vez mais segurana,
mais confiana em si e nas suas capacidades.
O jogo permitiu-lhes explorar tambm diferentes possibilidades expressivas do seu
corpo, utilizando criativamente o som, o espao e a luz e favoreceu a aquisio de
competncias essenciais ao nvel de todas as reas de contedo. Como tal, conclumos que a
realizao do mesmo proporcionou a vivncia de momentos de interaco, desinibio,
descoberta e prazer a todas as crianas.
L. S: Eu gostei de fazer este jogo, porque nunca tinha brincado com a minha sombra. Parece
que estou a crescer como um gigante, eu no sou assim to grande, bolas!
Parece que estvamos a fazer um filme de fantasmas, mas no era. ramos ns a brincar ao
faz de conta. Eu no gosto de dormir com a luz apagada, a minha me deixa-me dormir e
depois que apaga a luz. Desenhei os meninos todos e tambm desenhei a luz e a msica.
Aqui por trs a sombra, mas no se v toda. A sombra do J. parecia mesmo um giganto
das nuvens.
G. C: Estou a desenhar a minha sombra e a do C. Eu sou mais alta e ele mais pequeno, as
nossas sombras esto mesmo iguaizinhas a ns. Eu gostei de jogar este jogo, e gostei de ver a
sombra a crescer. At parecia que o lenol era o espelho, mas no era. Era mesmo a nossa
sombra verdadeira a fazer os gestos! Quando eu ia para a frente a minha sombra ficava
pequena e quando vinha mais para trs, para ao p da luz, a sombra ficava grande! Eu
experimentei a fazer os gestos sem luz e no se via a sombra!
ACTIVIDADE N 7: jogo colectivo/individual Uma histria diferente.

Intencionalidade educativa: Atravs deste jogo pretendemos incentivar a criana a
participar individualmente com desinibio e espontaneidade; promover o desenvolvimento
das suas capacidades criativas e expressivas e proporcionar momentos de prazer na interaco
com o outro.
87
ACTIVIDADE N 7: Jogo colectivo/individual Uma histria diferente

Na manh do dia 25 de Maio, sem que as crianas se apercebessem, a educadora
colocou uma caixa com diversos fantoches de peluche na rea da biblioteca. Durante o tempo
de acolhimento uma criana foi biblioteca colocar um livro que trazia na mochila e
descobriu os fantoches. Inicialmente a criana olhou com
espanto para a caixa, depois meteu a mo dentro de um
fantoche e virou-se para os colegas, dizendo euforicamente:
- Olhem o que encontrei, olhem o que encontrei, uma caixa
cheia de fantoches!
As crianas correram imediatamente para a rea da
biblioteca e comearam a manusear os fantoches.
Ilustrao 30 - As crianas
exploram os fantoches livremente.
Perante a curiosidade e o entusiasmo das crianas, a educadora sugeriu que poderiam

explor-los vontade, durante o perodo da manh.
No perodo da tarde, na habitual conversa de acolhimento, a educadora conversou com
as crianas acerca de uma sada que iramos realizar escola sede de agrupamento, uma vez
que o nosso jardim-de-infncia tinha agendado, para o dia 9 de Junho, a sua participao no
projecto Contos da pequenada. Como no momento estvamos a explorar a histria Elmer o
elefante xadrez, a educadora sugeriu que poderamos apresenta-la em power point. As
crianas aplaudiram a ideia e comearam logo a dar sugestes para enriquecer a actividade.
Cada criana escolheu o episdio que queria contar. Uma criana sugeriu que poderamos
fazer uma mscara para caracterizar o Elmer, outra disse que poderamos fazer o fato do
Elmer aos quadradinhos de muitas cores e outra props que poderamos cantar a cano do
elefante.
Durante a conversa em grupo, uma criana sugeriu que poderamos fazer os fantoches
da histria Elmer. Assim, a educadora desafiou as crianas a fazerem o desenho do seu
personagem preferido e props a realizao do jogo Uma histria diferente.
Descrio do jogo
A educadora comeou por referir que a actividade seria realizada em duas partes: a
primeira parte seria destinada explorao livre dos fantoches de peluche, providenciados
pela educadora, e confeco individual de fantoches; a segunda parte destinar-se-ia criao
e apresentao das histrias, ou seja, depois de cada criana inventar uma histria (original)
para o seu fantoche iria ao palco apresentar o personagem e partilhar a histria que criou.
Relativamente construo dos fantoches, a educadora explicou que os animais
deveriam ser desenhados em tamanho grande, para os poderem ver e apreciar a alguma
distncia. Posteriormente, esses desenhos seriam pintados, recortados e colados na
88

extremidade de um pau, para os conseguirem movimentar vontade. Pois, de acordo com
Cerezo et al. (1997) os fantoches movidos com um pau tm menos expressividade, mas so
mais fceis de manejar para as crianas (p. 1551).
A nossa formao e experincia profissional permitem-nos afirmar que os bonecos
animados exercem um grande deslumbramento sobre a criana desta faixa etria. Ao darmos
criana a possibilidade de criar e animar um fantoche, estamos a dar-lhe oportunidade para
representar simbolicamente o seu mundo interior, a imagem de si prpria e dos outros.
Ao personificar um boneco a criana recorre sua imaginao e ao uso da fantasia, o
que produz efeitos muito positivos e estimulantes, que a ajudam a exteriorizar os seus
sentimentos e emoes. Citando Leenhardt. (1973)
o fantoche portador de imagens e de smbolos, de risos e de medos, de sonhos e de realidades. um
expediente, a via de uma expresso livre e discreta () todos os meios de expresso nele se encontram
reunidos: verbais, gestuais, manuais, plsticos e musicais (pp. 52-53).
Quando a criana utiliza a fantasia nas suas brincadeiras implica-se de forma mais
profunda e pessoal, porque vive o que sente e pode transforma-se naquilo que quer, quando
quer. Atravs da fantasia a criana identifica-se, estabelece a diferena entre realidade e
fantasia e desenvolve a sua capacidade criativa. importante que a criana verbalize as suas
fantasias, pois atravs da verbalizao dos seus pensamentos fornece ao adulto informaes
valiosas sobre a sua forma de sentir e de pensar.
Efectuando uma avaliao descritiva do jogo e das vrias actividades que emergiram,
observmos que as crianas aderiram muito bem ao desafio da educadora, e que
compreenderam perfeitamente as propostas de trabalho.
A explorao livre dos fantoches, durante o perodo da manh, foi uma actividade que
as motivou e desafiou a querer descobrir mais coisas relacionadas com a tcnica. Constatmos
que viveram momentos de grande interaco entre elas, uma vez que todas quiseram
manusear, explorar e partilhar os fantoches que a educadora trouxera.
Observmos que por alguns momentos as crianas apenas brincaram para si,
manifestando imenso prazer em tocar lhes, em ver como eram feitos, em manipul-los e em
compar-los. Mas, depois desse primeiro contacto comearam a sentir necessidade de
comunicarem umas com as outras, estabelecendo dilogos entre os fantoches e organizandose no espao cnico.
Pareceu-nos muito relevante o facto de os rapazes j assumirem, com bastante
naturalidade, papis femininos nas suas interpretaes.
89

De uma maneira geral, os dilogos que as crianas inventaram basearam-se na
recriao de vivncias e situaes do seu quotidiano.
Verificmos que as crianas revelaram um interesse
especial pelo pato, devido ao facto de emitir um som
caracterstico sempre que lhe apertavam o bico.
Relativamente aos fantoches confeccionados pelas
crianas, apenas as mais velhas desenharam um animal
relacionado com a histria. Sobre esta actividade Ilustrao 31 - As crianas batem o ritmo
consideramos importante referir que as crianas mais silbico das palavras.
velhas para alm de se empenharem no desenho dos seus fantoches tambm ajudaram as mais
novas a representar os seus. Depois de realizarem os desenhos, as crianas quiseram escrever
o nome do seu animal. Com a ajuda da educadora, utilizando as letras de carto, as crianas
escreveram os nomes dos animais e contaram as letras de cada palavra. Enquanto
realizvamos a diviso silbica, dos nomes dos animais, atravs do batimento de palmas, uma
criana comentou que a galinha no vivia na floresta com os outros animais.
Pondermos que seria importante explorar algumas das diferenas existentes entre os
animais selvagens e os domsticos. Falmos tambm das caractersticas fsicas dos animais
que escolheram e registmos os diferentes tipos de locomoo desses animais num grfico de
barras. Nesse grfico registmos, tambm, quantos animais/fantoches havia com quatro patas,
com duas patas, com asas e com penas.
As crianas de 3 anos tambm escolheram os animais que queriam interpretar, mas
como atravs dos seus desenhos ainda no conseguem representar formas reconhecveis,
pedimos s crianas mais velhas para as ajudarem a desenhar a silhueta dos mesmos.
Observmos que ao longo das actividades que realizmos, todas as crianas manifestaram um
elevado grau de empenho, concentrao e entusiasmo.
Concordamos com Cerezo et al. (1997) quando referem que os fantoches fomentam a
concentrao. Graas a eles podem ter lugar longos perodos de jogo construtivo. Estimulam a
imaginao e convertem-se em fonte inventiva (p. 1524).
No que se refere produo de textos narrativos, constatmos que as crianas mais
novas recriaram situaes e cenas relacionadas com o seu dia-a-dia e que as outras crianas se
esforaram por inventar textos um pouco mais elaborados, sendo que a maior parte deles se
traduziram numa mistura de ideias, onde a fantasia e as histrias conhecidas se cruzaram e
complementaram.
Em nosso entender, desafiar a criana a inventar histrias uma estratgia que a leva a
desenvolver a sua imaginao e criatividade e a sua capacidade de sntese. Pois, sempre que
uma criana inventa uma histria para transmitir ao outro tem que procurar as palavras, as
90

frases, os sons e os gestos que reproduzam aquilo que pretende transmitir. Quando a criana
inventa uma histria e a transmite ao outro coloca-se numa situao de protagonista e decisora
da sua narrativa, o que contribui para promover a sua auto-estima e as suas capacidades
expressivas e comunicativas. De acordo com Hohmann & Weikart (1997), as crianas ao
comunicarem os seus pensamentos e ao ouvirem os comentrios e pensamentos dos outros,
aprendem que a sua forma de comunicar eficaz porque os outros ouvem e respeitam o que
estas dizem (p. 40).
Registmos trs histrias inventadas pelas crianas, uma inventada por uma criana de
cinco anos, outra por uma criana de quatro anos e uma outra por uma criana de trs anos.
G. C (5 anos):
- Era uma vez uma girafa que foi passear para um campo com muitas flores e encontrou uma
borboleta e um passarinho. A girafa queria saber o nome deles e ento perguntou-lhes como
se chamavam.
- Eu chamo-me Chico, disse o passarinho.
- Eu chamo-me Rita, disse a borboleta.
Depois eles quiseram saber o nome da girafa e perguntaram-lhe como se chamava.
- Eu chamo-me Girafa Boazinha, mas no tenham medo de mim por ter o pescoo assim to
comprido, eu quero ser vossa amiga. Depois, ficaram amigos de verdade e foram os trs para
casa, porque estavam cansados e cheios de fome. noite estava tudo mais calminho e foram
os trs de mo dada para a rua a contar estrelas do cu. Vitria, vitria acabou a histria!
M. I (4 anos):
- Era uma vez uma galinha que queria ser pssaro. Ela construiu um ninho em cima duma
flor muito alta e depois subia pelas folhas, porque no sabia voar e tinha medo de cair.
Quando queria comer subia a uma rvore que estava ali perto e tinha muitos frutos. Ela
entrava por um buraco que havia no tronco da rvore e l dentro tinha umas escadas que s
ela que sabia. s vezes, ela voava do ninho porque queria ser igual aos passarinhos. Mas,
um dia caiu e partiu uma patinha! Depois nunca mais quis voar. Depois, apareceu ali um
pssaro muito grande que teve pena dela e levou-a a passear em cima das asas. A galinha
ficou muito feliz e pensou que nunca mais na vida queria ser pssaro.
D. R (3 anos):
91
ACTIVIDADE N 7: jogo colectivo/individual Uma histria diferente

A tartaruga foi para o jardim, est escondida aqui nas flores. A casa dela no jardim, os
filhos dela so pequeninos, ainda esto a dormir na cama. Depois a tartaruga vai levar os
filhos para a escola. Vai no carro.
Ilustrao 32 -Os fantoches construdos pelas crianas.
No dia seguinte realizao deste jogo, durante o tempo de actividades livres, uma
criana desenhou uma tabela, na qual pintou algumas quadrculas. Quando lhe perguntmos o
que estava a desenhar a criana disse que estava a
pintar os quadradinhos do Elmer. Assim surgiu a ideia
de realizarmos uma ficha para distribuirmos pelo
grupo de crianas do 1 CEB no dia da apresentao
da histria Elmer. Essa ficha seria muito semelhante
que a criana criou e o objectivo era que as crianas
pintassem todas as quadrculas tendo em conta o
padro de referncia.
Para finalizar, consideramos que o jogo Uma
Ilustrao 33 - A criana cria uma tabela.
histria diferente foi muito enriquecido pelas ideias

das crianas e que proporcionou o desenvolvimento
de um conjunto de experincias muito proveitosas
para o grupo, na medida em que todas as crianas
superaram bastante o medo de se expor e
demonstraram interagir de forma mais espontnea e
criativa. As sugestes das crianas levaram-nos a
reflectir sobre a importncia que o educador deve Ilustrao 34 - As crianas apresentam a
atribuir
ao
seu
poder
criativo
aos
histria Elmer e mimam a cano do elefante
seus na biblioteca do agrupamento.
saberes/experincias.
Verificmos que ao longo das vrias actividades desenvolvidas, as crianas revelaram
uma maior desinibio, autocontrolo, confiana em si e no outro. Este jogo proporcionou-lhes
92
ACTIVIDADE N 7: jogo colectivo/individual Uma histria diferente

tambm a vivncia de momentos de grande divertimento, explorando os recursos da voz e do
corpo nas dimenses expressiva e comunicativa. Por tudo isto, podemos afirmar que o jogo
proporcionou a aquisio de aprendizagens significativas ao nvel das diferentes reas de
contedo.
L. S: Gostei de fazer os fantoches e os teatros. O meu fantoche bonito, mas tambm gostei
de brincar com aqueles que se metem na mo. Inventei uma histria bonita da avestruz corde-rosa. Uma vez j vi avestruzes a srio, so iguais quelas que vimos naquele livro. Tm as
pernas muito altas, correm muito, muito depressa e andam sempre com a cabea para cima.
Tambm gostei da histria do D., era a mais engraada de todas. Mas tambm gostei da
histria da I., fez-me rir. Achas que as galinhas fazem o ninho em cima das flores? As
galinhas no so pssaros nenhuns!
J. P: Eu gostei muito de fazer os teatros, foi engraado e tambm gostei de fazer o meu
fantoche. A minha histria era bonita, mas algumas coisas so mentira, porque no fui eu
que as inventei. Uma vez vi um leo na televiso, vivia com uns senhores e no os mordia,
era amigo deles e brincava com eles. Depois eu lembrei-me disto e inventei uma histria
quase igual, mas no era bem, bem igual, ainda tinha algumas coisas diferentes.
C. M: Eu tambm gostei muito de inventar a minha histria. Eram todas bonitas e eram
todas diferentes umas das outras. At podamos fazer um livro com as nossas histrias e
depois ficavam na biblioteca, para outros meninos verem que sabemos fazer histrias
bonitas, mas os fantoches no devem ficar, porque eu quero ficar com o meu.
ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Ao longo das vrias actividades que desenvolvemos, procurmos adoptar uma pedagogia
transversal e globalizante que proporcionasse oportunidades de aprendizagens significativas a
todas e a cada uma das crianas ao nvel das diferentes reas de contedo.
A tabela regista as reas de aprendizagem contempladas nas actividades desenvolvidas no
mbito da nossa interveno pedaggica.
93
REAS DE APRENDIZAGEM
Jogo n 1
Jogo n 2
Jogo n 3
Jogo n 4
Jogo n 5
Jogo n 6
Jogo n 7
Formao. P. Social
Exp. plstica
Escrita
Ling. verbal/ n verbal Exp. musical
Matemtica
Exp.dramtica
Exp. motora
Conhc. mundo
Formao. P. Social
Exp. plstica
Escrita
Matemtica
Exp.dramtica
Exp. motora
Conhc. mundo
Formao. P. Social
Exp. plstica
Escrita
Matemtica
Exp.dramtica
Exp. motora
Conhc. mundo
Formao. P. Social
Exp. plstica
Escrita
Matemtica
Exp.dramtica
Exp. motora
Conhc. mundo
Formao. P. Social
Exp. plstica
Escrita
Matemtica
Exp.dramtica
Exp. motora
Conhc. mundo
Formao. P. Social
Exp. plstica
Escrita
Matemtica
Exp.dramtica
Exp. motora
Conhc. mundo
Formao. P. Social
Exp. plstica
Escrita
Matemtica
Exp.dramtica
Conhc. mundo
Exp. motora
Tabela 5 - reas de aprendizagem contempladas nas actividades.
A fim de avaliarmos os progressos das crianas relativamente aos objectivos que nos
propusemos atingir, recorremos observao directa e naturalista, observao esta que, como
j referimos, se centra nas relaes e interaces das crianas em contexto educativo. O
instrumento utilizado foi a escala de envolvimento de Laevers (1994), por considerarmos que
94

se trata de um instrumento fidedigno na recolha de observaes das crianas, nos diferentes
momentos da rotina diria alm disso, como referem Pascal & Bertram (1999) o seu foco a
criana e tenta medir os processos de aprendizagem em vez de se concentrar nos progressos
alcanados (p. 29).
Como j referimos, as observaes incidiram em trs momentos da rotina diria: tempo de
trabalho em grande grupo, tempo de trabalho em pequeno grupo e tempo de trabalho
individual. Registmos cinquenta e quatro observaes, sendo 18 observaes de trabalho em
grande grupo orientado pelo adulto, 18 observaes de trabalho em pequeno grupo da livre
iniciativa da criana e 18 observaes de trabalho individual tambm da livre iniciativa da
criana.
Em todas as observaes procurmos captar os movimentos corporais, as expresses
faciais e os dilogos da criana em observao. Sempre que possvel, procedemos tambm ao
registo fotogrfico da actividade, como forma de evitar a distoro de dados e para uma
melhor compreenso das observaes efectuadas.
Realizmos 6 observaes a cada criana, 3 observaes no perodo da manh e 3
observaes no perodo da tarde. A metodologia das observaes foi a seguinte:
Inicimos as observaes pela criana mais nova do grupo e seguimos a ordem de

nascimento;
Cada observao teve a durao de dois minutos, tendo sido efectuadas seis
observaes por criana;
Realizmos seis observaes a cada criana do grupo, o que perfez um total de 54

observaes;
As observaes foram gravadas (com telemvel) e posteriormente registadas com a

identificao da criana, data, hora e tipo de actividade.
Registar o envolvimento das crianas nos vrios momentos/actividades da sua rotina

diria fornece, ao educador, informaes vlidas sobre as preferncias, os pensamentos e as
atitudes da criana, permitindo assim uma melhor compreenso e avaliao das aprendizagens
da criana e do trabalho desenvolvido.
A observao fundamental para o amadurecimento profissional, na medida em que
permite articular a teoria prtica. Nesta linha de pensamento, Figueiredo (2002) refere que a
observao parte integrante do processo de ensino/aprendizagem e que, quanto mais for
uma atitude consciente e intencional, mais eficaz ser como instrumento de conhecimento e
avaliao para o educador (p. 48).
O grfico n 4 regista os nveis de envolvimento que obtivemos nos trs tipos de
actividade, anteriormente referidos.
95
Envolvimento das crianas em 3 tipos de

actividade
Individual
12
0
Nvel 1
2
0
1
Nvel 2
4
2
9
Nvel 3
Pequeno Grupo
Grande Grupo
16
8
Nvel 4
0
Nvel 5
Grfico 4 - Envolvimento das crianas em 3 tipos de actividade.
Pela leitura do grfico n 4 podemos concluir que, relativamente ao nvel 1 obtivemos

zero observaes nos trs tipos de actividade. No nvel 2 obtivemos 1 observao de trabalho
em grande grupo, obtivemos 0 (zero) observaes de trabalho em pequeno grupo e 2
observaes em trabalho individual. No nvel 3 obtivemos 9 observaes de trabalho em
grupo, 2 observaes de trabalho em pequeno grupo e 4 observaes de trabalho individual.
No nvel 4 obtivemos 8 observaes de trabalho em grande grupo, 16 observaes de trabalho
em pequeno grupo e 12 observaes de trabalho individual. No que se refere ao nvel 5
obtivemos 0 (zero) observaes nos trs tipos de actividade.
Constatmos assim, que o nvel 4 foi o mais evidenciado sendo que, no tempo de trabalho
em grande grupo obtivemos 8 observaes, no tempo de trabalho em pequeno grupo
obtivemos 16 observaes e no tempo de trabalho individual 12 observaes. As observaes
efectuadas permitiram-nos concluir que a criana tem um nvel de envolvimento mais elevado
nas actividades da sua livre escolha.
Tendo em conta o problema das interaces que detectmos no nosso grupo de
crianas, considermos essencial averiguar se, atravs das actividades que desenvolvemos,
conseguimos atingir os objectivos a que nos propusemos. Assim, para alm de registarmos o
nvel de envolvimento de cada criana nas diferentes actividades, centrmo-nos mais nas
interaces criana-criana ocorridas durante o perodo de observao (14 de Maio a 16 de
Junho).
96
N de observaes com interao

criana criana
40
Entre meninos e
meninas
20
Entre meninos
Entre meninas
Grfico 5 - Observaes com interaco entre criana criana.
Pela anlise do grfico n 5 podemos concluir que das 54 observaes que efectumos
registmos 36 observaes com interaces entre as crianas dos dois sexos. Registmos 7
observaes com interaces entre o grupo dos rapazes, 4 com interaces entre o grupo das
raparigas e 7 sem interaco, sendo que estas 7 ltimas se referem a momentos de trabalho
individual.
Ao longo do tempo de observao verificmos que as interaces entre os meninos e
as meninas foram acontecendo de forma natural e, que tanto uns como os outros passaram a
frequentar reas de actividade que anteriormente nunca escolhiam.
SNTESE REFLEXIVA
Com base nos dados obtidos pela observao directa realizada, podemos afirmar que
as actividades levadas a cabo, no mbito deste projecto, contriburam para a construo de
conhecimentos ao nvel das diferentes reas de contedo. Consideramos, pois, importante
proceder a uma triangulao desses dados para avaliar com mais rigor o que atrs referimos.
Sousa (2005) diz-nos que,
o termo triangulao () no caso da educao, refere-se a uma metodologia de investigao em que se
observa o mesmo fenmeno de trs ou mais pontos diferentes, por diferentes observadores e com
diferentes instrumentos. O objectivo procurar recolher e analisar dados obtidos de diferentes origens,
para os estudar e comparar entre si (). Em todos os casos, porm, o que determinante numa
triangulao a correlao dos dados e a convergncia das concluses obtidas (pp. 173- 174).
Assim, procedemos anlise dos dados recolhidos atravs dos instrumentos utilizados: os
dilogos e comportamentos das crianas; os trabalhos produzidos pelas crianas e os registos
fotogrficos.
Pela anlise dos dados apresentados na tabela n 5 relativa s reas de contedo
contempladas nas referidas actividades, podemos inferir que todas as experincias vividas
97
SNTESE REFLEXIVA
pelas crianas integraram de forma globalizante e articulada as diferentes reas de
desenvolvimento.
Tambm pela anlise do grfico n 4, referente ao nvel de envolvimento da criana
nas actividades, podemos concluir que o nvel de envolvimento das crianas nos diferentes
momentos da sua rotina diria se situa no nvel 4, o que nos leva a ponderar que, apesar de
no termos atingido o ambicionado nvel 5, as relaes estabelecidas, a organizao do espao
a gesto do tempo e os recursos materiais proporcionados permitiram o desenvolvimento de
actividades diversificadas que foram ao encontro dos interesses das crianas.
Pela leitura do grfico n 5, relativo s interaces entre criana-criana, podemos
tambm concluir, que as actividades desenvolvidas durante a implementao deste projecto,
contriburam eficazmente para promover as interaces entre as crianas de ambos os sexos.
Verificmos que os momentos em que as crianas revelaram um maior nvel de interaco
advm essencialmente das actividades de livre escolha da criana e do tempo de acolhimento
onde, por norma, apresentam as suas propostas de trabalho e avaliam o trabalho realizado.
Como sabemos, estes momentos promovem o dilogo, o debate e a negociao, constituindo
por isso, momentos favorveis ao desenvolvimento da formao pessoal e social da criana.
Consideramos importante salientar que foi para ns muito gratificante observar os
progressos dirios que as crianas conseguiram alcanar ao nvel do seu relacionamento e da
sua autoconfiana. Pois, como j explicitmos, as crianas manifestavam muita tendncia para
se agruparem em funo do gnero e de interesses comuns, brincando mais em grupo do que
em esprito de grupo.
A problemtica que acabamos de expor evidencia-se nas palavras dos protagonistas
da aco:
J.A: - Eu dancei com todos, at dancei com os rapazes!
D. M: No princpio eu estava um bocado envergonhado, porque tinha vergonha de danar
com as raparigas, mas depois dancei, fartei-me de danar, at transpirei!
G. C: Este jogo foi espectacular, mas alguns meninos tinham vergonha de falar, parece que
no sabem falar alto!
medida que lhes proporcionmos a oportunidade de se envolverem em situaes de
jogo dramtico, constatmos que as meninas e os meninos passaram a estabelecer um
contacto mais directo e amistoso, a dialogar mais uns com os outros, a participar com mais
espontaneidade e desinibio em actividades conjuntas, o que se reflectiu, de forma quase
imediata, em todas as suas actividades livres e/ou orientadas.
semelhana de Wallon, tambm ns consideramos que as relaes de
proximidade/afectividade favorecem as interaces e que as interaces positivas promovem
a construo partilhada de saberes essenciais para a vida em grupo. Em funo da sua
98
SNTESE REFLEXIVA
emoo, a criana brinca, realiza com alegria, com inteno intelectual, trabalha (Gloton &
Clero, 1973, p. 145).
Brincando e trabalhando em cooperao, a criana aprende a conhecer-se e a conhecer
os outros, interioriza atitudes e valores que a levam a definir o seu carcter e a edificar os
pilares da sua identidade pessoal e social. Assim sendo, podemos afirmar que as crianas
evoluram significativamente na aquisio de competncias de relacionamento pessoal e
interpessoal como: a autoconfiana, a autonomia, a valorizao e aceitao do outro, a
cooperao, a entreajuda, a partilha e a confrontao de ideias.
Tambm as produes individuais e colectivas das crianas: desenhos, pinturas,
modelagens, canes, danas, jogos, dramatizaes () revelaram que as crianas adquiriram
competncias que lhes permitiram representar graficamente as suas vivncias e expressar
criativamente os seus sentimentos e as suas ideias atravs de diferentes linguagens. Os
registos fotogrficos obtidos, alguns deles apresentados na descrio da aco educativa, do
visibilidade s vivncias e aprendizagens das crianas, sobretudo no que se refere s reas da
expresso e da comunicao e do conhecimento do mundo.
Ao nvel da rea da expresso e da comunicao podemos concluir que as actividades
desenvolvidas favoreceram o dilogo e a comunicao entre as crianas de ambos os sexos, o
que se revelou pelo intercmbio verbal e no verbal que conseguiram estabelecer.
Relativamente ao domnio da expresso motora verificmos que atravs de uma
articulao harmoniosa entre msica e movimento, que permitiu explorar diferentes
capacidades motoras e expressivas, as crianas adquiriram competncias que lhes permitiram
melhorar a sua postura corporal.
A msica, por ns utilizada como motivao, como indicao do tempo de jogo ou
como pano de fundo das diversas actividades, favoreceu a aproximao entre as crianas e
a vivncia de momentos de verdadeira diverso, o que contribuiu para as crianas explorarem
de forma espontnea, desinibida e criativa, diferentes possibilidades expressivas do corpo e da
voz. Contribuiu tambm para as crianas se aperceberem dos diferentes momentos de aco,
das diferentes intensidades do som, dos diferentes ritmos musicais e dos diversos estilos de
msica.
Atravs da explorao do seu prprio corpo, do espao e dos diversos materiais, as
crianas tiveram tambm oportunidade de comparar, agrupar, classificar, ordenar, seriar,
quantificar (), desenvolvendo assim o seu raciocnio lgico matemtico. Pois, sabemos que
atravs da manipulao e da sua aco sobre os objectos que a criana constri
conhecimento se estabelece relaes de causa-efeito. Mais uma vez recorremos aos dilogos
das crianas para evidenciar algumas situaes de aprendizagem neste domnio.
99
SNTESE REFLEXIVA
L. S: Parece que estou a crescer como um gigante, eu no sou assim to grande, bolas!
J. P: Estou a desenhar os meninos todos deitados na manta, mas tive que desenhar o L. fora
da manta, porque no couberam todos, s couberam 8.
Como se pode comprovar pelos dilogos das crianas e dos registos fotogrficos
apresentados ao longo deste trabalho, tambm no que diz respeito linguagem oral e
abordagem escrita tiveram oportunidade de viver situaes em que foi incentivada a
linguagem verbal e no verbal e o contacto/explorao com diversas fontes de informao:
livros, revistas, imagens, cartes, computador ().
Como foi nosso apangio, em todas as actividades desenvolvidas incentivmos a livre
expresso e valorizmos a capacidade criadora da criana, recorrendo livre interpretao de
canes, msicas, poesias, criao de histrias (), o que podemos demonstrar pelo excerto
que a seguir transcrevemos.
M. I: Era uma vez uma galinha que queria ser pssaro () s vezes, ela voava do ninho
porque queria ser igual aos passarinhos. Mas, um dia caiu e partiu uma patinha! Depois,
apareceu ali um pssaro muito grande que teve pena dela e levou-a a passear em cima das
asas. A galinha ficou muito feliz e pensou que nunca mais na vida queria ser pssaro.
Relativamente rea do conhecimento do mundo, sabemos que a criana possui uma
curiosidade natural de compreender a realidade e o funcionamento das coisas e como tal,
procurmos que as crianas vivenciassem experincias que lhes permitissem observar,
experimentar e tirar as suas prprias concluses, para desta forma poderem construir uma
atitude crtica e reflexiva da realidade fsica e social. Destacamos alguns comentrios
reveladores dessas competncias:
D. M: Os pequenos (bales) no voam alto como os grandes!
C. M: No se podem encher muito, porque rebentam mais rpido.
L. S: Tambm gostei da histria da I., fez-me rir. Achas que as galinhas fazem o ninho em
cima das flores? As galinhas no so pssaros nenhuns!
G. C: Quando eu ia para a frente a minha sombra ficava pequena e quando vinha mais para
trs, para ao p da luz, a sombra ficava grande! Eu experimentei a fazer os gestos sem luz e
no se via a sombra!
Como vrias vezes mencionmos, o nosso intuito no foi treinar habilidades
representativas ou preparar crianas para serem actores, mas sim proporcionar-lhes
actividades do seu interesse e atravs delas intervir, no sentido de as ajudar a interagir
espontaneamente e consequentemente a adquirir mais confiana em si e no outro. Pois, tal
como o adulto, tambm a criana que goza de auto-estima se sente mais confiante para levar
por diante os seus projectos, para resolver os seus problemas e para enfrentar a vida.
100
SNTESE REFLEXIVA
Estamos conscientes de que talvez no tenhamos feito tudo o que deveramos fazer
para atingir os nossos objectivos, porque como sabemos a educao um vasto mundo de
possibilidades e de incertezas. Sabemos que com as actividades desenvolvidas no esgotmos
todas as possibilidades de interveno, no sentido de promover as interaces entre as
crianas. Elas constituem, apenas, exemplos de outras que se podero desenvolver para
alcanar os mesmos objectivos e pretendem valorizar o carcter ldico de que se revestem as
aprendizagens em idade pr-escolar.
Contudo, o trabalho realizado permite-nos afirmar que neste momento as crianas
interagem muito mais, esto mais desinibidas, mais confiantes, mais colaborativas, mais
sociveis e demonstram atitudes menos sexistas. Fundamentamos esta afirmao nas
atitudes/comportamentos que observmos e nos seus prprios comentrios.
L. S: Este jogo foi um espectculo, s nos riamos com as palhaadas. O J. que estava fixe
vestido de mulher! A me dele nem vai acreditar quando vir as fotografias!
M. I: Adorei ver o J. vestido de palhaa, nunca tinha visto um rapaz com saia! Ficava to
engraado.
Consideramos importante sublinhar que a estabilidade scio-afectiva que as crianas
conseguiram alcanar no se reflectiu apenas na forma como as crianas se relacionam e
interagem mas tambm nas suas criaes, o que nos leva a afirmar que o equilbrio emocional
fomenta a comunicao e a actividade criadora. Os textos narrativos criados pelas crianas
validam as nossas afirmaes.
G. C: () Depois ficaram amigos de verdade e foram os trs para casa, porque estavam
cansados e cheios de fome. noite estava tudo mais calminho e foram os trs de mo dada
para a rua a contar estrelas do cu. Vitria, vitria acabou a histria!
Tendo em conta os objectivos do nosso estudo, consideramos que as experincias
vividas proporcionaram um equilbrio de experincias ao nvel das diferentes reas e
domnios de aprendizagem, o que se revelou pelo elevado grau de participao activa,
empenho e concentrao das crianas nas actividades.
CONSIDERAES FINAIS
A elaborao deste trabalho alm de ter contribudo para um alargar de conhecimentos
teis quer a nvel da nossa formao profissional, quer a nvel da nossa formao pessoal,
permitiu-nos tambm reflectir sobre a evoluo e as mudanas operadas em educao de
infncia ao longo dos tempos.
101
CONSIDERAES FINAIS
Aps as vrias pesquisas bibliogrficas que efectumos, podemos referir que as
mudanas ocorridas se devem sobretudo influncia dos grandes pensadores e pedagogos do
sculo XX. As teorias por eles defendidas levaram recontextualizao do conceito de
educao da imagem de criana e da imagem de professor. Gradualmente, a concepo de
criana como tbua rasa ou folha em branco e a de professor como detentor e transmissor do
conhecimento tem vindo a perder sentido.
As novas pedagogias encaram a criana como sujeito portador de conhecimentos e
construtor activo da sua prpria aprendizagem, com direito a participar e a ter voz no processo
educativo, tal como refere Oliveira-Formosinho (2007)
preconiza-se a instituio de um quotidiano educativo que conceitualiza a criana como uma pessoa com
agncia, no espera de ser pessoa, que l o mundo e o interpreta, que constri saberes e cultura, que
participa como pessoa e como cidado na vida da famlia, da escola, da sociedade (p. 27).
Defendem ainda imagem do professor reflexivo que observa, planifica, avalia e reformula as
suas prticas para apoiar a aprendizagem de todas e de cada uma das crianas; do professor
orientador do processo de desenvolvimento da criana, atravs de uma constante partilha de
saberes que implica influncia e desenvolvimento mtuo.
O conceito de educao portanto bem mais amplo e abrangente, uma vez que a
escola j no visa apenas a instruo da criana para fazer dela uma pessoa educada, culta e
til sociedade, mas perspectiva o desenvolvimento global e harmonioso da criana como um
ser total. Esta viso de educao leva a escola a desenvolver, prticas mais centradas na
criana, a valorizar mais os contextos sociais, a diversidade de culturas e o trabalho de
parceria com as famlias e a comunidade, ou seja, uma escola mais aberta. No entanto,
consideramos que existe ainda um longo caminho a percorrer, no sentido de responder
integralmente s pedagogias defendidas pelos referidos autores. Para isso, fundamental que
as escolas se renovem e se reorganizem; que todos os parceiros educativos se responsabilizem
e se empenhem no melhoramento das condies educativas que oferecem s crianas; que
todos os profissionais de educao invistam na sua formao contnua, porque o saber um
processo em permanente construo e como tal, imprescindvel actualizar as prticas
pedaggicas. Acreditamos que s desta forma, poderemos garantir uma educao de
qualidade e responder aos actuais desafios da educao.
Como referimos ao longo do nosso trabalho, opinamos que o papel do adulto
indispensvel no processo de desenvolvimento da criana, uma vez que a ele compete gerir o
currculo e propiciar todas as condies necessrias ao seu pleno desenvolvimento. A ele
compete encorajar a criana a dar o passo em frente e a orientar a sua aprendizagem e por
conseguinte, a nossa energia ser melhor aplicada se tentarmos imaginar um modo de
encorajar
as
crianas
serem
activas
curiosas
(kamii
(s/d),
p.
150).
102
CONSIDERAES FINAIS
Assim, em nosso entender o primeiro passo do educador dever ser observar e escutar o
que as crianas fazem e dizem, por iniciativa prpria, para promover experincias de
aprendizagem motivadoras que estimulem a curiosidade da criana e a desafiem a agir, a
explorar, a descobrir e a reflectir sobre as suas aces.
Concordamos com Oliveira-Formosinho (2007) ao sugerir que a escuta, tal como a
observao, devem ser um processo contnuo no quotidiano educativo (), um porto seguro
para contextualizar a prtica educativa (p. 28).
Atravs do nosso modesto trabalho pensamos ter demonstrado, que em contexto prescolar as actividades ldicas desempenham uma funo essencial no processo de
desenvolvimento global da criana, uma vez que atravs delas, a criana se envolve
verdadeiramente nas experincias de aprendizagem e progride de forma significativa na
construo de conhecimentos.
Pelo exposto, consideramos fundamental que o educador reflicta sobre o potencial
pedaggico das actividades de jogo dramtico e as percepcione como um excelente e eficaz
recurso que permite, como nenhum outro, conhecer a personalidade de cada criana e avaliar
o seu desenvolvimento. Como refere Ryngaert (1981) o jogo dramtico um instrumento de
aprendizagem ao mesmo nvel que outros instrumentos pedaggicos (). desejvel que o
jogo dramtico no seja utilizado excepcionalmente mas que se torne instrumento simples e
familiar (p. 210).
Por conseguinte, consideramos que em situaes de jogo simblico/faz de conta, por
norma desenvolvidas espontaneamente no tempo de actividades livres, o educador no deve
deixar a criana entregue a si prpria, sob pena de perder a melhor oportunidade de a
conhecer integralmente e de entrar no seu mundo. Como tal, julgamos importantssimo que o
educador se integre subtilmente no jogo da criana, sem interferir na sua actividade criadora,
e assim estimule a criana a ir cada vez mais longe na sua aprendizagem.
As aprendizagens alcanadas pelas crianas, descritas ao longo da aco educativa,
revelam que atravs das actividades realizadas atingimos os objectivos a que nos propusemos,
assim como levmos a cabo muitas outras experincias de aprendizagem que foram
emergindo dos interesses das crianas. Podemos referir que as actividades planificadas, no
mbito deste projecto, potenciaram a operacionalizao de competncias atravs de um
processo interactivo de experimentao que lhes permitiu construir e reconstruir novos
significados.
Em jeito de concluso, tambm nos parece importante salientar, que quanto mais ricas
forem as relaes e as interaces que se estabelecem entre as crianas e os adultos e que
quanto maior for o empenhamento do adulto na preparao das actividades, maior ser o
envolvimento da criana e mais agradvel se tornar o acto educativo, porque gravita em
103
CONSIDERAES FINAIS
torno de uma dinmica de reciprocidade afectiva que impulsiona a aprendizagem e d sentido
aco educativa. Por tudo o que foi dito, consideramos fundamental que o educador ajude as
crianas a construrem aprendizagens significativas, atravs de uma pedagogia participativa,
colaborativa e diferenciada, porque como algum disse: cada indivduo como todos os
outros, como algum outro e como nenhum outro.
104
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Fontes electrnicas
( http://www.com,macedodecavaleiros.pt)
108

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Prtica de Ensino Supervisionada em Educao Pr-Escolar

Laurinda Teresa Barros

Relatrio de Estgio apresentado Escola Superior de Educao

Dedico este trabalho a todos aqueles

Ao grupo de crianas que tornou possvel este estudo;

Palavras-chave: Educao pr-escolar, Experincias de aprendizagem, Desenvolvimento

Keywords: Pre-school Education, Learning experiences, Cognitive development, Contribute,

IDADE DOS PAIS .................................................................................. 52

FUNDAMENTAO DAS OPES EDUCATIVAS......................................... 58

Ilustrao 2 - A organizao do espao/sala.

Ilustrao 3 - As crianas identificam as mes nas imagens do jornal.

Ilustrao 4 - Registo grfico da bailarina.

Ilustrao 5 - As crianas observam uma vela a derreter.

Ilustrao 6 - As crianas copiam as palavras da mesma rea vocabular.

Ilustrao 7 - A criana copia uma imagem e escreve o nome do animal escolhido.

Ilustrao 8 - As crianas pintam e recortam as mscaras.

Ilustrao 9 - As crianas interpretam o animal que escolheram.

Ilustrao 10 - Registo grfico da histria Os animais no se devem vestir.

Ilustrao 11 - Registo do acidente da cadela.

Ilustrao 12 - Explorao do livro O gato que amava a mancha laranja.

Ilustrao 13 - As crianas jogam ao faz de conta.

Ilustrao 14 - As crianas em pleno jogo de imitao.

Ilustrao 15 - As crianas constroem palhaos com os blocos lgicos.

Ilustrao 16 - A criana desenha um palhao recorrendo s formas geomtricas.

Ilustrao 17 - As crianas exploram a noo de simetria.

Ilustrao 18 - As crianas dramatizam a histria A quadradinha.

Ilustrao 19 - Representao da actividade em tabela.

Ilustrao 20 - As crianas pintam os sinais de trnsito.

Ilustrao 21 - O carro a contornar uma rotunda.

Ilustrao 22 - A criana desenha uma passadeira.

Ilustrao 23 - as crianas identificam e representam as formas geomtricas numa tabela.

Ilustrao 24 - A criana escuta a cano atravs da internet.

Ilustrao 25 - A me da criana traduz a letra da cano.

Ilustrao 26 - As crianas relaxam ao som de msica calma.

Ilustrao 27 - As crianas assistem histria Os trs porquinhos e exploram as sombras

Ilustrao 28 - As crianas exploram livremente as suas sombras no interior.

Ilustrao 29 - As crianas realizam experincias com a sombra no exterior.

Ilustrao 30 - As crianas exploram os fantoches livremente.

Ilustrao 31 - As crianas batem o ritmo silbico das palavras.

Ilustrao 32 -Os fantoches construdos pelas crianas.

Ilustrao 33 - A criana cria uma tabela.

Ilustrao 34 - As crianas apresentam a histria Elmer e mimam a cano do elefante na

fantasia da criana, sua necessidade de expresso, de criao e de relacionao social

CAPTULO I - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO I - ENQUADRAMENTO TERICO

A EDUCAO PR-ESCOLAR: ASPECTOS GERAIS

A EDUCAO PR-ESCOLAR: ASPECTOS GERAIS

No jardim-de-infncia a criana convive com outras crianas, realiza actividades

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O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANA

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Troadec & Martinot (2009) sublinham que a noo de desenvolvimento ou de gnese

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO A PERSPECTIVA DE PIAGET

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Segundo a teoria de Piaget, o ser humano passa por diferentes estdios de

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Relativamente teoria dos estdios, Figueiredo (s/data) apresenta-nos uma sntese da

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO A PERSPECTIVA DE VIGOTSKY

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Vigotsky considera que a actividade partilhada constitui o modo fundamental de

No que se refere a importncia da escola no processo de aprendizagem, Vigotsky

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO A PERSPECTIVA DE VIGOTSKY

Tambm Spodeck (2002) refere que