UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE POST GRADO

PROGRAMA DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE PARA LOS PASES

ANDINOS PROEIB Andes

PEDAGOGA ANCESTRAL AWAJN:

LA ELABORACIN DE TEXTILES Y SU ENSEANZA EN LAS
COMUNIDADES DE NUEVO ISRAEL Y NUEVO JERUSALN

Julin Taish Maanchi

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simn, en cumplimiento parcial de

los requisitos para la obtencin del ttulo de magister en Educacin Intercultural
Bilinge, con la mencin en Planificacin y Gestin

Asesora: Dra. Beatriz Gualdieri

Cochabamba, Bolivia
2001

La presente tesis PEDAGOGA ANCESTRAL AWAJN: La elaboracin de textiles y

su enseanza en las comunidades de Nuevo Israel y Nuevo Jerusaln fue aprobada el
........................................................................................................

Asesora

Tribunal

Tribunal

Tribunal

Jefe del departamento de Post Grado

Decano

A J. Gabriel, Jean, Mao, Tinch, y Kerwin, mis hijos

quienes son los sucesores la raz Awajn.
A Rosa, mi esposa, por haberme alentado siempre a seguir mi formacin profesional
A mis padres, Taish y Maanchi quienes me trajeron a este mundo.

Agradecimiento
El presente trabajo se nutre de los conocimientos propios de la cultura Awajn, y fue
posible gracias a mi madre Maanchi y mi to Bikayu quienes me encaminaron a la
bsqueda de visin y poder espiritual, que hoy se hizo una realidad en mi vida
profesional. A Juan Taish y Santos Jempkit quienes me colaboraron de manera
desinteresada al proporcionarme las informaciones sobre los conocimientos
ancestrales de mi cultura. Tambin agradezco a los seores de la comunidad de
Nuevo Jerusaln: Manuel Benjamn y Enrique Nantp y de la comunidad de Nuevo
Israel a: Arturo y Jorge Taish, Alfonso Guzmn, Isidro Etsa, quienes participaron
activamente en todo los momentos en la elaboracin de cinta, y a los docentes
Saumag Mayak y Gregorio Nugkuag a todos ellos mis sinceros agradecimientos.
A mis hermanos dirigentes de AIDESEP, Gil Inoach Shawit, Never Tuesta Cerrn,
Juan Retegui por haberme brindado el apoyo y a mis compaeros y colegas del
Programa de Formacin de Maestros Bilinges de Iquitos, M Cristina Mogolln,
Dubner Medina Rosario Flores, Mabel Mori, Sadith Vzquez, Csar Ti, Lev Tiwi, Jos
Mashingash, El Snchez, Rafael Chanchari y a todos los docentes y especialistas, mi
profundo y sincero reconocimiento, puesto que con ellos es que comparto el quehacer
educativo en los pueblos Amaznicos. A Francisco Pozo Huanca, por su gentileza y
generosa colaboracin durante mi recorrido por la zona y traslado por va fluvial y
area.
A los docentes de PROEIBANDES: Luis Enrique Lpez, Guido de la Zerda, Jos
Antonio Arrueta, Aurolyn Luykx, Pedro Plaza, Hctor Muoz, Inge Sichra, Pamela
Calla, el amplio agradecimiento por haber comprendido la idiosincrasia de la gente del
pueblo Awajn y a Beatriz Gualdieri, a quien debo por su asesora y su paciencia,
orientacin y delicadeza en la lectura de esta investigacin. Finalmente mi sincero
agradecimiento a la institucin PRO FORMA GTZ (GMBH Deutsche Gesellschaft fr
Technische Zusammenarbeit), por haber financiado mi estudio y estada en la ciudad
de Cochabamba.

Resumen
Actualmente en la Amazona peruana, especialmente en las comunidades Awajn, se
est desarrollando el programa de educacin intercultural bilinge, con maestros del
mismo pueblo en el nivel primario. Sin embargo, en las escuelas donde se ensea a
los nios Awajn, no se tienen en cuenta los criterios de enseanza y aprendizaje
propios que fueron aplicados ancestralmente en el pueblo Awajn.
Muchos maestros Awajn y de otros pueblos indgenas no manejan suficientemente
las estrategias metodolgicas propias de su pueblo, que les permitan facilitar el
proceso de enseanza y aprendizaje a los nios en la escuela. Este tipo de problemas
me ha motivado investigar acerca de la Pedagoga ancestral del pueblo Awajn: La
elaboracin de textiles y su enseanza en las comunidades Nuevo Israel y
Nuevo Jerusaln, pues hasta hoy no ha sido explorada.
Para este fin y poder describir el proceso de enseanza y aprendizaje y la evaluacin,
trabaj concretamente en la elaboracin de textil (cinta), con la finalidad de poder
identificar las formas de enseanza y aprendizaje ancestral aplicado en la cultura
Awajn mediante la actividad del tejido.
Se espera que el resultado de esta investigacin sirva como aporte para el programa
de la EIB de Iquitos y de esta manera se enriquezca el currculo alternativo, que se
est aplicando actualmente en todo el mbito de las comunidades indgenas.
Palabras claves: educacin en el pueblo Awajn, forma de enseanza, formas de
aprendizaje y formas de evaluacin.

II

NDICE
AGRADECIMIENTO .................................................................................................................. I
RESUMEN ..................................................................................................................................II
NDICE....................................................................................................................................... III
ABREVIATURAS.......................................................................................................................V
CAPITULO I.................................................................................................................................1
INTRODUCCIN. .......................................................................................................................1
CAPITULO II................................................................................................................................3
ASPECTOS METODOLGICOS. ...........................................................................................3
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. ..............................................................................3
1.1 OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN..................................................................9
1.1.1. Objetivo general .......................................................................................................9
1.1.2. Objetivos especficos. .............................................................................................9
1.1.3. Preguntas ..................................................................................................................9
1.2. JUSTIFICACIN. .................................................................................................................9
1.3. METODOLOGA.................................................................................................................11
1.3.1. Caracterizacin de la investigacin.....................................................................11
1.3.2. Las etapas de la investigacin.............................................................................12
1.3.3. Descripcin de la muestra ....................................................................................13
1.3.4. Instrumentos utilizados .........................................................................................16
1.3.5.Proceso de recoleccin de datos. ........................................................................18
1.3.6.Primer trabajo de campo........................................................................................19
1.3.7.Segundo trabajo de campo ...................................................................................20
1.3.8.Procesamiento y anlisis de la informacin........................................................24
1.3.9. El papel del investigador y su relacin con el objeto de estudio. ...................24
CAPITULO III ............................................................................................................................26
FUNDAMENTACIN TERICA. ...........................................................................................26
1. GENERALIDADES ..............................................................................................................26
2. EDUCACIN Y CULTURA. ...............................................................................................26
3. EDUCACIN EN EL PUEBLO AWAJN .......................................................................33
5. CURRCULO OFICIAL Y CURRCULO DIVERSIFICADO DE LA EBI......................35
5. ENSEANZA Y APRENDIZAJE .......................................................................................38
6. EVALUACIN. .....................................................................................................................41
CAPITULO IV............................................................................................................................45
RESULTADOS..........................................................................................................................45
1. EL PUEBLO AWAJN .......................................................................................................45
III

2. RESEA HISTRICA .........................................................................................................45

3. DENOMINACIN Y AUTODENOMINACIN .................................................................48
4. LAS COMUNIDADES NUEVO ISRAEL Y NUEVO JERUSALN ..............................49
4.1. CARACTERSTICAS GENERALES .....................................................................................49
4.2.ORGANIZACIN SOCIAL ....................................................................................................51
4.3.SITUACIN EDUCATIVA.....................................................................................................53
4.4.SITUACIN SOCIOLINGSTICA ........................................................................................54
4.5.ACTIVIDADES PRODUCTIVAS ............................................................................................55
5. DESCRIPCIN DE RESULTADOS..................................................................................57
5.1. LA CINTA. .........................................................................................................................57
5.2. HISTORIA DE LA ENSEANZA DE TEJIDOS. .....................................................................58
5.3.TIPOS DE CINTAS Y SU USO. ............................................................................................60
5.4. CARACTERSTICAS DEL DISEO EN EL TEJIDO...............................................................61
5.5. ELABORACIN DE CINTA .................................................................................................63
5.5.1. Materiales para el teido de hilo..........................................................................63
5.5.2. Instrumentos para el tejido. ..................................................................................69
5.5.3. Proceso de elaboracin de cinta. ........................................................................73
6. ENSEANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIN. .........................................................79
6.1. USO DE PLANTAS ENTEGENAS .....................................................................................79
6.2. FORMAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE ......................................................................81
6.3.FORMAS DE EVALUACIN.................................................................................................88
6.4.OPINIONES DE LOS ENTREVISTADOS...............................................................................90
7. ANLISIS E INTERPRETACIN......................................................................................94
CAPITULO V ...........................................................................................................................102
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.....................................................................102
1. CONCLUSIONES...............................................................................................................102
2. RECOMENDACIONES .....................................................................................................104
2.1. EDUCACIN AWAJN ....................................................................................................104
2.2. CURRCULO DIVERSIFICADO .........................................................................................106
2.3. FORMACIN DOCENTE ..................................................................................................107
RESUMEN: LENGUA INDGENA. ......................................................................................109
BIBLIOGRAFA ......................................................................................................................114
ANEXOS ..................................................................................................................................122

IV

Abreviaturas

ACINC

Asociacin de Cabildos Indgenas de Norte de Cauca

ADE

rea de Desarrollo Educativo.

AIDESEP

Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana

APAFA

Asociacin de Padres de Familia.

CORPI

Coordinadora Regional de los Pueblos Indgenas.

EBI

Educacin Bilinge Intercultural

I.CH.SH

Ijunbau Chapi Shiwag.

ILV

Instituto Lingstico de Verano

INEI

Instituto Nacional de Estadstica e Informtica

ISPL

Instituto Superior Pedaggico de Loreto

OEA

Organizacin de Estados Americanos

ONG

Organizaciones No Gubernamentales.

PROEIBANDES

Programa de Educacin Intercultural

Bilinge para los Pases Andinos.

UNAP

Universidad Nacional de la Amazona Peruana

UNESCO

Organizacin de la Naciones Unidas para la Educacin,

la Ciencia y la Cultura.

UNICEF

Fondo Internacional de las Naciones para el Socorro a la

Infancia

UNST-P

Universidad Nacional de Servicios Tcnico Pedaggico

CAPITULO I
INTRODUCCIN.
El presente trabajo de investigacin sobre Pedagoga ancestral del pueblo Awajn:
La elaboracin de textiles y su enseanza en las comunidades Nuevo Israel y
Nuevo Jerusaln, fue tomado como un tema nuevo ya que en la actualidad no existe
un trabajo al respecto en el campo educativo; tampoco un estudio etnogrfico
exhaustivo que enfoque las formas de enseanza y aprendizaje ancestral en la cultura
Awajn.
Frente a la necesidad de conocer y sistematizar las formas de enseanza y
aprendizaje del pueblo Awajn, cabe plantearse explorar las posibilidades
pedaggicas y metodolgicas ancestrales en la elaboracin de textiles, considerando
tres objetivos especficos: describir el proceso de elaboracin de textiles (cinta),
describir el proceso de enseanza y aprendizaje en la elaboracin de textiles e
identificar las formas de enseanza en la elaboracin de los textiles.
Para desarrollar la investigacin se formularon las siguientes preguntas: cmo era el
proceso de enseanza y aprendizaje en la elaboracin de textiles? y, cmo las
formas de enseanza aprendizaje identificadas podran contribuir a la EIB?. Estas
preguntas me permitirn descubrir y describir las formas de la enseanza Awajn en
los tiempos ancestrales y cmo son actualmente.
Este trabajo de investigacin para la tesis ofrece al lector evidencias que an no
haban sido exploradas, sobre cmo son las formas de enseanza y aprendizaje
aplicadas en la elaboracin del tejido de cinta y la transmisin de conocimientos entre
las generaciones en la cultura Awajn.
En este primer captulo se introducen las ideas generales sobre el contenido de esta
tesis.
El segundo captulo trata sobre los aspectos metodolgicos de la investigacin.
Dentro de este aspecto, se plantea el problema del que surge la investigacin donde
el sistema educativo an no tiene en consideracin los valores culturales de los
Awajn y sus formas de enseanza, que ancestralmente fueron aplicadas en
diferentes actividades, ya sean cotidianas o extraordinarias. Asimismo, se presenta la
justificacin de la investigacin y la descripcin de la metodologa utilizada en la
misma.

El tercer captulo, dedicado a la fundamentacin terica, explica cmo era la

educacin en el pueblo Awajn antes del establecimiento de las escuelas, y expone
una fundamentacin general sobre las relaciones entre la educacin y la cultura.
Tambin se presenta una breve descripcin del currculo oficial y oculto y el currculo
diversificado propuesto por las organizaciones indgenas, para tener una idea general
de los conceptos en que se maneja esta tesis. Finalmente se abordan las relaciones
que existen entre la escuela y la comunidad, pues creo que es muy importante tomar
en cuenta las caractersticas existentes, debido a que durante la permanencia en la
comunidad y con las experiencias vividas personalmente, hasta la actualidad en todas
las comunidades, los comuneros no tienen mayor participacin en el desarrollo
educativo.
En el cuarto captulo se hace la presentacin de resultados. Se incluye una
contextualizacin del mbito geogrfico donde se sitan las comunidades, la
poblacin de los Awajn y las actividades que realizan en la zona, asimismo el uso de
plantas entegenas para la adquisicin de los saberes. En el anlisis de datos se
describe la cinta y su historia, los tipos de cintas y sus usos, as como las figuras que
caracterizan las cintas, la elaboracin de cinta, materiales para el teido de hilo de
algodn, instrumentos utilizados para desarrollar las actividades. Todo esto est
ilustrado con dibujos. Tambin se describe lo observado sobre el proceso de
enseanza, aprendizaje y la evaluacin del resultado de la actividad.
Finalmente, en los captulos quinto y sexto, se presentan las conclusiones y las
recomendaciones y propuestas dirigidas a los padres de familia, maestros indgenas,
organizaciones, organismos internacionales y autoridades educativas interesados,
todos, para que la educacin para los pueblos indgenas sea pertinente, justa y de
calidad.

CAPITULO II
ASPECTOS METODOLGICOS.
1. Planteamiento del problema.
En la bsqueda de una nueva alternativa que responda a la preocupacin que se
genera en la educacin bilinge en el Per, en primer lugar habra que formular
algunas preguntas que nos den pistas y que nos sirvan como ejes orientadores, a fin
de plantear nuevas propuesta al interior de los pueblos indgenas. Algunas de estas
preguntas son: con qu perspectivas est diseada la poltica de la Educacin
Bilinge?, quines desarrollan la Educacin Bilinge y con qu fines?, los indgenas
son partcipes en el desarrollo del proyecto de la Educacin Bilinge o son
considerados como agentes que avalan el proyecto? A partir de estas preguntas,
quiero sealar algunos aspectos que an no se cumplen en la prctica, dejando en
claro que estas reflexiones e interrogantes estn siendo planteadas desde el punto de
vista indgena, para que sean consideradas por quienes tienen las buenas intenciones
de definir la poltica de la educacin bilinge.
Muchas veces, la actitud del indio es mirada por parte de no indgenas como una
oposicin al sistema, porque se considera que carecen de fundamentos, o son
frustrados o vctimas de las circunstancias, o indios resentidos. Esto se da porque los
planteamientos de los indgenas son concretos e inmediatos; es decir, generalmente
sus ideas o intereses no concuerdan con los intereses de los polticos del gobierno,
sino que luchan por los intereses de su pueblo y el futuro de su niez. Frente a esto es
preciso tener en cuenta los planeamientos y la posicin indgena, porque si el estado o
el gobierno de turno propone, en este caso, una educacin diferente (EBI) para los
pueblos indgenas es necesario e inteligente conocer que piensan los propios
indgenas con respecto a la educacin que quieren tener para s mismos. Este
planteamiento invita a reflexionar sobre la realidad y los hechos que vienen ocurriendo
en el proyecto de Educacin Bilinge, desarrollado en los pueblos indgenas de la
amazona peruana.
Actualmente el discurso de la calidad educativa, con el nuevo enfoque constructivista,
tambin se entreteje con la poltica de la Educacin Intercultural, que viene a ser el
tema de debate en los pueblos indgenas, como un paradigma formulado desde
afuera, puesto en ejecucin como alternativa educativa en los pueblos indgenas. Sin
embargo, an falta el protagonismo de los propios indgenas en los diferentes niveles
donde se deciden aspectos estratgicos, econmicos, etc. Es decir, actualmente la
3

educacin bilinge es en y para los pueblos indgenas, ms no de los pueblos

indgenas
La primera experiencia de educacin bilinge en la amazona y en la selva central del
Per se inicia con el Instituto Lingstico de Verano en el ao 1947. En aquel
entonces, en la fase preparatoria se realizaron investigaciones lingsticas y
etnogrficas en los pueblos indgenas de la amazona. Durante los 35 aos de
desarrollo de la educacin bilinge de ILV, las escuelas slo sirvieron para convertir
a los aguarunas en cristianos evanglicos y convencerles de aceptar la colonizacin
(Stoll, 1985: 235).
El ILV, a travs del programa de educacin bilinge, abri una nueva colonizacin que
estaba orientada a la conquista del territorio amaznico. El convenio firmado por el
ILV con el gobierno de Bustamante, en 1945, tuvo como fin expandir la colonizacin
con las futuras posibilidades de incrementar la inversin econmica norteamericana.
Los esquemas de colonizacin llevaron al subsidio estatal y empresarial de la obra
del seor. Una dictadura militar auspici un sistema de escuelas bilinges
administradas por el ILV, que los norteamericanos utilizaron para quebrar el
monopolio catlico en la selva, convertirse en el ncleo de los programas oficiales
de integracin y construir su propio y enorme sistema de clientelismo (Stoll, 1985:
151)

Y no es simplemente creer que los del ILV tuvieron el inters de impartir la enseanza
en lengua materna de los nios, y gradualmente, se iba introduciendo la enseanza
del castellano como segunda lengua, para que posteriormente les sirviera como medio
de comunicacin con otras culturas. En el fondo el inters era de civilizar a los indios
para las futuras incorporaciones a la sociedad nacional, para cuya ejecucin
buscaron como candidatos a los propios indgenas capacitndolos en Yarinacocha con
criterios pedaggicos. Los candidatos no solamente fueron capacitados en el campo
pedaggico, sino en diferentes campos (salud, agropecuaria, y tambin fueron
predicadores de la Biblia), entonces el maestro bilinge es un consejero del grupo. A
l se lo mira como smbolo de la civilizacin que avanza (ibid.: 138). Los miembros de
ILV, quienes conducan el proyecto, fueron preparando el campo para el beneficio
institucional y aprovecharon de recoger informaciones y escribir en castellano y en
ingls las costumbres de los indgenas (lengua, costumbres, historia, bailes, credos
etc.), considerndolos como una reliquia del pasado. Sus lenguas slo sirvieron para
traducir la Santa Biblia, y fueron introducidas en las escuelas para que los nios
aprendan los mensajes bblicos. Adems, los indgenas asumieron el papel de
informantes de sus conocimientos y sus sabiduras, y pese a ello fueron excluidos de

su cultura y condenados a su desaparicin como pueblo. A eso se llam Educacin

Bilinge en la amazona peruana.
Esta poltica de educacin bilinge an no ces en su totalidad. En la dcada de 70,
los tericos salidos de la casta y clase dominante (Patzi, 2000: 148), grupos de
intelectuales

peruanos

extranjeros

pertenecientes

de

diferentes

ONGs,

representantes de la UNESCO y de la OEA, y un nmero de pedagogos no indgenas

proponen un replanteo:
Este nuevo escenario coloca a los actores de la educacin bilinge peruana frente
a dilema que es menester analizarla. Tales dilemas no atingen nicamente a la
propia propuesta y a laas estrategias diseadas para implementarla, sino tambin
al contexto poltico-social global en el cual esta modalidad educativa se desarrolla
y tambin a los actores que histricamente la haban concebido, impulsado e
implenentado. (Lpez, 1996 296)

A partir de este planteamiento, deja de ser una modalidad experimental y aislada,

hasta que fue reconocida oficialmente dentro del sistema educativo, si bien por el
momento su alcance se localiza en la educacin inicial y primaria de una parte de las
poblaciones vernculo-hablantes, tanto de la sierra andina como de la amazona
(Godenzzi, 1998: 2). Sin embargo, la poltica estatal no tiene efecto en el contexto
amaznico y andino. As:
Por el momento, la educacin en el Per es unidireccional: son las poblaciones no
hispanohablantes las que, a partir de su lengua y cultura, acceden al castellano y
otros universos culturales. Sin embargo, en casos puntuales, se produce la
situacin inversa: hispanohablantes urbanos que aprenden una lengua verncula,
como se hace en algunas escuelas de la ciudad del Cuzco; o una comunidad
castellanizada que reaprende su lengua, como sucede con los cocama-cocamilla
en la zona amaznica. (ibid).

Sin embargo, a pesar de los aos de experimentacin de la educacin bilinge, la

condicin educativa en los pueblos indgenas en la actualidad sigue estando en
declive, de alto ndice de analfabetismo, lo cual se comprueba en el ltimo censo de
1993. Los pueblos indgenas de la amazona se estiman en un total de 239,674
habitantes, de estos el grado de analfabetismo en las personas de 15 aos a ms se
estima en un 22,8 % de hombres y 44,7 % de mujeres (Proyecto de Ley, 1997). De
esta suma total de los indgenas, en el pueblo Awajn existen 45,137 habitantes, de
los cuales entre las personas mayores de 12 aos, no saben leer ni escribir un 13.95
% de mujeres y un 5.45 % de hombres (INEI-UNICEF, 1997). Otro dato ms
especfico, por ejemplo en la regin de San Lorenzo, Provincia de Alto Amazonas
(Per), los alumnos matriculados en el ao 1996 eran 1.353 de los cuales aprueban el
58.1%, repiten el 31%, desertan el 5.4% y los que terminan la educacin primaria
solamente alcanzan un 6%. (Taish, 1996). Este informe nos permite ver el dficit de
enseanza y aprendizaje en el sistema de educacin formal en la escuela, donde
5

resulta que muy pocos alumnos terminan sus estudios primarios, y de los cuales an
no se sabe cuntos de estos egresados continan sus estudios secundarios o
superiores.
Este indicativo muestra que la poltica de educacin planteada por parte del Estado
peruano para el servicio del pueblo Awajn an no ha superado el porcentaje estimado
de analfabetismo en estos ltimos tiempos. Entonces, la calidad educativa dentro del
programa de la EIB, en el mbito de las comunidades Awajn (amazona), slo sirve
de publicidad, no siendo administrada con eficiencia dentro del sector educacin. En
tal sentido, algunos autores sustentan que la educacin bilinge es nada ms
entendida como un eslogan publicitario que se vende bien y contra el cual es difcil
estar en desacuerdo... (Chiodi, 1990: 404). Creo que esta afirmacin no es una
ficcin, porque en realidad el discurso de educacin bilinge a nivel del sector estatal,
se propaga en los talleres y en los seminarios internacionales y los protagonistas
tericos de la poltica de la EIB son cada vez expertos en la materia, y se constituyen
instituciones de consultores, que hacen giras por el mundo, para plantear el problema
de la educacin de los indgenas, sin dar opcin a que los propios indgenas participen
y planteen sus propias necesidades y que se
Auto perciban como capaces de ofertar y aportar las propias experiencias, las
formas de vida; pasar de una posicin de oyente y receptor a otra de actor y
protagonista. Hay, por tanto, un gran reto: formular alternativas, caminos, que
provoquen un dilogo en la construccin de las nuevas sociedades, proponer
modelos plurales de modernizacin y desarrollo en los contextos nacionales e
internacionales (Gallo, 1996: 45).

Actualmente los ejecutores de los proyectos de educacin bilinge en muchos de los

casos no son indgenas, excepto en el Programa de Formacin de Maestros Bilinges
del Instituto Superior Pedaggico de Loreto de Iquitos. Aunque no hay que desconocer
que estos ejecutores son personas especializadas en el rea de educacin, sin
embargo, una crtica que yo planteo, es que estas personas se atreven a decir que a
travs del programa de la EIB se romperan las fronteras culturales y la discriminacin
racial, llegando incluso a plantear que se llegar, mediante este enfoque educativo, a
la igualdad y a tener el mismo nivel de condiciones de vida. Sin embargo, en la
prctica no es a esto a lo que conduce la poltica e ideologa del gobierno peruano en
su relacin con los pueblos indgenas tanto amaznicos como andinos.
Frente a esta situacin, los pueblos indgenas amaznicos del Per, en la dcada del
80, presentaron la propuesta de un currculo alternativo diversificado para responder
a las necesidades y demandas educativas de los nios indgenas, tomando en cuenta
los valores culturales y las caractersticas propias de cada pueblo.
6

La preocupacin y el reto trazado se evidencia al poner en prctica, por la Asociacin

Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) y el Instituto Superior
Pedaggico de Loreto, en convenio entre el Ministerio de Educacin, el Gobierno
Regional y la Cooperacin Italiana de Terra Nuova, la creacin de un Programa de
Formacin de Maestros Bilinges, con el objeto de
Formar maestros capaces de entender y manejar una propuesta educativa que se
oriente a la revalorizacin del modelo social de su pueblo y al desarrollo del
potencial del nio como actor y miembro de ste, en el marco de un Estado
pluricultural, a travs de la articulacin de los conocimientos indgenas con
conocimientos y conceptos cientficos de origen occidental (AIDESEP ISPL,
1997: 33).

Para alcanzar este objetivo, en el caso del pueblo Awajn, an falta identificar y
sistematizar las estrategias metodolgicas de enseanzas ancestrales aplicadas en el
aprendizaje de los nios y nias.
En las escuelas bilinges actuales, falta apropiarse de las formas de enseanza
propias de los pueblos, lo que resulta un problema en la escuela, ya que las
perspectivas de aprendizaje de los nios y nias de las comunidades, por tener
vigencia simblica de ese pasado escolar represivo no permite conectar
adecuadamente los elementos tcnico-pedaggico con el respeto a las identidades y
sentimientos de los alumnos (Mena, 1999: 120), debido al desconocimiento de los
patrones culturales de los educandos de las comunidades del pueblo Awajn. La gran
expectativa existente para facilitar el aprendizaje de los nios indgenas, es que el
promotor de una educacin intercultural debe conocer de la otra cultura si quiere
practicar una educacin que en su quehacer pedaggico incluye, interrelaciona y
articula contenidos de las dos culturas en contacto en una regin dada... (Etsa, 1996:
188). Para resolver el problema de educacin en los pueblos indgenas no basta
conocer, sino ms bien apropiarse de los conocimientos y saberes, para que esta
apropiacin sea la base para introducir en la educacin formal, las propias formas de
enseanza y aprendizaje y la transmisin de conocimientos y valores de los nios. As
se evitara que la educacin de las comunidades slo sirva para la transmisin del
contenido de la educacin formal: es decir, lectura escritura y habilidades
matemticas (Hornberger, 1989: 266), ya que
[La] educacin indgena parte de la identificacin del perfil ideal, en pocas de
mayor autonoma, del hombre y la mujer de cada uno de los pueblos indgenas
participantes en el programa. Una vez establecido ste, se identifican los mtodos
que cada pueblo indgena pone en prctica para asegurar que sus miembros se
aproximen al ideal esperado. Pongamos un ejemplo: ser komintsaantsi, hombre
que caza frecuentemente y con xito, es una de las cualidades ms apreciadas
en un hombre ashaninca. La formacin de un komintsaatsi se inicia a los tres o
cuatro aos cuando un nio practica puntera con el pequeo arco y flecha que le
ha preparado de su padre. (Trapnell, 1996: 172)

El planteamiento de Trapnell enfoca, pues, la perspectiva del programa de la

Educacin Intercultural Bilinge en la bsqueda de lograr el valor de la cultura, que se
fortalezca la identidad, el idioma y todos los valores de los pueblos indgenas de
manera ptima, y as la educacin bilinge ofrece una atencin diferenciada
precisamente porque pretende una educacin de calidad que resulte cultural y
lingsticamente pertinente (Godenzzi, 1998: 1). As como est planteado en la
actualidad, la aplicacin de la enseanza formal a los nios Awajn, en las diferentes
reas de estudios en la escuela, les obstaculiza el aprendizaje debido a que se utilizan
estrategias de enseanza ajenas a las conocidas por los nios. Por otro lado, las
escuelas de las comunidades no se integran a la comunidad y, por lo tanto, continan
estando aisladas en todo el proceso de desarrollo educativo, el desarrollo social y
cultural de la comunidad. Adems, la educacin formal en las comunidades no
contribuye efectiva y pertinentemente en la formacin intelectual y moral de individuos
identificados con su sociedad, sino, al contrario, esta educacin generalmente es
discriminadora en ciertos casos.
Por ser pobres y por ser indgenas; se les estigmatiza por no hablar el idioma
oficial; por <<atrasados>>, <<ineficientes>>, y << primitivos>>, por no tener las
mismas creencias y valores de la sociedad nacional; por no compartir las mismas
instituciones sociales; se les discrimina por ser diferentes y por tanto por sus
escasas pertinencias materiales (Daz Couder, 1998:12).

La poltica educativa de los grupos hegemnicos, que estn en el poder y que

manejan el aparato burocrtico del Estado, considera a los indgenas amaznicos
como pueblos atrasados, discriminndolos culturalmente y plantean que son
obstculos para el desarrollo del pas. Esta discriminacin racial en la sociedad
peruana an persiste, como consecuencia, actualmente, muchos adolescentes que
salen de su comunidad a realizar sus estudios en las urbes vuelven a su origen
subestimando su propia cultura, su lengua y su propia identidad, es decir su
pertenencia a una sociedad indgena. Otro referente considerado para explicar como
antecedente, es que existe un vaco en los contenidos del currculo bilinge, para que
los nios indgenas desde el aula tomen conciencia para dar respuestas positivas de
auto afirmacin frente a las diferentes formas en la que se expresan la discriminacin
(AIDESEP-ISPL, 1997: 19). En este sentido, la llamaramos una educacin
intercultural por el respeto a la pluralidad de racionalidad y a la heterogeneidad de
formas de vida (Heise, 1992: 48-49) que constituyen los pueblos indgenas de la
amazona.

1.1 Objetivos y preguntas de investigacin

1.1.1. Objetivo general
Explorar las posibilidades pedaggicas de la elaboracin de textiles en el
pueblo Awajn.
1.1.2. Objetivos especficos.
-

Describir el proceso de elaboracin de textiles.

Describir las formas de enseanza en la elaboracin de los textiles (cintas).

1.1.3. Preguntas
La investigacin pretende dar respuestas a las siguientes preguntas.
-

Cmo es el proceso de elaboracin textil (cinta) en el pueblo Awajn?

Cmo es el proceso de enseanza y aprendizaje en la elaboracin de

textiles?

Cmo las formas de enseanza y aprendizaje identificadas podran contribuir

a la EIB?

1.2. Justificacin.
El pueblo Awajn, como todos los pueblos que han desarrollado un nivel de
organizacin social, cultural, lingstico y educativo, asimismo tiene un tipo de
educacin que se caracteriza por emplear estrategias propias en la enseanza a
hombres y mujeres, con la transmisin de los conocimientos prcticos realizados en
diferentes actividades. Esto se aplica, por ejemplo, en la fabricacin de instrumentos
de uso domstico e instrumentos para el desarrollo de las actividades de agricultura,
caza, pesca, en el poseer un amplio conocimiento sobre el uso racional del bosque, el
manejo ecolgico del medio ambiente, botnico y espiritual. Esto se logra a travs de
las realizaciones prcticas guiadas por los padres desde temprana edad a los nios y
nias segn su edad y sexo, lo que les permite hasta hoy satisfacer sus necesidades
con el uso y aprovechamiento de los recursos naturales, y, a su vez, establecer una
relacin con todos los universos existentes entre el hombre, la naturaleza y el espritu.
El sistema de educacin Awajn est orientado a cumplir un objetivo principal, que es
la formacin de los hijos para tener la visin y poder espiritual de sus ancestros a
9

travs del uso (tanto los hombres como las mujeres) de las plantas entegenas
(ayahuasca, to y tabaco). Mi experiencia me permite afirmar que, mediante el uso de
estas plantas, los varones deban aprender las tcnicas y estrategias de la guerra
donde podan participar en cualquier accin y a partir de all demostrar que haban
adquirido el poder espiritual. Adems, con el uso de estas plantas se adquiere la visin
futura para la organizacin del hogar, la eleccin de la pareja, el conocimiento de las
normas, formacin y comportamiento personal, los conocimientos y la sabidura, y la
prediccin de buenos y malos momentos que ocurrirn en el futuro y la vida cotidiana.
Con el poder y la visin adquiridos, los antepasados, de generacin en generacin,
fueron transmitiendo en forma oral, de padre a hijos, este proceso de enseanza que
era iniciada desde la niez hasta la adultez.
Actualmente, una de las mayores debilidades que presenta la formacin de los nios y
nias Awajn, al incorporarse en el sistema de educacin formal, es que muchos
padres han dejado las formas enseanzas de sus hijos e hijas. Al no practicar las
estrategias propias aplicadas en el sistema educativo del pueblo Awajn, se ve la
necesidad de recopilar informacin sobre estos conocimientos, de manera que sirvan
de insumo para determinar las potencialidades pedaggicas y para que sean tomados
en cuenta en la elaboracin curricular y su aplicacin en las escuelas bilinges de las
comunidades.
Como hemos venido reiterando, la corriente poltica y educativa actual propende a
mejorar la calidad educativa, y formar nios competentes, mediante la introduccin de
un nuevo sistema de enseanza, pero sin considerar la articulacin con el sistema de
enseanza propio y sin respetar la identidad tnica de los alumnos de origen
indgena, as como sus idiomas y prcticas culturales (Daz Couder, 1998: 21). Pese
a que el pueblo Awajn tiene sus propios sistemas y valores culturales, credos
religiosos, cosmovisin, stos no son propuestos en el sistema educativo formal y no
son incorporados en el plan de estudio. Adems las formas de adquirir conocimientos
en el pueblo Awajn an no estn investigadas con detenimiento, por lo cual no se han
incorporado dentro del sistema educativo formal.
Para responder al desconocimiento que existe en el sistema de educacin formal y de
algunos padres de familia Awajn, se realiz esta investigacin con el propsito de
identificar y describir la forma de transmisin de conocimientos ancestrales en la
actividad de elaboracin de textil. Dicha actividad, en mi opinin, tendra mayor nfasis
considerando que tanto en el proceso de elaboracin como en la enseanza de los

10

tejidos se encuentran elementos culturales, como valores y costumbres, que son parte
de la identidad del pueblo Awajn y que pueden ser considerados como contenidos e
incorporados en diferentes reas de aprendizaje.
El estudio sobre la pedagoga ancestral Awajn en la elaboracin de textiles y su
enseanza en las comunidades de Nuevo Israel y Nuevo Jerusaln, resultado de esta
investigacin, servira como referencia para tomar en cuenta las formas de enseanza
y aprendizaje presentes en la cultura Awajn, de manera que sean aplicables en las
aulas y en todos los niveles de estudios y modalidades (inicial, primaria y secundaria),
y de esta manera, para seguir incorporando dentro del sistema educativo vigente las
formas de enseanzas ancestrales aplicadas en la formacin de nios y nias.
Asimismo, la sistematizacin del proceso de elaboracin de textiles se constituye en
un insumo importante para ser incluido como contenido en el currculo de EIB y de la
formacin docente. De tal manera, se har una contribucin para el cambio hacia el
mejoramiento cualitativo de la calidad educativa de nios y nias de las comunidades
indgenas, particularmente del pueblo Awajn.
1.3. Metodologa
1.3.1. Caracterizacin de la investigacin
El presente trabajo enfoca un estudio etnogrfico orientado a recopilar las formas de
enseanza y aprendizaje en la actividad de elaboracin de textil, dentro de la cultura
del pueblo Awajn, y basndose en esta actividad tener un panorama sobre el tema
elegido y, a su vez, rescatar algunos indicios relacionados con la enseanza y
aprendizaje que fueron transmitidos por los ancestros.
El tipo de investigacin planteado se encuadra en la metodologa cualitativa,
especficamente etnogrfica. Se trata de un estudio exploratorio, el cual me permiti
aumentar el grado de familiaridad (Sampieri y otros, 1996: 58) y poder explorar y
examinar un tema que no fue estudiado en la zona donde se encuentran las
comunidades seleccionadas. Las informaciones retrospectivas de los procesos de
enseanza ancestral del pueblo Awajn a partir de las propias palabras de las
personas, habladas o escritas, y la conducta observable (Taylor y Bogdan, 1996: 20),
de los actores (tejedores, docente y nios) de la comunidad, me permiten descubrir
elementos socioculturales vinculado con el tema de estudio.

11

La recopilacin de datos tuvo dos fases. La primera fue el primer trabajo en el mismo
campo en que se realiz la investigacin y la revisin bibliogrfica para indagar sobre
el trabajo de investigacin en educacin intercultural bilinge y estudios etnogrficos
sobre el pueblo Awajn1.
La segunda fase tuvo como fin de recoger los datos sobre el proceso de elaboracin
de textiles, la descripcin de las formas de enseanza y aprendizaje mediante la
actividad de elaboracin de cinta y sobre la base de esta actividad, identificar las
formas de enseanza y aprendizaje en la elaboracin de cinta en el pueblo Awajn.
1.3.2. Las etapas de la investigacin
La parte inicial, la fase preparatoria el diseo de un anteproyecto de tesis, se realiz a
mediados de noviembre y diciembre de 1999, en el desarrollo del taller
interdisciplinario de la Maestra. El tema elegido en particular, sistematizacin de
metodologa de enseanzas ancestrales a nios y nias Awajn y su incorporacin al
currculo de formacin del docente, tuvo la finalidad de conocer las estrategias
metodolgicas de enseanzas acestrales a nios y nias del pueblo Awajn. Este
anteproyecto fue socializado en las dos menciones: formacin docente y planificacin
y gestin, con previo asesoramiento de los tutores docentes de PROEIBANDES.
Una segunda etapa fue el primer trabajo de campo exploratorio, que tuvo una duracin
de treinta das hbiles del 27 de diciembre de 1999 al 9 de febrero del 2000. Los 15
das de permanencia en la comunidad de Nuevo Israel, me permitieron hacer la
preseleccin del maestro tejedor y los miembros de la comunidad para ser
entrevistados en el posterior trabajo. Y los 15 das permanencia en la ciudad de
Iquitos, cumplieron la funcin de recopilacin de datos bibliogrficos.
La tercera etapa comprende la elaboracin del proyecto definitivo de tesis y la
segunda salida al campo. En base a los datos recogidos en el primer trabajo de campo

Documentados encontrados de estudios lingsticos y antropolgicos referente a la cultura Awajn. Y los

materiales educativos para los nios como son: Ocasiones para aprender, jempe aujtai N 1, chaji
aujtai N 2 y sugka elaborados por el FORMABIAP de Iquitos (1996 2000), para que los nios Awajn
las utilicen como material didctico; Diccionario aguaruna-castellano, castellano-aguaruna (ILV. Gerardo
Wepio y Martha Jakway; 1996), Diccionario aguaruna-castellano (Abel Uwarai, Isaac Paz y Jaime Regan
1998), Historia de la etnia aguaruna Huambiza ( Guallar; S. J. 1990), Glosario aguaruna-castellano
(1981), Fonologa aguaruna (1978) y otros articulos ms relacionados con la lengua Awajn (Angel
Corbera), y los artculos sobre parsitos y nutricin: dinmica de la salud entre los aguarunas jbaros
(Eloise Ann Berlin y Edwar K. Markell 1977), Sumario de la primera expedicin etnobotanica al ro Alto
Maran, departamento de Amazonas, Per (Brent Berlin; 1972), Cosmovisin del mundo aguaruna
(Francisco L. Rodrguez S. J 1985), y Los aguarunas (Seymour 1984). Me sirvieron como referencia y
mayor profundizacin de mi trabajo.

12

tuve que reajustar el proyecto de investigacin, que consisti especficamente en la

recopilacin de informacin, durante los meses de mayo a julio del 2000, en dos
comunidades: en Nuevo Israel, durante 15 das, desde el 25 de mayo al 10 de junio
del 2000, y en Nuevo Jerusaln, por 17 das, del 12 de junio al 1 de julio. Durante la
permanencia en las dos comunidades fueron recogidos los datos segn la descripcin
de instrumentos, y la observacin se centr ms exhaustivamente sobre el proceso de
elaboracin de cinta. Luego, 10 das en la ciudad de Iquitos desde el 7 al 19 de julio,
tuvieron la finalidad de realizar entrevistas a docentes del PFMB y algunas revisiones
bibliogrficas.
Finalmente la ltima etapa consisti en la sistematizacin y anlisis de datos de
informacin

(transcripciones,

codificaciones

de

los

datos,

comparacin

categorizacin) y la redaccin de tesis.

1.3.3. Descripcin de la muestra
Las dos comunidades, Nuevo Israel y Nuevo Jerusaln (quebrada Saramiriza), donde
se realiz el estudio, son del pueblo Awajn. Cada una de ellas tiene sus propias
autoridades comunales, sus propios centros educativos y docentes respectivamente.
Estas comunidades fueron escogidas por las siguientes consideraciones:
-

Por ser natural de la zona.

Por haber impartido la enseanza a los nios de mi pueblo

Por la posibilidad de trabajar con mis parientes mayores que son conocedores
de los conocimientos ancestrales del pueblo Awajn.

Por ser lugar apropiado para realizar la investigacin en poco tiempo.

La seleccin de los maestros tejedores (informantes claves) se realiz en una

asamblea comunal. En cada comunidad la muestra se conform tambin por dos
personas para entrevistas, dos nios que participaron en el taller de elaboracin de
tejido de cinta, los docentes de escuela y los dirigentes de las organizaciones
indgenas de la regin y, finalmente, docentes de PFMB de Iquitos, para recoger sus
opiniones con respecto al estudio.
Las personal adultas seleccionadas, son consideradas porque renen las siguientes
caractersticas:
-

Personas adultas y conocedores de las tcnicas del tejido.

13

Conocedoras de la historia y el tipo de educacin que recibieron en la etapa de

la niez, dentro del sistema de la educacin Awajn.

Iniciados en esta labor a travs de la visin lograda con el uso de las plantas
entegenas (To, ayahuasca, y tabaco).

(a) Muestra en la comunidad de Nuevo Israel:

Maestro tejedor:
Juan Taish, de 65 aos de edad, natural de Ciro Alegra, del distrito de Santa Mara de
Nieva, provincia de Condorcanqui, sin grado de instruccin, su lengua
materna es Awajn.
Miembros de la comunidad:
-

Isidro Etsa, de 26 aos de edad, natural Tuntus del distrito de Santa Mara de
Nieva, provincia de Condorcanqui, es bilinge en Awajn y castellano, tiene
quinto ao de educacin primaria.

Alfonso Guzmn de 51 aos de edad, natural de Tuntus del distrito de Santa

Mara de Nieva, provincia de Condorcanqui, sin grado de instruccin, su lengua
materna es Awajn.

Gregorio Nugkuag, de 29 aos de edad, y natural de Tuntugkus del distrito de

Imaza, provincia de Condorcanqui, es profesor bilinge con 2 ciclo de estudios
en el programa de profesionalizacin en el Instituto Superior Pedaggico de
Loreto. Fue entrevistado para recoger sus opiniones.

Alumnos:
-

Hermgenes Guzmn, de 10 aos de edad, de quinto grado.

Isidro Taish, de 12 aos de edad, de sexto grado.

Estos dos alumnos fueron quienes participaron en el taller de tejido de cinta.

(b) Muestra en la comunidad de Nuevo Jerusaln
Maestro tejedor:

14

Santos Jempekit, de 66 aos de edad, natural de Achuim del distrito Wempam,

provincia de Condorcanqui, sin grado de instruccin, su lengua materna es
Awajn.

Miembros de la comunidad:
Manuel Benjamn, de 49 aos de edad, es natural de Achuim del ro Cenepa, distrito
de Wempam, provincia de Condorcanqui, sin grado de instruccin, su
lengua materna es Awajn.
Enrique Nantp, de 59 aos de edad, Achuim del distrito de Wempam, provincia de
Condorcanqui, sin grado de instruccin, su lengua materna es Awajn.
Saumag Mayak, de 29 aos de edad, natural de la comunidad Sachapapa del distrito
de Manseriche, provincia de Alto Amazonas, es profesor bilinge,
estudi en el programa de profesionalizacin en el Instituto Superior
Pedaggico de Loreto, titulado de especialidad en Educacin Bilinge
Intercultural.
Alumnos:
Daniel Torres de 8 aos de edad, quinto grado.
Juan Pijush de 11 aos de edad, sexto grado.
Docentes del PFMB-ISPL de Iquitos:
Rosa Vallejos, de 28 aos de edad, natural de Luya departamento del Amazonas.
Profesin Lingista de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
actualmente se desempea como coordinadora del rea de lenguaje en
el PFMB-ISPL.
Sadith Retegui, de 52 aos de edad, natural de Iquitos, profesora, realiz sus
estudios en la Escuela Normal Superior de Mujeres, actualmente se
desempea como coordinadora del rea de educacin en el PFMBISPL.Dirigentes
Dirigentes de las organizaciones Indgenas
Marcial Mudarra, de 25 aos de edad, natural de la comunidad de Sinchi Roca, tiene
tercer ao de educacin secundaria bilinge, la lengua materna es
Awajn y la segunda lengua el castellano, actualmente se desempea
15

como presidente de lo organizacin Ijunbau Chapi Shiwag en el mbito

del distrito de Manseriche.
German Curitima, de 52 aos de edad, del pueblo Cocamilla, de la comunidad de
Achual Tipishca, grado de instruccin quinto ao de secundaria, es
bilinge en su lengua materna cocamilla y el castellano, actualmente se
desempea como coordinador de la Coordinadora Regional de los
Pueblos Indgenas de San Lorenzo
En el primer trabajo que se realiz en la comunidad de Nuevo Israel, la muestra fue
constituida por tres maestros tejedores y una mujer:
Juan Taish, Jorge Taish, Arturo Taish, Alfonso Guzmn y Anchuj Shawt. Con estos
cuatro tejedores ms destacados en el conocimiento de los tejidos, se organiz, en
coordinacin con el apu de la comunidad, un taller de tejido de cinta. En esta actividad
se integraron 8 nios entre 8 y 12 aos, que desempearon el papel de aprendices y
otros miembros de la comunidad con el fin de observar el taller.
Asimismo, como investigador y conocedor de mi propia cultura y por haber trabajado
muchos aos en el mbito de la educacin awajn, tambin me incluyo como fuente
de esta investigacin para complementar el trabajo realizado.
1.3.4. Instrumentos utilizados
Para la investigacin del segundo trabajo de campo se elaboraron siete instrumentos
1. Gua de observacin, 2. Gua de entrevista semi-estructurada para maestros
tejedores, 3. Gua de entrevista semi-estructurada sobre las formas de enseanzas
para dirigentes de las organizaciones indgenas, docentes indgenas de las
comunidades, y docentes del PFMB-ISPL, 4. Gua de entrevista para comuneros, 5.
Gua para nios, 6 Ficha comunal y 7. Ficha de escuela.
-

La Gua de observacin y descripcin sobre la elaboracin de materia prima (N

01). Esta gua se us para registrar el informe del maestro tejedor sobre el
proceso de elaboracin y sus pasos de los tintes para el teido de hilos de
algodn, la elaboracin de instrumentos/herramientas, registrando la dimensin y
el uso de cada pieza, la observacin el proceso de tejido y sus pasos y
finalmente, las observaciones de las formas de enseanza y aprendizaje en base
al taller de elaboracin de cinta. En este ltimo caso, se tuvo mayor cuidado de
registrar quin ensea, de quin aprende y qu ensea, de qu manera ensea
y para qu ensea.
16

La gua de entrevista semi-estructurada para anciano maestro tejedor (N 02).

Me permiti recoger datos sobre a qu edad aprendi a tejer el maestro tejedor,
quin le ense, el tipo de tejidos que saba hacer o que conoce, para qu se
ensea a tejer, la importancia del aprendizaje relacionada con la actividad de la
elaboracin de cinta u otras actividades. Adems, me permiti recoger
informacin sobre el uso de las plantas entegenas, datos sobre prohibiciones y
prescripciones aplicadas al nio Awajn en la educacin antigua.
La entrevistas con profundidad se han trabajado con los maestros tejedores
desde el inicio de la entrada a la comunidad hasta el final, y contienen una
riqueza de informaciones como fuentes de primera mano.

Gua de entrevista semi-estructuradas sobre estrategias y formas de enseanza

Awajn, para dirigentes de las organizaciones indgenas y docentes de las
escuelas y del PFMB. (N 03). Mediante la aplicacin de esta gua se registr la
opinin de los dirigentes de las organizaciones y de los docentes indgenas de
las comunidades con respecto al conocimiento de textiles, las formas de
enseanza y aprendizaje y su importancia en la cultura Awajn. La misma gua
fue aplicada a los docentes del PFMB, especficamente para que opinasen sobre
la importancia de la enseanza y aprendizaje del pueblo, para su posible
incorporacin en educacin formal y qu estrategias incluir en la prctica escolar.

Gua de entrevista para comuneros (N. 04). Fue aplicada para que los miembros
de la comunidad me informaran lo que saben sobre los conocimientos acerca del
tejido, y la opinin personal sobre la incorporacin de la enseanza y aprendizaje
propia del pueblo awajn en la educacin formal.

Gua de entrevista para nios (N 05). Se utiliz para registrar los conocimientos
previos acerca del tejido y el aprendizaje que obtuvieron en el taller de tejido de
cinta. En el caso de los nios de Nuevo Jerusaln, slo se hizo una sola
pregunta sobre el tejido porque ellos no hicieron sus prcticas como los alumnos
de Nuevo Israel.

Ficha comunal. (N 06). Fue trabajada con el apu de la comunidad con el fin de
registrar el ao de fundacin, el nmero de habitantes (hombres y mujeres) y el
nmero de familia. Como segundo dato, me pareci importante registrar los
servicios con que cuenta la comunidad (botiqun comunal luz, radiofona,
transporte, aspectos sociolingsticos, el contacto con los centros poblados

17

urbanos), tambin se registraron el nivel de organizacin social y finalmente las

actividades econmicas principales que realizan las comunidades.
-

Ficha de escuela (N 07) Fue trabajada con el director de la escuela, ya que ellos
son los que manejan los datos escolares, lo cual permiti registrar los datos del
profesor, el nivel de formacin, aos de servicio que presta en sector educacin,
los grados que atiende, la lengua que habla y el uso de cada lengua en la
enseanza de los nios, as como la capacitacin pedaggica respecto al
programa de EIB. Una segunda parte de la ficha corresponde a los alumnos; en
esta parte se registran el grado de estudios que funciona el centro educativo, el
nmero total de los nios atendidos, la lengua usada por los nios en la escuela.
Una tercera parte incluye el nivel de organizacin representada a travs de
Asociacin de Padres de familia denominada APAFA, el nivel de participacin
en la escuela, la infraestructura escolar (aula, material didctico y deportivo).
Asimismo, se registran los servicios de la escuela, vivienda del profesor,
condicin laboral del profesor (contratado o nombrado).

1.3.5.Proceso de recoleccin de datos.

Para la recoleccin de la informacin se destinaron dos comunidades (Nuevo Israel y
Nuevo Jerusaln). De acuerdo con esto fue programado el tiempo de estada. En
ambas comunidades fueron aplicados los mismos instrumentos y para registrar las
observaciones de las formas de enseanza y el aprendizaje en el taller de tejido, se
usaron el cuaderno de campo y otros instrumentos. Por otro lado, lo que
correspondera a la parte complementaria de recoger las informaciones, se recurri a
las fuentes documentales y bibliogrficas de estudios etnogrficos, lingsticos y
experiencias sobre educacin bilinge en el pueblo Awajn. Al respecto, slo se
encontraron estudios realizados por los antroplogos y lingistas del Instituto
Lingstico de Verano (ILV), los misioneros jesuitas y otros investigadores. Tales
documentos fueron fotocopiados y registrados en las fichas de resmenes. Los datos
encontrados sobre la poblacin en el informe de INEI- UNICEF, me parecieron
importantes, por lo tanto se elaboraron cuadros para registrar la poblacin del pueblo
Awajn por departamentos, censo de las comunidades por sexo e ndice de
masculinidad, poblacin escolar de 5 y ms aos por sexo segn departamento, censo
por grupos de edad (hombres y mujeres), censo de 5 y ms aos, cuadro estadstico
por el nivel educativo alcanzados segn grupo de edad y sexo, poblacin de 12 y ms
aos, que no saben leer ni escribir por sexo, y poblacin por sexo, religin que

18

profesan. Todo esto me sirvi mucho para tener un panorama general sobre la
situacin real del nivel de desarrollo educativo de los Awajn.
Se us como medios de registros la cmara fotogrfica y la grabadora, utilizados en su
debido momento. Es decir, la cmara fue utilizada para fotografiar el proceso de
elaboracin del tejido de cinta y la participacin de los alumnos en el taller, y la
grabadora fue usada para grabar la entrevista a docentes, a los dirigentes y a los
maestros tejedores
1.3.6.Primer trabajo de campo
Para reunir los insumos empricos que respondieran a los objetivos y a las preguntas
de la investigacin, la primera etapa de trabajo tuvo dos finalidades. En un primer
momento se realizaron coordinaciones con diferentes rganos estatales, con el rea
de Desarrollo Educativo (ADE) de la jurisdiccin de Manseriche, con las
organizaciones indgenas: Ijunbau Chapi Shiwag y el coordinador de la Coordinadora
Regional de los Pueblos Indgenas - San Lorenzo (COPRI), y con las personas del
Programa de Formacin de Maestros Bilinge, del Instituto Superior Pedaggico de
Loreto sobre la posibilidad de la investigacin
Las tareas realizadas al interior de la comunidad fueron, presentarme ante el jefe de la
comunidad para informar mi presencia en la zona y explicar el trabajo de investigacin.
Para dar la formalidad, se convoc a una asamblea comunal, a la que asistieron las
autoridades comunales, el Apu2, directivos de la Asociacin de Padres de Familia
(APAFA). Aprovechando esta reunin, se eligieron cuatro personas adultas como
informantes claves, por ser conocedores de las tcnicas del tejido, y por ser
conocedoras de la historia y el tipo de educacin que recibieron en la etapa de la
niez, dentro del sistema de educacin Awajn, as como por haberse iniciado en esta
labor a travs de la visin lograda con el uso de las plantas entegenas (to,
ayahuasca y tabaco).
En segundo lugar, se program una actividad por seis das, en los que se desarrollara
la elaboracin de textil. En los tres primeros das, los maestros tejedores instalaron el
telar para el inicio de tejido. En los cuatro telares que fueron instalados, en cada uno

Apu adopcin del idioma quechua que implantaron en el pueblo Awajn en tiempo de la reforma Agraria,
a travs del DL N 20653 Ley de las comunidades nativas de la selva y ceja de selva, en el rgimen del
gobierno militar de Juan Velasco Alvarado en 1975, donde se asigna con el nombre de apu el mximo
jefe que representa a la comunidad

19

de ellos correspondi a dos nios observar el proceso de tejido de cinta.

Posteriormente, en los otros tres das, los nios que estaban presentes como
aprendices pudieron elaborar la cinta con la gua de los maestros tejedores.
Al trmino de los seis das, se confeccionaron ocho cintas, de las cuales se tom como
muestra dos tipos de diseos: uno fue el tawai ujuk (cola de pjaro tawai), tejido con
hilo de colores, negro y blanco y diseado con la caracterstica del color de la cola del
pjaro tawai, y el otro diseo fue kagka saep (escama de boquichico), similar a la
forma de la escama de pez boquichico.
Durante los seis das de actividad se obtuvieron los siguientes datos preliminares, los
cuales sirvieron de base para la segunda etapa de la investigacin.
comunidad

Participantes
Tejedores
Tejedores

Tcnicas
Observacin
directa
O. D

Nuevo Israel
O. D
Tejedores

O. D

Nios

O. D

Tejedores y nios

O. D

Datos
Proceso
de
elaboracin de cinta
Preparacin
de
materia prima
Herramientas
utilizadas
Formas
de
enseanza
Formas
de
aprendizaje
Evaluacin
de
trabajo

En cuanto a las tcnicas utilizadas, en este primer trabajo slo se hizo uso de la
observacin directa. No se hicieron entrevistas porque por el momento no se
requeran. En cambio, se hicieron descripciones detalladas de diversos aspectos de la
comunidad y de las actividades realizadas, por ejemplo en el taller de tejido de cinta y
la participacin de los nios aprendices.
1.3.7.Segundo trabajo de campo
En la comunidad Nuevo Israel se trabaj desde el 25 de mayo al 10 junio. En estos
das, el mayor tiempo que se ocup ha sido en el trabajo con el maestro tejedor, con
el fin de recopilar los datos relacionados con la elaboracin de tinte. En este caso,
tuve que salir al monte para poder verificar los recursos usados para este fin. Entre
estos recursos, se encuentran diferentes tipos de rboles, por ejemplo el chinchak,
ujua. All, en el monte, el maestro tejedor me explicaba todo el proceso de sus
hojas para obtener el color azul, las cortezas de chunchuina, ugkina sirven para
obtener el color marrn oscuro y entre los frutos tenemos el achiote para el color rojo

20

y el huito para el color negro. Todas estas observaciones fui anotando en el cuaderno
de campo.
Otra tarea realizada ha sido la observacin de la elaboracin de instrumentos
utilizados en el tejido de cinta, cuyos materiales son extrados de la naturaleza. Para
elaborar el kachuim se tuvo que extraer de la madera dura como son: shina, ugkina o
jemu. Para elaborar el tsentsak y el jujti se hizo uso de inayuga, que es un material
duro y fcil para su elaboracin.
Una vez terminada la descripcin de materias primas para el tinte y las observaciones
de la elaboracin de instrumentos, como segundo paso se organiz el taller de
elaboracin de tejido de cinta (Aw. Senta/akachu)3.
El proceso de elaboracin del taller de tejido dur 4 das, del 1 al 4 de junio, porque en
esta comunidad se trabaj ms tiempo en el primer viaje. Fue dirigido por el maestro
tejedor Juan Taish, y en la organizacin de este evento participaron el apu de la
comunidad, el profesor de la escuela y los alumnos.
En la comunidad de Nuevo Jerusaln, durante mi permanencia de 17 das, tambin se
procedi al mismo proceso que en la comunidad de Nuevo Israel. Inici el trabajo con
el maestro tejedor Santos Jempekit. l ya tena los instrumentos elaborados, como
son el sem, shikit y el kachuim. Demostrndome estos materiales me explicaba de
qu material fueron hechos, el tiempo de duracin, que no los usaba porque haca
tiempo que dej de tejer. Luego program la salida al monte, para que me demuestre
las plantas utilizadas en la elaboracin. Sin embargo, no pude salir porque l
generalmente permanece en la casa porque al caminar varias horas le duele su
cuerpo, pues sufre de reumatismo.
El telar en la comunidad de Nueva Jerusaln fue instalado en la casa del maestro
tejedor, all iban los alumnos a observar cmo ste teja. En cambio en la comunidad
de Nuevo Israel el taller fue instalado en la casa comunal donde los nios, adems de
observar, fueron tejiendo junto con el maestro.
En ambas comunidades, basndome de la actividad de tejido de cinta, pude observar
y describir el uso de materiales (listones, bejucos para amarrar los travesaos),
determinando las medidas (ancho y altura) de los palos que van prendidos en forma

Senta trmino adoptado del castellano que significa cinta. Esta artesana en el pueblo Awajn
generalmente usa las mujeres para amarrarse la cintura y colocarse en los brazos como adorno. Y son
diseadas en diferentes tamaos, y formas.

21

vertical y los travesaos, los instrumentos utilizados en el tejido [tsentsak, tutik, jujti,
kachuim], y los pasos del tejido de cinta en s. En esta demostracin del tejido se
pudo observar y describir las formas de enseanza ancestral, las formas aprendizaje y
las formas de evaluacin, en un contexto no natural, en el sentido de que estos
talleres fueron programados en previo acuerdo entre el maestro tejedor, los miembros
de las comunidades y los docentes para que sean observadas por los alumnos y por
el observador de la investigacin.
En este taller se observaron tambin el comportamiento del quien ensea frente a los
aprendices (alumnos), quines aprenden, para qu aprenden, el uso de lenguaje de
parte del maestro tejedor, etc.
Despus de finalizar la jornada, en los ltimos das realic las entrevistas a los
alumnos que participaron en el taller, que me contaron cmo les pareci el taller.
Asimismo, entrevist al profesor y padres de familia, para recoger sus opiniones y
para profundizar las informaciones de los maestros tejedores acerca de lo que
antiguamente tejan el itipak, vestimenta de los varones, y buchak de las mujeres, que
stos en la actualidad no se tejen ni se usan.
La tarea ms importante que me llev mayor inversin de horas ha sido entablar
dilogo con el maestro tejedor, cuyas informaciones consistan en datos de primera
mano.
Para mayor detalle presento el cuadro de resumen sobre las actividades realizadas
para la recoleccin de datos en las dos comunidades ya mencionadas.
CUADRO RESUMEN DE OBTENCIN DE DATOS SEGN PREGUNTAS Y
OBJETIVOS DE INVESTIGACIN EN LAS COMUNIDADES DE NUEVO ISRAEL Y
NUEVO JERUSALN

Preguntas
Cmo es
el proceso
de
elaboracin
textil (cinta)
en el pueblo
Awajn?

Objetivos
Datos
Describir
el
proceso
de
elaboracin de Proceso
de
elaboracin de
textiles.
textiles (cinta).

Tcnicas Con quin instrumentos

Entrevista a Maestro
Gua
de
profundidad tejedor
entrevista
N 02
Observacin Nios
del proceso
Gua
de
en
taller
observacin 01
realizado en
la escuela
Miembros
de
la
comunidad

22

Cmo es
el proceso
de
enseanza
y
aprendizaje
en
la
elaboracin
de textiles?

Observacin
Formas
de directa
Tejedor
enseanza en
la elaboracin
Miembros
de los tejidos
de
la
comunidad
Tejedor
Entrevistas
Alumnos

Formas
de Observacin Tejedor
aprendizaje en directa
la elaboracin
de los tejidos.
Alumnos
Entrevista
Cmo las
formas de
enseanza
y
aprendizaje
identificadas
podran
contribuir a
la EIB?

Describir
las
formas
de
enseanza en
la elaboracin
de los textiles
(cinta)

Aspectos
socioculturales
relacionados
con
la
enseanza y Entrevista
aprendizaje de
la elaboracin
de textiles.
Conocimientos
sobre
la
enseanza de
la elaboracin Entrevista
de textiles.

Tejedor

23

Gua
entrevista
N 02
Gua
entrevista
05

de

de
N

Gua
de
observacin 01

Gua
de
observacin 01

Miembros
de
la
comunidad Gua N 04

Miembros Gua
de
la entrevista
comunidad 04

de
N

Gua
entrevista
03

de
N

Alumnos
Opiniones que
tienen sobre la
inclusin
de
las estrategias Entrevistas
metodolgicas
de enseanza
ancestral del
pueblo Awajn
en la escuela

Gua
de
observacin 01

Maestros
de
la
escuela
Gua
Docentes
de PFMB- entrevista
03
Iquitos
Dirigentes
de
las
organizacio
nes

de
N

1.3.8.Procesamiento y anlisis de la informacin

Toda la informacin obtenida en ambos trabajos de campo con respecto al tema de
investigacin, y que fueron registradas en forma escrita, visual y de sonido, ha sido
procesada y ordenada para su interpretacin de la siguiente manera. Se hizo la
transcripcin de la informacin contenida en cassettes, y se sistematizaron los datos
para posteriormente categorizarlos y codificarlos determinando estas tres grandes
categoras surgidas de la comparacin y establecimiento de patrones:
a)

La cinta: descripcin general de su historia, el tipo de cintas y su uso, las

caractersticas del diseo.

b)

Elaboracin de cinta: el uso de instrumentos y materiales usados para el teido,

y el proceso de elaboracin de la cinta.

c)

La enseanza y aprendizaje del tejido: lo que hace el que ensea, lo que hace
el que aprende, el uso del lenguaje, las formas de evaluacin.

Basndose en estas categoras es que se presentan los resultados en el captulo IV.

1.3.9. El papel del investigador y su relacin con el objeto de estudio.
Cuando sal de la zona, por principio dej comprometido que despus de concluir mis
estudios volvera a trabajar al servicio de mi pueblo Awajn. Por ello, tom la decisin
de elegir para realizar estudios previos, por encontrar alguna alternativa relacionada a
los problemas educativos que aquejan en las comunidades del sector de Manseriche,
especialmente en las comunidades Awajn.
Sin embargo, no fue tan sencillo como tena planificado. Ha sido una experiencia
nueva, que me ha tocado asumir el papel de investigador frente al objeto de estudio,
siendo que en esa comunidad fui docente y tambin desempe dirigencias en la
organizacin Ijunbau Chapi Shiwag por muchos aos. En mi caso particular realizar
este tipo de estudios sobre mi propia cultura, me conduce a comprender a las
personas dentro del marco de referencia de ellas mismas,[...] experimentar la realidad
tal como otros la experimentan (Taylor y Bogdan, 1996: 20), y al mismo tiempo tener
una estrecha convivencia con las lenguas, costumbres, las prcticas y valores (Boas,
1983: 139). Mi presencia como investigador indgena, a diferencia de los
investigadores no indgenas en la zona, consiste tambin en el reencuentro con los
hermanos de mi pueblo, siendo un miembro ms, porque constituyo parte de la misma
familia, al hablar la misma lengua y compartir las mismas prcticas culturales. Pese a
24

ello, por mis antecedentes laborales, mis hermanos y los dems me consideran como
una autoridad, por eso no me consideraban como estudiante de maestra, tampoco
quise ser distinto frente a ellos, y no me causa ninguna gracia que me consideren
superior a ellos. Para evitar estas complejidades, la nica forma que tena que hacer,
ha sido participar en las actividades cotidianas de los comuneros, coordinar con el
docente para un encuentro deportivo con los nios, realizar minga, organizar charla
para la difusin sobre la importancia de educacin bilinge, en momentos oportunos
apoyar en la gestin sobre la adquisicin de materiales educativos u otras gestiones
segn la peticin de los comuneros.

25

CAPITULO III
FUNDAMENTACIN TERICA.
1. Generalidades
Una de las dificultades encontradas en la revisin bibliogrfica, ha sido la falta de
trabajos sobre el tema relacionado a la educacin Awajn. Existen documentos de
algunos autores que realizaron estudios etnogrficos y lingsticos del pueblo Awajn,
como por ejemplo los miembros del ILV, misioneros jesuitas y otros de autores, pero
no hay mucha informacin con respecto a la educacin. No obstante, he encontrado
algunos documentos relacionados con la cultura Awajn, los cuales he usado como
fuente de informacin.
En este captulo, se incluyen conceptos que son muy puntuales sobre educacin y
cultura, los cuales sern relacionados con la educacin del pueblo Awajn. Asimismo,
se desarrollarn los conceptos de currculo oficial y currculo diversificado, puesto que
son dos tipos de currculo con diferentes perspectivas, que es necesario conocer y
diferenciar, pues de ellos depende la orientacin que se le da a la formacin de los
nios en las comunidades.
Finalmente, desarrollar los conceptos de enseanza y aprendizaje, y evaluacin por
encontrarse estrechamente ligados con lo que observ y con los objetivos de esta
investigacin.
2. Educacin y cultura.
Un punto importante a considerar en este trabajo, es el tema de las relaciones entre
educacin y cultura, el cual nos ayuda a ubicarnos sobre el tema investigado. Para el
caso de esta investigacin, el enfoque educativo a considerar es el de Educacin
Intercultural Bilinge, cuyo concepto es muy discutido en nuestros tiempos, frente a
los intentos de homogeneizacin del pas mediante la imposicin de un modelo cultural
unitario, urbano y castellano - hablante (Heise, 1992: 5).
La poltica actual globalizante implica la homogeneizacin de formas de concebir el
mundo, puesta en marcha por entidades que pueden ser los estados hegemnicos,
iglesias, corporaciones econmicas y consorcios transnacionales, introductores de la
ciencia y la nueva tecnologa. Como consecuencia se genera un nuevo tipo de
conquista, y a la vez pueden generar exclusin. Los pueblos indgenas vienen
manifestndose para lograr el reconocimiento, el derecho y respeto a la diversidad
26

cultural, idioma, raza, credo, y cosmovisin particular de cada pueblo. Frente al

planteamiento de los pueblos indgenas, hay que considerar que el pensamiento de
algunos intelectuales dice que la cultura es un conjunto de formas y modos adquiridos
de pensar, hablar expresarse, percibir, comportarse, comunicarse sentir y valorarse a
uno mismo en cuanto individuo y en cuanto grupo (Heise, 1992: 7). Entonces, hay que
considerar que cada grupo humano posee estos elementos culturales que a su vez
son transmitidos a otras culturas, razn por la cual nada y nadie tiene una cultura pura
y esttica, puesto que
Las culturas se conservan cambiando, asumiendo, apropindose de modos y
formas culturales nuevos. La apropiacin de lo externo puede adoptar una
diversidad de estilos, llegando a ser asumido vivencialmente por el grupo tnico. Si
es as, pasa a formar parte de lo propio de dicha cultura. Es lo que por ejemplo
sucede en los Andes peruanos o en Lamas, donde lo que se conoce como
vestimentas tradicionales en realidad provienen de los campesinos de Castilla
(Heise, 1992: 13).

Estas apropiaciones de las formas culturales nuevas pasan a formar parte de lo

propio, por tanto tienen que ser respetadas en todos sus aspectos. En este sentido,
pienso tambin, que se debera entender el concepto de interculturalidad desde una
perspectiva ms amplia que no slo se limite al campo de la educacin, sino que se
encuentra presente en las relaciones humanas en general como alternativa frente al
autoritarismo, el dogmatismo y el etnocentrismo (ibid: 5). Si no logramos concebir la
interculturalidad como impulso al despliegue de las potencialidades de la identidad del
pasado, presente y del futuro de los indgenas, estaremos cayendo en el concepto que
afirman muchos antroplogos, en que la valoracin de la cultura implica replegarse al
pasado (ibid: 23). La cultura debera ser entendida como la sucesin de generaciones
que no se limita a
Producir casi exactamente los modos de vida de los precedentes, sino que se
verifica una acumulacin progresiva de adelantos tcnicos, se organizan las
creencias y se realiza un perfeccionamiento, aunque lento y discontinuo, del saber
tradicional (Abbagnano, 1995: 21)

En el contexto de esta investigacin, tomar el concepto de cultura planteado por

Kleymeyer que dice:
Cultura es la representacin del patrimonio colectivo determinado (su historia,
valores, esttico, creencias, observaciones, anhelos, conocimientos, sabidura y
opiniones) por medio del lenguaje, smbolos, acciones y otras manifestaciones,
para la gente de dentro y fuera del grupo... (Kleymeyer, 1994: 19).

Este planteamiento encierra el dinamismo y apertura en la transmisin de valores,

costumbres, ideas, formas de organizacin social, religiosa, poltica, y cosmovisin
que tienen las culturas para adaptarse a lo nuevo y para adquirirlo sin dejar de ser lo
que es, tanto en su interactuar individual como colectivo.
27

La perspectiva de Educacin Intercultural Bilinge que se desarrolla en las

comunidades indgenas amaznicas es entendida como un
Enfoque socioeducativo que se caracteriza por desarrollar en sus actores
mediante estrategias metodolgicas innovadoras, alternativas y apropiadas
conocimientos valores y prcticas lingsticas culturales y acadmicas que les
permiten aprender, interactuar y participar crticamente en diferentes contextos,
condiciones y situaciones. Es una propuesta de cambio en proceso de
construccin y de arraigo en las comunidades indgenas, contextos urbanos y en
sociedades nacionales en general. Para viabilizar esta propuesta educativa se
requiere que tales entornos se constituyan como prcticas democrticas y de
reconocimiento y respeto a las diversidades, saberes, lenguas, identidades y
derechos de todos los sectores socioculturales, en pro de una sociedad
econmicamente mas equitativa (Maestra Proeibandes, 1999).

Tomando en cuenta este planteamiento, tambin se deben considerar las formas de

enseanza y aprendizaje desde su significacin, siendo evidentes los esquemas de
pensamiento, manejados en dos tipos de idiomas diferentes (lengua indgena y el
castellano) que continen y expresan distintas las visiones al respecto, cabe sealar
que:
El sistema de enseanza indgena no se concentra en distintas unidades de
espacio y de tiempo (edificio de la escuela y jornada escolar), sino que el
aprendizaje y la enseanza son partes integradas e indecibles de las actividades
diarias que se realizan en todo el territorio de un pueblo. Por ello, el territorio de un
pueblo es importante porque, adems de ser fundamento de su conceptualizacin
del mundo constituye el contexto significativo del aprendizaje y la enseanza, la
flora, la fauna, la ecologa, el mundo de los espritus y otros elementos que abarca
su territorio es en s mismos materia de enseanza (Aikman, 1995: 667).

La autora fundamenta en esta idea la importancia del sistema de enseanza indgena,

donde se integran un conjunto de elementos que interrelacionan al hombre y la
naturaleza, al respecto, nace una relacin muy puntual, como el caso de educacin del
pueblo Arakmbut, donde afirma que
Los Arakmbut adquieren conocimientos a travs de la experiencia directa, el
mundo espiritual, los ancianos y otros adultos y semejantes. Estos conocimientos
se organizan y clasifican de acuerdo con los parmetros que definen la visin del
mundo de los arakmbut, como la existencia de los mundos visible e invisible y su
relacin con la selva, el ro y la comunidad (Aikman, 1995: 672).

En este sentido no simplemente se trata de un proceso destinado a encerrar el

conocimiento tradicional en una vitrina esterilizada, como en un museo, y a tratar de
preservarlo artificialmente, sino que es un proceso dinmico que refleja una bsqueda
de la continuidad cultural y de una adopcin constante a lo nuevo (Teasdale, 1995:
660). As, estos procesos van cambiando y adecundose segn el contexto y el
tiempo.
Efectivamente, los conocimientos indgenas hay que ponerlos en prctica aplicndolos
en la medida que se pueda en el sistema educativo. Para ello, lo primero que hay que
28

hacer es llegar a un entendimiento y una aceptacin ms profundos de las culturas

indgenas de conocimiento por parte de los educadores no indgenas... (ibid: 661).
En cada pueblo, el sistema de enseanza y aprendizaje es aplicado en distintos
niveles de formacin, as como fue en la educacin Awajn donde siempre se
encuentra presente un gua (padre, madre o parientes) que orienta, para que el
nio/nia aprenda observando y manipulando los objetos y estando presente en todas
las actividades realizadas por los adultos, porque generalmente los nios obtienen
informacin observando las interacciones de otras personas (Rogoff, 1993: 262). En
la cultura Awajn se observa que existen criterios muy importantes, donde se toma en
cuenta que el aprendizaje del nio depende de su edad y desarrollo fsico porque los
nios participan en las actividades culturales de sus mayores, ajustando su
responsabilidad por s mismos y de acuerdo a su capacidad (ibid: 153). De acuerdo a
los conceptos que presenta Rogoff, y mi experiencia personal en el campo educativo,
puedo afirmar que la enseanza de los adultos Awajn tiene las siguientes
caractersticas:
a.

Pragmtica, ya que se fundamenta en las experiencias propias del nio y nias

en el desarrollo de su capacidad de descubrir y relacionar en la prctica sus
conocimientos.

b.

Motivadora, ya que se realizan actividades significativas, es decir, vinculadas con

las experiencias propias de la vida cotidiana del nio o adolescente.

c.

Creativa, porque el nio se apropia y recrea el comportamiento y las actividades

de los adultos, para el desarrollo de sus propias habilidades fsicas e
intelectuales.

d.

Flexible, en cuanto a que no es forzada ni impuesta. El nio tiene la posibilidad

de ejercer su voluntad y mostrar sus aptitudes y preferencias.

e.

Gradual, porque el proceso de aprendizaje de nios y nias Awajn se va

desarrollando segn su edad. En ningn caso el nio y la nia se vern forzados
a aprender aquello que aprendern a una edad ms avanzada.

Estas caractersticas de la enseanza y aprendizaje en el pueblo Awajn an persisten

en la memoria, que siguen rememorndose y sirviendo de referencia para la
definicin del presente y como fuente de inspiracin de soluciones alternativas
tcnicas, sociales, filosficas- y opciones propias ancladas en la historia del pueblo
(Etsa, 1996: 205). Insisto una vez ms, que este planteamiento debera ser
29

considerado en la educacin formal como una alternativa vlida de educacin

indgena.
La incompatibilidad de las culturas y las formas de enseanza (en este caso la
dominante y la indgena) constituye la diferencia de dos tipos de educacin. Por un
lado, el sistema de educacin formal, que ha sido incorporado en las comunidades y a
travs del mismo se adoptan los valores urbanos expresados en lengua ajena a la de
los nios. Por otro lado, la educacin indgena considerada no formal por el sistema
dominante, tiene como resultado la desvalorizacin de los valores culturales de los
nios indgenas, los cuales pasan desapercibidos. Esta situacin es peor para los que
se encuentran inmersos en una sociedad donde el poder poltico y el status econmico
se caracterizan por
La dominacin de un sistema sobre otro. Los sistemas formales de aprendizaje
escolar han sido impuestos a un pueblo los poderes coloniales, su intencin era
civilizar a las poblaciones indgenas y abrir el paso a un status econmico
diferente y ms alto. Los sistemas indgenas han sido ignorados o destruidos
deliberadamente (Little, 1995: 876)

Mientras existan estas dos contraposiciones culturales y la implementacin del tipo de

educacin que se desarrolla en la sociedad peruana, donde prima la imposicin de los
sistemas dominantes, as como seala Little, para el pueblo Awajn y, en general,
para los pueblos indgenas amaznicos es muy difcil concebir una educacin eficiente
y pertinente.
Cabe sealar entonces, un concepto clave en la educacin, como es la pedagoga
que en un sentido amplio significa gua del nio o el arte de ensear y que segn
plantean Abbagnano y Visalberrghi le compete:
Coordinar las contribuciones de las diversas ciencias auxiliares y tcnicas
didcticas y de impedir que se caiga en recetas fijas, de evitar que se cristalicen
los mtodos y los valores y, en resumen, de llevar a cabo aquella misin de
apertura hacia lo nuevo y lo diverso que tiene en comn con la filosofa, o, para
decirlo mejor, que tiene en la medida en que es filosofa (Abbagnano y
Visalberrghi, 1995:15, 16).

En otras palabras, si llevamos la pedagoga al aula, sta tiene siempre que

mantenerse en un dinamismo permanente de apertura a lo diverso y estar alerta a los
cambios.
El pensamiento pedaggico es una consecuencia del devenir histrico de la
humanidad (ibid:16); es decir, va cambiando y teniendo orientaciones diferentes
segn el contexto y la poca en que se desarrolle.

30

La pedagoga tradicional da nfasis a la adquisicin de conocimientos y habilidades

ms bien de carcter clasificador, catalizador. En otras palabras el alumno se orienta
por cualidades externas del objeto y por propiedades aisladas (ibid: 12) Es decir, no
se desarrolla el pensamiento terico del estudiante. Si bien este tipo de pedagoga
tradicional se mantiene, han surgido otras experiencias pedaggicas novedosas que
en mayor o menor medida han tenido algn xito(ibid: 14). As, tenemos a
representantes, por decirlo de alguna manera, de las distintas corrientes pedaggicas
existentes como Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet, entre otros.
De las corrientes pedaggicas planteadas por estos profesionales, considero que la
del pedagogo francs Cousinet tiene cierta similitud con la pedagoga Awajn puesto
que se centra en un mtodo de trabajo
Libre y cooperado en grupos de trabajo, intentando superar el individualismo. El
trabajo en grupo se convierte en medio, no slo de la formacin intelectual, sino
tambin de la educacin social, donde se respeta al mismo tiempo la libertad
personal del nio (Canfux y otros, 1996:22).

En este sentido la enseanza y aprendizaje del textil en el pueblo Awajn, si bien tiene
orientaciones pedaggicas como fueron planteadas anteriormente, donde encierra
valores, costumbres, elementos de la cosmovisin y aspectos que trascienden dentro
los aspectos pedaggicos; es decir, que tienen que ver con la formacin integral para
la vida del que aprende. Estos conocimientos, an faltan por explorar para que sirvan
de complemento en el currculo de educacin bilinge.
Actualmente, lo que se observa en el mbito de la jurisdiccin de Manseriche, donde
se realiz el trabajo de investigacin, los maestros bilinges tienen problemas con
respecto al nuevo enfoque constructivista con el que se implementa la educacin
para mejorar la calidad educativa en todos los niveles y modalidades, por muchas
razones. Una de ellas, es que no se encuentran estables en una sola comunidad y son
cambiados de comunidad dos o tres veces al ao por autoridades educativas. Otra de
las razones, es que los docentes tienen diferentes niveles de formacin profesional y
no entienden en su profundidad el nuevo enfoque constructivista de educacin.
Tambin el docente no conoce muy bien la mayora de los centros educativos. Por
ltimo, a pesar de que son escuelas bilinges, manejan el currculo nacional sin
considerar el currculo diversificado propuesto por PFMB, esto por la presin que
ejercen las autoridades educativas quienes no dan validez y reconocimiento a este
currculo.
El informe de Jacobsen (2000), que realiz el estudio comparativo del desarrollo de la
educacin primaria en el pueblo Ashninca, hace algunas observaciones positivas y
31

que me parecen aceptables, donde distingue tres momentos que toman en cuenta los
maestros indgenas en la planificacin, ejecucin y evaluacin dentro de la
enseanza del modelo constructivista (cfr. Jacobsen, 2000). Asimismo, enfatiza ciertas
preguntas formuladas por el profesor en el momento de planificar la clase: qu saben
los alumnos?, cules son los intereses de los alumnos?, qu les gustara
aprender?, qu tiene que desarrollar durante el ciclo segn el currculo?, y cmo
estructuro una clase adecuada para beneficiar a ambas partes? (docente alumno).
Estas preguntas se repiten como una consigna, a partir de las cuales el maestro se
sita y organiza las clases con la finalidad de responder al inters del nio.
El ejemplo citado, es justamente para hacer una comparacin en cuanto a cmo los
padres o miembros de la comunidad ensean a sus hijos. Segn la lgica Awajn, la
transmisin de los conocimientos de padre a hijo es algo similar con lo que hacen los
maestros en el modelo constructivista, pero sin necesidad de planificar y evaluar el
resultado. Lo que se observa, es que el padre o el adulto slo asume el papel de gua
u orientador frente a sus hijos, mientras los nios como aprendices a travs de la
observacin directa adquieren los conocimientos.
La poltica educativa del Banco Mundial plantea el mejoramiento de la eficiencia de la
educacin enfocando cinco campos principales: el plan de estudio, los materiales
didcticos, el tiempo de instruccin, la enseanza en el aula y la capacidad de
aprendizaje de los alumnos (Banco Mundial, 1992: 16). En el caso de Per, dentro de
la poltica educativa
Se ha ganado bastante terreno en infraestructura y edificios escolares, en la
produccin de textos gratuitos en lengua indgena materna y en eventos de
actualizacin capacitacin. En torno al diseo y la oferta formadora en educacin
bilinge aparecen ms iniciativas. En torno a tros factores acontecen cada vez
ms avances y experiencias: el diseo curricular y la profesionalizacin en
educacin bilinge. Sin embargo, todava existe poco progreso en la constitucin
formativa y comprensiva de la enseanza-aprendizaje en el aula indgena, en la
inmensa mayora de los casos. Y resulta verdaderamente un misterio estimar
cundo se lograrn estos objetivos, que podemos definir como de calidad y
pertinencia educativa (Muoz, 2000: 56)

Entonces, mientras no tengamos bien planificada y estructurada la poltica educativa

en funcin a las diversidades culturales que tienen los pueblos y los diferentes pasos
o procesos el aprendizaje (Busquet, 1993: 27), la educacin en los pueblos indgenas
puede seguir en caos, sin lograr satisfacer las necesidades e intereses de las
comunidades indgenas. Para afrontar esta situacin las organizaciones indgenas del
Per, en 1988 firmaron convenios con el Ministerio de Educacin y con
Organizaciones No Gubernamentales, con la finalidad de desarrollar el Proyecto de
Educacin Bilinge Intercultural destinada especialmente para los indgenas que se
32

encuentran aislados en las zonas marginadas, en las fronteras amaznicas, de tal

manera que tuviesen acceso a la educacin.
3. Educacin en el pueblo Awajn
Un pueblo en el que prevalece su historia, su identidad, su cultura y lengua, tiende a
seguir transmitiendo sus valores culturales con mayor trascendencia, como son por
ejemplo, las normas de comportamiento y otros conocimientos, con relacin a la
construccin de la historia personal y familiar, que contribuye al fortalecimiento del
auto estima y al reconocimiento de la importancia de los hombres y mujeres como
actores sociales... (AIDESEP-ISPL, 1998: 32). Las formas de enseanza en el pueblo
Awajn an estn presentes y se pueden recobrar a travs de la recopilacin y
sistematizacin de conocimientos de los ancianos, para que se continen
transmitiendo y que la riqueza cultural siga estando viva. Para ello, es necesario
rescatar la idea de Abbagnano, quien plantea que los conocimientos culturales pueden
ser recuperados a travs de una educacin cultural en cuanto es precisamente
transmisin de la cultura del grupo, o bien educacin institucional, en cuanto tiene
como fin llevar las nuevas generaciones al nivel de las instituciones o sea, de los
modos de vida o las tcnicas propias del grupo (Abbagnano, 1995: 12).
En la historia que conocemos, en el pueblo Awajn, desde los tiempos de reduccin
de los misioneros jesuitas en las comunidades indgenas, hasta la presencia del
Instituto Lingstico de Verano (ILV), desde el ao 1953, se introdujo el sistema de
educacin formal en la amazona peruana, en especial en el pueblo Awajn. Se
implant un modelo de educacin que ha sido transicional cuyo objetivo es el de
llegar a la castellanizacin a travs del uso de las lenguas vernculas en los primeros
aos de educacin, y su paso posterior a la educacin monolinge en espaol
(Ynez, s/a:34).
La lengua Awajn y otras lenguas amaznicas, por ejemplo, sirvieron como
instrumento civilizatorio y fueron utilizadas en la traduccin de historias de la vida de
Cristo (Larson, 1979). Y la traduccin del Nuevo Testamento para que todos los
indgenas de las comunidades conociesen la vida cristiana, y a los nios les fueran
enseados los pasajes bblicos en la escuela. Esto porque la intencin del fundador de
ILV, Guillermo Cameron Townsend, en unos de sus principios, planteaba que las
sagradas escrituras ofrecen al hombre que los acepta una base moral y una
esperanza capaces de transformar su vida, dndole la motivacin y la fuerza espiritual
necesarias para la realizacin de sus anhelos y los de la sociedad a la que pertenece

33

(Larson, 1979: 417). Con este propsito, la educacin bilinge fue utilizada como una
va para la intromisin de nuevas ideologas y valores ajenos a la sociedad indgena,
enajenando as los valores culturales de los Awajn, propsitos siempre avalados por
el Estado peruano. Actualmente los distintos sectores sociales tienen grandes
discrepancias en la definicin de las polticas educativas y en los factores sobre los
cuales sustentar la eficiencia y calidad de los aprendizajes y el desarrollo
socioeducativo (Muoz, 2000: 44). Esto porque cada sector tiene sus intereses y
objetivos propios, segn sus convenciones, especialmente econmicos.
En vista de no existir un programa adecuado que responda a la apropiacin de
conocimientos indgenas articulado con los contenidos cientficos, se crea el ao 1988
un Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana con el
objetivo de
Formar maestros capaces de entender y manejar una propuesta educativa que se
oriente a la revalorizacin del modelo social de su pueblo y al desarrollo del
potencial del nio como actor y miembro de ste, en el marco de un Estado
pluricultural, a travs de la articulacin de los conocimientos indgenas con
conocimientos y conceptos cientficos de origen occidental (AIDESEP-PFMB-ISPL,
1987: 33).

Los jvenes formados en este programa son los actores que representan a sus
pueblos originarios, los cuales participarn en la profundizacin y difusin de los
alcances y consecuencias de los derechos de los pueblos indgenas (ibid: 17).
Asimismo, la formacin que ellos tienen se orienta a que sean los pioneros en
promover el enfoque de Educacin Intercultural Bilinge. Tambin cabe sealar como
marco terico el planteamiento de Krainer, donde concibe que la educacin en los
pueblos indgenas puede ser desarrollada como
Un proceso social permanente, participativo, flexible y dinmico que parte del
derecho que tienen los pueblos indgenas a una identidad propia, a la libre
expresin y al ejercicio de su pensamiento en el contexto de una sociedad
plurinacional que respeta la identidad cultural de las diferentes nacionalidades y de
sus genuinas expresiones (Krainer, 1996: 25).

Los conceptos citados en ambos casos se nutren del contexto social, econmico y
poltico en el que se ubican los pueblos. A su vez, estos conceptos son muy puntuales,
pues definen en qu consiste la educacin en los pueblos indgenas. A pesar de ello,
las autoridades del sector educacin de las regiones, continan con la poltica
homogenizante sin considerar la diversidad cultural. Tampoco hay consideraciones a
los profesionales de la educacin (indgenas) y a la formacin que stos han tenido.
Segn lo observado en el rea de educacin de Manseriche, por ejemplo, por ocupar
los cargos de confianza se generan grandes discrepancias entre los docentes
indgenas con los no indgenas. En consecuencia, por estos cuantiosos problemas
34

presentados, los docentes indgenas egresados del Programa de Formacin de

Maestros Bilinges no se sienten motivados a ejercer su formacin profesional, ya que
no se puede desarrollar formalmente la EBI, por la diversidad de maestros existentes
en el magisterio los cuales han sido:
Formados por docentes no indgenas de procedencia generalmente andina,
carecen de referentes para adecuar el currculo a las caractersticas y demandas
de los educandos y la realidad social, como exige las directivas del Ministerio de
Educacin. Todos ellos han tenido una experiencia escolar enmarcada en un
modelo asimilacionista y civilizatorio que no slo ha desvalorizado los
conocimientos y la lengua indgena sino que han funcionado de espalda de la
realidad circundante (Trapnell, 1996: 167).

Estos docentes, adems de ignorar las vivencias culturales y la lengua, desconocen la

forma de enseanza propia del pueblo. Esta situacin, la pude observar durante mi
estada en el ltimo trabajo de campo, donde los maestros por un lado reciben la
capacitacin tcnico pedaggica sobre la enseanza en la EIB por los especialistas
del PFMB y, por otro lado, los especialistas de la direccin Sub-Regional les capacitan
sobre el programa de educacin rural. As, los maestros indgenas de las comunidades
estn confundidos pues no entienden cul de los programas puede ser aplicado en
sus escuelas y se encuentran involucrados en dos programas. Estos docentes de las
comunidades no se sienten capaces de desarrollar sus actividades educativas, porque
necesitan una sola orientacin apropiada de acuerdo su formacin, para que puedan
ejercer su labor educativa con eficiencia, lo cual les permita construir un espacio
donde puedan desarrollar e inculcar la transmisin de los saberes de los ancestros.
4. Currculo oficial y currculo diversificado de la EBI.
El concepto de currculo es un tema amplio, puesto que cada autor lo define desde su
punto de vista pedaggico o desde una visin global. Por tanto, en esta investigacin
se enfocan dos conceptos, los cuales se refieren al currculo oficial y al currculo
diversificado. El currculo oficial se entiende como aqul que es elaborado a nivel del
Ministerio de Educacin, y el currculo diversificado se entiende como aqul que tiene
intervencin de los actores que toman parte en el proceso educativo. Este ltimo
concepto de currculo, est centrado en tomar en cuenta los aspectos culturales de los
pueblos indgenas, se viene aplicando en el Programa de Educacin Bilinge
Intercultural de la amazona peruana.
El concepto de currculo en general es variado, as como sus usos. Por ejemplo, a
veces es usado como un sinnimo del programa de estudio. En este punto, dar a
conocer algunas definiciones de currculo en general y algunos de los tipos de

35

currculo existente, para finalmente centrarme en lo que es el currculo diversificado,

que es el que me interesa desarrollar en esta investigacin.
Torres define el currculo como contenidos y objetivos, as como mtodos y criterios
de evaluacin, no limitndose a la instruccin, incluyendo las relaciones de
aprendizaje sociales (currculo no escrito) (1993: 37). En otras palabras, incluira
todos los aspectos que estn presentes en el sistema educativo, incluso aquellos que
no estn considerados en la oficialidad de los contenidos y planes y programas de
estudios, como por ejemplo, las relaciones que se dan entre los maestros alumnos y
alumnos- alumnos (Edwards, citado por Torres, 1993: 39) o como las experiencias
sociales de aprendizaje que se dan en el aparato escolar (Gimeno y Prez Gmez,
citado por Torres, 1993: 38).
Hay autores que coinciden en definir al currculum como un instrumento-gua que est
organizado segn objetivos, contenido, actividades, recursos y modos de evaluar que
deben ser seguidos en el proceso de enseanza aprendizajes para el cumplimiento de
fines predeterminadas (Ferreira, 1998: 15). En el mismo tiene que incluirse un
conjunto de principios sobre cmo deben seleccionarse, organizarse y transmitir el
conocimiento y las destrezas a los nios (Lundgre, 1992: 39).
Actualmente en Colombia, por ejemplo, los pueblos indgenas estn elaborando sus
propios currculos de estudios atendiendo las necesidades de cada comunidad. Ellos
definen currculo como La forma en que se lleva a cabo [la] relacin entre sociedad y
educacin (Fundacin Caminos de Identidad, 1996: 2); es decir, cmo se logra la
formacin de una persona con tal o cual caractersticas. El currculo visto as tendra el
poder de educar de determinada forma a las personas, segn los intereses de quienes
lo elaboren. As el currculo como la educacin puede enfatizar en el alumno, el
maestro, los programas o la persona en el mundo social (ACINC, 1996: 2).
Otro concepto sobre el currculo, es el que tiene que ver con el llamado oculto o
invisible, que se refiere a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y
valores que se adquieren mediante la participacin en procesos de enseanza y
aprendizaje y, en general en todas las interacciones que se suceden da a da en las
aulas y en centros de enseanza (Torres, 1996: 198).
Esta concepcin de currculo implcito u oculto se relaciona con el hecho de que
La educacin es una de las vas privilegiadas para paliar y corregir las
disfunciones de las que se resiente el modelo socio econmico y cultural vigente y,
por otra, las que sostienen que las instituciones educativas pueden ejercer un

36

papel decisivo en la transformacin y el cambio de los modelos de la sociedad de

los que venimos participando (ibid)

Ahora, como deca anteriormente, me centrar en el llamado currculo diversificado,

que apunta hacia la pertinencia y respeto de la escuela por la diversidad existente en
las diferentes reas geogrficas, y la presencia de diferentes culturas y pueblos dentro
de contextos sociales determinados.
Con respecto al currculo diversificado existente en el Per, ste tiende a relacionar
estrechamente lo escolar con lo comunitario; es decir, los procesos formativos propios
de la escuela ms los procesos de socializacin propios. Por ejemplo, el maestro
incorpora en su trabajo escolar los conocimientos, mtodos y sistemas de evaluacin
propios de su pueblo (AIDESEP-ISPL, 1998: 16).
La organizacin indgena AIDESEP y especialistas no indgenas elaboraron un
currculo diversificado, tomando en cuenta las mismas reas que plantea el Ministerio
de Educacin. El currculo diversificado del Programa de Formacin de Maestros
Bilinges de Iquitos, se centra en las vivencias culturales y las actividades que realizan
en la vida cotidiana los pueblos indgenas amaznicos, donde profundizan las
actividades orientadas a la extraccin de un recurso natural (caza, pesca, y
recoleccin) o la produccin (agricultura), de aquellas otras cuyo fin es la fabricacin
de artificios diversos (por ejemplo utensilios, vestidos, y adornos o trampas para cazar
(AIDESEP-ISPL; 1998: 17). Adems, el currculo diversificado se orienta a una filosofa
distinta que el de currculo bsico del Ministerio, puesto que la forma de aprendizaje en
el mundo indgena est expresado en otro contexto.
Lo anteriormente planteado es muy similar al que se da en el pueblo Awajn. Sin
embargo, an nos queda por definir todo este proceso de enseanza y aprendizaje,
cmo aplicaban para que los aprendices (los nios y las nias) intervinieran en las
actividades que realizaban los adultos. Por esta necesidad, la presente investigacin
pretende hacer una aproximacin, partiendo de una actividad sobresaliente como es el
tejido de cinta. A partir de esta actividad, se describen las formas de enseanza y
aprendizaje, de tal manera que el resultado ser complemento del currculo que el
PFMB de Iquitos tiene elaborado.

37

5. Enseanza y aprendizaje
Los trminos enseanza y aprendizaje se usan con mayor frecuencia en la prctica
docente cuando estamos frente a los alumnos, muchas veces no teniendo en cuenta
su connotacin y su significacin. Sin embargo, en la vida cotidiana, as como en el
quehacer educativo, estos conceptos son trascendentales.
La idea de ensear es un trmino en que, en algunos casos, refuerza la idea de que
es el docente el dueo de los contenidos a comunicar, que es l quien sabe el
maestro, el sabio; entonces la enseanza es siempre la transmisin de los contenidos
considerados como importante (Bnsch, 1993: 38). El mismo autor seala que el
concepto clsico de enseanza significa presentar, mostrar, indicar (ibid: 43) y los
aprendices son los alumnos, que reciben, emiten, memorizan (ibid). Esto se refiere a la
enseanza impartida dentro del aula.
Sin embargo, existen otros espacios (recoleccin de frutas, caza, pesca, ecolgico y
ciclos climatolgicos), donde los nios aprenden de acuerdo a sus propias
experiencias. Por ejemplo, quiero relatar una ancdota cuando estuve trabajando en
una escuelita. Un da me toc hablar las funciones de la vescula, despus de mi clase
dije: todos los animales tienen vescula, y un nio me responde Prof., no todos los
animales tienen vescula/hiel, por ejemplo: sajino, guangana [jabals] perdiz, ardilla. Si
Ud. no cree, pregntaselo a cualquiera de los padres de familia.
Con este ejemplo, ilustro que no necesariamente el aprendizaje se sita dentro del
aula donde el maestro es el dueo de los contenidos, sino tambin, los nios aprenden
fuera de la escuela y tienen un cmulo de conocimientos que van construyendo en su
vida cotidiana, dentro de la vida familiar o en la comunidad, con la gua de sus padres
o personas mayores. Cuando se dice que el aprendizaje es la adquisicin y prctica
de nuevas metodologas, nuevas destrezas, nuevas actitudes y nuevos valores
necesarios para vivir en un mundo en constante cambio (Capella, 1999: 20), estos
cambios se realizan a travs de la prctica. Es decir, lo aprendido puesto en prctica
crea y construye nuevos conocimientos propios. Por tanto se define que
El aprendizaje es fruto de una elaboracin o construccin que el individuo realiza
en el mbito de sus relaciones y actividades sociales. De este modo, crea
interpretaciones del mundo basadas en sus experiencias pasadas y en sus
interacciones con el mundo... (UNST P, 1997: 17)

Analizando los conceptos de aprendizaje, resulta difcil dar un concepto apropiado. No

obstante, lo entendemos como un conjunto de acciones en que el individuo no slo
aprende a convivir y actuar dentro de su cultura, comunidad y familia, sino en el
38

contexto de la sociedad global. Las circunstancias tienden a un cambio de conductas,

como plantea Facundo, tomando en cuenta a la teora cognitivista
El aprendizaje es un proceso de modificacin interno, con cambios no slo
cuantitativos sino cualitativos, se produce como resultado de un proceso
interactivo entre la informacin que procede del medio y un sujeto activo, que en el
caso humano, tiene un carcter claramente intencional (Facundo, 1999: 25).

En la actual corriente pedaggica, ha tomado mucha importancia el nuevo enfoque

que recobra a un conjunto de teoras psicolgicas y pedaggicas, cuyo objetivo
principal del proceso educativo es el desarrollo humano, sobre el cual deben incidir los
contenidos educativos (Facundo, 1999: 52). Por otro lado, se plantea la concepcin
constructivista, en la cual el aprendizaje se define como el proceso interno
inobservable en lo inmediato, que compromete toda la actividad cognitiva del sujeto y
cuyo objetivo es construir un significado (ibid: 52), que busca rescatar un proceso de
renovacin, en la bsqueda de nuevas formas de aprendizaje, reconociendo y
comprendiendo el proceso de aprendizaje de los educandos, y las singularidades de
cada aprendiz: nivel de destrezas, conocimientos previos, estilos de aprendizaje y de
procesamiento de la informacin. El individuo se convierte en el principal actor de su
proceso de aprendizaje construyendo sus conocimientos y elaborando aprendizajes
nuevos desde sus experiencias previas.
La escuela y el aula son vistas como lugares en los que se desarrollan las
interacciones sociales propias de una cultura. En este sentido, la enseanza y
aprendizaje tambin son concebidos como, plantea Facundo, el espacio donde se
desarrollan los procesos activos donde el alumno elabora y construye sus propios
conocimientos a partir de sus experiencias previas y de las interacciones que
establece con el maestro y con el entorno (ibid: 52.).
Actualmente, se plantea una nueva forma de aprendizaje denominada aprendizaje
intercultural puesto que, en la actualidad, la educacin no es solamente de las clases
que tienen el poder econmico, sino tambin los nios que hoy estn inmersos en un
contexto de la diversidad cultural y que tienen sus propias caractersticas
sociolingsticas. Por lo tanto, el concepto de aprendizaje no necesariamente se
concibe como transmisin de los conocimientos y el aprendizaje (Ullauri, 1993: 14),
sino que el aprendizaje se debe orientarse hacia la creacin de experiencias que
permitan a los nios usar, disfrutar, valorar con sentido crtico, conocer y desarrollar su
propia lengua y cultura; y, al mismo tiempo, reconocer, aceptar y valorar la existencia
de otras (UNST P, 1997: 15).

39

En los conceptos ya descritos, podemos constatar que existen diferencias que

distancian los conceptos de enseanza y aprendizaje definidos en la concepcin de
educacin formal y en el contexto de educacin no formal, es decir, en la socializacin
en la comunidad. En la cultura Awajn los nios varones juegan y pueden ejercitarse
haciendo saber sus intenciones a otros y comprendiendo las de los dems (Rogoff,
1993: 239). La convivencia con los nios de mi propia cultura me ha permitido
entender que, los nios de las comunidades Awajn aprenden ciertas habilidades a
travs de juegos generados de algo real, de lo que hacen los adultos. A travs de la
imitacin desarrollan sus habilidades de motricidad fina y motricidad gruesa. Es decir,
por ejemplo, las mujercitas a travs de sus juegos elaboran tinajitas de arcilla,
preparan fuego, cultivo de la chacra, bailan, cantan, etc. Y los varoncitos, cortando
palos para la lea, imitan la construccin de canoa, construccin de viviendas, la
cacera y pesca, trepan en los rboles, un sinfn juegos de su mundo real y cultural. En
torno a este juego, tambin suelen crear sus propias formas de comunicacin a travs
de los signos (visuales y auditivo) y seales, saben distinguir el tiempo y el espacio.
Asimismo, desarrollan el lenguaje oral, pues la palabra es la manifestacin ms
directa de la naturaleza histrica de la conciencia Humana (ibid: 102). Si no existe
comunicacin, tampoco existen las formas de aprendizaje. Otra de las caractersticas
importantes que plantea Rogoff (op. cit.: 166) es la participacin de los nios en la
actividad de adultos.
Los nios estn presentes en la mayora de los acontecimientos de inters de la
comunidad, y ello en campos tan variados como el trabajo, el ocio o las prcticas
religiosas. Pasando desapercibidos, pueden observar y escuchar, mientras
ocurren hechos relacionados con la vida y la muerte, el trabajo y el juego, todo
aquello que es significativo para la comunidad.

Recuerdo algo similar con el planeamiento de Rogoff: en mi propia educacin en la

cultura Awajn, los adultos nos orientaban a que aprendisemos observando, y
ayudando a las personas mayores y no esperbamos que alguien viniera a ensear.
En este sentido Rogoff plantea que
Los nios pueden tener la oportunidad de observar y participar, mediante una
participacin guiada, cuando han adquirido un cierto nivel en las destrezas propias
de esa comunidad. Adems, cuando la interaccin no se orienta explcitamente
hacia el nio, con el fin de integrarlo en las actividades de la sociedad, los nios
pueden desarrollar una impresionante capacidad de observacin (op.cit. 171).

Generalmente las actividades diarias de las personas adultas, las labores del hogar,
los trabajos en la minga (minka), los juegos de los nios, todo este conjunto
constituyen espacios de participacin social de mayor eficiencia en el aprendizaje de
los nios Awajn.

40

Sobre la base de los conceptos de aprendizaje que acabamos de tratar en el prrafo

anterior, nos ser fcil entender la construccin del concepto de la enseanza, el cual
consiste en la construccin de saberes ligados a diferentes campos, especialidades y
tcnicas. Pero sucede que en el campo pedaggico, la enseanza es el apoyo y
complemento que requiere el aprendizaje del alumno, favorece sus decisiones
pedaggicas autnomas y le entrega los medios y herramientas para que l los tome
(UNST P, 1997: 18). No obstante, Freire plantea un concepto ms general y ms
crtico: ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su
produccin o de su construccin (Freire, 1997: 24). Segn el planteamiento del autor,
se entiende que la enseanza no necesariamente se destina para los alumnos dentro
del aula, enclaustrados en cuatro paredes, sino tambin el que ensea tiene que
aprender a ensear, por lo tanto como dice Freire:
El aprendizaje del educador, al ensear, no se da necesariamente a travs de la
rectificacin de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al
educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentra
permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en
que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y
sendero que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos estn
cargados de sugerencias, de preguntas que el educador nunca haba percibido
antes. (Freire, 1998: 28).

Adems el autor coincide con los consejos de los ancestros, en mi vida infantil por
ejemplo, nuestros padres nos aconsejaban dicindonos: Hijos, nunca se atrevan a
demostrar que saben mucho, tampoco busquen competencias con otras personas, por
que los conocimientos y la forma de ensear, cada uno desarrolla habilidad. Si sabes
algo mejor es callarse. Por eso un Awajn que saba mucho el nen demostraba su
humildad. Como dijo Freire el ensear no existe sin el aprender (ibid.).
6. Evaluacin.
El trmino evaluacin es usado en distintos campos y disciplinas que realiza el ser
humano. En general se concibe a la evaluacin como el proceso ms completo y con
profundidad de anlisis de la accin y de sus resultados (Beaudoux y Douxchamps,
1993: 145). Considerando el planteamiento de estos autores, la evaluacin educativa
se trata de un proceso permanente y sistemtico de reflexin sobre la prctica del
quehacer educativo.
La reforma educativa boliviana, por ejemplo, dentro del reglamento de evaluacin
escolar considera que se evalan

41

Las capacidades, necesidades, intereses y contexto socio-cultural del alumno, los

procesos de aprendizaje, el logro de objetivos, el avance del alumno, la
organizacin y funcionamiento del quehacer educativo dentro del aula (Ministerio
de Desarrollo Humano, 1996: 2

Este planteamiento nos muestra que prcticamente todos los aspectos involucrados
en el proceso educativo se pueden evaluar. Sin embargo, me surgen interrogantes con
respecto a cmo se puede evaluar lo que son las capacidades, cmo se evalan
objetivamente aspectos que no son objetivos y que requieren de instrumentos mucho
ms sofisticados que los usados comnmente por el profesor, los cuales generalmente
son de tipo cuantitativo.
Tradicionalmente la evaluacin se queda en la cuantificacin de informacin que el
alumno es capaz de retener en su memoria, mediante la aplicacin de pruebas y/o
cuestionarios con un lmite de tiempo determinado por el evaluador o docente. Esta
forma de evaluar no es muestra concluyente del progreso o aprendizaje, ya sea en
forma individual o colectiva, del alumno y tampoco muestra objetivamente cules son
la competencia que los alumnos han desarrollado en el proceso educativo (cfr. UNSTP, 1995:41)
As, la medicin del aprendizaje sigue siendo tema de discusin. No es tan fcil
encontrar una frmula que pueda medir la capacidad intelectual, la parte afectiva y
otras conductas que posee el ser humano. Tampoco basta generalizar criterios de
evaluacin por la heterogeneidad tnica, ya que cada cultura posee ciertas conductas
distintas que las otras.
Actualmente en Bolivia, por ejemplo, se est proponiendo una nueva forma de evaluar
por parte de algunas instancias educativas como Ministerios y Colegio de Profesores
en que plantean que la nueva evaluacin se propone observar y determinar cunta y
qu ayuda es necesaria para que los alumnos vayan alcanzando logros de aprendizaje
mayores (cfr. UNST-P, 1995:41)
En este aspecto, cumple de algunas de las caractersticas que planteamos
anteriormente, que el aprendizaje de nios y nias Awajn es gradual, se va
desarrollando segn su edad. Asimismo, con respecto a sistemas de evaluacin en
contexto indgena, es decir, de enseanza y aprendizaje no escolarizado, se da por
etapas y con graduacin paulatina. A los aprendices se les va, poco a poco, dando
responsabilidades y en respuesta al cumplimiento de stas se les asigna una mayor.
Al nio se le evala sobre la base de sus respuestas integrales, no tan slo en un

42

sentido sino en todo el sentido involucrado en el desarrollo de ciertas competencias

para la vida.
En este sentido, es primordial el apoyo del padre o una persona mayor, el cual ofrece
el estmulo y el afianzamiento necesario que permite al nio tener la seguridad de
lograr su aprendizaje. Aqu, son ellos quienes tienen fijar las metas a lograr, de
acuerdo a las caractersticas del nio o nia, para de acuerdo a esos parmetros
hacer una evaluacin justa y acertada la cual se realiza durante todo el proceso de
aprendizaje del nio y nia.
En el contexto escolar, sin embargo, la evaluacin educativa como dice Ezpeleta
(1994:135), la medicin del aprendizaje del nio, an sigue siendo un problema,
porque cada terico en pedagoga tiende a moldear de acuerdo su concepcin. Por
otro lado, el Ministerio de Educacin de Colombia plantean de que la evaluacin
No es fcil hacer una relacin detallada de esta discusin pero se intentar
caracterizar los dos modelos o paradigmas para lograr una mejor comprensin de
lo que significa pasar de una visin cuantitativa y experimental de la evaluacin
educativa, a una visin cualitativa e interpretativa de la misma es decir, pasar de la
evaluacin tradicional a la nueva evaluacin. (Ministerio de Educacin Nacional de
Colombia, 1997: 20)

Segn este planteamiento, presento el siguiente cuadro que muestra las

caractersticas de la evaluacin tradicional y la nueva evaluacin.
CUADRO COMPARATIVO DE EVALUACIN EDUCATIVA
EVALUACIN TRADICIONAL
Predomina el inters por la medicin y por
los datos estadsticos

Se orienta ms a los resultados o

productos (...) centrada en lo cognitivo,
especialmente en la memorizacin de
informacin
Es de carcter autoritario, vertical
bsicamente del docente al alumno,
utilizada algunas veces para sancionar.
Se da al finalizar un periodo determinado.
Predomina la aplicacin de pruebas
objetivas
Tiene su base principal en el conductismo

LA NUEVA EVALUACIN
Busca ir ms all de la cuantificacin para
lograr una visin ms comprensiva,
teniendo en cuenta el contexto y los
factores que inciden en el proceso
pedaggico. Evaluacin interpretativa y
crtica
Cubre lo cognitivo, las habilidades y
destrezas as como lo afectivo, lo
actitudinal y lo valorativo
Tiende a ser ms de corte democrtico,
horizontal, participativa, y se utiliza la
motivacin bsicamente para mejorar.
Es permanente y continua
Se recurre a mltiples procedimientos, la
flexibilidad y abierta e inalcanzable.
Busca analizar en forma global los logros,
dificultades o limitaciones del alumno y
las causas y circunstancias que, como
factores asociables, inciden en su
proceso de formacin. Para que la

43

evaluacin constituya en una gua u

orientacin para el proceso pedaggico.
Se sustenta en la psicologa cognitiva y
en el constructivismo en diferentes
matices.
(Cuadro N 01: Confrontar documento de trabajo del Ministerio de Educacin Nacional de
Colombia).

Es posible comparar los tipos de evaluacin aplicados en el proceso de enseanza y

aprendizaje en el mbito de educacin formal, con el planteamiento de Rogoff cuando
seala:
La evaluacin que realizan un adulto cualificado o un igual es un proceso activo,
que supone <<ajustarse>> a los cambios que se producen en la habilidad del
compaero y a las seales que l mismo proporciona acerca de su capacidad y
que aparecen en el curso de la interaccin social (Rogoff, 1993: 139).

El sentido de evaluacin que enfatiza Rogoff, es claramente explcito en lo que

respecta a que aplican los adultos para dar ajustes de la informacin o de la actividad
observada por el nio. Es decir, el ajuste de la informacin superflua es positivo para
la comprensin del nio y, al mismo tiempo, ayuda al adulto a determinar qu tipo de
ayuda ha de proporcionar (ibid: 139). En cambio las estrategias de evaluacin en el
sistema educativo formal se limitan a los aspectos de desarrollo biolgico,
comunicativo, cognitivo valorativo y afectivo del alumno. En cambio, el evaluador
(maestro) no est preparado para evaluar a sus alumnos, y de esta manera poder
saber si en verdad la construccin de conocimientos fue efectiva, y si el estudiante
est conforme con lo aprendido. Esto implica, que an faltan elementos que permitan
al maestro realizar una evaluacin que sea pertinente, integral y que sea reflejo real de
lo logrado por el alumno.

44

CAPITULO IV
RESULTADOS
1. El pueblo Awajn
Los Awajn ocupan gran parte del sector Nor-Oriental de la Amazona del Per.
Actualmente las comunidades Awajn se encuentran asentadas en cuatro
departamentos: Amazonas, Cajamarca, Loreto y San Martn. La mayora de ellos se
encuentran ubicados en la provincia de Condorcanqui del departamento de Amazonas,
principalmente en los siguientes ros y tributarios: el Alto y Bajo Maran, Kubaim,
Cenepa, Chinchipe, Nieva, Yurapaga - Apaga, Potro, Bajo Santiago hasta Puerto
Galilea, Cahuapanas, Saramiriza, bajo Morona hasta Yamakai, Cahuapanas y Mayo.
Segn los datos estadsticos de INEI - UNICEF sobre el censo poblacional realizado el
ao 1993, se registra 45,137 personas4 (INEI-UNICEF, 1997: 8), del pueblo Awajn.
2. Resea histrica
Jut shiwajk (nuestra gente) se encontraba ubicada principalmente por la cabecera
de los ros Chinchipe, Cenepa, Achuim Kubaim, Naumpim, Shaim. Luego, poco a
poco, fueron poblando en otros lugares y quebradas ms accesibles, dejando el lugar
de origen por la causa de muerte de algn pariente por hechicera. Y por vengar la
muerte, los familiares del fallecido se organizaban para matar al enemigo y el
permanente conflicto con los hermanos Wampis. Luego de hacer las acciones, se
desplazaban a otros lugares para evitar nuevos enfrentamientos. Despus que fueron
cesados los conflictos internos y en la dcada del 60, se inician otros conflictos por
problemas de invasin de territorio por parte de los colonos. Entonces los Awajn, en
busca de nuevos espacios fueron desplazndose en diferentes lugares (Testimonio
del profesor Kuji Jawian, comunicacin personal).
Los Awajn tuvieron varios enfrentamientos con los pueblos vecinos5. Por ejemplo,
con los Shawi y Shiwilo, por los ros Cahuapanas, Sillay y Paranapura; con los Chapra
y Kandozi, por los ros Morona y Pastaza; con los Achuar, ro Huazaga-Pastaza; y
finalmente con los Wamps, de los ros Morona y Santiago. Los Awajn entraban por

4 Datos aproximativos que se conocen oficialmente. En el Censo Nacional del 93 no fueron

empadronadas todas las comunidades que se encuentran en los lugares ms recnditos de la regin de
San Lorenzo. Por ello, en algunos casos, puede fluctuar el nmero de los habitantes.
5
Se dice entre los pueblos vecinos en sentido comn de referirse a los pueblos: Achuar, Awajn,
Chapra, Kandozi, Shawi, Shibilo y Wamps.

45

estos lugares con la finalidad de trueque de la sal son el tseas tikun. El veneno de los
dardos provena de los Ticuna6, aun ms abajo en el Amazonas, cerca de la ciudad
colombiana de Leticia (Lathrap; 1981: 82). Antes de la llegada de los misioneros
Jesuitas, exista una red de sistema de comercio entre los indgenas. Durante este
proceso algunos jvenes, al encontrar a las mujeres de estos pueblos, las raptaban
para tomar de mujer; por tal motivo se produjeron enfrentamientos entre los hermanos.
Los enfrentamientos no slo fueron entre la gente amaznica, sino tambin se
enfrentaron con el ejrcito del imperio Inca (Tpac Yupanqui y Huayna Cpac), que
dentro de su poltica imperial, en el ao 1527, en el reinado de Huayna Kapac,
incursionaron para conquistar la zona Ceja de selva.
Las columnas incas aniquilaban sistemticamente las avanzadillas Shuar, palta Pakamuru y proto Awajn (Kurawan -Shuar y Yaw Shuar) para colocarse entre
grupo y grupo siguiendo los cauces de los ros (...) pasado un primer batalln, y
mientras que el segundo no llegaba todava a reforzar la potencia de choque del
ejercito inca nubes de jabalinas de chonta llegaban de sorpresa por las espaldas
de los peruanos, y, antes de que estos pudieran reorganizarse ante el inesperado
ataque, de la ladera derecha o de la izquierda llovan rocas que los atajaban o que
los hacan directamente blanco en las vanguardias, desconcertndolas y
fraccionndolas, hasta que como por un embrujo improviso, saltaban a la escena
centenares de guerreros proto -Awajn, armados de lanzas cortas y "tantar". En el
cuerpo a cuerpo que segua, raramente los incas podan librarse de sus agresores:
cada mata de samik era una tumba. Cada pea que daba al ro era un trampoln
de donde caan al agua cuerpos de cusqueos... (Juank, 1995: 164).

El plan de conquista por parte de Huayna Cpac fracasa, a lo largo de todo el ro

Cenepa, hasta el valle de Kuankus, donde era la tierra de los antiguos Awajn.
Despus del fracaso de la guerra andina con amaznicos, ningn quechua alcanza a
remontar todo el Cenepa hasta dar en el valle de kuankus; ningn guerrero de Waina
Cpac vio la cumbre de la Cordillera de Cndor (ibid: 164). El imperio inca, al no
haber logrado los objetivos de la conquista, se retira de la zona. La ambicin de
conquistar a la amazona qued en suspenso. Posteriormente, el segundo intento fue
por los conquistadores espaoles.
Cuando fundaron Jan de Bracamoros en 1549, y poco despus, Santa Mara de
Nieva. Por un tiempo, los espaoles lograron mantener relaciones pacficas con
los Jbaros, sin embargo, desde que el primer objetivo de los establecimientos
espaoles en su territorio fue explotar los depsitos de oro de la regin,

El pueblo Du-g conocido como Ticuna, hasta en la actualidad no pertenece a ningn tronco de familia
lingstica y se encuentran ubicados en los distritos de Ramn Castilla, Yavari y Putumayo, en la
Provincia de Ramn Castilla y Maynas, en el departamento de Loreto. Tiene una poblacin estimada entre
5000 y 6000 habitantes segn en el censo de 1993.
Asimismo este pueblo se encuentra en Colombia y Brasil en los ros Amazonas e Ia. En Colombia, se
les conoce bajo la misma denominacin y su poblacin asciende a 7149 personas. En Brasil, se les llama
tukna o ticuna y se encuentran ubicados en los municipios de Sao Paulo de Olivena, San Antonio de
Ina y Benjamn Constant, en el Estado de Amazonas. Su poblacin es de aproximadamente 18 624
habitantes (GEF/PENUD/UNOPS, 1997: 136)

46

comenzaron a esclavizar el mayor nmero de indgenas y generalmente abusaron

de la buena voluntad de los Jbaros les haban mostrado. Esto caus una serie de
insurrecciones que culminaron en la famosa revolucin o levantamiento Jbaro de
1599. La rebelin Jbara comenz cuando el gobernador de macas trat de
imponer un pesado impuesto a los indgenas con ocasin de una importante fiesta
espaola. La recaudacin del impuesto aadido a los trabajos forzados en las
minas fue demasiado para los Jbaros (Brown, 1984: 22).

En consecuencia, se produjo el levantamiento con la unidad de todos los Shuar ents7

para que fueran respetados en trminos de su identidad y la defensa de sus tierras.
Hubo muchos intentos y resistencia indgena. Posteriormente con la intervencin de
los misioneros los diezmaron a los indgenas hasta que lograron convertirlos al
cristianismo (ibid: 23). Tambin sobre esta noticia cuenta el jesuita Cuesta haciendo
una cita textual de P. Velasco donde relata que:
En esta entrada de Benavente murieron 10,000 Macas y que los espaoles
quedaron pocos y que los jbaros les atacaron ya cuerpo a cuerpo con una
especie de rodelas ya lanzando de lejos sus enormes estlicas con las cuales
traspasaban tal vez a un tiempo al caballo y al jinete. Sali Benavente de huida
con muy pocos... (Cuesta, 1984: 12)

El hecho de que los indgenas hayan emprendido un enfrentamiento en defensa de su

dignidad, respeto y de su territorio, en contra de los abusos y la violencia de los
conquistadores espaoles, hizo que se considerara que el indio se enfurece ms que
el tigre herido y no puede consentir que le atropellen. Y solo espera la ocasin para
descargar su furor sobre el primer blanco que se encuentra, aunque paguen justos por
pecadores (Misiones Pasionistas del Oriente Peruano, 1943: 60). En esta historia, los
conquistadores se presentaban como los dioses de los indios, los absolutos que tenan
la razn, pero enviciados por la riqueza y por ambicin mataban a los indios; sin
embargo para ellos matar a un indio no significaba el pecado, mientras los Awajn los
atacaban a ellos, eran los salvajes que no respetan a los civilizados.
En cambio Salinas, en su primer contacto con la gente de la floresta selva en el ao
1571, emple en su entrada suavidad y buen trato, conforme a las ordenanzas
reales[...] y llegando a una llanura muy extensa sin rboles, por nombre JIBARRA, de
la misma gente y lengua (Cuesta, 1984: 113). Parece que Salinas ha sido ms cauto,
por el fracaso de Benavente, por eso gan la confianza de la gente, as como relata
sus experiencias el P. Cuesta, un jesuita que vivi aos en el pueblo Awajn.
Personalmente he podido comprobar durante todo el tiempo que he permanecido
entre los aguarunas y huambisas que estos indios lo mismo los del Santiago y
Maran que los de la serrana (muja), son siempre pacficos y buenos amigos,
cuando se les respeta y no se abusa de ellos, y ante la menor injusticia o abuso se

Shuar ents, es un nuevo trmino empleado por el autor de esta tesis para referirse a los Achuar,
Awajn y Wamps por evitar la denominacin de la familia lingstica jbara.

47

alborotan, y se rebelan enseguida, pasando fcilmente al ataque armado (Cuesta

op. cit 116).

En la historia peruana, no aparecen estos grandes acontecimientos ocurridos en la

selva peruana con los shuar ents, por lo tanto en las escuelas indgenas se les
ensea las pocas pre-incaica e incaica, la conquista, la emancipacin y la repblica
etc., desconociendo las historias negras que ha pasado dentro de estas pocas, que
sufrieron los indgenas amaznicos en tiempo del boom del caucho aproximadamente
en 1896, que avasallaron a muchos indgenas amaznicos, y hoy se vive en
permanente lucha por la defensa de territorio.
3. Denominacin y autodenominacin
Los Awajn, antes de la llegada de los conquistadores, se denominaban jut entst
jut shiwajti [nosotros, gente nuestra], con las personas conocidas y con sus familiares
ms cercanos, jams se escuch hablar por nuestros padres auto-denominndose
jut Awajnti, ni mucho menos aguaruna (Kuji comunicacin personal). Sin embargo,
con el primer contacto que tuvieron con los espaoles en la poca de la conquista de
Macas, a partir de aquel entonces por primera vez se utiliz el trmino jbaro
denominndolos como los grupos indgenas de la floresta que habitan los territorios
Nor-Orientales de Sudamrica (Ravines y valo, 1988: 47). Posteriormente fueron
denominndolos aguaruna, derivado de la palabra quechua por referirse hombre o
gente (Brown, 1984: 21).
Segn mi planteamiento, como hablante de la lengua Awajn, sealo, que el
denominados jbaro (Achuar, Awajn y Wampis) pertenecen a una familia lingstica
que hoy podemos autodenominarnos Shuar ents. Por lo general, el significado de la
palabra Shuar significa la identificacin para los no parientes, las personas
desconocidas que no constituyen parte de la filiacin, asimismo a denominar a los
enemigos. El mismo vocablo para los Awajn se escribe shiwaj, para referir a los no
parientes, a los desconocidos y a nuestro enemigo, al igual que los Achuar. Esta
variacin dialectal que usamos, no significa que seamos un pueblo con diferentes
lenguas, diferentes prcticas culturales (baile, vestimenta, arte, relatos e historia). Por
un lado, el desconocimiento de la ciencia antropolgica y de los estudiosos de los no
indgenas, por ejemplo, un grupo de familia Achuar del ro Pastaza se traslad en
busca de tierra libre al ro Corrientes, a ellos actualmente se les denomin de su
identidad tnica los Shiwiar (Seymour; 1988). Y es ms que la variacin de lxico
shuar, shiwaj o Shiwiar. En conclusin por la persistencia de esta variacin dialectal de
la lengua, hasta hoy los no indgenas tienen presente esta confusin. Tampoco es as
48

la palabra shuar, que significa gente, y el resto de la humanidad es la no-gente

(Fericgla 1994: 23). Creemos que esta confusin de denominar a un pueblo viene
desde la poca de la conquista. Entonces, segn mi punto de vista se supone que
seguramente los primeros buscadores de oro que penetraron haban preguntado a
alguno de los allegados que les acompaaba quines eran los otros, y fueron
respondidos ellos son los Shuar (en Wampis) y shiwaj (g) (Awajn) y Shiwiar (Achuar
del ro Corrientes).
Para evitar la confusin manejada en la concepcin antropolgica y lingstica, utilizo
un nuevo trmino, tomando en cuenta el discurso de nosotros mismos a nivel
organizacin, que buscamos nuestra propia identidad. Asimismo, comprometindome
personalmente denomino al grupo de lenguas antes mencionadas como jut entst
chichati [idioma de nuestra gente, en otras palabras familia lingstica] dejando de
lado el trmino de familia lingstica jbara, como nos han denominado durante
mucho tiempo y hasta en la actualidad.
4. Las comunidades Nuevo Israel y Nuevo Jerusaln
4.1. Caractersticas generales
La comunidad de Nuevo Israel est ubicada en la cabecera de la quebrada Saramiriza,
a tres horas de camino herradura desde la carretera Saramiriza Bagua. Limita por el
Este con la comunidad de Chorros; por el Oeste con el cerro de Ugki; por el Norte, con
el pongo de Manseriche, y por el Sur, con las comunidades de Santa Rosa y Sinchi
Roca. Tiene una poblacin de 69 personas (26 varones y 43 mujeres). Los adultos
generalmente son naturales de Mujunts, y Ciro Alegra (ro Maran) y Tuntus (ro
Nieva). Estos lugares estn ubicados en la provincia de Condorcanqui.
Los primeros fundadores de esta comunidad son las familias Taish y Shunta, naturales
de la comunidad de Mujuntsa. El motivo de la llegada de estas familias a Saramiriza
tiene que ver un poco con la historia del movimiento poltico que ocurri a fines de
1969 e inicios de 1970, cuando hubo el golpe de Estado del general Juan Velasco
Alvarado. Salieron del lugar de origen en busca de nuevas tierras para evitar los
problemas polticos del gobierno, despus de cuatro aos ms tarde
La compaa William en un tiempo rcord, construye una carretera para llevar los
tubos del oleoducto al lugar de su instalacin y esto supone tambin un puente
sobre el ro Nieva en Tayuntsa. El 1977 los colonos aprovechan esta carretera y
comienzan a instalarse en ella en una lnea al Este del ro Nieva, en el camino de
Saramiriza, que da nuevas facilidades a los agricultores de la colonizacin militar
de Chiagkus (Guallar, 1997: 78).

49

Con esta nueva colonia, la gente se qued establecida en Saramiriza y form la

comunidad de Nuevo Israel.
La comunidad de Nuevo Jerusaln est ubicada cerca de la boca de la quebrada
Saramiriza, a 45 minutos de camino desde el Km. 6 de la carretera Saramiriza
Bagua. Limita por el Este, con el pueblo de Puerto Saramiriza, por el Oeste, con el
pueblo de Borja, por el Norte con la localidad de Flix Flores y por el Sur, con el ro
Maran. Es una comunidad que tiene una poblacin de 153 personas, con un total de
35 familias. La mayora de los adultos son naturales de la quebrada Achuim afluente
del ro Cenepa, en la frontera entre Per y Ecuador, provincia de Condorcanqui, como
se manifiesta Santos Jempekit: aunchkek mu batsamiaji nuniamu mun tutit
wakajmati jinjawaitji. [Antes vivamos all, pero salimos de esos lugares por
problemas entre nosotros]
Como se explic anteriormente los Awajn, generalmente por ocasionar problemas de
enfrentamientos, se desplazaban de un lugar para otro. De igual modo, la gente de
esta comunidad en el ao 1968 llegan a asentarse en la boca de la quebrada
Saramiriza, actual Puerto Saramiriza. En 1975, cuando la compaa William lleg a
instalar las maquinarias para el oleoducto nos invadieron de nuestra comunidad, por
eso para evitar el problema salimos de all surcando ms arriba de la boca de la
quebrada Saramiriza para hacer una nueva comunidad. Nuestra comunidad antigua es
el puerto Saramiriza, que hoy esta ocupado por los mestizos (Alejandro Lpez,
comunicacin personal).
Actualmente uno de los problemas sociales que azota a todas las comunidades de la
zona es la religin, ya que la mayora de las comunidades del pueblo Awajn de hoy,
se han bautizados en la iglesia evanglica Nazarena. Por someterse a las prdicas
en esta religin, dejan de usar las plantas entegenas, porque los misioneros de esta
congregacin les introducen la idea de no usarlas por ser, segn ellos, prcticas de
magia. Actualmente esta situacin se va extendiendo cada vez ms porque los
mismos Awajn asumen roles de pastores capacitados en la comunidad cristiana de
Nuevo Horizonte, en el distrito de Imaza.
La prctica de religin protestante en las comunidades data de ms de cincuenta
aos, esta poltica evanglica se esta proliferando en todas las comunidades. Adems
la gente de las comunidades tiene bien enraizada la vida religiosa, por ello los adultos
dejaron las prcticas de valores y costumbres de los ancestros, por la religin
protestante.

50

Los tejedores de senta y los padres de familia entrevistadas de las comunidades de

Nuevo Jerusaln, y de Nuevo Israel, son bautizados en la iglesia evanglica
Adventista y Nazarena. Entonces, por practicar la religin, dejaron de tomar sus
propias bebidas, como el masato (chicha de yuca) porque son bebidas alcohlicas.
Este problema social actualmente genera un cambio total y, en consecuencia, por falta
de dieta alimenticia, al ser prohibidas sus propias bebidas, los adultos son
amenazados por las enfermedades de anemia, tuberculosis y otras. Los nios recin
nacidos tambin son atacados por una serie de enfermedades y sufren
frecuentemente con diarrea, gripe, etc. Las causas no se han generado porque los
Awajn se encuentren en extrema pobreza, sino, a mi juicio, dira que los
responsables directos de esta epidemia son de las sectas religiosas, que impusieron
las normas y credos ajenos dentro del pueblo Awajn.
4.2.Organizacin social
El nivel de la organizacin en las comunidades del pueblo Awajn est constituido por
un apu, el secretario de la comunidad, tesorero, vocales y policas comunales. El apu
representa como la mxima autoridad de la comunidad, elegido mediante una
asamblea comunal que tiene sus funciones de organizar la buena marcha de la
comunidad, resolucin de los problemas internos e intercomunales, asistir en las
reuniones locales, regionales y nacional. Adems, en las comunidades estn
constituidos por la junta directiva de Asociacin de Padres Familia (APAFA), que tiene
que ver de alguna manera con los problemas de la educacin, pero generalmente la
toma de decisin, las gestiones, cambio de profesores, planteamiento de los
problemas de la educacin en las asambleas etc. se responsabiliza el apu y los de
junta directiva no tienen tanta ingerencia como el apu de la comunidad.
Las comunidades de Nuevo Israel y la Nueva Jerusaln, en el mbito local pertenecen
a la Organizacin Ijunbau Chapi Shiwag (I.CH.SH), que representa a todo el sector del
distrito de Manseriche.
Esta organizacin, a su vez, esta afiliada a la Coordinadora Regional de Pueblos
Indgenas CORPI San Lorenzo, base regional de la Asociacin Intertnica de
Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP). CORPI dentro del mbito jurisdiccional
est conformado por siete pueblos Indgenas que estn constituidos en once

51

organizaciones regionales en el mbito de la provincia de Alto Amazonas8.

Organizaciones afiliadas a la Coordinadora Regional de Pueblos Indgenas CORPI San Lorenzo
ORGANIZACIONES/FEDRACIONES
I.CH.SH. Ijunbau Chapi Shiwag
FECONACADIP: Federacin de las
Comunidades Nativas Candozi del
Distrito de Pastaza.
FECONACHA: Federacin de Nativas
Cayahuita
FECONADIC: Federacin de
Comunidades Nativas del Distrito de
Cahuapanas.
FEDECOCA: Federacin de
Comunidades Cocama Cocamilla
FECONAJE: Federacin de
Comunidades Nativas de Jeberos
FEDIQUE: Federacin Indgena
Quechua del Pastaza
OSDEM: Organizacin Shuar de
Morona
FESHAM: Federacin Shapra de
Morona
ONAPAA: Organizacin Nativa
Aguaruna del Alto Amazonas
ORACH: Organizacin Achuar Chayat

PUEBLOS y
AUTODENOMINACIN
Awajn
Kandozi

COMUNIDADES

Shawi

18

Awajn y Shawi

37

Cocama-Cocamilla

15

Shibilo

12

Quechua del Pastaza

12

Wamps -Shuar

25

Chapra

07

Awajn

16

Achuar

25

15
17

Fuente: Informe de la Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana Lima 2000

Los apu de las comunidades que constituyen a la organizacin I.CH.SH se renen

anualmente para discutir sobre los problemas de educacin, territorio y problemas de
salud, y los resultados del debate son luego discutidos en el mbito regional y
nacional.

Las Organizaciones/federaciones que aparecen en el cuadro, la mayora de ellas fueron creadas como
organizacin en el ao 1980, denominndose como fueron consideradas. Sin embargo, en el cuadro
(pueblos y autodenominacin) aparecen con nombres propios de autodenominaciones, fue discutido y
aprobado por los estudiantes del mismo pueblo del programa de profesionalizacin de maestros bilinges
de la Unidad Operativa de San Lorenzo en el ao 1994. Posteriormente se formaliza institucionalmente en
julio del 2000 en la reunon de especialistas, docentes indgenas y los docentes del Programa de
Formacin de Maestros Bilinges en la comunidad estudiantil de Sungarococha, del Instituto Superior
pedaggico de Loreto de Iquitos.

52

4.3.Situacin educativa.
El Centro Educativo N 62227 de la Comunidad de Nuevo Israel funciona con 33
alumnos matriculados (18 hombres y 15 mujeres), de los cuales slo asisten
normalmente 16 hombres y 13 mujeres. Los 29 estn distribuidos en seis grados, con
un solo profesor (ver cuadro N 01).
CUADRO: N 01: Centro Educativo N 62227 de Nuevo Israel
Grado
de
estudios
Primer Grado
Segundo
Grado
Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado
Sexto Grado
Total General

subtotal

Varones

Mujeres

Observacin

11
08

05
04

06
04

04
01
04
01
29

02
01
03
01
16

02

4 nios fueron
trasladados a
Santa Mara de
Nieva en la
provincia
de
Condorcanqui.

03
13

El Centro Educativo. N 62167 de Nueva Jerusaln funciona con total de 51 alumnos

(24 hombres y 27 mujeres). Este centro educativo funciona con dos profesores, el
director tiene el ttulo en educacin bilinge del ISPL Loreto, y est a cargo de 4, 5 y
6 grados. El otro docente, que sigue sus estudios de profesionalizacin en el Instituto
Superior Pedaggico de Loreto en San Lorenzo, est a cargo de 1, 2 y 3 grados.
(Ver el cuadro N 02).
Cuadro N 02: El Centro Educativo. N 62167 de Nueva Jerusaln
Grado de estudios
Pimer Grado
Segundo Grado
Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado
Sexto Grado
Total General

subtotal
11
11
09
13
05
02
51

Varones
06
05
01
07
04
01
24

Mujeres
05
06
08
06
01
01
27

Ambos centros educativos pertenecen al rea Ejecucin Educativa (ADE) de

Manseriche, y desarrollan el programa de Educacin Bilinge Intercultural.
Los centros educativos reciben apoyo de la municipalidad de Manseriche, y el vaso de
leche que distribuye Fondo Nacional de Compensacin de Desarrollo Social

53

(FONCODES). Los locales escolares son de material semi-noble, techo de calamina,

paredes de madera, piso de cemento, y estn suficientemente implementados con los
muebles (carpetas unipersonales, pizarras y armarios). Reciben materiales educativos
como son: para quinto grado los cuadernos de trabajo para el rea de comunicacin
integral Minka, coleccin de textos regionales para el primer grado y cuadernos de
trabajo para sexto grado para el rea de lgico matemtica Aprendamos la
matemtica, distribuidos por el Ministerio de Educacin a travs del rea de
Desarrollo Educativo (ADE) de Manseriche. Estos textos son elaborados segn la
realidad de la sierra. Finalmente, cuentan con el apoyo de la empresa Petrleos del
Per

(PETROPER), que proporciona

los cuadernos, lpices y otros materiales

destinados para los nios de las comunidades.

Los docentes del sector se capacitan una vez al ao, en el mes de marzo, sobre el
uso de materiales que son distribuidos por el Ministerio de Educacin y el manejo del
currculo diversificado elaborado por el PFMB del ISPL de Iquitos.
La mayora de los docentes de la zona son licenciados con formacin pedaggica y
egresados del PFMB, y muy pocos docentes tienen formacin universitaria.
4.4.Situacin sociolingstica
En la zona donde se realiz el trabajo, lo que ms predomina en la comunidad de
Nuevo Israel es la lengua awajn, mientras que en la comunidad de Nuevo Jerusaln
la mayora de los nios hablan muy poco el awajn, porque sus padres con la
penetracin de la compaa Norteamericana, tuvieron mucha influencia de la sociedad
mestiza y mucho antes que se constituya la comunidad, la mayora de ellos salan a
trabajar con el patrn. En consecuencia algunos dejaron de hablar el awajn.
Los nios de edad escolar de la comunidad de Nuevo Jerusaln prefieren hablar ms
el castellano, porque tienen permanente contacto con los pueblos mestizos ms
cercanos (Flix Flores y Puerto Saramiriza): casi a diario salen al pueblo para comprar
productos de la primera necesidad, otros por motivos de trabajo. Pese a ello, en la
escuela el profesor ensea en lengua awajn en todas las reas, con excepcin del
quinto y sexto grado. Castellano como segunda lengua se ensea los das lunes
mircoles y viernes, segn el horario establecidos para todos los Centros Educativos
de las escuelas bilinges de zona.

54

4.5.Actividades productivas
El sistema de agricultura de los awajn es conocido como tala y quema del monte
virgen, y sus cultivos definidos como policultivo de amplia variedad de cosechas...
(Brown, 1984: 134),comenzando desde el sembro de una infinidad de variedades de
los tubrculos. En este caso, las clases de plantaciones enumeradas en el informe de
Berln (1972) que realiz estudios sobre etnobotnica del pueblo Awajn en la
comunidad de Waempam, ro Cenepa9.
El cultivo de estas plantas es una actividad exclusivamente femenina. ste tipo de
cultivo tena suma importancia, las madres sembraban variedad de frutas con la
finalidad de prever la futura alimentacin de sus hijos y de la familia. Adems la
importancia de la participacin de los nios varoncitos y las mujercitas, era estar
presente en todo momento en la actividad, donde eran atrados por la gran variedad
de frutas que sembraban las mams. All estando presentes en la actividad de
agricultura, aprendan una serie de conocimientos relacionados con el tipo de
siembras. Y para las mujercitas, era una obligacin ir a la chacra, ya que en ese lugar
aprendan a cultivar, aprendan el cuidado de la chacra, la historia del cultivo, ujumak
anen10 [anen para la agricultura]. Este tipo de sistema de cultivo se realizaba cuando
los Awajn tradicionalmente vivan en forma dispersa, en un espacio ampliamente
libre. Es decir que:
Sistema de subsistencia todas las necesidades bsicas (biolgicas) est
satisfecho mediante la interaccin directa con el medio ambiente. Tierra, mano de
obra, produccin y la cultura material estn generados internamente dentro de la
sociedad o derivado desde el mismo medio ambiente (Vzquez, 1982: 122).

La mayor parte del territorio fue un mbito forestal apto para la caza, con variedades
de especies de animales y aves, abundancia de rboles y plantas frutales para la

Entre las plantas sembradas en la chacra Awajn, cuales tenemos la mama yuca- (Manhot esculenta),
sagku yanta-, (Xanthosama spp.,colocasia esculenta), kegk Sachapapa- (Dioscorea trfida), inch
camote- (Ipomea natatas), chiki -dale dale- (no clasificado), namau ashipa- (...?), paampa pltano(Musa balbisia x M. acuminata), kukuch cocona- (Solanum spp.), pitu -pan del rbol- (Artocarpus
altillis), papai papaya- (Carica papaya), pina pia- (Anans comosus), pagat caa de azcar(Saccharum officianarum), shawi guayaba- (Psidium guayara), uyai pijuayo- (Guilielma gasipaes),
namuk calabaza- (Cucrbita sp.) yuw zapallo- (Cucrbita sp.), cada una de estas plantas tienen sus
variedades. Las plantas venenosas que son bas huaca)- (Phyllanthus spp), timu barbasco(Lonchocarpus spp), utilizadas en las actividades de pesca, y finalmente las plantas medicinales ajeg
gingibre- (Zingiber oficinales), pijpij -piri- y sus diversas variedades que son curativas para disentera,
diarrea simple, esterilizante, mal de gente (brujera) etc., kampanak (Eleuthrine bulbosa) para sobre
parto etc.
10
nen, proviene de la raz de la palabra nts, que significa amar, y el sufijo n complemento del
significado de atraccin , produccin, consentimiento etc. Por eso en el pueblo Shuar ents, existe
aja nen [nen para la agricultura]), nuw nen [nen amoroso], washi nen [nen para caza los monos],
ujajmat [nen para guerra para la reduccin de cabeza]. aw nen [para la cacera con perro], tsanku
nen [nen para apaciguar los problemas], tagk nen [nen para crianza de animales menores] etc.

55

recoleccin, y las quebradas con suficientes peces y poco o nada de contaminacin

del medio ambiente.
Actualmente las comunidades visitadas adoptaron el nuevo sistema de prcticas de
monocultivos. Cuando estn asentadas como comunidades, tienen las tierras
reducidas y por el aumento demogrfico las tierras aptas para el cultivo se encuentran
reducidas, porque no existen tierras vrgenes y todas son purmas. Los espacios para
la caza rodeados de las comunidades vecinas formados en anexos, un solo ttulo de
propiedad y todos los recursos naturales de uso comunitario. stas prcticas,
actualmente estn en riesgo para el pueblo Awajn: el tiempo no es tan lejano en que
la gente de la comunidad llegar a una crisis donde ya no tendrn suficiente tierras
para el cultivo, suficientes espacio para poblarse, lugares para la caza y ms an para
la prctica de pesca.
Otros factores que inciden en la apropiacin de monocultivo son la competencia de
produccin en el mercado. La comunidad de Jerusaln, por ejemplo, est abriendo la
chacra comunal de 5 Hectreas de pasto de pastizal con la finalidad de criar ganado
vacuno que ser donado por el municipio de Manseriche, las buenas intenciones que
tiene esta gente puede ser que resulte positivamente, pero con las experiencias
anteriores es preocupante porque la propiedad comunitaria no es sistema de vida del
pueblo Awajn, por lo tanto no es una alternativa. La poltica de la reforma agraria de
formacin de cooperativas comunales, que se implement en los aos 70, en las
comunidades no gener ningn provecho, porque los fondos destinados fueron
donados sin la capacitacin administrativa a responsables de la comunidad. En este
sentido, los apoyos brindados por parte del gobierno, en el caso de la comunidad de
Nuevo Jerusaln, por ejemplo, no tienen previstos los problemas que deben tener con
la crianza del ganado dentro de la comunidad, puede ser que cause problemas en el
uso de tierras, conflictos que pueden causar entre las comunidades vecinas etc. La
situacin de hoy de la comunidad es que tienen que salir a 2 horas de distancia para
que puedan abrir sus chacras y puedan obtener buenos productos de yuca, pltano,
sachapapa. Generalmente, los que ms sufren esta situacin son los habitantes de las
comunidades que estn cerca de la carretera (Sinchi Roca, Yanayacu, Jerusaln).
Otro cambio que se da en esta zona con la prctica de monocultivo, es el nivel de
participacin de los nios. Muchas veces los nios no van a la chacra porque las
mams ya no siembran la variedad de plantas que sembraban antes, por lo cual los
nios no tienen la voluntad ir a participar en las actividades de la chacra. En efecto, la
mayora de los nios y nias de hoy ya no saben los conocimientos de los adultos. Las
56

mujercitas, por ejemplo, ya no saben cuidar sus chacras y viven en extrema necesidad
para su subsistencia. Sin ir ms all de la realidad, el caso de los comuneros de
Jerusaln es que los hombres hacen la chacra, por hectreas; hacen minga para
sembrar palos de yuca, pero no cuidan como antes. En consecuencia, los comuneros
de Nuevo Jerusaln se encuentran en crisis, pidiendo apoyo a otras comunidades
vecinas. Alguna vez, los comuneros de esta comunidad me juzgarn por la verdad que
planteo, pero no es invento mo sino lo que he observado, tambin se sabe que
existen otras informaciones de que las mujeres de esta comunidad hacen daar las
plantas de yuca de las vecinas. Esta grave situacin se debe a los cambios de vida,
ya que no se predica el sistema de trabajo practicado desde los tiempos remotos. Por
otra parte en la nueva generacin se est cumpliendo la maldicin del padre Sol, las
personas que cumplen las maldiciones del Sol vivirn en la pobreza, andarn daando
las plantas de otras personas... (Taish, 1999). Finalmente concluyo diciendo que las
comunidades Awajn de esta zona slo producen pltano, yuca, sachapapa, camote
etc. para autoconsumo. Una que otra siembran arroz, pero en menor escala, porque
no es rentable para mercado.
5. Descripcin de resultados
La elaboracin textil de cinta fue elegida para desarrollar este trabajo de investigacin,
porque esta actividad tiene relevancia en cuanto a los valores que encierra. Dentro de
esta actividad est inserta la expresin de muchos de los valores culturales del pueblo
Awajn. Por un lado, est la representacin de elementos de la naturaleza. Por otro
lado, en el desarrollo de esta actividad se transmite el pensamiento, valores y
cosmovisin. Dentro de las muchas actividades que se realizan en este pueblo la
elaboracin de la cinta es una de las que tiene una cantidad significativa de contenidos
donde priman los saberes culturales.
5.1. La cinta.
En el siguiente acpite se desarrollarn aspectos como la descripcin de los datos
encontrados con respecto al tejido de la cinta, y la forma de enseanza y aprendizaje
de est actividad realizado en el pueblo Awajn. Complementando con algunas
bibliografas relacionadas con el tema de la cultura awajn.
Actualmente en todos los estudios referidos a la textilera de los indgenas la
identifican como una reliquia, porque son obras de los ancestros que ya se han dejado
de tejer y usar. Con relacin a ello, algunos autores y etnohistoriadores, en sus
estudios, tienden a dar algunas explicaciones en las que caracterizan los tejidos sobre
57

la base de sus diseos, como patrones estilsticos, denominaciones, caractersticas

propias a cada ayllu, generalmente basndose en las sociedades andinas (Cfr. Lpez
y Flores, 1993: 7). Adems, se interpreta la importancia que tienen los tejidos en
diversas funciones en cuanto a los aspectos econmico, social, militar, mgicas[...]
atribuidas a las telas incas (Desosiers, 1992: 7).
Con respecto a los tejidos, se pueden conceptuar de muchas maneras, pero en este
trabajo en que se eligi la actividad del tejido del pueblo Awajn, no ha sido un tema
fundamental interpretar el significado del tejido, sino que se toman los tejidos como
referencia para describir las formas de enseanza y aprendizaje que estn presentes
en el pueblo Awajn a travs de esta actividad. Asimismo, identificar las estrategias
metodolgicas fue fueron empleados en la enseanza y aprendizaje.
5.2. Historia de la enseanza de tejidos.
Mun, ents ayi tuajama machig, machin nun ninka sentanash ash iwantsaya
tuajama senta akaneajashakam, senta akaneajashakam wamkes, wamak
uwejnak machigk uwej setakukama nuniu asa nigka wamkes akaneyi tuajama
wamkes takt, takt wantu, juch dasamunaskam wamak, wamak pet,
pet, pet, pet, dasayj anj kaennash takaya tuajama . Dutik nuna umik,
ipakun, suwan yamakain, puts imajna juna egkek nun jakkmati nwi itipkan
najankush najankush shij umiyi tuajama, imatja najanak iwanaj najanchau,
imatjak wantsuachunak najani tuajama. Dutik mun aujamatkush tuke
aujmatajame.
[Desde tiempos inmemoriales, de generacin en generaciones los Awajn fueron
transmitiendo oralmente la historia de la senta, donde se cuenta que la
apropiacin del conocimiento de senta fue la enseanza del Tseje (mono blanco).
Porque antiguamente los Awajn no conocan la planta del algodn, tampoco
saban tejer ninguna clase de tejidos. Pero un da apareci un hombre llamado
Tseje, y fue l, que ense ahilar el algodn los tejidos de toda clase ] (Juan Taish
comunidad, Nuevo Israel).

Segn esta historia que cuentan los ancianos, se sabe que hubo el grupo de los Iwa
enemigos de los Awajn, que tenan un nivel ms avanzado en cuanto a los tejidos, de
gicra11, elaboracin de los instrumentos para la caza (las trampas flechas, hacha de
piedra) y otros tipos de instrumentos, lo que no conocan los Awajn.
Un da el amigo de Iwa, llamado El tercero, jug un papel importantsimo al ensear
los conocimientos de los Iwa a los Awajn. Lo que actualmente se conoce como un
mito, a falta de pruebas ya no se identifican quines y de dnde eran los Iwa.

11

Gicra, o shicra: Es un tipo de bolsa, tejido con la fibra torcida de una especie de palmera amaznica
que se conoce con el nombre de chambira. ste objeto, es usado por el hombre Awajn para llevar los
cartuchos o sus vestimentas (itipak) y las prendas personales.

58

Los datos bibliogrficos encontrados respecto al tejido son referencias, como seala
Zrate, fundamentandas en la teora del arquelogo Luis G. Lumbreras, el tejido
concretamente se practica hace 8,000 aos a.C. (hallazgos de restos de cestera en la
Cueva de Guitarrero). Indudablemente, su origen se encuentra en la sierra (...)
(Zrate; 1997: 12). Y tambin existe otra evidencia que Lathrap plantea, que mucho
ms antes se practicaba el sistema de intercambio de la cultura del bosque tropical
con los andes, porque existen evidencias que son de materia vegetal y animal que fue
encontrada en las regiones ridas de los andes y costa peruana (lugares donde
fueron intercambiados) que en las regiones hmedas de donde procedieron (Lathrap,
1981: 87), dichos materiales se caracterizan como la chonta (madera de palmera), con
la que se elaboran lanzas, macanas para el tejido, entre otros instrumentos. Estas
especies de palmera que producen chonta se encuentran en los confines de los
trpicos hmedos (op. cit: 89). Esto nos hace pensar que hubo penetracin de la
gente andina hacia la amazona y hacia la costa, con fines de intercambiar los
productos. Y otra prueba ms verdica es la apropiacin de planta Guayusa
De las reservas de la sierra de Bolivia fueran intercambiadas hasta tan lejos como
fue el este del Ecuador, nos llevan a pensar que durante el siglo IV a.C las
plantaciones de cultivo de Guayusa, se extendieron hacia el Sur al pie y largo
oriental de los Andes hasta la montaa Boliviana. Esto es por lo menos cierto
alrededor del ao 350 a.C., en que la Guayusa se cultiv extensivamente en un
medio hmedo tropical al Este de los Andes (Lathrap, 1981: 93).

Segn el planteamiento de Lathrap, se presupone que las relaciones comerciales

entre los Andes Centrales y la selva alcanzaron un alto nivel de intensidad bajo la
influencia de la cultura Tiahuanaco (op. cit.: 93), para que hoy en da los pueblos
Shuar-Achuar, Awajn y Wampis a esta planta las usen como remedio vomitivo, y para
el alivio del malestar fsico y mental.
Los datos bibliogrficos nos muestran que originalmente los Awajn, Wampis y los
Achuar habitaban los mrgenes de los ros Chinchipe, Utcubamba y Maran, los
cuales se piensa que haban adoptado el conocimiento de los tejidos de la cultura
Tiahuanaco, donde los Awajn los denominaron del grupo Iwa.
Actualmente el pueblo Awajn tiene permanente contacto con los no indgenas. A
partir de 1549, ao en que pas Diego Palomino, la mayora de los indgenas Awajn
dejaron las prcticas de tejido. Mientras los Wampis y los Achuar se fueron a ocupar la
tierra virgen en las cabeceras de los ros Kanus, Morona y Pastaza y su afluente. A
pesar que existe fuerte impacto cultural, en la actualidad se siguen manteniendo los
conocimientos ancestrales y de los tejidos. Adems tienen prcticas de nen para la

59

caza, agricultura, amorosos, y el nen de tsantsa (cantos para reduccin de cabeza).

Desde la temprana edad.
5.3.Tipos de cintas y su uso.
El tejido de cintas contiene en s mismo muchos aspectos de la cultura Awajn. As
tenemos diversos tipos de cintas y cada uno de estos tipos se usa en diversos
contextos y situaciones.
A continuacin se presentan los testimonios de los tejedores y de los miembros de las
comunidades, entrevistados en las comunidades de Nuevo Israel y de Nuevo
Jerusaln, sobre el uso de la cinta:
aunchuk mutaish, jch kutamj pachimj najanmaunak nuwa akachumtainak
najanajame, untsu tikich senta ainauk wainka makichik kaentaikish (bukuseak,
wigka, kapabtu bukuseaji) nujaigkish najantaame nuwa patakumtai, tsmtai
atsa (Juan Taish)
[Desde mucho ms antes, nuestros ancestros tejan combinando los colores de
hilos para disear las cintas que sern utilizadas por las mujeres, pero tambin
existe una variedad de senta que se conoce con el nombre de tsmti, una cinta
de un solo color o dos colores, que usan los hombres para atarse el pelo
formndose una colilla con plumajes de tucn, la cinta llamado pataku, de un solo
color, que son adornadas en los bordes con conchitas de caracol y que llevan las
mujeres ceidas en sus brazos usndolas cotidianamente, kugku tsegamu especie
de sonaja que se usan para las fiestas y/o en diferentes eventos sociales].

Igualmente dice el tejedor de la comunidad de Nuevo Jerusaln

tsemti, pataku, kugku tsegatin aina duka makichik kaentaikish najantaame
untsu senta akachumti aina nun tikich kaen chamaj, wigka kapantu yamakai,
bukusea atsa pachimja najantaame (Santos Yampits).
[Antes se tejan la cinta para atarse el pelo, cinta para el uso en los brazos, y la
cinta para colocar las conchas de caracol de uso en las fiestas se tejen de un solo
color].

Los testimonios permiten saber que existen cintas de uso femenino y de uso
masculino, por ejemplo la cinta llamada tsmti, que tiene como caracterstica ser de
uno o dos colores y que es usada por los hombres para atarse el cabello en una colilla
que termina con plumajes de tucn. La cinta llamada pataku tiene como caracterstica
ser de un solo color y sus bordes son con adornos de pequeas conchas de caracol.
Este tipo de cinta es usado por las mujeres, las cuales las llevan ceidas en sus
brazos cotidianamente. Asimismo, existe la cinta llamada kugku tsegamu que es de un
solo color a la cual se le cuelgan conchas grandes de caracol formando una especie
de cinturn, el cual se ata a la cintura y se usa en eventos sociales y bailes. Cabe
sealar que este tipo de cinta es usado por las mujeres.

60

5.4. Caractersticas del diseo en el tejido.

Entre las manifestaciones de las personas entrevistadas, enumeran una variedad de
diseos que antiguamente tejan, caracterizados por distintas variedades de figuras
zoomorfas que tienen las caractersticas de los colores de los animales terrestres, los
plumajes de las aves, peces e insectos. Entre las que mencionamos, iremos
traduciendo segn el informe de los tejedores. El seor Isidro dice:
mina apajk aujmatnuwe aunchuk muntak senta najankug Tawai ujuk, tsukagk
tsamaj, pinich detsep, ayachui ujuk, kagka saep, atus najanin jbi tus
aujmatnuwe (Isidro Etsa. CC. Nuevo Israel)
[Mi padre me cuenta que antiguamente tejan las cintas con los nombres de: Tawai
ujuk (color de la cola de tawai), tsukagk tsamaj (color de la cola de tucn) pininch
detsep (color del pecho de la tabaquera, especie de tucn), aychui ujuk (color de
la cola del montete, especie de pava), kagka saep, (color de la escama de
boquichico, esp. Peces) paki yp (color del hocico de jabal)].

El seor Alfonso, maestro tejedor, dice:

Wiika ayatak dekaujai kampatumchik jintiaj najantanak: tawai ujuk najantan, jj
najankuik nagkamchaku jch puju nuwi kapantu, nuwi puju j etegmaj wantua
najanam pegkej tawai ujukji betek najantame. kagka saep najankuishkam
nagkamtaa jch bukuseaji, duwi kapantu, jutik pachimka najanjamun mun
tuajame kagka saep. dutiksaik shampu saep antamenin jch puju etuta,
dutikaku ejapen kampatum bukusea, kampatum kapantu. Dutiksa, dutisa emaka
najanam shij pegkej dusakam jiname (Alfonso Guzman, CC. Nuevo Israel).
[Yo slo s tejer tres tipos de tejidos: tawai ujuk, cuando se teje este tipo de
diseo se comienza colocar el hilo blanco, luego el rojo, as sucesivamente. Al
tejerla se aparecen como la cola de del pjaro tawai. El tejido de kagka saep,
tambin se teje con el hilo de color azul y rojo, combinado uno sobre otro.
Finalmente el tejido de shampu saep en los cantos se colocan el hilo blanco, y en
el medio se combinan el rojo y el azul. Estas son las clases de tejido que s tejer].

El tipo de tejido tawai ujuk es curtido con colores vivos. Este tejido, en ambos bordes
en las tres primeras filas y las tres ltimas filas, lleva una franja de color blanco; y en el
centro van intercalado uno por uno, el rojo y el blanco, hasta completar el ancho
deseado. Este tejido, el modelo de tawai ujuk, se caracteriza por las lneas (ver
ilustracin 1) en forma vertical (puede ser azul o rojo), y el ancho de la cinta y los
colores dependen del gusto del tejedor.

Ilustracin 1: tawai ujuk

61

El tejido de kagka sep, es tejido en forma lineal y no lleva ninguna figura, slo se
parece a las escamas de un pez. Por eso se llama kagka saep (kagka = boquichico y
saep = escama; es decir: Escama de boquichico). En el tejido van colocadas en los
bordes tres lneas de hilos de color azul; luego a continuacin, de uno en uno, el azul y
el blanco (ver ilustracin 2)

Ilustracin 2: kagka saep

El tejido de shampu saep (color de lagartija), en los bordes de ambos lados, lleva el
color blanco, luego tres lneas de hilo azul, tres lneas de color rojo y tres lneas de
color blanco. En el tejido aparecen lneas rectas de tres colores, como el color de una
de las especies de lagartija, que en Awajn se conoce con el nombre de maeme
shampu y tiene este tipo de colores (ver ilustracin 3).

Ilustracin 3: shampu saep

Por otro lado, el entrevistado Manuel Benjamn Nantip, de la comunidad de Nuevo

Jerusaln, dice que conoce tres tipos de tejidos: el tawai ujuk, petsa (especie de ave
de altura) y paisuj ujuk (cola de liblula)12.

12

Las caractersticas de los tejidos petsa y paisuk no fueron observadas, slo fueron mencionadas en la
entrevista, por lo tanto no aparece en este documento la descripcin de cada uno de estos tipos de tejido.

62

Otros maestros tejedores de las dos comunidades dicen:

wiika tawai ujuk najantanak unuimajitjai pegkej kapantu najannaki, tuj tikich
awai chigkun tujash nunak unuimatjachuitjai (Juan Taish, Nuevo Israel).
[slo aprend a tejer el tawai ujuk, porque siempre me han gustado los colores
vivos, existen otros tipos de tejidos como el chigkn, pero nunca intent hacerlo.]
wiisha tawai ujuknak najanawitjai tsakat asanush, untsu mina apaj Wampis takatan
unuimatju asa ajmatan najanin ayi, nunak unuimatjachuitjai yupijam asamti,
mina apaj tinamaj najantanash dekau ayi, wampisnumian unuimaj asa (Santos
Jempekit, Nuevo Jerusaln)
[Tambin aprend a tejer tawai ujuk, y no pude aprender el tejido jemag porque
era difcil. Estos tejidos saban, mi padre porque estuvo mucho tiempo con los
13
Wamps] .

La opinin de los miembros de las comunidades entrevistadas slo menciona los tipos
de tejidos que fueron elaborados antiguamente y que son comentados por sus padres.
Sin embargo, a continuacin presento, en la ilustracin 4, el tejido de jemag que
tiene la figura de coquitos. Fue rescatado de la viejita Sutag (75), de la comunidad de
Nuevo Jerusaln, y es un tejido hecho por su finado padre.

Ilustracin 4: jemag

5.5. Elaboracin de cinta

5.5.1. Materiales para el teido de hilo.
Los maestros tejedores manifiestan que en la cultura Awajn se conoce slo a cuatro
colores puts (blanco), ipak (rojo), suwa (azul), yamakai (marrn rojizo), que se
extraen de diferentes plantas. Cada uno de estos colores se deriva de elementos

13

Antiguamente los Wampis y los Awajn estaban ubicados en el mismo mbito geogrfico en la
cabecera del ro Achuim, en las estribaciones de la cordillera del Cndor, por el ro Naraime afluente del
ro Ayambis, afluente a su vez del Santiago en su margen derecha ya en la vertiente ecuatoriana ms o
menos frente al Hito I Divisorio Santiago-Santiago, a unos 25 Klm. De la boca del ro Ampama, afluente
del Santiago, un poco ms debajo de las islas Shansho y Zancudo Isla (Cuesta, 1984: 122 T.II).

63

naturales, excepto el color blanco, y los otros colores como por ejemplo ipak [achiote]
por su caracterstica de color rojo, suwa [huito] es el fruto de un rbol que lleva el
mismo nombre y el yamakai es un arbusto que se utilizan sus hojas como tinte. Juan
Taish explica el proceso de elaboracin de color azul y dice:
Suwa tawa nunak uja tsakatan jak juk, painin jak duwe jakiame nuna
aki nuna tujs, tujs yumi ajata apujus nw chimpia shij jakikmati, nuwi egkek
etsanum jik anaj jujjmati, yuk uchupk juki shij maju-maj, atak jjtai, jjtai,
jjtai awa-awajam shij pgkejan jakiame dutika etsanum anajame, dutikam yma
jjaunak yuwajame, etsa dukap sukuam saw we tusa. (Juan Taish, comunidad
Nuevo Isarel)
[Lo que llamamos suwa es de color azul, que se extrae la corteza de uja y la
corteza de paini puestas en un envase elaborado de la arcilla fresca, all se
colocan el ovillo de hilo para que se tie, luego se saca al sol. No hay que solear
mucho sino se vuelve de color plomo, por eso hay que cuidar]

asimismo, el informante de la comunidad de Nuevo Jerusaln tambin cuenta el

mismo procedimiento, segn el informe de Manuel dice:
jutik muntak ash numi saep, duka, dupa jakin aina nuna egak ajak umik
kaenta egknakush egkepau ajami senta, itipak, buchak atus najanjatnunash. Jut
munji najanamuk dutiksaik takati ayi, yamai apach najnau, tupikat wekagaj jun
ajakchamui (Manuel Benjamn Nantip, Nuevo Jerusalen).
[Antiguamente nuestros antepasados recolectaban cortezas de rboles, las hojas
y hierbas colorantes, con eso tean los ovillos de hilo para tejer la cinta, itipak y
buchak. En mi tiempo tambin se haca igual, como nos ensearon nuestros
padres. No como hoy que slo estamos esperanzados de comprar los hilos a color
los tintes de la tienda].

Luego explica a cada uno diciendo:

Awajntik uwej amumchikea junik chamaj, wgk, chinchak ujua tutaame nun
jutaa, kapantuk atin ipak jutaa, yamakai atin chuunchina saep nuwintu
ugkinash jutaa, untsu bukusea atin suwa jutaa. Imajin ajuaka kaen
egkejmawai muntash najanin ajami ( Manuel Benjamn Nantip, Nuevo Jerusaln).
[En la cultura Awajn, los colores ms usados en los tejidos son cinco entre ellos
14
tenemos: blanco, azul que se elabora con las hojas de chinchak/ujua , el rojo
15
con las semillas de achiote , marrn rojizo con la corteza de chunchuina o de
16
17
ugkina , y el color negro con el fruto de Suwa (huito) rayado].

El proceso de cada una de estas elaboraciones se ilustra con dibujos, al igual que los
materiales empleados.

14

Chinchak /ujua, es un rbol silvestre cuyas hojas se usan para el teido de hilo de color azul.
Achiote, (Aw. Ipak) rbol de pequeo tamao, que da un fruto oval y carnoso cuya pulpa se usa como
condimento y sus semillas se emplean para hacer un tinte de color rojo (familia bix ceas) (Dic.
LAROUSSE). Los Awajn lo usan para el teido de hilo, para pintarse la cara (hombres y mujeres), y
tambin mezclado con la resina de leche caspi se pintan las tinajas y las macaguas (...).
16
Chunchuina y ugkima. Son rboles que crecen en monte virgen, su tronco se usa para la elaboracin
de paletas y su corteza para tinte.
17
Huito o jagua, (aw. Suwa): Especie de rbol cuyo fruto, rayado, se pone de color negro. Sirve para
teir el pelo, tambin es usado para hacer el tinte de color negro. En la historia de shuart ents (Achuar,
Awajn y Wamps), se cuenta que antiguamente la Suwa y la Ipak (achiote) fueron mujeres que se
convirtieron en planta.
15

64

Color wgka (azul).

Ilustracin 5: a) Las hojas chinchak uja, b). Arcilla.

Proceso:
Se coge 1 Kg. de hojas de chinchak. Luego, en el suelo, sobre la hoja tendida se
construye un recipiente de arcilla fresca recin sacado, diluyendo dos litros de agua.
Luego se echan las hojas de chinchak o de uja por una semana. Dentro de estos
das el agua se pone de color azul; sobre ese residuo se coloca el ovillo de hilo,
dejndolo aproximadamente una hora hasta que el ovillo se vuelva azul. Una vez
teido se seca en el sol durante una semana.

Ilustracin 6: a) Las hojas de chinchak colocadas en el recipiente de arcilla

65

Color kapntu [rojo]

18

Ilustracin 7: a) Achiote, b) tutuma

Proceso:
Coger 1 litro de agua en una tutuma, y echar 1 kilo de las semillas de achiote. Luego
se bate bien hasta que se vuelva espeso, y se saca las semillas. Una vez cernido con
la mano, se mete el ovillo de hilo, por 2 horas, hasta que el hilo se ponga rojo. Una vez
teido se seca en el sol por una semana.

Ilustracin 8: a) Preparado de tinte, achiote con agua.

18

Tutuma, es la cscara del fruto de tutumero que sirve como envase de servirse cualquier tipo de
bebidas.

66

Color yamakai [marrn rojizo]

Ilustracin 9: a) Corteza de chunchuina (rbol comestible), o ugkina, b) 1 olla de arcilla con

2 litros de agua.

Proceso:
La porcin de corteza de chunchuina o ugkina, se hace hervir en 1 hora ms o
menos, hasta que el tinte se ponga bien espeso y marrn rojizo. Una vez preparado el
tinte, se introduce el hilo durante dos horas. Luego se seca el hilo en el sol, para que
no se destia fcilmente.

Ilustracin 10: a) Hirviendo la corteza de chunchuina.

67

Color buksea [negro]

Ilustracin 11: a) Pepas de huito, b) Una olla de arcilla con 1 litro de agua, c) Rayador de
19
la raz de pona, d) Hoja de bijao .

Proceso:
Se rayan las pepas de huito. Luego se agrega el agua, y se hecha el ovillo de hilo por
un da, hasta que el hilo se ponga negro y se seca en el sol por una semana.

Ilustracin 12: a) El proceso de rallado de huito, b) Huito preparado con agua.

19

Bijao, es una hoja ancha que crece en la parte bajial, es usada en diversas actividades: Para hacer
envuelto de pescado, preparado de juanes, etc.

68

5.5.2. Instrumentos para el tejido.

Los Awajn antes de la llegada de los misioneros jesuitas y evanglicos, desde mucho
antes, no conocan los productos industrializados. Cultivaban el algodn, lo hilaban en
gran cantidad para producir el hilo de algodn para el tejido de sus vestimentas: itipak
(para hombres), buchak ( de mujeres), y senta de diferentes tipos y tamaos.
Los instrumentos para el tejido son extrados de la naturaleza, de los animales y de las
aves. En este caso, para el hilado de algodn se utiliza el peto de la tortuga (terrestre
acutica), pulido en piedra, llamado sem. Este instrumento tiene la forma de un
disco y una medida aproximada de 5 cm. de dimetro, y sirve de rodaje.

Ilustracin 13: a) Sem de 5 cm. de dimetro.

Lleva un agujero en el medio, para introducir el shikit (ilustracin 2), una varita labrada
de pona20 que mide 50 cm. de largo

20

En la amazona peruana, se conoce con el nombre de pona a una especie de palmera que crece en
las alturas y en las partes bajas (bajiales). Estas palmeras, los pueblos indgenas de la amazona las
utilizan para el cerco y la construccin de palafito de casa, para la proteccin de la inundacin. Los
Awajn las usan para elaborar la cerbatana, lanza, herramientas para el uso en la agricultura y en otros
elementos de uso domstico.

69

Ilustracin 14: a) Shikit Varilla de madera de pona que mide 50 cm.

El uso de este instrumento da una fuerza motriz, con un giro de izquierda hacia la
derecha, con el apoyo de la mano izquierda y al mismo tiempo con la mano derecha
soltando poquito a poco el velln de algodn. Con el movimiento se va torciendo el
velln y formndose el hilo.

70

Ilustracin 15: a) El sem insertada en shikit, b) Porcin de algodn envuelta con hoja
seca, colgado en una horqueta, c) Ovillo de hilos.

Con estos instrumentos se hilaba el algodn en cantidad hasta completar 6 7 ovillos

para iniciar el tejer de itipiak y buchak21

21

El itipak, vestimenta de hombre, y el buchak de la mujer, son unas mantas de algodn, tejida a mano y
listada en sentido vertical. Se lleva puesto en torno a la cintura y cae unos centmetros por debajo de las
rodillas, dejando el rostro descubierto. Todo ello esta tejido a mano por el varn, nico que puede hacerlo.
El color es de un morado rojizo, que se obtiene teido de algodn, de que esta hecha la pieza, con hojas
de un vegetal llamado <<yamakai>>. Las listas verticales que lo adornan, de color ms oscuro, siguen dos
o tres esquemas tradicionales que se van alternado: petsa, ujik kuntuk (sic) y tawai ujuk. La dimensin
estndar de la pieza es de 1.35 x 0, 86 centmetros. El vestido femenino, en cambio, carece de listado y
consiste en dos piezas itipis, empalmadas en su mayor longitud, que se enrollan al cuerpo dejando la
axila derecha al descubierto y anudndose sobre el hombro izquierdo. El vestido cubre hasta ms debajo
de las rodillas. El buchak se cie a la cintura con una cinta tejida y forma a nivel de la cintura una bolsa o
seno que sirven para llevar a la criatura y a veces a algn cachorrito mimado de la casa (...)en el interior
de este seno, llevan con frecuencia un colgante o manojo de semillas olorosas y de significacin mgica
(Guallar J. M, 1997:110)

71

Otros instrumentos en la elaboracin de senta son el tsentsak (a) que tiene la forma de
tijera que divide el hilo de urdimbre; el kachuim (b) (macana u orza) hecho de madera
palo sangre - que sirve el ajuste de trama; el jujti (c) que son dos tablillas de
inayuga22, aplanadas que servirn para el amarre entre los hilos; y los tutk (d) que son
dos palos redondos que van colocados en la parte de atrs del armazn del telar.
Entre ambos palos van colocados los cordones de hilo, que sirven como templador de
la urdimbre. Adems los dos pequeos tutik (e), delgados y cortos que separan los
lados, abren el espacio entre el hilo, y permiten introducir la trama y a su vez facilitan
las funciones de apretar el hilo con el kachuim.

Ilustracin 16: (Instrumentos) a) Tsentsak de palmera de inayuga, b) Kachuim hecho de palo

sangre o de ugkina, b) jujti, dos tabillas planas de inayuga, c) tutik dos trozos de palos
redondos de 40 cm. de largo que sirve de templador y e) dos tutik, palitos delgados y
redondos que separan los entre los hilos de urdimbre.

22

Inayuga.- (Maximiliana venatorum). Fam. Palmaceae. Del nervio de la hoja de esta palmera, recto y
duro, preparan los indios la saeta o virote, que, debidamente envenenado con El curare, es disparado con
la pucuna (Villarejo A.; 1979: 111). Adems, el uso para la elaboracin de esteras para hacer la cama, el
tejido de taws, otros instrumentos necesarios para el uso exclusivo en las actividades cotidianas.

72

5.5.3. Proceso de elaboracin de cinta.

Segn mis observaciones, el proceso de la elaboracin de cinta se inicia con la
confeccin del telar que tiene seis pasos, los cuales se ilustran a travs de dibujos y
fotografas para que sean ms visibles.
Primer paso: Prendido de dos palos clavados en el piso.
Son dos palos delgados y redondos (preferentemente de ugkina) enclavados en el
suelo, a una distancia de 36 cm. de distancia, como soporte.

Ilustracin 17: Armazn del telar

73

Segundo paso: Colocacin de los travesaos

En los palos clavados en el piso (ver ilustracin 19), se colocan los dos travesaos que
vienen ser dos trozos de listones de 40 cm., que van amarrados con tamshi23 en
ambos costados, a una distancia de 65 cm, entre la parte superior e inferior. El tejedor
mide el dimetro de la cintura de la persona para quien teje y a la medida de ella se
colocan los travesaos. En el caso de la prctica que se realiz con los nios de las
comunidades, el maestro tejedor midi la cintura de su esposa para colocar los
travesaos. El travesao inferior tiene de 41 cm. del suelo al travesao y va colocado
de acuerdo la medida del tejedor.

Santos Jempekit, Tejedor de la comunidad de Nuevo Jerusaln, amarrando los

travesaos para el telar.

Ilustracin 18: Colocacin de travesaos:

Foto: Taish 2000

23

Tamshi.- Br. Cip-titca. (Carludovica devergens, Drude). Fam. Cyclantaceae. Liana del monte, fina,
larga, muy resistente, incorruptible e inatacable por el gorgojo o polilla. Con ella se amarran las vigas y
todos los materiales que se entran en la construccin de las casas tpicas de la regin. El indgena ni usa,
ni necesita clavos para levantar su casa; todo lo amarra con tamshi que resiste los ms fuertes
temporales (Villarejo A.; 1979: 126).

74

Tercer paso: colocacin de tsentsak

En la parte inferior del lado izquierdo del travesao se coloca el tsentsak (ver
ilustracin 20), hecho de un fragmento de la rama de la palmera inayuga. A travs de
esta pieza se intercalan los hilos, en lo que separa a cada urdimbre que permitir abrir
las cruces de trama.

Ilustracin 19: Colocacin de tsentsak

75

Cuarto paso: colocacin de hilo como urdimbre:

En este paso el hilo se amarra en la parte inferior del travesao pasando por la
abertura del tsentsak hacia arriba, tantas veces como sea necesario, segn la figura
que se desea tejer (ver ilustracin 21).
En la primera prctica que se hizo en la comunidad de Nuevo Israel, se teji el tawai
ujuk, donde se colocan las primeras tres lneas de trama de color blanco, luego el color
rojo, as sucesivamente se van colocando hasta una medida de 6.65 cm. de ancho.

Jorge Taish, tejedor de la comunidad Nuevo Israel, colocando los hilos en el telar.

Ilustracim 20

Foto: Taish 2000

76

Quinto paso: colocacin de tsentsak jujti y la colocacin de tutik

Es la etapa de jujmau (amarre de hilos). Primero se amarra con una pita en la parte
superior de la urdimbre (observar ilustracin 21 y fotografa), luego se introducen dos
tutk (palillos), arriba y abajo, separando la trama entre s. Finalmente se colocan dos
tsentsak que van unidos y amarrados, hilo por hilo de la parte posterior de la urdimbre
(ver ilustracin 22).

Jorge Taish, iniciando el tejido

Ilustracin 21

Foto:Taish 2000

77

Sexto paso: wantut [inicio de tejido]

En este ltimo paso se le colocan los tutik que separan de ambos lados de la
urdimbre, luego se introduce el kachuim para abrir un espacio en forma triangular, para
que en esa abertura pase la trama y se inicia el tejido (ver ilustracin 23).

Santos Jempekit, realizando la trama del tejido de cinta

Ilustracin 22

Foto: Taish 2000

En todo el proceso de las prcticas que se realizaron en las dos comunidades (Nuevo
Israel y Nuevo Jerusaln), tuvieron de dos etapas. El taller de tejido realizado en la
comunidad de Nuevo Israel dur 6 das, tres das el trabajo de los adultos y tres das
con los nios, porque el maestro tejedor tena que ocupar otros trabajos particulares.
Un buen tejedor termina de tejer en un da y medio, mientras si se teje en tiempos
libres puede demorar unos tres o cuatro das, depende de las habilidades del tejedor.
Adems, pude observar particularmente en forma detallada las formas de ensear de
los maestros tejedores. Al respecto tienen un estilo muy particular y distinto en
comparacin con lo que se aplica en el proceso de enseanza en las escuelas. A
continuacin se describen las formas de enseanzas observadas.

78

6. Enseanza, aprendizaje y evaluacin.

Segn el resultado que arrojan las entrevistas a las personas adultas y a los maestros
tejedores de ambas comunidades (Nuevo Israel y Nuevo Jerusaln), tenemos que
stos hacen el uso de las plantas entegenas24, en el proceso de enseanza y
aprendizaje y tambin para evaluar el tejido u otros tipos de actividades realizadas en
la comunidad.
6.1. Uso de plantas entegenas
La naturaleza de la vida y costumbres de los awajn ha sido popularizada en los
estudios realizados por los antroplogos, etngrafos, folkloristas y lingistas. Sin
embargo, en el presente trabajo se hacen algunas precisiones, a partir de las
evidencias recogidas con las personas entrevistadas.
En la cultura Awajn, los padres de cada familia tenan la obligacin de hacer levantar
a sus hijos en las madrugadas para darles consejos y hacerles motivar para que
tomen ayahuasca25, to26 y el zumo del tabaco. A travs de estas plantas, los jvenes
podan adquirir los poderes espirituales y la visin.
Ina munji ajamia duka tuke ae-aet inaantamaj waisan ukuwak nantagjum uchita
uwakjum tsumain iyaka ajapatajun, tusa chickakui nantatsjin waisa yumijin juki
ukatjamin ayi, nuna chichak kakagjum ejajmakjum jintas wetajum tusa, ashi
yumimitu, kugkuin ainaunash aijtamin ajami (Enrique Nantip CC Nuevo Jerusalen).
[Mi padre todas las maanas me convidaba el was [guayusa] como vomitivo para
poder limpiar mi estmago. Cuando no nos levantbamos rpido de la cama con el
Was caliente nos echaba a los pies y las canillas para que nos levantramos. As
nos tena desde la temprana edad y hacindonos dietar todo tipo de comida
preparada y las bebidas tambin, para no llenar con malos olores y endulzar el
cuerpo].

24

Entegeno: neologismo que libremente traducido viene a significar dios dentro de nosotros (acuado
a partir de la raz griega ) dios. Se utiliza en medios especializados desde hace tres dcadas para
referirse aquellas substancias de uso milenario, y casi siempre de proveniencia vegetal, que el ser
humano ha consumido desde los orgenes de la prehistoria conocida para ponerse en contacto con su
concepto de divinidad, sea el que fuere. Hasta hace unas dcadas se us el trmino alucingeno para
referirse a tales substancias, categora lingstica absolutamente errnea dado su sentido literal y porque
se trata de una palabra que ha sido cargada con un contenido negativo totalmente alejado del sentido con
que los humanos han consumido tales substancias psicoactivas durante milenios (M. Fericgla, 1994: 16)
25
Ayahuasca: proviene de los trminos quechuas aya, cuerpo muerto o simplemente muerto, y
huasca que sig-nifica cordel gordo o soga. Segn el Diccionario de lengua quechua del P. Diego
Gonalvez, publicado en 1952 por el Instituto de Historia de Lima(Per), la expresin literal cuerpo
muerto en Quichua es Aya huauk vccu, y muerte es Huauy, por lo que Aya Huasca viene a significar
la soga (liana) que permite ir al lugar de los muertos (op. cit 20)
26
To: tambin se conoce con el nombre de floripondio, es un arbusto de 2 metros de alto, de flores
blancas y rosadas, con forma de embudo y muy fragante. Este arbusto es cultivado y usado por los shuar
ents (Achuar, Awajn y Wamps) para tener poder y visin. Existen diversas clases de to, algunas de
las cuales sirven para curaciones y para brujera, para fracturas y para llegar a ser curandero.

79

Wimatak tsakatchik ijajmaka jinta kekaekama waimatash waimata muntak tinu

ajami, nuigtushkam aunchkek tsakat ajinig inina baikuan atamin ajami uchi
iashin ichichiajti tusa duwi baikuak auw inina umutia (Juan Taish)
[El poder de ajtap (el espritu de los antepasados) se adquiere con mayor
facilidad cuando uno es nio, para eso primero se le da de tomar al nio el to,
para que los malos espritus no les dominen su espritu]

Adems de las prohibiciones, los bebs desde que nacen son cuidados a travs de la
dieta de sus padres para que el cuerpo del beb no sea dbil. Entonces a los nios
(especialmente los varones), desde que nacen hasta la edad de juventud, se les
prohbe:
-

El uso de los collares hechos de las semillas olorosas, as como comer las frutas
olorosas (pia, pltano de seda).

Uso de adornos y de los asientos de los mayores.

Sentarse en la cama de las personas casadas

Comer junto con las personas mayores.

Conversar frente a las mujeres para no tragar el mal aliento.

Botar las basuras en los caminos.

Todo esto deba cumplir el nio o el adolescente, como una forma de purificacin fsica
y espiritual para poder encontrarse con el ajtap. Si no cumplan estas reglas jams
llegaban a tener el poder y la visin.
Con el uso de las plantas entegenas, los jvenes que adquiran el poder de ajtap
llegaba a ser lderes y guerreros, mientras aquellos que slo posean la visin no
tenan la misma capacidad de llegar ser kakajam (guerrero). Quienes adquirieron slo
la visin podan especializarse en ser un buen cazador, en distintos oficios: en los
tejidos, el curanderismo, vivir en paz, y as poder alcanzar una vida larga. Por eso
antiguamente, el que tena el poder espiritual llegaban a vivir ms o menos a 100 a
120 aos de edad (Juan Taish, Nuevo Israel).
Aquellos jvenes que no se dedicaban a la toma de plantas entegenas (ayahuasca,
to y zumo de tabaco) llegaban a tener corta vida. Segn los consejos que nos
inculcaba cuando ramos nios, mi to Bikayu me deca que:

80

entst jint wekaesa dateman ekenak umu, baikuanash uwaki, tsagnash uwaj
wamak, pujutnash nimajchauk, tsawannash dukap tajituj ditsa, atak tsakasjum
dukap tsawan jugasa ditajtakujmek jintash jinki wekaemainitjume (Bikayu
Shunta, Nuevo Israel)
[El hombre que adquiere el poder de ajtap y la visin, tiene que ser guerrero,
lder de su pueblo y la visin de alcanzar una larga vida].
27

Por eso los varones desde temprana edad (6 aos) se iniciaban tomando el to y
luego el resto de las plantas hasta que consiguieran el poder y la visin.
Actualmente, los mismos adultos limitan su hablar sobre las vivencias tradicionales,
recordar lo pasado cuando vivan tomando ayahuasca, to y tabaco. Los hermanos
evangelistas dicen que es malo usar tales plantas:
Duwi wika apajuinum sujumankan jut jun chichajkajt ajakmaunash pachisnukesh
chichachujai. (Enrique Nantp, comunidad Nuevo. Jerusaln).
[Por eso por soy bautizado en la iglesia evanglica, no puedo contar lo que nos
enseaban antiguamente].

Con la prdida del uso de las plantas entegenas, muchos jvenes de hoy:
Crecen ociosos, tienen pereza de levantar a estudiar, contestan a sus padres,
peor al maestro, por eso digo, todos los nios antes de entrar en la escuela o
28
despus, deben tomar estas plantas amargas para que boten todo el shupa , lo
que decan (prof. Gregorio Nugkuag, comunidad de Nuevo. Israel)

Segn mi observacin, pude notar que a la mayora de los padres de familia, por ser
bautizados en la iglesia evanglica adventista, no les es permitido recordar los tiempos
pasados, tampoco cantar los cantos de nen, porque son cosas diablicas. El
profesor de la comunidad dice que se observa que, a los jvenes de esta ltima
generacin ni siquiera se les aplican las normas de los antiguos para que puedan
tomar las plantas entegenas, a consecuencia de ello, muchos jvenes crecen sin
visin y sin poder espiritual.
6.2. Formas de enseanza y aprendizaje
Como se dijo anteriormente, los entrevistados afirman que en la cultura Awajn las
enseanzas que impartan los padres a sus hijos e hijas eran para orientarlos para que
aprendan observando todas las actividades que realizan los padres y los dems

Ajtap: viene de dos voces en lengua Awajn ajt [antiguo] y ap [espritu], el espritu de los antiguos.
Cuando los jvenes adquieren el poder del ajtap llegan a ser un kakajam (guerrero). Despus de su
muerte se convierte en ajtap y suelen a vivir en los espacios, cataratas de las quebradas sagradas, en el
monte virgen, en el aire. Representndose simblicamente en animales (tigre boa, gaviln, fugaces,
trasladndose de un lugar para otro al encuentro de los nios jvenes puros que andan al encuentro de
ello.
28
Ser parsito presente en el ser humano causante de la enfermedad de la ociosidad extrema.
Antiguamente en el pueblo Awajn este parsito era expulsado del ser humano mediante la toma
constante de ayahuasca.

27

81

miembros de la familia, porque la nica forma de aprender cualquier oficio es a travs

de las observaciones. Entonces con respecto al aprendizaje de la elaboracin de
senta (cinta), los miembros de la comunidad manifiestan:
Santos Jempekit dice:
aunchkek jut muntak tsawanta dekapeak kajn ishiakaj as uchi inantuj
chuchajkajtak jut muunji matsamsamun pachis aumatainak, nuwi uchita jutik
ujuchish kutamtaa sentash jutik najantaa tusa nuna awantak ekemas chichak
tinu jami. Senta kakajuts unuimatuj nunak tseje takamun wainkau etsa
yumigmajmaun umiak iman uchi jinin tuajame untsu nun imag umikchautik
sentash kakajuts najapashtaa, junak tuke mun aujmatin jbi nunca ash
takatash unuimashtaa etsa yumijamuk senta nenash najapatsane nunitai tikich
wainainak aunak etsa yumigjmu asa anin tuajame tusa uchi takajmachunak tinu
jabi (Santos Jempelit, Nuevo Jerusaln)
[Antes los adultos se levantaban en las madrugadas (3. AM) y despertaban a
todos sus hijos (varones y mujeres). A partir de esta hora, los ancianos contaban
historias y evocaban buenos consejos para que adquieran las habilidades de hilar
el algodn, y nos decan: el que adquiere la habilidad de hilar con mayor rapidez
fue considerado el genio de los tejidos, lo que significaba haber adquirido el poder
de Tseje. Tambin nos deca: todos no nacemos con la misma capacidad de
adquirir habilidades, tampoco adquirir los poderes, porque desde tiempos muy
remotos el Sol maldijo al resto de la generacin, en cumplimiento de estas
maldiciones desde mucho antes haba personas que no aprendan, y haba otros
que slo iniciaban su tejido y nunca los acababan. A estos se les conoca como
maldecidos por el padre Sol].

Adems el seor Jempekit hace una crtica reflexiva y dice:

dekaske Etsa umigmajmauk yamai uchi uminawai nuninak yamai uchi senta
najantanash dekachu ainawai
[Es verdad, la maldicin del Sol an hasta hoy en da se est cumpliendo porque
los jvenes de nuestros tiempos no quieren aprender sobre el tejido].

La versin del seor Santos, es que en la cultura Awajn todas las personas que
saben hacer

canoas, construir una casa, y otros objetos de uso, son hombres

maldecidos por el padre sol.

jut muntak senta najanmaun jintinkagtutsuk, nagkamchakug kashik inatamaj
chichagkagtuyanume, wajuk datsameish chichakaish pujumainkita nuna pachis
chicha-chichaka tsawannash tsawin jbi. Jut aishmagchitik jchish
kutamtaa, dutika umika mun najanbau wainin asa jutik jumape tusa, uchitish
dutiksaik tunatukesh najapatai ayi (Santos Jempekit CC. Nuevo Jerusalen).
[Yo nunca fui enseado por mi padre as como ensean los maestros en la
escuela a los nios, mi padre slo me haca levantar en las madrugadas, para que
observe lo que hilaba el algodn, y escuchar sus consejos].

El profesor del Centro Educativo de Nuevo Israel slo cuenta:

aunchuk muntak kashik tsawk nantaki chichajkajtu ajakui, ashi wajuk uchitish
munta chichames atumainkita, aunchkesh wajuk ajamkiyi nuna pachis chichau
jbi (entrev. Prof.: Gregorio Nugkuag).
[Antiguamente la forma de enseanza ha sido levantar en las madrugadas para
contar la historia de los ancestros, las normas de comportamiento, cmo recibir los
sabios conocimientos de los viejos para las futuras generaciones].

82

El seor Enrique dice:

aunchuk muntak chichajkajtin ayi datema, baikua umakjum jintash wetajum
tusa nuna chichajkajtin ay tsawak nataki jchi kutamak ekemas (Enrique Nantip,
Nuevo Jerusaln).
[Antes nuestros padres nos daban el estmulo a travs de los conocimientos que
posean, lo cual nos incentivaba para que siguiramos sus consejos de tomar
ayahuasca, to, e irse a las cascadas para que tengan poder y la visin.Y
adquieren el poder espiritual y la visin, tienen la vida asegurada y tener mayor
facilidad de aprender las actividades que les servirn para toda su vida cuando
sean adultos].

sobre la enseanza de la elaboracin de tejidos, dos entrevistados sealaron:

Chaj mina apajuk juchin kutamak ekemas, uchita nantajtajum nunikjum atumesh
jch kutamau diisjum unuimajtaju (Juan Taish CC. Nuevo Israel)
[Mi padre, se levantaba en las madrugadas y nos deca: levntense y vengan a
observa lo que estoy hilando el algodn].
Muntak jutik takajmata tusag jintikagtutsa, minak ayatak setuja ekemsan mun
takamu diisa unuimajta tuke chichajtuyi ( entrev. Alfonso Guzman).
[Los viejos jams dicen que as se hace, a m slo me decan: Sintate tranquilo y
observa lo que hacen los adultos] (obviamente sobre el tejido).

En sntesis, a los entrevistados cuando se pregunt cmo era la forma de enseanza

de los antiguos, afirman que los padres slo orientaban a que observaran cmo tejen
los adultos. Esto tambin se observ en la prctica que se realiz con los nios. En
ese momento el maestro slo les exiga que observaran sin jugar, concentrndose
slo en la actividad.
Antes de iniciar el tejido, el maestro tejedor, desde el momento de instalar el telar,
hace una introduccin relatando la historia de cinta (Aw. senta), y concluye diciendo
aquel que no aprende a tejer cumplir las maldiciones del padre Sol. Luego insiste a
los nios y dice:
shij nentaim emetsajum ekemsajum diistajum
[Concntrense bien y obsrvenlo].

Al comienzo de armar el telar, en esos momentos nadie pregunta para no interrumpirlo

y el maestro tejedor, se concentra para no cometer errores en el proceso de
instalacin. El maestro tejedor al armar el telar, delante de los nios aprendices dice
las siguientes palabras:
Shij tutik jigkata awanjin kushatkamti senta emesjaij tusa.
[se amarran bien los travesaos para que luego en el momento de tejer que no se
aflojen].
Dutiktsuk wainka jigkakaik duke sentaa mun tuajame.
[si Uds. no amarran bien, as se acostumbrarn en toda su vida, por eso en todo el
trabajo hay que ser seguros, estos fueron las palabras de nuestros abuelos],

83

As l est relacionando la historia de la cinta y cmo aprendi a tejer con los antiguos,
adems repite el discurso anterior sobre la maldicin del padre Sol. En cada paso de
la armada del telar, el maestro tejedor slo repite una sola vez y dice: jusha jutiktaa
[esto se hace as], y se calla hasta que termine de amarrar (Ver la foto ilustracin N
23).
El maestro procura armar bien el telar y colocar la urdimbre sin ninguna falla. Adems
dice: wainka wau-waujtaik najannutik dutiksaik uchijuish inagkattaa tinu ajami duwi
shij nentaimsa takamata [todo trabajo no hay que tomar como juego, sino hay que
hacer con seriedad, y si yo tomo como juego, igualmente estoy enseando a mis hijos
y eso nunca es recomendable], por eso el maestro procura no fallar delante de los
aprendices.

Juan Taish, de la comunidad de Nuevo Israel, explicando a los nios

sobre el tejido.

Ilustracin 23:

84

Con respecto al proceso de aprendizaje describir la opinin que tienen los

entrevistados sobre las formas de cmo aprendieron a tejer la senta y en otras
actividades. El seor Santos dice:
Mina apajk ash tinamaj najanin ayi senta, itipak, buchak, chagkin najantanash,
wmpach najantanash, juna imajin dekau as uchita atumesh diisa unumatjatajum
tuke tinu ayi (Santos Jempekit, Nuevo Jerusaln).
[Recuerdo las habilidades de mi padre, que teja todo tipo de tejidos, elaboraba la
senta, itipak, buchak, canasta, gicra. Porque saba todo esto, me orientaba que yo
tambin fuera como l, dejndome en plena libertad para que desde nio
aprendiera observando y tejer].

El seor Santos es el nico anciano de la comunidad de Nuevo Jerusaln que sabe

tejer todo tipo de tejidos (gicra, cintas, itipak, canastas, maletines de la fibra de tamshi,
escobas de tamshi etc), segn Santos dice:
mun takau jmia nun uchi jintintuami tamash tikich ainauk ay tusagkesh
tuchau aijme.
[Ninguno de los jvenes de la comunidad tienen inters de aprender lo que yo
hago, peor los comuneros no saben, por eso no pueden ensear a sus hijos].

Otros testimonios expresan lo siguiente:

Mina apajuk ash tinamaj najanin yi dutikak wii takaj jj diisa unuimatjatajum tusa
chichajtuyi (Manuel Benjamn, Nuevo Jerusalen).
[Cuando yo era nio, mi padre me deca: hijo aprenda observando lo que estoy
tejiendo, a travs de las observaciones aprenders muchas cosas, por eso
aprend a tejer observando, como me aconsejaba mi padre y los dems familiares
mayores].
Wiika senta najantanak tsakat ayatak mina apaj takamun diisan unuimajitjai,
dutiksanuk jch kutamtanash, diisnuk wii unuimatjawaitjai, uchitik iik anentaimsa
kkku unuimata (Enrique Nantip).
[Desde temprana edad aprend con mi propia cuenta, tomando en cuenta los
consejos de mi padre y observando lo que tejan otras personas, igualmente en el
el hilado de algodn].
Mina apaj jchin anak kampankai pempeg shij umik tsegkenmum nena jutik
kutamtaa, jj diisjum unuimatjatajum tusa tjtkui wiishakam nunak diisnuk
aimkun unuimatjawaitjai, nunikchawaitkunuk yamaikish unuimajchaush ajtai
(Juan Taish).
[Mi padre primero juntaba bastante algodn, luego envolva con la hoja de
Kampanak (palmiche), colocando en la horqueta comenzaba a tejer. Y yo aprend
ayudando ya mi padre, si no asuma con mi propia responsabilidad, nunca hubiera
aprendido].

Todos los entrevistados suelen afirmar que en los aprendizajes de cualquier actividad,
no hay que esperar que otras personas nos vengan a exigir, sino ms bien los padres
slo nos motivaban para que nosotros por nuestra iniciativa aprendiramos a tejer, a
hacer las cosas.
El aprendizaje de los tejidos y otras actividades es adquirido a travs de la
participacin, desde temprana edad hasta adulto. La persona que no aprendi a tejer
85

desde la temprana edad, jams podrn aprender (Santos Jempekit, Nuevo

Jerusaln).
Con respecto a lo observado en el proceso de enseanza y aprendizaje en la
comunidad de nuevo Israel, un primer paso que realiza el maestro es motivar a los
aprendices contando la historia del tejido, su origen y la importancia que ste tiene en
la vida de los Awajn.
Esto se hace en un ambiente especial, en que el maestro se ubica en la esquina de la
habitacin y de cara a la pared, y mientras va armando el telar, va contndoles a los
nios la historia del tejido. Los nios se ubican a sus espaldas mirando al maestro
observando los pasos del tejido; asimismo, en algn momento apoyan sujetando los
hilos, otros preparando pequeos ovillos para la trama. El maestro dice:
Tit ekemsajum diyaku atajum wajuk juwa (Juan Taish, Nuevo Israel)
[Sintense quietos y observen cmo inicio].

Con esta advertencia, los nios se ponen quietos y los mayorcitos a cada momento
hacen llamadas de atencin a los ms pequeos para que no interrumpan al maestro.
Y siguen observando sin hacer bulla, tampoco hacen preguntas, respetando las
palabras del maestro que dice:
tutit awajtukaijpa dewakaij, sentak juke nentaimtusa wantaa.
[No hagan bulla para no equivocarme, esto se hace bien concentrado sin la
interrupcin].

Tambin en este momento el maestro tejedor aconseja a sus aprendices dicindoles

Tit wajasjum distajum
[Observen con mucha atencin].

Se nota que los nios se sienten cmodos frente al maestro tejedor, al encontrarse en
un ambiente libre donde salen, juegan, se desplazan libremente, sin el control de los
mayores, y lo ms notorio es que el nio capta rpido, generalmente observando e
imitando a su maestro. De hecho el que ensea siempre le est diciendo:
Titt juke diyaku atajum
[Pongan mucha atencin].

Pero tambin el aprendiz suele preguntar a su maestro, cuando ven que estn
haciendo algo incorrecto.
La forma de ensear por parte del maestro es bsicamente demostrativa, por ejemplo,
el que ensea va diciendo jusha jutiktaa [as se hace] en cada fase del tejido, va
diciendo en silencio, slo concentrado en esa actividad. El silencio en el proceso de
86

enseanza y aprendizaje es muy relevante, pues permite observar y tanto el maestro

como el aprendiz se concentran y logran hacer y captar lo necesario. Es decir, el inicio
del tejido y el proceso de trama que es la parte ms difcil, hay que tener mucho
cuidado para no equivocarse.
Se puede decir que aprendan porque, los nios una vez que el maestro hubo tejido la
cinta completa, realizaban el tejido sin mayores dificultades y cuando surga alguna
duda preguntaban al maestro diciendo munta jutikamesh nuwsh itujmume [to,
despus de esto, qu ms hacas].
Tambin observ que en este proceso de enseanza y aprendizaje se exige una
mayor atencin para que aprendan a los nios mayores (10 12 aos) y no as a los
menores (de 6 a 7 aos). El maestro con respecto a esto, deca la razn de su
atencin a los mayores:
shij nentaim ichichiagjum wajasjum unuimtjatajum senta najanchauchik
aunchuk muntaish datsantan inam yujau ainawai tusa aunchuk muntaish
timawai (Juan Taish, comunidad de Nuevo Israel).
[Hijos, sin jugar pongan mucha atencin para que aprendan, el hombre que no
aprende a tejer, cuando sean adultos pasarn vergenza frente a otras personas
que saben tejer, por eso nuestros padres nos exigan que aprendiramos]

En esta ocasin no se observaron llamadas de atencin o retos a los aprendices por

parte del maestro, si no que haba la posibilidad de equivocarse, desarmar y volver a
comenzar hasta lograr el tejido.
No obstante, est presente la idea de que el tejido o cualquier actividad que se realiza
se haga bien desde principio; de hecho, el maestro s haca observaciones a los
aprendices, cuando se equivocaban, diciendo:
Juwi wika wasujkamtsuk juke diyaku atajum timajime.
[Por eso les advert que observen bien, sin jugar]

Se supone que si una persona hace mal una cosa y vuelve a realizarla puede aburrirse
y dejarla sin concluir.
Otro elemento importante es que el maestro hace reconocimiento positivo a los nios
que realizaban bien sus tejidos; les deca:
Senta tugkitkega an shij diisjum ematajum, kachuimaish shij kaki wantuatajum,
se-saetu awanchata dutikakuik duke sentuattajme (juan Taish, comunidad de
Nuevo Israel).
[Los bordes de la cinta sean parejos, la cinta tenga buena consistencia, y buen
manejo de los instrumentos, el kachuim, si no hacen un buen tejido se
acostumbrarn hacer mal las cosas]

87

Una vez que los nios comienzan bien, los deja solos para que tejan
independientemente.
Cabe consignar que en el taller de cinta que fue programado en la comunidad de
Nuevo Jerusaln, la elaboracin del tejido slo la realiz el maestro tejedor, ya que en
esta ocasin no pudieron realizar el tejid,o los alumnos por falta de material sin
embargo, lo que se observ con respecto a la forma de enseanza es que no se notan
diferencias con otra comunidad. El comportamiento y la participacin de los nios de
alguna manera se not condicionadas ya que los nios en un primer momento,
entraron con cuaderno y lpiz a dibujar el armazn del telar, y siempre dependieron de
lo que les deca el profesor. La otra diferencia que se not, es tambin que estaba
presente el profesor de aula con el maestro tejedor. El profesor les deca:
Traten de dibujar con mayor detalle y escuchen bien lo que el maestro cuenta la
historia de la cinta, porque maana van a traer redactando (Saumag Mayak).

Mientras, el maestro tejedor les deca:

Juwi tanta wajasjum diisjum unuimajtajum papinum dakumkajmesh wajuk
dekatajmeki, auk diisa unuimata.
[Vengan nios prense aqu y observen, qu van a aprender dibujando en su
cuaderno? As no se aprende, se aprende observando]

La actitud del maestro tejedor es diferente a la del docente, porque segn el tejedor
deca el mejor aprendizaje es la observacin. El profesor en todo momento intervino
dando instrucciones.
Otro factor que no les permiti la observacin a los nios ha sido el tiempo, porque
slo permanecan por 45 minutos, que era la hora en que les toca el rea de
educacin artstica.
6.3.Formas de evaluacin.
Segn mi experiencia, cuando estuve trabajando en una escuela de la comunidad de
Kawit, haba muchos padres de familia que saban de los tejidos, construccin de
casa, canoa, remos, gicra, etc. En esta circunstancia, tuve la curiosidad de observar
cmo un anciano evaluaba a sus hijos, qu criterios tomaban para evaluar el trabajo
de sus hijos. Resulta que era muy distinto de lo que nosotros, los docentes, tenemos
como estrategia para evaluar los avances de los conocimientos de los nios sobre el
desarrollo de las habilidades de lectoescritura o alguna otra materia. Contrastando con
lo que yo evaluaba a los alumnos, era distinto: yo evaluaba de acuerdo con los
criterios de evaluacin normados por el Ministerio de Educacin, considerando el
comportamiento, puntualidad, participacin, cooperacin, las habilidades y destrezas
88

de lectoescritura de los nios, mientras el padre de familia slo observaba el resultado

del trabajo del nio y su edad. Esto me hizo pensar cuando los entrevistados me
responden:
Mina Apajk shij najantsume tusag tujuttsayi, ayatak wii najanaj nunu shij dista
tujuti (entrev. Manuel B. Nantip).
[Mi padre nunca me ret cuando yo hacia mal, slo me deca: hijo no has
observado bien, trata de retener bien lo que observas para que mejores tu trabajo]
Muntak shiij najantsume tusag jiyajtsa, atak atijam najanjata tusas tujuttsayi
ayatak dukap mumpatsum duwi jutik najapame tujutin ayi (Santos Jempekit,
Nuevo Jerusaln).
[Mi padre nunca me ha reido cuando no me sala bien mi trabajo, slo me deca
todava eres pequeo, por eso tus tejidos te salen mal].
Mina apajk kakakantak chichajtutsi, najanjamunak diijtus atak najankum
najankum shi unuimatjattame tusa nunca tujti (Juan Taish,Nuevo Israel).
[Durante mi aprendizaje, mi padre no se molestaba cuando teja mal, me deca:
todava no dominas tu habilidad, para la prxima seguirs mejorando poco a
poco].

Por otro lado el seor Alfonso dice:

Wika, mina duchjun chichamenak antukan wki nentaimsan tikich mun ainau
takainaun diisa unuimajuitjai, tsakatchik bitaekameu asan (Alfonso Guzmn Nuevo
Israel).
[Yo por la orientacin de mi abuela y por iniciativa propia aprend a tejer
observando lo que tejan mi abuelo y mi to, porque desde temprana edad perd mi
padre y crec hurfano].

A pesar de ello, seala que aprendi a tejer observando lo que otros tejan.
Nuestros padres siempre se cuidaban de no rechazar lo que haca el nio. Por
ejemplo, cuando teja mal la canasta las palabras de mi madre eran qu bonito ha
hecho, quin te ense?, para quin has hecho?, es para cargar la yuca,
frutas... y para qu? Los tos decan: qu bonito trabajo y un buen inicio, con el
tiempo ser un buen tejedor. Aunque el tejido estaba mal hecho, los adultos siempre
trataban de estimular al nio para que siga progresando en su actividad y no se sienta
rechazado, fortaleciendo de esta manera la autoestima del nio.
En la primera prctica que se realiz en la comunidad de Nuevo Israel, donde los
nios observaron durante tres das y luego con la gua de los maestros tejedores
demostraron que haban aprendido a tejer rpidamente, segn lo que pude observar.
A pesar de ello, los cuatro tejedores que ensearon a tejer, viendo el resultado de todo
el trabajo, tuvieron las siguientes observaciones:
Jj iruk shij wanmaitsui (Santos Jempelt, Nuevo Israel).
[Los hilos empleados no fueron adecuados para el tejido].
Senta najantish shij umukchamua duwi jutik najanaj (tejedores de Nuevo Israel)

89

[Los instrumentos utilizados no eran bien elaborados por factor de tiempo]

uchiskam yma nagkamas najanaina duwi jutik wantantuinawai, jutikk-jutkk
unuimamain ainawai yajau jukichaj (Juan Taish, Nuevo Israel)
[Los nios por primera vez realizan el tejido, por eso tienen poco habilidad para
que puedan tejer con mayor facilidad, pero han iniciado muy bien, para la prxima
pueden mejorar].
Nuigtushkam tsakatuch ainawai duwi jutik wantuinawai, tujash dekawaj (Juan
Taish).
[Son nios todava, por eso tienen dificultad, pero con la prctica pueden ser
buenos tejedores]

Los tejedores a partir de estas observaciones pudieron detectar quin puede aprender
ms rpido y quin necesita mayor esfuerzo para el perfeccionamiento. Con el
ejercicio de tejido que se realiz, la mayora de la gente de la comunidad se interes
en continuar enseando el tejido a sus hijos varones, en su propia casa y sugerir al
profesor para que se ensee en la escuela.
Al finalizar la elaboracin de tejido de cinta, cada maestro tejedor mostraba el trabajo
de los nios, haciendo las observaciones del producto, describen las fallas de ellos
mismos y de los nios y opinaron de que:
Ymai idaisachuitjai duwi kajimatmain dekapeajai
[Hace tiempos que deje de teje,r por eso no recuerdo muy bien]
uchiskam takachu aina duwi jutik awantuawaj jutiki- jutikk esemain ainawai
tujash yajau jukichaj.

6.4.Opiniones de los entrevistados

En esta ltima parte del resultado de la investigacin, tratar de presentar las
respuestas a la tercera pregunta, sobre las formas de enseanza y aprendizaje de
textiles que podran contribuir en la EIB. Los datos se han registrado en las entrevistas
a seis personas. Primero a dos profesores, uno de la comunidad de Nuevo Israel y el
otro de la comunidad de Nuevo Jerusaln; luego a los dirigentes, al presidente de la
organizacin de Ijunbau Chapi Shiwag y al coordinador de CORPI de San Lorenzo,
finalmente, a dos profesoras, coordinadoras del rea de educacin y lenguaje del
Programa de Formacin de Maestros Bilinges del Instituto Superior Pedaggico de
Loreto Iquitos.
En las entrevistas con los docentes de Nuevo Israel, Gregorio Nugkuag, Nuevo
Jerusaln, Saumag Mayak recogimos los siguientes opiniones:
P:

Qu piensa sobre proceso de enseanza y aprendizaje Awajn fueran

incorporado en la educacin formal del programa de la EIB?

R:

Pienso que s, porque las formas de enseanza que aplicaban es necesario

incorporarlas en el currculo (Gregorio Nugkuag)

90

R:

Es importante integrarlo dentro del currculo diversificado, en el rea de

educacin para el trabajo (Saumag Mayak)..

P:

Cul de las formas de enseanza y aprendizaje podran ser incorporadas a

la escuela?

R:

Para m sera todo, porque cuando no se le aplica el tipo de enseanza que

aplicaban antiguamente, los nios salen igualantes desobedientes (Gregorio
Nugkuag).

R:

Es importante considerar todo el conocimiento, pero a veces temo de la

gente porque si inicio slo con la comunidad puedo recibir crticas, creo que
en estos tiempos es necesario incorporarlos(Saumag Mayak).

P:

Cul de las formas de enseanza y aprendizaje no puede ser consideradas

en la prctica escolar?

R:

No te podra decir, porque nuestras costumbres cada vez ms se estn

perdiendo (Gregorio Nugkuag)

R:

Todo se debe ensear, las normas, as como era la educacin antigua. Se

debe dar de tomar to, ayahuasca y tabaco. Pero se debe dar para que se
purgue, que se sane corporal y fsicamente. Los varoncitos deben aprender
de todas las actividades que realizaban en la cultura, asimismo las
mujercitas tambin deben de aprender a elaborar la cermica. Lo nico, lo
que no se debe ensear es no hacer crimen, robo, casarse de menor edad,
corte de cabeza (Saumag Mayak).

En el Programa de Formacin de Maestros Bilinges de Iquitos, la responsable del

rea del lenguaje, a la pregunta Qu piensa sobre si el proceso de enseanza y
aprendizaje Awajn fueran incorporado en la educacin formal del programa de la
EIB?, respondi:
Es necesario... en este sentido, se trata de buscar por ejemplo ya en contexto
formal, se trata quien cada uno en el rea que se van a trabajar, se parta siempre
en aprendizajes significativos eso son, obviamente lo estamos planteando desde
la planificacin por ejemplo, se trabaja en base de proyectos y los proyectos son y
estn pensados precisamente para que los nios aprendan haciendo cosas, a
partir de eso, se integran los dems reas, entonces, s se busca a partir de eso
para llegar a un nivel de abstraccin que es necesario, pero partiendo de cosas
concretas (Rosa Vallejos)

La coordinadora del rea de lenguaje se explaya en explicitar los trabajos que realizan
dentro del programa segn las reas, sobre la base del proyecto, tomando en
consideracin de las actividades que conocen los nios de la comunidad, pero no
explicita especficamente si estos proyectos o actividades que se desarrollan en la
escuela se toman en cuenta como hacan antiguamente, o lo que hacen los padres.
Posteriormente, enfatiza ms el trabajo de lengua indgena:
En lo que es la reflexin de la lengua: Partimos primero de contextualizar un
discurso un texto o un relato, a partir de la situacin de qu es lo que nos explican,
de qu nos ensean, que tipo de texto es el mensaje, que estructura tendr y as
sucesivamente podemos ir extrayendo que elementos tiene, cmo esta compuesto
cual es el esquema que presente, de ah podemos ir trabajando, posteriormente
cuales son las nociones de la oracin que hay ah y cmo identificamos en ese
texto etc. podemos ver funciones de lenguaje o cualquier otro tem gramatical por
ejemplo, pero partiendo de cosas del nio, si realmente es significativo

91

Sobre la posibilidad de incorporacin de las formas de enseanza y aprendizaje de los

Awajn en la escuela, respondi:
Las condiciones donde un viejo que les ensea con todo el ritual o las conductas,
prohibiciones... si sacas de ese marco llevar a un contexto escolar formal, cambia
radicalmente su matiz, entonces tiene que pensar en qu se debe usar, entonces
en ese caso por ejemplo, lo que es en lenguaje, diramos hay ciertos icaros y
ciertas formas y discurso que no pueden decir los nios. Dicen que esta prohibido
no pueden hacerlo. Entonces cmo debes ensear en la escuela, as digas que
esta prohibido pero igual lo voy a ensear, no tendra lgica, para esas cosas
primero hay que saber qu es lo que se puede llevar en la escuela, qu no, lo que
no se puede, se deja para los aprendizajes como se vino dando desde antes,
entonces como que darles el espacio, el lugar a cada uno. Lo que s se debe
incorporar y seguir incorporando me parece que eso se debe considerar en el
currculo. Hay varias cosas, nosotros tenemos muchas informaciones de los
conocimientos indgenas pero todava hay que seguir conociendo con ms
detalles.

El testimonio nos permite ver que no todos los conocimientos pueden ser llevados a la
escuela y deben determinar los propios indgenas cules pueden estar presentes y
cuales no. Asimismo la opinin de la docente est ms centrada en el mbito de la
escuela y no otros espacios fuera del mbito escolar. Ella no menciona nada sobre
qu elementos culturales hay que incorporar al currculo
Por otro lado, la responsable del rea de educacin del PFMB, sobre la incorporacin
del proceso de enseanza y aprendizaje Awajn, manifest:
S aqu... de hecho se est haciendo ac, ahora se est modernizando se ha
hecho a nivel superior, de hecho en el rea de sociedad y ecologa se est
trabajando a travs de proyectos en vez de dar los temas en forma independiente.
Por ejemplo, el profesor Tulumba tiene este proyecto de purmas, trabajan purmas
o trabajo de piscigranja, ahora los alumnos haciendo el proyecto, tambin estn
enganchando con otras reas como por ejemplo con matemtica, en algunos
cosas con expresin corporal, esttica. Todo esto parece interesante, en
educacin superior tambin se est aplicando el trabajo de proyectos. Pero si los
alumnos falta de vigencia, no vive en trabajo de proyectos, van a ser bien difciles
que realice con los nios.

En este testimonio se explica las actividades que realizan en el mbito del programa
con los conocimientos de las comunidades indgenas y stos cmo se enganchan con
las otras reas, pero no dice de qu manera en estas actividades puede ser
considerada la forma de enseanza indgena.
La misma entrevistada expresa luego:
Antiguamente, los ancestros reciban una educacin que estaba de acuerdo al
contexto que viva y que respondan a sus necesidades con experiencias directas
los padres, los viejos, las personas mayores que enseaban a sus hijos en la
misma realidad que ellos hacan en la actividad de caza, pesca, participando en
los eventos, etctera. Lo que actualmente poco estn haciendo, en las
oportunidades que he tenido de ir a las comunidades [docentes]se aplican
especialmente los variables que se plantean... no se hace la actividad ms
extensa, ms amplio. Por ejemplo la actividad de la pesca ya no se realiza en

92

forma completa todo el proceso de la pesca que solamente los nios para
ejemplificar salen, por ejemplo con un padre de familia a realizar la pesca, pero
vienen en el aula a sistematizar lo han hecho pero ya no completa... (Sadith
Reategui).

La profesora plantea que en la actualidad las actividades que se realizan a travs del
proyecto no se hacen ms extensa y ms amplio, lo que significa tambin profundizar
o investigar con mayor detalle para su posible incorporacin la enseanza indgena,
como ejemplifica la actividad de la pesca.
El presidente de la Organizacin Ijunbau Chapi Shiwag, al ser entrevistado, expres lo
siguiente:
P:

Qu piensa sobre si proceso de enseanza y aprendizaje Awajn fuera

incorporado en la educacin formal del programa de la EIB?

R:

Jut organizacinnum takautik maestro ainaush jun takata dekau ipa

uchinash jintintuati taji, tusa tamaitak, wajukenawats dutikainatsui, yamaya
juwi ina pujut kajimatkichmij tusa kame programa bilinge inu ajutjamui
[Los que somos responsables de la organizacin siempre insistimos que los
maestros inviten a los viejos que saben costumbre de nuestro pueblo, pero
parece que no programan la actividad, porque en la actualidad para eso
tenemos un programa Bilinge que rescate los valores de nuestra
costumbre].

P:

Qu piensa sobre proceso de enseanza y aprendizaje Awajn fuera

incorporado en la educacin formal del programa de la EBI?

R:

Utujchatak atsawai ina pujut inaiku tikich pujut unuimaku inaimaitsui, duwi
maestro ainaush munta pujitin jintinjai tiajme
[No habra ningn problema, por aprender costumbres ajenas no podemos
dejar de lo nuestro, por eso los maestros dicen que ensean nuestras
costumbres]

P:

Cul de las formas de enseanza y aprendizaje podran ser incorporadas a

la escuela?

R:

Ash munta pujutin pachisa jintinmainai datem, baikua, dutikachmak

timkima yamai uchik daki tsakainak shuwiji tuajame muntak... nuna eteku
nuwanash jukiaj tunamak matsatainawai
[Es necesario que se aplique todo el conocimiento la toma de ayahuasca,
to, por que si no se hace eso los nios llegar ser adolescente ociosos
desde temprana edad llegan a tener su mujercita, malogran su juventud].

El lder opina que no se debe dejar de aprender lo nuestro por reemplazar por otros
conocimientos, incluso resalta el uso de las plantas entegenas.
El coordinador de CORPI, - San Lorenzo, integrante del pueblo Cocama-Cocamilla, y
tambin conocedor de las costumbres de su pueblo, expres lo siguiente:
P:

Qu piensa sobre proceso de enseanza y aprendizaje Awajn fuera

incorporado en la educacin formal del programa de la EIB?

93

R:

No conozco mucho sobre la cultura Awajn pero creo que todo los pueblos
indgenas tienen sus propias formas de enseanza, eso se debe
considerarlo.

P:

Cul de las formas de enseanza y aprendizaje podran ser incorporadas a

la escuela?

R:

Todo lo que saben los viejos, ya sea construccin de la casa, canoa, remo,
flecha, segn lo que usan en la comunidad

P:

Cul de las formas de enseanza y aprendizaje no puede ser considerada

en la prctica escolar?

R:

No s, como te repito, no conozco bien lo que es tu cultura. En la reunin

con los profesores del PFMB siempre sugerimos cuando vienen hacer la
supervisin en las comunidades que orienten bien al docente, para que
nuestros hijos aprendan bien y los profesores indgenas tambin que
desempeen bien sus funciones como docente.

En el mbito de la organizacin, los dirigentes siempre tienen la responsabilidad de

coordinar con los responsables de la educacin y con las autoridades locales. Segn
la opinin se nota que los dirigentes tienden a responsabilizar a los responsables de la
educacin, por lo tanto veo que an falta que los propios dirigentes sean protagonistas
sobre la educacin de sus pueblos.
7. Anlisis e interpretacin
En este ltimo acpite, presento mi anlisis de los hallazgos, de acuerdo con las
informaciones de los mismos actores, maestros tejedores y los miembros de las dos
comunidades que fueron entrevistados, y con las observaciones que personalmente
registr en la actividad que fue realizada en los talleres de tejido de cinta.
El resultado de este trabajo se enfoca a una interpretacin partiendo de uno de los
aspectos bsicos, que es la toma de las plantas entegenas. A travs del uso de estas
plantas, tradicionalmente se llegaba a obtener el poder y la visin, que permita la
aplicacin de las formas de enseanza, las formas de aprendizaje y las formas de
evaluacin para las generaciones futuras.
En el presente trabajo resulta pertinente explicar la naturaleza de cada una de estas
plantas, teniendo en cuenta que cada una de ellas tiene diversas formas de
significacin dentro del contexto cultural.
Tradicionalmente, en la cultura awajn, a los nios varones desde la temprana edad
les estaba prohibido el uso de los collares elaborados de las semillas olorosas, comer
las frutas (pia, pltano de seda, macanbo, mazamorra de pltano man y maz

94

tostado). Segn Bkut29, el uso de adornos, utilizar los asientos de los mayores,
sentarse en la cama de las personas casadas, comer junto con las personas mayores,
conversar frente a las mujeres, botar las basuras en los caminos. Ingerir estos
alimentos y el uso de objetos prohibidos, constituyen dos formas de contaminacin de
los organismos del cuerpo, y la contaminacin del medio ambiente. En primer lugar el
consumo de dulces, baja la potencia de la energa humana (para uso de cerbatana
para la caza) y malogra la dentadura. Las frutas olorosas y los objetos olorosos eran
prohibidos, pues cuando una persona est penetrada de perfume no puede
encontrarse fcilmente con el ajtap, porque el ajtap es el espritu puro que vive en
un espacio no contaminado, por lo tanto trata de incorporarse al cuerpo de una
persona pura. Para esta finalidad, a los nios y los jvenes les era recomendado dietar
por largo tiempo hasta que obtenan el poder.
En segundo lugar, la contaminacin no se considera en el cuerpo, sino tambin en lo
espiritual, el cual esta vinculado con la naturaleza. En los prrafos anteriores se afirma
que los ajtap, subsisten en los medios y espacios libres, en las cataratas, en monte
virgen, en los pozos de las quebradas, all se encuentran simblicamente
representndose como la boa o el bao del tigre. Es por eso, los jvenes dietando y
cumpliendo con las prohibiciones salan por esos lugares al encuentro de los poderes.
Nosotros, los Awajn, entendemos el uso de las plantas entegenas como algo mucho
ms profundo que lo que pretenden interpretarlo. Los nios o los adolescentes, para
que se encontraran con los espritus de los ancestros, tenan que cumplir las normas
establecidas, que son las dietas alimenticias, prohibiciones del uso de objetos olorosos
y respeto a los dems miembros de la familia.
La adquisicin de conocimiento explicado por los ancianos, afirma que los
humanos antes de nacer, en el mundo espiritual son adultos, al engendrarse en el
vientre de la madre nacen como beb, al existir en este mundo tiene que habituar
los nuevos conocimientos, las formas de comportamiento, formas de percibir el
mundo natural, el desarrollo lingstico y la adopcin cultural. Pero la capacidad
intelectual del nio tiene desarrollada, slo necesita optar y adecuar las formas de
vida del mundo natural (Taish, 2000).

29

Bkut, fue un hombre Awajn, guerrero, mdico y filsofo. Su padre desde la temprana edad lo inici en
el consumo de to, al poco tiempo llega a convertirse en Bkut. ste hombre convirtindose en Bikut
descubri, todo tipo de enfermedades transmisoras de los microbios, estableci las normas de
comportamiento, las reglas del matrimonio, las tcnicas y estrategias de guerra, predic las prohibiciones
y prescripciones de los nios varones y de las mujercitas. Muere en un enfrentamiento contra su enemigo.
De su entierro crecieron dos plantas de to. A partir de all salieron y se multiplicaron toda especie de to.
(To para adquirir el poder y la visin en Awajn se conoce con el nombre de: tajmat baikua, shiwaj
baikua, mama baikua) y el tswak (to que sirve para curarse de la hechicera).

95

En base el uso de las plantas entegenas, los Awajn adquirieron una forma de
sistema de transmitir conocimientos practicados desde los tiempos ms remotos,
sobre lo que es la enseanza a travs de las actividades, en este caso en el tejido.
Por otro lado, para analizar las formas de enseanza y aprendizaje, tomo de referencia
la interpretacin de Rogoff que analiza cmo se adquieren los conocimientos desde
una perspectiva cultural.
La actividad humana no slo es social en cuanto el ser humano se relaciona con
otros seres, sino en cuanto que participa de metas comunes y de instrumentos que
permiten alcanzarlas, unidos casi siempre a sistemas de valores que se transmiten
de unos a otros tanto entre los miembros de una misma generacin como a travs
de las generaciones (Rogoff, 1993: 13)

El planteamiento de Rogoff, se relaciona con las afirmaciones de las personas

entrevistadas de las comunidades del pueblo Awajn. En las cuales se hace evidente
que el aprendizaje y la enseanza son procesos eminentemente sociales
comunitarios. Asimismo la mayora de ellos afirman con respecto a la forma de
aprender que: wiika senta najantanak ayatak diisnuk unuimajuitjai [yo aprend a tejer
slo observando]. La participacin activa en la realizacin de cualquier actividad,
signifa que aprenden observando lo que hacen los adultos.
La enseanza y aprendizaje, segn el punto de vista conceptual en la cultura Awajn,
es distinto al que se maneja en la educacin formal, donde se afirma que enseanza y
aprendizaje tiene que ser impartida por una persona el dueo de los contenidos a
comunicar, que es l quien sabe el maestro, el sabio; entonces la enseanza es
siempre la transmisin de los contenidos considerados como importante (Bnsch;
1993: 38). Adems, el mismo autor seala, acogindose al concepto clsico de
enseanza, que es pues, presentar, mostrar, indicar (op. cit. 43) para que los
aprendices los alumnos que reciben, emitan, memorizan (op. cit.).

96

Nios de la comunidad de Nuevo Israel tejiendo cinta

Foto: Taish 2000.

Esto se comprueba en el taller de elaboracin de cinta, donde los nios de las

comunidades slo observaban lo que tejan los adultos y, de alguna forma, alcanzando
las pitas de amarre, sujetando los palos, etc.; tambin participan como plantea Rogoff:
El aprendiz participa activamente, en compaa de otros miembros de su
comunidad, en la adquisicin de destrezas y formas de conocimientos
sociocuturalmente valorados. El aprendizaje no siempre supone una enseanza
activa e intencionalmente orientada por parte del ms hbil, ni contextos
especficos de enseanza-aprendizaje, como lo que son habituales en las
escuelas occidentales. El aprendizaje se produce, a travs de la participacin o de
la observacin activas, en actividades cotidianas propias de una cultura o de un
grupo social (op.cit., 1993 13).

As como plantea esta autora, tambin se observ que en el tejido de cinta, el maestro
tejedor hace participar en sujetar los hilos e instrumentos de tejido. Asimismo, siempre
suelen decirles:
wika imachi wajakun diisa unuimatjachuitjai, wi takaj jke diyaku atajum jusha
jutktaa (Alfonso Guzman, comunidad Nuevo Israel)
[Me senta obligado a aprender observando, ustedes tambin observen lo que
estoy haciendo, esto se hace as].

97

Otro dice:
mina apaj chichajtakug shij nentaimjam ekeemsam diisa unuimajta tjti duwi
atumnash shij diisjum unuimajtajum tajime (Juan Taish, comunidad de Nuevo
Israel)
[Mi padre me deca: observa lo que yo tejo, para que aprendas a tejer, por eso
insisto que observes los pasos del tejido].

Juan Taish, de la comunidad de Nuevo Israel, explicando el proceso de tejido y los nios
observando.

Foto: Taish - 2000

En este caso, los maestros tejedores tienen presentes tres categoras que son
fundamentales: La observacin, [distajum], el pensamiento [nentaimjajum] y el
aprender [unuimajtajum]. El significado de cada una de las categoras, desde la
perspectiva del pensamiento Awajn, tiene una connotacin muy distinta a la del
pensamiento no indgena. La observacin para los Awajn no es simplemente mirar lo
que otros hacen, sino significa observar lo que ocurre en la naturaleza, observar
significa interiorizar, fotografiar en la mente lo percibido; as, por ejemplo los Awajn
tienen desarrollado el hbito de la observacin. Por ejemplo, los Awajn tienen la

98

capacidad de detectar, a travs de las huellas, a las personas, y tipos de animales,

ubicarse en el espacio en plena selva, guindose de los rboles, quebradas, cerros,
caminos, seales. Tambin tienen la capacidad de descubrir las dudas o arreglos que
debe manifestar entre las personas; as, a travs de la observacin descubran a los
adlteros y explicaban los problemas.
En segundo lugar, tambin se tiene presente en la enseanza y aprendizaje el
pensamiento. Cuando dicen nentaimjata [piensa], en la concepcin Awajn significa
la forma de resolver los problemas de aprendizaje mediante la observacin, y crear
actitudes de asociacin de algo concreto y sus funciones de lo observado de cualquier
acontecimiento, el pensamiento cobra sentido desde la accin humana, sobre todo
desde las metas que se proponen los nios y los adultos cuando actan y que
exceden, sin duda, el lmite del individuo (Rogoff, 1993: 12). En este sentido, la forma
de orientar a los hijos, era que piensen su propio destino hacia la sociedad y el resto
de sus generaciones, segn las manifestaciones de los maestros tejedores.
La forma de aprendizaje en la sociedad Awajn es permanente. Los nios aprenden a
travs de juegos, imitando las actividades que realizan los padres. A partir de all el
nio desarrolla la motricidad fina y gruesa y desarrolla las habilidades comunicativas
de uso de lenguaje oral, el contexto y la interaccin entre el hablante y el oyente
ayudan a establecer el significado, que puede ser <<negociado>> en la interaccin
(Rogoff; 1993: 84). En otras palabras, todo aprendizaje no es fabricado de la nada,
sino que se inicia de algo concreto. Los Awajn a sus hijos dejaban en plena libertad
para que aprendieran practicando directamente de lo que observan. Y el juego como
tal, crea la propia zona del desarrollo prximo del nio. Mientras juega el nio acta
siempre por encima de lo que representa su edad media, por encima de su conducta
cotidiana; cuando el nio est jugando, es como si sacase una cabeza a s mismo
(Vygotsky30, citado por Rogoff, 1993: 237).
El tercer elemento de interpretacin enfoca el factor de formas de evaluacin. Los
maestros tejedores de la cinta, cuando se les hace pregunta de cmo fueron
evaluados por las personas adultas o los padres, en las dos comunidades se
manifiestan:
Mina Apajk shij najantsume tusag tujuttsayi, ayatak wii najanaj nunu shij dista
tujuti (Manuel Benjamn, Nuevo Jerusaln).

30

Vygotsky , L.. S. (1967) <<Play and its role in the mental development of the child>>. Soviet Psychology,
5, 6-18.

99

[Mi padre nunca ret diciendo que no hago bien, slo me deca observa bien lo
que yo estoy tejiendo]
Muntak shiij najantsume tusag jiyajtsa, atak atijam najanjata tusas tujuttsayi
ayatak dukap mumpatsum duwi jutik najapame tujutin ayi (Santos Jempekit,
Nuevo Jerusaln).
[Los viejos nunca nos rien, tampoco exige que desarme lo que est hecho, luego
haga de nuevo, a m slo me deca todava eres nio por eso tienes problema, si
sigues practicando aprenders mejor]
Minak kakantak chichajtutsi, najanjamunak diijtus atak najankum najankum shij
unuimatjattame tusa nunca tujti (Juan Taish, Nuevo Israel).
[Mi padre nunca me retaba, slo observaba lo que yo teja, luego me deca cuando
seas grande sers un buen tejedor]

Todos los entrevistados responden:

mina apajuk shij najantsume tusag jiyattsa,
[Mi padre nunca me ret].

Los padres nunca retan a sus hijos cuando no tejen bien. Los padres constantemente
aportan a los nios un mundo interactivamente estimulante, primero interactuando,
despus alentando facilitando sus intentos de establecer contacto, y finalmente
orientando a otras personas a interactuar con el nio (ibid.:175). Como plantea Rogoff
los maestros tejedores no dudan de la capacidad de los nios y dicen: uchik ujuta
unimatsa duwi ayatak diistajum tajai [los nios no tienen problema de captar lo que
hacen los adultos, ellos estn dotados de los conocimientos por lo tanto los nios,
antes del nacimiento los nios aprenden de sus madres y del mundo externo (op. cit.
265). Tambin en el pensamiento Awajn est presente esta afirmacin, a medida que
el nio va creciendo, va adquiriendo ciertas habilidades en su praxis en la vida natural,
adquiere las nuevas formas a travs de la interaccin en torno a la sociedad donde se
encuentra. En ese sentido los padres desempean el papel de facilitador de las
posibilidades de su produccin o de su construccin (Freire, 1997: 24). Rogoff
menciona que:
Evaluacin que realizan un adulto calificado o un igual es un proceso activo, que
supone <<ajustarse>> a los cambios que se producen en la habilidad del
compaero y a las seales que l mismo proporciona acerca de su capacidad y
que aparecen en el curso de interaccin social (Rogoff, 1993: 139)

En el taller de tejido de cinta que fue desarrollado en las dos comunidades (Nuevo
Israel y Nuevo Jerusaln), por ejemplo, los maestros tejedores tenan el mismo criterio
expresado por Rogoff, el ajuste de informacin. La descripcin de las fallas en el
tejido, por ejemplo, muestra que el nio hace el esfuerzo de hacer lo mejor. Sin
embargo, las habilidades y destrezas para esa actividad no son suficientes para su
edad por lo tanto requiere la ayuda del adulto en determinar qu tipo de ayuda ha de
proporcionar (ibid: 139). Al proporcionar la ayuda a los nios, los maestros tejedores
100

de cinta no se sienten considerados como los sabelotodo frente a los nios, sino
como los tutores. Tienen un trato de igual a igual, en forma horizontal para que los
nios no se sientan menospreciados en cuanto el nivel de su capacidad intelectual. De
esta manera, el nio es capaz de comprender el material y ajustan su apoyo a las
destrezas del nio que progresivamente se van desarrollando [...], simultneamente,
los nios ajustan el ritmo de la enseanza y guan a los adultos en sus intentos de
prestar apoyo (ibid.: 145). Las evaluaciones que se toman en el proceso de
enseanza y aprendizaje no toman en cuenta todos estos elementos para que los
mismos docentes, productores de conocimientos, acten como tutores donde haya
un ambiente de interaccin entre alumno y docente.

101

CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1. Conclusiones
Las conclusiones que presento a continuacin surgen de los resultados e incluyen mis
reflexiones relacionadas y derivadas de la investigacin realizada.
Estas conclusiones sern presentadas en tres grandes categoras: el proceso de
elaboracin de cinta, las forma de enseanza y aprendizaje aplicadas en el tejido de
cinta y la evaluacin.
Proceso de elaboracin de cinta
Actualmente los padres de familia de las comunidades del pueblo Awajn han dejado
de practicar y transferir a sus hijos los sabios conocimientos sobre las normas, usos y
costumbres. Entre estos aspectos han dejado de cultivar las plantas entegenas
(ayahuasca, to y tabaco). En los tiempos milenarios, mediante el uso de esas plantas
entegenas se adquira el poder y la visin de los ancestros, y la comunicacin con los
seres espirituales. En la actualidad, los jvenes crecen jint wetsuk [sin preparacin),
sin saber su propia historia, los cantos de Wshi anen [caza], aja anen [agricultura],
nuwa anen [amores], tcnicas para la pesca, construccin de viviendas, elaboracin
de tejidos diversos, incluyendo el de cinta, y otros conocimientos. Ahora se encuentran
en una situacin pauprrima. A falta de estos valores y elementos para el
fortalecimiento fsico y espiritual, llegan a ser adultos sin tener el poder espiritual,
tampoco sin visin para el futuro de sus hijos. Esto implica que la educacin ancestral
del pueblo Awajn se est dejando de practicar, cambiando as muchos de los valores
y conocimientos ancestrales.
En las comunidades de Nuevo Israel y Nuevo Jerusaln, la actividad textil no es una
prctica normal y cotidiana, las personas que saben han dejado de elaborarlas y
tambin se ha dejado de usarlas, ya que en la actualidad el tejido fue reemplazado con
los productos industrializados. Pese a ello, los maestros tejedores an mantienen en
sus memorias, los conocimientos con respecto al cultivo, hilado y teido del algodn
pero ya no lo practican. Lo observado con respecto al tejido de cinta en estas
comunidades, fue a raz de la programacin de talleres de tejido donde las personas
de estas comunidades que saben, realizaron la actividad para ensear a un grupo de

102

nios, con el objetivo de observar las formas de enseanza y aprendizaje propias del
pueblo Awajn.
En la actividad textil de la elaboracin de la cinta prima el uso de recursos naturales y
la relacin de stos con los espritus que guan la actividad del tejido. Asimismo, lo que
se representa en las cintas tiene directa relacin con los seres vivos que habitan en el
entorno en que viven los tejedores, lo cual determina quin lo usa (hombre o mujer) y
en qu situacin o evento sea utilizado.
Formas de enseanza y aprendizaje
La interaccin, la observacin e imitacin de los aprendices con los adultos, segn lo
observado en los trabajos de campos, son las formas de ensear y aprender el tejido
de cinta en la comunidad.
Todos los entrevistados manifiestan que ellos aprendieron observando, mientras sus
padres y los dems miembros de la familia realizaban una actividad. La enseanza no
se programaba, sino que era parte de la cotidianeidad.
En el proceso de enseanza y aprendizaje, el testimonio de los maestros tejedores
sobre la forma en que aprendieron a tejer evidencia que, al igual que en los talleres de
tejido de cinta observados, se motivaba a los aprendices mediante consejos y la
narracin de historias del tejido y su relacin con la vida del mundo Awajn.
Si bien no existen llamadas de atencin o retos a los aprendices, s hay una disciplina
en el sentido de que el maestro insiste a sus aprendices, sobre todo a los mayores (8
a 12 aos), a observar y guardar silencio durante el proceso del tejido. Esto se
mantiene como antiguamente se enseaba.
Actualmente las formas de enseanza y aprendizaje han ido perdiendo elementos
claves como la toma de plantas entegenas, o la realizacin de ciertas actividades y
normas, como las dietas y visitas a los lugares sagrados como cascadas y otros. Esto
subyace en la memoria de los ancianos, pero actualmente no se practica.
Evaluacin
Los maestros tejedores y otros entrevistados manifestaron que a ellos se les evaluaba
considerando sus edades y habilidades, y la evaluacin siempre estaba orientada a
estimular al que aprende para que siga progresando y desarrollando sus
potencialidades. Por ejemplo, se ha visto en el taller de tejido, como dice Juan Taish a
los nios aprendices:
103

shj nagkamaume [han iniciado muy bien]

tsakatchitjum duwi aikajme, nuigtushkam yama nagkamsajum sentash wanjume
[todava son nios, adems por primera vez estn tejiendo la cinta por eso no manejas
muy bien].
En los talleres de tejido de cinta, el maestro tejedor observa individualmente el trabajo
del aprendiz, detectando sus avances y logros, haciendo ver los errores de manera tal
que el aprendiz no se sintiera mal, sino que el maestro le invita a seguir practicando
para lograr un buen tejido.
Una vez concluidas las cintas, el tipo de evaluacin que el maestro tejedor haca era
ms bien formativa, pues resaltaba los aspectos positivos e instaba a seguir
superando a los aprendices en la tcnica del tejido.
2. Recomendaciones
Las recomendaciones que se presentan a continuacin se basan en los resultados
obtenidos de la investigacin, los cuales incluyen el proceso de elaboracin de cinta,
las formas de enseanza y aprendizaje y la evaluacin, y estn presentadas en tres
reas generales como son: educacin Awajn, entendida como educacin no formal
currculo diversificado y formacin docente.
2.1. Educacin Awajn
Siendo la educacin Awajn parte complementaria de la educacin formal y viceversa,
actualmente no se percibe as, primando la educacin formal por sobre la educacin
no formal o particular de cada cultura. Con respecto a este punto, sugiero la
incorporacin de los sabios indgenas al aula para que, de esta forma, la enseanza
de saberes propios de los pueblos indgenas sea realizada de la forma ms cercana a
como se enseaba ancestralmente.
Para el caso en que los adultos estn dejando sus prcticas cotidianas de relacin con
la naturaleza y los espritus de los ancestros, recomiendo hacer tomar conciencia a los
adultos de la importancia y trascendencia que tiene para la cultura Awajn y
especialmente, para las nuevas generaciones, el tener conocimiento y practicar las
costumbres ancestrales. Esto mediante la conversacin de nosotros, los profesionales
indgenas que consideramos que estas prcticas culturales son vitales para la
continuacin de nuestra cultura, con los sabios para que stos se renan con los
miembros de las comunidades de manera de ir retomando estas prcticas y sobre todo
104

ensendolas a los nios y jvenes. Una accin al respecto, sera programar la

actividad de toma de ayahuasca como purgante con nios de edad escolar, para
contribuir al fortalecimiento de la vida espiritual.
Lo que se recomienda para el caso en que los tejedores han dejado de transmitir sus
conocimientos, es que los sabios, es decir las personas adultas, conocedoras de las
diversas tcnicas de tejido de cinta, la historia y el tipo de educacin que recibieron en
su etapa de la niez dentro del sistema awajn y que adquirieron su sabidura, visin y
poder espiritual a travs del uso de las plantas entegenas, tomen la iniciativa de
conversar con los tejedores en reuniones comunales y encuentros planificados
especficamente para ello, hacindoles ver que esta actividad cultural de tejido de cinta
es importante para el pueblo Awajn por los valores y conocimientos que ella encierra,
hacindoles ver que lo que ellos saben es muy importante para su propio pueblo y que
deben compartir sus conocimientos con los ms jvenes y con los nios, para que
estos sean portadores de los valores contenidos en esa actividad textil.
Para el caso en que se han ido perdiendo elementos claves en el proceso de
enseanza y aprendizaje del tejido, recomiendo que se planifiquen asambleas
comunales para, en un primer momento, conversar con los padres de familia
interesados en la revitalizacin cultural hacindoles ver que las prcticas ancestrales
deben estar presentes en el quehacer diario de las comunidades en sus diferentes
instancias, pues esto es patrimonio y parte de nuestro ser Awajn.
Tambin se puede delegar a los sabios de cada comunidad la misin de enfatizar,
mediante invitaciones, para realizar las prcticas culturales (elaboracin del tejido,
cermica, toma de plantas entegenas, etc.), a la comunidad junto con l de manera
que los padres, madres y miembros mayores de la comunidad las retomen como parte
de su vida, lo cual permitir que exista una posibilidad para que los jvenes y nios las
hagan tambin parte de su existencia.
Considerando que a nivel de organizaciones indgenas, se est queriendo reunir a los
sabios existentes en las comunidades para planificar con ellos actividades orientadas
a revitalizar la cultura Awajn, recomiendo que esta idea se agilice y se realicen estas
reuniones al ms breve plazo, integrando tambin a los docentes de las diferentes
escuelas que existen funcionando actualmente en las comunidades.

105

2.2. Currculo diversificado

La existencia del currculo diversificado en escuelas bilinges en reas indgenas de la
Amazona requiere considerar con mayor nfasis y fundamento los saberes propios de
los pueblos indgenas, en este caso del pueblo Awajn. Para esto recomiendo que se
explicite detalladamente qu tipo de saberes y cmo se ensearn en la escuela. Esto
para cada pueblo indgena pues actualmente el currculo diversificado tiene planteada
la incorporacin de saberes indgenas en el mbito general.
Para esto es imprescindible, realizar una sistematizacin de aquellos conocimientos
que cada pueblo indgena para que sean tratados en diferentes mbitos como la
comunidad, la escuela y las organizaciones locales. Esta sistematizacin se hara
mediante investigaciones de los propios alumnos del Programa de Formacin de
Maestros Bilinges de Iquitos, los dirigentes indgenas y nosotros los docentes
indgenas, realizaramos en los distintos pueblos amaznicos comenzando por el
propio.
Adems de esta sistematizacin, se integrarn a miembros conocedores de los
diferentes saberes a las escuelas de las comunidades, considerando que existen
experiencias de este tipo, realizadas en pases como Argentina y Chile, donde en el
aula est presente la pareja pedaggica. Es decir, un sabio de la comunidad ms un
docente hacen la clase reforzando y evitando distorsiones de los contenidos que el
maestro, ya sea por su historia de vida o su formacin profesional, desconociera. Los
sabios que se incorporen a la escuela sern elegidos en la misma comunidad, en una
asamblea general y se gestionara un salario para l mediante la presentacin de un
proyecto al Ministerio de Educacin u otras instancias, donde se deje claramente
establecido el objetivo y los resultados que se esperan con la presencia del sabio en el
aula.
La elaboracin de tejidos de algodn ya se la tiene formulada en el currculo
diversificado de EBI. Lo que recomiendo es que se concretice su aplicacin y
ejecucin en la enseanza en la escuela, de manera que los tejidos logrados en el
aula y fuera de ella sean usados en diferente eventos sociales de las comunidades. Y
adems, se recomienda que la actividad de tejido de cinta y otras actividades
significativas que son patrimonio de la cultura Awajn se incorpore a la escuela a nivel
curricular, de forma permanente, puesto que stas actividades contienen valores
fundamentales del ser Awajn, de manera que los alumnos conozcan y valoren su
propia cultura y eleven su autoestima. Asimismo estas actividades textiles y otras
106

estarn interrelacionadas con las asignaturas bsicas como castellano, matemtica,

historia, etc.
Considerando

los

resultados

obtenidos

de

esta

investigacin,

recomiendo

especficamente al PFMB Iquitos, tomar en cuenta estos resultados para enriquecer

el actual currculo diversificado en su parte V, que dice relacin con el desarrollo de
competencias donde se incluyen la caza, la pesca, la recoleccin de vegetales y
animales, agricultura, elaboracin de recipientes y elaboracin de tejidos de fibra y de
algodn.
Con respecto a la evaluacin de los aprendizajes, si bien existe el currculo
diversificado propuesto por el PFMB-Iquitos, en el cual los contenidos estn
elaborados en los saberes de los pueblos indgenas de la amazona, sin embargo no
existe una propuesta especfica de evaluacin, sino que se rige con el sistema de
evaluacin tradicional o propuesto por el Ministerio de Educacin. Para este caso
recomiendo que los profesionales indgenas y no indgenas que desarrollan este
programa, elaboren una propuesta de evaluacin considerando los sistemas utilizados
por los pueblos indgenas para evaluar.
2.3. Formacin docente
La existencia del currculo diversificado, elaborado por el Programa de Formacin de
Maestros Bilinges de Iquitos, requiere de docentes indgenas preparados para
ejecutarlo con eficiencia. Es decir, cada comunidad debe tener un maestro de su
propio pueblo, de manera de garantizar que los saberes propios contribuyan y sean
pertinentes en la educacin de los educandos y, de esta manera, que los
conocimientos y las formas de enseanza y aprendizaje en los textiles u otras
actividades

ancestrales

sean

recuperadas

apropiadas

por

los

jvenes,

resignificndolas de acuerdo a su realidad cultural, social y econmica.

Para los docentes que desconozcan y no practiquen actividades de su cultura, se
recomienda que tengan una propuesta permanente por parte del Programa de
Formacin de Maestros Bilinges de Iquitos, de capacitacin con relacin a aspectos
culturales, para que ellos puedan construir con sus alumnos conocimientos sin
distorsiones y pertinentes culturalmente. Esto a raz de la necesidad que existe en
algunas comunidades de saber con respecto a la cultura Awajn. Estas capacitaciones
seran dadas por docentes conocedores de la cultura y/o sabios invitados para ello.

107

Actualmente, se tiene docentes indgenas que son profesionales formados en PFMB o

en las universidades, que tienen conocimientos de su propio pueblo en diversas reas.
Sin embargo, an no se estn considerando estos conocimientos, por ejemplo, formas
de ensear y aprender, para integrarlos en el aula. Para esta situacin, recomiendo
que los docentes indgenas y no indgenas se renan mediante la convocatoria de las
organizaciones indgenas, para plantearles sobre este tema y elaborar una propuesta
de incorporacin de estas formas de enseanza y aprendizaje y la evaluacin
aplicadas por la educacin indgena al currculum. Esta propuesta ser presentada al
Ministerio de Educacin o autoridades de la educacin, de manera que se ejecuten
dentro de las escuelas indgenas.

108

Resumen: lengua indgena.

Juna jutik chichaman jintiajtatkunuk, kuwshat anentaimsajai wajuk jut uchish jintimau
asag

shij

papin unuimainatsui tamash awa. Duwi nagkamchaknuk jintiajn

anentaimjaji inia mun uchijin jintint ajaku aina nuw, dutika jintiaj deka emam
jeganui aunchkek jut munjig uchijinak tsawantan dekapeak inantuj, waisan ekenak
nuna yukumpitkak chichajak: uchita kakaj ijajmakjum jintash wekaesajum pujutash
nimajtajum tusa tima, datsa ainaush jinta umpakaj yujas dateman ekenainak, baikuan
umu, tsag bushut wajai-wajainaka wimatnash wamakaj pujutnash nimajaj,
tsawannash dukap pujus wain ajaku ainawai.
antsag takat takamunash, ajumai entsmaesajmesh wajk takasa pujumain ainajme
nun anentaimsajum mun takaina nun diisa unuimajtajum, tusa tima uchi datsauch
ainaush munta takatjin diisaj unuim ajaku ainawai. Nunisag nuwauch ainaushkam,
dukuj takamun diisaj unuimajaj atak aishjintsash umika ajmak shij tajimat matsabi.
Nun matsatmaun, tikich ents wanchati kaunawaj jut munjinak kuntinji betek
matsatui tusaj waitkasu ainawai dita pujutn utsktasaj. Duti-dutikainakua nagkamainak
irinku aina nun yma nagkamsaj jut chichamen matsamtusaj unuimajaj, duwi
nagkamawaj ainawai jut munta uchiji jintintan. Dutikainak nagkamchak tiu ainawai
dita pujutin shimutuinakug tudaunum matsatui dekas apajui chichamen ditash
unuimajaj nun sumimainak wainak anentainchau magkajtin matsata nuna pujuti
yapajtukmi, nuigtushkam shij iwajuj jgauchijnash pujuchu ainawai nuninak jamamtin
matsamin aina jushakam pujutj yapajtukmi, chichamesh yamaikik jutik chichau
ainajme tuki-tuki emaku, apach chicham ununaku dita chichamesh idaimitkasmi. Tusaj
nagkamchak inia mun papichin imachik unuimattsaun juki ame pataim jintintuata tusa
inajmaunum jutish tunatukesh juni unuimaku, najanetaitkuish jun najaneakji. Jj jutk
unuimatainak apach tuwinawai tikich pujutash utsuniti, dutiksaik chichamshakam
antujnaiti duka tuti at Educacin Intercultural Bilinge (EIB) tiaji
Dutika wainkauch pachi-pachimjam, jut munj chichak matsamia dusha ina-inaya
tikich pujut unuimatka wainka dekachmin pampagka, pujutash tunatu unimaka pujajin
shij Awajunik unuimainatsui tusaj chichaman patatjamin ainawai.
Dutik pujamun yamipat jut pat emsau ainau junaj chichai-chichainaka, tujash ik
tuke Awajunik dekainatsui tusa papish sujittaimpash, atsanti pujutaj, nniaku
chichama tsaunmitktai atinaitaj tusa tuwi-tuwinakua, jut uchish ash tikich
nugkanmaajai ijunaj chichakaj ditashkam dutiksajag EIB najanawaje jut uchi aujtain,

109

dutikawaj chichainak ik pempentuniki jintinnayami nuniakuish wajk jut uchish

mtikami tusaj pampantus umikaj ISPP-Iquitos.
Tujash jutik chicham umikmaunash apach apu ainaush junak yamaikish chichamnak
antujtamainatsui. Awajn anentaimaina dutiksaik idaisamak, ditash unuimakaj wenak
depetmain

achattawai

tusaj

jut

entsti

uch

jintinti

umikmunash

waintan

dakitainawai, dutikainak dit chichamen agakmau aina nuna ima senchi initjamainawai,
juna unuimakaj dit pujutin sakapakaj wainak yujastin atinme tusa.
Nun anentaimainayatak jut dajin pachis jutik uchij jintinjin ditash pujutan unuimamain
ainawai tusaj kuwichkinash ajumin ainawai, dutikamush jut uchitish jiintsa wekaesa
chichamash dekachutik tuke anajmasa jjtai matsamin ainaj. Yamai jj chichamash
ejeti diyam ina wait anentajai tinu ainaush nun nagkaemas, shushui ichij yupijam
maumainuk nugka ti dekachmin megkagama imanik umjtpakaj minitjmainawai,
duwi jut uchish shij kakantsa chichajka waimitkamainitji, tikich pujuta wainak jut
munnash wintuku atinme tusa, dusha dutik uchi chichajtsuk tikich aktmamjmu
etsej wekaekuik, ditash waj anentiyaik pachisash chichainawa dukesh dekamaitsuji.
Yamaikish jnta imatika ainjachutik apach yununka dita chichmjtpakji dekaskets
tujutua tusa dusha nun jintash niimjin ainaj, tujash ditak jutn ujapakug pegkejan
aujtamainayatak ditak-ditak junij chichainakjag shij aentschaun chichajtamin ainawai,
duka dekas inaisau amainitji ish unuimaja wegaku, nunitsuk wainkauch wekaekuik
tuke tsanuti atinaitjui.
Nuigtuskam ash apu ainaush juti uchi papin unuimajti tusash chichamjunig jut pachs
chichainawai tujash dekas jikatsa dekama makichkish wajuk Awajn uchish
ununakajk tusagkesh anentaimtamujig atsuinawai, duwi dita anentaimaujin apachik
chichakaj emainawai. Apach ainauk patakesh ainatsui nunin asaj ditak ima senchi
puyatjmainak jut entstinak puyatjpachu ainawai.
Kuwashat utujchat awai juti uchij papi unuimamainjig. Duwi juti uchijsh wajuk
unuimamainuk ainawa nna dekatasan nagkamajai aunchuk jut munjish uchijnash
wajuk nagkamag jintintuauk ainawa. Nuna dekatasanuk umikjai nagkamsan wjnak
iniimsatja, yana inisnuk dekatjaki tusan nagkamchakun tijai aunchukesh muntash
wajk sentanash najannuk jmi, nuw nagkaman dekatasan, nuninakjsh muntash
wajuk uchijnash jintinnuk senta najantanash nuigtush tkich takatnash.
Nuigtushkam juna dektasanuk mamikiajai jimaj yaaktauchin Nuevo Israel, Nuigtu
Nuevo Jerusalenji, nuwia muntan etejmiajai senta najannun, ditash aunchkesh
wajuk takauk jami, nuninak uchi tsakatan iwantamun diisan agajan jukin
110

iwainaktasan. Tujash jnak wajuk sentanash najannuk jami nunna dekatasan

dutikachjai, ayatak juna senta najanainakush, wajuk uchinash jintinnuk jami nun
dekatajtamaunmag duwi juju takatnash etejmiajai. Nuigtushkam dutiksanuk tikich
mun ainaunash igkuasan atumesh wajk unuimaj ainajme tusa nunashkam
dekajawagji.
Mun ainau igkuasa chicham dekajmak ditash unuimaku ainawai, ditak ekentsaikish
jutik najantaa tusa achimtaikish unuinakchamu ainawai. Ditak tuinawai wiika ayatak
apaj najanmaun disnuk unuimajitjai, mina apajk jintinjachui wika wiki
anentaimsan takainamun diisan unuimajuitjai tuke-tuke chichainawai dita wajk senta
najantanash unuimajk ainawa nuna etsejkjag.
Nuna tuwinakji wajk najaniume dutiksam uchi jintituata tusa timash eke nagkamtsuk
ekemas, senta najanatnun umiak ekemas, uchi aujtan nagkamui jutik muntak
takayanume tus, nuna taku aujmatui wajuk sentash unuimatjamukita, nuna chichchichaka, nagkama numi jiakush ayatak titu wajasjum disa unuimatjtajum, tusa
chichak, maki-makichik jintiaj emak ayatak muntak chichawai jusha jutiktaa, jush
jutika, nuigtuk ekekag chichatsui, shij emamkemas wantua emak dewakaij tusa.
Wainak nunak jikatus wanchakug emestanash emesmain as, duwi tawai uchita
dusha nunishtaa wainka wau-waujtaik taka-takua nusha duke seentaa tuajame tusa
nunak anentaimtus takau wainnawai.
Dekas jut entstik unuimajmauk ayatak diisa unuimata nunwi, nun unuimaku asa
jut muntak ikam jiink wekaesah shij dekauwai ikamia kuntin shinutinash, kuntin
najama ukukmaunash (muntash, tsakatash najma, etssh wajupa ig najamae, ituj
weekita naintash pakajniash ashi nuna tinamaj muntak kuntinchin egpakush egapau
ainawai), nuigtushkam ayatak diisag dekau ainawai ikam apikma wemaunash, kampj
diis, nainta diis atus nuna mamika wekgajame wagakaij tusash.
ents najama ukukmaunash jnj pujamu najamamunak entsu dajn pachis nun
wekaesae tusa ashi dekau ainawai. Jut dukujishkam antsag, atash petsakmatish
pauj petsake, shijmpi nun petsake tusa dekajame atash petsaun wainkachuitak. Iina
mujig dutik dekamin ainawai, duwi tikich entsjai yapimin apatuk waitjamkamtig
wemtash wemchatia nuwuchinmash, nuniaku ikakmatash ikajmati ainwai.
Jutik unuimaku asa takatnash ayatak disaik unuimau ainaj Awajntik, jj tamaunum
tikich tuwinawai wik ayatak disaish unuimatjashtaji duka wainkaik tumaitsui jj
imanika jikattsa disa unuimat imatika dekachkuik anentaijaikish aneshtaa.

111

Jutik chichainakji atum yama nagkamsajum tunatuchik wantua najanjminish atumi

munjumish waj tujmin jmi tusa iniamash, mutak tuinawai wagka jutik najanaume
tusag tujutsayi tikich munchakam ntsag shij najnachume ataktu atijam najanjta
tusash tjttsayi tuke-tuke chichainawai, nuninak dekas jut muntak uchinak ents
dekapes shij anentus jintinkajt ajaku ainawai, yamai uchi jintin aina nujai apatka
diyamak duwi aunchuk mun jmia duka tunatu najana ajnish wajuk najapajiki nuna
dis aumpa yajau nagkamachume jutikkim-jutikkim dukap mumpakum esegam
najanaitme. Tusa tuke uchijinash mematus chichau ajami, yamai jj anentaimsa
wajk ditash dekauk jmi, nusha yamaish uchi jintintin ainaush dutik uchinash
dejajinawash, juti entstik jj ima senchi anentaimtumainitji.
Nuigtushkam jut muntak yamai senta najanmau unuimajtatjume tusag makichik
yeganum chimpiag pimpimtikag waitka ajaku ainatsui, juti uchik tsawanta dekapeak
nantaki jintinmawaik takatnash unuimaku ainawai.
antsag ajumai uchi tsakaj pujusa najapau achatnunash aikasag amek waamak
esegam najapashtinaitme tuke tuajame. Jut muntak jnak uchi tikima dekachu
asamti tutsa. Ashi entstik tikich nii wakegamun yupichu unuimatjatnujish jmu asa
nunash nuniya, juna muntak tuajame nuniak tinu jmi entstik Etsa yumigmajmau
umiaku nunig ataa tuajame. Duwi Etsa yumigki uyujawi tusa dekatkauk senchi
ijajmak jikatjku ainawai jint wetan, nuwi wekagas waimak takatnash yupichu
unuimatjatnunash dekajmam ajak ainawai.
Uchi unuimatan dekashtish wagka takatash unuimatsme tusag numi jjkig asut
ajakchawai, tsakatchitak nunitaish diya-diyaka dukap mumpatai baikuan amak nuwi
chichaju ajakui. Uchi wjinak takasainta dutikamtish eme anentaimtus chichaj
ajakui. Duwi tajai makichik dukuch ayi nun tijaj iju shiyakun achij itantmi ayatak
bakutnak dutikamti wainak: kuij amek atak iju apu achin atinaitme tusa eme
anentaimtus jjkami, dutikak tuyi uchi anuchik tinamaj dek achitsa duwi uchik
wainkaik inatsushtaa jutik uchi chichajm eme anentaimas atak nigki takaksh mun
anentaimmamas takajma, tus tu mun nuwuch jintinjau ayi.
Iina munj jutik uchijin jintit ajaku aina nuji apatka diyam yamai tsawanta duwik uchi
jintintin ainaush dekainatsui, nunin asaj uchi unuimaush wajk dekajmainkita nuna ima
senchi utujchat dekapenawai. Nuninak uchin shij jintintsuk chimpia-chimpiaka, tikima
datsamtikinak waamak jiinkit tusa wainak papinak amuke tusaj jiksh inayinawai, duti
dutikam yamai jut uchi wajukenawa pap unuimatnumash.

112

Tujsh wagkaik ashi papi takau ainautish jut munj wajuk uchijnash jintinnuk jbi
dusha kajimatjaish wegaji?, juti munj jintinkajt ajakmau idaikuish yamaish iish
uchish shijash unuinaka emaj? Duka iik anentaimtutsuk apach jutik uchi jintintuata tusa
tuwinakji nun pataetaku jutinuk idaiji, tujash nun dutikakuish wainka dutik matsamin
ainaji tusankesh tatsujai. Ayatak wainka juti pujutan imatika shij junimainitjume tusash
tujamtsuk atumin pujutin kuntinji betek ainawai duke chichamj matsamaitsujme tusa
nun anentai eketjamawaj asamti ii pujutin dukap mijan idaisaji apachi pujuti
unuimatjatasa, nuniku asa yamai munta pujut pachisa chichakuish muntak yupits
antumtikmainchawai. Untsu juti uchij aina nun jut munti iwasaj duwik ima senchi
jintinmainitji,

yamai

ii

anentaimaj

nun

anentai

egkeatnume

tusaj.

Juka

chichamjakuish wajupa tsawantai iina waitkajmajchau ainawa imanisaik chichakaish

mijnak inagka pujutnaitji ii uchi unuimajtinme tusa. Duwi tajime kksa uchijuish jinta
ewekasmi.
Inajnamumun titajai, yamai tsawanta juwik mun ainaush uchijin papi aujtainum
egkeawaj uchi jintintin jintintuati tusa, tikima shij pachikchaje, dutika idaisam yamai
uchik tikima apaj pujutainash, takatnash atak nuwentsa takasa pujustinjnash
dekachush

tsakainawai,

jega

jgamsa

pujustinjnash

takajmachush,

aja

ajamtauchinash ajajmachush, tikich takasmaun yujajin, jint wetanash ina-inaya,

yapauchinash

dekapeajchau

tsakainawai,

nuniti

mun

chichainak

uchi

shij

jintinchamu as dekachu tsakainawai tusa uchi jintinnun chichaman senchi patatin

ainawai tujash junak uchi jintintin, uchita jutik jint wetaa tusag nunak tichattawai,
mun uchujtin aina nuwitjume uchijum jinta wekaesajum datemash ekenkatajum tusa
tumain ainauk.
Nun tutsuk wiika yamaik apajuin nemanji tusa uchijuish jintintsuk wainka uchi aneanetakua aentsmamak ajumaish inanki inajtin asa dusha dutikatsji, nuna pachisag
juwig aganjai, jun, yatsuj uchi jintintin ainauwa, wi chichaj duke at tusankesh
tatsujime, ayatak anentain ichishtajime jut uchi pap wajukaik unuimtkamainitji nuna
pachisan, nun pachitsuk pujakuik tuke dekachu ainawai tusa chicham patatti atinaiji.

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121

ANEXOS
1.

Mapas de ubicacin geogrfica donde fue realizado el trabajo:

b.

Provincia de Alto Amazonas.

c.

Distrito de Manseriche.

1.

Formulario N 01: Gua y descripcin sobre la elaboracin de materia prima.

2.

Formulario N 02: Gua de entrevista semi-estructurada para anciano (maestro

tejedor).

3.

Formulario N 03: Gua de entrevista sobre formas de enseanza y aprendizaje

Awajn. Para dirigentes, docentes de la escuela y docentes del PFMB.

4.

Formulario N 04: Entrevista para comuneros.

5.

Formulario N 05: Entrevista para nios.

6.

Formulario N 06: Ficha comunal.

7.

Formulario N 07: Ficha de escuela

122

123

124

FORMULARIO N 01
GUA DE OBSERVACIN Y DESCRIPCIN SOBRE LA ELABORACIN DE
MATERIA PRIMA
1.

Origen de materia prima que se usan (qu material, de dnde y pasos) vegetal,
animal, mineral.

2.

Proceso de elaboracin (qu hace, pasos).

3.

Instrumentos/herramientas elaboradas (dimensiones, usos y pasos).

4.

Ritos (qu ritos realizan).

5.

Proceso de elaboracin de tejidos de textil (cinta) cmo hace y sus pasos).

6.

Proceso de enseanza y aprendizaje de los nios en la elaboracin de tejidos.

a.

Quin ensea?

b.

Quin aprende?

c.

Qu ensea?

d.

Cmo ensea?

e.

Para qu ensea?

125

FORMULARIO N 02
GUA DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA PARA ANCIANOS (MAESTRO
TEJEDOR)
I.

DATOS GENERALES.
1.1. DATOS DE LA ENTREVISTA:
Lugar: ................................................. Fecha: .........................................................
Entrevistador: ...........................................................................................................
1.1. DATOS DEL ENTREVISTADOR:
Nombres y apellidos: ...............................................................................................
2. PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN LA ELABORACIN DE
TEXTIL.
A qu edad aprendi a tejer la cinta?
Quin le ense a tejer?
Cuntas clases de tejidos saben hacer?
a), b), c),....
Estas clases de cintas cul de ellas son ms usadas y cuantas existen?
Para qu se enseaban todo estos tejidos?
En la elaboracin de textil, se ensean a tejer a varones y mujeres?
Cul era la forma de enseanza ancestral en la elaboracin de textil a nios
varones y a mujercitas en la cultura Awajn?
Cul fue el tipo de evaluacin que se aplicaba a los nios y nias en la
enseanza y aprendizaje en el pueblo Awajn?
Qu se le daba a tomar a los nios para que tenga visin de aprender
diferentes tipos de actividades? Qu actividades, cmo, y donde.

126

Cules fueron las dietas y/o prohibiciones para aprender mejor la elaboracin
de tejidos?
Actualmente los padres de familia, ensean a tejer los textiles a sus hijos?
Es importante que se ensee la elaboracin de textiles u otras actividades en la
escuela? Por qu?

127

FORMULARIO N 03
GUA DE ENTREVISTA SOBRE FORMAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
AWAJN: PARA DIRIGENTES, DOCENTES DE LA ESCUELA Y DE LOS
DOCENTES DEL PFMB

1.

DATOS GENERALES.
Lugar: ....................................................... fecha: ....................................................
Entrevistador: ...........................................................................................................

2.

DATOS DEL ENTREVISTADO

Nombres y apellidos: ...............................................................................................
Sexo: .................................................. edad: ..........................................................
Centro Educativo N: ............................... Centro de trabajo: .................................
..................................................................................................................................

3.

OPINIONES
3.1.

Qu sabe sobre la elaboracin de tejidos?

3.2.

Conoce algunas formas de enseanza que aplicaban los antiguos

Awajn?

3.3.

Es importante conocer estas formas de enseanza y aprendizaje del

pueblo Awajn por qu?

3.4.

Qu piensa sobre procesos de enseanza y aprendizaje fueran

incorporado en la educacin formal?

3.5.

Cul de stas estrategias metodolgicas se podran incorporar a la

escuela? Cmo?

3.6.

Cul de estas enseanzas no puede estar dentro de la prctica

escolar? Por qu?

128

FORMULARIO N 04
GUA DE ENTREVISTA PARA COMUNEROS
1.

DATOS GENERALES.
Lugar: ....................................................... fecha: ....................................................
Entrevistador: ...........................................................................................................

2.

DATOS DEL ENTREVISTADO

Nombres y apellidos: ...............................................................................................
Cargo: ......................................................................................................................
1. Qu sabe sobre la elaboracin de los tejidos?
2. Qu piensa que estos procesos de enseanza y aprendizaje fueran
incorporados en la educacin formal?

129

FORMULARIO N 05
GUA DE ENTREVISTA SOBRE ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE
ENSEANZA AWAJN PARA DIRIGENTES Y DOCENTES DE LA ESCUELA Y DEL
PFMB
1.

DATOS GENERALES.
Lugar: ....................................................... fecha: ....................................................
Entrevistador: ...........................................................................................................

2.

DATOS DEL ENTREVISTADO

Nombres y apellidos: ...............................................................................................
Sexo: .......................................................edad: .....................................................
Centro Educativo N: ............................... Grado de estudio: ..................................
3. Qu saben sobre la elaboracin de textiles?
4. Qu aprendieron en el tejido de la cinta?

130

FORMULARIO N 06
FICHA COMUNAL
1.

DATOS GENERALES.

Entrevistador: ...................................................................................................................
Entrevistado: .....................................................................................................................
Cargo: ..............................................................................................................................
Distrito: .............................. Provincia: ............................ Departamento: ........................
Nombre de la comunidad visitada: ................................ Ao de fundacin: ....................
Nmero de habitantes: ..................... Varones: ................... Mujeres: .............................
Nmero de familias: ..........................................................................................................
Historia (antecedentes y memoria colectiva):
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
2.

SERVICIOS CON QUE CUENTA LA COMUNIDAD

Salud: ...............agua: ....................... luz: ................... telfono: ........... radio: ...............

Televisin: ...................... correo: .................................. transporte: ................................
Organizaciones sociales de la comunidad:
...........................................................................................................................................
Actividades econmicas principales que realiza la comunidad
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Qu se habla en la comunidad?: ....................................................................................
Qu idioma se habla con ms frecuencia?: ..................................................................

131

Cul es el ms importante?: ...........................................................................................

Por qu?: .......................................................................................................................
Hay personas que slo hablan el castellano?: ..............................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Comunidades vecinas y cercanas:
Centro urbano prximo: ................................................... distancia: ................................
Contacto cercano urbano: ................................................................................................
Personas no oriundas de la comunidad: ..........................................................................
..........................................................................................................................................
Otras detalles de la comunidad visitada..........................................................................

132

FORMULARIO N 07
FICHA DE ESCUELA
1. DATOS GENERALES.
Fecha: ................................
Escuela N : ........................... Ao de fundacin: .................... Comunidad: ...................
Departamento:........................ Provincia: ...................................Distrito: .........................
2. Docentes:
Nombre

Edad

Origen/PPII

Nivel de

Ao de

Ao en la

Grado

formacin

servicio

escuela

que

L1

L2

Capacitacin en EIB

atiende

3. Alumnos:
Grado

Matricula

Asistente

L1 cantidad

L2 cantidad

Observacione
s

Organizaciones escolares (Asociacin de padres de familia):

...........................................................................................................................................
Participacin de las organizaciones comunales:
...........................................................................................................................................
Infraestructura escolar (aula, material didctico, deportivo etc):
...........................................................................................................................................
Servicios de la escuela(luz, agua, campos deportivos, servicios higinicos, huero
escolar, biblioteca, vivienda para el profesor, talleres, quien paga el profesor,
contratado/nombrado etc.):
..........................................................................................................................................

133