http://dx.doi.org/10.

1590/S1413-24782015206203

Didctica, temporalidad
y formacin docente*
MARCELA GAETE VERGARA

Universidad de Chile, Santiago de Chile, Chile

RESUMEN

Un aspecto clave de la formacin docente lo constituye la dimensin didctica,

puesto que interpela directamente la actuacin profesional y, consecuentemente, el
sentido de la enseanza y el aprendizaje de las nuevas generaciones. As, adoptar una
u otra perspectiva didctica tiene profundas implicaciones para la configuracin de
la subjetividad y para la construccin de un tipo especfico de sociedad. Al respecto,
el texto aborda reflexiones epistemolgicas a partir de uno de los casos de estudio
de una investigacin cualitativa en curso, cuyo propsito es analizar las lgicas de
pensamiento que movilizan, articulan y/o configuran estudiantes de pedagoga. Las
reflexiones giran en torno a las implicancias de la temporalidad de la institucin escolar, que presiona hacia una accin didctica episdica incapaz de generar una trama
narrativa con sentido, perpetuando, de este modo, el orden dominante.
PALABRAS CLAVE
racionalidad prctica; tiempo didctico; formacin docente.

* Investigacin financiada por Fondo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico

(FONDECYT) n. 11121312.
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Didactics, temporality and teacher education

ABSTRACT

The didactic dimension is a key aspect of teaching education. This questions

directly the professional performance and, as a consequence, the meaning
of teaching and learning of new generations. Thus, to adopt one didactic
perspective or another has deep implications for the configuration of
subjectivity and the formation of a specific type of society. In this sense,
the study approaches the epistemological reflections based on one case
studied from a qualitative research in process, with the purpose to analyze
the logical thinking that mobilize, articulates or/and organizes pedagogy
students. The reflections revolve around the implications of the school
temporality that puts pressure on an episodic didactic action, which is
unable to create a sense of narrative connection and with that perpetuates
the ruling order.
KEYWORDS
practical rationality; didactic time; teacher education.

Didtica, temporalidade e formao docente

RESUMO

A dimenso didtica constitui um aspecto fundamental na formao de

professores, uma vez que interpela diretamente o desempenho profissional
e, consequentemente, o sentido do ensino e da aprendizagem das novas
geraes. Portanto, adotar uma ou outra perspectiva didtica tem implicaes
profundas na configurao da subjetividade e na construo de um tipo
especfico de sociedade. Nesse sentido, o texto aborda reflexes epistemolgicas provenientes de um dos casos estudados, de uma pesquisa qualitativa
que se est realizando, cujo propsito analisar as lgicas do pensamento
que mobilizam, estruturam e/ou configuram estudantes de pedagogia. As
reflexes neste artigo giram em torno das implicncias da temporalidade da
instituio escolar, que pressiona em direo a uma ao didtica episdica,
incapaz de gerar uma trama narrativa com sentido, pela qual se perpetua a
ordem dominante.
PALAVRAS-CHAVE
racionalidade prtica; tempo didtico; formao de professores.
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Introduccin
Histricamente, la didctica se ha configurado como una disciplina sin un cuerpo epistemolgico claro, delimitado y autnomo, focalizando sus desarrollos en torno
a la produccin de un corpus dentico que incluye discursivamente proposiciones
sobre un ser y un deber ser de la praxis de la enseanza (-aprendizaje) (Behares, 2004,
p. 13). Deber ser transmitido a diversas generaciones de docentes con el propsito de
entregar las herramientas para hacer didcticos los contenidos a ensear (lase: ms
accesibles, sencillos, pertinentes a la etapa de desarrollo, manejables, fragmentables y
secuenciables en unidades mensuales, semestrales, anuales); propsito este bastante
naturalizado y en el que se jugara, para muchos, la experticia del profesorado.
Si bien este artculo no aborda la cuestin de la didctica como ciencia tal y
como lo plantean autores como Chevallard (1991) sino que pretende analizar sus
consecuencias como disciplina del acto de ensear, se hace necesario plantear que en
los ltimos aos ha habido una creciente preocupacin por el estatuto epistemolgico de la misma, precisamente porque ha entrado en crisis la construccin dentica
en la que se ha sustentando. Dicha reflexin se produce por una cierta laguna en
los mtodos en los que se ha sustentado como ciencia (Camilloni et al., 1996). Al
respecto cabe preguntarse cules son las deudas, lagunas y desafos que la didctica
ha heredado y cul es la necesidad de un anlisis profundo para su replanteamiento.
Un breve vistazo por la construccin didctica de estos ltimos siglos podra
esclarecer y orientar las reflexiones anteriores. En primer lugar, advertir que la preo
cupacin por las cuestiones didcticas obedece ms bien a un inters europeo y en
las ltimas dcadas latinoamericano que no es compartido por los desarrollos pe
daggicos del mundo anglosajn, cuya preocupacin central gira en torno a la aplica
cin de la psicologa del aprendizaje a los procesos de enseanza (idem), ms que a una
reflexin-accin que integre cuestiones sobre qu, para qu, cmo y a quin ensear.
Dicha reflexin didctica ha sido reducida e incluso eliminada de algunos programas
de formacin del profesorado, orientados ms bien a la implementacin de estrategias
metodolgicas, de acuerdo a la teora psicolgica en boga. Basta recordar las bulladas
metodologas de orientacin conductista, cognitivista o constructivista que tuvieron
que aprender diversas generaciones de docentes en su formacin inicial y continua.
En segundo lugar, advertir tambin que los desarrollos de la didctica moderna tienen su origen en el siglo XVII, y es Comenio quien logra materializar
la perspectiva de la poca en relacin a la necesidad y sentido de la educacin
entendida, por una parte, como bsqueda de la igualdad de todos los individuos,
la cual se alcanzara por la aplicacin de mtodos eficaces para el aprendizaje del
saber seleccionado para ser enseado, y por otra parte, la implementacin de un
sistema educativo de responsabilidad del Estado Nacin, que garantice educacin
para todos, sustentado en la promesa del progreso y ascenso social de los individuos.
De all entonces, que los desarrollos de la didctica moderna tuviesen como teln
de fondo un mismo propsito educativo, que de acuerdo a los avances cientficos,
filosficos o tecnolgicos de cada poca dan lugar, segn Bordoli (2005), a tres
enfoques distintos que comparten finalidades similares: la didctica comeniana, la
didctica psicologizada y la didctica curricularizada.
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La didctica comeniana se centraliza absolutamente en la transmisin del

saber; la didctica psicologizada en el aprendizaje de los alumnos y la didctica
curricularizada, en la planificacin del proceso enseanza-aprendizaje. En el desplazamiento de una corriente a otra se esbozan fuertes crticas, aparentando tratarse
efectivamente de un nuevo paradigma y no de nfasis dentro del mismo. As, la
didctica comeniana es fuertemente criticada, a partir del desarrollo de la psicologa
del aprendizaje, por su academicismo. Es en este momento que la vertiente anglosajona toma fuerza en pedagoga, logrando instalar una perspectiva didctica segn
la cual los docentes deberan estar muy bien preparados en teoras del aprendizaje
para colocar al estudiante en el centro y ensearle lo que deben ensear. A su vez,
esta didctica de base psicolgica es desplazada por el nfasis en un currculo tecnolgico entendido como planeamiento instruccional que pretende garantizar la
calidad de la educacin a partir de la implementacin neutra por parte del docente
de las mismas programaciones rigurosamente diseadas.
Ahora bien, independiente de las diferencias de estos enfoques, los tres
comparten la concepcin de que los sujetos, independiente de su cultura y de su
historia, deben aprender ciertos contenidos habilidades, destrezas, competencias
seleccionados para ellos como vlidos y cuya posesin permitira, de alguna manera,
la igualdad entre los individuos, que podran aspirar, as, a una mejor calidad de
vida y al ascenso social. Dicho ideario se ha mantenido inclume hasta la fecha,
sostenido por ciertas lgicas e intereses de produccin que pretenden configurar
un cierto tipo de sujeto y subjetividades.
Si se indaga en la episteme de la didctica moderna, es decir, en el conjunto
de relaciones capaces de unir, en una poca dada, las prcticas discursivas de las
ciencias (Foucault, 1982, p. 323) en este caso de la didctica se puede encontrar
una misma lgica de construccin que es naturalizada por quienes transitan la poca.
Dicha lgica didctica, siguiendo a una serie de autores (Behares, 2004; Bordoli,
2005; Camilloni et al., 1996), estara caracterizada por:
Otorgar objetividad al saber, para lo cual se lo deshistoriza y se lo despoja de su
contexto de creacin. Esto implica transformarlo en un conocimiento envasado, clausurado sobre s mismo, fragmentado, posible de secuenciar y transmitir
en un tiempo determinado.
Otorgar objetividad al conocimiento escolar, de tal modo que se puede traspasar neutralmente de un sujeto a otro, sin ser resignificado por las vivencias,
biografa, emociones, intereses de quienes lo aprenden y lo ensean.
Actuar como si la informacin se procesara del mismo modo en el sistema
cognitivo humano, de tal modo de elaborar las mismas estrategias de mediacin y las mismas secuencias por ejemplo mapas de progreso para un mismo
grupo de estudiantes, sin considerar las diferencias individuales ni culturales.
Actuar para que todos los sujetos (de un curso, un nivel escolar, un pas) obtengan los mismos resultados/productos, lo que se traduce en los conocidos
aprendizajes esperados y objetivos de todo tipo, medidos en pruebas estandarizadas y cuyos resultados se utilizan para establecer ranking de las escuelas.
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Transmitir ciertos referentes culturales, propios de la cultura legitimada. Lo

que en Latinoamrica ha significado invisibilizar y no considerar los saberes
ancestrales para su enseanza.

Dichas caractersticas actan como supuestos terico-prcticos que se instrumentalizan a travs de la nocin de proceso, que sirve como vehculo y como
catalizador de la propuesta didctica moderna. De este modo, en nombre de la
necesidad del proceso pedaggico se siguen instaurando prcticas de conocimiento
que obedecen a una naturalizacin del ideario poltico y epistemolgico de la
modernidad, pero que se leen como innovaciones e incluso como apuestas crticas.
Es as como, en nombre del proceso de enseanza y aprendizaje, lo que se est
validando es una perspectiva lineal, causal y estable del aprendizaje humano. En la
medida que se entiende por proceso un continuo temporal regido por la relacin
causa/efecto (Behares, 2004, p. 16), caracterizado por niveles crecientes de los
aprendizajes, similares en todos los sujetos:
[...] Se parte de la base de la existencia de un desarrollo psicolgico caracterizable como lineal... en que hay una secuencia en una sola direccin... mediante la
concatenacin temporal de causas y efectos... de la cual se va de lo ms simple
a lo ms complejo... Aunque pueda variar las formulaciones... conductista, psicogentico, cognitiva, sociointeraccionista, etc., se puede decir que la Didctica
regida por la proposicin de la mediacin [...] parte de la aceptacin del postulado del proceso. (idem, p. 17)

Tal perspectiva del proceso se contradice con la diversidad de los seres humanos y con la imposibilidad de disear e implementar un mismo proceso didctico
que permita a todos los sujetos aprender efectivamente lo mismo y en los mismos
tiempos, como si se tratara de inteligencias artificiales. En este sentido, Chevallard
(1991) seala la imposibilidad de isomorfismo entre el tiempo de las programaciones
o tiempo didctico legal y el tiempo del aprendizaje de los estudiantes. Si bien esa
es una cuestin obvia, se invisibiliza en la lgica de la linealidad de los procesos, que
implica, adems, la creencia de que se puede manejar, medir e intervenir la realidad
del aula a partir de mentes maestras capaces de prever el futuro y acomodarlo a
las necesidades de la programacin. Una creencia tal implica que el proceso deja
de referir al mundo de la vida en s mismo incierto, incontrolable, complejo y
cambiante y se traslada a un mundo paralelo, de estabilidad, orden, simplicidad
y secuenciacin, el que s sera posible de intervenir. Tal concepcin es propia de
la racionalidad moderna [que] no tolera la incertidumbre, pues es una razn que
busca claridad y distincin, linealidad [y] control del tiempo (Mndez, 2010, p. 142).
En este sentido, la didctica tradicional a travs de la escuela y ms especficamente de los dispositivos enseanza y aprendizaje cumple la funcin de formar
en una visin hegemnica del conocimiento y los valores, intentando configurar as,
un cierto tipo de subjetividades sin tiempo y sin historia. En este marco, se soslayan
los alcances, consecuencias y relaciones de la praxis didctica, ntimamente relacionadas con los contextos polticos en que se desarrollan. Al respecto, la lgica que
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subyace a la forma en que los sujetos actan en el mundo no es una forma vaca del
entendimiento, sino que est construida desde contenidos histricos y culturales
que van configurando temporalidades no consideradas desde el ideario de la escuela
y la didctica moderna:
Las temporalidades son construcciones sociales que nos configuran. Estn
cargadas de cosmovisiones y antropologas que guan nuestras actuaciones y
nuestras interrelaciones. Esto quiere decir que desde las temporalidades se
constituyen mundos y subjetividades. (Mndez, 2010, p. 141)

No se puede escapar al tiempo, a la cultura ni a la historia que nos configura.

En este sentido, las temporalidades que impone la escuela no son neutras sino que
penetran y contribuyen a configurar la subjetividad. En este momento surge una
cuestin aportica, puesto que la nica forma en que la escuela podra configurar
otro tipo de subjetividades sera pensando desde otros territorios simblicos, pero,
cmo hacerlo? cmo implementar acciones didcticas fuera de la lgica del
proceso lineal y progresivo, si el profesorado ha configurado su subjetividad desde
la misma episteme moderna? qu posibilidad existe de asumir la incertidumbre,
el devenir del aula, la temporalidad de los sujetos, ms all de las programaciones
y los tiempos escolares, si los formadores de docentes tambin se han formado en
las mismas lgicas?
Se vuelve relevante entonces, para superar una formacin didctica moderna, ampliar la comprensin en torno a la temporalidad, analizar el modo en que
dicha lgica se concretiza y la manera en que los sujetos en formacin docente van
adaptndose y/o resistiendo a dicha racionalidad. En este sentido, es imprescindible
situar la discusin desde los sujetos concretos, que viven el mundo de la escuela,
especficamente, desde el intento por actuar en ese espacio a partir de una propuesta
didctica que escape a la episteme hegemnica. En tal sentido, la presente reflexin
se realiza de la mano de un joven de aqu en adelante RR licenciado en literatura,
estudiante de ltimo semestre de un programa de pedagoga para licenciados, que
constituye uno de los seis casos de estudio de una investigacin en curso. Dicha
investigacin pretende interpretar las lgicas de pensamiento que movilizan, articulan y/o configuran estudiantes de pedagoga de carreras de educacin media
durante el proceso de prctica profesional.
Tal propsito surge a partir de ciertas investigaciones (Buitrago, 2008; Gaete;
Castro, 2012; Gilroy, 1997; Mercado, 2002; Montero, 2001; Tardif, 2004; entre
otras) que sealan que el profesorado ira configurando, a partir de la experiencia,
una cierta racionalidad prctica, por la cual filtra los conocimientos recibidos a
lo largo de su formacin universitaria. Dicha racionalidad prctica comenzara a
configurarse incluso antes de la formacin inicial y se ira consolidando a partir
de la experiencia donde se ponen en juego ciertas lgicas de pensamiento con
la cual resignifican las reglas de actuacin didctica de la forma en que lo hacen.
Al respecto, se vuelve relevante indagar no slo en los contenidos que se debera
ensear a los docentes en su formacin inicial sino en las lgicas de construccin
de los sujetos puestos en escena para entender el mundo (Buitrago, 2008, p. 65).
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En el caso de RR, la configuracin de la temporalidad como dimensin

clave en su construccin como docente aparece ntida y problemtica en su puesta
en escena didctica. El escenario: un segundo medio de un Liceo Municipal Tcnico
Profesional catalogado como vulnerable de una comuna perifrica de Santiago
de Chile, chicos y chicas entre 15 a 17 aos; el objeto de estudio: RR, estudiante
de un programa de pedagoga orientado a la formacin de profesores reflexivos e
investigadores de su propia prctica. La configuracin entre escenario y puesta en
escena se realiza observando durante tres meses sus clases, escuchando la narracin
de sus experiencias de prctica, entrevistando a los actores que ponen condicionantes a su actuar: el tutor de la universidad, el profesor gua de la escuela y los
estudiantes del curso.
La lgica con que operan los sujetos en este entramado es compleja y no
atribuible absolutamente a la episteme moderna. Esto es fundamental, porque
RR est aprendiendo a pensar como docente interrelacionado con otros y que le
demandan ciertas formas de actuacin, demandas estas que suelen ser entre s y
para l, dismiles y smiles, concordantes y discordantes. Dicha cuestin requiere
una perspectiva fenomenolgica, que permita una comprensin hermenutica de
la forma en que opera la dimensin de la temporalidad en la configuracin de
una racionalidad pedaggica-didctica en un sujeto que se encuentra intentando
configurarse como docente.

Tiempo didctico institucionalizado: La vida

como estado de pausa
Como se plante anteriormente, el concepto de proceso entendido como el
conjunto de las fases sucesivas de un fenmeno representa un pilar epistemolgico
relevante en la construccin de la didctica moderna, y en cuanto tal, requiere de
una reflexin ms extensa en torno a su relacin con la nocin de tiempo. En este
sentido, hay que tener presente que la concepcin de tiempo como un continuun
del flujo de los acontecimientos, es producto del desarrollo de la facultad humana
de recordar y sintetizar, que permite relacionar dos o ms sucesos estableciendo
uno como medida estandarizada del otro; un ejemplo de ello puede ser la salida del
sol, las mareas, las estaciones del ao u otros ms exactos y fiables... Precisamente
son esto los relojes: no ms que un continuun fsico en devenir de factura humana,
normalizado como cuadro de referencia y medida [...] (Elias, 1989, p. 56).
Al respecto, no todos los pueblos han compartido a lo largo de la historia
una misma nocin secuencial del tiempo como flujo uniforme, igual y continuo.
Lo que ocurre es que las temporalidades perifricas, ancestrales, del eterno
retorno, circulares, etc., son invisibilizadas por caminar con otros ritmos o con otras
direcciones... para que no obstaculicen el desarrollo lineal del tiempo (Mndez,
2010, p. 144). Incluso, cientficamente se ha pensado el concepto de tiempo de forma
diferente a lo largo de la historia. Para Newton el tiempo era un flujo objetivo; para
Einstein una forma de relacin. Lo que s est claro, siguiendo a Elias (1989), es
que la necesidad de temporizar las actividades humanas ha sido producto de los
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requerimientos de la organizacin social, que necesit establecer y uniformar ciertos

marcos de referencia por ejemplo, antes o despus de Cristo a fin de coincidir
a la hora de definir, por ejemplo, qu ao es o qu edad se tiene. As, la nocin de
tiempo no es una categora a priori del entendimiento, porque si as lo fuera, todos
los pueblos desarrollaran las mismas nociones, y un ser humano sin contacto social
tambin lo hara.
Slo basta con pensar en las sociedades industrializadas, en las cuales el tiempo
est muy regulado adquiriendo, por lo tanto, un carcter coactivo, que acta dominando la vida de los sujetos. As, se vive controlado por los horarios, por las secuencias de
produccin; se corre todo el da, siempre atrasados para avanzar por una especie de
tubo temporal irreversible. Dicha cuestin, obviamente, impregna la educacin y los
desarrollos didcticos. El reloj biolgico es reemplazado por el reloj social y escolar.
En la escuela todo est determinado por tiempos exactos: la entrada y la salida, la
alimentacin, los tiempos para ir al bao, para aprender y recrearse. Asumir dichos
tiempos y vivir en ellos implica, por tanto, haber asumido y naturalizado la lgica
de la institucin escolar. Esto porque, el tiempo no puede ser captado sin asumir,
del mismo modo, [...] las formas de vida, las instituciones, las funciones sociales que
constituyen la dimensin concreta [...] (Kraemer, 1999, p. 154).
Un maestro debe aprender a pensar y a vivir desde esas nuevas determinaciones
temporales: cunto dura una clase, qu alcanza a hacer en 45 o en 90 minutos, cunto
tiempo demoran los estudiantes en desarrollar una actividad o una evaluacin, qu
implicancias didcticas tiene una programacin para un mes, un semestre o un ao.
Si bien, RR tiene una experiencia escolar y universitaria de 16 aos, el lugar que
haba ocupado en dicha determinacin temporal no era de su responsabilidad. Su
vivencia se limitaba a la sincronizacin del tiempo personal al tiempo escolar, no al
didctico. De manera similar a los habitantes de una tribu que esperan que sea el
sacerdote quien determine el tiempo oportuno para la cosecha, la fiesta o los ritos
iniciticos, los estudiantes esperan que sea el docente quien determine el tiempo
de las actividades, tareas y evaluaciones. Es el profesor quien tiene que asumir la
responsabilidad en la determinacin del flujo de los acontecimientos didcticos en
el aula, que implica la sincronizacin con la programacin curricular nacional, el
calendario escolar anual, las fechas de las pruebas de nivel, de medicin nacional,
entre tantas otras actividades.
De este modo, el saber didctico de los docentes se encuentra atravesado por la
sincronizacin de su pensamiento a los requerimientos y al control de la temporalidad
impuesta al aprendizaje, concebido como proceso lineal, continuo y progresivo. Bajo
esta lgica de proceso, se cree que los estudiantes siempre adquieren un aprendizaje
acumulativo, en secuencias exactas, que se puede determinar a priori para todos.
Nunca se plantean posibilidades de retroceso, recursividad o estancamiento. Esta
lgica de pensamiento, en el caso de RR, surge ntidamente durante el transcurso
de su prctica. Siendo as, prepara para una de sus clases una sistematizacin de los
trabajos de los estudiantes, adems de una presentacin con apoyo audiovisual. En
dicha clase de 90 minutos, los estudiantes no llevan el trabajo y el computador no
funciona. Entonces, RR decide utilizar el tiempo restante para explicar la necesidad
de respetar la secuencia programada, insistiendo en que cada clase tiene un prop602

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sito al interior del proceso de escritura. Paradojalmente, en esa clase los alumnos
no analizan, no escriben y tampoco realizan el trabajo adeudado. Al preguntarle
posteriormente a RR sobre las razones de abordar la problemtica del modo en que
lo hace, plantea lo siguiente:
Si se mira en s misma esta clase es sper objetiva, pues en el fondo era previa
para la clase que vamos a hacer la prxima semana... segn mi perspectiva era
un piso para decir: Bueno, esto es la literatura! ... En el contexto del proceso,
esta clase quiz tena un fundamento, pero si la miro ahora en s misma, pareca
no tenerlo. (Entrevista RR, 24 de abril)

Este tipo de situaciones didcticas y sus razones son recurrentes en RR, quien
manifiesta constantemente la necesidad de que los estudiantes reconozcan avances
en la clase, en una ruta de continuidad hacia un trabajo a largo plazo, continuidad
que, paradojalmente, no le impregna a cada clase. Incluso, si los estudiantes se
interesan en ciertos temas planificados, no profundiza en ellos ni les da continuidad, ante la necesidad autoimpuesta de no quedarse estancado y transitar hacia el
producto final programado. Es ms, cualquier decisin que implique un cambio
en la linealidad de las actividades planificadas es considerada por RR como una
prctica esquizofrnica:
Siento que el proceso debe ser un proceso continuo, tenemos un objetivo,
tenemos una finalidad, vamos aprender esto, lo aprendemos y lo seguimos
utilizando...
Yo digo avanzar conscientemente, avanzar en la lgica que estamos haciendo
cosas y que no nos estamos quedando pegados, es una lgica como sper
lineal...
Por qu yo decid cambiar [la clase], tiene que ver igual con un miedo, con
un miedo de que ellos sientan que no estamos avanzando...
[Me preguntaba] Qu hago, qu hago!, y ah colaps porque empec a pensar en la clase de hoy porque la clase era para continuar el proceso, [como
no poda hacerla]... adelant la materia. El problema es que ahora va a haber
un injerto... de nuevo haciendo como cosas as como medias esquizofrnicas
[...]. (Entrevista RR, 29 de mayo)

De las palabras de RR se puede interpretar claramente la escisin entre los

acontecimientos didcticos que ocurren en el devenir del aula y la programacin
pensada en un continuun lineal y secuencial, que sirve como sustento a la toma de
decisiones. Finalmente, la linealidad del proceso a la que apela RR queda en un plano
mental, es decir, necesita que los estudiantes perciban la lgica de la planificacin sin
ni siquiera detenerse a pensar en la lgica que subyace a la experiencia de clase. En
este sentido, la vivencia del aula remite a lo episdico y fragmentado, todo lo contrario
de las intenciones de RR y del requerimiento de su tutor de prctica de trabajar por
proyectos. Por su parte, los estudiantes frecuentemente le plantean que no entienden el
hilo conductor del trabajo, y generalmente no hacen las tareas propuestas. La profesora
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gua tambin insiste en la continuidad, entendida como la aplicacin de la lgica de la

planificacin, lo que refuerza el razonamiento con que opera RR:
Yo le dije que era muy poco preciso y los alumnos se lo hacen notar, incluso se
lo dicen, que tiene que ir ms al grano, se dilata demasiado. Entonces, se pierde
tiempo. Pero hoy da lo felicit porque le dije que la clase haba estado muy
bien, porque la centr muy bien en la planificacin anual... [Pero, en otras]... no
se ve avance. (Entrevista Profesor Gua, 15 de mayo)

Si bien pensar desde un continuun es propio de los seres humanos que habitan
sociedades complejas y, por tanto, desarrollan la facultad de sintetizar el flujo de los
sucesos, llama la atencin la orientacin hacia el futuro y al producto de RR sin
detenerse en el presente del aula al punto paradojal de dedicar clases completas o
parte de ellas a justificar la secuencia de las mismas, pero sin dedicarlas a ninguna
o a escasas actividades pedaggicas.
Surge entonces la pregunta: por qu RR no aprovecha cada punto de la
secuencia del continuun como presente potencial (Ricouer, 1995), a pesar de reconocer la importancia de la secuencia para llegar a los productos esperados? En otras
palabras, por qu no v con claridad que el futuro es una construccin hecha de
presente, asumiendo la responsabilidad tica y poltica del momento, como encuentro irrepetible, cargado de sentido y de futuro. Comprender esto supone abocar la
formacin docente a la responsabilidad tica implicada en las acciones presentes y
no slo a los productos finales que sin presente ni pasado no tienen historicidad
y, por tanto, no son significativas ni para los estudiantes ni para los docentes. Esta
pregunta es importante, sobre todo si se considera que uno de los aprendizajes poco
relevados de los profesores es cundo hacer qu. Dicha cuestin puede tardar un par
de aos en consolidarse como aprendizaje, y permite a muchos docentes con experiencia tener resuelto en tiempo futuro los hitos y las secuencias de las clases, as
como los inicios, los trminos y la duracin de las unidades didcticas mensuales,
semestrales y anuales, desarrollando una lgica de pensamiento lineal, ahistrica,
fragmentada y orientada hacia el futuro.
Ahora bien, es relevante establecer una diferenciacin entre las siguientes
unidades de medida: hora pedaggica, unidad mensual, unidad semestral, unidad
anual, y las orientaciones temporales de pasado, presente y futuro, con las que se
asumen dichas unidades, ya que en el flujo mismo del acontecer, no hay intervalos...
Lo que es pasado, pasa sin ruptura al presente y ste al futuro [...] (Elias, 1989,
p. 93). Por tanto, la orientacin hacia el futuro de RR es una vivencia que pudiera
ser o no compartida por otros sujetos pero que responde, sin duda, a ciertas configuraciones epocales y formativas.
RR vive en Chile, en una sociedad orientada por conceptos como progreso,
desarrollo, emprendimiento, crecimiento econmico, superacin de la pobreza, auge,
ascenso social, competitividad, indicadores de logro, etc. Estudia en los mejores
colegios y universidades del pas. Es marca de su educacin familiar el superar la
propia condicin econmica social, por lo cual la escuela primaria tiene como objetivo la obtencin de buenas calificaciones a fin de rendir eficazmente las pruebas
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de seleccin de un colegio secundario de excelencia que le permitir, futuramente,

el ingreso a la universidad. Pareciera que vive a destiempo, siempre en un futuro
que promete ser mejor que el presente y donde el ascenso social, como promesa
educativa, acta como motor naturalizador. Sin embargo, al mismo tiempo estudia
literatura donde transita por otras temporalidades y pedagoga en un programa
que le ayuda de acuerdo a sus propias palabras a mirar reflexivamente las problemticas de la escuela y, sobre todo, experimenta los (des)tiempos de las paralizaciones
de los movimientos estudiantiles en 2006 como alumno secundario y en 2011 y
2013 como universitario.
El contexto social es fundamental para entender la temporalidad de la escuela
y la configuracin epistemolgica que los sujetos han ido construyendo a lo largo de
una vida, y para identificar la lgica desde donde se piensa y se articula el devenir del
aula. Al respecto, es importante analizar las relaciones entre el tiempo de una vida y el
tiempo didctico institucionalizado. Este ltimo, si bien no es aislable de las concepciones del tiempo de la sociedad en que se desarrolla la educacin, tiene sus propias
especificidades relacionadas con el tipo de sincronizacin que el sistema educativo y
los propios centros escolares exigen y que pueden traducirse en los ritmos escolares,
cuestin que es marcadamente diferente entre algunos tipos de escuelas.
As, por ejemplo, en aquellas instituciones donde el ritmo escolar es vertiginoso, la sensacin es que siempre se est atrasado para cumplir con los objetivos y
materias; generalmente en este tipo de escuela hay mucho trabajo escolar, tareas que
realizar en casa y una gran cantidad de evaluaciones. Este tipo de centros educacionales suelen estar orientados al rendimiento y se caracterizan por una educacin
exitista y competitiva. Por otro lado, estn las escuelas con ritmos ms pausados,
orientadas ms a la formacin de los sujetos y que no consumen todo el tiempo
de la vida de los docentes y estudiantes en tareas acadmicas. En ambas realidades
institucionales los docentes deben desarrollar lgicas temporales distintas para
abordar sus clases, de lo contrario se estar siempre a destiempo o en sobretiempo.
RR no logra sincronizar armnicamente su lgica de pensamiento temporal
con la lgica del tiempo institucional, que le demanda constantemente avances,
secuencias lineales y productos. Ello se traduce en una prctica errtica y en una
verbalizacin confusa de su experiencia, la que no logra organizar en un relato
con sentido. Por una parte, asume la lgica institucional cada vez que aplica los
tiempos de la planificacin a los tiempos de la realidad del aula, momentos en que
es felicitado desde la escuela. Por otra, se aleja de ellos cada vez que, querindolo
o no, deja su clase en pausa:
RR: Entonces, en ese sentido hicimos una pausa para hablar de los derechos y
deberes de los estudiantes al interior de la sala de clases.
E: Entonces t consideras una pausa las clases del lunes y el martes.
RR: Entendida dentro de la mirada general del proyecto, s... porque le di cabida [a lo que pasaba en el curso] dentro del espacio de las clases (Entrevista
RR, 24 de abril)
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El estado de pausa es interesante, porque permite a RR organizar narrativamente la ambivalencia de las diversas temporalidades con las que opera y de
las cuales no es absolutamente consciente. Por un lado, opera desde la lgica de
la planificacin institucional, la que ha internalizado en sus aos de formacin
escolar y es requerida por su centro de prctica. Por otro lado, intenta no actuar
desde esa lgica y considerar la realidad de los estudiantes. No obstante, cuando
intenta actuar didcticamente desde una lgica historizada, no sabe cmo hacerlo,
y sin darse cuenta replica la lgica moderna. Es as como los estudiantes leen en la
accin didctica la misma lgica institucional y responden con el mismo desinters
que en cualquier clase.
El intento de RR por actuar desde el acontecer del aula fracasa y lo desorienta. En tal estado, busca explicaciones ms que problematizar la situacin. Lo ms
cmodo para l es transferir la responsabilidad a los alumnos y creer que el fracaso
se debe a que son los estudiantes los que estn instalados en la lgica de la escuela,
por lo que son incapaces de comprender y aceptar otras formas de enfrentar la clase.
RR no toma conciencia de que en la medida en que su actuacin es una pausa, no
instala una nueva lgica didctica, slo un parntesis en el continuun de la lgica
escolar, una especie de permiso o recreo para hablar acerca de otros temas y que,
como toda pausa, deber terminara fin de retomar la ruta. Es a dicha cuestin que
RR vuelve de tanto en tanto y que mantiene sus clases desarticuladas:
De alguna manera siento, en relacin a mis dems compaeros [de pedagoga],
que ellos instalaron ciertas lgicas y despus siguieron trabajando sobre [ellas].
Yo siento que fui muy abrupto. Entonces, ahora estoy sin norte, sin saber qu
hacer, porque desde el principio trat de quebrar esa lgica [y no pude]. Los
alumnos no estaban acostumbrados a algo nuevo. (Entrevista RR, 24 de abril)

Al respecto, es importante tener presente que las instituciones normalizan las

conductas de los sujetos sobre todo una institucin como la escuela por lo tanto,
son absolutamente resistentes a que se operen lgicas alternativas. El objetivo de la
institucin es que quienes lleguen a ella se adapten a sus lgicas (y no a la inversa):
El modo institucional de pensar no otorga particular importancia a la novedad
y a la originalidad por s misma... En vez de eso, la persona que piensa institucionalmente ha entrado ya en un campo normativo preexistente que tiene
como finalidad guiar las elecciones de los agentes al interior de la institucin en
cuestin, con independencia de sus preferencias privadas. (Heclo, 2010, p. 162)

RR no tiene como propsito adaptarse a la lgica de la institucin escolar.

No obstante, su experiencia escolar y social lo van configurando en una temporalidad lineal, secuencial y progresiva que acta como categora de comprensin y
actuacin de la realidad escolar. Ambas situaciones lo ubican en una ambivalencia
al momento de intentar articular una propuesta didctica en tiempo propio. Para
Chevallard (1991), el tiempo didctico constituye una ficcin necesaria para que
funcione el proceso de despliegue del saber enseado, de tal modo que para organizar el trnsito y ritmo en el tiempo escolar se hace necesario establecer una
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cierta norma que prohbe desvos en la duracin, tanto si se trata de avances como de
retrasos [...] (idem, p. 97). Es precisamente eso que RR no logra: el establecimiento
de esta norma sedimentando los vaivenes de su prctica. Esto ltimo es importante
de analizar, porque si bien el paradigma dominante puede tender a la alienacin
del sujeto en una temporalidad desarrollista y progresiva, el ser humano escapa de
muchas maneras a esas configuraciones: las relaciones humanas y amorosas, el goce
esttico, los placeres de la vida, la fiesta, el rito, el mito y tantos otros, actan como
puntos de fuga que humanizan, eternizando o minimizando el tiempo.
En el mundo de la vida se experimenta la temporalidad de manera compleja
y no slo desde las lgicas dominantes, se viven experiencias de desincronizacin
de los referentes culturales, estableciendo lgicas de resistencia. No es casualidad
que RR llegue atrasado constantemente a la escuela, o que no entregue a tiempo
el material de clases a su tutor en la universidad y profesor gua del colegio y que,
en general, viva atrasado con casi todos sus deberes universitarios, en un tiempo
que no coincide con los tiempos acadmicos. En cierto sentido, estas prcticas
de resistencias temporales encierran una necesidad de rebelda, que raras veces
la escuela permite. Por ello, aprender a pensar didcticamente desde el tiempo
institucionalizado que exige la escuela es una tarea difcil para RR, que se resiste
a internalizar las lgicas institucionales y transitar desde pensar la institucin a
pensar institucionalmente (Heclo, 2010). Esto ltimo es crucial, porque desde
la formacin pedaggica es posible reflexionar y criticar incluso duramente la
institucin escolar, pero siempre desde fuera.
Ya en la prctica profesional, se est obligado a actuar desde las reglas de la
escuela. Es ms, pareciera que la finalidad es aprender a hacerlo y si no lo es, hay
realmente alguna posibilidad de que la escuela permita actuar desde otra racionalidad? Al parecer no, porque su inters es capturar el pensar de los sujetos para lograr
que piensen institucionalmente.
El punto complejo en el caso de RR es que dichas resistencias no son conscientes y al no serlas, tiende a replicar en el aula las mismas lgicas didcticas experimentadas en su formacin escolar. As, la tensin entre adaptacin y resistencia a la
lgica y al tiempo didctico institucional se traduce en una accin errtica, episdica,
desorientada, que lo hace sentirse sin herramientas para enfrentar la tarea docente:
Yo creo que el problema pasa porque yo me siento con una falta de herramientas... Yo siento que entiendo donde estoy, qu les pasa a los alumnos pero no
s qu hacer ahora. (Entrevista RR, 24 de abril)

La problemtica que involucra la formacin docente de pretensin reflexiva

y crtica es la que est preparando a futuros profesores para integrarse a una institucin en la que no cree. En este contexto, son los practicantes quienes se ven
desorientados entre la crtica a la institucin y la necesidad laboral de pertenecer a
ella. Al respecto, Heclo (2010, p. 56) se pregunta: entre tanta desestabilizacin...
desorientacin, cuestionamiento de supuestos... cmo y cundo van a obtener los
estudiantes la ayuda prometida para encontrar formas de reorientarse?. RR manifiesta esta misma tensin entre una formacin de tendencia reflexiva y la realidad
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de la lgica institucional a las que se ve sometido en su prctica y a las que deber

responder como futuro profesor.
Pareciera que la formacin docente ensea a elaborar discursos crticos sobre la escuela, pero no a vivir esos discursos como prcticas. De hecho, la mayora
de los acadmicos que dictan clases en los centros de formacin docente asumen
una cmoda distancia de la experiencia escolar, ya sea porque nunca han vivido el
sometimiento a dichas lgicas institucionales o bien porque la asumen como una
etapa superada de tiempos pasados:
La carrera plantea las preguntas sin que existan las respuestas, siento que no
hay mecanismos materiales para hacer ese trnsito... y la crtica tiene que ver
muchas veces con un discurso crtico que se mantiene en el aire, en la reflexin
personal, en lo que me pasa, en lo que siento. Pero, tengo que estar en el colegio,
el curriculum, la jefa de UTP. Cmo hacerlo en esa realidad que es concreta,
que es material, que son interacciones sociales que estn operando, y que... estn desde la accin. (Entrevista RR, 17 de marzo)

En ese contexto de constante tensin entre ser crtico, responder a la lgica

institucional y a la propia subjetividad, RR padece al darse cuenta que realiza las
mismas prcticas tantas veces criticadas:
Para m fue lo peor, me deprimi, me sent el peor del mundo, porque yo no
quera ser eso, [el que les impusiera una actividad y tema]... Mi opcin fue intentar que fuera algo atractivo, pero me cost sustentarlo en el tiempo, y pasaba
que los chicos entre ellos se peleaban, otros seguan trabajando. Yo haca muy
largo todo, ellos sentan que ya lo haban hecho; para ellos era lo mismo, pero
para m, no. (Entrevista RR, 17 de marzo)

En definitiva, a RR le resulta muy difcil plantear un actuar didctico centrado

en una lgica cuya temporalidad supere las propias configuraciones en las que ha sido
formado a lo largo de su historia escolar, sobre todo, si se considera un contexto de
prctica profesional sometido a las lgicas institucionales y una formacin docente
que, aunque centrada en un discurso reflexivo, le entrega escasas experiencias para
superar la lgica de la escuela. As, RR percibe desde el inicio hasta el final de su
prctica que los futuros docentes terminan por validar y entregarse a las lgicas de
la escuela, sin provocar los cambios que alguna vez soaron:
Yo sigo pensando que [es difcil] hacer un cambio en escuelas tradicionales...
Entonces siento que no es pesimista... pensar que como estamos validando la
lgica actual, no estamos haciendo nada. (Entrevista RR, 17 de marzo)
Siempre he tenido un discurso desde lo terico... Estuve tres meses con un
grupo de seres humanos interactuando y no s si realmente aprovech ese
espacio como potenciador, o me qued en los exabruptos y en las inseguridades...
finalmente, solo pens en m y no en ellos. (Entrevista RR, 27 de junio)

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Didctica, temporalidad y formacin docente

Temporalidad del acontecer didctico:

Posibilidades de construccin de la trama
Ser posible penetrar la escuela desde otras temporalidades didcticas o se
est condenado a reproducir la lgica dominante? Esta pregunta es fundamental
para interpretar las dificultades de RR y de otros muchos profesores que desean
una escuela distinta. Ser ello realmente posible, considerando que la escuela es un
entramando de resistencia a la transformacin y los sujetos que intentan hacer los
cambios han sido formados y permeados bajo la misma racionalidad? Ser posible
dejar de pensar la escuela desde la nocin de tiempo institucionalizado y entregarse
a las temporalidades de los sujetos en relacin?
Con lo dicho hasta aqu parece pertinente retomar y profundizar en el concepto de tiempo, que subyace a la lgica escolar. Tal concepto, siguiendo a Elias
(1989), apela a la sustantivacin del fluir de los acontecimientos haciendo pensar,
por ejemplo, que se habita en el tiempo, que se puede medir el tiempo, que el tiempo
pasa, etc. Esa forma de pensar se presta para un tratamiento objetivado, como si fuese
una cosa externa a los sujetos y, por tanto, posible de manipular, controlar, intervenir.
Tal concepcin invisibiliza la temporalidad de los acontecimientos, es decir, que los
seres humanos percibimos los sucesos por separado y que logramos organizarlos en
un continuun, gracias a percepciones mucho ms elaboradas en relacin a ciertos
marcos de referencia. Esto queda en evidencia en los nios pequeos que deben
aprender y no con tanta facilidad qu da es hoy, su relacin con el anterior y
con el que sigue, en virtud de ciertos marcos de referencia, como lo son la escuela,
los das libres, u otros. Si se pierden dichos marcos de referencia, por ejemplo en
prolongadas vacaciones, se suele perder tambin la nocin del tiempo:
El individuo no inventa el concepto de tiempo por s mismo, sino que aprende desde su infancia tanto el concepto de tiempo como la institucin social del
tiempo a que le est unida en forma indisoluble, [implica] ir creciendo en una
sociedad a la cual le pertenecen ese concepto de tiempo y esa institucin [...].
(idem, 1989, p. 20)

La institucin escolar se ha configurado desde una nocin objetivada del

tiempo, y una didctica funcional a dicha perspectiva ha instaurado el tiempo
de la planificacin como el eje organizador de los sucesos del aula, en una especie
de realidad virtual que muchas veces nada tiene que ver con lo que les ocurre realmente a los sujetos del aprendizaje. Si bien autores como Chevallard (1991) han
precisado esta distincin, han considerado necesaria la ficcin del tiempo didctico
institucionalizado, en la medida que ponen el acento de la didctica en el saber, que
para tornarse enseable debe responder a ciertas reglas para su despliegue temporal
y que no siempre coincide con los tiempos del aprendizaje. As, el tiempo didctico sera el tiempo del saber en condiciones de enseabilidad, siendo esa misma
enseabilidad la que debe actuar como marco de referencia de la accin didctica.
Este es el punto crucial porque, en definitiva, el tiempo no es una categora objetiva
sino que su determinacin depende de los marcos de referencia que se utilicen, los
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cuales deben construirse de acuerdo a los problemas de la prctica social, en este

caso didctica.
La cuestin est, entonces, en determinar cules son las problemticas a las
que se ven enfrentados los sujetos en las clases y si el marco de referencia temporal
en este caso la planificacin de la enseabilidad del saber es pertinente como
marco de referencia para abordarlos:
Yo no poda seguir como si nada y seguir con lo que tena planificado de la obra
literaria, si saba la violencia que haba... Siento que lo que hice est bien. Pero el
tema es que no tengo herramientas para hacer ese anclaje, y que tenga sentido,
no para m sino para ellos y decir: Ya chicos vamos a incluir en la clase de
lenguaje la discusin, leyendo el contexto de lo que pasa en la sala! Pero los
alumnos creyeron que no estaba haciendo clases. (Entrevista RR, 24 de abril)

La problemtica didctica a la que hace referencia RR, tensa el tiempo de la

planificacin con los sucesos reales del aula, imposibles de considerar al momento de
programar las actividades de clase. Su dilema es si continuar con la p
rogramacin,
volteando la espalda a los estudiantes, o detenerse en la temporalidad de los acontecimientos. Si bien opta por esto ltimo, lo hace fuera del registro del tiempo de la
enseabilidad del saber y los estudiantes lo perciben as. En esa clase, un estudiante
le plantea: profesor, y la materia cundo?. RR se enfrenta al problema de no saber
cmo considerar los sucesos del aula que tienen su propio tiempo y dinmica y a
su vez mantenerse en el registro de la enseanza del rea de lenguaje. En la prctica,
termina abandonando este ltimo y abordando el primero, pero sin articulacin,
slo como un parntesis.
Superar la nocin moderna de didctica implica necesariamente un vuelco
epistemolgico en la concepcin de tiempo que la constituye, cambiar los marcos
de referencia temporales, transitando desde el tiempo de la planificacin a la temporalidad de la accin. Para ello, es imprescindible historizar la didctica y poner
atencin en la accin y no en la programacin. En otras palabras, entender la didctica desde lo didctico, es decir, como acontecimiento que ocurre en la relacin
entre sujetos. Esto implica que la accin didctica no se produce en un continuo
de causas y efectos, de procesos y productos, sino en lo no aprehensible, en donde
los sujetos... ponen en juego... sus estar siendo... (Buitrago, 2008, p. 62).
Dicha cuestin no es ningn misterio para ningn docente que haya entrado
en una sala de aula de primaria o secundaria: todos gritan o corren, varios pelean
a golpes entre s, otros escuchan msica a alto volumen; nadie ve o quiere ver al
docente. Surgen as las preguntas: qu pasa all con el tiempo de la planificacin?,
es realmente una ficcin necesaria?, necesaria para quines? Por lo menos en esas
escuelas generalmente de bajos rendimientos no queda claro para quin ha sido
necesaria dicha ficcin, pues el tiempo del aprendizaje no ha llegado para muchos
de esos estudiantes. Especficamente en el caso de RR, la mayora de los chicos y
chicas tiene una comprensin lectora limitada e incluso algunos no leen de corrido,
situacin esta complicada, considerando que estn a slo dos aos de terminar la
secundaria.
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Didctica, temporalidad y formacin docente

Una didctica sincronizada con la temporalidad de los sujetos y su acontecer,

que es la pretensin de RR, est sujeta a otras problemticas que van ms all de las
posibilidades de enseabilidad del saber. Es una didctica sujetada a la historicidad
de los individuos que estn siendo en tiempo presente. Por lo tanto, es necesario
transitar desde la linealidad, fragmentacin, secuenciacin y deshistorizacin del
saber dispuesto para ser enseado al mundo de la vida del aula, lo que implica
desarrollar una comprensin hermenutica de los sujetos y sus acciones, es decir,
abordar las preguntas sobre el qu, el por qu, el quin, el cmo, el con o el
contra quin de la accin [...] [implica] tener la competencia que se puede llamar
comprensin prctica (Ricouer, 1995, p. 117).
Mi primer polo fue trabajar desde la tcnica de preguntas abiertas... pero a la
tercera clase me decan: Profe, para qu hizo tantas preguntas? Entonces,
hubo un roce... y... era necesario que ellos sintieran la claridad de lo que estaban
haciendo... A veces puedo caer en hacer esto y despus esto otro... Me cuesta un
poco ordenarlo, decirlo. (Entrevista RR, 12 de junio)

Las palabras de RR, pronunciadas dos semanas antes de terminar su prctica y

de egresar de su formacin inicial, denotan que no ha desarrollado una comprensin
prctica del acontecer en el aula, cuestin que queda en evidencia pues desarrolla
un hacer episdico, centrado en la realizacin de actividades diversas sin un hilo
conductor claro y que interpreta como distintas, en su deseo por mantener un cierto
control y claridad en esto que estamos haciendo. Llama la atencin lo confuso de
su discurso, al punto que no logra verbalizar qu es eso mismo a lo que van dirigidas las actividades. Se evidencia, as, el choque entre la lgica de la planificacin
y la lgica del acontecer del aula, la que no es resuelta satisfactoriamente porque no
se sincroniza al tiempo del aula sino al tiempo de la planificacin claro, distinto,
secuencial, episdico que no responde a la realidad. RR no lograr narrar lo que
ocurre ni sus intencionalidades formativas, y sin narracin no hay comprensin de
la experiencia (Ricouer, 1995).
Cabe preguntarse, entonces, cmo es posible que RR desarrolle una comprensin de los acontecimientos didcticos, de tal modo que pueda configurar una
narracin de los mismos. Para Ricoeur (2006, p. 18), la accin puede ser narrada [...]
[porque est] articulada en signos, reglas, normas; es decir, la accin se encuentra
siempre mediatizada simblicamente.
Este es un punto importante, porque RR no conoce la cultura de esa escuela
y de esos estudiantes. Su experiencia escolar es muy lejana, la vida que l transita y
los smbolos que lo constituyen pertenecen a una clase social y a un crculo cultural
bastante distante de la vida de los estudiantes de esa escuela. Al respecto, hay que
tener presente que Chile presenta altos ndices de fragmentacin social y escolar, al
punto que los crculos sociales de clase y culturales son muy reducidos y no se
cruzan entre s. RR reconoce, en variadas ocasiones, que le es muy difcil entender a
los chicos y a las chicas, sus comportamientos e intereses, por lo cual es muy difcil
pensar una clase que no slo tenga sentido para l sino tambin para ellos. Qu pasa
con un docente que no logra leer los signos, las normas y las reglas de la accin?
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Simplemente no puede sincronizarse con la estructura de la temporalidad de la accin

que le permitira narrar los acontecimientos tendiendo a refugiarse en la lgica
episdica del tiempo de la programacin. En ese tiempo, donde se pasa de la unidad
uno a la dos slo porque est en el programa, el centro no est en el acontecer sino
en el saber enseado, que no reclama para s historicidad sino mera reproduccin.
Un problema que estuvo presente para RR durante todo el perodo de prctica
tuvo relacin con la continuidad: no poda leer con claridad los sucesos y organizarlos en un hilo conductor con sentido. Esto le llev a transitar en dos dimensiones
paralelas, cada una con su propia temporalidad, sin poder dotarlas de articulacin.
Por una parte, el tiempo y la secuenciacin de la planificacin a lo que l refiere
como proceso; por otra parte, los acontecimientos del aula. En algunos momentos
intentaba ceirse a la lgica de la programacin; luego un parntesis y continuaba
con la lgica del mundo de la vida de aula. Pero ambas lgicas no se articulan, lo que
deriva en una prctica errtica, episdica, sin continuidad y, en definitiva, sin relato:
El problema es cmo instalar el tema del proceso, cmo, si esto est planificado
hace mucho tiempo, pasaron cosas entremedio, y llegar un da y decir. Dnde
est la investigacin? Es como: Oh sorpresa!, siento que intent explicar el
proceso de lo planificado. Pero como que ya no estaba, el tiempo ya pas [...].
(Entrevista RR, 7 de mayo)

Los docentes son formados para actuar desde las lgicas del tiempo institucionalizado, las polticas pblicas les exigen rendimientos acadmicos, la escuela
avala la alineacin deshumanizante. No se los prepara para desarrollar una comprensin prctica del aula que en s es narrativa ni para sincronizarse con la estructura
temporal de los acontecimientos. Un profesor reflexivo no es aqul que repite la
crtica a la reproduccin hegemnica del sistema, sino aqul que es capaz de leer
hermenuticamente el aula y su propia accin didctica, desincronizndose de la
lgica de la planificacin hacia la doble construccin de una trama. Esto porque
la trama didctica se construye en un doble juego: por una parte, ficcionar la trama,
y por otra, leer los diversos acontecimientos del aula e integrarlos en un todo con
sentido. Ambos, en una relacin dialctica, que se retroalimentan mutuamente y
que implica organizar aspectos muy distintos y diversos en un orden inteligible o
narracin, puesto que la trama:
[] organiza y une componentes tan heterogneos como las circunstancias
encontradas y no queridas, los agentes de las acciones y los que las sufren pasivamente, los encuentros casuales o deseados, las interacciones que sitan a los
actores en relaciones que van del conflicto a la colaboracin, los medios ms o
menos ajustados a los fines y, finalmente, los resultados no queridos. La reunin
de todos estos factores en una nica historia hace de la trama una totalidad [...].
(Ricoeur, 2006, p. 11)

Sincronizar la accin didctica al tiempo de la narracin, requiere que el

docente construya una trama o cree una ficcin. Esta ltima no entendida como
simulacin, fantasa, fingimiento o apariencia, alejada de mundo de la vida, sino
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como creatividad, imaginacin, puesta en escena. El docente tendra que imaginar

con antelacin un proyecto abierto, y en cuanto tal, no se piensa desde la prediccin
de acciones o resultados, sino desde un presente potencial. Esto quiere decir, que la
tarea de dotar de sentido la accin didctica no puede realizarse desde la lgica de la
planificacin ni desde la de los avatares de la improvisacin. La tarea docente implica
una responsabilidad tica con las nuevas generaciones. No se puede actuar funcional
a la reproduccin de las lgicas dominantes, pero tampoco se puede abandonar la
posibilidad de construir un nuevo relato, entregndose al mero devenir del aula. La
tarea formativa exige mucho ms que ambas alternativas: exige nuevos proyectos.
La lgica dominante se ha apoderado del concepto de proyecto y lo ha
despojado de su temporalidad, arrojndolo al futuro, como sntoma de progreso,
evolucin y produccin. Pero un proyecto de vida, de clase est asentado al presente y al pasado: No hay tiempo futuro, un tiempo pasado y un tiempo presente,
sino un triple presente un presente de las cosas futuras, un presente de las cosas
pasadas y un presente de las cosas presentes (Ricoeur, 1995, p. 124). No obstante,
RR est orientado slo hacia el futuro, lo que afecta su concepcin de proyecto:
La investigacin la propusimos igual para los 4 colegios. La idea era generar un
proyecto [para que ellos generaran un producto]... Yo creo que da resultado en
un contexto educativo en el que los chiquillos estn adoctrinados... que les dices que se paren de cabeza y ellos se paran de cabeza... Pero en otros contextos
no, porque implica que yo pienso de una forma, pero esa forma sirve slo para
algunos [...]. (Entrevista RR, 29 de mayo)

Ante tal concepcin de proyecto, RR desiste de la posibilidad de llevarlo a

cabo y opta, de acuerdo a sus propias palabras, por parcelar los temas y actividades
(Entrevista RR, 27 de junio). As, su orientacin a un proceso lineal y al futuro dificulta la construccin de la trama didctica al no preocuparse de gatillar experiencias
formativas en cada clase, comprendiendo que cada una de ellas debe desenvolverse
por s misma como captulos que tienen sentido en un todo. Muy por el contrario,
cada una de sus clases constituyen hojas dispersas, que no van configurando un
entramado con sentido. Se debe tener presente que los seres humanos somos seres
interpretativos, que significamos y damos sentido a la experiencia a travs del relato. La escuela, sin embargo, asentada en la transmisin explicativa de informacin
fragmentada y ahistrica, difcilmente tiene sentido para los estudiantes y docentes,
dificultando que puedan dotar de significado su propia vida. Y es justamente eso lo
que el metarrelato dominante busca. La educacin no est idealizada para que los
sujetos se puedan pensar a s mismos y a su realidad, despertando conciencias, sino
para el aprendizaje de una serie de contenidos legitimados y hegemnicos, que los
vuelvan competentes para adaptarse a la sociedad.
Ficcionar una trama didctica implica, entonces, escribir un libreto abierto,
como en aquellas obras de teatro donde se permite la improvisacin del pblico. La
trama ficcionada por el maestro pone los pies forzados, los temas bisagras (Freire,
1997), las preguntas, los problemas, los planes de dilogo, para que el estudiante
en cuanto lector/actor de la trama sea capaz de dotarla de sentido. Sin propsito
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Marcela Gaete Vergara

no hay trama. Cuestin esa de la que RR est consciente, por ello su constante
inters por determinar la finalidad del trabajo del aula. Sin embargo, como dicha
finalidad la concibe como producto escribir textos literarios a partir de diversos
medios cotidianos y no como relato que organiza las actividades de clase, se siente
obligado a explicarles constantemente a los estudiantes la finalidad de cada una
de las tareas, que l concibe como proceso secuencial para alcanzar el producto.
No obstante, los alumnos no perciben en el acontecer didctico dicha finalidad,
no les es inteligible a partir de las actividades propuestas, porque las conexiones
entre los acontecimientos didcticos no son relevantes en relacin a un propsito
que d sentido al conjunto. La intencin o propsito aportara [...] el criterio de
ordenacin de dichos acontecimientos [...], [los que] son significativos tan slo en
la medida en que estn conectados con otros acontecimientos dentro de una trama
[...] (Castro, 2011, p. 13).
RR no logra durante su proceso de prctica conectar la actividad de una
clase con la siguiente o la anterior, ni dotar a cada una de sentido en el todo. Este
dilema si bien es abordado con su tutor de prctica no es claramente identificado
como problema de construccin de una trama didctica, a pesar de que, incluso, el
dispositivo de preparacin de clase est basado en la construccin de proyectos de
aula y no de planificaciones. No obstante, al no abordar las lgicas en que se asientan
ambas propuestas, RR no consigue alcanzar la claridad suficiente y la generacin
del proyecto se ve absorbida por la lgica de la programacin:
Nunca hemos problematizado la idea detrs de planificar y detrs de hacer un
proyecto. Nunca esa pregunta se ha sistematizado en la didctica y en ningn
curso y eso ha generado las confusiones que tengo. (Entrevista RR, 27 de junio)

Otro aspecto importante en este doble juego, es que la construccin de la

trama a travs de la generacin de proyectos abiertos no es universal y necesaria,
sino contextualizada a la historia y a la cultura de los sujetos que van a participar
del relato didctico. Por tanto, un proyecto que es apropiado en una escuela puede
no serlo en otra. De all la necesidad de aprender a descifrar los mensajes y reglas
culturales que mediatizan los aprendizajes de los sujetos en culturas diferentes, no
para imponer las del narrador/docente, sino para permitir que el relato didctico
tenga sentido para los sujetos y lo transformen en experiencia de vida. Cuando ocurre
lo contrario, esos relatos didcticos suelen ser incomprensibles para la comunidad
que participa de dicha accin didctica y, de este modo, para muchos nios y jvenes
la escuela deja de tener sentido.
No se trata, entonces, de que el docente despliegue temporalmente el contenido curricular o saber enseado, sino que se pregunte qu cuento est contando con
esa seleccin de saber, esas actividades y esos materiales didcticos. Est contando,
por ejemplo, que la literatura, la filosofa, la ciencia slo la escriben hombres blancos,
occidentales, europeos, o que slo el maestro es el que sabe y no los estudiantes, o
que los saberes populares no tienen razn de verdad. Ficcionar la trama implica,
adems, una lectura hermenutica de la propia ficcin y de cada de una de las acciones que la constituyen. Parafraseando a Ricoeur (2006, p. 15), se puede afirmar que:
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[...] el proceso de composicin, de configuracin, no se acaba en el texto [o

proyecto didctico], sino en el lector [estudiante], y bajo esta condicin, hace
posible la reconfiguracin de la vida [del aula] por el relato [didctico]. Ms
concretamente: el sentido o el significado de un relato [didctico] surge en la
interseccin del mundo del texto [Proyecto didctico] con el mundo del lector
[estudiante]. El acto de leer pasa a ser as el momento crucial de todo el anlisis.
Sobre l descansa la capacidad del relato [didctico] de transfigurar la experiencia del lector [estudiante].

En este sentido, la configuracin de la trama no puede sincronizarse con el

tiempo de la planificacin, sino que debe hacerlo con la temporalidad de la accin.
La trama debe ser una construccin permanente que permita la incorporacin de
los sujetos estudiantes, tanto en su lectura como en su accin. Esto porque seguir
un relato es actualizar de nuevo el acto configurador que le dio forma (idem, p. 16).
As, un doble juego dialctico, entre configurar la trama como ficcin previa a los
sucesos del aula y la comprensin de los fenmenos mismos en su acontecer, los que
al narrarlos, permiten enriquecer y transfigurar la ficcin. Trama que los estudiantes
son capaces de descifrar y de resistir:
En esa puesta en escena, el docente crea con sus educandos una trama de significantes... buscando crear una tela comn... El educando por su parte, desde
su constante configuracin de mundo, slo admite ciertos hilos conductores,
ciertos modos de urdimbre que poco a poco en el acontecimiento toman su
propia textura. (Buitrago, 2008, p. 63)

La formacin didctica de los futuros docentes tendra, por lo tanto, que

brindar experiencias para dilucidar las lgicas en que est estructurada la accin,
entregando posibilidades para que el profesorado sincronice su pensamiento a los
acontecimientos del aula aprendiendo a leer sus mensajes, de tal modo que no
constria la formacin a la repeticin de saberes de la cultura dominante y s a la
construccin de una trama viva, urdida con los estudiantes desde el mundo de la
vida. En otras palabras, no ensear a pensar la institucin ni a pensar institucionalmente, sino incentivar a encontrar los intersticios, las fisuras, los puntos de quiebre
que permitan, desde la institucin, sincronizarse con la temporalidad de los sujetos.

CONSIDERACIONES FINALES
Algunos de los alcances significativos de la vivencia de RR se relacionan al
sentido de pertenencia a la escuela y al desarrollo de la identidad docente. Puede
sentirse RR orgulloso de pertenecer al gremio del profesorado? Puede sentirse
parte de algo, como un proyecto de escuela, de sociedad, de formacin de profesores,
cuando ha transitado por una formacin pedaggica que le ha enseado a observar
crticamente el sistema escolar, en un contexto social de devaluacin de la tarea
docente y de movilizaciones contra el sistema educativo imperante? Puede tener la
intencin de adaptarse al sistema y lograr pensar como profesor de escuela, es decir,
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institucionalmente? Consigue percibir con claridad que es posible resignificar la

accin didctica ms all de la lgica de la institucin generada por ciertos intereses
de poder de tal modo que la escuela sea un lugar de apertura y no de sometimiento?
Para resignificar la escuela no desde la lgica del sistema, sino desde la
formacin de los sujetos se necesitan centros de formacin docente y profesores
sujetados a la realidad del aula, En este sentido, pensar didcticamente el acontecer
del aula implica pensar en los otros y sus realidades socio-histricas, no en la enseabilidad del saber y su programacin temporal, tampoco en los aprendizajes esperados,
donde se pone al estudiante como centro de un proceso secuencial, fragmentado y
uniforme. Superar la didctica moderna, centrada en la trada pedaggica maestro,
saber, discente implica dotar de vida las relaciones formativas, aceptando que en el
encuentro didctico no slo se ponen en juego saberes, habilidades o competencias
sino las historias de vida, los contextos socio-histricos y polticos, los sueos y
expectativas de los sujetos involucrados.
Tal posibilidad implica desincronizarse del tiempo didctico institucional y
sincronizarse con la temporalidad de la vida de aula siendo constructores, junto con
los estudiantes, de un nuevo relato, de una trama que permita pensarnos desde el
lugar histrico que habitamos. De esa manera, habra alguna posibilidad de criticar
la escuela no slo desde el distanciamiento acadmico sino desde el compromiso
que genera estar inmersos en su realidad, entendida como mundo de la vida vivido.
Slo as los futuros docentes podran sentirse preparados ante la responsabilidad
de transformacin de la escuela y de s mismos. Dicha cuestin es la que aflige a
RR y a muchos otros docentes.

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SOBRE LA AUTORA
Marcela Gaete Vergara es doctora en educacin por la Universidad de
Barcelona (Espanha). Profesora de la Universidad de Chile (Chile).
E-mail: magaete@uchile.cl
Recebido em setembro de 2013
Aprovado em maio de 2014

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