UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA

NCLEO DE CINCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESCOLAR
MESTRADO PROFISSIONAL

VANUZA DE PAULA SIQUEIRA

A AVALIAO E OS DESAFIOS DO ENSINO DA LNGUA

ESPANHOLA NO ENSINO MDIO ESTADUAL DE RNDONIA:
ENTRE AS AES PEDAGGICAS E AS PRTICAS AVALIATIVAS

Porto Velho
2015

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA

NCLEO DE CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESCOLAR
MESTRADO PROFISSIONAL

A AVALIAO E OS DESAFIOS DO ENSINO DA LNGUA

ESPANHOLA NO ENSINO MDIO ESTADUAL DE RNDONIA:
ENTRE AS AES PEDAGGICAS E AS PRTICAS AVALIATIVAS

VANUZA DE PAULA SIQUEIRA

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa
de
Ps-Graduao
em
Educao Escolar da Universidade
Federal de Rondnia como requisito final
para a obteno do ttulo de Mestre em
Educao, sob orientao do professor
Dr. Wendell Fiori de Faria.

Porto Velho
2015

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

FICHA CATALOGRFICA
BIBLIOTECA CENTRAL PROF. ROBERTO DUARTE PIRES
S618a
Siqueira, Vanuza de Paula.
A Avaliao e os Desafios do Ensino da Lngua Espanhola no
Ensino Mdio Estadual de Rndonia: Entre as Aes Pedaggicas e as
Prticas Avaliativas / Vanuza de Paula Siqueira. - Porto Velho,
Rondnia, 2015.
154f.
Orientador: Prof. Dr. Wendell Fiori de Faria
Dissertao: (Mestrado Profissional em Educao Escolar)
Fundao Universidade Federal de Rondnia - UNIR
1. Prtica Pedaggica. 2. Avaliao da Aprendizagem. 3. Lngua
Espanhola . I. Fundao Universidade Federal de Rondnia. II. Ttulo.
CDU: 37.013
Bibliotecria Responsvel: Eliane G. G. Barros CRB-11/549

VANUZA DE PAULA SIQUEIRA

A AVALIAO E OS DESAFIOS DO ENSINO DA LNGUA

ESPANHOLA NO ENSINO MDIO ESTADUAL DE RNDONIA:
ENTRE AS AES PEDAGGICAS E AS PRTICAS AVALIATIVAS

Esta Dissertao foi julgada adequada e aprovada para a obteno do ttulo de

Mestre em Educao Escolar no Programa de
Ps-Graduao em Educao Escolar - Mestrado Profissional da Universidade Federal de Rondnia.

Porto Velho, 08 de dezembro de 2015.

Prof. Jos Lucas Pedreira Bueno, Dr.

Coordenador do Curso

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Wendell Fiori de Faria

Orientador
UNIR

Profa. Dra. Ana Maria de Lima Souza

Membro externa
MAPSI/UNIR

Prof. Dr. Robson Fonseca Simes

Membro Interno
UNIR

Profa. Dra. Rosangela Aparecida Hilrio

Membro Interno Suplente
UNIR

Para Paulo, o homem que amo.

Para minha filha Sophia, luz de minha vida.
Para Maria, me, minha fonte de inspirao.

Agradecimentos

Realizar esta pesquisa foi um desafio possvel de vencer graas

colaborao de muitas pessoas, as quais gostaria de agradecer imensamente.
Aos meus pais, Maria de Paula Siqueira e Jos Teixeira de Siqueira in
memria, pelos exemplos de dedicao famlia, incentivando os filhos a
trilharem caminhos em busca de outros horizontes.
pessoa querida de Paulo Morais, companheiro escolhido por mim,
para viver uma eterna histria de amor. Obrigada pelo carinho, pacincia,
compreenso e incentivo nas pesquisas, na profisso e na vida.
minha filha Sophia Siqueira Morais, minha maior riqueza, fonte de
amor, carinho, orgulho e alegria. A sua existncia me d a oportunidade de
viver uma doce e feliz experincia da maternidade. Obrigada por compreender
minhas ausncias em determinados momentos, mesmo quando dizia: chega de
trabalhar, vamos brincar comigo!
Aos meus tios Sebastio e Alveni, que carinhosamente cuidaram da
Sophia em minha ausncia.
Ao meu sogro Samuel e minha sogra Maria que mesmo distantes me
apoiaram com incentivos e oraes.
Ao meu orientador Dr. Wendell Fiori de Faria, pela confiana e
oportunidade de adquirir experincias e conhecimentos. Meu carinho, respeito
e admirao pela competncia, profissionalismo e integridade.
Aos professores da banca de qualificao Ana Maria de Lima Souza,
Robson Fonseca Simes e Rosangela Aparecida Hilrio, pelas contribuies
valiosas no exame de qualificao.
Aos colegas de curso, Elizete, Carlos, Joo, Michael, Simone e Sirley,
que alm de estradas, caronas, cafs e bate-papos no Mezanino, souberam
compartilhar conhecimentos. Claudia e Ezequiel pelos papos pedaggicos e
trocas de conhecimentos, pela disponibilidade e ajuda prestada.
Aos sujeitos participantes desta investigao, verdadeiros parceiros
cujas identidades este trabalho preserva, pelas lies reveladas em seus
discursos e vozes, e pelos tempos vividos na construo da dissertao.
A Deus, que por ter permitido que essas pessoas cruzassem o meu
caminho, me iluminando e dando a fora necessria na caminhada.

O saber deve ser como um rio, cujas

guas
doces,
grossas,
copiosas,
transbordem do indivduo, e se espraiem,
estancando a sede dos outros. Sem um
fim social, o saber ser a maior das
futilidades.
(Gilberto Freyre)

SUMRIO

Lista de Figuras ...................................................................................................................... X

Lista de Quadros .....................................................................................................................XI
Lista de Abreviaturas e Siglas ............................................................................................. XII
Resumo ................................................................................................................................. XIII
Resumen .............................................................................................................................. XIV
INTRODUO .......................................................................................................................15
SEO I UMA REFLEXO SOBRE AES PEDAGGICAS NOS
TERRITRIOS DA LNGUA ESTRANGEIRA .................................................................21
1.1 - O Ensino do Espanhol no Brasil: Uma imerso histrica .....................22
1.2 Aspectos Legais da LDB n 9.394/96 sobre Avaliao .........................31
1.2.1 - Critrios de Avaliao segundo a LDB n 9.394/96 ...................32
1.3 - A Avaliao do E/LE nos Documentos Oficiais .......................................35
1.3.1

Parmetros

Curriculares

Nacionais:

Uma

Breve

Abordagem Sobre Lngua Estrangeira .....................................................38

1.3.2 O Ensino de Espanhol a partir da Lei 11.161/05.......................40
1.3.3 - As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio:
Conhecimentos de Espanhol .....................................................................42
1.4 - O Ensino do Espanhol em Rondnia ........................................................47
1.4.1 Anlise do Ensino de E/LE no Municpio de Vilhena RO .....52
1.5 - Breve Contextualizao da Avaliao Educacional................................55
1.6 - Modalidades de Avaliao ..........................................................................57
1.6.1 Diagnstica ......................................................................................60
1.6.2 Formativa .........................................................................................62
1.6.3 Somativa ..........................................................................................64
1.7 - Avaliao no Ensino de Lnguas Estrangeiras ........................................65
1.8 - Procedimentos de Avaliao de Lnguas Estrangeiras ........................69
1.9 - Tipos de Prova de Lnguas Estrangeiras .................................................71
1.9.1 - Escrita e Oralidade: Uma Breve Contextualizao .............................75
1.9.2 - Avaliao do Texto Escrito.............................................................76
1.9.3 - Avaliao da Oralidade...................................................................79

SEO II - CAMINHOS METODOLGICOS ..................................................................82

2.1-

Abordagens

Pesquisa-Ao

Como

Procedimento

Metodolgico ..........................................................................................................82
2.2 Conhecendo os Sujeitos da Pesquisa .....................................................85
2.2.1 Os Alunos.........................................................................................86
2.2.2 - Os Professores ................................................................................88
2.3 Instrumentos Utilizados na Coleta de Dados ..........................................89
2.3.1 O Dirio de Pesquisa .....................................................................89
2.3.2 Os Questionrios ............................................................................90
2.3.3 - Grupo Focal ......................................................................................91
2.4 Procedimentos de Anlise dos Dados .....................................................93

SEO III - DESVELANDO A PRTICA AVALIATIVA DOS PROFESSORES DE

ESPANHOL DO ENSINO MDIO DE VILHENA RO .................................................96
3.1 As Concepes dos Alunos .......................................................................96
3.2 As Concepes dos Professores: Anlise do Questionrio .............. 105
3.2.1 Caracterizaes e Instrumentos da Prtica Avaliativa dos
Professores ................................................................................................ 105
3.2.2 Finalidades, Contribuies e Dificuldades da Avaliao....... 107
3.3 As Concepes dos Professores: Anlise do Grupo Focal ............... 111
3.3.1 Caracterizaes e Instrumentos da Prtica A valiativa .......... 113
3.3.2 Finalidades e Contribuies da Avaliao............................... 116
3.4 Estratgias para a Prtica Avaliativa: Analisando os Questionrios
e Grupo Focal na Concepo dos Professores............................................. 117
SEO IV PROPOSTA DE INTERVENO: UMA CONCEPO DA
AVALIAO TRANSFORMADORA .............................................................................. 121

CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 125

REFERNCIAS................................................................................................................... 128
APNDICES ........................................................................................................................ 137

LISTA DE FIGURAS E GRFICOS

Figura 1: ENEM: Escolha de Lngua Estrangeira .............................................................49
Figura 2: ENEM: Desempenho dos Candidatos em Lngua Estrangeira .....................50
Grfico 1: Aprendizagem e Notas .......................................................................................99
Grfico 2: ndice Satisfatrio ............................................................................................. 101
Grfico 3: Instrumentos Avaliativos.................................................................................. 102
Grfico 4: Critrio da A valiao ........................................................................................ 103
Grfico 5: Como voc realiza a Avaliao? .................................................................... 106
Grfico 6: Objetivos da Avaliao e suas Finalidades.................................................. 107
Grfico 7: Sobre as Dificuldades para A valiar................................................................ 110

LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Quadro Quantitativo de Alunos do Ensino Mdio da Rede Estadual
do municpio de Vilhena........................................................................................................52
Quadro 2: Funes da Avaliao, segundo o seu papel na sequncia da ao
de formao ............................................................................................................................58
Quadro 3: Funes da Avaliao Formativa ....................................................................63
Quadro 4: Quadro Europeu Comum de Referncia para as lnguas ...........................66
Quadro 5: Resumo dos Contrastes entre as Concepes de Validao
Tradicional e Contempornea..............................................................................................71
Quadro 6: Critrios de Correo do Texto Escrito ..........................................................78
Quadro 7: Habilidades para a Proposta Avaliativa ....................................................... 122

LISTA DE ABREVIAES E SIGLAS

APEERJ

Associao de Professores de Espanhol do Estado do Rio

de Janeiro

APERO

Associao de Professores de Espanhol de Rondnia

CELU

Certificado de Espaol: Lengua y uso

DCNEM

Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio

DELE

Diplomas de Espanhol como Lngua Estrangeira

E/LE

Espanhol como Lngua Estrangeira

EJA

Educao de Jovens e Adultos

ENEM

Exame Nacional do Ensino Mdio

ENC

Exame Nacional de Cursos

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

IDEB

Indice de Desenvolvimento da Educao Bsica

IFRO

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de

Rondnia

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

LE

Lngua Estrangeira

MEC

Ministrio da Educao e Cultura

Mercosul

Mercado Comum do Sul

OCEM

Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio

PCNEM

Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

PCN-LE

Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Estrangeira

PEL

Portflio Europeu de Lnguas

PIBID

Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia

PPP

Projeto Poltico Pedaggico

QECR

Quadro Europeu Comum de Referncia para as lnguas

RCRO

Referencial Curricular de Rondnia

SAEB

Sistema de Avaliao da Educao Bsica

SAERO

Sistema de Avaliao Educacional de Rondnia

SEDUC

Secretaria de Estado da Educao de Rondnia

UNIR

Universidade Federal de Rondnia

SIQUEIRA, Vanuza de Paula. AVALIAO DA APRENDIZAGEM DE LINGUA

ESPANHOLA NO ENSINO MDIO DA REDE PUBLICA. Porto Velho/RO.
2015. p.156 Dissertao (Mestrado Profissional em Educao Escolar) Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar - UNIR, Porto Velho, 2015.
RESUMO
chegado o momento em que a avaliao no Ensino de Lnguas deve ser
encarada de uma forma mais dialgica, e suas prticas avaliativas repensadas,
debatidas entre equipes escolares e dirigentes de rede de ensino para uma
implementao em conjunto. Trazendo esta concepo para o Estado de
Rondnia, pode-se dizer que este est diante de uma grande possibilidade de
coloc-la em prtica atravs do seu Referencial Curricular, uma ferramenta de
grande valia que est nas mos de gestores e professores, mas que ainda
esbarra na falta de uma poltica pblica que abranja a capacitao dos
mesmos, antes da imposio de uma nova concepo avaliativa. Alm de
abordar problemticas no que tange s prticas avaliativas, este estudo teve
como objetivo analisar o processo de ensino/aprendizagem do Espanhol como
Lngua Estrangeira no Ensino Mdio da rede pblica estadual em Vilhena
RO, com vistas possibilidade de elaborao de um plano de ao para
contribuir diretamente com reflexes sobre a realidade dos resultados de
rendimento escolar no municpio. A pesquisa envolveu 50 sujeitos de cinco
escolas do Ensino Mdio, assim distribudos: 45 alunos e 05 professores. Aos
alunos foi aplicado um questionrio, com a inteno de conhecer e analisar as
concepes quanto avaliao no ensino da Lngua Espanhola como Lngua
Estrangeira. Aos professores, alm da aplicao dos questionrios,
desenvolveu-se um grupo focal, com o objetivo de analisar o processo
avaliativo do ensino de Lngua Espanhola em cada ambiente escolar,
elencando suas particularidades. Do ponto de vista terico-conceitual, a
pesquisa pautou-se nos estudos de Hoffmann (1996), Perrenoud (1999),
Esteban (2002) e Luckesi (2010), e no que tange a avaliao de Lngua
Estrangeira em Scaramucci (2009), por proporem uma abordagem de
avaliao que objetiva o processo de desenvolvimento da aprendizagem do
aluno. Professores em contato com outros puderam trocar experincias,
externar concepes e adquirir novos conhecimentos, num processo coletivo
de formao continuada em servio. Foi notria a satisfao deles em
contribuir na elaborao de uma proposta avaliativa com o foco no objetivo
principal: o aprendizado, a formao de cada aluno e o que este ir levar de
saberes da escola quando cessar seu perodo letivo. Por fim, est distante de
nossa pretenso impor um modelo perfeito, um roteiro a ser seguido, mas sim
que esta sirva de reflexo e ponto de partida para demais propostas que
ofeream outras possibilidades avaliativas.

PALAVRAS-CHAVE: Prtica Avaliativa; Avaliao da Aprendizagem; Lngua

Espanhola; Ensino de Lngua Estrangeira em Rondnia.

SIQUEIRA, Vanuza de Paula. AVALIAO DA APRENDIZAGEM DE LINGUA

ESPANHOLA NO ENSINO MDIO DA REDE PUBLICA. Porto Velho/RO.
2015. p. 156 Dissertao (Mestrado Profissional em Educao Escolar) Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar - UNIR, Porto Velho, 2015.
RESUMEN
Ha llegado el momento en el que la evaluacin de la enseanza de idiomas
debe ser vista en una forma ms dialgica, y sus prcticas de evaluacin
replanteadas, discutidas entre los equipos de la escuela y los gestores del
sistema escolar para la implementacin en conjunto. Considerando la
posibilidad de ejecucin de esta concepcin en el Estado de Rondnia, se
puede decir que lo mismo est delante de una gran oportunidad de
implementarlo a travs de su plan de estudios de referencia, una valiosa
herramienta que est en manos de los gestores y de los maestros, pero que
an se choca con la falta de una poltica pblica que incluye la formacin de
estas personas, antes de imponer un nuevo diseo evaluativo. Adems de
plantear las cuestiones en relacin con las prcticas de evaluacin, este
estudio tuvo como objetivo analizar el proceso de enseanza / aprendizaje del
espaol como lengua extranjera en la educacin secundaria de la red pblica
en Vilhena RO, con el propsito de elaborar un plan de accin que pueda
traer contribuciones directas con reflexiones sobre la realidad de los resultados
de rendimiento escolar en el municipio. El estudio incluye 50 sujetos de cinco
escuelas de la secundaria, as distribuidos: 45 estudiantes y 05 maestros. A los
estudiantes les fue impartido un cuestionario, con la intencin de conocer y
analizar los conceptos que ellos tienen acerca de la evaluacin en la
enseanza del idioma espaol como lengua extranjera. A los maestros,
adems de la solicitud de los cuestionarios, se desarroll un grupo focal con el
objetivo de analizar como ocurre el proceso evaluativo de la enseanza de
lengua espaola en cada entorno escolar, sealando sus particularidades.
Desde el punto de vista terico y conceptual, la investigacin se basa en
estudios de Hoffmann (1996), Perrenoud (1999), Esteban (2002) e Luckesi
(2010), y con respecto a la evaluacin de lenguas extranjeras en Scaramucci
(2009), al proponer un abordaje de evaluacin que tiene como objetivo el
proceso de desarrollo del aprendizaje de los estudiantes. Los maestros, entre
ellos, pudieron intercambiar experiencias, exteriorizar concepciones y adquirir
nuevos conocimientos, en un proceso colectivo de formacin continua en
servicio. Se pudo percibir la satisfaccin de los maestros en contribuir para el
desarrollo de una propuesta de evaluacin con el enfoque en el objetivo
principal: el aprendizaje, la formacin de cada estudiante y lo que llevar de los
saberes impartidos en la al final de un ao lectivo.
Al final, est lejos de nuestra pretensin imponer un modelo perfecto, un
itinerario a ser seguido, pero es intencional que s, este estudio, sirva para
reflexionar y que pueda ser el punto de partida para otras propuestas que
ofrezcan distintas posibilidades evaluativas.

PALABRAS-CLAVE: Prctica Evaluativa; Evaluacin del aprendizaje; Lengua

Espaola; Enseanza de Lengua Extranjera en Rondnia.

INTRODUO

Nos anos de 2010 e 2011 tive a oportunidade de integrar o corpo

docente da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Carlos
Drummond de Andrade, no municpio de Cacoal-RO. Nesta escola, a
participao em conselhos de classe, reunies pedaggicas e outros encontros
levaram-me a constatar a existncia de pontos de vista convergentes e
divergentes sobre o tema Avaliao, o qual provocava frequentes embates
entre os professores.
Alguns defendiam a perspectiva avaliativa punitiva, com roteiros
pautados na aplicao de provas e testes que assumiam presumidamente um
carter eminentemente quantitativo e classificatrio, em desconsiderao ao
papel formativo da avaliao. Outros entendiam que a avaliao deveria ter um
carter formativo, com a estimulao e participao dos professores e alunos.
Outro alegava utilizar avaliao diagnstica, levando em considerao o
esforo do aluno em aprender o contedo ministrado e a sua participao nas
aulas.
Diante de inmeras reflexes e entendimento diversos entre os
professores de Lnguas Estrangeiras sobre a avaliao no Ensino da Lngua
espanhola, despertou-me a necessidade de investigar a temtica.
Ao assumir uma vertente formativa a avaliao tem o papel de
diagnosticar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, bem como
aspectos do trabalho docente. Neste sentido, o processo avaliativo pode ser
conduzido sem causar maiores danos psicolgicos e/ou de aprendizagem aos
alunos, que no raro, sentem medo de serem avaliados. Em algumas ocasies
so imputados rtulos de fracassados aos alunos que entram como objetos
avaliados e no como sujeitos da avaliao, minimizando, assim, qualquer tipo
de senso crtico ou de possibilidade de progresso dos mesmos. A este
respeito, escreveu Luckesi:
O medo um fator importante no processo de controle social.
Internalizado, um excelente freio s aes que so
supostamente indesejveis. Da, o Estado, a Igreja, a famlia e
a escola utilizarem-se dele de forma exacerbada (LUCKESI,
2011, p. 24).

A crtica do autor em relao ao uso do medo no contexto social, muitas

vezes, se reproduz no contexto da avaliao escolar, levando necessidade
de compreender a relevncia de uma educao dialgica, pautada na troca de
ideias e opinies, de conversas colaborativas em que no se conjectura o
insucesso do aluno como fator de qualidade na educao.
A humildade, para Freire (2002), tambm compe a razo tica do
professor, pois trazer a vida cotidiana para a prtica educativa e estabelecer
uma reflexo crtica sobre o assunto, objeto do trabalho docente estabelecido
pelo dilogo. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu
gesto a relao dialgica em que se confirma a inquietao e curiosidade,
como inconcluso em permanente movimento na Histria (FREIRE, 2002, p.
154).
A busca pelo dilogo defendida pelo autor salienta a inquietao e
curiosidade por algo novo, que pode ser aplicado num processo educacional
evolutivo. Quando o educando sofre com o insucesso, tambm fracassa o
professor, pois este se prope a produzir o sucesso, atravs do ensino e
aprendizagem. fato que o processo de avaliao tambm pressupe avaliar a
dimenso docente, administrativa e pedaggica.
Na perspectiva formativa do processo de construo do conhecimento, a
escola deve riscar do dicionrio a palavra FRACASSO, pois a inteno do
processo educacional no o aluno tirar nota, mas "aprender", ou seja, o
objetivo principal da educao qualitativo. Apesar disto, j que existe a nota;
que ela possa ser utilizada como mecanismo capaz de levar o professor a
repensar a sua prtica pedaggica, redimensionando as suas aes no
processo de ensino e aprendizagem. preciso considerar que no s o aluno
avaliado, mas todo um processo que abarca a gesto da escola, professores,
funcionrios, estrutura, financiamento

educacional, entre

outros

agentes

e/dimenses pedaggicas.
notrio que a avaliao sempre tem algo de subjetivo, principalmente,
quando se trata, por exemplo, de uma avaliao oral em Lngua Estrangeira.
possvel considerar que isso acontece justamente, quando nesta modalidade
de avaliao, os critrios adotados pelo docente no so evidenciados e
apresentados anteriormente aos alunos. necessrio observar se o professor
faz aquilo que promete em seu plano de ensino. Por isso, necessrio analisar

como cada professor faz o que diz ou no, se conhece das descobertas mais
recentes que podem auxiliar a sua prtica docente; e caso tenha conhecimento
sobre as mesmas; se as coloca em prtica.
Seguindo o caminho da avaliao formativa. Segundo Hoffmann (2003),
as pesquisas sobre a prtica individual e coletiva e seus determinantes
possibilitam a construo de um pensar compartilhado sobre as incertezas e
dificuldades docente, podendo gerar uma reflexo crtica capaz de contribuir
para reformulaes da prtica avaliativa.
Algumas hipteses so levantadas diante da percepo do problema: Os
critrios da avaliao no costumam ser expostos aos alunos. Na avaliao
escrita, os mesmos se deparam - diante de presses por parte do docente com algumas pginas de questionrio com um grau de dificuldade no
fidedigno ao contedo aplicado em sala de aula. Aps a avaliao, tanto na
prova escrita, quanto na oral, o professor nem sempre discute os resultados
com os alunos, lanando apenas uma nota, que nem sempre representa o
grau de aprendizado do aluno naquele momento.
fundamental que diante do resultado final da pesquisa, cada professor
proponha critrios sobre a avaliao, compreendendo que o processo
educacional exige, de alguma forma, discusses, conhecimento e apropriao
dos avanos e dificuldades dos alunos no processo avaliativo.
certo que o professor precisa de um embasamento terico para
justificar o que ele mesmo faz, s vezes, at mesmo sem a conscincia de que
est fazendo um trabalho correto. No significa que o professor no saiba
fazer/avaliar, muito bem, mas depois parece que algo to subjetivo que
ficamos nos questionando: fui imparcial? Ser que avaliei s aquele momento?
No me deixei levar pela impresso que tenho daquele aluno?
Em resumo, h uma necessidade de construir junto com professores
uma proposta de interveno, com carter reflexivo proposto por uma avaliao
contnua em Espanhol como Lngua Estrangeira E/LE, seja ela oral e/ou
escrita. Isto ser objeto de pesquisa crtico-colaborativa, contendo subsdios
para a elaborao de uma nova proposta avaliativa diagnstica, processual e
formativa na disciplina de E/LE para alunos do Ensino Mdio da rede pblica
estadual.

No que diz respeito ao ensino aprendizagem de lnguas estrangeiras no

contexto educativo, abordamos a importncia da implantao do ensino da
lngua espanhola no Ensino Mdio da rede pblica no Brasil atravs da Lei
11.161/2005, que surge como um acontecimento singular, rompendo com anos
de excluso, atestando o direito ao pluriculturalismo e multilingusmo nas
escolas pblicas.
Trazendo esta implementao para o mbito regional, em fevereiro de
2010, a Secretaria de Estado da Educao de Rondnia, publicou a Portaria
0130/10-GAB/SEDUC 1, que estabeleceu normas complementares Lei
11.161, para implantao da lngua espanhola no Ensino Mdio Regular e
Suplncia das escolas pblicas da Rede Estadual de ensino, a partir daquele
ano. Conforme consta no Art 2, a lngua espanhola ter tratamento de
disciplina e de oferta obrigatria pela escola, sendo de matrcula facultativa
pelo aluno.
Contudo, o ensino deste idioma ainda encontra obstculos no processo
de incluso no sistema educacional brasileiro. Merece destaque a questo da
matrcula facultativa pelo aluno, que aparece na prpria lei, tornando
obrigatria a oferta da Lngua Espanhola como disciplina em Rondnia. O fato
de constar na lei como matrcula facultativa, e o aluno optar caso deseje
estud-la, j denota a baixa importncia atribuda ao aprendizado do idioma.
preciso rever o ponto de vista da avaliao, sobretudo, no ensino do
E/LE, salientando as concepes de ensino e de aprendizagem, da educao e
da escola. Paralelo a este pensamento, tem-se a carncia de pesquisas que
abordam diretamente os problemas relativos ao ensino do E/LE e a avaliao
deste processo, referendando, assim, a relevncia deste estudo.
Trazer a avaliao para o campo da educao dialgica, com funes
diagnsticas e transformadoras, faz pensar na contribuio para a melhoria da
qualidade do ensino/aprendizado dos alunos das escolas pesquisadas.
Alm da contribuio para a rea de ensino de lnguas, esperamos que
esta

investigao

possa

colaborar

significativamente

para

redimensionamento dos objetivos e formas que viabilizam o processo de

avaliao escolar nas escolas pblicas.
1 Disponvel

20/01/2015.

em < http://www.seduc.ro.gov.br/portal/legislacao/RESCEE0704_2009.pdf> Acesso em

Portanto, esse estudo tem como objetivo analisar o processo avaliativo

em Espanhol como Lngua Estrangeira no Ensino Mdio da rede pblica
estadual em Vilhena RO, visando possibilidade de elaborao de uma
proposta de avaliao transformadora.
Assim pensando, a referida pesquisa teve como objetivos especficos:

Analisar a proposta de avaliao do Espanhol como Lngua

Estrangeira nos documentos oficiais;

Analisar se o mtodo avaliativo aplicado na rede pblica avalia o

progresso da aprendizagem do aluno;

Construir junto com os professores de Lngua Espanhola uma

proposta

avaliativa

diagnstica, formativa

somativa

que

possibilite a reflexo de sua prtica.

A abordagem metodolgica se delineou a partir de um questionrio

aplicado aos sujeitos participantes da pesquisa, que correspondem a 45 alunos
brasileiros com idades entre 14 e 52 anos, estudantes do Espanhol como
Lngua Estrangeira (LE) em ambiente formal de ensino da rede pblica
Estadual de Rondnia e 05 (cinco) professores licenciados em Letras, com
habilitao em Lngua Espanhola em 05 (cinco) escolas estaduais de Vilhena
RO.
Os respondentes participaram, tambm, de dois grupos focais com o
objetivo de discutir ideias e externar concepes a respeito de sua prtica
avaliativa. A opo de pesquisar tambm os alunos surgiu de uma orientao
dos professores do programa de mestrado, a fim de cruzar as informaes para
chegar a uma proposta de interveno que atenda os anseios dos alunos e
professores.
A escolha dos alunos para participar da pesquisa ocorreu de forma
voluntria. Foram selecionados os trs primeiros de cada turma e que se
prontificaram a participar, sem a distino de cor, raa, credo e/ou moradia
entre as zonas urbana e rural. A abordagem dos alunos foi feita durante as
aulas, porm em horrio distinto s aulas da disciplina de Espanhol, para que
no houvesse nenhum tipo de identificao dos mesmos, por parte do
professor pesquisado.

Durante visita prvia em cada escola da rede Estadual no municpio de

Vilhena-RO, para solicitao de Carta de Anuncia para autorizao da
pesquisa foram detectadas 07 (sete) escolas que ofertam o Ensino Mdio; e
cada uma delas conta com apenas 01 (um) professor de Lngua Espanhola,
entre os quais, um total de 05 (cinco) professores atuantes no Ensino Mdio e
lecionando Espanhol, se prontificaram a colaborar com a pesquisa. Para
critrio de excluso apenas 01 (um) professor se recusou a participar da
pesquisa; e 01 (um) professor que, na ocasio, encontrava-se afastado por
motivo de sade.
Com base na participao dos alunos foi delineado um estudo de como
o processo de avaliao da aprendizagem do E/LE na rede pblica ser
tratado. Aps a concluso da anlise de dados, foi construda uma proposta de
interveno, com vistas ao processo avaliativo da disciplina de Espanhol junto
com os professores participantes da pesquisa.
Na questo organizacional, o presente trabalho foi dividido em quatro
sees.
Na introduo, apresentamos a organizao da dissertao, justificativa,
objetivo geral e objetivos especficos que nortearam a anlise dos dados e a
metodologia utilizada na pesquisa.
A primeira seo pauta-se no referencial terico que fundamenta a
escolha do tpico e as consideraes sobre o processo de avaliao da
aprendizagem em lngua estrangeira para conduo da anlise dos dados.
Na segunda seo apresentamos a caracterizao da metodologia para
responder s questes que nortearam a pesquisa.
Na terceira seo, realizamos a anlise e discusses dos dados.
E, finalmente, na quarta seo, conclumos o estudo, propondo medidas
de interveno e consideraes finais, apresentando as possveis contribuies
para a rea de ensino e aprendizagem e avaliao de E/LE.

21

SEO I

1. UMA REFLEXO SOBRE AES PEDAGGICAS NOS TERRITRIOS

DA LNGUA ESTRANGEIRA
Nesta seo, discutimos alguns estudos referentes avaliao da
aprendizagem escolar realizados por, Luckesi (2010), Hoffmann (2003),
Esteban (2001) e Perrenoud (1999). No que tange especificamente avaliao
de Lngua Estrangeira, buscamos respaldo em Scaramucci (2009), entre outros
que contriburam para construir a base epistemolgica desta dissertao.
Tambm, discutimos os preceitos de avaliao em E/LE, conforme preconizado
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96 (LDBEN).
Consideramos pertinente discorrer de forma sintetizada sobre o cenrio
do ensino da Lngua Espanhola no Brasil e, consequentemente, no Estado de
Rondnia. Uma viso panormica facilita a compreenso, no apenas da
trajetria do ensino de E/LE, mas tambm a respeito das possveis razes que
motivaram a incluso desse idioma na grade curricular das escolas pblicas e
privadas no pas, nomeadamente, no Estado de Rondnia.
A prtica de ensino do Espanhol precisa ser repensada no mbito de
uma busca em direo formao de cidados crticos e conscientes de seu
lugar no mundo globalizado. Esta afirmao ganha fora quando Ucha e
Velanga (2011) destacam no Estado de Rondnia toda a sua [...] diversidade
cultural, heterogeneidade lingustica, uma vez que a regio Amaznica do pas,
por si s, j se destaca pelo encontro de culturas, lnguas, histrias e
identidades em um mesmo espao geogrfico.
Inerente a isso h a necessidade de uma busca contnua para uma
melhor qualificao do professor, com polticas pblicas capazes de garantir
capacitao especfica, com aberturas de novas possibilidades interessantes,
motivadoras e atrativas, para que seja possvel demonstrar aos alunos a
importncia do aprendizado do E/LE. O processo de aquisio de lnguas
estrangeiras implica que professor/aluno vivencie uma experincia dialgica,
pautada na ao participativa, objetivando o crescimento intelectual, cultural e
social de ambos. O tpico seguinte ilustra informaes e breve trajetria da
Lngua Espanhola no Brasil.

22

1.1.

O Ensino do Espanhol no Brasil: Uma Imerso Histrica

Conforme exposto por Daher (2006), no Brasil, a primeira referncia

lngua espanhola na rede oficial de ensino, encontra-se em 1919, no Colgio
Pedro II, no Rio de Janeiro, quando o professor Antenor Nascentes foi
aprovado em concurso para ocupar a ctedra de lngua espanhola daquela
instituio.
Surge, ento, a Reforma Joo Luiz Alves, conhecida como Lei Rocha
Vaz2. Esta reforma, mediante o Decreto 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925,
dispe em seis anos o ensino secundrio. Neste decreto, o ensino do E/LE e o
Italiano aparecem como matrias facultativas que poderiam ser extintas.
Contudo, segundo Almeida Filho (1995), o ensino de Espanhol no Brasil nunca
foi extinto, uma vez que havia a necessidade de domnio da lngua espanhola
naquele momento, diante do advento do fluxo migratrio de espanhis para o
Brasil. Conforme Moreno Fernndez (2005), este foi um dos fatores mais
expressivos para a difuso do idioma, principalmente, nos estados onde essa
migrao se concentrava.
Diante da crise econmica em meados do sculo XIX 3, grande parte dos
imigrantes procurou o sul e o sudeste do Brasil. Exemplo disso foi o Estado de
So Paulo, que chegou a abrigar cerca de 75% dos trabalhadores imigrantes
espanhis, que vieram para o pas atrados pelas oportunidades de trabalho
nas lavouras de caf. De acordo com o Museu da Imigrao do Estado de So
Paulo4, mais de 750 mil espanhis entraram no Brasil a partir do fim do sculo
XIX, at o incio da Segunda Guerra Mundial.

Texto completo sobre a Reforma Joo Luiz Alves, conhecida como Lei Rocha Vaz Decreto 16.782 -A, de
13 de janeiro de 1925. Disponvel em <http://seer.ufrgs.br/index.php/asphe/article/view/29024/pdf> acesso
em 01 jul. 2015.
3
No decorrer da segunda metade de sculo XIX, as dificuldades econmicas causadas em grande parte
por epidemias agrcolas, que prejudicaram sobremaneira as vinhas, fizeram com que a Espanha se
interessasse em averiguar quais os pases que poderiam oferecer melhores condies a cidados seus
que emigrassem. O Brasil acabou por ocupar lugar privilegiado nessa busca, pois dava condies e
vantagens aos imigrantes espanhis, que nenhum ou tro pas oferecia. Como resultado, tem -se a
expedio, pela Espanha, da Real Ordem de 12 de janeiro de 1865, que disciplinava o fluxo migratrio
para o Brasil, em particular para So Paulo. Disponvel em < http://www.tau.ac.il/eial/III_2/bellotto.htm>
acesso em 30 abr. 2015.
4 Neste espao disponibilizamos, de forma introdutria, informaes a respeito das motivaes que
trouxeram milhares de pessoas ao Brasil e suas contribuies para a construo de nossas identidades.
Disponvel em <http://museudaimigracao.org.br/centro-de-preservacao-pesquisa-e-referencia/historicodas-imigracoes/ > acesso em 30 mai. 2015.

23

J durante a Segunda Guerra Mundial, em 1942, e sob o regime

ditatorial

de

Getlio

Vargas,

Reforma

Capanema 5

deveria

trazer

transformaes no sistema educacional brasileiro, no que tange ao ensino de

lnguas. Entre elas, destaca-se a substituio da obrigatoriedade do ensino do
italiano e do alemo pelo espanhol. Entretanto, naquele momento, no foram
encontrados registros de sua implantao em todos os estados. Mesmo no
tendo sua implantao na totalidade dos Estados brasileiros por conta da
infraestrutura educacional, pela primeira vez, o idioma foi includo no currculo
obrigatrio no Ciclo do Secundrio, por meio da Lei Orgnica do Secundrio n
4.244/42 (MARTNEZ CACHERO-LASECA, 2008; COSTA, RODRIGUES;
FREITAS, 2009), mesmo com sua carga horria extremamente reduzida, se
comparada a de outras lnguas.
Neste perodo, segundo Chagas (1979, p. 116), o francs contava com
13h; o ingls, 12h e o espanhol, 2h semanais. Em relao a essa temtica,
Picano (2003) aponta que o portugus, o francs e o ingls, por exemplo,
faziam parte do tronco comum.
O incio do ano de 1943, mais precisamente o dia 3 de fevereiro foi
marcado pela apresentao do programa de ensino da lngua espanhola para
cursos clssico e cientfico, atravs da Portaria 127, baixada por Raul Leito da
Cunha, ento Ministro de Estado da Educao e Sade. Atravs desta
normativa legal, seria aplicado o ensino da lngua espanhola e literatura
espanhola e hispano-americana. O programa estava dividido em quatro partes:
I. Leitura, II. Gramtica, III. Histria literria e IV. Outros exerccios.
A Portaria n 556, de 13 de novembro de 1945, tambm baixada pelo
Ministro de Estado da Educao e Sade, Raul Leito da Cunha, que precedeu
Gustavo de Capanema no cargo, ratificou orientaes metodolgicas para o
ensino de E/LE no curso secundrio. Atravs desta Portaria, foi estabelecido o
mtodo direto, no permitindo que aps o primeiro trimestre de aula os alunos
se expressassem em lngua portuguesa. A Portaria elenca atravs do
programa, a importncia da leitura para o aprendizado da cultura hispana,

Reforma Capanema foi o nome dado s transformaes projetadas no sistema educacional brasileiro
em 1942, durante a Era Vargas, liderada pelo ento Ministro da Educao e Sade, Gustavo Capanema.
Disponvel<http://www.helb.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=63:reforma capanema-pico-na-oferta-de-linguas&catid=1016:1942&Itemid=2 >acesso em 30 abr. 2015.

24

ressaltando princpios e conceitos bsicos, norteando o aluno para uma

crescente conscincia humanstica.
Os objetivos do estudo do espanhol, conforme a portaria foram os
seguintes:
a) proporcionar ao estudante a aquisio efetiva da lngua
espanhola, de maneira que ele possa ler e exprimir-se nela de
modo correto, oralmente ou por escrito;
b) comunicar-lhe o gosto pela leitura dos bons escritores;
c) ministrar-lhe aprecivel parte do cabedal indispensvel
formao do seu esprito e do seu carter, bem como base
sua educao literria, se quiser faz-la por si,
autodidaticamente;
d) mostrar-lhe a origem romnica, como a do portugus, que
tem a lngua de Castela e da maioria dos pases americanos, o
que o ajudar a compreender os seus sentimentos panamericanos (Portaria n 556, de 13 de novembro de 1945).

Ainda, segundo a referida Portaria, observa-se a insero nos objetivos,

da compreenso de sentimentos pan-americanos, o que seria naquele
momento a justificativa para a incluso do ensino do espanhol no Brasil.
de Santos (2011, p. 20) a seguinte afirmao:
[...] fatores como a falta de polticas de formao docente na
rea de lngua espanhola, a quase inexistncia de incentivo
governamental produo de pesquisas e materiais didticos
e, ainda, a no realizao de concursos pblicos para a
contratao de professores, de certa forma, inviabilizaram um
maior progresso do idioma na educao regular brasileira da
poca.

Pode se observar ao longo da histria, que os gestores tinham um

grande interesse em difundir de forma prioritria o ensino do E/LE. Contudo, os
avanos quanto formao docente, incentivo s pesquisas e materiais
didticos eram mnimos. Outro ponto de destaque na citao acima, diz
respeito a no realizao de concursos pblicos para a contratao de
professores, fato que pode ser relacionado a outros pontos negativos citados.
Observaremos ao longo deste estudo, que tais fatores ainda persistem para o
ensino de E/LE na legislao atual.
Esse perodo do qual relata Santos (2011) estende-se do final da dcada
de 1940 at meados de 1961, na qual a obrigatoriedade j no mais existia,
dando lugar liberdade de escolha da lngua estrangeira a ser oferecida LDB

25

n 4.024/61. Para atender s demandas do ensino primrio e mdio foi

necessria uma nova reforma da educao, instituda pela LDB n 5.692/71.
Esta reforma que trata dos primeiro e segundo graus tambm no trouxe
qualquer direcionamento Lngua Espanhola.
Segundo Durn, Freitas e Barreto (2006), o ingls e o francs foram
hegemnicos at o final do sculo XX. O ensino do Francs justificou-se pela
idealizao do acesso aos padres culturais, como o enriquecimento da
literatura

brasileira

pelo

encontro

com a literatura francesa desde o

Romantismo de Chateaubriand at o Modernismo de Oswald de Andrade e

Tarsila do Amaral. Nesse ponto, Figueiredo e Glenadel (2006) indicam como
positiva essa influncia francesa no Brasil.
Com relao Lngua Inglesa na educao brasileira, segundo Santos
(2011), o vis profissionalizante das escolas na dcada de 70 marcou a
preocupao pela formao de mo de obra especializada, o que comprovou
seu fortalecimento no currculo escolar, uma vez que este idioma apresentava
significativa importncia no comrcio internacional, estabelecidos entre o Brasil
e Estados Unidos, um deles o MEC USAID 6.
Os textos que buscam historicizar dimenses do ensino do E/LE ao
ensino regular no Brasil so relatados por Freitas (2012); Daher (2006); Durn,
Freitas e Barreto (2006); Paraquett (2009). Os autores trazem referncias
sobre a Associao de Professores de Espanhol do Estado do Rio de Janeiro,
daqui em diante APEERJ, como agente no processo de revitalizao do ensino
de espanhol no sistema escolar na dcada de 1980. Seguem alguns
fragmentos que fazem meno APEERJ:
A comienzo de los aos 80, surge en Ro de Janeiro un
movimiento de profesores que funda la Asociacin de
Profesores de Espaol del Estado de Ro de Janeiro
APEERJ. El grupo tiene como principal objetivo luchar por el
regreso de la enseanza del espaol a las escuelas
fluminenses. En poco tiempo, el espaol pasa a integrar las
pruebas de selectividad de la Fundao Cesgranrio y se
aprueba y homologa ley estadual (21/05/84), publicada en 1985
(D.O. de 17/01/85) que incluye la asignatura en el currculo
6

Os Acordos MEC-USAID foram implementados no Brasil com a lei 5.540/68. Foram negociados
secretamente e s se tornaram pblicos em Novembro de 1966 aps intensa presso poltica e popular.
Foram estabelecidos entre o Ministrio da Educao (MEC) do Brasil e a United States Agency for
International Development (USAID) para reformar o ensino brasileiro de acordo com padres impostos
pelos EUA.

26

escolar. En 1988, la Constitucin del Estado de Rio de Janeiro

establece la obligatoriedad de oferta de la enseanza del
espaol (Art. 317, pargrafo 3) (DAHER, 2006, p. 8).
Em 1981, fomentando uma poltica em acordo com o processo
democrtico que reiniciava, funda-se a primeira associao de
professores de Espanhol no Brasil. Trata-se da Associao de
Professores de Espanhol do Estado do Rio de JaneiroAPEERJ, dirigida nos seus trs primeiros mandados pela
Professora Maria de Lourdes Cavalcanti Martini, atuando
naquele momento como professora e pesquisadora da
Universidade Federal Fluminense (UFF) e da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) (PARAQUETT, 2009a, p. 7).
A luta pela volta do espanhol ao ensino regular comea nos
anos 80, especialmente depois da fundao, em 1981, da
Associao de Professores de Espanhol do Estado do Rio de
Janeiro (APEERJ). A primeira vitria importante da organizao
ocorre em 1989, quando a constituio do Rio de Janeiro
estipulou a obrigatoriedade do ensino do espanhol no currculo
dos centros estaduais do ensino mdio (DURAN; FREITAS;
BARRETO, 2006, p. 42).

A politicidade pertinente s aes da APEERJ sejam essas inerentes

s esferas acadmica, pedaggica ou poltica em estrito senso certifica que
as escolhas polticas do professorado ao longo da histria, no foram neutras.
Pelo contrrio, ganharam coerncias significativas nas polticas de lnguas em
menor ou larga escala, preservando rotinas e/ou instaurando rupturas na
memria do ensino de espanhol.
Em 1986 houve a incluso do espanhol como opo nas provas de
vestibular do Rio de Janeiro. Sobre isso, Durn, Freitas e Barreto (2006),
evidenciam que essa opo se estendeu pelos vestibulares do pas, fato que
se repete aps a implantao do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM),
institudo pela PORTARIA MEC N 438, DE 28 DE MAIO DE 1998, como forma
de ingresso na Educao Superior da maior parte das universidades pblicas
brasileiras.
Atualmente, a educao no pas regida pela LDB n 9394, sancionada
no dia 20 de dezembro de 1996, flexibilizando o desenvolvimento de legislao
especfica pelos estados. Ao tratar de lngua estrangeira (doravante LE), a
referida lei a preconiza, para o Ensino Fundamental, a partir da quinta srie
(atual sexto ano, de acordo com a LEI N 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE

27

2006, dispondo que para durao de 9 (nove) anos para o Ensino

Fundamental), o aluno deve cursar pelo menos uma lngua estrangeira.
Como prerrogativa instituda pelo Art. 6 do Estatuto do Conselho
Escolar, a comunidade escolar determinar sobre a escolha da disciplina 7,
considerando as suas reais necessidades e possibilidades da instituio. Com
relao ao ensino mdio, a LDB n 9.394/96 estabelece a definio de ao
menos uma LE como disciplina obrigatria.
muito comum que se justifique o ensino do espanhol no Brasil, pelo
fato de a regio fronteirstica contar com 07 (sete) pases (Uruguai, Argentina,
Paraguai, Bolvia, Peru, Colmbia e Venezuela), que tm o espanhol como
idioma oficial. Partindo deste princpio, a proximidade geogrfica e entre as
lnguas, faz com que [...] se sienta la cultura em espaol como algo afn [...] y
fomenta la actitud favorable de los brasileos hacia la cultura hispana.
(FERNNDEZ, 2005, p. 21).
Contudo, segundo as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
(OCEM) (BRASIL, 2006, p. 128), por mais que estejamos rodeados por pases
cujo idioma oficial o espanhol, ainda h preconceitos e o senso comum
difunde, entre outras linhas, que o espanhol uma lngua fcil, uma lngua
que no se precisa estudar.
Ideias como estas passaram a ser repensadas ao observar as
exigncias para atender o mbito econmico, em razo da criao do Mercado
Comum do Sul (doravante Mercosul), em 26 de maro de 1991, e das relaes
de negcios com a Espanha.
Um dos fatores que podem ser considerados determinantes para a
difuso da lngua espanhola no Brasil foi o contato comercial com alguns
pases da fronteira, mais especificamente, a Argentina, Uruguai e o Paraguai,
aps a assinatura do Brasil com o Tratado de Assuno8, em 26 de maro de
1991. Desde ento o Brasil faz parte do Mercosul, tendo como lnguas oficiais o
espanhol e o portugus.

Conforme o Art. 6 do Estatuto do Conselho Escolar, a comunidade escolar o conjunto constitudo

pelos membros do magistrio, alunos, pais ou responsveis pelos alunos e funcionrios que
protagonizam
a
ao
educativa
da
escola.
Disponvel
em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/pr_lond_sttt.pdf>. Acesso em: 18 jan. 2015.
8 Tratado de Assuno o acordo firmado por Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai em 26 de maro de
1991, e que serve de instrumento jurdico fundamental do Mercosul. Dados disponveis em:
<http://www.infoescola.com/geografia/tratado-de-assuncao/> Acesso em 18 jan. 2015

28

Dentre os fatores que contriburam para a difuso do espanhol no Brasil,

as relacionadas questo comercial so muito importantes. Diante disto, a
eliminao de tarifas no comrcio entre os pases membros, com livre
circulao de bens e servios; a criao de meios para potencializar os
mercados dos pases envolvidos e a consolidao de um bloco econmico que
possa competir no cenrio internacional so fatores que figuram entre os
objetivos deste grupo.
Segundo as OCEM (BRASIL, 2006), este fato foi primordial para
impulsionar o ensino da Lngua Espanhola no pas: pesa um certo desejo
brasileiro de estabelecer uma nova relao com os pases de lngua espanhola,
em especial com aqueles que firmaram o Tratado do Mercosul (BRASIL, 2006,
p. 127). Tambm, confirmam a importncia do Mercosul como um dos fatores
marcantes para a difuso da lngua espanhola no pas, os artigos de Celada e
Rodrigues (2005); Costa, Rodrigues e Freitas (2009).
Do ponto de vista econmico, cabe ressaltar os investimentos da
Espanha em terras brasileiras. Devido sua dimenso territorial, o Brasil pode
ser considerado um pas continental. Segundo o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica9, (doravante IBGE), a superfcie brasileira de
8.515.767.049 Km2, destacando o pas entre os cinco maiores do mundo em
extenso. Conforme o ltimo censo demogrfico realizado em 2010, o Brasil
hoje, pela estimativa conta com 202.033.670 habitantes.
Considerando esses dados e, mesmo com um perodo econmico
instvel que atravessa o pas, segundo a economista Zilneide O. Ferreira, a
partir de 1996, o volume de investimentos no Brasil ganhou importncia em
relao s regies (e ao Resto do Mundo), quando as empresas espanholas,
motivadas pelas privatizaes, direcionaram-se para o Brasil10. A Espanha
figurou ento como protagonista atravs desse estreitamento de relaes com
o Brasil, tornando-se um dos seus maiores investidores.
Vale destacar a presena de grandes grupos empresariais no Brasil,
como Telefnica e Banco Santander, por exemplo. Segundo a economista
Gabriela Fernandes, em um relatrio feito pelo Banco Ita, divulgado em

Instituto
Brasileiro
de
Geografia
e
Estatstica.
Dados
disponveis
<http://www.ibge.gov.br/paisesat/main.php>. Acesso em: 01 fev.2015.
10 Dados disponveis em: <http://www.ub.edu/geocrit/b3w-970.htm>. Acesso em: 03 abr. 2015.

em:

29

fevereiro de 2014, a Espanha figura como o segundo maior investidor

estrangeiro direto11 ficando atrs dos EUA Sendo o maior investidor
europeu no Brasil. Para Moreno Fernndez (2005, p. 20), esse foi outro fator
que impulsionou a implantao do idioma nas escolas brasileiras.
Gonzlez (2008, p. 3175-3188) afirma propondo discusses sobre:
A obrigatoriedade do espanhol uma lngua que por diversas
vezes e distintas razes j esteve presente nas escolas
brasileiras foi e tem sido defendida e sustentada em funo
de necessidades de integrao com naes vizinhas e irms,
com forte nfase para o seu papel no Mercosul. Curiosa e
sintomaticamente, no entanto, no so os pases desse bloco e
sim a Espanha a nao que mais tem investido nessa poltica
(lingstica12, mas no s)... [...] Curiosamente, uma das ditas
grandes molas propulsoras do ensino do espanhol na
atualidade, o Mercosul e a integrao que ele supe tema
recorrente nas falas dos que se submetem ao estudo do
espanhol, como apontam diversas pesquisas, um esteretipo
usado pelos incentivadores desse ensino e fortemente
explorado pela publicidade das escolas de lnguas no
aparece sequer ir to bem das pernas.[...]

Vale ressaltar, que embasado nos autores, os dois fatores de ordem

econmica - o Mercosul e os investimentos espanhis - contriburam
diretamente no processo de implantao E/LE nas escolas do pas.
Moreno Fernndez (2005) destaca ainda a difuso favorecida,
provavelmente, pela tecnologia da cultura hispnica, incluindo os filmes, as
msicas, os seriados, as telenovelas, os esportes, os shows, a literatura, etc.
Eres Fernndez (2000) revela em seu artigo que, na dcada de 90,
houve um boom com grande produo didtica, aumentando significativamente
a disponibilidade de materiais.
[...] en la dcada de los noventa es cuando la gran produccin
didctica espaola y brasilea afecta de manera significativa el
mercado editorial y la disponibilidad de materiales. El boom del
espaol en Brasil se manifiesta con la implantacin de un gran
nmero de centros de enseanza que ofrecen cursos de
espaol, a la vez que las escuelas regulares de enseanza
bsica tambin empiezan a incluir El castellano entre las
asignaturas opcionales u bligatorias. Nos vemos, ahora,
11

Dados disponveis em:<https://www.itau.com.br/itaubba -pt/analises-economicas/publicacoes/macrovisao/investimento-estrangeiro-direto-no-brasil-perspectivas> Acesso em 01 fev.2015.

12 Nas citaes literais de textos publicados antes da vigncia do Acordo Ortogrfico, mantivemos a grafia
original.

30

frente a una situacin muy distinta de la que hemos vivido en la

dcada de los setenta, por ejemplo (FERNNDEZ, 2000, p.
65).

No texto, a autora faz um comparativo da procura pela lngua espanhola

que era quase nula nos anos 70, se mostrou relativamente tmida no incio dos
anos 80, foi angariando espao, ganhando fora, chegando num ponto
bastante elevado nos anos 90.
A Lei 11.161, sancionada em 5 de agosto de 2005, pelo ento
presidente Lus Incio Lula da Silva tornou obrigatria a oferta da lngua
espanhola no Ensino Mdio das escolas pblicas e privadas em horrio
regular, fazendo parte da matriz curricular como parte diversificada. Entretanto,
a lei no determina em quais etapas a disciplina deve fazer parte do currculo
pleno do Ensino Mdio. O documento trata, ainda, da carga horria mnima na
grade curricular, preconizando que esta no dever ser inferior a uma hora/aula
semanal, totalizando 120 horas durante todo o Ensino Mdio.
Um documento com Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
(OCEM), com um captulo exclusivo reservado para a lngua espanhola foi
publicado j no ano seguinte. Nos tpicos seguintes, aprofundaremos nossos
conhecimentos sobre a Lei 11.161 e sobre as OCEM Conhecimentos de
Espanhol (BRASIL, 2006).
Paralelamente sano da Lei 11.161, Costa, Rodrigues e Freitas
(2009) relatam o aumento de vagas para docentes nas instituies superiores
de vrios estados e a realizao de cursos para professores de espanhol
depois do segundo semestre de 2005. A instalao de sedes do Instituto
Cervantes13 destacada por Gonzlez (2008), tal como a ampliao de curso
de lngua espanhola, de cursos de atualizao e de difuso cultural, com a
maior oferta de bolsas de estudo e o aumento das publicaes.
So notrios os aspectos positivos destes resultados. Estes eram
relacionados a uma concepo vitoriosa, constantemente divulgada pela
imprensa espanhola e pelos meios de comunicao virtuais, advindos das
expectativas de implantao do ensino do espanhol no Brasil.

13

O Instituto Cervantes a instituio criada pela Espanha em 1991 para promover, ensinar espanhol e
divulgar
a
cultura
da
Espanha
e dos
pases
hispanofalantes. Disponvel em<
http://saopaulo.cervantes.es/br/quem_somos_espanhol.htm > Acesso em 14 jun.2015.

31

A Espanha alertava para o agravante da no-disponibilidade de mo-deobra qualificada para a boa aplicao do ensino de sua lngua nativa, bem
como expressava certa desconfiana implcita na capacidade das instituies
brasileiras de formar os professores necessrios para levar adiante a tarefa de
implantao do espanhol.

1.2 Aspectos Legais da LDB n 9.394/96 sobre Avaliao

Avaliar para quem? Essa uma pergunta relevante no que se refere
avaliao segundo a LDB n 9.394/96, e quase sempre a resposta dada que
deve ser mltipla, pois a avaliao importante para o professor, alunos, pais,
enfim, de toda a sociedade. A avaliao serve ou pelo menos deveria como
auto avaliao para o professor avaliar a sua eficincia na prtica pedaggica
aplicada.
A partir de uma avaliao, pode ser verificado pelo professor, o nvel do
aluno no incio do curso, a sua evoluo ao longo do processo de
aprendizagem, e, ao final, observar sua atuao e dificuldades (LUCKESI,
2010).
importante que o aluno tenha parmetros imediatos e contnuos do
resultado de suas atividades, no sendo necessrio esperar at o final do
bimestre, do semestre e/ou do ano letivo para receber um parecer, mesmo que
este no seja satisfatrio.
Em relao aos pais, informaes sobre o desenvolvimento dos filhos
devem ser sempre repassadas, uma vez que estes esto ou pelo menos
deveriam estar envolvidos diretamente no processo educacional dos filhos. A
sociedade tambm deve demonstrar interesse e acompanhar o que acontece
nas salas de aula, pois, certamente, o sistema educacional deve uma
satisfao sobre sua eficcia.
Seguindo o que diz a LDB n 9.394/96, a avaliao deve ser contnua,
fazendo da anlise o seu principal instrumento; o aluno necessita sim ser
observado diretamente. Assim devem ser priorizadas as relaes sociais
desenvolvidas e utilizadas em detrimento da correo. Um resultado final
satisfatrio leva em considerao como o avaliador se empenha em regular as
interaes em sala de aula. Essa regulao serve para corrigir as rotas de

32

percurso,

percebendo,

analisando

corrigindo

os

problemas

com

sensibilidade, criando, tambm, um ambiente afetivo em sala de aula.

O professor precisa, portanto, aconselhar, coordenar, dirigir, liderar,
encorajar, animar, estimular, partilhar, aceitar, escutar, respeitar e compreender
o aluno (PCN-EF, 1998, p. 82). Colocar-se no lugar do aluno o primeiro
passo nessa verificao, afim de que a LE no se lhe apresente como
estrangeira e estranha ao mesmo. Aparecer o respeito pela lngua falada por
outras pessoas e, pouco a pouco, o aluno poder aprender e apreciar, dandolhe sentido.
Em 19 de maro de 2015, a Cmara dos Deputados publicou uma
atualizao do texto integral da LDB n 9.394 de 20 de dezembro de 1996,
porm nos artigos pertinentes avaliao no ensino mdio, objeto desta
pesquisa, mantm-se o texto original.

1.2.1 Critrios de Avaliao segundo a LDB n 9.394/96

O termo avaliao bastante mencionado na LDB n 9.394/96, pois
coloca em destaque, haja vista que um dos problemas a serem solucionados
para a melhoria da qualidade da educao brasileira. Detectar problemas
deveria aparecer como objetivo principal da avaliao, a fim de diagnosticar a
realidade em funo de uma qualidade a atingir, no sendo parmetro definitivo
nem rotulador, sem destacar a interrupo, mas para superar possveis
deficincias.
O diagnstico, por meio da avaliao permite a tomada de deciso mais
adequada, tendo em vista o autodesenvolvimento e o auxlio externo para este
processo, considerando que: para no ser autoritria e conservadora, a
avaliao tem a tarefa de ser diagnstica, ou seja, dever ser o instrumento
dialtico do avano, ter de ser o instrumento da identificao de novos rumos
(LUCKESI, 2010, p. 43). Sendo assim:
Esta forma de entender, propor e realizar a avaliao da
aprendizagem exige que ela seja um instrumento auxiliar da
aprendizagem e no um instrumento de aprovao ou
reprovao dos alunos. Este o princpio bsico e fundamental
para que ela venha a ser diagnstica. Assim como
constitutivo do diagnstico mdico estar preocupado com a

33

melhoria da sade do cliente, tambm constitutivo da

avaliao da aprendizagem estar atentamente preocupada com
o crescimento do educando. Caso contrrio, nunca ser
diagnstica (LUCKESI, 2010, p. 82).

Corroborando com as ideias propostas pelo autor acima citado,

Santanna (1995, p. 27) refora a necessidade de uma prtica dialgica na
relao professor/aluno, por entender que [...] a avaliao s ser eficiente e
eficaz se ocorrer de forma interativa entre professor e aluno, ambos
caminhando na mesma direo, em busca dos mesmos objetivos.
Em uma anlise da LDB n 9394/96, vemos que a avaliao aparece
apenas como instrumento verificador das deficincias a serem sanadas, e no
como mecanismo classificatrio. fato que a referida LDB n 9.394/96 defende
que este mecanismo seja aplicado a fim de descomplicar as estratgias
didtico-pedaggicas

das

aulas

posteriores, auxiliando na escolha de

contedos a serem aplicados na sequncia e dos contedos a serem

revisados. Seguindo esta linha, certo dizer que a avaliao retrospectiva,
mas voltada para o futuro.
Art. 9. - A Unio incumbir-se- de: VI. Assegurar processo
nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino
fundamental, mdio e superior, em colaborao com os
sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a
melhoria da qualidade do ensino (BRASIL. Lei n 9.394, de 20
de dezembro de 1996).

Uma das prerrogativas do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais

Ansio Teixeira, do Ministrio da Educao (Inep/MEC), assegurar nmeros
sobre o rendimento escolar, e diante disso aplica em todo o Brasil as provas do
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). O Saeb composto pela
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC) - a Prova Brasil - e pela
Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB). Os dois exames, juntamente
com as taxas de aprovao, servem como base para o clculo do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). Alm de participar do Saeb,
alguns estados da federao mantm suas prprias avaliaes. Rondnia, por
exemplo, criou em 2012 o SAERO Sistema de Avaliao Educacional de
Rondnia, e segundo Confcio Moura, governador:

34

No adianta investir em educao sem medir o desempenho

dos alunos e da escola. [...] Ofertar o melhor ensino a
expectativa do nosso governo e ns queremos dar uma
resposta boa para a sociedade, para as famlias dos nossos
alunos, para o estado e para o Brasil (SAERO, 2012, p. 7).

O governador cita o modelo que embasou a criao do sistema em

Rondnia, originado da Universidade Federal de Juiz de Fora MG, com
experincias inovadoras na metodologia de avaliao escolar.
Ainda, sobre o rendimento escolar, o Art. 24 da LDB n 9.394/96, em seu
Inciso V, afirma que:
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes
critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de
eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante
verificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia
paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em
seus regimentos; (BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996).

Trazendo essa ideia de avaliao para o mbito escolar, como

prerrogativa dos cargos de direo e coordenao, estes deveriam utilizar os
resultados do diagnstico do rendimento do aluno, como um dos materiais
importantes para uma anlise da metodologia utilizada pelo professor,
objetivando melhorias no sistema avaliativo. A avaliao do docente tambm
um fator importante neste processo, uma vez que esta contribui com dados
para desmistificao de que o aluno se reprova sozinho, ou que seja ele o
nico responsvel pelo sucesso ou fracasso escolar.
Percebe-se, ento, que o ato de avaliar no se restringe apenas
atribuio de notas. Qualquer prtica escolar que aplique somente este mtodo
contraria a verdade sobre o processo de avaliao na educao. Esses dados
deveriam proporcionar uma mudana no planejamento das aulas, classificando
de modo estratgico o desempenho do aluno. Uma nota baixa em um dos

35

bimestres, no deve prevalecer sobre a avaliao do desempenho do aluno

como um todo ao final do processo. H um conjunto de fatores que influenciam
diretamente no rendimento escolar de cada aluno.
A avaliao faz parte do cotidiano de todos, no somente dos alunos,
mas tambm dos docentes que esto inseridos neste processo. A avaliao
um direito de todos que deve ser respeitado. Com respeito a tais
consideraes, a anlise de dados desta pesquisa apresenta a concepo dos
professores e alunos sobre os diversos critrios da avaliao no ensino de
E/LE a partir da pgina 96.

1.3 A Avaliao do E/LE nos Documentos Oficiais

A poltica lingustica aparece como uma ao do Estado, que rege os
objetivos do ensino e aquisio de conhecimentos. No caso de uma lngua
estrangeira, criam-se os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNLE), (1998),
as OCEM (2006), o Projeto Poltico Pedaggico (PPP), as vozes da
comunidade escolar (alunos, pais e professores), o Referencial Curricular de
Rndonia (RCRO, 2013), que orienta o planejamento de ensino dos
professores, como medidas de poltica lingustica para complementar a LDB n
9.394/96.
Em 1996, a nova LDB n 9.394/96 publicada, apresentando o princpio
do pluralismo lingustico, deixando a cargo da comunidade escolar, a tarefa de
escolher qual lngua estrangeira seria ensinada nas escolas. Em seu artigo 26,
5, a LDB destaca que:
5 Na parte diversificada do currculo ser includo,
obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo
menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a
cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da
instituio (BRASIL, 1996, p. 9).

A Lei n 9.394, de dezembro de 1996, ao estabelecer as diretrizes e

bases da educao nacional, diz na Seo IV, Do Ensino Mdio, Art. 36, Parte
III que: ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter
optativo, dentro das possibilidades da instituio (BRASIL, 1996, p. 11).

36

Portanto, a proposta de que o ensino de uma segunda lngua devesse

acontecer dentro das possibilidades da instituio (BRASIL, 1996, p. 9)
evidencia um jeito de isentar a instituio, caso esta no a oferecesse,
deixando uma lacuna entre a obrigatoriedade e a insero de fato.
Certa rejeio ainda vista por muitos alunos, que alegam no acreditar
que o ensino de uma lngua estrangeira nas escolas pblicas possa, de fato,
oferecer-lhes conhecimentos que contribuam para a conquista de uma
colocao no mercado de trabalho e/ou aprovao na prova de vestibular e/ou
ENEM, por exemplo.
Nota-se que nos PCNs, a leitura ganha peso frente s outras habilidades
comunicativas, limitando a ao docente na sala de aula, para trabalhar com as
demais habilidades lingusticas, podendo gerar no aluno um pensamento de
que ele s aprender a falar na LE, se frequentar cursos de ensino privado,
Leffa (2005).
No caso especfico do ensino da lngua espanhola, percebe-se que h
uma viso diferente frente a outras lnguas, de acordo com este fragmento
retirado dos PCNs Brasil (1998):
[...] No Brasil, tomando-se como exceo o caso do espanhol,
principalmente nos contextos das fronteiras nacionais, e o de
algumas lnguas nos espaos das comunidades de imigrantes
(polons, alemo, italiano etc.) e de grupos nativos, somente
uma pequena parcela da populao tem a oportunidade de
usar lnguas estrangeiras como instrumento de comunicao
oral, dentro ou fora do pas (BRASIL, 1998 p. 20).

Diante disso, com base no documento, verifica-se que o ensino do

Espanhol deve estar centrado, tambm, no desenvolvimento das habilidades
orais. Porm, esta questo no abordada como figura relevante neste
documento, mas destaca-se o uso que se faz da LE via leitura, mencionado
anteriormente, como habilidade principal para a aprendizagem de uma lngua.
Um fato preocupante, presente na implementao do ensino no estado
de Rondnia, diz respeito baixa carga horria14 destinada ao ensino de
lnguas estrangeiras, especialmente, quando esta se apresenta como disciplina
14

Conforme consta no Art 2 da Portaria 0130/10-GAB/SEDUC, a lngua espanhola ter tratamento de

disciplina e de oferta obrigatria pela escola, sendo de matrcula facultativa pelo aluno. 1 - Na grade
Curricular do Ensino Mdio Regular e Suplncia, a Lngua Espanhola, com uma aula semanal, ser
includa na Parte Diversificada e fora da carga horria mnima prevista para a srie/ano escolar.

37

optativa. Tal fato, alm causar prejuzo ao ensino, minimiza a sua importncia,
haja vista que o aluno pode ou no optar por curs-la; situao frequente, j
que ser menos uma disciplina para participar e/ou realizar tarefas.
As diretrizes curriculares (DCNEM, 2012), oriundas da LDB n 9.394/96
visam preservar a questo da autonomia da escola e da proposta pedaggica,
incentivando as instituies na montagem de seu currculo antevendo uma
prtica avaliativa voltada para a cidadania, solidariedade, identidade e
responsabilidade social. Esta resoluo de grande contribuio na insero
do E/LE, conforme explicitado na Lei 11.161 de 05 de agosto de 2005,
conforme Art. 1:
O ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela escola
e de matrcula facultativa para o aluno, ser implantado,
gradativamente, nos currculos plenos do ensino mdio.
Portanto, pode-se indicar a chamada Lei do Espanhol, como
uma ruptura, por causar uma dinmica nunca antes vivenciada
no que concerne ao histrico de LEs no Brasil, visto que a LDB
n 9.394/96 j d abertura para mais de uma LE no currculo.

Trazendo esta implementao para o mbito regional, em fevereiro de

2010, a Secretaria de Estado da Educao de Rondnia, publicou a Portaria
0130/10-GAB/SEDUC, estabelecendo normas complementares Lei 11.161
para implantao da lngua espanhola no Ensino Mdio Regular e Suplncia
das escolas pblicas da Rede Estadual de ensino, a partir daquele ano.
A Lei 11.161, de obrigatoriedade do espanhol causou mudanas no
ensino de lnguas estrangeiras, aumentando em grandes propores a procura
por cursos de espanhol e de interesse do aprendizado do idioma, gerando o
pensamento de que o prestgio do espanhol estaria voltando a acontecer.
O advento da valorizao das relaes comerciais do Mercosul, a lngua
espanhola como veculo de comunicao internacional, e a influncia da cultura
hispnica foram fatores determinantes para este crescimento. Sedycyas (2005,
p. 21), aponta que:
[..] el xito cosechado durante los ltimos aos por La msica y
la literatura hispanas en el mbito internacional es una realidad,
como lo es la simpata que Espaa despierta por sus
manifestaciones artsticas y culturales, a las que no es ajeno el
deporte.

38

A importncia da cultura hispnica destacou-se com o processo da

globalizao. A busca de novas informaes e as facilidades de acesso diante
das regies fronteirsticas com pases cuja lngua oficial o Espanhol evidencia
a afinidade dos brasileiros com essa cultura, seja atravs das msicas,
literatura, culinria, manifestaes artsticas, culturais e etc.

1.3.1 Parmetros Curriculares Nacionais: Uma Breve Abordagem sobre

Lngua Estrangeira
Logo aps a promulgao da LDB n 9.394/96 foi lanado os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998), para o ensino fundamental e
(PCNEM) (BRASIL, 1999) para o Ensino Mdio, estes ltimos organizados em
dez volumes para cada disciplina.
No devendo ser confundido com testes, o PCN-LE indicam que a
avaliao vai muito alm da viso tradicional, que focaliza o controle externo
do aluno por meio de notas e conceitos (BRASIL, 1998, p. 79). Com o objetivo
de alcanar o progresso e o aprimoramento da aprendizagem do aluno, sua
funo alimentar, sustentar e orientar a ao pedaggica e no apenas
constatar certo nvel do aluno, e contribuir para a melhoria do processo de
conhecimento e no apenas fazer julgamentos, devido a isso ela , parte
integrante e intrnseca ao processo educativo (PCN-LE, BRASIL, 1998, p. 79).
Outra recomendao de que os mecanismos de testagem no sejam
utilizados para punir, estipular comparaes entre alunos e/ou simplesmente
dar nota, mas, sim, para ajuizar o desenvolvimento do aluno, no podendo [...]
jamais constituir-se em instrumentos de ameaa ou intimidao, para mostrar
apenas o que o aluno no sabe (PCN-LE, BRASIL, 1998, p. 79), e sugerem
ainda que tais mecanismos sejam instrumentos de interao professor-aluno
(PCN-LE, BRASIL, 1998, p. 80).
Hoffmann (2014, p. 77) afirma que: O teste tambm um instrumento
de investigao sobre a ao de ambos os sujeitos envolvidos no processo
educativo: aluno e professor. Os resultados de testes devem ser analisados
categoricamente, e os possveis erros, analisados tanto pelo professor quanto
pelo aluno, com a inteno de estabelecer uma relao dialgica para
reorganizar sua prtica e na produo de um conhecimento mais profundo.

39

Uma determinao do PCN que a avaliao seja configurada nos

moldes da avaliao formativa/interativa. Neste modelo, os erros so motivos
de dilogo entre professor e aluno, dando aos mesmos uma oportunidade de
discutir os resultados e razes para o insucesso, evitando-se, assim, um
sentimento de fracasso (PCN-LE, BRASIL, 1998, p. 80).
Explcito ao afirmar tal funo, Perrenoud (1999, p. 68) relata que a
avaliao formativa [...] d informaes, identifica e explica erros, sugere
interpretaes quanto s estratgias e atitudes dos alunos e, portanto, alimenta
diretamente a ao pedaggica.
O erro deixa de representar ausncia de conhecimentos, a
deficincia, a impossibilidade, a falta (ESTEBAN, 2001, p. 21), para configurarse como indicador diagnstico dos limites e possibilidades existentes. Segundo
Luckesi (2002), o erro sempre uma possibilidade para o avano, e sua
compreenso um passo fundamental para a sua superao. Este deve ser
tratado em carter construtivo do saber, como base de crescimento, e no
como uma ferramenta de excluso.
Ao objetivar contribuir para a formao de identidades crticas e no
conformadas, dever da instituio de ensino assumir a responsabilidade de
buscar um processo educacional valorizador das vivncias de cada educando,
com foco na conscientizao do ser humano enquanto ser social, estando
atenta ao papel de cada cidado na formao de uma sociedade mais justa e
menos excludente.
Luckesi (2010, p. 57) enfatiza que:
Os erros da aprendizagem, que emergem a partir de um
padro de conduta cognitivo ou prtico j estabelecido pela
cincia ou pela tecnologia, servem positivamente de ponto de
partida para avano, na medida em que so identificados e
compreendidos, e sua compreenso o passo fundamental
para a sua superao. H que se observar que o erro, como
manifestao de uma conduta no aprendida, decorre do fato
de que h um padro j produzido e ordenado que d direo
do avano da aprendizagem do aluno e, consequentemente, a
compreenso do desvio, possibilitando a sua correo
inteligente. Isso significa a aquisio consciente e elaborada de
uma conduta ou de uma habilidade, bem como um passo
frente na aprendizagem e no desenvolvimento. O erro, para ser
utilizado como fonte de virtude ou de crescimento, necessita de
efetiva verificao.

40

Tanto o "sucesso/insucesso" como o "acerto/erro" podem ser utilizados

como

fonte

de "virtude" na aprendizagem escolar. Basta que sejam

reconhecidas a sua origem e constituio para que tenhamos subsdios para

super-lo, com grandes oportunidades para novas experincias avaliativas no
contexto de rendimento escolar.
A

desmistificao

do

ensino/aprendizado de E/LE, ante a sua

assimilao ao Portugus, precisa sair da esfera somente do aluno e atingir

tambm o avaliador. Este ltimo relaciona, segundo as falas dos professores
pesquisados, a maioria dos aspectos errneos oralidade/pronncia do
Espanhol ensinado/aprendido na escola pblica.
Ao verificar apenas o erro, pode ser que este no esteja apenas na tica
do recebimento da informao por parte do aluno. O intuito deste estudo
verificar em qual mbito ele (o erro) existe, e se existir, quais medidas podem
ser construdas junto aos professores pesquisados a fim de que este seja
minimizado.

1.3.2 - O Ensino de Espanhol a partir da Lei n 11.161/05

At a sano da Lei n 11.161/05 vrios Projetos de Lei como o (PL
867/83; PL 5.791/90; PL 200/91; PL 408/91; PL 3.998/93; PL 425/95; PL
1.105/95) foram colocados em pauta, com o intuito de incluir a lngua
espanhola no currculo do Ensino Mdio, com destaque na importncia da
integrao da Amrica Latina. Segundo mostra Martnez Cachero-Laseca
(2008), seis deles foram arquivados e um devolvido.
Tambm haviam sido encaminhados outros projetos (PL 6.547/82; PL
396/83; PL 447/83; PL 4.004/93) que propuseram a incluso do espanhol no
Ensino Fundamental e Mdio, j que surgira um posicionamento contrrio ao
fato de a escola ofertar apenas o ensino do ingls, mesmo frente meno da
legislao vigente sobre a necessidade de incluso no ensino regular da
lngua estrangeira moderna, sem, contudo, estipular qual lngua.
Ainda, segundo Martnez Cachero-Laseca (2008, p. 66), problemas de
logstica para implementar la Ley; escasez de recursos; y presiones de
lobistas americanos, italianos e (sic) franceses, descontentos con el status que

41

el espaol poda adquirir em detrimento de sus lenguas fundamentou a

dificuldade da aprovao dos Projetos de Lei apresentados.
Buscando uma soluo para os dois primeiros itens citados, o deputado
tila Lira props em 15 de dezembro de 2000, um Projeto de Lei determinando
a oferta da lngua espanhola como obrigatria nas escolas pblicas e privadas,
sendo esta de livre escolha pelos alunos.
Este Projeto de Lei n 3.987/00 marcou o incio dos trmites
parlamentares que resultou, 5 anos depois, na sano da Lei n 11.161. Dessa
maneira, no dia 7 de julho de 2005, o congresso aprovou o Projeto de Lei
apresentado e foi sancionado j no ms seguinte do mesmo ano, pelo ento
presidente Lus Incio Lula da Silva.
Assim, a Lei n 11.161, tornou obrigatria a oferta da referida lngua
estrangeira no Ensino Mdio das escolas pblicas e particulares. Algumas
discusses e questionamentos foram levantados pelo fato do documento, com
apenas uma pgina, no deixar claro alguns aspectos dos artigos e pargrafos.
Vejamos alguns exemplos:
Art. 1 O ensino de lngua espanhola, de oferta obrigatria pela
escola e de matrcula facultativa para o aluno, ser implantado,
gradativamente, nos currculos plenos do ensino mdio.
1 O processo de implantao dever estar concludo no
prazo de cinco anos, a partir da implantao desta Lei.
2 facultada a incluso da lngua espanhola nos currculos
plenos de ensino fundamental de 5 a 8 sries.

O artigo 1 determina a oferta da lngua espanhola pelas instituies de

ensino mdio, porm, os alunos no estavam obrigados a cursar a disciplina.
Como j mencionado, a logstica para a implantao do espanhol, a escassez
dos recursos e tambm falta de professores habilitados em Espanhol so
fatores implcitos na problemtica da aprovao dos vrios Projetos de Lei que
antecederam o Projeto n 3.987/00.
O artigo de Geraldo Freire (2005) aponta que o Brasil contava com um
dficit de 13,2 mil docentes para ensinar a Lngua Espanhola. O maior dficit
de professores de espanhol est na Regio Sudeste, que tinha uma deficincia
de 5,5 mil professores, com base em contratos de 20 horas semanais. Em
2009, h pouco tempo da implementao da lei, segundo a Secretaria de
Educao Bsica, o pas s tinha 6 mil professores da disciplina no Ensino

42

Mdio, pouco mais de 20% dos 25 mil que o MEC estimava que fossem
necessrios no momento da implantao da Lei.
Por se tratar de uma disciplina optativa, a expectativa de que nem
todos os alunos efetivassem as suas matrculas na mesma; e com menos
turmas, seria necessrio um nmero menor de professores. Outro ponto
duvidoso sobre sua implantao, que segundo o artigo 1 ocorreria de forma
gradativa, com o prazo mximo de 05 (cinco) anos a partir da data de sua
publicao, mas no determina em quais etapas a disciplina deve fazer parte
do currculo pleno do Ensino Mdio: nos 3 (trs) anos do ensino mdio?
Somente nos dois primeiros anos? Ou nos dois ltimos?
Pode-se dizer que, nesta conjuntura, as orientaes das Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM) quanto autonomia da
gesto escolar ganha fora, considerando o perfil dos alunos atendidos na
regio de insero e outros aspectos locais relevantes.
1.3.3 As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio - Conhecimentos
de Espanhol
Em 2006, um ano aps a sano da Lei n 11.161/2005, foi publicado
um documento norteador, de carter nacional, com um captulo especfico
voltado para o ensino de E/LE no Ensino Mdio. Com a consultoria das
professoras doutoras Gretel M. Eres Fernndez e Neide T. Maia Gonzlez, o
objetivo da publicao foi estabelecer um carter minimamente regulador sem,
contudo, oferecer frmulas e/ou receitas sobre como enfocar e conduzir o
ensino de espanhol nas escolas de nvel mdio do pas.
Diferente dos PCNEM (BRASIL, 2000), que apresentou orientaes para
as diversas reas em apenas um volume, o contedo das OCEM est
organizado no formato de coleo:
O volume 1 - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias - inclui:

Conhecimentos de Lngua Portuguesa;

Conhecimentos de Literatura;
Conhecimentos de Lnguas Estrangeiras;
Conhecimentos de Espanhol;
Conhecimentos de Arte e
Conhecimentos de Educao Fsica.

O Volume 2 - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias

O Volume 3 - Cincias Humanas e suas Tecnologias.

43

Vale destacar que a elaborao de um captulo especial para o

conhecimento da lngua espanhola certamente ocorreu, em virtude do
momento de valorizao pelo qual passava e ainda passa o ensino deste
idioma no contexto educacional brasileiro, sobretudo, decorrente da lei que
estipula a obrigatoriedade da oferta de lngua espanhola no ensino mdio - Lei
n 11.161, de 5 de agosto de 2005.
importante observar que esse documento configura-se como leitura
obrigatria nas bibliografias de vrios concursos para efetivao de professores
da Educao Bsica; concursos de professores para o Ensino Superior; como
referncia bibliogrfica de obras didticas e paradidticas, artigos cientficos,
dissertaes e teses; como leitura obrigatria nas ementas de disciplinas
voltadas para a formao de professores. Diante de tal importncia, julgamos
pertinente apresentar alguns comentrios a respeito do contedo das OCEM.
Os Conhecimentos de Espanhol abordam os seguintes
aspectos:
a) o papel educativo do ensino de Lnguas Estrangeiras na
escola e o caso especfico do Espanhol. As OCEM (BRASIL,
2006) no preveem um ensino raramente instrumental15 do
espanhol. O que se espera um trabalho interdisciplinar que
tenha como objetivo a formao do cidado:
[...] o ensino de lngua estrangeira, reiteramos, no pode nem
ser nem ter um fim em si mesmo, mas precisa interagir com
outras disciplinas, encontrar interdependncias, convergncias,
de modo a que se restabeleam as ligaes de nossa realidade
complexa que os olhares simplificadores tentaram desfazer;
precisa, enfim, ocupar um papel diferenciado na construo
coletiva do conhecimento e na formao do cidado (BRASIL,
2006, p. 131).

preciso ressaltar, tambm, que a concepo de linguagem no deve

pautar apenas na forma de expresso e/ou comunicao, devendo ser
entendida como [...] constituintes de significados, conhecimentos e valores
(BRASIL, 2006, p. 131). Segundo o documento, apesar de alguns aspectos
positivos introduzidos pela abordagem comunicativa, a sua aplicao, por

15

O ensino instrumental de lnguas est relacionado ao desenvolvimento de uma habilidade, a saber, a

compreenso de textos escritos. [...] tem como suporte o texto especfico de u ma ou mais reas do
conhecimento, sua leitura e compreenso [...]. (COSTA, 2000, p. 64).

44

vezes, reduz a lngua a uma funo exclusivamente de comunicao. preciso

refletir sobre o papel a ser assumido pelo espanhol na formao do cidado
brasileiro.
Conforme

as

OCEM,

contribuio

da

lngua

estrangeira,

especificamente, do espanhol [...] levar o estudante a ver-se e constituir-se

como sujeito a partir do contato e da exposio ao outro, diferena, ao
reconhecimento da diversidade (BRASIL, 2006, p. 133). Esse contato
possibilita a reflexo sobre a sua prpria lngua: o portugus. fato que a
identidade cultural contribui para a conscientizao acerca da diversidade, das
diferenas, evitando atitudes xenfobas16.
Nesse sentido, o ensino de E/LE ao final da Educao Bsica, no deve
focar exclusivamente a preparao para o trabalho, para o vestibular ou para o
ENEM. importante reforar que os materiais didticos, o planejamento e o
desenvolvimento das aulas no ensino mdio, no devem ter como objetivo
primeiro a preparao para esses exames seletivos. O papel do espanhol no
ensino mdio, como j comentamos, bem mais amplo, mais completo,
auxiliando o estudante na sua constituio como cidado, levando em conta o
contato com diferentes formas de pensar e agir do outro.
Considerando a pluralidade lingustica e a diversidade cultural do
universo hispanofalante comum abrir-se para o debate sobre que espanhol
ensinar. Conforme as OCEM, deveramos substituir a pergunta por como
ensinar essa lngua to plural. Alguns pesquisadores e professores advogam a
favor do ensino do espanhol standar17, como se existisse um padro
homogneo.
O professor certamente no dominar todas as variedades, mas no
poder fechar os olhos para a competncia e as variantes lingusticas;
diversidade lingustica e cultural. Assim, apesar de optar por uma variedade
determinada, o docente deve ser articulador de outras vozes, sem, contudo,
reduzir as aulas a um conjunto de curiosidades. Para as OCEM:

16

Xenofobia o medo, averso ou a profunda antipatia em relao aos estrangeiros. A xenofobia pode ter
como alvo no apenas pessoas de outros pases, mas de outras cu lturas, subculturas, sistemas de
crenas ou caractersticas fsicas. Disponvel em < https://pt.wikipedia.org/wiki/Xenofobia> acesso 04 jul.
2015.
17 Standard: padro, critrio. adj 1 padro. 2 exemplar.
Disponvel em <http://michaelis.uol.com.br/escolar/ingles/definicao/ingles-ortugues/standard_20391.html>
Acesso em 20 jan. 2015.

45

O fundamental, portanto, em que pese impossibilidade de

abarcar toda a riqueza lingustica e cultural do idioma, que, a
partir do contato com algumas das variedades, sejam elas de
natureza regional, social, cultural ou mesmo de gneros, levese o estudante a entender a heterogeneidade que marca todas
as culturas, povos, lnguas e linguagens (BRASIL, 2006, p.
137).

Dessa forma, o aprendiz tambm poder optar pela variedade a ser

adotada, seja qual for a sua justificativa, identificao com a cultura, facilidade,
ascendncia, objetivos pessoais, entre outras.
Sobre a relativa proximidade entre o espanhol e o portugus, as OCEM
revelam que essa constatao contribui para a origem da falsa ideia de que
para aprender o espanhol suficiente conhecer uma lista dos ditos falsos
amigos como so chamados os falsos cognatos.
Na verdade, as diferenas entre os dois idiomas vo alm de uma lista
finita

de

palavras,

abarcando,

tambm,

os

nveis

fontico-fonolgico,

morfolgico, sinttico, pragmtico e discursivo do idioma, assim por diante.

[...] O que estilhaa ao contato com a lngua estrangeira a
iluso de que existe um ponto de vista nico sobre as coisas,
a iluso de uma possvel traduo termo a termo, de uma
adequao da palavra coisa. Pela intermediao da lngua
estrangeira se esboa o deslocamento do real e da lngua [...]
(REVUZ, 2001, p. 223).

Essa

suposta e relativa proximidade propiciaram, igualmente, a

disseminao de posies estereotipadas, como a de que no preciso

estudar para compreender e falar a lngua. Cabe ao professor, portanto,
desmitificar a ilusin de competncia espontnea (CELADA; RODRIGUES,
2005); (BRASIL, 2006, p. 141), ou seja, a falsa ideia de que qualquer brasileiro
consegue compreender e se expressar, seja na escrita ou na oralidade, sem
muito esforo e estudos (CELADA; GONZLEZ, 2005, p. 78).
Sobre os exerccios estruturais vinculados gramtica normativa, ou
seja, pautados na norma culta e na modalidade escrita somente, no devem,
segundo o documento, ocupar ainda um espao privilegiado nas aulas de
lnguas estrangeiras. As OCEM asseveram que:

46

O conhecimento gramatical necessrio em lngua estrangeira

deve levar o estudante a ser capaz de produzir enunciado
simples ou complexos que tenham uma funo discursiva
determinada. Essa capacidade, obviamente, vai muito alm da
simples conjugao verbal, da exatido no emprego das
pessoas verbais ou das regras de concordncia, por exemplo.
Assim, o foco da gramtica deve voltar-se para o papel que ela
desempenha nas relaes interpessoais e discursivas
(BRASIL, 2006, p. 144).

importante ressaltar que em nenhum momento prope-se a ideia de

que a gramtica deve ser abolida das aulas de lngua espanhola. O problema
reside na concepo de lngua e de gramtica que norteia um curso. Rozenfeld
(2007, p. 69) aponta uma viso amplamente difundida de que alunos de LE
necessitam, alm do conhecimento da gramtica da lngua-alvo, da habilidade
de usar a lngua de forma social e culturalmente adequada, pois entende-se
que a simples aquisio de sistemas lingusticos no garantia de
compreenso nem de paz entre os povos (BARBOSA, 2009, p. 115).
A relao com o outro, a adequao ao contexto, as questes
interculturais tambm fazem parte do ensinar a lngua, o que bastante
diferente de ensinar sobre a lngua, pois, neste caso, o enfoque recai na
gramtica

normativa,

pautada

na

modalidade

escrita

e,

em

geral,

descontextualizada.
c) orientaes pedaggicas para o ensino de Espanhol (teorias,
metodologias, materiais didticos e temas afins) (BRASIL,
2006, p. 145).

Como j afirmamos, ainda que o documento no tenha a funo de

estabelecer o que deve ou o que no deve ser desenvolvido no Ensino Mdio,
ele apresenta algumas sugestes de temas transversais, que poderiam incluir
reflexes polticas, econmicas, educacionais, sociais, esportivas, de lazer, de
informao e de lnguas e linguagens. Para desenvolver esses temas,
preciso pressupor que as aulas vo alm do enfoque das quatro destrezas (ler,
escrever, ouvir e falar), e do trabalho com o lxico e os componentes
gramaticais. Revela o referido documento que, longe de objetivar apenas a
preparao para o trabalho ou para a aprovao nos vestibulares, a lngua
estrangeira deve incluir o processo de desenvolvimento:
Conforme as OCEM:

47

da competncia (inter) pluricultural;

da competncia comunicativa que abrange os
componentes lingusticos, sociolingusticos e pragmticos;

da compreenso oral que leve compreenso do que

dito (alm do contedo, levar em conta como, quando, por qu,
para qu, por quem e para quem dito), do que omitido ou
do que insinuado;

da produo oral que permita seu posicionamento como

falante da nova lngua, considerando o contexto e situao de
produo;

da compreenso leitora que vise compreenso

profunda do texto, que objetive a interao entre o
conhecimento prvio do aluno, o texto, o autor e o contexto;

da produo escrita que permita a expresso no como

mero repetidor do outro, mas como algum que tem algo a
dizer, considerando sua realidade (BRASIL, 2006, p. 151).

Destacamos que o papel da LE no Ensino Mdio muito mais amplo do

que o ENEM se prope a medir. De nosso ponto de vista, no h problemas
em que um determinado exame faa um recorte do que se desenvolveu no
Ensino Mdio. O que no pode acontecer o ensino da LE reduzir-se,
especificamente, ao programa de um exame, seja ele do ENEM ou dos
tradicionais vestibulares. Em suma, considerando as OCEM uma publicao
organizada pelo Governo Federal e o ENEM, tambm um exame proposto pelo
Governo Federal, o mais coerente seria uma aproximao entre as orientaes
para o ensino mdio e o que se avalia no ENEM. A preparao de alunos para
um exame desta magnitude que prope substituir muitos vestibulares em todo
o Brasil deveria ter uma ateno especial.

1.4 O Ensino do Espanhol em Rondnia

Em fevereiro de 2010, a Secretaria de Estado da Educao de Rondnia
(SEDUC) publicou a Portaria 0130/10-GAB/SEDUC 18 que estabeleceu normas
complementares a Lei 11.161 para implantao da lngua espanhola no Ensino
Mdio Regular e Suplncia das escolas pblicas da Rede Estadual de
ensino, a partir daquele ano. Conforme consta no Art 2, a lngua espanhola

18

Disponvel em < http://www.seduc.ro.gov.br/portal/legislacao/RESCEE0704_2009.pdf> Acesso em

20/01/2015.

48

ter tratamento de disciplina e de oferta obrigatria pela escola, sendo de

matrcula facultativa pelo aluno. A mesma portaria traz uma exceo:
Art. 3. Para os municpios localizados em reas de fronteiras a
incluso das Lnguas Estrangeiras Modernas no currculo do
Ensino Mdio poder ocorrer concomitantemente:
I com a oferta obrigatria da Lngua Espanhola como primeira
Lngua Estrangeira Moderna e disciplina obrigatria do
currculo do Ensino Mdio, depois de ouvida a comunidade
escolar; e
II com a oferta de outra Lngua Estrangeira Moderna,
indicada pela comunidade escolar, como segunda lngua, de
carter obrigatrio pela escola e de matrcula facultativa pelo
aluno. (Portaria 0130/10-GAB/SEDUC)

Um ponto notrio que a portaria em questo respeita a determinao

da LDB n 9.394, de dezembro de 1996, no tocante deciso final de a
escolha da primeira Lngua Estrangeira Moderna a ser aplicada ficar a cargo da
comunidade escolar, com exceo dos municpios localizados em rea de
fronteira. Outro aspecto abordado na portaria a necessidade de atender as
especificidades da clientela escolar nos municpios localizados em reas de
fronteiras, proporcionando o fortalecimento dos laos culturais e educacionais
com o pas vizinho, neste caso a Bolvia.
O Governo do Estado de Rondnia, atravs da SEDUC, publicou em
2013 o RCRO19, que se constituiu num documento que orienta a organizao
curricular da escola e o planejamento de ensino dos professores, priorizando
atividades capazes de propiciar aprendizagens significativas e dessa forma
estabelecer estratgias para melhorar a qualidade do ensino e o sucesso da
aprendizagem.
O conceito fundamental do RCRO para as escolas do Estado que a
educao seja vivida no cotidiano dos alunos, com a incorporao dos
princpios da cidadania. O RCRO (2013, p. 09) afirma que Este referencial foi
elaborado

por

professores,

tcnicos

educacionais

coordenadores

pedaggicos, dentro da realidade e necessidades demandadas. Um resumo

do tpico 6.4 do RCRO, que trata especificamente do ensino E/LE no Ensino
19

Referencial Curricular de Rondnia tem como principais objetivos: contribuir com a incluso escolar de
toda populao estudantil. Disponvel em <http://www.seduc.ro.gov.br/curriculo/?p=928> Acesso em 01
fev.2015.

49

Mdio, aponta que entre os objetivos gerais do ensino, ao concluir o Ensino

Mdio o aluno esteja em condies de ler, falar, escrever e interpretar textos
em Espanhol. Desde 2010, o ENEM passou a integrar mais uma competncia
na

prova

de

Linguagens

Cdigos:

conhecimento

de

lngua(s)

estrangeira(s). H duas opes: Ingls ou Espanhol, o candidato precisa

indicar sua escolha no momento da inscrio no ENEM. As Figuras a seguir
evidenciam as escolhas divididas por regio do pas:
Figura 1: Enem: Escolha de Lngua Estrangeira

Fonte: Microdados do ENEM - blog Misso Universitrio

De acordo com o Ministrio da Educao, atravs da ferramenta de

divulgao Microdados do ENEM, o blog Misso Universitrio20 sintetizou os
percentuais, mostrando

que cerca de 60% dos candidatos do ENEM

escolhem o Espanhol como lngua estrangeira. No entanto, aqueles que

optaram pelo Ingls apresentam um desempenho melhor. Ainda de acordo
com o site, provavelmente, a maioria que no estudou nenhuma das duas
lnguas, acaba optando pelo Espanhol pela proximidade com o Portugus.

20

Disp7onivel em: http://blog.missaouniversitario.com.br/ingles-ou-espanhol-no-enem-saiba-que-linguaescolher/ acesso em: 03 abr. 2015.

50

Figura 2: ENEM: Desempenho dos candidatos em lngua

estrangeira

Fonte: Microdados do ENEM - blog Misso Universitrio

De qualquer forma, chama ateno o mau desempenho em ambas as

lnguas. A mdia de acertos de questes de Ingls de 45%; e a de
Espanhol de apenas 34%.
Direcionando para o mbito do RCRO, os temas tratados versam sobre
o cotidiano do aluno, a fim de que estejam familiarizados com a sequncia dos
temas abordados. Entende-se, tambm, que no percurso do processo de
aprendizagem, haver pequenos erros gramaticais e de interpretao dos
textos, por conta dos falsos cognatos21 que necessitam ser trabalhados.
Byrnes (1991) evidencia que para os aprendizes terem competncia
comunicativa em outra lngua, na situao do ensino comunicativo de lngua
estrangeira, necessitam no somente de competncia interlingustica, mas
tambm intercultural. Para a autora, ao aprender uma lngua, a pessoa deve
aprender tambm a cultura inerente a ela.
O papel educativo do E/LE junto aos estudantes, segundo o Referencial
Curricular, diz respeito [...] incluso em termo social e tnico, constituio da
21

Falsos cognatos so palavras de grafias semelhantes mas que tem origem distintas. Disponvel em <:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Cognato> Acesso em 30 abr. 2015.

51

cidadania, local e global (RCRO, 2013, p. 55). Contudo, tais orientaes

curriculares

no

pretendem

apresentar

uma

proposta

fechada,

com

sequenciamento de contedos, sugesto de atividades e uma nica linha de

abordagem. Tambm, no tem a pretenso de trazer solues e/ou desafios, j
vivenciados e/ou a vivenciar, em relao ao ensino em questo.
Acima de tudo, busca-se proporcionar algumas reflexes de carter
terico-prtico que possibilite a compreenso sobre os conflitos inerentes
educao, ao ato de ensinar, cultura que consolida a profisso do professor,
para que os educadores possam, qui, lidar melhor com a situao.
O documento bem especfico quanto ao resultado a ser alcanado
pelos docentes no ensino de E/LE, RCRO (2013, p. 56). Para desempenhar o
papel de falante, escritor, ouvinte ou leitor, o aluno dever ser capaz de:
Para falar:
Planejar e organizar uma mensagem (capacidade cognitiva);
Formular um enunciado lingustico (capacidade lingustica);
Articular o enunciado (capacidade fontica).
Para escrever:
Organizar e formular a mensagem (capacidades cognitivas e
lingusticas)
Escrever o texto mo, digitar (capacidades motoras) ou
mesmo transcrev-lo.
Para ouvir:
Perceber o enunciado (capacidade fontica auditiva);
Identificar a mensagem lingustica (capacidade lingustica);
Compreender a mensagem (capacidade semntica);
Interpretar a mensagem (capacidades cognitivas).
Para ler:
Aprender o texto escrito (capacidades visuais);
Reconhecer o script (capacidades ortogrficas);
Identificar a mensagem (capacidades lingusticas);
Compreender a mensagem (capacidades semnticas);
Interpretar a mensagem (capacidades cognitivas).

As exigncias de resultados positivos so recentes, mas a problemtica

antiga. fato que o Governo do Estado tem tentado, mesmo que de forma
tmida, atualizar e capacitar os docentes da disciplina, mas somente em maio
de 2008, aconteceu o I Mdulo do IV Curso de Atualizao de Professores

52

Brasileiros de Espanhol 22, realizado pela Seduc, com a participao da

Associao de Professores de Espanhol de Rondnia (APERO), em convnio
com a Universidade Federal de Rondnia (Unir) e o Departamento de
Educao da Embaixada da Espanha em Braslia.

1.4.1 Anlise do Ensino de E/LE no Municpio de Vilhena RO.

O municpio Vilhena o principal do Cone Sul do Estado de Rondnia. O
municpio, local escolhido para a realizao da pesquisa, conta com
professores de espanhol efetivos em 08 (oito) escolas estaduais que ofertam
Ensino Mdio Regular23. Esse dado preocupante, considerando o elevado
nmero de alunos divididos por professores, fato que dificulta o processo de
ensino e aprendizagem no mbito dialgico. O Quadro 1 a seguir mostra o
quantitativo de alunos matriculados no ano de 2014, nas escolas estaduais do
municpio de Vilhena.
Quadro 01 Quadro quantitativo de alunos do ensino mdio da Rede Estadual do
municpio de Vilhena.
ENSINO MDIO
ENSINO MDIO / EJA
ESCOLAS
1
2
3
1
2
3
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
EEEFM LVARES DE AZEVEDO
243
205
169
EEEFM MACHADO DE ASSIS
82
85
85
EEEFM MARECHAL RONDON
196
151
104
EEEFM MARIA ARLETE TOLEDO
248
146
120
EEEFM SHIRLEI CERUTTI
309
201
147
EEEFM ZILDA DA FROTA
256
166
121
UCHA
IEE WILSON CAMARGO
146
154
156
CEEJA/VILHENA
139
82
86
Fonte Coordenadoria Regional de Ensino de Vilhena RO / Quadro adaptado pela
autora.

Assim, com base no quadro acima, verificamos que o municpio de

Vilhena possui 3.797 alunos matriculados no Ensino Mdio, contando com
apenas 8 (oito) professores licenciados em Espanhol para atender toda a

22

Disponvel em <http://rondoniaaovivo.com/noticias/seduc-realiza-curso-de-capacitacao-em-espanholpara-professores/38505#.VL67ukfF-50> Acesso em 20 jan. 2015.

23 Dados da Coordenadoria de Ensino de Vilhena CRE, referentes ao ano letivo de 2014, coletados em
28 jan. 2015.

53

demanda. Cada docente responsvel por aproximadamente 474,63 alunos

em mdia.
At o ano de 2014 nem todos os alunos tiveram acesso s aulas de
espanhol, haja vista que em uma das escolas pesquisadas, a disciplina era
ofertada como opcional, no quinto tempo. E em 2015, a disciplina de espanhol
est sendo ofertada dentro da grade curricular de todas as escolas
pesquisadas, favorecendo o aprendizado dos alunos com a lngua.
Ainda, de acordo com o quadro apresentado, que corresponde
realidade do municpio de Vilhena, possvel ter um parmetro do estado
como um todo. Observa-se que no apenas a quantidade de profissionais
preocupante, mas tambm a qualidade. O municpio de Vilhena no conta com
nenhuma instituio de Ensino Superior com oferta de curso em Espanhol. Os
demais municpios do interior do estado de Rondnia, tambm vivenciam esta
realidade.
Hoje, apenas a Universidade Federal de Rondnia UNIR Campus
Porto Velho oferta o curso de Letras com habilitao em Espanhol, e poucos
educandos concluem esta formao. No ano de 2014, apenas 1024 alunos
foram formados em Letras/Espanhol.
Entre os professores colaboradores desta pesquisa, 02 (dois) realizaram
sua formao em outro estado; 02 (dois) concluram a sua formao em
faculdades particulares do estado de Rondnia; 01 (um) um na Faculdade
Integrada de Ariquemes (Fiar) em Ariquemes; e um 01 (um) na Fundao
Universidade do Tocantins (UNITINS), via curso a distncia, ofertado pelo
POLO de Rolim de Moura. Hoje a referida instituio no oferta mais o curso;
apenas um oriundo da Universidade Federal de Rondnia Campus Porto
Velho (UNIR).
Com a aprovao da Lei n 11.161, em 5 de agosto de 2005 h a
necessidade de professores formados para atender a demanda escolar. Em
cumprimento referida lei, a formao de professores para o ensino de E/LE
no Ensino Mdio uma prioridade para a SEDUC.
Tal situao apresenta a nosso ver duas exigncias: a) estruturao e
implantao de programas do ensino do idioma nas escolas; b) insuficincia de
24

Dados fornecidos pelo Departamento Letras Estrangeiras Em 2014 tivemos 10 alunos formados em
Letras/Espanhol em 30 jun. 2015.

54

quadro de professores com proficincia em Espanhol para o desenvolvimento

desta atividade nas escolas de ensino mdio. Este ltimo tpico no representa
em sua totalidade a realidade do municpio de Vilhena, pois todas as escolas
que ofertam o E/LE no Ensino Mdio contam com professor efetivo de Lngua
Espanhola

atuando. Apesar de poucos, como vimos acima, atendem

basicamente comunidade escolar.

Outro ponto crucial na formao de docentes diz respeito ao incentivo
pesquisa por parte desses novos profissionais, seja na formao inicial ou
continuada. Possivelmente, um professor com perfil de pesquisador adquire
com o tempo, os elementos necessrios para a sua atuao diria. A
autorreflexo de sua prtica torna-se mais crtica, aguando, assim, os seus
mtodos de produo e busca por novos conhecimentos na rea de atuao.
Cabe ressaltar a importncia de se repensar a formao dos futuros
docentes de Lngua Espanhola, com nfase na promoo de um processo de
ensino e aprendizagem com capacidade de ofertar efetivamente a esses
licenciados, os conhecimentos necessrios para o seu futuro profissional.
Algumas aes oriundas das prerrogativas do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID)25, criado pelo MEC atravs do Decreto
n 7.219, de 24 de junho de 2010 poderiam reforar e fomentar um ensino com
qualidade do idioma. Porm, como consta em seu sitio eletrnico, a
Universidade Federal de Rondnia - UNIR, atualmente nica instituio do
estado a oferecer o curso de Letras/Espanhol, no conta em seu Projeto
Institucional, com nenhum subprojeto destinado rea, conforme relao
descritiva no Edital 61/2013.
Esta realidade no incentivo ou na falta dele formao de novos
docentes com habilitao para o ensino do E/LE, confronta diretamente com a
realidade de Vilhena, que por no contar com nenhuma instituio superior de
oferta do curso de Espanhol, aguarda a migrao dos licenciados na UNIR Campus Porto Velho, a fim de sanar a demanda escolar da disciplina.

25

O programa oferece bolsas de iniciao docncia aos alunos de cursos presenciais que se dediquem
ao estgio nas escolas pblicas e que, quando graduados, se comprometam com o exerccio do
magistrio na rede pblica. O objetivo antecipar o vnculo entre os futuros mestres e as salas de aula da
rede pblica. Com essa iniciativa, o Pibid faz uma articulao entre a educao superior (por meio das
licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais.
Disponvel em
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=233:pibidapresentacao&catid=155:pibid&Itemid=467> acesso em 01 jul. 2015.

55

1.5 Breve Contextualizao da Avaliao Educacional

Com o despertar do interesse de pesquisadores do campo educacional
de diversas disciplinas, a avaliao teve avanos significativos nas ltimas
dcadas, adquirindo dimenses de grande importncia na agenda poltica dos
governos, organismos e agncias internacionais, dedicadas estruturao e
gesto do setor pblico e particularmente da educao.
Em nosso caso especfico, o delineamento da pesquisa nos dar
subsdios para analisar o processo avaliativo no mbito do ensino de E/LE das
escolas pesquisadas. Pela notria diversidade de pensamentos, este sempre
foi um tema crucial na educao, principalmente, pelo fato de os organismos
governamentais terem optado por uma poltica avaliativa sistmica (SAEB,
ENC e ENEM), de alunos, escolas, municpios e pases. Enfim, nunca se
avaliou tanto como atualmente. Mas afinal o que avaliar?
Hadji (1994, p. 31) ao definir o termo avaliao afirma que avaliar um:

Acto pelo qual se formula um juzo de "valor" incidindo num

objecto determinado (indivduo, situao, aco, projecto, etc.)
por meio de um confronto entre duas sries de dados postos
em relao: dados que so da ordem do facto em si e que
dizem respeito ao objecto real a avaliar; dados que so da
ordem do ideal e que dizem respeito a expectativas, intenes
ou a projectos que se aplicam ao mesmo objecto. Poder-se-
chamar referente ao conjunto das normas ou critrios que
servem de grelha de leitura do objecto a avaliar; e referido
quilo que desse objecto ser registado atravs desta leitura.

Complementa o autor, que a ideia de avaliao escolar aparece como

relao de comparao entre um modelo ideal e uma realidade, ou um
indivduo ideal e um indivduo real. Por sua vez, de acordo com Hoffman (2001,
p. 58), a avaliao significa uma interao entre pessoas, que fazem a leitura
do mundo a partir de suas prprias individualidades, portanto, subjetivamente.
Com relao s pesquisas sobre avaliao no campo da educao,
Luckesi (2010) esclarece a respeito da diferena entre avaliao e verificao
da aprendizagem escolar. Por um lado, entendida como um processo dinmico,
a avaliao para este autor, permite direcionar o objeto de ao, possibilitando
a construo de resultados positivos, pois esta prtica implica em coleta,
anlise geral dos dados e um posicionamento contrrio ou favorvel. Por outro

56

lado, a verificao da aprendizagem, por ser imobilizada, no permite que se

direcione o objeto de ao, ou seja, o mesmo configurado no momento em
que se obtm os resultados. A avaliao somativa, como prtica classificatria
comum na escola, aplica-se uma prova, verificada a nota, o aluno aprovado
ou reprovado, neste caso, conforme o autor, em parte das escolas a prtica
muito mais prxima de verificaes.
Desse modo, no h como questionar o processo de ensino e
aprendizagem, apenas percebe-se que, na maioria das vezes, no apenas
errneo, como tambm no se avalia o processo de aprendizagem, pois se
avalia somente o final da atividade de ensino. Na maioria das vezes, este
resultado visa mensurar um ndice matemtico de valor, atribuindo avaliao
uma caracterstica meramente quantitativa.
Vasconcellos (2000) tambm tem um posicionamento semelhante ao
proposto por Luckesi (2010) ao considerar que o processo da avaliao
abrangente, devendo, por isso, ser visto de modo crtico e construtivo, a partir
de uma prtica altrusta. a partir desse contexto de aplicao da prtica, que
queremos deixar uma contribuio com os resultados de nossa pesquisa, com
destaque nos pontos positivos e/ou negativos, a fim de buscar sugestes que
contribuam para uma possvel melhora nos mtodos avaliativos.
Vasconcellos (2000, p. 45) afirma que a nota resultado de uma
pedagogia comportamentalista26. No contexto pedaggico atual flui como fator
de alienao. Diante disso, talvez motivado pelas avaliaes que so aplicadas
no mbito sistmico e atendendo uma exigncia dos sistemas de ensino, o foco
principal do docente no o ensino/aprendizagem, mas a compulso do
mesmo em saber quanto o aluno merece, estando o aluno sempre atento em
saber quantos pontos precisa para ser aprovado. Sendo assim, o autor conclui
que:
[...] a prova apenas uma das formas de se gerar nota, que,
por sua vez, apenas uma das formas de se avaliar. Assim,
podemos atribuir nota sem ser prova, bem como podemos
Avaliar sem ser por Nota (este dia parece no ter chegado
plenamente ainda...) (VASCONCELLOS, 2000, p. 54).
26

Baseada no esforo e recompensa, no prmio e no castigo. Bordenave (1984) denomina pedagogia da

moldagem do comportamento.

57

O autor faz meno lacuna existente entre medir e avaliar, chamando

a ateno para os diversos mtodos de verificao do rendimento do aluno
que, paralelos prova, tambm so instrumentos capazes de pautar uma
avaliao com os trabalhos em grupo, pesquisas, experincias, portflios e,
principalmente, por meio da participao deste no cotidiano do processo de
aprendizagem.
Correlacionando com o campo da avaliao no ensino/aprendizagem de
LE, Perrenoud (1999, p. 104) elenca os pressupostos da observao formativa
como um termo mais adequado no contexto da avaliao. Ou seja, h diversas
maneiras de o professor auxiliar o aluno no processo de aprendizagem da LE,
a saber: compromet-lo em novas tarefas, aliviar a sua angstia, dar-lhe
confiana, autonomia, dentre outros.
Para Perrenoud (1999, p. 109), isso acontece considerando que [...] no
se adquire o domnio de uma lngua estrangeira como se constri um saber
matemtico. No h uma frmula exata, tudo gira em torno de um processo
formativo/contnuo, no qual as dificuldades e habilidades vo se destacando,
trazendo ao professor a matria prima de um mtodo de ensino/aprendizagem
que atenda as necessidades de aprendizagem dos alunos e de ensino dos
professores.
Conclui-se, ento, que no se justifica provas de LE com anlise de
tpicos gramaticais isolados que, na maioria das vezes, so apenas decorados.
A questo mais ampla, no somente a prova ou um tipo de prova, mas a
variedade de recursos avaliativos que contribui para ampliar as possibilidades
de aprendizagem.

1.6 - Modalidades de Avaliao

O ensinar e o aprender esto relacionados a realizaes de mudanas e
conquistas de novos comportamentos, sejam estes motores, cognitivos ou
afetivos e sociais. O professor precisa dimensionar o que fazer antes da
execuo da ao, para que ao longo do processo possa verificar se estes tais
comportamentos de aprendizagem esto sendo realmente alcanados e,

58

havendo dilogo entre os sujeitos, que esta avaliao sirva de suporte para que
o aluno progrida na aprendizagem e na construo do saber.
De acordo com Casanova (1995), os vrios tipos de avaliao esto
agrupados a partir de diferentes critrios. Dentre eles, est o momento de
aplicao, subdividido em trs etapas: inicial, processual e final e, segundo a
sua finalidade, a avaliao caracterizada como: diagnstica, formativa e
somativa.
Cada modalidade de avaliao apresenta fatores de extrema relevncia
para o processo de avaliao, assim como, suas contribuies para a
construo do conhecimento no dia a dia da escola, de acordo com o momento
e o desenvolvimento da aprendizagem. Todo processo avaliativo vinculado
perspectiva qualitativa da avaliao congrega ou pelo menos deveria congregar
essas trs modalidades: diagnstica, formativa e somativa.
Hadji (1994) defende que a avaliao encerra trs grandes funes, a
saber: orientao, regulao e certificao, associadas, respectivamente, a
prticas de avaliao diagnstica ou prognstica, formativa e somativa. Estas,
por sua vez, esto diretamente ligadas a um momento da formao: antes,
durante ou ao final, como possvel visualizar no quadro a seguir:
Quadro 2- Funes da Avaliao
ANTES DA AO
DURANTE A AO

DEPOIS DA AO

Avaliao:
Avaliao:
Avaliao:
. Diagnstica
. Formativa
. Somativa
. Prognstica
. Progressiva
. Terminal
. Preditiva
Funo:
Funo:
Funo:
. Orientar
. Regular
. Verificar
. Adaptar
. Facilitar
. Certificar
Centrada:
(a aprendizagem)
Centrada:
Centrada:
. No produto e nas suas
caractersticas
. Nos processos
. Nos produtos
(Identificao)
. Nas atividades
Fonte: Funes da Avaliao, segundo o seu papel na sequncia da ao de
formao (adaptado de Hadji, 1994).

Portanto, ao orientar a avaliao do professor guia o aluno, detectando

previamente as possveis dificuldades de aprendizagem, analisando as
aptides, as capacidades e competncias e os interesses necessrios s
futuras aquisies. Neste perodo antes da ao a avaliao diagnstica

59

evidencia os aspectos fortes e fracos de cada aluno, dando ao professor

subsdios capazes de delimitar o melhor momento de entrada em uma
sequncia da aprendizagem, permitindo a partir da determinar o modo de
ensino mais adequado.
Na regulao, o processo de aprendizagem do aluno constantemente
acompanhado, a fim de diagnosticar as dificuldades em relao aos saberes a
serem adquiridos. neste perodo durante a ao que se forma o aluno,
principalmente se este estiver atento ao percurso e objetivo a ser alcanado.
uma modalidade de avaliao fundamentada no dilogo, que possui como
objetivo, o reajuste constante do processo de ensino. O professor, no momento
em que consegue trazer o aluno para dentro do seu prprio processo de
formao d a este uma responsabilidade no xito da ao.
Sobre a contribuio da regulao para o desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem, Esteban (2003) tece as seguintes consideraes:
Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a
sua aprendizagem, para servir como momento capaz de
revelar o que o aluno j sabe os caminhos que percorreu para
alcanar o conhecimento demonstrado, seu processo de
construo do conhecimento, o que o aluno no sabe e o
caminho que deve percorrer para vir, a saber, o que
potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades
de avano e suas necessidades para a superao, sempre
transitria, do no saber, possa ocorrer (ESTEBAN, 2003, p.
19).

Por essa tica, a avaliao funciona em um contexto em que se

evidenciam a construo dos conhecimentos que devem conduzir ao
educativa. Em uma dimenso coletiva o conhecimento ganha fora, a rica
dessemelhana de saberes aparente em cada grupo que fomenta a gesto
dos processos de ensino/aprendizagem. A interlocuo das concepes
construdas, dos saberes de cada sujeito o centro de um processo avaliativo,
numa perspectiva formativa.
A certificao se d a partir de um inventrio dos conhecimentos e
aprendizados do aluno, para verificar se ele tem o domnio das competncias e
capacidades que fazem parte do objeto de ensino e, eventualmente, outorgarlhe um diploma. uma modalidade pontual e geralmente aplicada ao final de

60

um processo de ensino/aprendizagem. Com a preocupao focada nos

resultados da aprendizagem, a avaliao somativa baseia-se em um balano
somatrio de uma ou vrias sequncias do trabalho de formao.
Abordadas estas trs modalidades no contexto de suas prerrogativas,
alm da verificao/medio dos resultados, a avaliao da aprendizagem
assume as funes de informao e de regulao em todo o processo de
ensino e de aprendizagem.
A seguir apresentaremos as modalidades de avaliao com base nos
pesquisadores que se debruam nesta temtica, destacando as funes de
cada uma e o seu papel em todo o processo avaliativo. Vale destacar dois dos
maiores tericos do campo da avaliao da aprendizagem, Hoffmann em sua
perspectiva mediadora que cuida do acompanhamento e estuda a histria do
educando em seu desenvolvimento, oposta ao paradigma sentencioso,
classificatrio, e Luckesi que traz tona uma concepo de avaliao
diagnstica que visa uma possibilidade de deteco de falhas, desvios e
dificuldades no processo de ensino. O que embasa a utilizao destes dois
autores com concepes divergentes sobre a avaliao a convergncia dos
mesmos ao final de suas anlises e uma similaridade quanto aos seus traos
reflexivos.
1.6.1 Diagnstica
A avaliao diagnstica, como o prprio termo indica, tem uma
semntica bvia: verifica as condies prvias de formao ou os ndices
bsicos e visveis do que os avaliados so capazes de demonstrar antes ou
durante um processo de formao. A avaliao diagnstica no se realiza de
forma solta e isolada. Sendo assim:
Esta forma de entender, propor e realizar a avaliao da
aprendizagem exige que ela seja um instrumento auxiliar da
aprendizagem e no um instrumento de aprovao ou
reprovao dos alunos. Este o princpio bsico e fundamental
para que ela venha a ser diagnstica. Assim como
constitutivo do diagnstico mdico estar preocupado com a
melhoria da sade do cliente, tambm constitutivo da
avaliao da aprendizagem estar atentamente preocupada com
o crescimento do educando. Caso contrrio, nunca ser
diagnstica (LUCKESI, 2010, p. 82).

61

Com o objetivo de predeterminar a forma pela qual o docente dever

adequar o planejamento ao educativa, a avaliao tem a funo de
estabelecer os limites para tornar o processo de aprendizagem mais dialgico.
Santanna (1995, p. 27) afirma que [...] a avaliao s ser eficiente e eficaz se
ocorrer de forma interativa entre professor e aluno, ambos caminhando na
mesma direo, em busca dos mesmos objetivos.
Podemos definir esta didtica como o ponto de partida para todo o
processo de ensino-aprendizagem a ser desenvolvido durante o ano pelo
docente, tendo diferentes finalidades. O que for realizada antes do processo,
tem como foco analisar se o aluno apresenta os conhecimentos necessrios
para que a aprendizagem possa ser iniciada. Se ocorrer durante o processo,
ser utilizada para identificar as causas das falhas de aprendizagem e
possibilitar a implementao de recursos pedaggicos na tentativa de corrigilas.
Segundo Luckesi (2010), para que a avaliao diagnstica seja possvel
preciso compreend-la e realiz-la comprometida com uma concepo
pedaggica histrico-crtica, uma vez que esta concepo est preocupada
com a perspectiva de que o aluno dever apropriar-se criticamente de
conhecimentos e habilidades para atuar como sujeito crtico, em uma
sociedade caracterizada pelo modo capitalista de produo.
Logo, a avaliao diagnstica no se apresenta e nem existe de forma
isolada. A sua conexo necessria para um entendimento pedaggico
progressista. Criar condies para que ela venha a ser diagnstica um
pressuposto bsico e fundamental, para a construo do senso crtico dos
alunos, para que, ao assimilarem os conhecimentos, de fato, aparea no uma
simples assimilao, mas, sim, uma expanso de habilidades essenciais sua
realizao e sobrevivncia como sujeito crtico e capaz de transformar a sua
realidade social.
Entretanto, esse processo no to simples quanto parece ser, uma vez
que necessrio entend-lo e pratic-lo, a partir de uma percepo
pedaggica e no posicion-lo como nico elemento resolutivo para a
aprovao e/ou reprovao, mas como adjunto do processo como um todo.
Sendo

assim, pode-se

entender a

avaliao

diagnstica

como

articuladora dos princpios da avaliao, tais como: proposio da avaliao e

62

suas funes, elaborao, utilizao de instrumentos avaliativos, leitura dos

resultados obtidos e utilizao desses dados.
Contudo, a intencionalidade da avaliao diagnstica defende que os
dados obtidos por meio de instrumentos, sejam lidos com preciso cientfica,
objetivando no a aprovao ou a reprovao dos alunos, mas um
entendimento adequado sobre o processo de aprendizagem do aluno.
Colocando em prtica os ditames da perspectiva diagnstica
da avaliao, de certa maneira estaramos instrumentalizados
para superar prtica indevida e autoritria que vem
atravessando de forma antidemocrtica, as atividades de
avaliao da aprendizagem escolar (LUCKESI, 2010, p. 84).

Assim, afirmamos que a proposta apresentada pelo autor citado acima,

defende que a oferta da avaliao diagnstica um estgio a ser cumprido
para a superao do atual sistema avaliativo que, como vimos anteriormente,
certamente antidemocrtico. Neste ponto, quebra-se o elo com a perspectiva
quantitativa de avaliao, para assumir uma perspectiva qualitativa de
avaliao e aprendizagem.
vlido trazer esta perspectiva para o mbito da avaliao no ensino de
E/LE, uma vez que, na aplicao do ensino/domnio de uma lngua estrangeira,
no ser essencial o carter sistmico, pautado num roteiro a ser seguido
matematicamente, mas sim o diagnstico, elencando todas as qualidade e
aptides do aluno.

1.6.2 Formativa
A avaliao formativa tem carter qualitativo e quantitativo, visando
acompanhar o processo de ensino-aprendizagem, considerando atitudes,
participao

desenvolvimento

do

aluno.

um instrumento

para a

reorientao ou intensificao de processos. Em sntese, o aspecto formativo

a essncia da avaliao, que no ocorre sem um diagnstico prvio para a
garantia de qualidade.
Avaliar o desempenho do aluno no decorrer da instruo e no apenas
no final de um ciclo, bimestre ou semestre um dos propsitos principais desta

63

modalidade, segundo os autores Hadji (2001), Luckesi (2010), Perrenoud

(1999) e Hoffmann (2003).
Ao caracterizar tal avaliao, Hadji (2001) aponta que ela deve ser
informativa, medida que informa os atores do processo educativo. Neste
sentido, ela informa o professor dos efeitos reais de sua interveno
pedaggica, possibilitando que ele regule sua ao a partir disso. O aluno toma
conscincia das dificuldades que encontra e pode tornar-se capaz de
reconhecer e corrigir seus prprios erros.
A continuidade outra caracterstica da avaliao formativa, que deve
estar inscrita no centro do processo educativo e formativo, proporcionando uma
articulao mais eficaz e constante entre coleta de informaes e ao
remediadora. Por intermdio da avaliao formativa, o professor avalia a
eficcia de sua ao, verificando a congruncia com os objetivos oferecidos,
alterando sua ao para melhor lograr seus objetivos.
Essa avaliao, portanto, ajuda o professor a observar de forma mais
sistemtica seus alunos, compreendendo-os melhor para, desse modo,
conseguir ajustar de maneira mais organizada e individualizada as atividades
didticas que prope, buscando sempre otimizar as aprendizagens dos alunos
(PERRENOUD, 1999). Com base em Hadji (1994), o Quadro 3 a seguir
apresenta um resumo das vrias funes assumidas pelo processo da
avaliao formativa:
Quadro 3 - Funes da Avaliao Formativa
OBJECTO

USO SOCIAL

FUNO
PRINCIPAL

Diagnstico

Situar um nvel/
compreender
dificuldades

Regular

FUNES
ANEXAS
Inventariar
Harmonizar
Tranquilizar
Apoiar
Orientar
Reforar
Corrigir
Estabelecer
dilogo

um

Fonte - Funes da avaliao formativa (adaptado de Hadji, 1994).

Hadji (2001) prossegue afirmando que a avaliao formativa tem

caractersticas informativas e reguladoras, ou seja, fornece informaes aos
dois atores do processo de ensino-aprendizagem: ao professor, que ser

64

informado dos efeitos reais de suas aes, podendo regular sua ao

pedaggica; e ao aprendiz, que ter oportunidade de tomar conscincia de
suas dificuldades e, possivelmente, reconhecer e corrigir seus prprios erros;
ela reguladora, pois permite ao professor e ao aluno corrigir suas aes,
modificando-as, se necessrio, a fim de obter melhores resultados.
O que se v nos estudos dos autores que pautam esta pesquisa a
defesa desta modalidade avaliativa como principal, j que no contexto escolar,
onde o processo de ensino-aprendizagem acontece, ela fornece recursos para
obteno de dados sobre as partes e o todo.

1.6.3 Somativa
A avaliao somativa o tipo de avaliao que se prope fazer um
balano (soma) depois de uma ou vrias sequncias ou, de uma maneira mais
geral, depois de um ciclo de formao (HADJI, 1994, p. 64). Envolve a
descrio, a classificao e a determinao do valor de algum aspecto do
aluno, no sentido de auxiliar o julgamento para classificar os alunos ao final de
uma unidade, semestre ou ano, expressos em graus ou conceitos.
Devido a essas caractersticas, ela se torna, muitas vezes, pontual,
aplicada em um momento determinado mesmo podendo ser realizada num
processo cumulativo, quando o produto final leva em considerao vrios
balanos parciais e pblicos. Quase sempre feito um comparativo, e os
alunos so classificados uns em relao aos outros (avaliao normativa) e os
resultados so apresentados administrao escolar.
A avaliao somativa apresenta carter quantitativo e qualitativo e
presta-se aferio de resultados mnimos exigidos e apurados para a
progresso (ou no) dos alunos em cada perodo letivo. a espontaneidade
dos

resultados

alcanados

matematicamente

sistematizados

ou

conceitualmente abstrados para a definio de um nvel, apesar de qualquer

arbitrariedade que represente.
Na avaliao somativa, as informaes so coletadas para avaliar uma
ao instrucional j desenvolvida, visando avaliar os resultados obtidos
(BORGES-ANDRADE, 2006). Conclui-se, ento, que o maior problema desta
modalidade quando, na maioria das vezes, ela utilizada como nica fonte

65

de avaliao do processo educativo, deixando de lado todo um processo

diagnstico/dialgico do processo avaliativo.
No

minimizando

funo

somativa

no

processo

avaliativo,

principalmente no ensino de LE que elenca as caractersticas contnuas do

processo de ensino, esta, se utilizada com cautela, poder ser de grande valia
na concepo avaliativa do professor frente ao aprendizado do aluno.

1.7 Avaliao no Ensino de Lnguas Estrangeiras

Um termo muito comum na vida dos professores, a avaliao carrega
sentidos ainda desconhecidos. O que sabemos sobre avaliao? Como e por
que avaliamos? Ser que os critrios e instrumentos utilizados fazem jus frente
aos contedos ensinados aos alunos? diante de tais questionamentos que
vemos como extrema importncia a busca do domnio do verdadeiro sentido do
mesmo.
Para Vasconcellos (2000), o ato de avaliar implica em localizar
necessidades e comprometer-se com a sua superao. Hadji (2001) defende
que o ideal da avaliao contribuir para que os estudantes assumam poder
sobre si mesmos, tenham conscincia das suas capacidades e reflitam sobre o
que devem melhorar.
Para Eguiluz e Vega (1996, p. 76):
En el campo concreto de la docencia se recurre a la evaluacin
para dar a conocer y valorar el proceso educativo. Una
evaluacin sistemtica y formal permitir el anlisis y la
valoracin de diferentes aspectos como: a) el aprendizaje de
los alumnos; b) la eficacia del profesor; c) la eficacia de un
programa; d) la eficacia diferencial de las tcnicas e mtodos
didcticos utilizados; e) la eficacia relativa de los materiales
didcticos; f) la estructura y organizacin de un centro
educativo; g) la eficacia de un esquema de evaluacin, etc.

Conforme a citao, os autores defendem a avaliao contnua como

principal,

pois

esta

permite

uma

viso

mais

ampla

do

processo,

desmembrando, analisando e valorando todos os aspectos separadamente.

At ao sculo XX, avaliar consistia em determinar um valor, o preo de
um bem. Com sentido figurado de julgar o valor de uma pessoa ou de uma
ideia, este termo ganha uma nova conotao em meados da dcada de 1930.

66

Contudo, mesmo no havendo nenhuma definio do termo no contexto

educativo nos dicionrios atuais, a sua etimologia mostra uma tenso frequente
entre

uma

orientao

objetivista/quantitativa

uma

orientao

subjetivista/qualitativa que, no raro, aparece nos escritos de estudiosos deste

assunto, que colocam a noo de valor como central (BONNIOL; VIAL, 2001).
O ensino das lnguas tambm segue esta tendncia, de que a avaliao
esteja cada vez mais presente como tema em estudos ligados ao ensino. Um
exemplo disso a sua incluso no documento elaborado pelo Conselho da
Europa em 2001. O Quadro 4 a seguir, representa, detalhadamente, as
competncias de cada nvel do QECR, e como estes nveis podem contribuir
para ensino de LE no que se refere mensurao de rendimento do aluno e a
consequente avaliao do mesmo.
Quadro 4 Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas.

Fonte - Quadro Europeu Comum de Referncia para as lnguas (QECR)

No deixa de ser relevante o fato de o QECR dedicar um captulo

exclusivo a este tema, apresentando uma grande variedade de modalidades de
avaliao. No queremos com isto dizer que esta seja mais importante hoje
que anos atrs. A diferena reside na forma como os novos enfoques
metodolgicos tentam explicar e trabalhar, ou seja, j no se pode encarar a
avaliao como a medida ou valor atribudo ao produto final, mas sim uma

67

avaliao contnua de todo o processo, que vai ajudar a melhorar o produto

final e consequentemente o resultado. QECR (2001, p. 251-263).
Com uma fatia expressiva quando se trata de renovao, o QECR teve
sua parcela de importncia neste sculo XXI, nos programas e certificados em
lnguas, ligando os aspectos de uma avaliao institucional necessria ao novo
pensamento de avaliao de resultados do sistema educativo, e tambm a
aproximao certificativa em lnguas a nvel europeu, conforme explica o
quadro acima. Alm de estar ligado diretamente renovao curricular, o
QECR permitiu, tambm, uma renovao das prticas avaliativas e uma viso
para as ferramentas formativas e de auto avaliao, atravs da adoo do
Portflio Europeu de Lnguas (PEL).
Com o objetivo de permitir que os alunos valorizem a sua trajetria de
aprendizagem de diferentes lnguas, este documento tem ganhado importncia
em diversos sistemas educativos europeus, ao adapta-se aos diferentes tipos
de pblico, como imigrantes, crianas e adultos.
O Portflio funciona como um arquivo, no qual o aluno guarda todos os
documentos

certificados

significativos

durante

todo

processo de

aprendizado, oferecendo ao mesmo, ao final de tudo, material suficiente para a

sua auto avaliao do nvel de competncia na lngua escolhida. Em face de
uma busca constante de mudanas no sistema avaliativo brasileiro, a
implantao de um modelo deste portflio seria pertinente.
Como nossa pesquisa est ligada diretamente avaliao no ensino e
aprendizagem

de

LE,

certo

afirmar

que

este

conceito

variou

significativamente conforme as diferentes abordagens de ensino de lnguas.

Com base em estudos de Lescano (2001) e Pastor Cesteros (2003), e tendo
essas abordagens subordinadas aos vrios mtodos de ensino, evidenciamos
trs concepes de avaliao diferentes, em diversas etapas da histria do
ensino e aprendizagem de lnguas:

No mtodo tradicional a avaliao restringia-se a uma

prova no final da unidade didtica, do bimestre, do semestre
etc. , geralmente escrita e preocupava-se em medir o
conhecimento lingustico memorizado pelo aprendiz.

No mtodo udio-oral, de base behaviorista e

estruturalista, a avaliao apoiou se nas contribuies da
Psicometria. Objetivava obter informaes quantitativas por

68

meio de instrumentos que fornecessem dados mensurveis.

No se interessava tanto pelo processo, mas por verificar se os
objetivos propostos inicialmente haviam sido alcanados.

No enfoque comunicativo, sob perspectiva cognitivista e

construtivista da aprendizagem, a avaliao centrou-se no
processo, procurando oferecer informaes para reformulaes
pedaggicas. O objetivo da avaliao melhorar o processo de
aprendizagem pelo envolvimento das partes implicadas
(KANASHIRO, 2012, p. 82).

pertinente reconhecer a existncia de correlaes entre avaliao,

abordagem e concepes de ensino. No tocante ao entendimento de avaliao,
verificamos a sua correlao com diversos fatores. Entre eles, destacam-se a
concepo de ensino que, por sua vez, vincula-se abordagem. Como vimos
nos itens citados anteriormente, em cada abordagem subjaz uma concepo
de ensino. A forma de avaliar em cada caso revela caractersticas distintas e
assume diferentes propsitos.
Pastor Cesteros (2003) relata que a problemtica aparece quando o
professor afirma que as suas aulas e o material utilizado tm um aspecto
comunicativo, mas a sua modalidade de avaliao segue o mtodo tradicional.
Neste caso, o professor impera como nico responsvel pela avaliao do
progresso do aluno, em que o principal enfoque priorizado nas provas, quase
sempre escritas, o discernimento evidenciado de regras lingusticas e do
lxico. Ainda, segundo o mesmo autor, uma avaliao vinculada abordagem
comunicativa no inclui questes de compreenso e produo oral e escrita, e,
no estando de acordo com o enfoque em questo, ser incompleta, portanto,
inoperante.
Cabe ao professor, portanto, realizar uma avaliao que esteja a servio
do ensino/aprendizagem, no competitiva na relao que este faz com o aluno,
e que tenha como propsito a melhoria do nvel de rendimento da
aprendizagem do aluno.

69

1.8 Procedimentos de Avaliao de Lnguas Estrangeiras

Segundo Albers e Bolton (1995 apud SILVA; STANKE, 2008), confiabilidade,
validade e objetividade, so trs princpios bsicos que toda prova ou exame
deve atender para que a avaliao seja um instrumento eficaz.
Somente isso, sendo essa prova boa ou no, no importando quem a
corrija, dever receber a mesma nota. A interligao destes princpios se d
pela defesa que alguns autores fazem de cada tpico, no caso da
confiabilidade temos Prati (2007), na validade e objetividade temos Scaramucci
(2009).
O princpio de confiabilidade est diretamente ligado credibilidade e
estabilidade na busca dos resultados, correspondendo, ento, qualidade
constante de uma medida (CONSELHO DA EUROPA, 2001). A formulao
questionrio avaliativo dever ser clara e precisa, deixando o aluno livre de
problemas

de

compreenso

sobre

que

pede

as

questes,

e,

consequentemente, na formulao das respostas. Segundo Prati (2007) pode

haver variao do resultado, mediante alguns fatores externos, tais como:
- O contexto: um rudo no momento de uma prova de
compreenso auditiva afeta o resultado do exame.
- O processo de administrao: um erro no caderno de
perguntas ou na folha de respostas tambm alterar o
resultado.
- Os candidatos: a ansiedade, o cansao, os problemas
pessoais tambm interferem no resultado.
- As caractersticas das atividades do exame: as respostas
previsveis so exemplos que tambm afetam o resultado.
- O modo de avaliao: a pontuao (todas as questes tm o
mesmo valor?) ou a seleo inadequada como no caso de
objetivar selecionar um candidato que saiba escrever bem em
lngua estrangeira e propor somente questes de mltipla
escolha.
- O corretor: a falta ou a inadequao de capacitao, falta de
ateno ou de responsabilidade interferem igualmente no
resultado (PRATI 2007, p. 16-17).

O princpio da validade diz respeito diretamente ao contedo

programtico, devendo haver correspondncia entre matria estudada em sala
de aula e o que est sendo avaliado. De acordo com Prati (2007), a literatura
especializada considera que um exame bom quando vlido. Este precisa
ser capaz de analisar os resultados como critrios das habilidades ou do

70

construto a ser avaliado. Esta habilidade tida como base na elaborao de um

exame definida como construto. Scaramucci (2009, p. 32) cita a definio de
Ebel e Frisbie (1991, p. 108) propondo que:
O termo construto refere-se a um construto psicolgico, uma
conceitualizao terica sobre um aspecto do comportamento
humano que no pode ser medida ou observada diretamente.
Exemplos de construtos so inteligncia, motivao para o
rendimento, ansiedade, rendimento, atitude, dominncia e
compreenso em leitura. Validao de construto o processo
de coleta de evidncia para dar apoio ao argumento de que um
teste realmente mede o construto psicolgico que os
elaboradores querem que mea. O objetivo, nesse caso,
determinar o significado dos escores ou notas do teste para
garantir que eles signifiquem o que o especialista esperava que
significassem.

H uma certa rejeio ao conceito tradicional de validade. A crtica

principal que o sistema tradicional fragmentado, incompleto, tendo por base
uma

viso

psicomtrica,

elaborado

por

especialistas

em

medida

(SCARAMUCCI, 2009). J o conceito contemporneo est atento s

consequncias impostas pelo social, advindas do uso dos resultados.
Pautada na tese de Messick (1989), Scaramucci (2009) defende que a
validade no uma propriedade do teste ou da avaliao, mas do significado
de seus resultados. [...] O que validado, portanto, no o teste, mas as
inferncias derivadas dos resultados ou de outros indicadores, assim como as
implicaes para a ao determinadas pela interpretao (SCARAMUCCI,
2009, p. 33).
Chapelle (1999, apud SCARAMUCCI, 2009) mostra um breve resumo
das mudanas de conceituao de validao. Conforme quadro a seguir.

71

Quadro 05 Resumo dos contrastes entre as concepes de validao tradicional e

contempornea
TRADICIONAL
CONTEMPORNEA
[A
validade
]
considerada
uma Validade um argumento relativo
caracterstica de um teste: o grau em que interpretao e uso: o grau em que as
um teste mede aquilo que pretende medir.
interpretaes e usos de um teste podem
ser justificados.
Confiabilidade era vista como distinta e
Confiabilidade pode ser vista como um tipo
uma condio necessria para validade.
de evidncia de validade.
A validade era frequentemente estabelecida Validade argumentada com base em um
atravs de correlaes de um teste com nmero de tipos de justificativas e
outros.
evidncias, incluindo as consequncias da
avaliao.
Validade de construto era vista como um Validade um conceito unitrio, em que a
dos trs tipos de validade (contedo, validade de construto ocupa uma posio
relacionada a critrio e construto).
central: validade de contedo e relativa a
critrio podem ser usadas como evidncia
sobre validade de construto.
O estabelecimento da validade era uma A justificativa de validade de um teste de
tarefa
de
responsabilidade
de responsabilidade de todos os usurios de
pesquisadores da avaliao, responsveis um teste.
pelo desenvolvimento de testes de grande
escala e alta relevncia.
Fonte: (CHAPELLE, 1999, p. 258 apud SCARAMUCCI, 2009, p. 34).

O princpio de objetividade refere-se aos critrios de correo. A

pergunta : Era realmente isso que queramos medir? Conforme Scaramucci
(2009), tradicionalmente se afirma que um exame vlido quando mede
adequadamente o que pretende medir. Critrios de correo devem ser
previamente estabelecidos, desse modo correes muito discrepantes podero
ser evitadas. Observados estes pontos, haver a garantia de uma avaliao
vlida, confivel e objetiva, alm de orientarem no apenas o seu contedo,
mas tambm sua forma e correo.

1.9 Tipos de prova de Lnguas Estrangeiras

Albers e Bolton (1995) concordam com Pastor Cesteros (2003), sobre os
diferentes tipos de provas e exames presentes na lngua estrangeira. Os dois
primeiros tericos da rea citados acima, destacam apenas trs tipos tidos por
eles como os mais importantes: a prova de nivelamento, de verificao do
desenvolvimento da aprendizagem e de proficincia lingustica. Ainda de
acordo com eles, a prova tem um carter avaliativo formal, com padres e

72

orientaes oficiais, com o intuito de mensurar o grau de conhecimento de um

nico aluno, independente do grupo ao qual este pertence, do material didtico
usado e da abordagem ou metodologia seguida.
Com base nos autores citados anteriormente, optamos por apresentar
um detalhamento de cada tipo de prova, abordando o carter, padres e
orientaes oficiais de cada uma. Salientamos que nem todas as modalidades
de provas descritas abaixo tm correlao com a nossa questo de pesquisa,
uma vez que no so utilizadas como mtodo avaliativo no Ensino Mdio,
porm integram todo o contexto de unidade de medida no mbito escolar.
a) Provas de nivelamento
Esmera-se na avaliao do entendimento da lngua estudada (no
materna) de um aluno frente a um determinado plano de um curso. Alderson et.
al. (1998), explicam que a maioria dos centros de idiomas tem por metodologia
agrupar os alunos tomando por base o resultado desta prova.
Esse resultado tambm utilizado para mensurar se estes alunos
necessitam

de

uma

carga

horria

maior

de

aulas

no

tocante

ao

desenvolvimento de determinada aptido (escrita, fala, leitura, escuta).

Como o nome j diz, esta serve para nivelar os alunos e agrup-los de
acordo com o conhecimento. Esta se torna quase que invivel no parmetro
escolar pblico tradicional, levando em considerao a baixa carga horria e
contingente profissional reduzido. A no aplicao desta modalidade avaliativa
na rede pblica de ensino isenta sua insero em nossas pesquisas.
b) Provas de verificao de desenvolvimento / rendimento
As provas de verificao de desenvolvimento/rendimento so utilizadas
para medir o conhecimento, isto , o aprendizado de forma quantitativa,
considerando os objetivos e o contedo propostos num plano de aula.
Esta prova realizada, geralmente, ao final de um mdulo, um bimestre
ou de um curso. Alderson et. al. (1998) destacam, ainda, a prova de
progresso, aplicada em distintos momentos durante curso, e o seu objetivo
verificar o que os alunos aprenderam.
Prati (2007) defende que a verificao destes resultados oferece
subsdios necessrios para possveis reformulaes na forma de desenvolver o

73

programa em questo. Esta modalidade de avaliao um dos pontos

principais de nosso estudo. A sua eficcia, os pontos fortes e fracos e os
resultados proporcionados por essa modalidade so pontos a serem discutidos
na nossa anlise de dados.
c) Provas de proficincia lingustica
A viso de conhecimento de certo indivduo em uma lngua no materna
medida por esta prova, no sendo observado como este aprendeu/adquiriu o
idioma. Esta, portanto, no servir de base para nossa pesquisa, uma vez que
so pesquisados os planos de aula dos professores participantes da pesquisa,
se estes esto aplicando em sala realmente o que projetam no papel, e caso
estejam, se esto tendo resultados positivos com isso.
Geralmente,

so

avaliadas

as

aptides

como

leitura,

escrita,

interpretao e fala. Tambm so pontos observados a lingustica e a eficcia

no uso da lngua em um ou vrios contextos. Na viso de Scaramucci (2000),
no se deve conceber a proficincia como absoluta, considerando o falante
nativo ideal, mas, sim as situaes de uso:
Em vez de dizer Ele proficiente em Ingls, seria mais
apropriado dizer Ele proficiente em Ingls para trabalhar e
estudar na Inglaterra (uso mais geral) ou Ele proficiente em
Ingls para trabalhar no Brasil como guia turstico; ou Ele
proficiente em leitura em Ingls (uso mais especfico) ou Ele
proficiente em leitura de manuais tcnicos em Ingls (uso ainda
mais especfico), e assim por diante) [...] (SCARAMUCCI, 2000,
p. 14).

No caso de E/LE temos como exemplos de provas de proficincia, o

Diploma de Espaol como Lengua Extranjera (DELE), e o Certificado de
Espaol: Lengua y Uso (CELU).
Para interpretar os resultados das provas e exames, importante ter a
viso da linguagem com clareza. O uso da linguagem desenvolvida aponta
quais aspectos do conhecimento e/ou habilidades lingusticas os alunos esto
testando. (PASTOR CESTEROS, 2003). Logo, possvel afirmar que existem
diferentes tipos de provas ou exames, de acordo com a concepo da
linguagem que se desenvolva. Analisamos mais alguns tipos de provas
defendidas por Pastor Cesteros (2003):

74

a) Prova diagnstica
Identifica os pontos fortes e fracos do aluno/candidato antes do incio de
um curso, de um programa ou de um mdulo. Ou seja, procura identificar a
rea em que o aluno apresenta deficincia e precisar de aulas ou atividades
complementares.

b) Provas de admisso
Trata-se de um instrumento que deve fornecer dados para avaliar se o
candidato tem, ou no, conhecimentos e/ou habilidades para um determinado
programa.

c) Prova de vestibular
Seleciona estudantes para os cursos de nvel superior. No caso do
Brasil, segundo dados expressos no site do INEP27, e j mencionados neste
trabalho, h vrias formas de ingresso no ensino superior: a seleo por meio
de entrevista, exame do histrico escolar, mudana de curso dentro da
instituio,

transferncia,

acordos

internacionais,

por

exemplo;

porm,

proporcionalmente, menos recorrentes que o vestibular. O ENEM a forma

mais utilizada para selecionar e classificar candidatos aos cursos de nvel
superior e, geralmente, inclui questes de lngua estrangeira.
Alderson et. al. (1998) afirmam que medida que se utiliza um
teste/prova com um propsito contrrio ao planejado no incio, o mesmo perde
a sua validade. Este teste dever ter um objetivo claro. Isso que define a sua
a validade. Por um lado, convm esclarecer que um exame no apresenta
necessariamente apenas um fim, mas fundamental estabelecer e demonstrar
a validade de uso para seu(s) objetivo(s). Por outro lado, cabe somente ao
professor a difcil tarefa de dar um nmero ao rendimento do aluno. No geral,
este acaba tendo que avaliar os alunos uns contra os outros, definindo s
vezes o que um aluno nota 10, um aluno nota 5 e um aluno nota 0.

27

Conforme o item 4.1. Nmero total de ingressos nos cursos de graduao presenciais, por organizao
academia e todas as formas de ingresso, segundo a unidade da federao e a categoria administrativa
das IES- 2010 da Sinopse estatstica da educao superior de 2010, divulgada no site do Inep:
http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse > Acesso em 28 jan. 2015.

75

Um aluno pode ser excelente dentro da mdia de uma turma, mas

apenas razovel em outra turma. Esse foco na nota acaba fazendo tambm
com que os alunos estudem apenas para ter nota, ou para fazer a prova, e
no estudem a matria para aprender de fato.
Cabe a ns, ao final deste estudo, asseverar por meio de nmeros, que
o aluno no deve ir escola apenas para ter um conhecimento especfico que
o auxilie na hora da prova, mas para adquirir conhecimentos, que o ajude a
tornar-se um cidado capaz de utilizar socialmente o idioma aprendido na
convivncia em sociedade.

1.9.1 Escrita e Oralidade: Uma Breve Contextualizao

A comunicao exerce um papel cada vez mais importante na vida das
pessoas. Seja na escola, no trabalho ou no cotidiano social, a comunicao
oral e escrita, se fazem presentes em todos os contextos, contribuindo para o
desenvolvimento pessoal, educacional e profissional.
Particularidades e propriedades parte, a Lngua Oral e a Lngua Escrita
se identificam. O que fala no se escreve exatamente como se fala, pois, a
mesma

traz,

caracteristicamente,

uma

liberdade

maior

no

discurso,

considerando que no precisa ser planejada; podendo apresentar redundncia;

pode ser enftica; usando timbre, modulao vocal e pausas conforme a
oratria tais caractersticas so evidenciadas na lngua escrita atravs de
pontuaes.
Para que se configure uma linguagem oral necessrio um contato
direto

com o falante, precisa apresentar espontaneidade e constante

renovao. natural, pelo no planejamento, que no discurso do falante

aparea alguma transgresso norma culta.
A escrita, no entanto, tem relao indireta entre escritor e leitor. Por ser
mais objetiva solicita ateno e acato as normas gramaticais, frases completas,
bem produzidas e ajustadas, explcitas, linguagem distinta e variada, dilogo
claro e uso de sinnimos contribuem para caracterizar esta modalidade.
Retrgradas aos padres estabelecidos, analisados os traos acima as regras
gramaticais, pode-se afirmar que esta uma linguagem conservadora.

76

Ambas as linguagens trazem diferentes caractersticas que variam de

acordo com o que a utiliza. Afirmar, ento, que uma seja melhor que a outra
seria desconsiderar as influncias que as mesmas sofrem da cultura e do meio
social. No instante que cada sujeito com sua particularidade se faz entender, a
linguagem teve sua funo exercida. Um dos principais tericos da rea,
Marcuschi (2001) define bem o contexto dessas linguagens:
A lngua, seja na sua modalidade falada ou escrita, reflete, em
boa medida, a organizao da sociedade. Isso porque a prpria
lngua mantm complexas relaes com as representaes e
as formaes sociais. No se trata de um espelhamento, mas
de uma funcionalidade em geral mais visvel na fala. por isso
que podemos encontrar muitos correlatos entre variao
sociolingstica e variao sociocultural (MARCUSCHI, 2001, p.
35).

O autor defende, ainda, que a fala e a escrita so duas modalidades de

uso da lngua. Ao aluno cabe ser fluente no uso de ambas (MARCUSCHI, 2001).
No o uso de palavras difceis e complicadas num discurso ou em um texto
que vai definir o nvel da comunicao, at porque em alguns casos o sujeito
que o faz no sabe sequer o seu significado e, se corresponde ou no ao
contexto onde se pretende empreg-las.
O sucesso comunicativo depende de como quem escreve ou discursa
deseja ser entendido por aqueles que lero sobre o assunto ou discerniro
sobre o discurso.

1.9.2 Avaliao do Texto Escrito

Ultimamente, o que vemos em comentrios e matrias jornalsticas
que os jovens leem e escrevem cada vez menos. Na verdade, o que
provavelmente houve foi uma mudana na forma de escrever. Errada? Do
ponto gramatical sim, porm foi criada uma escrita prpria por eles a do SMS,
por exemplo e se fazem entender atravs dela. A expanso dos meios
audiovisuais foi um dos fatores responsveis por esta nova modalidade de
escrita com abreviaturas. fato que, de acordo com Cassany en general, no
se escribe hoy menos que ayer, sino que se escribe de manera distinta (1999,
p. 23).

77

evidente que o boom tecnolgico alterou as formas de comunicao,

porm, a escrita no perdeu o seu papel fundamental no ato comunicativo. A
facilidade em adquirir um smartphone ou notebook nos dias atuais, dita as
regras da escrita utilizada, especialmente pelos jovens.
Aplicativos de conversao como Whatsapp, Messenger, Google Talk,
quase os obrigam a utilizar essa escrita, devido interao e rapidez com que
se discorrem assuntos entre duas ou mais pessoas ao mesmo tempo.
Tambm, virou tbm; Saudade virou sdd; Voc, virou vc, e Final de Semana,
virou fds. Essas so apenas algumas das palavras utilizadas de forma
abreviada por eles.
Um estudo divulgado pela Secretaria de Comunicao Social da
Presidncia da Repblica mostra atravs da Pesquisa de Mdia Brasileira
201528, que os jovens passam em mdia quatro horas e cinquenta e nove
minutos por dia na internet durante a semana; e quatro horas e vinte e quatro
minutos por dia nos fins de semana. A maioria do tempo em redes sociais e
aplicativos de celular. Logo, no se pode dizer que no se escreve ou que se
escreve menos.
Para Cassany (2004), a forma como esta competncia trabalhada no
contexto escolar influi diretamente no interesse do jovem pela escrita. Temas
propostos avessos aos interesses do cotidiano deles, texto produzidos e no
utilizados em contexto real, causam uma desmotivao na escrita. A Seguir o
Quadro 6 mostra os critrios de correo do texto escrito.

28

http://info.abril.com.br/noticias/internet/2014/12/brasileiro-passa-mais-tempo-na-internet-do-que-vendotv.shtml > Acesso em 30 jan. 2015.

78

Quadro 06 Critrios de Correo do Texto Escrito

Critrios de correo do texto escrito
Adequao pragmtica ao contexto:
- Cumpre o propsito comunicativo (informar, pedir dados, apresentar queixa,).
- Respeita as convenes sociais e discursivas do gnero (carta, notcia, conto,).
- Usa a modalidade standar ou o dialeto apropriado.
- Usa o registro apropriado: nvel formal (tu, vs), grau de especificidade, modalidade
objetiva ou subjetiva, no h marcas de oralidade.
Coerncia semntica entre todas as partes do texto e coerncia pragmtica com
o contexto:
- Inclui todas as informaes necessrias. Recupera sem dificuldade os implcitos.
- Identificam-se todas as partes e elementos que compem o tipo de texto.
- As informaes esto sequenciadas de modo paulatino e compreensvel.
- H vrios pargrafos monotemticos, organizados de maneira lgica.
Coeso semntica e gramatical:
- Usa variados procedimentos gramaticais (conjunes, marcadores)
para ligar oraes e sequncias discursivas.
- Os pronomes anafricos e diticos mostram variao lxica e sinttica e interpretamse sem ambiguidade.
- Os sinais de pontuao so variados, no apresentam erros claros e facilitam a leitura
e a compreenso.
Correo normativa:
- Respeitam-se as normas genunas da ortografia, morfologia, sintaxe e lxico, segundo
o contexto.
Variao expressiva:
- O lxico usado variado e preciso: no h repeties excessivas.
- A sintaxe mostra maturidade e variedade estrutural.
- Mostra bons recursos estilsticos (fraseologia, expresses, figuras retricas).
- O aprendiz assume riscos ao escrever com um notvel grau de dificuldade.
Fonte: (CASSANY; COMAS, 2004, p. 920).

Outro critrio a ser considerado no ato de avaliar um texto escrito o

seu carter de mediador de informao. O leitor deve receber atravs dele os
elementos imprescindveis para uma interpretao que corresponda s
intenes do autor, sem ser redundante, pois s assim se converte num ato
comunicativo efetivo. Observamos no estudo citado acima, a baixa eficincia
pragmtica de um texto, mesmo tendo ele coerncia e coeso, quando aquele
que o recebe capaz de interpret-lo subjetivamente, ou sua maneira.
De acordo com Costa Val (1991, p. 33) parece que a natureza do texto
melhor compreendida quando se abre mo do rigor e exatido tecnicista e se
d espao intuio e ao bom senso. Destacada a subjetividade, uma
discrepncia nos resultados pode aparecer quando diferentes corretores
analisem o mesmo texto.
Baseados nos objetivos da avaliao, a licitude e a confiabilidade dos
resultados, Juan Eguiluz Pacheco e ngel Eguiluz Pacheco (2004, p. 1007),

79

argumentam que [...] devem ser levados em considerao modelos, tcnicas,

critrios e requisitos normativos para atingi-los, mas, citando o QECR:
Qualquer que seja a abordagem adotada, todo o sistema de
avaliao prtico necessita de reduzir as categorias possveis a
nmeros possveis. A sabedoria herdada diz-nos que a fixao
de mais de 4 ou 5 categorias comea a causar um excesso de
carga informativa, e que 7 categorias constituem,
psicologicamente, um limite mximo (2001, p. 264).

Desta forma, pode-se concluir que a subjetividade na avaliao dos

textos escritos pode ser atenuada se as categorias avaliadas foram em nmero
adequado e seguindo critrios bem especficos, que no deixem grandes
margens para a subjetividade e consequente discrepncia.
Numa tentativa de superar estas dificuldades e frustraes dos alunos,
Cassany (1999, p. 23) defende que se deve: [] poner ms nfasis en los
textos acadmicos, enfocar la composicin como una tarea socializada y
cooperativa, y, en definitiva, evolucionar al ritmo que cambia la sociedad, pois
s assim os discentes vero utilidade nas atividades que realizam.
Finalizada a coleta dos dados (escritos) em sala de aula, por meio de
provas ou testes, cabe ao professor a difcil tarefa de ler e avaliar. Para tal,
embasado em critrios pr-estipulados, o professor atribuir sua avaliao
respeitando o nvel de informao repassada ao avaliado. A utilizao desta,
como principal modalidade de coleta de dados por parte dos professores
unnime. Mesmo pautada nesta unanimidade, no quer dizer que esta seja a
melhor utilizada.

1.9.3 A Avaliao da Oralidade

No nosso ponto de vista, no h eficcia maior no estabelecimento de
relaes interpessoais, do que com a comunicao oral. Com o avano das
redes sociais e as novas tecnologias galgando cada vez mais espao, a
oralidade se faz imprescindvel para a manuteno dessas relaes.
comum, nos dias atuais, que em grupos de amigos reunidos em
conversao, dois ou trs estejam se relacionando atravs de ferramentas
tecnolgicas, como os aplicativos de smartphones.

80

Ao tratar da oralidade no ensino do Espanhol como lngua estrangeira

em sala de aula, importante promover a comunicao entre os alunos j na
lngua espanhola. Com o uso de expresses e jarges da lngua em questo,
comum verificar um maior rendimento no aprendizado e o interesse maior dos
mesmos pela oralidade escrita. Nesse caso especfico, a avaliao, se d
atravs do conjunto de informaes percebidas no decorrer das conversas, do
relacionamento entre eles, e da forma pela qual assimilam os conhecimentos
transmitidos.
Conforme afirma Bordn (2006, p. 19), o ato de avaliar consiste en
recoger y analizar una srie de datos para llegar a tomar una decisin. Est
implcita ento a complexidade da avaliao da expresso oral, se esta for
tratada como uma produo de lngua original e prpria por parte do aluno,
orientada para um ato de fala significativo. Se o mesmo se fez entender,
mesmo com suas particularidades de entonao vocal, expresses faciais,
como atribuir um juzo de valor particular?
Quando direcionada para o contexto de sala de aula, a avaliao deve
ser observada na efetividade das atividades aplicadas. Essas atividades
precisam garantir a produo de uma amostra de lngua que permita ao
professor avaliar a utilizao da mesma por parte do aluno, para uma
comunicao efetiva.
Um teste com respostas fechadas daria mais facilidade na obteno de
resultados consistentes. Contudo, a oralidade apresenta naturalmente uma
variedade de resultados complexos de serem mensurados objetivamente. Uma
forma de minimizar o grau de subjetividade na avaliao da oralidade seria
recorrer a mais que um avaliador. Porm, a definio de critrios de avaliao
que possam assegurar a lisura dos resultados, baseados no comportamento de
cada aluno em particular, minimizaria bastante estes rastros de subjetividade.
Por fim, apresentar uma proposta de trabalho vivel, que possa ser realizada
respeitando o tempo de cada aluno dar uma amostragem real da qualidade da
aprendizagem naquele ambiente.
Para uma avaliao vlida da expresso oral, no basta que o aluno
profira palavras, mas que as fale con un objetivo comunicativo, realizando un
acto de habla significativo, que suponga la utilizacin de lengua en una tarea

81

de examen que responda a una tarea de uso efectivo de la lengua (BORDN,

2004, p. 984).
De fato, a oralidade o objetivo primordial de uma aula de lnguas.
Neste ponto, o professor deve evitar despertar nos alunos a ambio de falar
to bem quanto um nativo. O prprio QECR no se refere a nenhum nvel de
domnio da lngua, que seja igual ao de um falante nativo. O nvel mais elevado
de domnio da lngua o C2.
De acordo com o Quadro Europeu Comum o C2 corresponde ao
domnio pleno. O que se pretende caracterizar o grau de preciso,
adequao e a vontade que tpico da lngua dos aprendentes com melhores
resultados (adaptado do QECR, 2001, p. 64). Na descrio deste nvel
salienta-se a no pretenso de alcanar uma competncia igual ou prxima
do falante nativo.

82

SEO II

2 CAMINHOS METODOLGICOS
Nesta

seo,

subdividida

em cinco

partes, apresento

base

metodolgica deste estudo. Na primeira, justifico a metodologia utilizada; na

segunda, descrevo os sujeitos de pesquisa; na terceira parte, descrevo os
instrumentos utilizados na coleta; na quarta, os procedimentos de organizao
dos dados.

2.1 Abordagens e a Pesquisa-ao como Procedimento Metodolgico

Uma abordagem dialtica da pesquisa-ao29 possibilita uma viso
dinmica

dos

fenmenos

educativos,

inserindo

pesquisador

como

investigador do significado das aes. Outro ponto positivo que essa

abordagem vem se afirmando como um dos mtodos de pesquisa adequados
para Cincias Humanas e Cincias Sociais, propiciando mais clareza e
agilidade nos estudos sobre o cotidiano escolar, nas prticas pedaggicas e
aes educativas. Nesse sentido:
A pesquisa-ao torna-se a cincia da prxis exercida pelos
tcnicos no mago de seu local de investimento. O objeto da
pesquisa a elaborao da dialtica da ao num processo
pessoal e nico de reconstruo racional pelo ator social
(BARBIER, 2007, p. 59).

Segundo o autor, em seu resultado a pesquisa-ao gerar conflitos,

que precisam necessariamente ser tratados no mbito dialgico com um
objetivo comum de uma possvel reconstruo de um modelo vigente.
Lembra-nos Morin (1986), que as aes do pesquisador devem ser
permeadas por um discurso acessvel, "[...] sem aparelhagem cientfica
complexa" (MORIN, 1986, p. 304). O discurso precisa ser espontneo,

29

A pesquisa-ao se configura no desenvolvimento de um diagnstico a partir da busca e soluo de

um problema. Em especfico, nossa pesquisa diagnosticou o problema, junto com os professores criou -se
a proposta de interveno, porm a etapa de apl icao desta proposta no foi possvel ser analisada
devido ao prazo deste Programa de Mestrado (MEPE) ser estipulado em dezoito meses para a
qualificao.

83

enriquecido pelas experincias vividas por meio do dilogo e, acima de tudo,

constitui-se de um discurso aberto s transformaes. Em razo de a pesquisaao implicar em um procedimento aberto, com revises e reestruturaes
constantes, o discurso deve ter um carter eminentemente exploratrio.
Com destaque no posicionamento dialtico, a pesquisa-ao figura
como uma das estratgias de pesquisa qualitativa. Por constituir-se em uma
ao

tida

como

categoria

epistemolgica

imprescindvel, tendo na

interveno a sua principal caracterstica.

Na pesquisa-ao deve acontecer de fato uma ao participativa entre o
pesquisador e pesquisados envolvidos no problema a ser investigado. Logo, a
pesquisa-ao caracterizada como:
Um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida
e realizada em estreita associao com uma ao ou com a
resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores
e os participantes representativos da situao ou do problema
esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo
(THIOLLENT, 2008, p. 14).

Configurada como uma prxis30, a pesquisa-ao orienta e embasa o

processo de explorao e interpretao do conhecimento e, se necessrio,
conseguir reconstruir a realidade. Inibindo este conceito de prxis no h como
obtermos conhecimento possvel. Haguette afirma que:
[...] a pesquisa-ao uma atividade de compreenso e de
explicao da prxis dos grupos sociais por eles mesmos, com
ou sem especialistas em cincias humanas e sociais prticas,
com o fim de melhorar esta prxis. A pesquisa-ao
institucional um tipo particular de pesquisa-ao cujo objeto
refere-se ao campo institucional no qual gravita o grupo em
questo. Trata-se de desconstruir, atravs de um mtodo
analtico, a rede de significaes, das quais a instituio
portadora, enquanto clula simblica. A pesquisa-ao
institucional levada a empregar conceitos fundamentais como
os de transversalidade, implicao, analisador, grupo-sujeito e
grupo-objeto (HAGUETTE, 1999, p. 142).

Na citao acima, o autor faz referncia ao campo da desconstruo de

um formato de ensino/aprendizado arqutipo. Trata-se de uma reconstruo do
30

Prxis uma palavra com origem no termo em grego prxis, que significa conduta ou ao.
Corresponde a uma atividade prtica em oposio teoria.

84

professor enquanto orientador, avaliador; do aluno enquanto aprendiz em plena

formao

de

conduta

social

e,

da

comunidade

escolar

enquanto

clula/instituio fundamental para todo este processo.

Barbier (2007) destaca quatro pontos tcitos da pesquisa-ao: o
processo de compreenso, o processo de explicao, o grupo e a prtica,
utilizando-se da espiral como metodologia, com base nas seguintes fases:
planejamento, ao, observao e reflexo. Segundo ele, a instituio, figurada
como objeto de estudo, vista como local do imaginrio social, cujos reais
significados nem sempre esto visveis.
Cabe ao grupo compreender na ntegra os objetivos da instituio,
mediante a de sua cotidianidade, apresentando um novo planejamento da
experincia. A pesquisa-ao alicerada pelo rigor na coerncia e
interpretaes apresentadas em todas as etapas da ao.
Com relao prtica, Haguette (1999) argumenta que:
Em termos epistemolgicos percebe-se as etapas do
conhecimento que se inicia com a prtica, passa dele para a
compreenso, depois para a explicao, retornando para a
prtica. Faz-se mister destacar o duplo sentido que a noo de
prtica contm. Em primeiro lugar trata-se da prtica social do
grupo enquanto tal e em segundo, da prtica do pesquisador
no grupo. As duas prticas se misturam e se unem, fazendo
surgir o conhecimento tambm para as duas partes, grupo e
pesquisador. A prtica, entretanto, no deve ser concebida
apenas nos seus componentes externos, aparentes, mas deve
levar em conta a subjetividade dos atores e suas definies ou
conscincia possvel da situao. Neste sentido a conscincia
subjetividade e, em certo momento, captada como um dado
objetivo. Existe, pois, um processo dialtico entre subjetividade
e objetividade que deve ser observado pelos dois polos. Dentro
deste processo o conceito de transversalidade remete tripla
dimenso da luta de classes, econmica, poltica e ideolgica,
que impe sobre a instituio (imaginrio social) sua
verticalidade consubstanciada na hierarquizao interna,
criando o grupo objeto, ou dominado, que deve, com a ajuda
do analisador (pesquisador), transformar-se em grupo-sujeito,
senhor de sua prpria prxis e de seu projeto (HAGUETTE,
1999, p.143).

Diante de tais argumentos, escolheu-se pesquisa-ao para realizar esta

pesquisa, por ser considerada como um processo complexo e coletivo.
Complexo porque opera em um campo de paradoxos: teoria e prtica, simples
e complexo, ordem e desordem, objetivo e subjetivo, qualitativo e quantitativo,

85

distanciamento e implicao do pesquisador. coletivo porque desenvolvido

coletivamente com a comunidade escolar, ora como grupo-objeto, ora como
grupo-sujeito. Gerenciar estes dois no significa reduzi-los e nem elimin-los,
mas defender uma correlao entre ambos, porque a pesquisa-ao objetiva
que [...] os grupos-objeto nas instituies cheguem a ser grupos-sujeito
medida que vo se conhecendo, analisando e renovando, tornando suas
reaes sociais mais equitativas e justas (ANDR, 1995, p. 33).
Na inteno de obter dados fiis, defende-se a utilizao de ferramentas
de diferentes caractersticas, que possibilitem comparar e compensar as
limitaes uns dos outros. Embasados no referencial terico da abordagem
dialtica e da pesquisa-ao, os instrumentos metodolgicos escolhidos para
realizar esta pesquisa foram: dirio de pesquisa, grupo focal e questionrio.
Utilizamos a anlise de contedo (BARDIN, 2011), como tcnica de anlise de
dados.

2.2 Conhecendo os Sujeitos da Pesquisa

A perspectiva dialgica que fundamenta esta pesquisa tem nas relaes
de alteridade construdas nos mtodos avaliativos o cerne dos processos de
ensino/aprendizagem do Espanhol como LE nas escolas de Ensino Mdio da
rede pblica estadual no municpio de Vilhena RO. Ouvir o que pensam
professores

alunos

sobre

este

processo

foi

fundamental

para

desenvolvimento desta pesquisa.

Em um novo modelo de gesto educacional ainda em construo, o
Estado de Rondnia vislumbra se tornar referncia com nfase na melhoria dos
resultados em avaliaes como o IDEB e ENEM.
Para galgar este posto, em agosto de 2013, o Estado de Rondnia por
meio da SEDUC, firmou uma parceria com o Instituto de Aperfeioamento
Gerencial da empresa Falconi Consultores e Resultado, uma proposta que
trouxe um verdadeiro choque de gesto e reestruturao de todo esse sistema,
que

ao

final

dever

influenciar

diretamente

processo

de

ensino/aprendizagem.
Segundo a coordenao do grupo de trabalho de insero deste novo
modelo

de

gesto

educacional, o

foco

principal

autonomia

86

responsabilidade para com a qualidade do ensino, estruturao organizacional,

mapeamento das despesas, acompanhamento dos indicadores do plano de
ao, introduo ao ensino distncia, instituio da rede de ensino integral e
implantao de escolas rurais.
Acreditamos que o sucesso depende da liderana,
conhecimento gerencial e conhecimento tcnico; e que a
transferncia de conhecimento s existe na prtica, ou seja,
ensinamos fazendo, com o desafio de atender s necessidades
nos prazos e realidade oramentria. (Isabela Murici,
coordenadora do grupo de trabalho, 2013).

Com base neste sucesso que pretende a coordenao do projeto que o

governo de Rondnia se baseou quando decidiu implantar este modelo na
Educao do estado. Porm, conforme exposto, estes trs pontos liderana,
conhecimento gerencial e tcnico ainda esto a passos curtos em direo a
isso.
A visita s escolas trouxe tona pontos positivos e negativos da
aplicabilidade desse novo modelo de gesto, mesmo este no ter sido
finalizado at a concluso desta pesquisa. A estruturao dos ambientes e
programas escolares parece estar na contramo da capacitao de tcnicos e
professores, para utilizao e aplicao de mtodos que, no futuro, podem
colocar Rondnia no eixo dos estados referncias em gesto educacional.
Por opo metodolgica, os nomes das escolas, professores e alunos
sero mantidos em sigilo, visando imparcialidade nas respostas e
concepes externadas pelos mesmos.

2.2.1 Os Alunos
Os sujeitos que fazem parte desta pesquisa so 45 alunos brasileiros,
com idades entre 14 e 52 anos, que estudam o Espanhol como LE em
ambiente formal de ensino da rede pblica estadual de cinco escolas, sendo
alunos de quatro escolas que ofertam o Ensino Mdio regular e alunos de uma
escola que oferta a Educao de Jovens e Adultos (EJA) no municpio de
Vilhena - Rondnia.

87

Em cada srie do Ensino Mdio, foram escolhidos aleatoriamente 03

(trs) alunos, sem a distino de cor, raa, credo ou moradia entre as zonas
urbana e rural. Todos estes alunos tm em sua carga horria o ensino da
lngua inglesa e espanhola, com uma aula semanal de cada disciplina. A
maioria do turno matutino jovem e apenas estuda. J os alunos da EJA
estudam no turno da noite e, em geral, trabalham durante o dia.
A direo da escola pesquisada ofertante da EJA pauta-se nas
orientaes da LDB n 9.394/96, entendendo que comunidade escolar deve
decidir sobre a primeira lngua estrangeira a ser ofertada. Em consulta, optou
pelo Espanhol como primeira lngua estrangeira, deixando o Ingls como
segunda disciplina.
Um dado interessante que, neste caso da EJA, a consulta
comunidade escolar no se faz necessria, uma vez que o RCRO, publicado
em 2013 pela Secretaria Estadual de Educao, j traz o espanhol como
componente curricular de matrcula obrigatria e no como optativa.
At o final de 2014, uma destas escolas ofertava o ensino do Espanhol
no contraturno, tendo apenas o ensino do E/LE em questo ministrado em
horrio distinto ao ensino regular. Essa caracterstica culminou com a no
participao de todos os alunos, uma vez que neste caso, a matria era
optativa.
Nas outras trs escolas que integram a pesquisa foi verificado que no
houve consulta comunidade escolar, porm ambas as disciplinas de lngua
estrangeiras so ofertadas no mesmo turno, assim, todos os alunos
colaboradores desta pesquisa esto cursando as duas disciplinas de lngua
estrangeira ao longo do ano letivo.
No estudo apresentamos um relato sobre avaliao na disciplina de
Espanhol, feito com base nos questionrios aplicados aos alunos. Apesar do
carter quantitativo dessa pesquisa, a representatividade numrica serve
apenas para embasar a interpretao dos fatos, tornando-os de carter
qualitativo na perspectiva da anlise realizada.

88

2.2.2 - Os Professores
Apresenta-se agora algumas informaes e detalhes sobre os sujeitos
envolvidos

nesta

pesquisa,

com

destaque

em alguns

pormenores

caractersticas de interesse para o estudo aqui realizado. Os professores

pesquisados sero denominados apenas com a numerao sequencial de 1 a
5; e as escolas onde os mesmos lecionam, sero denominadas EP1, EP2,
EP3, EP4 e EP5.
O Professor 1 leciona na escola EP1 h quase dois anos para o Ensino
Mdio, mas tem prtica como docente h trs anos. Cursou a faculdade de
Letras/Espanhol de uma universidade particular de Ariquemes em 2010,
especializou-se em Didtica do Ensino Superior em 2012. Leciona Espanhol e
Empreendedorismo.
O Professor 2 da escola EP2 trabalha com educao h dez anos em
unidades de ensino diferentes da rede estadual com duas disciplinas, Espanhol
e Sociologia; e, na rede particular, leciona a disciplina de Espanhol, atuando no
Ensino Fundamental e Mdio. Cursou Letras Portugus/Espanhol, na
Universidade Federal de Rondnia Campus Porto Velho, concluindo em
2006, tendo cursado especializao em Espanhol em 2010 e Metodologia do
Ensino

Superior

em

2012,

ambos

em

instituies

particulares,

com

participaes em cursos ofertados pela Embaixada Espanhola.

O Professor 3 da escola EP3 afirma que sua paixo por lecionar
sempre foi inerente. Sua trajetria conta com cinco anos de docncia, sendo os
ltimos dois apenas na escola pblica com aulas de Espanhol para o Ensino
Mdio e de Lngua Portuguesa para o Fundamental. Desde que terminou o
curso de licenciatura em Letras/Espanhol na Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte em 2006, tem buscado ampliar seus conhecimentos. Finalizou
em 2015, o curso de especializao em Gesto, Superviso e Orientao com
nfase em Psicologia Educacional. Acrescenta s suas aulas atividades
culturais e jogos ldicos relativos cultura espanhola.
Assim como Professor 3, o Professor 4 tambm da rede estadual e
terminou o curso de licenciatura em Letras/Espanhol no ano de 2010. Gostaria
de ter realizado licenciatura presencial, mas no foi possvel, porque as
faculdades da regio no ofertavam o curso. Deste modo, optou por formar-se
em

Portugus/Espanhol,

via

educao

distncia. Atualmente, cursa

89

especializao em Lingustica na rede particular. Conta com dois anos de

experincia na escola EP4, atuando como professora de Espanhol no Ensino
Fundamental e Mdio.
O Professor 5 leciona h dois anos na escola EP5, mas tem prtica
como docente h oito anos. Cursou a faculdade de Letras com habilitao em
Portugus/Espanhol/Francs em uma Universidade pblica de Mato Grosso,
em 2003. Lecionou no Ensino Mdio como docente de Espanhol e Lngua
Portuguesa e especializou-se em Gesto Escolar. Tem realizado cursos de
aperfeioamento ofertados pelo Governo, como GESTAR em 2009 e PROINFO
em 2011.

2.3 Instrumentos e Tcnicas Utilizados na Coleta de Dados

2.3.1 O Dirio de Pesquisa
Para o registro dos acontecimentos observados no cotidiano utilizamos o
dirio de pesquisa. Esta ferramenta de grande importncia para o ponto
organizacional do trabalho cientfico. As conversas, sinais comportamentais,
atividades

desenvolvidas,

dia-a-dia

nas

escolas;

tudo

deve

ser

criteriosamente registrado em ordem cronolgica para que sua interpretao

no intervenha na transcrio fiel do que foi analisado. Segundo Barbier
(2007), o dirio de pesquisa representa um instrumento metodolgico de
investigao e a aplicao de uma problemtica central.
O dirio de pesquisa considerado fundamental numa pesquisa-ao. O
registro de cada informao pelo pesquisador num dirio de pesquisa lhe dar
subsdios para uma reflexo do que se est pesquisando. Tudo deve ser
levado em conta durante o processo de captao dos dados, das reflexes,
interpretaes

fatos, at

as

descries

do

ambiente e do clima

organizacional. Em um processo de avaliao:

Definitivamente de pouco servem dados desirmanados,
descontextualizados, descritos de forma concisa, por mais fiel
que esta seja. o conhecimento das chaves contextuais e dos
cdigos sintticos, semnticos e pragmticos de cada facto que
nutrem o dirio de significado. [...] O dirio do avaliador pode
conter referncias a contedos e processos, ao que se faz, a

90

como feito e s relaes produzidas no prprio avaliador

como nos sujeitos observados (GUERRA, 2003, p. 120).

A correlao entre a teoria e a prtica, a dinmica dos perodos de idas

e vindas foi registrada nas observaes interpretaes de fatos cotidianos. As
ideias, dados, momentos, vivncias, problemas e discusses informais
coletadas mostraram que a pesquisa no se deu de forma unilateral, mas num
movimento terico-prtico com a progresso para a produo do saber na
pesquisa.

2.3.2 Os Questionrios
No contexto da pesquisa-ao qualitativa, o questionrio obedece s
mesmas regras dos questionrios comuns, podendo ser utilizado como
captao

de

dados

generalizados,

com

amostragem

ampla

para

aprofundamento caso necessrio.

Porm, o valor deste est relacionado diretamente riqueza das
questes apresentadas. A preciso de sua formulao e adequao de seu
alcance so fatores preponderantes para a qualidade dos resultados.
Considerando tais afirmaes, o questionrio :
[...] um instrumento que deve ser utilizado, portanto, em
combinao com outros menos rgidos, mais abertos, que
permitam a comparao e o aprofundamento. A circularidade e
a complementaridade metodolgica ajudam a tirar um maior
partido de cada instrumento. A redao do questionrio adquire
profundidade e sentidos se o avaliador conhecer alguma coisa
sobre a realidade da escola (GUERRA, 2003, p. 99).

Levando em conta o que defende o autor, verifica-se que na pesquisaao, o questionrio no suficiente em si mesmo. O pesquisador deve
conhecer de perto o universo em questo e as informaes coletadas deste
devero ser analisadas e discutidas em reunies, se possvel com a
participao dos sujeitos para que haja um entendimento comum sobre uma
possvel proposta de ao.
Conforme os objetivos explicitados anteriormente, utilizamos este
instrumento para obter informaes sobre a prtica avaliativa no ensino de

91

E/LE necessrias para realizar esta anlise, que foi aplicado no ano letivo de
2014.
Aps a reunio com os professores para conhecimento do objeto da
pesquisa, foi aplicado um questionrio dividido em duas partes: a primeira para
o conhecimento do perfil dos professores que atuam no Ensino Mdio na
disciplina referida; e; a segunda parte, para identificar qual a concepo de
avaliao e que teoria da aprendizagem este embasa a sua prtica avaliativa.
Aps a abordagem do objeto da pesquisa com os alunos, foi aplicado
um questionrio distinto ao dos professores em busca de concepes sobre a
avaliao e que prtica avaliativa no ensino de E/LE vem sendo aplicada aos
mesmos.

2.3.3 Grupo Focal

O grupo focal figura como um procedimento metodolgico de coleta de
dados, no qual o pesquisador tem a possibilidade de ouvir vrios sujeitos ao
mesmo tempo focados na problemtica da pesquisa, permitindo, ainda,
observar as

interaes

caractersticas

do

processo grupal. Pode ser

empregado em processos de pesquisa social, para estudos exploratrios, e em

processos de avaliao.

O trabalho com grupos focais permite compreender processos

de construo da realidade por determinados grupos sociais,
compreender prticas cotidianas, aes e reaes a fatos e
eventos, comportamentos e atitudes, constituindo-se uma
tcnica importante para o conhecimento das representaes,
percepes, crenas, hbitos, valores, restries preconceitos,
linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada
questo, por pessoas que partilham alguns traos em comum,
relevantes para o estudo do problema visado. A pesquisa com
grupos focais, alm de ajudar na obteno de perspectivas
diferentes sobre uma mesma questo, permite, tambm, a
compreenso de ideias partilhadas por pessoas no dia a dia e
dos modos pelos quais os indivduos so influenciados pelos
outros (GATTI, 2005, p. 11).

Conclui-se atravs do pensamento da autora que, quando utilizados, os

grupos focais fundamentam o dilogo que se cria entre os participantes,
desobstruindo

as

discusses de opinies, favorecendo a investigao

92

minuciosa de uma questo em particular. Devido as trocas alcanadas no

grupo possvel elencar os tpicos considerados relevantes, tanto os
individuais, quanto os coletivos.
Dada a no obrigatoriedade de preparao prvia dos participantes e
pertinente que esta no haja a riqueza do que emerge a quente na
interao grupal, em geral extrapola em muito as ideias prvias, surpreende,
coloca novas categorias e formas de entendimento, que do suporte a
inferncias novas e proveitosas relacionadas com o problema em exame
(GATTI, 2005, p. 13).
Para um aproveitamento maior dos pontos de vista de cada participante,
o grupo focal foi desenvolvido com os cinco professores colaboradores desta
pesquisa, mediante prvio agendamento, concordncia dos participantes e
cronograma do encontro nas dependncias do Campus Vilhena do Instituto
Federal de Educao Cincia e Tecnologia de Rondnia - IFRO, com durao
de 90 minutos.
fundamental que o pesquisador estabelea uma boa relao com os
participantes, motivando-os a emitir ideias, concepes, mostrando sua
flexibilidade em aceitar sugestes ou possveis mudanas que sejam
pertinentes. A explicao de cada passo do processo, os objetivos do mesmo,
a forma com que sero registradas as informaes e a garantia de sigilo total
definir o sucesso da coleta de dados.
imprescindvel deixar claro que todas as informaes interessam e que
no h certo ou errado nas opinies emitidas, pois a discusso totalmente
aberta em torno do tema proposto e qualquer tipo de reflexo e contribuio
importante para a pesquisa (GATTI, 2005).
No

nosso

caso,

as

discusses

foram

gravadas, transcritas

apresentadas aos membros do grupo em documento impresso no segundo

encontro do grupo focal, dando legitimidade s falas dos participantes.
Ressaltamos para todos os sujeitos envolvidos, que a combinao dos
instrumentos metodolgicos propostos para o processo de desenvolvimento
deste estudo, como o dirio de pesquisa, os questionrios e o grupo focal
foram fundamentais, uma vez que a dificuldade em perceber e valorizar o que
acontece no ambiente escolar to elevado que, embasada por distintos
instrumentos dos processos avaliativos possvel evitar que, ao final, toda esta

93

coleta converta-se em perigosas insinuaes ou em mera formalidade

burocrtica.

2.4 Procedimentos de Anlise dos Dados

No ms de julho de 2014, iniciou-se a etapa das visitas s escolas em
busca de autorizao para a aplicao da pesquisa. Coletadas as Cartas de
Anuncia

das

diretorias

das

escolas,

Termos

de

Assentimento

Consentimento Livre e Esclarecido dos professores, alunos e pais de alunos

menores, iniciamos no ms de novembro a aplicao dos questionrios. O
primeiro encontro do grupo focal foi realizado no ms de fevereiro de 2015; e
um segundo encontro j no ms subsequente.
Diante de todo o material coletado, partimos para a anlise dos dados,
com base na anlise de contedo proposta por Bardin (2011, p. 15) que
segundo o autor, corresponde a um conjunto de instrumentos metodolgicos
cada vez mais sutis em constante aperfeioamento, que se aplicam a
discursos (contedos e continentes) extremamente diversificados. Esse tipo
de apreciao configura-se como um conjunto de tcnicas de anlise das
comunicaes que faz uso de procedimentos sistemticos e objetivos de
descrio do contedo das mensagens.
Vale pena salientar que a coleta e a anlise de dados, oriundas de
pesquisas de cunho qualitativo, considerada por muitos autores como uma
das

tcnicas

mais

comuns

na

prtica

investigativa,

pois

envolvem

procedimentos diversos no excludentes, mas que se completam mutuamente,

viabilizando o rigor cientfico para realizao do trabalho, dando ao pesquisador
amplas vias de anlise, para enquadramento do problema a ser resolvido.
Procuramos trabalhar com um formato de anlise capaz de auxiliar a
compreenso do problema investigado, estabelecendo relaes entre o
referencial terico e o material prtico buscado, para uma interpretao mais
consistente.
Analisamos todo o material emprico do grupo focal, extraindo o
contedo, codificando os dados e partindo para a anlise temtica destes.
Bardin (2011, p. 135) afirma que as anlises temticas geralmente so

94

utilizadas [...] como unidade de registro para estudar motivaes de opinies,

de atitudes, de valores, de crenas, de tendncia etc. [...]. Logo, este tipo de
anlise se enquadra diretamente a este estudo.
Especificamente no caso desta pesquisa, buscamos compreender as
interpretaes que cada professor sujeito principal na pesquisa explicitaram
nos discursos em relao concepo da avaliao da aprendizagem. Para
tal, criamos uma proposta de anlise dividindo o mtodo em trs fases: a pranlise, a explorao do material e a anlise ou interpretao dos dados.
Na

primeira

fase,

organizamos

material

ser

examinado,

correlacionando-o com a temtica, por meio de uma leitura geral dos

questionrios, ouvindo as gravaes do grupo focal. Este primeiro contato com
os documentos se constitui no que Bardin (2011) chama de "leitura flutuante".
Mesmo bsica, nesta fase inicial, selecionamos os questionrios e traamos o
perfil de identificao dos sujeitos.
Passamos, ento, para uma leitura mais atenta, compassada, com a
anlise e tabulao das respostas dos questionrios, atentos s gravaes do
grupo focal, em busca de pontos que favorecessem correlaes com os
objetivos da pesquisa. A seguir, passamos, conforme Rgo (2002), a captar os
significados comuns diversidade aparente dos discursos, agrupando as
respostas

por semelhana

de

contedo

para

posterior categorizao.

Agrupamos os questionrios dos alunos e professores, de acordo com

as respostas de cada questo, a fim de obtermos uma anlise coesa de cada
item perguntado. Um relatrio parcial foi elaborado para servir de base para a
tabulao final. Ser geralmente atravs do texto produzido como resultado da
anlise que se poder perceber a validade da pesquisa e de seus resultados
(BARDIN, 2011, p. 125).
A fase final deu-se com o tratamento/interpretao de dados obtidos no
relatrio elaborado dos contedos evidenciados na fase anterior. Essa anlise
final baseada no contedo de palavras e frases que mostram condutas e
opinies dos sujeitos investigados (BARDIN, 2011).
De forma criteriosa, as ideias, preceitos e snteses do grupo focal foram
organizados nesta, que foi a etapa mais longa e cansativa. Contudo, foram
madurecendo no processo, dando sentido s tomadas de decises na fase da
pr-anlise. O momento da codificao em que os dados brutos so

95

transformados de forma organizada e "agregadas em unidades, [...] permitem

uma descrio das caractersticas pertinentes do contedo" (BARDIN, 2011, p.
15).
Conforme exposto por Vygotsky:
Para compreender a fala de outrem no basta entender as
suas palavras temos que compreender o seu pensamento.
Mas nem mesmo isso suficiente tambm preciso que
conheamos a sua motivao. Nenhuma anlise psicolgica de
um enunciado estar completa antes de se ter atingido esse
plano (VYGOTSKY, 1991, p. 130).

Esta fase da anlise dos dados nos permitiu desvelar as concepes de

avaliao no ensino de E/LE, em relao aplicao dos mtodos avaliativos e
seu grau de satisfao, importncia da avaliao para os sujeitos envolvidos no
processo, entre outros aspectos. Conseguimos realizar uma leitura profunda de
cada

tpico

da

problemtica

da

pesquisa

num verdadeiro

trabalho

arqueolgico do que estava em algumas situaes da anlise oculta.

96

SEO III

DESVELANDO A PRTICA AVALIATIVA DO ENSINO DE E/LE NO

MUNICPIO DE VILHENA RO.
A prtica se d atravs do exerccio tangvel da profisso. O professor,
no exerccio concreto de sua prtica pedaggica contribui para a construo de
conhecimentos que pautam as atividades profissionais praticadas no contexto
de sala de aula, no ato de planejamento, na elaborao das provas, no
conselho de classe, nas reunies com os pais. Essa prtica caracterizada por
uma situao programada, pensada, planejada com base em um contedo
projetado previamente, e o sucesso de todo o processo avaliativo depende,
quase em sua totalidade, do interesse de ambos os sujeitos envolvidos,
professor e aluno.
Esta anlise dever nortear e identificar as concepes de alunos e
professores de espanhol pesquisados, com o objetivo de analisar o processo
da avaliao em Espanhol como Lngua Estrangeira no Ensino Mdio da rede
pblica estadual em Vilhena RO, com vistas possibilidade de elaborao de
uma proposta de avaliao.
Diante dos questionrios apresentados, coletados os relatos do grupo
focal e respectiva anlise e interpretao, conseguimos assimilar algumas
concepes que os professores e alunos fazem do processo avaliativo,
refletindo sobre o contexto em que se expressa a avaliao da aprendizagem
da lngua espanhola na escola.

3.1 As Concepes dos Alunos

Nas

concepes

dos

alunos,

verificamos

que

estes

possuem

peculiaridades in voga nas interpelaes dialgicas destacadas no estudo, em

que estes e a sociedade interagem, sendo eles (alunos) capazes de pensar e
agir e, por isso, prontos para mostrarem as suas percepes sobre o
significado da avaliao no cotidiano de aprendizagem. Na contramo da
importncia do ensino na vida dos sujeitos est o processo de avaliao da

97

aprendizagem, que nem sempre retrata uma experincia positiva para os

mesmos.
Um dos pontos relevantes para este entendimento dos alunos o fato
de a escola no realizar, juntamente com estes, uma anlise sobre a
importncia da aprendizagem no processo de construo de suas vidas, at
mesmo sobre a adequao dos contedos aplicados e metodologias utilizadas.
Entendemos que no desenvolvimento do aluno, no tocante ao ensino e
aprendizagem de lngua espanhola, est a questo principal deste estudo. O
aluno o ponto central de todo o processo de ensino e aprendizagem. Por
isso, resolvemos destacar o conceito que alguns tm da avaliao escolar.
Diante disso, buscamos obter dos alunos, atravs de questionrio, suas
concepes sobre avaliao da aprendizagem, solicitando que nivelassem o
seu grau de satisfao ou no em relao metodologia avaliativa praticada
por seus professores.
O nmero de depoimentos coletados dos alunos foi extenso (quarenta e
cinco no total), e de grande valia para o compartilhamento de ideias. Em
decorrncia disso, destacamos alguns que, a nosso ver, representam o
pensamento da maioria.
A primeira pergunta do questionrio aplicado aos alunos participantes
desta pesquisa solicitava um comentrio sobre o mtodo pelo qual estes vm
sendo avaliados na disciplina de lngua espanhola. As representaes dos
alunos fundamentam a anlise acima.
Acredito que esse modelo de avaliao que nossa escola
aplica deveria ser discutido com os alunos antes. Um modelo
que d certo em uma turma pode no ser bom para outra
(Aluno 1).
Eu acho muito bom, a gente s precisa decorar o texto do livro
(Aluno 2).
bom esse mtodo, mas aprendemos menos. s vezes o
professor at deixa a gente pesquisar no livro as respostas
(Aluno 3).
Quase sempre prova escrita ou de marcar X. s vezes a
professora aplica trabalhos, teatros. Esse mtodo bom, mas
se eles (professores) nos ouvissem, com certeza o
aproveitamento seria melhor (Aluno 4).

98

Muito bom, o professor trabalha a parte oral e acabamos

aprendendo o bsico da lngua espanhola (Aluno 5).
No estamos sendo avaliados segundo o nosso aprendizado.
As nossas avaliaes so atravs de prova escrita com
liberao para pesquisa em livro, e trabalhos a serem
realizados em casa, o que nos d a opo de pesquisa em
sites da internet (Aluno 6).
Temos prova escrita, trabalhos e atividades bimestrais.
Tambm avaliam o nosso comportamento (Aluno 7).
A professora s aplica a prova escrita e cobra as respostas das
questes do livro (Aluno 8).
[...] aqui somos avaliados pela participao, comportamento,
atividades de sala, provas e trabalho. Somos obrigados a
estudar muito (Aluno 9).
Somente prova escrita e trabalho de
aprendemos muito desse jeito (Aluno 10).

pesquisa. No

Atravs das respostas coletadas, verificamos que da maneira como so

definidos os critrios de avaliao, de modo geral, os alunos no conseguem
compreender o principal significado da avaliao de sua aprendizagem. Nesta
tica,

voltamos

abordar

questo

dialgica

do

processo

de

ensino/aprendizagem.
O aluno no precisa participar do processo de escolha dos critrios
pelos quais ser avaliado, no entanto, Hoffman (2003) trata a [...] ao
avaliativa mediadora se desenvolve em benefcio do educando e d-se
fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem educado.
Assim, seria importante que o aluno estivesse a par destes critrios.
Nas concepes acima externadas possvel observar a diversidade de
mtodos utilizados para avaliar os alunos pesquisados. Se observarmos o
modelo avaliativo engessado que trabalha o professor destacamos a fala do
Aluno 1, quando entende que o mesmo modelo aplicado em todas as turmas.
O Aluno 2 tambm aborda uma questo importante quando diz que o mtodo
avaliativo vigente em sua turma bom, pois s precisa decorar o texto do livro.
O professor precisa contextualizar o que pede na prova, apresentando os
problemas de forma a provocar o raciocnio e evitar somente respostas
memorizadas. A atitude deste aluno pode e deve ser defendida, uma vez que

99

toda sua trajetria educacional no que se refere avaliao pode ter sido
pautada neste mtodo.
O grau de satisfao dos alunos frente ao mtodo avaliativo aplicado a
eles na disciplina de espanhol e o pensamento deles sobre o real objetivo de
estarem em uma sala de aula est descrito nos grficos seguir.
Em relao aos resultados esperados no processo de avaliao,
questionamos os alunos sobre o que eles consideram mais importante ao
serem avaliados: o aprendizado ou apenas a preocupao com a nota
bimestral, responderam:

Grfico 1: Aprendizagem e notas

100
80
60

10% Apenas Nota

40

90% Aprendizado

20
0

Fonte: Produo da Pesquisadora

Podemos observar, atravs do grfico, que a grande maioria dos alunos

entrevistados tem preocupaes com uma sequncia escolar e/ou profissional
aps o trmino do ensino mdio. O sucesso no aprendizado da lngua
espanhola, em alguns casos, pode figurar como fator determinante na
aprovao em provas externas para ingresso em universidades ou at mesmo
em cargos laborais que exijam o domnio da lngua.
O aprendizado, segundo o grfico acima, figura como um desejo do
aluno, porm o que se v efetivamente em sala de aula uma preocupao
exacerbada com a nota, relacionada, principalmente, com o sucesso na
progresso dos anos.
Alm do desejo de ser aprovado, o advento de poder ingressar no
Ensino Superior atravs do Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM se
destacou nos comentrios das respostas acima. O principal ponto aparente na

100

concepo dos alunos sobre o ensino de lngua espanhola sobre um

verdadeiro aprendizado, necessrio para um bom desempenho na realizao
do ENEM e vestibulares. Outros ainda percebem como insignificante o
aprendizado da lngua espanhola no Ensino Mdio.
Ns somos obrigados a fazer do jeito que eles (professores)
querem, no podemos emitir a nossa opinio com relao ao
modo como eles definem as nossas notas. No temos voz ativa
(Aluno 11).
A gente estuda para tirar nota, e parece que o professor s se
preocupa com isso tambm (Aluno 12).
O crescimento do conhecimento fundamental para a vida. A
aprendizagem diria abre muitas oportunidades (Aluno 13).
S me preocupo com a nota, pois a lngua espanhola no ter
tanta importncia em minha vida (Aluno 14).

Pautando o tpico sobre o envolvimento e interesse do aluno pela

aprendizagem, Hoffmann (2001) alerta que a motivao voltada para a nota
constitui uma prtica classificatria, que no atende realidade escolar. A falta
de interesse de alguns alunos deve ser observada de acordo com situaes de
ensino, objetivando o desejo de aprender e no o simples ato de atribuir uma
nota para avaliar a aprendizagem.
De modo geral, o aluno deve ser convencido e no vencido por
argumentaes dos professores, ou seja, este tambm um processo de
aprendizagem, pois o mesmo precisa ser orientado quanto ao papel da escola
na sua formao intelectual e social. Tais argumentos precisam deixar o aluno
em harmonia com seus posicionamentos de forma que este venha a aderir o
que prope o professor e no a assumir uma proposta contrria. O sucesso
desta relao depende no s do aluno, mas, tambm, da proposta
apresentada a ele pelo professor.
Ainda, sobre a perspectiva do aluno, analisamos o grau de satisfao
dos entrevistados frente ao mtodo avaliativo aplicado. Ao mesmo tempo em
que a minoria apresenta um baixo ndice satisfatrio possvel perceber,
tambm, que de um modo geral, os professores tm buscado inserir diversos
meios de mensurao do rendimento escolar, o que ainda no determina,
segundo a anlise, um ndice satisfatrio desses mtodos por parte dos alunos.

101

Questionamos se esto muito satisfeitos, relativamente satisfeitos ou

nada satisfeitos e chegamos aos percentuais:

Grfico 2 ndice satisfatrio

80
60

25% Muito
Satisfeito

40

64% Relativamente
Satisfeito

20
0

11% Nada Satisfeito

Fonte: Produo da Pesquisadora

A anlise das respostas dentro dos percentuais satisfatrios trouxe

tona algumas observaes dos alunos com relao ao uso de mtodos
avaliativos paralelos prova escrita, o empenho de alguns professores na
aplicao dos contedos. Contudo, alguns apontam a baixa carga horria na
disciplina de Espanhol como ponto negativo no processo.
Eu gosto bastante do mtodo usado na disciplina de espanhol,
consegui aprender bastante esse ano (Aluno 15).
O fato de termos apenas uma aula de Espanhol por semana,
acaba sendo pouco para um bom aprendizado (Aluno 16).
Acredito que se tivssemos mais aulas durante a semana o
aproveitamento seria melhor. Estou satisfeito, mas acabamos
atropelando o contedo (Aluno 17).

As representaes externadas pelos alunos precisam ser analisadas em

um carter construtivo. Eles querem e esperam mais! Isto est implcito no
diagnstico dos questionrios. Em um mbito geral, o aluno sente a
necessidade da cobrana, no apenas em um teste padro de medida de valor,
mas no cotidiano escolar, no processo dialgico como um todo.
Esta cobrana deve partir dos princpios da mensurao do teste, pelos
quais o professor desperta no aluno uma concepo desafiadora do processo
de ensino e aprendizagem. Perrenoud (2000) afirma que, para o educando

102

progredir, preciso coloc-lo em situao de aprendizagem que tenha sentido

para ele, que o envolva e o mobilize. Da tica humanstica, cobrar ou motivar
os alunos significa encorajar as aptides interiores, o discernimento de
competncia, altivez, autossuficincia e de realizao dos mesmos.
Se a prtica avaliativa configurada como um processo, adotar um
nico instrumento de avaliao vai de encontro a esta afirmao. No se pode
acatar e valorizar apenas uma oportunidade em que o aluno expe o que
aprendeu. Segundo Hoffmann (2001, p. 121), os melhores instrumentos de
avaliao [...] so todas as tarefas e registros feitos pelo professor que o
auxiliam a resgatar uma memria significativa do processo, permitindo uma
anlise abrangente do desenvolvimento do aluno. Dar aos alunos vrias
possibilidades de serem avaliados implica em assegurar a aprendizagem de
uma maneira mais consistente.
Relacionados os instrumentos, prova escrita, prova oral, pesquisas,
seminrios e debates, o questionrio aplicado aos alunos com a possibilidade
de citao de mais de um instrumento trouxe tona, atravs do grfico a
seguir, os mais utilizados pelos professores da disciplina de Espanhol.

Grfico 3 Instrumentos Avaliativos

100
80
60
40
20

90% Prova Escrita

18% Prova Oral
46% Pesquisas
12% Seminrios

10% Debates

Fonte: Produo da Pesquisadora

Pesquisadora

notria no grfico 3 uma predominncia da utilizao de prova escrita

como fonte de verificao da aprendizagem dos alunos, quando 90% deles
apresentam esta modalidade como a mais utilizada pelos professores de E/LE.
A disparidade nos nmeros percentuais mostra que ainda h uma baixa
utilizao de outros instrumentos avaliativos frente prova escrita, deixando
um grande espao entre o solicitado pelo RCRO e o executado pelos

103

professores na concepo do aluno, porm o aparecimento de outros

instrumentos nas respostas dos alunos mostra que estes tambm so
avaliados/conceituados diariamente em seu desempenho.
Sobre os critrios de avaliao, uma concepo mais favorvel ao
professor por parte do aluno aparece no quadro a seguir. Assiduidade,
participao, senso crtico, criatividade e produtividade aparecem como
complementos na hora de avaliar.
Grfico 04 Critrio da Avaliao
100
80

36% Assiduidade

60

16% Criatividade
86% Participao

40

72% Produtividade
20

20% Senso crtico

Fonte: Produo da Pesquisadora

Um dos pontos a destacar nesta anlise a participao e produtividade

do aluno em sala de aula sendo avaliada pelo professor. Isso mostra que,
mesmo

utilizando

predominantemente

prova

escrita como fonte de

verificao da aprendizagem, este no o nico instrumento de atribuio de

nota. Isso valoriza o aluno em todo o seu processo de aprendizagem, elevando
o seu nvel de interesse pela disciplina e consequentemente pelo ambiente
escolar.
A avaliao, como produto final da metodologia de verificao do
rendimento do aluno, aparece como ferramenta imprescindvel frente a um
processo de melhoria de um sujeito. No caso do aluno, a atribuio de notas e
consequentemente a graduao de nveis escolares reverbera como objetivo
principal no processo avaliativo a este imputado.
De acordo com Luckesi (2000, p.7), a avaliao propiciar condies
para o alcance de uma melhor qualidade na aprendizagem [...] se estiver

104

assentada sobre a disposio para acolher, pois a partir da que podemos

construir qualquer coisa que seja.
Questionados sobre a contribuio da avaliao para a melhoria da
aprendizagem, os alunos externaram suas concepes.
Ela (a avaliao) testa nossos conhecimentos, e atravs dela a
gente sabe o que deu certo e errado (Aluno 18).
um meio de mostrar o que voc aprendeu atravs do que foi
estudado. Ela mostra os mtodos que contriburam com nfase
no conhecimento (Aluno 19).
importante sim, por que atravs dela o professor pode ver
onde preciso melhorar (Aluno 20).
Ela ajuda tanto o professor quanto o aluno a verificar o nvel do
aprendizado (Aluno 21).

Levando em considerao as falas acima que, de modo geral,

expressam a concepo da grande maioria dos 45 alunos pesquisados,
podemos ver uma coeso nas respostas, entre as quais 77% definem como
fundamental a aplicao da avaliao para a verificao do nvel de
aprendizado deles; outros 13% acreditam que a avaliao final do que eles
aprenderam ou no, no influenciar nas suas escolhas; e; 10% deles no
externaram com clareza suas concepes.
No entendo para qu tanta prova. A maioria das coisas que a
gente estuda no vai aproveitar em nada depois (Aluno 22).
Trabalho como motorista de caminho, junto com meu pai. No
preciso estudar portugus, matemtica, histria (Aluno 23).

Vemos

aqui

uma

concepo

menos

convencional

do

ensino/aprendizagem. Tais falas remetem quele aluno que precisa e pode ser
lapidado, cuidado pelo professor, a fim de que a mude sua viso, criando juntos
uma nova via para o sucesso pessoal. O lcus desta mudana a escola que
assume um papel de espelho da comunidade e, caso esta seja apresentada ao
aluno como lugar de sucesso o processo se tornar mais prazeroso. O aluno
deve enxergar ali a possibilidade de um crescimento intelectual e mudana

105

social vital, que no depende somente da figura do professor, mas tambm de

toda a comunidade escolar.

3.2 As Concepes dos Professores: Anlise do Questionrio

Diante de indagaes no questionrio aplicado sobre as concepes de
avaliaes da aprendizagem ligadas diretamente ao ensino do E/LE, os
professores apresentaram suas observaes. Merece destaque o fato de que
todos os pesquisados anunciaram que atuam segundo a teoria Piagetianacognitivista, na qual o conhecimento contnuo, partindo das estruturas mais
simples para a mais complexas. O aluno pode ser um aprendiz estratgico. Na
avaliao considera-se a produo dos alunos, a qual expressa sua
capacidade cognitiva.
Os Professores 2 e 4 destacaram, ainda, em suas modalidades de
prtica avaliativa, alm da teoria citada acima, a teoria Vygotskyana histricocultural. Essa concepo considera que o conhecimento um processo
contnuo, acontecendo na interao do sujeito com o meio, mediatizado pelo
outro, considerando que aprender no consiste apenas em memorizar, pois
envolve um raciocnio e capacidade de fazer relaes. H vrias formas de
ensinar e aprender e vrias formas de avaliar, as quais se apresentam
diferentes para cada situao de ensino-aprendizagem.
Em

outra

questionrio, o

particularidade

com relao

primeira

pergunta

do

Professor 1 define sua concepo segundo a teoria

Behaviorista-empirista, na qual aprender tem origem na experincia, no meio

fsico-social e sinnimo de mudana de comportamento atravs do treino. O
ensino proporciona contedos e informaes vinculadas programao em
torno de objetivos e o foco da avaliao o produto do que foi transmiti do em
sala de aula, medido atravs de testes.

3.2.1 Caracterizaes e Instrumentos das Prticas Avaliativas dos

Professores
A anlise dos questionrios mostrou concepes vlidas e ao mesmo
tempo preocupantes em relao a cada professor. Um dos pontos vlidos a

106

diversidade

de

instrumentos

professores

pesquisados

de

verificao da aprendizagem que os

afirmam

utilizar

no

ato

de

avaliar. Mesmo

demonstrando um percentual maior na utilizao da prova escrita, estes

constatam com o que dizem os alunos quando do uso de instrumentos
paralelos a esta na avaliao. O grfico a seguir mostra os percentuais
coletados nos questionrios.
Grfico 05 Como voc realiza a Avaliao?
100
90
80

100% Prova escrita

70
60

50% Prova oral

50
40
30
20
10
0

75% Diversos critrios

(participao, pontualidade,
senso crtico e criatividade)

Fonte: Produo da Pesquisadora

Um ponto negativo a ausncia de um registro das dificuldades no

processo de aprendizagem de cada aluno observada em sala de aula. O
professor precisa conhecer o aluno e, para tal, necessrio observ-lo
atentamente. Essa observao atenta e constante so as bases para uma
avaliao que privilegia a aprendizagem, considerando a individualidade de
cada alunos, como prope a concepo de avaliao formativa, considerando o
ritmo de cada aluno. De acordo com Perrenoud (1999, p. 96): "[...] a avaliao
formativa demanda uma relao de confiana entre alunos e professores".
Este olhar do professor perde fora quando se depara com um
quantitativo

muito

grande

de

alunos, aulas

turmas. Analisando os

questionrios aplicados, nenhum dos pesquisados afirma registrar diariamente

ou at mesmo periodicamente as dificuldades dos alunos. Tal registro, se feito,
poderia auxiliar o professor na preparao de contedo complementar s
dificuldades de cada aluno aumentando assim a relao dialgica entre ambos.

107

3.2.2 Finalidades, Contribuies e Dificuldades da Avaliao

No tocante relevncia dos objetivos da avaliao e suas finalidades, a
pergunta do questionrio dava ao entrevistado a oportunidade de assinalar
uma ou mais respostas:
Letra A Acompanhar o desempenho do aluno, sendo a avaliao um
instrumento de mediao do ensino e aprendizagem.
Letra B Desenvolver as habilidades e competncias comunicativas,
investigativas/reflexivas
e
socioculturais (participao, senso crtico,
criatividade).
Letra C Acompanhar o aluno para melhor definir os mtodos de ensino.
Letra D Avaliar o aluno como um todo/domnio cognitivo, afetivo e social.
Letra E Verificar se o aluno aprendeu o contedo ministrado na disciplina.
Grfico 6 - Objetivos da Avaliao e suas Finalidades.
25

20
Professor 5

15

Professor 4

Professor 3

10

Professor 2

Professor 1

0
Letra A

Letra B

Letra C

Letra D

Letra E

Fonte: Produo da Pesquisadora

Podemos observar atravs do grfico que, 04 (quatro) dos 05 (cinco)

professores

pesquisados

confirmam a necessidade de acompanhar o

desenvolvimento do aluno e estabelecer um ponto de encontro no qual o

108

dilogo

interao

se

faam

presentes

no

processo

avaliativo,

principalmente porque,
No h como delimitar tempos fixos para a aprendizagem,
porque um processo permanente, de natureza individual,
experincia singular de cada um. No h sentido em valorizar
os pontos de chegada, porque so sempre pontos de
passagem, provisrios. O importante apontar os rumos do
caminho, ajustar os passos ao esforo necessrio, torn-lo to
sedutor a ponto de aguar a curiosidade do aprendiz para o
que est por vir (HOFFMANN, 2001, p. 57).

Este

acompanhamento

dar

ao

professor

subsdios

para

uma

mensurao, quase que exata do nvel de ensino/aprendizagem do aluno. J

nas respostas da letra B, o grfico mostra uma unanimidade no tocante
utilizao da avaliao, para subsidiar o desenvolvimento das habilidades dos
alunos, promovendo a este sujeito uma funo participativa, elencando seu
senso crtico e criatividades.
O baixo percentual assinalado na letra C mostra que a maioria dos
professores acredita ser correto o mtodo avaliativo j aplicado aos seus
alunos, uma vez que dizem no acompanh-los com o objetivo de melhor
definir a sua metodologia de ensino. Se esta prtica for repensada, o professor
tende a detectar algumas dificuldades dos alunos, algumas imperceptveis em
uma tica menos dialgica, sentindo a necessidade de mudar sua forma de
avaliar e ensinar, buscando alternativas. A esse respeito enfatiza Hoffmann:
Que a resistncia dos professores em termos de mudar sua
pratica, dar-se conta do prejuzo causado aos estudantes,
precisa ser analisada do ponto de vista das concepes
construdas por eles ao longo de sua vida enquanto estudantes
e em termos das influencias tericas sofridas. preciso
respeitar o professor em suas concepes, promover estudos e
espaos de discusso nas escolas e universidades, porque
atravs do aprofundamento terico que os professores podero
tomar conscincia do significado de determinados
procedimentos avaliativos. No ser atravs de normas e
determinaes que o professor ir mudar, mas tornando-se
consciente do sentido de determinadas posturas avaliativas
atravs de muitas leituras e discusses com outros educadores
(HOFFMANN, 2005, p. 72).

A prtica da auto avaliao por parte do professor vista com nobreza

na busca pela melhoria de suas metodologias de ensino e prtica avaliativa, ou

109

seja, a avaliao no pode funcionar com fim do processo, assumindo a

caracterstica de atividade meio do processo ensino aprendizagem. A mesma
situao se repete na concepo de avaliar o aluno como um todo.
Assinalando a letra D, apenas dois professores veem com relevncia a
avaliao no tocante sua amplitude.
A verificao do aprendizado em uma disciplina especfica, no nosso
caso, o espanhol, parte integrante e fundamental do processo avaliativo.
Entre os professores pesquisados, a maioria assinalou ser relevante este
quesito, e de fato , pois cria uma relao dialgica entre os sujeitos (professor
e aluno) envolvidos no processo. Luckesi (2010, p. 83) afirma que:
A avaliao realizada com os alunos possibilita ao sistema de
ensino verificar como est atingindo os seus objetivos,
portanto, nesta avaliao ele tem uma possibilidade de
autocompreenso. O professor, na medida em que est atento
ao andamento dos seus alunos, poder, atravs da avaliao
da aprendizagem, verificar o quanto o seu trabalho est sendo
eficiente e que desvios est tendo. O aluno, por sua vez,
poder estar permanentemente descobrindo em que nvel de
aprendizagem se encontra, dentro de sua atividade escolar,
adquirindo conscincia do seu limite e das necessidades de
avano. Alm disso, os resultados manifestados por meio dos
instrumentos de avaliao podero auxiliar o aluno num
processo de automotivao, na medida em que lhes fornece
conscincia dos nveis obtidos de aprendizagem.

nesta concepo que se estreita a relao professor/aluno, e de

acordo com o que defende Luckesi (2010), na citao acima, podemos afirmar
que atinge o pice da mensurao na avaliao o professor que traa essa
linha junto aos seus alunos.
Quando questionados das dificuldades na avaliao dos seus alunos, os
professores

pesquisados

externaram

suas

concepes.

As

respostas

embasam o grfico a seguir e so relacionadas diretamente com as

competncias do professor frente sua atividade em sala de aula.

110

Grfico 7 Sobre as Dificuldades para Avaliar

80
70
80% Carncia de recurso
didtico

60

50

60% Ausncia de apoio

pedaggico

40

40% Nmero excessivo de

alunos

30
20

1% Falta de interesse e
motivao dos alunos

10
0

Fonte: Produo da Pesquisadora

V-se que os problemas extraclasse, como carncia de recursos

didticos e a ausncia de apoio pedaggico figuram como dificuldades
principais na avaliao do processo de ensino/aprendizagem dos alunos. Como
relatamos ao longo desta pesquisa, o sucesso/insucesso do aluno est ligado
diretamente figura do professor.
Mas como colocar a carga sobre os ombros do professor se este no
tem subsdios suficientes para carreg-la? neste momento que o professor
se

mostra

mais

sobrecarregado, pois

ao

tempo

que

assume

essa

responsabilidade, se obriga a buscar subsdios por conta prpria para

desenvolver suas competncias com maestria.

Conforme Perrenoud (1999)

uma competncia orquestra um conjunto de esquemas. Envolve diversos

esquemas de percepo, pensamento, avaliao e ao. O autor define
competncia, como a capacidade de agir com eficincia em situaes diversas,
baseando-se em conhecimento sem limitar-se a eles.
O grfico tambm mostra que, de acordo com as respostas dos
professores, os alunos querem aprender. A preocupao em estar inseridos em
um processo de ensino/aprendizagem que possibilite um pleno conhecimento
pedaggico, cultural e social notria, ao observar os percentuais desta
questo que se apresentam menores.

111

3.3 As Concepes dos Professores: Anlise do Grupo Focal

Em cada etapa desta pesquisa foi possvel extrair informaes e
concepes de cada sujeito relacionadas avaliao. Na tica do professor,
consideramos que suas concepes frente ao questionrio do grupo focal,
limitam-se, especificamente, ao espelho de uma viso sobre o ensino e a
avaliao, mostrada na prtica avaliativa, com uma concepo do mundo,
dando ares epistemolgicos sua ao.
Ns acabamos fazendo o que t no roteiro. tudo muito
engessado, s vezes at um modelo pronto do ano anterior.
At tentamos diversificar nas formas de avaliar, mas no
fcil, pouco tempo para analisar muitos alunos (Professor 1).
Como no tenho esse feedback 31 com os alunos, analiso todos
da mesma forma e acabo ficando sem saber se ele realmente
aprendeu ou se apenas tirou nota. s vezes a gente se
pergunta se realmente est dando resultado esse modelo
avaliativo (Professor 5).

Analisando as falas acima possvel compreender que o professor 1

parece sentir a falta de uma liberdade que lhe permita inserir o modelo que
acredita ser o mais adequado aplicar em cada grupo, levando em considerao
suas particularidades. J o Professor 5 tende a tratar/analisar os alunos de
modo geral, sem atentar para as particularidades, seja ela de um aluno
especfico ou do grupo como um todo.

O fator tempo que aparece

negativamente na fala do Professor 1 embasa, tambm, o relato do professor 5

quando este afirma no ter um relacionamento que envolva a troca de
informaes com os alunos.
notrio nas falas de quase todos os professores participantes deste
estudo

certo descontentamento com o modelo avaliativo utilizado. As

autoanlises aparentes em suas observaes no decorrer desta anlise de

dados conotam um sentimento de mudana.
Verificamos uma certa disparidade quando comparamos as concepes
descritas nas anlises do grupo focal. Entre os professores, 80% deles afirmam
utilizar a prova escrita como teste principal de verificao do rendimento do
aluno, no levando em considerao a participao efetiva em sala de aula.
31

Palavra em ingls que no portugus significa retorno, resposta, crtica, anlise crtica. Disponvel em
<http://www.dicionarioinformal.com.br/feedback/> Acesso em 01 jul. 2015.

112

Correlacionamos as respostas e verificamos que o melhor modelo a ser

aplicado na viso dos professores so Piagetiano-cognitivista32, porm
esbarram em um roteiro especfico da grade curricular. As representaes
externadas nos questionrios, correlacionadas com a anlise do grupo focal,
pareiam ares de discordncia do mtodo avaliativo atual.
[...] a avaliao (prova escrita) em si prpria do sistema, a
gente tem que fazer, consta na tabela avaliativa imposta pelo
governo. Porm, a gente nota que cada vez os alunos estudam
menos (Professor 3).

Tal preocupao notria nas falas de todos os professores, forandoos a utilizarem mtodos alternativos de verificao de rendimento, como os
trabalhos em grupo relacionados msica, culinria, teatro e vdeos dentro
contedo aplicado.
[...] eu j utilizei as tarefas da msica, das comidas, pequenos
teatrinhos, foi bem proveitoso para os alunos. Tento sempre
trazer alguma coisa diferente, no sou to adepta dos mtodos
tradicionais, o que eu puder utilizar atravs de outros recursos, o
fao (Professor 2).
[...] levo meus alunos para a prtica, eu tento fazer o mais
diferenciado possvel. quando o aluno tem que pensar,
exercitar. A prova (escrita) acabou, voc v que o aluno j no
tem mais interesse (Professor 4).

Consideramos ser necessria a utilizao da avaliao somativa no

decorrer do processo, objetivando a atribuio da nota como parmetro
classificatrio. Contudo, na viso de Esteban (2004):
A avaliao no prioriza o resultado ou o processo. Como
prtica de investigao, interroga a relao ensinoaprendizagem em sua complexidade e busca identificar os
conhecimentos e desconhecimentos que esto em dilogo
(ESTEBAN, 2004, p. 90).

evidente que os professores envolvidos neste estudo, embora utilizem

o mtodo tradicional bsico/prtico de mensurao do aprendizado do aluno,
32

Para Jean Piaget, a aprendizagem faz referncia a uma resposta particular, aprendida em funo da
experincia, obtida de forma ordenada (sistematizada) ou no. J o desenvolvimento seria uma
aprendizagem de fato. Responsvel, portanto pela formao do con hecimento.

113

atravs da prova escrita, entendem que necessitam avaliar os seus alunos pela
tica diagnstica, formativa e somativa, evidenciando as intervenes a serem
feitas para atendimento s reais necessidades dos mesmos.

3.3.1 Caracterizaes e Instrumentos da Prtica Avaliativa

Partindo ainda do fato, atenuante ou agravante dependendo da tica, em
que os professores de lngua espanhola pesquisados se valem da prova escrita
como

principal fonte de medida do ensino/aprendizagem dos alunos,

ressaltamos a ausncia de clareza nas respostas e concepes externadas na

anlise do grupo focal, sobretudo, no que se referem medida e avaliao.
Eu avalio meus alunos atravs da prova escrita e oral e
trabalhos extraclasse. A tabela do governo33 nos auxilia muito
nisso (Professor 3).
A prova escrita no avalia, o professor combina o recorte do
texto que vai aplicar ao aluno, combina o que vai cair na prova
e o aluno decora (Professor 5).

Observamos que a concepo de avaliao, para os professores acima,

est atrelada aos instrumentos de medida. Para nos pautar na dissoluo
dessa ideia equivocada, utilizamos Luckesi (2010, p. 91), que mostra a
diferena entre estes dois processos. Neste contexto, para medida, o autor
utiliza como sinnimo a palavra verificao ou aferio. Defende, ainda, que o
ato de verificar termina com a angariao do dado ou da informao, ao passo
que avaliar resulta num posicionamento, que a aferio da aprendizagem
escolar utilizada na quase totalidade das vezes para classificar os alunos em
aprovados ou reprovados (LUCKESI, 2010, p. 91).
Com isso, o autor mostra que a concepo de avaliar muito mais
ampla. Ainda, na viso de Luckesi (2010, p. 33), "[...] a avaliao um
julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em
vista uma tomada de deciso". Verificamos que a avaliao, alm de abranger
a perspectiva qualitativa quando trata de juzo de valor, abrange, tambm, o
33

Tabela de verificao escolar proposta pelo governo do Estado de Rondnia descrita na PORTARIA N
0522/14-GAB/SEDUC de 21 de fevereiro de 2014.

114

objeto atravs dos dados relevantes e a funo dinmica atravs da tomada de

deciso para uma ao.
A prova um instrumento que serve no momento, inclusive,
porque tira o aluno da zona de conforto. [...] ele precisa ser
instigado (Professor 5).
Utilizo basicamente a prova escrita, pois vejo que no Brasil o
foco so as provas externas (ENEM e vestibulares), e estas
so neste mesmo modelo (Professor 1).

Apenas a obteno de dados atravs dos instrumentos de medida, como

aparece nas falas dos professores acima, no pode ser elencada como nico
fim avaliativo. As concepes dos professores, no que tange a instrumentos da
prtica avaliativa so bem diversificadas. A fala do professor 1 mostra uma
preocupao

com a

preparao do aluno para o ps-ensino mdio

fundamentando sua escolha pelo modelo padro de aferio dos dados.

Ningum pode afirmar que este instrumento (prova escrita) errneo, ou que
seus resultados no podem ser satisfatrios. O que analisamos segundo o que
defende Luckesi (2010) que a avaliao do aluno que recebe basicamente
este instrumento, no ser em sua totalidade eficaz.
Sobre a diversidade dos instrumentos de verificao do rendimento
escolar utilizados, na viso dos professores pesquisados, nos reportamos
chamada tabela do governo. Trata-se de uma orientao (PORTARIA N
0522/14-GAB/SEDUC, fev. 2014, da Secretaria de Educao do Estado de
Rondnia, sobre os vrios mtodos de mensurao que pautam a avaliao do
aluno.
1 - Na avaliao da aprendizagem do estudante o professor
dever utilizar procedimentos e instrumentos diversos, tais
como a observao, o registro descritivo e reflexivo, os
trabalhos individuais e coletivos, os portflios, exerccios,
entrevistas, provas e testes adequando-os faixa etria e s
caractersticas de desenvolvimento do educando e utilizando a
coleta de informaes sobre a aprendizagem dos alunos como
diagnstico para as intervenes pedaggicas necessrias.

Percebemos diante da anlise do grupo focal, que a maioria dos

professores afirma utilizar a tabela como base para os critrios avaliativos, e

115

conforme veremos abaixo, as avaliaes escritas so apontadas como fonte de

maior valorao entre os mtodos. Vejamos que o pargrafo 1 do Artigo 4 da
Portaria N 0522/14-GAB/SEDUC, citado acima, elimina qualquer concepo
sobre uma imposio de um nico, ou at mesmo principal mtodo de
verificao de rendimento. O referido pargrafo traz no mnimo dez modelos,
que integrados deveriam pautar a avaliao do aluno.
Segundo as orientaes da mesma Portaria, em seu Art. 5, a
verificao do rendimento escolar dever:
I - ser expressa em notas em uma escala de 0,0 (zero) a 10,0
(dez);
II - prevalecer os aspectos qualitativos sobre os quantitativos;
III - preponderar os resultados obtidos no decorrer do ano letivo
sobre os dos exames finais, quando adotados pela escola e
regulamentados em seu regimento escolar; e
IV - cumprir os seguintes critrios de distribuio da escala de
nota adotada:
a) Atividades em Classe - AC 3,0 pontos;
b) Atividades Extraclasse - AEC 2,0 pontos;
c) Avaliaes Escritas - AE 5,0 pontos.

Um ponto que cabe ser ressaltado que, segundo as falas dos

professores j descritas anteriormente nesta anlise, quando se referem s
orientaes da tabela do governo, os pesquisados fazem meno prova
escrita como principal mtodo de avaliao solicitado pela Portaria N
0522/14-GAB/SEDUC. Porm, quando citamos a mesma, percebemos que o
termo utilizado avaliaes escritas, que conota um conjunto de mtodos,
colocando a prova escrita apenas como parte deste.
Cabe ao professor analisar e relacionar os mtodos descritos no
pargrafo 1 do Art. 4, com as letras A, B e C do Art. 5. clara a ampla viso
de uma avaliao formativa proposta pelo governo de Rondnia, elencando a
importncia de variados mtodos de verificao da aprendizagem.

No d tempo! Ns sabemos de todas estas orientaes, mas

humanamente impossvel atribuir na avaliao a maioria
destes mtodos diante da baixa carga horria. A turma de
espanhol tem apenas uma aula por semana. Realmente no d
(Professor 1).

116

Parece fcil na teoria, mas na prtica outra histria. Em uma

sala com 40 alunos muito difcil voc analisar casos
especficos. Como relatou o professor 1, o tempo curto
(Professor 2).

Novamente, o fator tempo/carga horria aparece como agravante nas

falas dos professores 1 e 2. De modo geral, pode ser pouco o tempo para a
aplicabilidade eficaz dos mtodos em sua totalidade. Em nosso plano de ao,
desenvolvido atravs das concepes dos professores, buscamos juntamente
com eles uma forma de integrar os principais instrumentos avaliativos j
utilizados, com os propostos pela Secretaria de Educao do Estado de
Rondnia. Este plano estar descrito na seo seguinte.

3.3.2 Finalidades e Contribuies da Avaliao

Transformar a realidade do seu aluno deveria embasar a concepo do
professor com relao avaliao, porm, condicionado a isto, est a
aceitao deste como matria prima bruta, pronta a ser moldada. Ainda,
segundo Luckesi (2010) ao considerar esta fase bruta do aluno, o professor
propicia possibilidades de mudana; e caso esta fase seja adotada pelo aluno,
a chance de construo conjunta de novos caminhos grande, descortinando
novas

realidades. Em meio

este

processo, o

aluno

precisa

ser

constantemente avaliado, mas tal condio deve ser compreendida por ele,
para tornar possvel o dimensionamento de avanos e dificuldades.
J na anlise das respostas dos professores observamos um mesmo
entendimento

sobre

finalidade

da

avaliao

no

processo

de

ensino/aprendizagem. As concepes vo desde um estmulo ao aluno no que

tange constncia nos estudos, at a preparao deste para o convvio social,
cultural e laboral.
O aluno sabe quando est sendo avaliado. Isso o estimula a se
empenhar cada vez mais. Existe aquele aluno que no se
importa muito com o resultado de sua avaliao, e neste que
a nossa ateno deve ser redobrada (Professor 1).

117

O mercado de trabalho est cada vez mais competitivo. Se o

aluno sai do ensino mdio sem nenhuma perspectiva da vida,
esse mercado se fecha mais ainda (Professor 4).
Nem s por isso, avaliamos tambm para saber o quanto ele
(aluno) precisa ser preparado para um vestibular, ENEM,
concursos [...] ento tem que ser assim, a avaliao
importante (Professor 2).

Diante das falas acima, ressaltamos a grande importncia da utilizao

do grupo focal com os professores, como instrumento de coleta dos dados.
Confrontado as concepes de forma tcnica representadas nos questionrios,
a anlise do grupo focal mostrou um lado mais humano do professor e o
cuidado deste com os seus alunos.

3.4 Estratgias para a Prtica Avaliativa: Analisando os Questionrios e

Grupo Focal na Concepo dos Professores
Ao elencarmos a importncia da criatividade na aplicabilidade dos
diversos mtodos avaliativos, procuramos pautar a sua incluso nesta fase
seguindo o seu real significado, ou seja, o fenmeno pelo qual algo novo
criado e que tem algum tipo de valor. Duas palavras chamam ateno nesta
definio da criatividade, novo e valor.
O estreitamento da relao professor/aluno, aliado criatividade
empregada nos mtodos avaliativos, possibilita a construo de um ensino
mais atraente e dinmico, para que os alunos possam aprender o que est
sendo ministrado. De acordo com Piaget (1979) h

estruturas fsicas

independentes e que correspondem s estruturas operatrias, inclusive, nessa

caracterstica, que poderia parecer especial s atividades do esprito, de firmarse sobre o possvel e de situar o real no sistema dos virtuais (PIAGET, 1979,
p. 24).
A anlise dos questionrios por parte dos professores mostrou algumas
dificuldades no implemento eficaz da avaliao como observado anteriormente.
Relacionamo-las e as estratgias afirmadas por eles, com o intuito de superlas. Turmas lotadas, carncia de recursos didticos, falta de interesse do aluno
pela disciplina de espanhol e a conciliao dos aspectos qualitativos e
quantitativos so alguns pontos destacados pelos professores.

118

Quanto mais dificuldade o aluno tem, mais me aproximo dele.

Existe tambm aquele aluno hiperativo que requer uma
ateno especial. Trago estes literalmente pra perto de mim,
assim consigo monitor-los no decorrer da aula (Professor 4).
Na turma de espanhol eu trabalho com quase 40 alunos e
conseguir a ateno da maioria j uma vitria. Utilizo os
trabalhos em grupo, mesclando os que tm mais dificuldades
com os mais avanados (Professor 2).
s vezes voc foge um pouco do material didtico relatando
suas experincias pessoais. Eles se atentam mais e voc
ganha colocando o contedo em meio sua histria. Funciona
bastante (Professor 3).

Observamos que a estratgias so diferentes quando tratamos do

quantitativo excessivo e da baixa carga horria. vlido cada comentrio, pois
se o professor observa que aquela estratgia est cumprindo a sua finalidade;
que mensurar os sujeitos e chegar a uma avaliao satisfatria, ento no
possvel inferir se este est agindo certo ou errado. Turmas diferentes
requerem estratgias diferentes. Segundo Hofmann (2003), a avaliao
mediadora

se

desenvolve

em

benefcio

dos

educandos

d-se

fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem educado.

Para Vasconcellos (2000), a avaliao , na prtica, um entulho contra
o qual se esboroam muitos esforos para pr um pouco de dignidade no
processo escolar. nesse esforo em busca de uma melhoria, que defende o
autor, que se configura a validade das estratgias escolhidas por cada
professor, objetivando mudanas significativas no processo avaliativo.
Embora nos cobre uma melhoria nos ndices de rendimento
dos alunos, o estado no nos oferece os recursos necessrios
para que isso acontea (Professor 1).
Fao cpias de algumas obras literrias, utilizo slides paralelos
ao contedo do livro, que em minha concepo fraco, e em
alguns casos at libero o uso de smartphones e tablets dos
alunos para pesquisas na internet (Professor 5).

As falas dos professores acima denotam um baixo investimento por

parte do governo no tocante aos recursos didticos necessrios ao
avaliativa, alertando, tambm, para a baixa qualidade do contedo literrio
disponibilizado por este. Em muitos casos relatados pelos professores, quando

119

h materiais disponveis, a escola no dispe de ambientes apropriados para a

utilizao dos mesmos.
O governo mandou os materiais audiovisuais para utilizarmos
com os alunos, porm em nossa escola no h uma sala de
udio e vdeo apropriada ou pelo menos uma caixa de som.
Isso era de suma importncia, principalmente no ensino de
lngua espanhola, pois a oralidade um dos tpicos mais
difceis para o aluno (Professor 4).

Pelo que percebemos, h um largo espao a ser preenchido no mbito

do planejamento estrutural escolar. Isso afeta diretamente a qualidade do
ensino/aprendizagem dos alunos. Seria leviano afirmar que h uma igualdade
estrutural, social e/ou cultural no ensino pblico no Brasil, afrontando ao que
defende Libneo (1984) ao afirmar que:
Igualdade e oportunidade para todos no processo de educao
e na compreenso de que a prtica educacional se faz pela
transmisso e assimilao dos contedos de conhecimento
sistematizados pela humanidade na aquisio de habilidades
de assimilao e transformao desses contedos no contexto
de uma prtica social (LIBNEO, 1984, p. 14).

para defender a igualdade e oportunidade para todos no processo de

educao, que os professores pesquisados afirmaram no medir esforos para
uma boa apresentao do contedo aos alunos.
Essa falta de estrutura, de material didtico suficiente, acaba
afetando o interesse do aluno pelo aprendizado. A escola tem
que ter um ambiente aconchegante, precisamos fazer com que
seja prazeroso para o aluno e consequentemente para ns
tambm (Professor 1).
Se eu conseguir filtrar o que o aluno pensa, do que mais ele
gosta, quais so seus interesses, acredito que consiga montar
uma estratgia de ensino que se encaixe nas peculiaridades
dele. Assim, acredito que tenha sucesso na avaliao desse
aluno (Professor 5).

pertinente a concepo do professor 1 relaciona a falta de interesse do

aluno pela aprendizagem com a qualidade estrutural e didtica a ele
apresentados. Entretanto, cabe, tambm, ao professor criar este ambiente
prazeroso dentro de suas limitaes em sua forma de ensinar, no tratamento

120

dado aos alunos, pois, na medida em que ocorre o reconhecimento do limite

e amplitude da responsabilidade, que se descortina uma motivao para o
prosseguimento no percurso de vida, estudo ou prtica realizada (LUCKESI,
2010).
Valorosa a atitude do professor 5 citado acima, na tentativa de tratar as
particularidades dos alunos. O aluno pode no atingir a mdia na escrita,
porm se destaca na oralidade, nos trabalhos em grupo, na apresentao dos
teatros. Ento, como o professor deve avali-lo segundo a tabela de valorao
do governo de Rondnia, na qual as notas para as avaliaes escritas so
maiores? neste ponto que se encaixa a fala do professor 5, enaltecendo as
qualidades de cada aluno e mensurando-os por aquilo que apresentam melhor,
ou seja, o seu potencial.
Chegamos ao final desta anlise de dados, elencando as qualidades dos
professores

pesquisados,

diagnosticando

suas

dificuldades

frente

mensurao de rendimento dos alunos e formas de avaliao. Um novo

encontro foi realizado no formato de grupo focal, para a construo de uma
proposta de interveno para sanar as dificuldades encontradas, se possvel
em sua totalidade.

121

SEO IV

4.1 PROPOSTA DE INTERVENO: UMA CONCEPO DA AVALIAO

TRANSFORMADORA
A busca pelo novo descortinou a concepo de avaliao no ensino do
Espanhol como Lngua Estrangeira dos professores pesquisados. Mesmo
inseridos em um modelo pronto, engessado, eles defenderam os novos
paradigmas da educao que figuram paralelos a uma busca pelo crescimento
intelectual, social e pessoal do seu aluno.
Entendemos que o processo de ensino/aprendizagem vai alm do
ambiente escolar, destacando no s o aprendizado, mas tambm a formao
humana, evidenciando princpios que considerem os mais variados aspectos
da ao educativa, princpios estes que embasam a proposta de ao
apresentada. Ressaltamos que a proposta de ao in voga se sustenta nas
vises de avaliao diagnstica, formativa e contnua, elaborada partir das
experincias de cada professor pesquisado.
A palavra proposta figura como 1. Ato ou efeito de propor; 2. Aquilo
que se prope, sugesto, logo, est distante de nossa pretenso impor um
modelo perfeito, um roteiro a ser seguido, mas sim que esta sirva de reflexo e
ponto de partida para demais propostas que ofeream outras possibilidades
avaliativas.
Realizada a ltima etapa em um grupo focal com os professores
pesquisados, algumas concepes vieram tona no que tange uma proposta
avaliativa integrando todas as habilidades a serem diagnosticadas e avaliadas
de cada aluno na disciplina de E/LE. Apesar do surgimento de diversas ideias,
o consenso de colocar o aluno no centro de todo o processo avaliativo
fundamental, considerando que no entendimento de todos, necessrio que a
avaliao do aluno esteja ligada diretamente perspectiva de aprendizagem
crtica e emancipadora, dando voz ativa ao mesmo, acatando suas concepes
no decorrer de todo o processo de ensino/aprendizagem e, por conseguinte, no
processo avaliativo. As OCEM (2006) indicam algumas habilidades que devem
ser consideradas pelo professor no ato avaliativo, a saber: falar; escrever; ouvir
e ler.

122

Quadro 7 Habilidades para a Proposta Avaliativa

HABILIDADE

CRITRIOS
AVALIADOS

INSTRUMENT OS

FINALIDADES

FALAR

Variedades lingusticas.
Intencionalidade do texto.
Particularidade de
pronncias da lngua
estudada em diferentes
pases. Finalidade do texto
oral. Elementos
extralingusticos: entonao,
pausas, gestos.

Prova oral, seminrios,

produo de textos orais,
reproduo de textos lidos,
msicas em espanhol, jograis,
teatros. Entrevista, cenas de
filmes, reportagens,
documentrios, vdeos
produzidos pelos alunos .
Anlise dos recursos prprios
da oralidade.

Compreenso de frases,
oraes, expresses
idiomticas e textos/udios
temticos. Auxiliar o aluno
na utilizao adequada dos
recursos lingusticos, como
o uso da pontuao, dos
artigos, dos pronomes.

Domnio gramatical, tempos

verbais, gneros, elementos
formais e marcas
lingusticas. Paragrafao.
Clareza de ideias. Adequar o
conhecimento adquirido
norma padro.

Discusso sobre o tema a ser

produzido. Produo textual de
diferentes gneros (noticias,
cartas, folder, frum, chat,
blog, portflio). Prova escrita,
exposio dos trabalhos
elaborados pelos alunos.

Produzir e demonstrar na
produo textual, a
construo de significados.
Diferenciar a linguagem
formal da informal.
Estabelecer relaes entre
partes do texto,
identificando repeties ou
substituies.

Contextos, ideias principais

e secundrias, senso crtico,
fluncia, pronncia,
contedos, gramtica,
vocabulrio, participao e
criatividade.

Vdeos e udios (caseiros)

produzidos pelos alunos,
debates, filmes sem legenda,
documentrios, jogos gincanas
lingusticas, mesa redonda
apresentaes musicais .

Potencializar o domnio da
lngua, ampliar o repertrio
de interpretao de textos e
contedos .

Identificao do tema, do
argumento principal e dos
secundrios. Interpretao
observando: contedo
veiculado, fonte,
intencionalidade e
intertextualidade do texto.
Linguagem no- verbal. As
particularidades do texto em
registro formal e informal.
Finalidades do texto.
Esttica do texto literrio.
Realizao de leitura no
linear dos diversos textos

Ferramentas multimdias na
exibio de textos, vdeos e
filmes legendados, aplicativos
para tab lets e smartphones
como o Duolingo. Utilizao de
materiais diversos (fotos,
grficos, livros, poemas,
musicas, quadrinhos...) para
interpretao de textos.

Realizar leitura
compreensiva do texto.
Argumentar a respeito do
que leu. Ampliar, no
indivduo, o seu horizonte
de expectativas.
Estabelecer relaes
dialgicas entre os
diferentes textos. Conhecer
e utilizar a lngua estudada
como instrumento de
acesso a informaes de
outras culturas e de outros
grupos sociais.

ESCREVER

OUVIR

LER

Fonte: Produo da Pesquisadora

123

Sobre a avaliao da fala permeia a produo da oralidade e a

capacidade de comunicao do aluno na Lngua Espanhola. Na avaliao da
oralidade devem ser observados os critrios como: funo comunicativa
destacando a gramtica, pronncia e fluncia. Alm de traar um roteiro de
observaes dirias, considerando as expectativas de aprendizagem da etapa
correspondente, o professor deve-se valer da utilizao de instrumentos como
os testes formais (prova oral), seminrios, produo de textos orais ou a
reproduo de textos lidos.
A finalidade potencializar a habilidade da oralidade no aluno uma vez
que, para muitos, h um grande espao entre a oralidade e as demais
habilidades no aprendizado do E/LE. Pronunciar um texto em Espanhol pode
ser um grande desafio para o aluno, levando em considerao a imensa lista
de palavras pronunciadas que remetem sexualidade. Assim, a estratgia
deixar o aluno seguro de si, certo de que ele est dando um grande passo
frente ao seu crescimento pessoal.
No que tange avaliao da escrita, destaca-se uma proposta de
interveno que vise diagnosticar o grau de habilidade/dificuldade de cada
aluno atravs de relatrio contnuo-formativo em sala de aula. Oferecer ao
aluno a capacidade de detectar erros na escrita em Espanhol, atravs da
interferncia do Portugus, na qual este ouve um texto e o transcreve. Como
instrumento avaliativo ser elaborada uma Tabla de Anlisis de Correccin de
Errores34 que dever ter seu resultado discutido e analisado juntamente com os
alunos, a fim de que estes participem diretamente de suas eventuais correes.
Como chama a ateno o QECR, esta participao direta tem como objetivo
ajudar os aprendentes a apreciar os seus aspectos fortes, reconhecer as suas
fraquezas e orientar a sua aprendizagem com maior eficcia (QECR, 2001, p.
263). Dentro desta proposta, ser avaliado todo o domnio gramatical, tempos
verbais, gneros, entre outros aspectos.
A compreenso oral est ligada diretamente fala. O aluno produz um
texto oral na Lngua Espanhola, no entanto, como o professor pode avaliar se o
aluno compreende o que est falando? Este texto pode ter sido apenas
decorado por ele. Questionamentos como estes embasaram a utilizao de
34

Grfico de Anlise de Correo de Erros

124

uma proposta avaliativa destacando a capacidade de ouvir/compreender do

aluno. Dentre os critrios avaliados devero ser considerados o contexto, as
ideias e o senso crtico do aluno frente compreenso oral. Como
instrumentos para esta avaliao sero analisados vdeos e udios (caseiros)
produzidos pelos alunos e debates em sala mediados pelo professor, gincanas
lingusticas, apresentaes musicais com verses da mesma msica em
Espanhol e Portugus entre outras.
A avaliao da habilidade da leitura em E/LE figura como um dos pontos
principais

desta

etapa,

uma

vez

que

muitos

alunos

visam

seu

aperfeioamento devido sua utilizao em provas de acesso s universidades

como o ENEM e vestibulares. O aluno precisa ler e compreender o que est
sua frente, e para tal, necessita de um acompanhamento dialgico prvio com
o professor. Materiais didticos de qualidade que proporcionem uma leitura
temtica, literria, potica, so essenciais nesta etapa. O professor dever
atentar-se para o uso de ferramentas multimdias na exibio de textos e
vdeos legendados, a busca e utilizao de aplicativos para tablets e
smartphones como o Duolingo, um dos melhores aplicativos para aprender
idiomas da atualidade. O programa transforma o aprendizado numa espcie de
jogo por fases que precisam ser vencidas para que novas etapas sejam
desbloqueadas. Ferramentas que auxiliem o aluno nesta habilidade dever ser
parte integrante processo de ensino/aprendizagem de cada professor nesta
fase da aprendizagem. Mais uma vez, o intuito potencializar a capacidade do
aluno em ler e compreender, a fim de que este seja capaz de se comunicar
adequadamente em qualquer ambiente hispanohablante.
Enfim, propomos uma avaliao no ensino de E/LE capaz de abranger
todas as habilidades detectadas no aluno em uma perspectiva dialgica,
utilizando-se de critrios em cada uma delas, com uma diversidade de
instrumentos com os quais o professor possa chegar ao produto final que o
sucesso intelectual e social dos alunos, observando as dificuldades, a partir de
estratgias didticas diferenciadas para viabilizar o sucesso do processo de
ensino e aprendizagem.

125

4.2 CONSIDERAES FINAIS

Ao propor a realizao desta pesquisa, tivemos como objetivo analisar o

processo avaliativo em Espanhol como Lngua Estrangeira no Ensino Mdio da
rede pblica estadual em Vilhena RO e, a partir da, apresentar uma proposta
de reflexo baseada no que os professores licenciados na disciplina de
Espanhol acreditam ser o melhor modelo avaliativo. Com a presuno de que a
avaliao pode ser uma forte aliada para o processo de ensino-aprendizagem,
esta pesquisa baseou-se em teorias de renomados pesquisadores da temtica.
Situaes vivenciadas no cotidiano escolar creditaram a relevncia e a
razo desta pesquisa. Conseguimos detectar atravs da pesquisa que o
modelo avaliativo vigente mais utilizado no processo de ensino-aprendizagem
o classificatrio, subvalorizando a avaliao formativa. A inteno da pesquisa
perpassou a discusso a respeito dos mtodos avaliativos que so
empregados nas prticas de avaliao de ensino-aprendizagem do E/LE.
Conclumos atravs dos resultados desta pesquisa, que so inmeros os
desafios de cada professor na prtica avaliativa, seja em sala de aula, no
dilogo com o aluno e comunidade escolar, ou at mesmo na ausncia de uma
poltica pblica de capacitao constante que resulte na construo de
outros/novos conhecimentos que possam contribuir para transformar as
prticas educativas e ampliar a aprendizagem dos alunos.
Assim, variados fatores como a transposio incompleta de um modelo
avaliativo tradicional engessado para outro estruturado no novo RCRO
contribui para que os desafios se tornem cada vez maiores. Entendemos que a
proposta do governo do Estado com a implantao do RCRO altamente
vlida, porm, preciso finalizar este processo, capacitando efetivamente
estes professores, compartilhando responsabilidades inerentes a um possvel
fracasso do aluno frente ao aprendizado.
Cabe gesto escolar descentralizar a responsabilidade do professor,
no que tange responsabilidade no processo de ensino, uma vez que este
quase sempre v um possvel insucesso do aluno como seu, e, na tentativa de
eximir-se

de um julgamento geralmente equivocado de que ele seja

incompetente, continua alimentando esse crculo vicioso, fazendo da avaliao

um mero instrumento de excluso/incluso do aluno na escola.

126

Os resultados mostram, ainda, que h a necessidade de transformao

que contemple todo o sistema avaliativo, envolvendo os sujeitos diretos deste
processo, professores e alunos. Vimos que o aluno quer aprender, sente
necessidade disso, e sabe que est sendo ou pelo menos deveria estar sendo
avaliado cotidianamente. O professor tem conscincia que para realizar o seu
trabalho com maestria, deve estar fundamentado nos parmetros ideais de
procedimentos avaliativos, especializando-se sempre e acompanhando as
novas metodologias e tecnologias.
Uma das concluses advindas dos resultados da pesquisa foi a
compactuao de concepes dos professores pesquisados. Longe de
qualquer unanimidade ideolgica, os objetivos propostos para o trabalho foram
alcanados. Percebeu-se um anseio dos professores em melhorar a sua
prtica avaliativa, objetivando o sucesso do aluno, no somente na sua
ascenso de srie, mas, tambm, no tocante ao crescimento pessoal deste
sujeito,

que

deve

ser

considerado

centro

do

processo

de

ensino/aprendizagem. Faz-se necessrio que haja o comprometimento dos

professores em refletir sobre todo o processo metodolgico e avaliativo, dando
voz s concepes dos alunos e buscando novos conhecimentos confirmam
isso.
A aplicao dos questionrios e o grupo focal possibilitou contrapor as
prticas avaliativas no ensino de E/LE desenvolvidas nas escolas pesquisadas,
antevendo novas discusses e reflexes acerca do ensino, que possam
contribuir para o desenvolvimento de prticas avaliativas que envolvam a
promoo de inovao no cotidiano escolar e, consequentemente, viabilizem
futuras mudanas de organizao curricular.
Infelizmente, uma questo temporal limitou o acompanhamento da
aplicabilidade

desta

proposta

de

reflexo,

porm,

despertar

de

questionamentos por parte de cada professor pesquisado, visando a melhoria

do ensino/aprendizagem em uma avaliao formativa j configura como
positiva esta pesquisa-ao.

Os pontos apresentados na proposta tm um

conceito reflexivo e sua implementao pode ou no ser acatada pela

comunidade escolar, sendo que a interveno apresentada na seo V
meramente recomendada.

127

Em cada etapa desta pesquisa surgiram indagaes e reflexes, as

quais serviro de objeto de investigao ao longo de anos para a pesquisadora
e professores participantes da investigao, no somente no mbito da
avaliao do aluno, mas, tambm, com foco nas mudanas necessrias em
relao s polticas pblicas educacionais, gesto educacional, projetos
polticos pedaggicos, entre outros.
Cada ponto de chegada tambm um ponto de partida. Atravs de uma
tica retrospectiva, observamos que esta pesquisa proporcionou benefcios
para os professores pesquisados, como pontuados por eles, como tambm
para a pesquisadora, em sua prtica docente de Lngua Espanhola. Ansiosos
por novas perspectivas, a inteno deixar de lado a viso tradicional da
avaliao e ensino como um todo, rumo a um novo processo de aprendizado, e
reinveno de cunho acadmico, profissional e pessoal.
.

128

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avaliar?

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bolivianos: uma reflexo necessria. Anais da Semana Educa, Amrica do
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http://www.periodicos.unir.br/index.php/semanaeduca/article/view/168/208.
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APNDICES

138

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA

NCLEO DE CINCIAS HUMANS
DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO ESCOLAR
CARTA DE ANUNCIA PARA AUTORIZAO DE PESQUISA

Sr(a) Xxxxxxxxx Xxxxxxxx.

Diretor(a) Geral da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Xxxxxxx.

Solicitamos autorizao institucional para realizao da pesquisa intitulada:

AVALIAO DA APRENDIZAGEM DE LNGUA ESPANHOLA NO ENSINO
MDIO DA REDE PUBLICA, a ser realizada na Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Mdio Xxxxx Xxxxx Xxxxxxx na cidade de Vilhena, pela aluna
do Mestrado Profissional em Educao, Vanuza de Paula Siqueira, sob a
orientao do Professor Dr. Wendell de Fiori Faria, com os seguintes objetivos:
Investigar o

processo

de

Avaliao

do Espanhol como Lngua

Estrangeira no Ensino Mdio da rede pblica estadual. Construir com os

docentes da disciplina uma proposta de avaliao de aprendizagem a partir da
anlise das concepes que orientam a prtica pedaggica na escola e da
perspectiva da avaliao contnua e formativa. Diagnosticar a relevncia dos
mtodos avaliativos aplicados no Ensino Mdio da rede publica e compreender
o processo de avaliao; Identificar estratgias utilizadas pelos professores no
sentido de minimizar as dificuldades que se apresentam no exerccio da pratica
avaliativa; Investigar a proposta de avaliao do Espanhol como Lngua
Estrangeira nos documentos oficias, analisando se o mtodo avaliativo (prova
escrita/oral) aplicado realmente avalia o progresso da aprendizagem do aluno.
Por fim, apresentar um plano de ao de prtica avaliativa formativa no
processo contnuo, necessitando, portanto, ter acesso dados a serem colhidos
por meio de questionrio aplicado aos alunos, alm de aplicar questionrios e
realizar entrevistas com os professores de Lngua Espanhola da instituio. Ao

139

mesmo tempo, pedimos autorizao para que o nome desta instituio possa
constar no relatrio final bem como em futuras publicaes na forma de artigo
cientfico.
Ressaltamos que os dados coletados sero mantidos em absoluto
sigilo de acordo com a Resoluo do Conselho Nacional de Sade (CNS/MS)
466/12 que trata da Pesquisa envolvendo Seres Humanos. Salientamos ainda
que tais dados sejam utilizados to somente para realizao deste estudo.
Na certeza de contarmos com a colaborao e empenho desta Diretoria,
agradecemos antecipadamente a ateno, ficando disposio para quaisquer
esclarecimentos que se fizerem necessria.

Vilhena, 02 de dezembro de 2014.

________________________________
Prof. Vanuza de Paula Siqueira
Pesquisador Responsvel do Projeto

( ) Concordamos com a solicitao

( ) No concordamos com a solicitao

____________________________
Diretor(a) Geral

140

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PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO ESCOLAR
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

AVALIAO DA APRENDIZAGEM DE LNGUA ESPANHOLA NO ENSINO

MDIO DA REDE PBLICA

Prezado (a) Professor (a):

Gostaramos de convid-la para participar da pesquisa AVALIAO DA
APRENDIZAGEM DE LNGUA ESPANHOLA NO ENSINO MDIO DA REDE
PBLICA, a ser realizada em nesta escola. O objetivo da pesquisa
investigar o processo de avaliao em Espanhol como Lngua Estrangeira no
Ensino Mdio da rede pblica em Vilhena RO. Sua participao muito
importante e ela se daria atravs da coleta de dados documentais, resposta de
questionrios e grupo focal com os professores de espanhol dos 1, 2 e 3
anos.
Esclarecemos que sua participao totalmente voluntria, podendo a
senhora: recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer momento, sem
que isto acarrete qualquer nus ou prejuzo sua pessoa. Esclarecemos,
tambm, que suas informaes sero utilizadas somente para os fins desta
pesquisa e sero tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de
modo a preservar a sua identidade e dados coletados atravs das entrevistas e
questionrios.
Esclarecemos, ainda, que a senhora no pagar e nem ser
remunerada por sua participao. Garantimos, no entanto, que todas as
despesas decorrentes da pesquisa sero ressarcidas, quando devidas e
decorrentes especificamente de sua participao na pesquisa.
Os benefcios esperados so que a partir da anlise das informaes
coletadas, possamos contribuir com o grupo de professores para a reflexo

141

sobre as prticas adotadas referentes rea da avaliao de lngua espanhola

e possveis mudanas na prtica educativa para melhorar o ndice de
aproveitamento

da

aprendizagem dos

alunos, construir junto

com os

professores uma proposta para desenvolver a avaliao em Espanhol/Lngua

Estrangeira, seja ela oral e/ou escrita.
Caso a senhora tenha dvidas ou necessite de mais esclarecimentos
pode nos contatar. (Vanuza de Paula Siqueira, R 7609 n 3992, Alphaville,
Vilhena RO, celular (69) 81307869, e-mail vanuza.siqueira@gmail.com ou
vanuza.siqueira@ifro.edu.br, entrar em contato com a Coordenao do
Mestrado Profissional em Educao Escolar (MEPE) atravs do e-mail
mepe@unir.br ou procurar o Comit de tica em Pesquisa e Inovao do
Instituto Federal de Rondnia (CEPI): Av. 7 de Setembro, n 2090, Bairro
Nossa Senhora das Graas, CEP: 76804-124, Porto Velho RO, e-mail
cepi@ifro.edu.br.
Este termo dever ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas
devidamente preenchida, assinada e entregue ao senhora.

Vilhena, 02 de dezembro de 2014.

Pesquisadora Responsvel
Vanuza de Paula Siqueira
RG:792 065 SSP/RO

_________________________________________________________, tendo
sido devidamente esclarecido sobre os procedimentos da pesquisa, concordo
em participar voluntariamente da pesquisa descrita acima.

Assinatura :____________________________
Data:___________________

142

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PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO ESCOLAR
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a)

senhor(a),

o(a)

menor,

pelo

qual

o(a) senhor(a)

responsvel, est sendo convidado(a) para participar da pesquisa intitulada

AVALIAO DA APRENDIZAGEM DE LNGUA ESPANHOLA NO ENSINO
MDIO DA REDE PBLICA, sob a responsabilidade da pesquisadora Vanuza
de Paula Siqueira.
Nesta pesquisa ns estamos buscando investigar como ocorre o processo de
avaliao do ensino do Espanhol como Lngua Estrangeira no Ensino Mdio da
rede pblica estadual em Vilhena RO.
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ser obtido pela
pesquisadora Vanuza de Paula Siqueira, nas escolas colaboradoras da
pesquisa, no horrio regular de aulas.
Na participao do(a) menor, ele(a) ser submetido a um questionrio.
Em nenhum momento o(a) menor ser identificado(a). Os resultados da
pesquisa podero sero publicados e ainda assim a sua identidade ser
preservada.
O(A) menor no ter nenhum gasto e ganho financeiro por participar na
pesquisa.
A participao na pesquisa no oferece quaisquer riscos a sua
integridade fsica ou moral.
Os benefcios sero que os resultados obtidos podero levar ao
desenvolvimento de aes que possam melhorar as prticas de ensino com e,
consequentemente, elevar o desempenho acadmico dos alunos.
O(A) menor livre para deixar de participar da pesquisa a qualquer
momento sem nenhum prejuzo ou coao.

143

Uma via original deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ficar com
o(a) senhor(a), responsvel legal pelo(a) menor.

Qualquer dvida a respeito da pesquisa, o(a) senhor(a), responsvel legal

pelo(a) menor, poder entrar em contato com: Vanuza de Paula Siqueira, R
7609 n 3992, Alphaville, Vilhena RO, celular (69) 81307869, e-mail
vanuza.siqueira@gmail.com ou vanuza.siqueira@ifro.edu.br, entrar em
contato com a Coordenao do Mestrado Profissional em Educao Escolar
(MEPE) atravs do e-mail mepe@unir.br ou procurar o Comit de tica em
Pesquisa e Inovao do Instituto Federal de Rondnia (CEPI): Av. 7 de
Setembro, n 2090, Bairro Nossa Senhora das Graas, CEP: 76804-124, Porto
Velho RO, e-mail cepi@ifro.edu.br.
Este termo dever ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo
uma delas devidamente preenchida, assinada e entregue ao senhora.

Vilhena, _____ de ______de 2014.

_______________________________________________________________
Assinatura da pesquisadora

Eu,

responsvel

legal

pelo(a)

menor

_______________________________________ consinto na sua participao

no projeto citado acima, caso ele(a) deseje, aps ter sido devidamente
esclarecido.

______________________________________________________________
Responsvel pelo(a) menor participante da pesquisa

144

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NCLEO DE CINCIAS HUMANS
DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO
TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Voc est sendo convidado(a) para participar da pesquisa intitulada
AVALIAO DA APRENDIZAGEM DE LNGUA ESPANHOLA NO ENSINO
MDIO DA REDE PBLICA, sob a responsabilidade da pesquisadora Vanuza
de Paula Siqueira. Nesta pesquisa ns estamos buscando investigar como
ocorre o processo de avaliao do ensino do Espanhol como Lngua
Estrangeira no Ensino Mdio da rede pblica estadual em Vilhena RO.
Na sua participao voc ser submetido a um questionrio. Em
nenhum momento voc ser identificado. Os resultados da pesquisa podero
ser publicados e ainda assim a sua identidade ser preservada.
Voc no ter nenhum gasto e ganho financeiro por participar na
pesquisa.
Sua participao na pesquisa no oferece quaisquer riscos a sua
integridade fsica ou moral. Os benefcios sero que os resultados obtidos
podero levar ao desenvolvimento de aes que possam melhorar as prticas
de ensino e, consequentemente, elevar o desempenho acadmico dos alunos.
Mesmo seu responsvel legal tendo consentido na sua participao na
pesquisa, voc no obrigado a participar da mesma se no desejar. Voc
livre para deixar de participar da pesquisa a qualquer momento sem nenhum
prejuzo ou coao.
Uma via original deste Termo de Esclarecimento ficar com voc.

Qualquer dvida a respeito da pesquisa, voc poder entrar em contato com:

Vanuza de Paula Siqueira, R 7609 n 3992, Alphaville, Vilhena RO,
celular

(69)

81307869,

e-mail

vanuza.siqueira@gmail.com

ou

vanuza.siqueira@ifro.edu.br, entrar em contato com a Coordenao do

Mestrado Profissional em Educao Escolar (MEPE) atravs do e-mail
mepe@unir.br ou procurar o Comit de tica em Pesquisa e Inovao do

145

Instituto Federal de Rondnia (CEPI): Av. 7 de Setembro, n 2090, Bairro

Nossa Senhora das Graas, CEP: 76804-124, Porto Velho RO, e-mail
cepi@ifro.edu.br.
Este termo dever ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo
uma delas devidamente preenchida, assinada e entregue ao senhora.
Vilhena, ___ de _______de 2014.
__________________________________________
Assinatura da pesquisadora

Eu aceito participar do projeto citado acima, voluntariamente, aps ter sido

devidamente esclarecido.
_______________________________________
Participante da pesquisa

146

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PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO

QUESTIONRIO PARA PROFESSOR(A)

Prezado (a) professor (a), Este questionrio parte de uma pesquisa para
elaborao de uma dissertao de mestrado sob nossa responsabilidade e visa
coletar informaes sobre As Prticas Avaliativas dos Professores do Ensino
Mdio de Lngua Espanhola da rede publica do estado de Rondnia. Gostaria
de contar com a sua colaborao no preenchimento do mesmo, pois sua
participao muito importante, e comprometemo-nos a no divulgar o nome
dos participantes, para o que solicitaramos que adotasse um codinome
pessoal.
DADOS PESSOAIS E PROFISSIONAIS
NOME______________________________CODINOME _________________
TITULAO
( )Graduao:curso ______________________________________________
Instituio:________________________________Ano de concluso:________
( ) Ps-graduao (completo) ______________________________________
( ) Ps-graduao (cursando) ______________________________________
Instituio:______________________________Ano de concluso:__________
REGIME DE TRABALHO___________________________________________
TEMPO DE DOCNCIA____________________________________________
DISCIPLINA(S)___________________________________________________
SRIE(S) QUE LECIONA___________________________________________
TRABALHA EM QUANTAS ESCOLAS________________________________
TEM OUTRA ATIVIDADE PROFISSIONAL ALM DA DOCNCIA?
( ) No ( ) Sim. Qual?
_________________________________________________
Obs.: Em caso de questes para assinalar, pode marcar mais de uma
resposta, se quiser.
1. Em qual teoria da aprendizagem se enquadra a sua prtica avaliativa
(concepo de avaliao)?
( ) Inatista-gestaltista O ensino quase no altera as determinaes inatas;
as experincias no contribuem para a construo do conhecimento; o foco da
avaliao o produto final vinculado ao alcance dos objetivos.
( ) Behaviorista-empirista - Aprender tem origem na experincia, no meio
fsico-social e sinnimo de mudana de comportamento, atravs do treino; o
ensino proporciona contedos e informaes vinculados programao em

147

torno de objetivos; o foco da avaliao o produto do que foi transmitido em

sala de aula, medido atravs de testes.
(
) Piagetiana-cognitivista O conhecimento continuo, acontece na
interao entre professor/aluno e parte das estruturas mais simples para a mais
complexas. O aluno pode ser um aprendiz estratgico; na avaliao considerase a produo dos alunos, a qual expressa sua capacidade cognitiva.
( ) Vygotskyana-sociocultural O conhecimento contnuo, acontece na
interao do sujeito com o meio.=, mediatizado pelo outro; aprender no
apenas memorizar, pois envolve um raciocnio e capacidade de fazer relaes;
h vrias formas de ensinar e aprender e vrias formas de avaliar, as quais se
apresentam diferentes para cada situao de ensino-aprendizagem.
2. Como voc realiza a avaliao? Atravs de provas e/ou trabalhos escritos,
avaliando o nvel de domnio de contedos trabalhados em sala de aula, com
atribuio de nota que alm de ser estmulo, modifica o comportamento dos
alunos. Registrando, por escrito, os avanos e dificuldades de aprendizagem
dos alunos em relao aos contedos trabalhados.
( ) Atravs de trabalhos orais como seminrios, debate, dinmicas de grupo.
( ) Levando em conta critrios como participao, pontualidade, senso
crtico/reflexo, criatividade e outros que caracterizam uma avaliao
qualitativa.
( ) Outros. Quais?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. Na sua opinio, a utilizao dos critrios citados (participao, criatividade,
inter-relao, produtividade, usados na avaliao, contribui para a
aprendizagem dos alunos?
( ) No. Porque desconsidera a aprendizagem dos contedos das disciplinas.
( ) Sim. Porque evidncia e valoriza as atitudes e habilidades que os alunos
esto desenvolvendo no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para
a sua formao cidad.
( ) No. Porque impede a reprovao quando o aluno no domina os
contedos trabalhados em sala de aula.
( ) Sim. Porque possibilita o acompanhamento contnuo e individual de cada
aluno, para que a quantidade seja conseqncia da qualidade.
4. Nos objetivos gerais de avaliao relacionados abaixo, destaque os que
voc acha relevantes:
(
) Acompanhar o desempenho do aluno, sendo a avaliao um instrumento
de mediao do ensino e aprendizagem;
( ) Desenvolver as habilidades e competncias comunicativas,
investigativas/reflexivas
e
socioculturais (participao, senso crtico,
criatividade);
( ) Acompanhar o aluno para melhor definir os mtodos de ensino;
( ) Avaliar o aluno como um todo/domnio cognitivo, afetivo e social.

148

5. Que dificuldades voc enfrenta na sua sala de aula para avaliar seus
alunos?
( ) Falta de conhecimento suficiente sobre como realizar a avaliao;
( ) Conciliao de aspectos quantitativos e qualitativos;
(
) No acompanhamento do processo de desenvolvimento e aprendizagem
devido o nmero excessivo de alunos;
(
) Carncia de material didtico e/ou apoio pedaggico;
(
) Apresente outra(s) dificuldade(s) na sua prtica de avaliao, se achar
necessrio.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6. Que estratgias voc utiliza na resoluo das dificuldades emergentes em
sua prtica avaliativa? Relacione-as de acordo com a dificuldade apresentada.
A. Nmero excessivo de alunos
Estratgia:_______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
B. Carncia de recurso de didtico
Estratgia:_______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
C. Ausncia de apoio didtico
Estratgia:_______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
D. Falta de interesse e motivao dos alunos
Estratgia:_______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
E. Conciliao de aspectos quantitativos e qualitativos
Estratgia:_______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

149

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA

NCLEO DE CINCIAS HUMANS
DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO
QUESTIONRIO PARA ALUNO(A)
Caro(a) aluno(a),
O objetivo deste questionrio coletar informaes sobre o processo de
avaliao de aprendizagem em Lngua Espanhola, tendo em vista a elaborao
de uma dissertao de mestrado sob nossa responsabilidade. Gostaramos de
contar com a sua colaborao no preenchimento do mesmo, para o que
dispensamos a necessidade de identificao. Ressaltamos que a sua
participao de suma importncia para o objetivo de nosso estudo, pelo que
expressamos os nossos agradecimentos.
Vanuza de Paula Siqueira

DADOS PESSOAIS
SRIE_____________ TURMA/TURNO______ IDADE______

1. Como voc define a avaliao da aprendizagem?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2. Qual a importncia da nota?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

3. Qual o grau de satisfao quanto metodologia de avaliao a que voc

submetido(a)?
( ) muito satisfeito (
comentar

) relativamente satisfeito (

) nada satisfeito (

) nada a

150

4. Dentre os instrumentos de avaliao abaixo, assinale os mais utilizados

pelos professores:
(

) prova escrita(objetiva / subjetiva / mista) (

) seminrio (

) debate (

) pesquisa de campo / ou no

)prova oral

5. O(a) professor(a) avalia aspectos / critrios como assiduidade, participao,

senso crtico / reflexo, criatividade, produtividade e outros?
(

) quase todos (

) alguns (

) muitos (

) poucos

6. O(a) professor(a) aproveita as diversas atividades realizadas na sala de aula

e /ou so feitas avaliaes com frequncia?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
7. D sua opinio sobre:
a) contedo das avaliaes oral e escrita (se costumam ser bem trabalhados
em classe)
_______________________________________________________________
b) o nvel das questes (se adequado)
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

c) anlise e comentrio dos resultados da avaliao (se os erros / acertos so

explicitados)
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

8. Voc acha que a avaliao contribui para a melhoria da aprendizagem?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

9. As avaliaes durante o ano foram:

( ) Somente oral ( ) Somente escrita ( ) Oral e escrita

151

10. De um modo geral, considero minha participao motivao, freqncia,

pontualidade, dedicao, autonomia na disciplina como:
( ) Muito boa ( ) boa (

) mediana ( ) fraca

152

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA

NCLEO DE CINCIAS HUMANS
DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO
ROTEIRO PARA REALIZAO DO GRUPO FOCAL
Partir da definio de grupo focal, segundo Powell e Single (1996, p. 449,
apud GATTI, 2005, p. 07):
o conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para
discutir e comentar um tema, que objeto de pesquisa, a partir de sua
experincia pessoal
Observaes:
1) Dispensar a apresentao dos elementos do grupo;
2) Grupo focal :
consiste em conversa entre os participantes, acompanhados pelo moderador;
supe a participao ativa de todos;
clima aberto, flexvel permite a interao entre os componentes, o que
possibilita o enriquecimento da pesquisa;
evidencia o grau de consenso e dissenso entre os componentes.
3) Moderador/pesquisador e um observador/auxiliar:
Papel do moderador:
Introduzir o assunto;
Propor questes;
Garantir que o grupo no se afaste do tema
Dar oportunidade a todos de participao;
Propiciar boa gravao;
Informar e administrar o tempo.
Questo inicial:
Cada componente dever fazer um comentrio geral sobre o tema, O que
mesmo o ato de avaliar a aprendizagem, e apontar o que mais o marcou no
pretexto.
Questes seguintes:

153

Como foi a sua formao profissional? No curso de Letras voc recebeu

preparao terica e prtica sobre avaliao?
Que instrumentos voc utiliza para avaliar seus alunos?
Que critrios voc utiliza para fazer a avaliao? Seus alunos tomam
conhecimento

antecipado

desses

critrios?

Com que frequncia voc

apresenta os resultados da avaliao aos alunos?

Quando voc avalia os alunos e a maioria tira uma nota abaixo da mdia, qual
seu procedimento metodolgico?
Qual a finalidade da avaliao?

154

TEXTO GERADOR
O QUE MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM?
Cipriano Carlos Luckesi
A avaliao da aprendizagem escolar se faz presente na vida de todos
ns que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos e prticas
educativas. Pais, educadores, educandos, gestores das atividades educativas
pblicas e particulares, administradores da educao, todos, estamos
comprometidos com esse fenmeno que cada vez mais ocupa espao em
nossas preocupaes educativas.
O que desejamos uma melhor qualidade de vida. No caso deste texto,
compreendo e exponho a avaliao da aprendizagem como um recurso
pedaggico til e necessrio para auxiliar cada educador e cada educando na
busca e na construo de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.
A avaliao da aprendizagem no e no pode continuar sendo a tirana
da prtica educativa, que ameaa e submete a todos. Chega de confundir
avaliao da aprendizagem com exames. A avaliao da aprendizagem, por
ser avaliao, amorosa,inclusiva, dinmica e construtiva, diversa dos
exames, que no so amorosos, so excludentes, no so construtivos, mas
classificatrios. A avaliao inclui, traz para dentro; os exames selecionam,
excluem, marginalizam.
O ato de avaliar implica dois processos articulados e indissociveis:
diagnosticar e decidir. No possvel uma deciso sem um diagnstico, e um
diagnstico, sem uma deciso um processo abortado. Em primeiro lugar, vem
o processo de diagnosticar, que constitui-se de uma constatao e de uma
qualificao do objeto da avaliao. O ato de avaliar no um ato neutro que
se encerra na constatao. Ele um ato dinmico, que implica na deciso de 'o
que fazer'. Sem este ato de decidir, o ato de avaliar no se completa.
Ser que nossos instrumentos de avaliao da aprendizagem, utilizados
no cotidiano da escola, so suficientemente adequados para caracterizar
nossos educandos? Ser que eles coletam os dados que devem ser
coletados? Ser que eles no distorcem a realidade da conduta de nossos
educandos, nos conduzindo a juzos distorcidos? Como ns nos utilizamos dos
instrumentos de avaliao? Coletados os dados atravs dos instrumentos,
como ns os utilizamos?
Por si, a avaliao, como dissemos, inclusiva e, por isso mesmo,
democrtica e amorosa. Por ela, por onde quer que se passe, no h excluso,
mas sim diagnstico e construo. No h submisso, mas sim liberdade. No
h medo, mas sim espontaneidade e busca. No h chegada definitiva, mas
sim travessia permanente, em busca do melhor. Sempre!

Cipriano Carlos Luckesi professor de Ps-Graduao em Educao na UFBA.

E-mail: luckesi@bahianet.com.br
Disponvel Ptio On-line
Ptio. Porto alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12 fev./abr. 2000.
http://www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2511.pdf