Jordan Journal of Modern Languages and Literature Vol. 2 No.2, 2010, pp.

163-177

JJMLL

Lanalyse des erreurs en FLE chez des apprenants

jordaniens et bahreniens
Najib Rabadi et Akram Odeh

Dpartement de Franais, Universit de Jordanie, Amman, Jordanie

Received on April, 13, 2010

Accepted on Sept., 01, 2010

Rsum
Linterfrence

linguistique

demeure

lune

des

difficults

auxquelles

se

heurtent

continuellement les apprenants arabophones dans le processus dapprentissage de la langue

franaise. Prvenir et djouer ces interfrences constituent la fois un dfi et une finalit pour
lenseignement. Cette tude porte sur l'analyse des erreurs rcurrentes des apprenants jordaniens et
bahreniens ayant fait une centaine dheures de franais. Base sur un corpus d'examens finals, cette
recherche vise reprer les erreurs commises, comprendre leurs sources et chercher en particulier
y remdier dans une perspective visant le dveloppement du franais au Moyen-Orient.
Mots clefs : didactique, interfrence, erreur, remdiation, franais, arabophones

Introduction
Le processus dapprentissage quil soit linguistique ou non ne sdifie pas sur le
nant, mais il se construit sur des savoirs, des savoir-faire et des savoirs-tre.
Lapprentissage dune nouvelle langue vient superposer ces savoirs. Ainsi, le contact entre
la langue maternelle et la langue trangre peut entraner tantt une acclration du
processus de lapprentissage nouveau, tantt un freinage de ce dernier aboutissant des
erreurs dinterfrences dites linguistiques ou interlinguales. Ces interfrences se traduisent
en confusions dues des ressemblances ou des dissemblances linguistiques avec la
langue maternelle et/ou avec la ou les langues trangres pralablement apprises.
Ces interfrences se confondent fortement au point de devenir une importante
source derreurs pour les apprenants. Chercher reprer ces erreurs, lucider leurs

sources et suggrer des moyens en vue dune remdiation possible savre tre une
composante essentielle de la pdagogie de lenseignement/apprentissage.

Etat des lieux :

Notre choix de recherche sur lanalyse des erreurs des apprenants arabophones de
lUniversit de Bahren et de lUniversit de Jordanie est justifi par la similitude des
situations de lenseignement du franais dans ces deux communauts :
Les apprenants ont des profils sociolinguistiques reprsentatifs de leur communaut
en tant que groupe de locuteurs qui ont en commun un ensemble dattitudes sociales envers
la langue. (Labov W. 1976: 338)
Ce choix nous permettra galement denvisager un projet rgional pour dvelopper
lenseignement du franais1. Les situations de lenseignement du franais ces niveaux
dbutants, sont quasiment identiques et similaires dans les deux universits :
-

Les deux universits adoptent le systme amricain : chaque cours semestriel

comptabilise 3 heures crdites (3 credits hours), soit 45 heures denseignement
effectives par semestre.

La notation se rpartit sur trois valuations : 20 points / des preuves courtes, 30 points/
partiel et 50 points / examen final. Lexamen final

commun tous les tudiants

concerns est informatis.

-

Les effectifs sont levs lors des premiers cours et forment plusieurs sections. Le public
est essentiellement fminin (19-21 ans).

Le systme de lenseignement dans les deux universits est de type directif et par
consquent institutionnel.
Bien que la majorit des Bahreniens soit de langue et culture arabes, il existe

cependant des minorits qui tout en connaissant la langue arabe, possdent diffrents
codes2 sociolinguistiques identitaires et linguistiques. La plus importante minorit est
dorigine iranienne (11% de lensemble des Bahreniens parlent le farsi ou liranien). Il y a
galement une grande communaut dorigine indienne parlant le hindi et une autre dorigine
pakistanaise parlant lourdou. De fait, la classe de franais langue trangre a la particularit
dtre un lieu dincarnation, de co-prsence dune socit relativement htrogne
culturellement.
Par ailleurs, il est ncessaire de souligner que le systme ducatif bahrenien nest
pas uniforme, il existe diffrents curricula qui varient en fonction des coles dorigine des
tudiants : arabe, anglo-saxonne, indienne, pakistanaise, etc. Il en dcoule que lors de leur
arrive lUniversit de Bahren, les tudiants ne disposent ni du mme savoir, ni des
164

mmes savoir-faire et ni du mme savoir-tre face lapprentissage /enseignement. Ceci a

ipso facto des incidences sur leurs reprsentations et attitudes en classe de langue, car les
diverses manires dont les apprenants abordent la tche complexe dans la comprhension
et le traitement dune langue-culture cible refltent en partie des expriences pralables
lies leur culture et leur ducation.
Le public des apprenants jordaniens est, quant lui, beaucoup plus homogne sur
le plan linguistique, ducatif et socioculturel.
Les motivations des tudiants sont relativement htrognes. Sans tre de rels
francophiles, les apprenants bahreniens et jordaniens justifient leur choix de suivre ce cours
de franais par leur amour et curiosit de dcouvrir la langue et la culture franaises. Un bon
nombre dentre eux choisissent ce cours parce qu'ils prsument que la facilit de ce dernier
leur permettra daugmenter leur moyenne gnrale.

Matriel
Les deux manuels utiliss sont les premiers niveaux des mthodes Taxi,
lUniversit de Bahren et Forum lUniversit de Jordanie. Ces mthodes comptabilisent
trois niveaux, lmentaire, intermdiaire et avanc, couvrant un enseignement de plusieurs
centaines dheures. La structure et lorganisation de lapprentissage dans ces mthodes sont
inspires du Cadre europen pour lenseignement des langues trangres. Elles sont
destines un public dadultes. Elles se caractrisent par le fait quil sagit de mthodes
porte universelle, c'est--dire conues pour tous les pays et toutes les cultures du monde.

Le corpus
Notre corpus de travail est constitu de trois cents copies de quatre examens de fin
de semestre couvrant la priode 2007 2009. Le choix des examens finals se justifie par le
fait que ces derniers refltent les rsultats semestriels. La dure de ltude choisie est
motive par la recherche des erreurs rcurrentes et collectives des diffrents apprenants.
Le processus dapprentissage dune langue trangre se forge une place aux
priphries dune acquisition antrieure de la langue maternelle et ventuellement dun
apprentissage pralable dune ou des langues trangres. Cela induit un phnomne
communment appel transfert positif et transfert ngatif. Le transfert positif est la
consquence dune ressemblance linguistique de lacquis antrieur et de lapprentissage en
cours. A titre dexemple, la structure arabe dtermin-dterminant est identique en franais,
linterfrence interlinguistique ne peut y tre que positive comme par exemple dans : centre
commercial, chemise rouge, cours de franais etc. Le transfert ngatif trouve sa source dans
une dissemblance linguistique entre lacquis antrieur et lapprentissage en cours. La
165

structure dterminant-dtermin de langlais interfrant dans lapprentissage du franais ou

de larabe produit des erreurs de transfert ngatif comme par exemple : commercial centre,
red shirt, French course.

Lerreur
Les mthodes d'enseignement rcentes du FLE ( lexception des mthodes audioorale et situationnelle), considrent lerreur comme phnomne naturel dans lapprentissage:
Si lapprentissage dune langue trangre est une activit cognitive faire et
vrifier des hypothses sur des structures de la langue cible, lapprenant fera
obligatoirement des erreurs. (Perdue C., 1980)
Une erreur est un nonc oral ou crit inadmissible constituant une violation du code
grammatical ou smantique de la langue. On distingue deux types derreurs: erreurs de
performance et erreurs de comptence.

Erreurs de performance
Il sagit des erreurs dinattention passagres, doubli, de "lapsus",

dues des

distractions, la fatigue ou au stress survenant lors des preuves aboutissant une

perturbation dans l'application d'une rgle pourtant connue (H. Besse et R. Porquier, 1991:
209). L'lve connat la rgle qu'il aurait d appliquer; il est donc capable de se corriger.
Ceci correspond ce qu'on appelle couramment la faute.

Erreurs de comptence
Il sagit des erreurs que lapprenant ne peut pas corriger. Lapprenant en commet
non pas cause dune inaptitude mais cause de son niveau de connaissance de la langue
trangre tudie un moment donn (Besse H. et Porquier R., 1991 : 209). Lerreur
dvoile la connaissance imparfaite de la langue. Nanmoins lorsquil progresse, il se
perfectionne et acquiert plus dexprience: il ne fera plus ou peu de telles erreurs.
Contrairement la faute, il est possible de prvoir les erreurs des apprenants si ces erreurs
sont systmatiques et lorsquelles proviennent de la langue source ou dune autre langue
trangre. Il existe un consensus faisant la distinction entre deux types derreur : erreurs
interlinguales et erreurs intralinguales. Dans notre corpus, ces dernires sont assez rares et
donc ny figurent pas, vu le niveau lmentaire des apprenants.

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Erreurs interlinguales :
Ce type derreur a pour origine la confusion phonologique, morphosyntaxique et
smanticolexicale entre la ou les langue(s) source(s) de lapprenant avec la langue cible.
Cette confusion entraine des transferts ngatifs aboutissant des formes errones.
Lanalyse des copies corriges a permis de relever des erreurs de sources et de nature
diffrentes, mais aussi de rcurrence variable que dterminent des facteurs individuels. Ainsi
peut-on distinguer des erreurs dues la langue maternelle, dautres la deuxime langue
maternelle comme le perse. Certaines erreurs sont dues une confusion avec langlais,
premire langue trangre de la majorit des apprenants, d'autres sont commises par
linterfrence de larabe et de langlais runis dans la mme production errone comme par
exemple: *le gardin droite le garage ; lerreur gardin vient de linterfrence smantique
avec langlais, mais lomission de la copule tre et celle de la prposition de du
gnitif garage viennent du transfert ngatif avec la langue maternelle : ni tre , ni le
de du gnitif ne sont manifestes dans la production arabe.

Erreurs dues la langue maternelle : larabe

Les erreurs dvoiles par le corpus permettent de distinguer entre trois types
derreurs: morphosyntaxique, smantique et phontique.

Interfrence morphosyntaxique
-

Contrairement au franais et langlais, larabe possde deux types de phrases: la

phrase nominale et la phrase verbale. Or le franais tout comme langlais ne connait
que la phrase verbale. La phrase verbale en arabe suit l'ordre Verbe- Sujet-Objet
(VSO), telle que crit l'lve son devoir quivaut en franais : l'lve crit son
devoir ; ce type de phrase n'a gure conduit des erreurs dans notre corpus.
Nanmoins, la phrase nominale dont l'ordre syntaxique est Sujet Attribut, telle que
Nabil professeur quivaut en franais : Nabil est professeur. Lexistence de la
phrase nominale en arabe explique lomission de la copule "tre" dans les crits des
tudiants. Certes, les apprenants commettent souvent des erreurs comme *il Paris,
*vous malade, *la table grande,* le salon cot de la cuisine, etc.

Lune des premires erreurs trs rcurrentes et difficilement corrigibles

dans

lapprentissage des arabophones de la langue franaise est lomission des articles

indfinis comme : *cest maison, *je prends taxi, *il voudrait caf, *on achte pommes,
*il travaille avec femmes, *ma maison a cuisine et garage,*j'habite dans grand
appartement . En effet, larabe connait un seul article dfini AL utilis pour tous les
genres des noms, comme dans Al-walad , ( le garon) dont on trouve la trace dans

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certains mots franais ou anglais emprunts larabe comme alchimie

allgorisme etc. Mais larabe ne possde pas darticle indfini, cest larticle zro.
Certes, un garon se dit en arabe walad-un et des garons awlad-un .
Les grammairiens arabes expliquent cette absence dabord par la dsinence / un / qui
vhicule le sens du singulier un, une ou du pluriel des et de lindfini savoir un
seul garon ou des garons parmi les garons pouvant exister. Ensuite, ils expliquent
cette absence par la rgle logique : labsence de marque est une marque.
-

Les substantifs en arabe comme en franais se distinguent par le nombre et le genre. A

lexception des exemples imposs par la connaissance extralinguistique des hommes et
des femmes du binarisme du genre des entits vivantes, la dtermination du genre en
franais et en arabe est arbitraire et conventionnelle. Certes, les genres ne se croisent
pas toujours dans ces deux langues. Il va sans dire que quand les genres dans ces
deux langues se croisent, on aboutit des transferts positifs : table, livre, stylo, cahier,
chambre, fleur, etc. ont le mme genre en arabe et en franais. Dans le cas contraire,
on assiste des interfrences grammaticales errones: sac, lune, soleil, arbre,
chemise, robe, maison, etc. ont un genre oppos en arabe et en franais. Les
apprenants indiens et iraniens commettent moins derreurs de genre puisque leurs
langues respectives ne connaissent pas le genre, et quand ils sont induits dans ce type
de transfert ngatif, ceci est plutt d leur connaissance de larabe.
En arabe, Monsieur, Madame, Mademoiselle, suivis du nom de la personne sont

prcds de larticle: le monsieur, la dame, la demoiselle. Ces articles dfinis disparaissent

en franais car ces titres sont dj construits avec ladjectif possessif MONsieur, MAdame,
MAdemoiselle et au pluriel, ils sont prcds par ladjectif possessif du pluriel : MES.
Linterfrence ngative de larabe donne naissance des erreurs comme le monsieur, la
madame, la mademoiselle.

Linterfrence smantique
Dans leur processus dapprentissage, les apprenants arabophones ont recours au
calque smantique ou la traduction littrale de larabe en franais aboutissant tantt des
noncs corrects tels que il sait sa leon par cur , mais tantt dautres incorrects
inadmissibles idiomatiquement ou culturellement comme par exemple :
*Il travaille dentiste comme dentiste),* frapper un tlphone donner un coup de
tlphone , *il shabille une chemise il met une chemise , *prendre une bonne note
avoir une bonne note , *demander une question poser une question , *le ciel pleut il
pleut), *dans votre appartement chez vous.

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L'interfrence phontique
Si la confusion phontique au niveau de la prononciation ne figure pas dans notre
corpus crit, il se manifeste de temps autre dans les exercices oraux dinteraction
communicative. Il ne serait pas vain de citer lexemple de lternelle erreur de confusion des
arabophones entre le phonme b et le phonme p . En effet larabe ne possde pas
de phonme pour /p/ ce qui entraine des difficults de prononciation et occasionnellement
dorthographe, notamment quand il sagit des morphmes successifs vhiculant une
alternance entre les deux phonmes en question. Cest le cas des exemples de : Benoit
prend sa boisson. Philippe boit du Perrier.

Erreurs dues la premire langue trangre : langlais

Ce qui est frappant dans ltude de certaines erreurs commises par des apprenants
arabophones sur le plan morphosyntaxique, est le fait que langlais, leur premire langue
trangre, prend parfois le pas sur larabe, leur langue maternelle, en devenant la principale
source dinterfrence linguistique. A titre dexemple, ladjectif en arabe comme en franais,
est variable et saccorde en nombre et en genre, alors qu'il est invariable en anglais. Par
consquent, on sattend ce que les natifs arabes suivent leur intuition linguistique de
langue maternelle et font un transfert positif entre la leur et la langue cible. Les exemples
suivants tmoignent linfluence de langlais :*Elle achte des chemises rouge. *Mon frre
voyage avec des garons italien. *Ma sur est blond.
Ce mme phnomne morphosyntaxique, dlaissant un transfert positif entre la
langue maternelle et la langue en cours dapprentissage, se manifeste comme transfert
ngatif entre la premire langue trangre et la langue cible. La correction des copies
montre que certains apprenants font appel au syntagme anglais de dtermin-dterminant
comme *cest une bleue chemise au lieu de dterminant- dtermin employ par larabe et
le franais : cest une chemise bleue. Le rapprochement entre la langue anglaise et la
langue franaise, considres comme descendants des langues indoeuropennes d'un cot,
et la disparit entre la langue arabe et la langue franaise, de l'autre, expliqueraient ce choix
de lapprenant. A cela sajoute le fait que la rgle anglaise a gnralement tendance
dominer car lapprenant la apprise consciemment tandis que la rgle de larabe semploie
inconsciemment.

L'interfrence morphosyntaxique
-

Etant la seule dsinence provenant de lancien anglais, le morphme s semploie pour

la troisime personne du singulier he, she, it . Les apprenants transfrent ce
morphme de langlais au franais, ce quexplique la prsence des formes errones,
telles que:*il manges une banane ; *elle parles franais. La dsinence de la deuxime

169

personne du singulier en franais s peut tre une source rsidant derrire lerreur en
question, nanmoins notre corpus nen vhicule pas dexemples.
-

Lincorrigible faute dutiliser le verbe tre pour dire lge en franais, est atteste
dans : *je suis 20 ans. Cette erreur sexplique, dune part, de linfluence de langlais qui
utilise I am 20 years old et, d'autre part, de la non utilisation formelle de la copule en
arabe.

Le corpus fournit des erreurs comme * il est manges, *tu es regardes, *vous tes dinez
etc. . Ce type derreurs provient dune part de la structure arabe dialectal marquant le
prsent progressif comme dans lexemple Amaleh biakul , il est en train de manger,
et dautre part de la structure morphosyntaxique anglaise to be verbe+ing marquant
le temps en cours de ralisation comme dans he is eating, she is waiting .
Nanmoins, lexistence en franais de la construction tre en train de traduisant
exactement et avec simplicit les sens vhiculs dans les exemples donns en arabe
et en anglais est frappant. La non-application de la construction franaise en question
nous amne considrer que le recours aux constructions arabes et anglaises est le
fruit des fautes dinattention. Certes, quand lenseignant attire lattention des apprenants
sur ces fautes, les apprenants disent avoir commis de telles fautes par oubli ou lapsus.

L'interfrence syntacticosmantique
Les apprenants produisent souvent la forme errone *je te manque au lieu de tu
me manques . Cette anomalie provient la fois de linterfrence du transfert ngatif avec
langlais I miss you et avec larabe standard ana achtaquo laka . Nous constatons que
les premires personnes sujet I et ana se substituent respectivement la deuxime
personne sujet tu dans cette squence smantiquement quivalente dans ces trois
langues: ce calque ngatif, si l'on peut appeler ainsi, rside donc dans l'ordre des lments
constitutifs de la squence franaise en question sans tenir compte des cooccurrences de
chaque verbe utilis selon le gnie de chaque langue. Cependant cet ordre d'lments
constituant la squence franaise, est bien respect dans la squence dialectale gyptienne
inta wahich-ni qui a le mme sens que tu me manques .

Linterfrence lexicosmantique
Entre autres, l'emploi erron du verbe *supporter pour soutenir est frquent dans
la production crite de certains tudiants: *mes parents me supportent pour mes parents
me soutiennent . Cette erreur vient certainement du transfert ngatif avec l'anglais.

L'interfrence dorthographe
Les interfrences dorthographe ont galement leurs sources de lorthographe
anglaise comme entre autres vingt qui devient *vinght en rfrence night , juge
*judge. Les apprenants orthographient -ic anglais pour
170

-ique franais, comme :

*music, musique ; *magic, magique ; *physic, physique ; *politic, politique ; *conomic,

conomique. Certains transferts lexicaux de langlais en franais ncessitent lomission de
lune de deux consonnes en anglais comme : *addresse, adresse ; *dinner, diner ;
*marriage, mariage. A loppos, le transfert positif de langlais en franais de certains
vocables ncessite le doublement de la consonne du mot anglais transfrer dans le stock
lexical franais comme : *literature, littrature; *apartment, appartement ; *envelope,
enveloppe ; *receptionist, rceptionniste.
Linfluence de langlais se manifeste galement dans lorthographe des lettres
minuscules et majuscules. Certes, les mois de lanne et les jours de la semaine prennent
des majuscules en anglais. Les apprenants tombent dans le pige du transfert ngatif ce qui
explique les exemples comme : *Je suis n en Mai.

L'interfrence phontique
Des erreurs phontiques dues la matrise de langlais se manifestent dans de
simples noms comme chambre utilis en anglais dans Chamber of Commerce and
Industry le phonme /s/ et /z / comme dans dessert, dit en anglais dsert; des verbes
comme observer est prononc [o b z e r v e] et non [o b s e r v e], la prononciation du
phonme /r/ avec ses trois allophones franais ne pose pas de problme pour larabophone
car ils font partie de son systme articulatoire.
Commettre de telles erreurs tmoigne de la bonne matrise de langlais notamment
par les apprenants bahreniens. Ces derniers utilisent langlais pour remplir les taches
quotidiennes des plus lmentaires aux plus techniques. Au Bahren, langlais concurrence,
en effet, largement lemploi de larabe. Il est la langue de travail, quelque soit le domaine
professionnel, pour des raisons de facilit de communication entre les communauts arabe,
europenne et asiatique. A loppos, la matrise de langlais par les apprenants jordaniens
ne sexerce pas au quotidien car langlais na pas de vritable place dans leurs
communications.

Erreurs dues la deuxime langue maternelle :

Nombreux sont les apprenants luniversit de Bahren qui possdent une langue
maternelle, apprise oralement avec plus au moins de matrise et dont lusage se restreint au
foyer ou lespace familial. Il sagit des langues dAsie centrale telles que le perse, le hindi
et lourdou.
Nous navons pas t en mesure de relever beaucoup derreurs ayant leur source
dans les langues en question. La non-connaissance ou mconnaissance de ces langues
constitue le premier handicap quand lon veut procder lanalyse contrastive des erreurs.

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De plus la connaissance des apprenants de ces langues est habituellement orale, car il
sagit le plus souvent dune langue parle la maison et transmise oralement par les parents
leurs enfants, ce qui explique leur inaptitude rpondre la majorit de nos questions
pour lucider certaines erreurs. Nanmoins, les apprenants connaissant le perse crivent
Na la place de NE et de NI , comme dans les phrases : *le train NA part pas
cinq heures, *Ali NA mange pas avec nous, *Je Na mange pas Na banane Na chocolat le
matin. Ce NA perse se transforme chez les apprenants parlant lhindi ou lourdou en
Nai . Faut-il signaler que la ressemblance phontique entre ne et ni et na et nai
explique la frquence de cette forme errone.

Remdiation
Avec lexprience, lenseignant peut parfois anticiper certaines erreurs que les
apprenants pourraient commettre. Or la remdiation ne se rduit pas

lanticipation

derreurs mais elle exige une stratgie bien tudie de la part des enseignants pour essayer
de trouver une solution globale ce problme.
Le but de cette contribution est de prsenter lenseignant des moyens pour aider
lapprenant valoriser le transfert positif et minimiser linterfrence dune langue lautre.
Pour remdier l'erreur, il appartient l'enseignant de persuader ses tudiants que
lerreur, tant un phnomne naturel du processus d'apprentissage, est invitable mais
corrigible. Partant de ce constat, adopt aujourd'hui par presque tous les didacticiens et les
pdagogues, l'enseignant et l'apprenant observeront l'erreur d'un point de vue positif et
optimiste: les deux devront en profiter, chacun pour son propre compte. Christine Tagliante
crit ce propos:
[les erreurs] sont bien insparables du processus d'apprentissage, mais doivent
tre considres par l'enseignant plutt comme une aubaine que comme un inconvnient.
Si, pour l'lve cette dmarche est un moyen de progresser, elle est pour l'enseignant une
source d'information, d'analyse des besoins individuels et collectifs en vue d'un choix "cible"
des activits d'apprentissage". (Tagliante C., 1994:34).
Les erreurs permettent l'enseignant de disposer d'une base de donnes qui pourra
l'orienter dans ses activits de classe. Il lui est donc trs utile de se servir des erreurs pour
dcouvrir les sources des difficults des apprenants afin d'y trouver les remdes adquats.
Pour ce faire, l'enseignant devrait rassurer ses apprenants et crer avec eux une
atmosphre de confiance, car l'erreur tant naturelle et faisant partie intgrante du
processus d'apprentissage ne devrait pas tre ressentie comme quelque chose de ngatif.
L'enseignant devrait lever toute tension psychologique en s'appuyant sur des arguments qui
justifieraient leurs productions errones.

172

Inspire des exercices structuraux, l'enseignant suscite chez ses tudiants l'esprit
critique dans le processus d'apprentissage en insistant sur l'observation, la comparaison et
l'analyse des structures linguistiques correctes dj attestes pour les imiter. Cette mme
dmarche devrait tre poursuivie par les apprenants aprs qu'on leur a rendu les copies.
Ainsi, ils seront amens l'autocorrection (que nous devons la Mthode Directe, mise en
uvre au dbut du vingtime sicle). Les erreurs devront continuellement tre soulignes
par l'enseignant, corriges par l'apprenant qui lui montrera ses corrections. L'apprenant se
sentira consquemment impliqu dans le traitement des erreurs et sera amen y rflchir
afin de les rduire au minimum. Nous disons au "minimum", car
Il serait trop prtentieux ou trop exigeant de rclamer qu'un apprentissage s'effectue
sans aucune erreur de la part des apprenants. Les diffrences et les ressemblances entre
deux systmes linguistiques, et d'autres facteurs comme la culture, l'ge, la motivation, les
savoirs dj acquis, etc., gnrent des erreurs . (Rahmatian, R, Kamyar Abdoltadjedini, K.
2007 : 122)

Conclusion
Lanalyse des erreurs commises par les apprenants jordaniens et bahreniens
montre que les difficults dues la langue maternelle sont presque les mmes et sil y a lieu
de diffrence, ceci provient des diffrences individuelles. A loppos, les erreurs produites
dues la premire langue trangre, langlais, sont plus manifestes et plus rcurrentes chez
les apprenants bahreniens. Lusage de langlais au quotidien au Bahren en est la cause.
Les origines des formes errones ne proviennent pas toujours des sources
linguistiques, lies la langue maternelle ou la deuxime langue trangre. Certes, il se
peut que certaines erreurs commises par les tudiants proviennent de la pratique
inadquate des enseignants eux-mmes. Certains enseignants tout en ayant entre les mains
des mthodes inspires de lapproche communicative et fonctionnelle, appliquent encore
des principes de la mthode traditionnelle, dite grammaire / traduction. (Al Rabadi N. 2004 :
780)
Linadquation des mthodes universelles utilises dmontre une fois de plus la
ncessit de concevoir un manuel qui rpondra aux besoins des apprenants notamment en
termes de temps imparti pour lapprentissage et qui prend en compte leurs spcificits
sociolinguistiques. En effet, la majorit des pays arabophones adoptent le systme
universitaire amricain. Ce dernier comporte toujours deux trois cours, dits optionnels,
permettant aux tudiants de choisir toute sorte de matire, le franais y figure souvent
comme une prfrence. Ceci signifie que la demande rgionale du franais provient
essentiellement de ces cours. Le public de cette demande, se comptant par dizaines de
milliers dtudiants par an, ne mrite-t-elle pas de lui consacrer une mthode particulire sur
objectifs langagiers prcis prenant en considration la spcificit de lapprentissage?
173

Endnotes
1

L'Agence Universitaire de la Francophonie/Bureau du Moyen-Orient de Beyrouth, regroupant

plus de 40 membres (universits, centres, etc.) travaille depuis quelque temps sur le
dveloppement de l'enseignement du franais dans la rgion du Moyen-Orient.

Pris dans son acception sociolinguistique et didactique.

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Analyses of Errors Made by Jordanians and Bahraini

French Language Learners

Abstract

Najib Rabadi et Akram Odeh

Cross-linguistic interference is a major difficulty which Arab learners encounter in the

process of foreign language learning. Addressing this interference and its negative impact at
an earlier stage is both a challenge and target for the teacher. This study aims at analyzing
the frequent errors made by Jordanian and Bahraini learners of French after their completion
of about 100 study hours. The errors were collected from the answer papers of final
examinations. They were analyzed in terms of source and cause with a view to developing
remedy for them as part of promoting the teaching of French in the Middle East.

175

.
.
.

.

176

Rfrences Bobliographiques
Al_Rabadi N. 2004, Le draillement de lenseignement du franais : deux sicles de
mauvaise voie in : Dirasat, Human and Social Sciences, Amman, vol. 31, No3.
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Labov, W. 1976. Sociolinguistique, Paris, Ed. de Minuit.
Perdue, C. 1980. LAnalyse des erreurs : Un bilan Pratique in : Langages, VIII, Paris,
Vincennes, vol. 14 n. 57.
Rahmatian, R, Abdoltadjedini, K. 2007. L'erreur, un facteur de dynamisme dans les
processus d'apprentissage in : Plume, Paris, n 2.
Tagliante C. 1994. La classe de la langue, Paris, CLE internationale.

177