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ELSIE ROCKWELL.

LA DINMICA CULTURAL EN LA ESCUELA.


En: Hacia un curriculum cultural: la vigencia de Vygotski en la educacin. Amelia
Alvarez (ed.), Madrid, Infancia y Aprendizaje, pp. 21-38.

Al intentar comprender algo de los complejos procesos que ocurren a diario


en las escuelas, nos enfrentamos inevitablemente a la cultura. En la discusin
reciente en Mxico, se han privilegiado trminos como capital cultural, cultura
escolar, culturas estudiantiles, entre otros, que han desencadenado nuevas
explicaciones de los problemas educativos. Las concepciones implcitas tanto en la
construccin de las descripciones etnogrficas como en las explicaciones de la
dinmica escolar involucran toda la gama de sentidos que ha tomado el trmino
cultura en la historia de las ciencias sociales. En el presente ensayo, intento
distinguir algunas de las implicaciones que ha tenido este concepto en la
investigacin sobre la relacin entre escuela y cultura.
Si bien el ordenamiento escolar ha existido desde la antigedad, las
repercusiones culturales de la escuela en la sociedad se dan sobre todo a partir de
su universalizacin. Cuando acceden a la escuela todos los nios de una nacin,
se suele plantear que la funcin de la escuela es transmitir una cultura,
considerada la nica legtima, a la poblacin infantil, como requisito para su
inclusin en la vida social.
Al mismo tiempo, la escuela (pblica, bsica) adquiere ciertos rasgos
identificables: las actividades de adultos investidos de autoridad, frente a grupos
de menores, dentro de un espacio cerrado, con una reglamentacin de tiempo
diario y anual; la asistencia inicial obligatoria; la selectividad del acceso a los
sucesivos eslabones del sistema; el uso privilegiado de la lengua escrita. Dados
estos rasgos comunes, se ha propuesto que existe una cultura escolar que
corresponde a la cultura dominante, y que progresivamente elimina de la escuela
a todos aquellos estudiantes cuya cultura de origen no prepar para las
exigencias de la vida acadmica.
En el presente ensayo, intento mostrar cmo se ha modificado, en aos
recientes, esta imagen de la dinmica cultural en la escuela. El anlisis de la
produccin y apropiacin cotidiana de la cultura en contextos histricos
particulares permite ver la heterogeneidad de la cultura escolar e identificar cmo
entran en juego diversos recursos culturales en los procesos escolares.

ELSIE ROCKWELL

CULTURA Y ESCUELA: VARIOS MODELOS HEREDADOS


En el discurso pblico sobre la educacin, la escuela suele definirse como la
institucin encargada de transmitir la cultura de la sociedad. La coherencia
entre la cultura de determinada sociedad y la cultura que transmite la escuela es
un supuesto de partida. La funcin asignada a la escuela es homogeneizar las
referencias y los valores bsicos de las nuevas generaciones.
Esta mirada debe mucho a la amplia difusin del concepto de educacin que
propuso Durkheim a principios de siglo. En su visin, la escuela universal deba
asegurar la interiorizacin de una base comn, constituida por las normas y
representaciones que correspondan al espritu nacional: La sociedad no puede
vivir si no se da entre sus miembros una homogeneidad suficiente; la educacin
perpeta y refuerza esa homogeneidad, fijando a priori en el alma del nio las
semejanzas esenciales que impone la vida colectiva.1 Para Durkheim la accin
educativa de la sociedad sobre el individuo hace de l un ser verdaderamente
humano.2
Si bien Durkheim reconoca la variacin local y la evolucin histrica de la
cultura, consideraba que a cada sociedad corresponde un sistema nico de
representaciones colectivas. Atribua las incongruencias observables en el real
funcionamiento de la sociedad a fallas en la inculcacin de estas representaciones
comunes. Por otra parte, planteaba que esta base normativa comn era
compatible con la especializacin diferencial de los individuos. Dado este modelo,
se encuentran a lo largo de sus escritos tensiones no resueltas entre la
homogeneidad y la diversidad social.
En esta lnea de pensamiento, Parsons3 ofreci la versin ms elaborada de
la relacin entre cultura y escuela, partiendo explcitamente de la teora de
Durkheim. Defini la cultura como un sistema autnomo que provee los nexos
entre el sistema social y el sistema de la personalidad. Distingui cuatro
subsistemas culturales, el valorativo, el expresivo, el cognitivo y el constitutivo.
En su formulacin ms breve, Parsons plante: la cultura pauta el sistema de
acciones. El subsistema valorativo de la cultura interpenetra la institucionalidad
social y a la vez es interiorizada por los individuos, dando coherencia global al
orden social. En su esquema, la interiorizacin de valores es producto del proceso
de socializacin, y se logra sobre todo durante la escolarizacin bsica.
Hace ya tiempo que este modelo durkheimiano/parsoniano se cuestiona,
aunque su fuerza an moldea el sentido comn respecto a la escuela. En las
E. Durkheim: Educacin como socializacin, Salamanca, Sgueme, 1976, p. 97.
E. Durkheim, ibidem, p. 104.
3 T. Parsons: Culture and Social System Revisited, en The Idea of Culture in the Social Sciencies,
L. Schneider and C. Bonjean (comps.), Nueva York, Cambridge University Press, 1973.
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ltimas tres dcadas, la conciencia de las relaciones conflictivas entre clases,


etnias y gneros ha marcado la investigacin sobre la escuela de manera
irreversible. Se estudian procesos de dominacin y resistencia junto con los de
transmisin e integracin. El concepto de socializacin se ha reelaborado, por
autores como Berger, Luckmann y Goffman, para dar lugar a acciones recprocas
entre sujetos e instituciones sociales. Desde varias perspectivas se ha replanteado
el modelo bsico, para hacer frente a las evidentes disparidades entre el supuesto
de coherencia socio-cultural y las realidades educativas estudiadas.
A esta tarea, la antropologa contribuy la idea de una sociedad plural,
compuesta de grupos con culturas propias incompatibles con la cultura
dominante. Esta concepcin permiti cuestionar la unidad funcional de la
sociedad, sin embargo la dinmica al interior de cada grupo social (etnias, razas,
nacionalidades) sola describirse en trminos cercanos a la teora durkheimiana y
parsoniana. Se conceba a cada cultura como un sistema relativamente coherente
de valores, conocimientos y significados, reproducido mediante la socializacin
primaria.4 La cultura, segn Kluckhohn (1962), funciona como pauta de y para el
comportamiento5, es decir, filtra percepciones y genera prcticas. Si bien algunos
tericos advertan que las prcticas cotidianas dentro de un grupo pueden ser
bastante divergentes, la tendencia en los estudios antropolgicos sobre
socializacin era describir orientaciones bsicas homogneas que distinguen una
cultura de otra.6
La antropologa cultural norteamericana agreg un ingrediente importante a
este modelo, el relativismo. En debate con el evolucionismo del siglo anterior, se
rechaz la posibilidad de ordenar las diferentes expresiones culturales actuales
sobre cualquier escala progresiva o valorativa. La antropologa buscaba la lgica
inherente a las diversas conformaciones culturales, y abogaba, contra el
etnocentrismo, por un respeto total a las diferencias culturales.
Partiendo de esta concepcin, varios antroplogos y lingistas
norteamericanos de los aos sesenta y setenta (en el contexto de movimientos por
En su versin ms extrema, esta concepcin se intent aplicar a grupos sociales como los
pobres, generndose la idea de cultura de la pobreza, como se manej en EE.UU., en que se
atribua la persistencia de la pobreza a una serie de atributos culturales, como la orientacin
hacia el presente. Esta teora fundament los programas educativos de intervencin temprana,
con nios menores de cinco aos. La crtica a esta idea permiti cuestionar la tendencia de
concebir como resultados de un sistema de valores aquellos comportamientos que son
adaptaciones estratgicas a una situacin o bien producto de factores socio-econmicos.
5 C. Kluckhohn: Culture and Behaviour, Nueva York, The Free Press, 1962, p. 82.
6 Dentro de la antropologa, Malinowski haba argumentado que existen mrgenes de
interpretacin de las normas en cualquier sociedad, y otros han propuesto que la socializacin
funciona ms bien para organizar la diversidad que para inculcar normas homogneas (ver A. F. C.
Wallace: Culture and Personality, Nueva York, Random House, 1970). No obstante, los estudios de
R. Benedict, M. Mead, R. Linton, y muchos autores contemporneos, describen sobre todo lo
comn a cada cultura y enfatizan sus contrastes con otras culturas.
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los derechos de los llamados grupos minoritarios) propusieron una explicacin de


los problemas educativos de nios indios y negros, basada en la nocin de
conflicto cultural.
Segn el modelo, dados los contrastes entre las culturas de grupos tnicos y
la cultura representada por la escuela, se generan situaciones de incomunicacin
entre maestros y alumnos, que, finalmente, producen el fracaso escolar.
Desde la perspectiva relativista de la antropologa se enfatiz que se trataba
de diferencias culturales. El valor de esta corriente consisti en contrarrestar las
teoras que atribuan el fracaso escolar a una deficiencia cultural y lingstica
producto de una socializacin primaria considerada patolgica, o incluso a
factores raciales y genticos. Se demostr que ciertas formas de comunicacin de
los nios negros corresponden a pautas culturales propias, diferentes a las
dominantes, pero que de ninguna manera implicaban deficiencias verbales.7 A
partir de entonces, el modelo de conflicto cultural se convirti en la base para
numerosos estudios de la interaccin entre estudiantes y maestros.
Otra versin crtica de la concepcin tradicional fue lo que actualmente se
denomina la teora de la reproduccin, aunque este trmino oculta toda una
serie de diferencias y debates internos. La referencia ms importante ha sido el
libro de Bourdieu y Passeron, La Reproduccin8, aunque posiblemente su
influencia rebas las intenciones de los propios autores, cuya elaboracin terica
posterior matiza la versin original.
Bourdieu y Passeron se distanciaron explcitamente del intento de Durkheim
de extrapolar a las sociedades divididas en clases la representacin de la
cultura... ms extendida entre los etnlogos, en la que se supone una armoniosa
reproduccin del capital cultural concebido como una propiedad indivisa de toda
la sociedad.9 Su anlisis intent mostrar, desde una perspectiva crtica, cmo la
escuela garantiza una socializacin diferencial que mantiene una distribucin
desigual del capital cultural. En su formulacin, la autonoma de la institucin
escolar, con sus particulares disposiciones y relaciones pedaggicas, es condicin
para la reproduccin de la estructura social.
Un eje del pensamiento de Bourdieu ha sido el concepto de hbitus, que l
define como un sistema de esquemas de pensamiento, de percepcin, de
apreciacin y de accin.10 La semejanza entre esta definicin de hbitus y las
En este contexto, W. Labov escribi su importante artculo, The Logic of Non-Standard English,
en James E. Alatis (ed.), Linguistics and the Teaching of Standard English, Washington D. C.,
Georgetown University Press, 1969, argumentando que el habla de los nios negros no es
deficiente, como suponan algunos psiclogos educativos.
8 P. Bourdieu y J. C. Passeron, La Reproduccin, Barcelona, Laia, 1977 (original 1970).
9 P. Bourdieu, ibidem, p. 51.
10 P. Bourdieu, ibidem, p. 82.
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definiciones clsicas de la cultura de la sociologa y la antropologa


norteamericana revelan su raz comn en el pensamiento durkheimiano, a pesar
de la distancia expuesta.11 En oposicin a la teora psicogentica, Bourdieu
postula que hay diferencias radicales e irreversibles entre los hbitus de distintos
grupos sociales; existen, dice, disposiciones primarias que no difieren solamente
como grados distintos de explicitacin de una misma prctica sino como otros
tantos tipos de dominio prctico que predisponen de modo desigual a la
adquisicin del (...) dominio simblico (...) dominante.12
En este modelo, la eficacia de la accin pedaggica depende de la distancia
que separa el hbitus que tiende a inculcar la escuela del hbitus primario.13 La
relativa continuidad entre la cultura escolar y las disposiciones de las clases
dominantes asegura la reproduccin de su patrimonio cultural. La escuela hace
poco ms que entregar conocimientos a los herederos legtimos, a los que ya
cuentan con competencias que les permiten acumular ms cultura. En cambio, se
plantea, la discontinuidad entre formas culturales propias de las clases
dominadas y aquellas que presupone la escuela impide que stos se apropien la
cultura dominante.
Existen semejanzas importantes entre la formulacin inicial de la
reproduccin cultural y la teora del conflicto cultural. En ambos casos, la escuela
se supone portadora de una cultura que es continua con la cultura dominante.
En ambos casos, la discontinuidad entre las prcticas escolares y las culturas o
hbitus de origen de ciertos estudiantes explica su exclusin de la cultura
dominante, sin que la escuela haga ms que actuar de manera aparentemente
neutral. Desde esta visin, quienes provienen de grupos sociales dominados o
minoritarios simplemente no tienen las competencias discursivas y culturales
necesarias para poder apropiarse los conflictos ofrecidos.
Las teoras del conflicto cultural y de la reproduccin cultural de los setenta
frenaron las explicaciones que situaban las causas del fracaso nicamente en
factores econmicos, en desviaciones sociales o en variables genticas. La
bsqueda de contrastes culturales gener una sensibilidad frente a las formas
divergentes de comunicacin y representacin que se expresan en la escuela. El
concepto de reproduccin orient la mirada hacia las formas de construccin
simblica de distinciones sociales que se juegan entre maestros y estudiantes.
Estos permanecern sin duda como elementos necesarios del anlisis de la
An recientemente Bourdieu define habitus como Un sistema de esquemas de produccin de
prcticas y un sistema de esquemas de percepcin y de apreciacin de las prcticas (P. Bourdieu,
Cosas Dichas, Barcelona, Gedisa, 1988, p. 134). A lo largo de los aos, este concepto ha adquirido
flexibilidad y ha quedado menos vinculado a clase social. No obstante, la concepcin de
interiorizacin de pautas culturales que producen prcticas es constante.
12 P. Bourdieu, 1977, La Reproduccin, op. cit., p. 90.
13 P. Bourdieu, 1977, ibidem.
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dinmica cultural en la escuela. Sin embargo, en la investigacin subsecuente se


ha cuestionado el esquema bsico de estas dos teoras, que presuponen
disposiciones culturales bsicas, perpetuadas mediante la socializacin primaria,
incompatibles con la cultura escolar, como explicacin del destino de ciertos
sectores sociales en la escuela.

LA DINMICA CULTURAL EN LA ESCUELA

CUESTIONAMIENTOS DESDE LA ETNOGRAFA DE LA ESCUELA


Hacia fines de los setenta, la acumulacin de investigaciones etnogrficas
sobre la escuela en contextos multiculturales mostr algunos problemas con las
concepciones vigentes de la dinmica cultural. Por ejemplo, la idea del conflicto
cultural no logr explicar por qu algunos grupos (orientales, sobre todo) tendan
a avanzar en las escuelas norteamericanas, a pesar de las diferencias culturales,
mientras que otros (negros, chicanos), incluso con mayor cercana a la cultura
mayoritaria, quedaban excluidos. Ogbu14 se ha encargado de sealar este hecho
en sus crticas a la teora del conflicto cultural. Propone que la historia social de
cada grupo y comunidad provee modelos y estrategias culturales especficos para
tratar con la cultura dominante. En su anlisis, grupos como los negros, que son
minoras involuntarias, a diferencia de los que son inmigrantes recientes,
definen su relacin con la escuela en trminos de rechazo o indiferencia, ya que
histricamente la escolaridad no ha significado un avance social o econmico para
ellos.
La investigacin sobre procesos de comunicacin en la escuela empez a
mostrar resultados complementarios. F. Erickson15, despus de aos de estudiar
la interaccin escolar, concluye que las diferencias culturales en estilos
comunicativos se pueden superar si la relacin intercultural no es conflictiva.
Erickson propone examinar la dinmica cultural en trminos de la produccin
social de identidades en situaciones interculturales conflictivas. En estas
situaciones, algunas de las diferencias culturales que marcan lmites entre
grupos sociales se retoman, desde dentro o fuera del grupo, para marcar
fronteras, ms o menos infranqueables, que se convierten en obstculos para el
trabajo pedaggico. En la micropoltica de la escuela, estas diferencias culturales
tienden a usarse como instrumentos de discriminacin y de resistencia.
El conflicto, desde esta perspectiva, no se da entre culturas (o lenguas); se da
entre grupos sociales. As, plantea Erickson, no es que los estudiantes
minoritarios no puedan aprender dadas sus caractersticas culturales. En
situaciones conflictivas recurren a la nica arma que tienen, la posibilidad de
resistirse a aprender lo que la escuela quiere que aprendan, proceso que los
condena al fracaso escolar.
La identificacin de procesos de resistencia cultural constituy un nexo entre
el desarrollo de la antropologa de la educacin y la investigacin sociolgica sobre
la reproduccin en las escuelas. Fue significativo en ambos campos el
reconocimiento de que no todas las acciones de los estudiantes pueden explicarse
J. Ogbu, Variability in Minoritary School Perfomance: A Problem in Search of an Explanation,
en: Anthropology and Education Quarterly, vol. 18, nm. 4, 1987, pp. 312-334.
15 F. Erickson, Transformation and School Success: The Politics and Culture of Educational
Achievement, Anthropology and Education Quarterly, vol. 18, nm. 4, 1987, pp. 335-356.
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en funcin de los valores de sus culturas de origen, sino que son en gran medida
estrategias adaptativas o contestatarias generadas dentro de la misma escuela.
Estos procesos de produccin cultural incluso pueden contravenir las
predisposiciones culturales o histricas que portan los alumnos.16
La idea de resistencia cultural se asocia sobre todo con el estudio etnogrfico
de Willis.17 Partiendo de la teora de la reproduccin, Willis describe y matiza las
particularidades del proceso en una secundaria en Inglaterra. Distingue la
reproduccin cultural de la produccin cultural y reconstruye las mediaciones
que existen entre ambos. En la localidad que estudi, ciertos grupos de
estudiantes de clase obrera producen una particular cultura estudiantil que tiene
relacin estrecha con los valores (el respeto al trabajo manual, la relacin entre
gneros, la diversin) de la cultura obrera que se genera en la fbrica. Si bien esta
cultura estudiantil se opone a la escolar y permite desenmascarar algunas de las
ficciones de la ideologa educativa, como la promesa de movilidad social
ascendente, su desenlace finalmente refuerza la reproduccin de la estructura
social. En la visin de Willis, este grupo de estudiantes produce las condiciones
culturales que lo conducen a optar por una condicin subordinada en la
sociedad.
Un enfoque parecido se ha utilizado para explorar la reproduccin de
relaciones de gnero. En un estudio etnogrfico reciente, D. Holland y M.
Eisenhart18 exploran la interaccin entre la reproduccin social y los modelos
culturales, en las trayectorias de mujeres universitarias en el sur de los Estados
Unidos. Encuentran que las estructuras sociales patriarcales (de dominacin
masculina) no son consecuencia de la socializacin directa de la escuela, sino de
la identificacin con modelos culturales especficos, durante la vida universitaria.
Al centrarse en la produccin de culturas estudiantiles y la construccin de
destinos escolares, estos estudios equilibran el peso que se haba dado a la
socializacin temprana en las concepciones anteriores. Por ejemplo, en la escuela
estudiada por Willis hay estudiantes de origen obrero que no participan de la
cultura de oposicin, que son marginados por los dems, y que tienden a aceptar,
o por lo menos usar, las formas culturales esperadas por la escuela. Sin embargo,
la dinmica que describe Willis reproduce el ncleo de las anteriores
explicaciones: una cultura escolar dominante y homognea elimina a aquellos
estudiantes que tienen (producen, en este caso) una orientacin cultural distinta.

B. Levinson, Ogbu's Anthropology and the Critical Ethnograpy of Education: A Reciprocal


Critique, en: Qualitative Studies in Education, (en prensa).
17 P. Willis, Learning to Labour, London, Saxon House, 1977.
18 D. Holland y M. Eisenhart, Moments of Discontent: University Woman and the Gender States
Quo, en: Anthropology and Education Quarterly, vol. 19, nm. 2, 1988, pp. 115-138.
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Varios estudios etnogrficos han permitido cuestionar este supuesto de una


cultura escolar que representa, de manera relativamente simple, la cultura
dominante. Algunos amplan el trabajo temprano de Rist19 acerca del trato
diferencial a alumnos cuyos comportamientos no corresponden al modelo escolar
y describen en detalle los efectos de estas prcticas. En otro estudio etnogrfico,
el investigador australiano Connell20 analiza los canales de diferenciacin escolar
y la construccin de trayectorias que no tienen una relacin lineal con los
antecedentes sociales de los alumnos. Describe las mltiples negociaciones
cotidianas mediante las cuales se construye el destino de cada alumno,
incluyendo el de alumnos de las clases dominantes. En la investigacin
etnogrfica inglesa ha sido particularmente significativo el intento de repensar la
relacin entre las condiciones institucionales y las estrategias de los sujetos, en la
conformacin de las dinmicas culturales que se dan en la escuela.21
Otra veta importante se dio a partir de estudios que contrastan escuelas en
diferentes medios sociales y cuestionan la idea de una escuela neutral que
reproduce diferencias sociales que la anteceden. Anyon22, por ejemplo, identifica
contenidos ideolgicos especficos, as como contradicciones productivas, en las
escuelas destinadas a los nios de clase obrera, clase baja y clase alta. Tadeu da
Silva23 contrasta la enseanza que caracteriza escuelas destinadas a diferentes
clases sociales en Brasil y concluye que ciertas prcticas, ms que imponer una
cultura, excluyen a ciertos nios de la cultura que transmite la escuela, sin que
esto sea atribuible a sus culturas de origen.
Desde otras perspectivas tericas, varios estudios etnogrficos desarrollados
en Mxico24 han intentado describir las mltiples formas en que se juegan el
control y la apropiacin, la negociacin y la resistencia, en la construccin
cotidiana de la vida escolar. Estos estudios confirman la existencia de una
variedad de escuelas, aun dentro de un sistema relativamente centralizado como
R. Rist, The Urban School: Factory for Failure, Cambridge, Mass, The M. I. T. Press, 1977.
R. Connell, et. al., Making the Difference, Sydney, Australia, G. Allen and Unwin, 1982.
21 Por ejemplo, P. Woods (ed.), Teacher Strategies, Londres, Croom Helm, 1980; A. Hargreaves y P.
Woods, Classrooms and Staffrooms, Londres, Open University Press, 1984.
22 J. Anyon, Social Class and School Knowledge, en: Curricculum Inquiry, vol. 11, nm. 1, 1981,
pp. 3-41.
23 T. Tadeu da Silva, Distribution of School Knowledge and Social Reproduction in a Brazilian
Urban Setting, en: British Jornal of Sociology of Education, vol. 9, nm. 1, 1988, pp. 55-79.
24 Varios de estos estudios se expusieron en el Seminario de Cultura y Educacin, y se incluyen en
el presente volumen. Los estudios etnogrficos realizados en el Departamento de Investigaciones
Educativas representan una gama de aproximaciones a la escuela bsica; las tesis de maestra de
R. Mercado, C. Aguilar, A. Candela, V. Edwards, M. Bertely, A. Carvajal, R. Galeana, M. Talavera,
ofrecen diferentes perspectivas sobre la cultura escolar. Otras dimensiones se encuentran en E.
Rockwell y R. Mercado, La escuela, lugar del trabajo docente, Mxico, Departamento de
Investigaciones Educativas, Cinvestav-IPN, 1986; R. Quiroz, Obstculos para la apropiacin del
contenido acadmico en la escuela, en: Infancia y Aprendizaje, nm. 55, 1991; J. Ezpeleta,
Escuelas y Maestros, Santiago de Chile, UNESCO, 1990.
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el mexicano, y empiezan a mostrar formas de construccin cotidiana de


conocimientos, significados y prcticas en el contexto escolar. Desde diversas
perspectivas, se ha constatado la complejidad de la dinmica cultural en la
escuela.
REPENSANDO LA RELACIN CULTURA-ESCUELA
Estas reformulaciones poco a poco han subvertido la concepcin
durkheimiana/parsoniana que se encuentra en los orgenes del pensamiento
sociolgico y antropolgico sobre la escuela. Empieza a articularse una visin
alternativa de la relacin entre escuela y cultura que retoma elementos de
concepciones distintas de cultura.
De los estudios etnogrficos emerge la imagen de una dinmica que se da
entre los sujetos que viven cotidianamente la escuela y que ponen en juego
estrategias construidas con diversos elementos culturales, en contextos
particulares. La concepcin de cultura que corresponde a esta visin tiende a ser
ms compleja y ms ligada a las contingencias sociales que viven determinados
sujetos. En lugar de privilegiar significados culturales interiorizados de una vez
para siempre en la infancia, se enfatizan aquellos significados construidos en
contextos cotidianos variables.
Empieza a desdibujarse la nocin de cultura como un sistema simblico con
coherencia interna, incompatible con otros sistemas culturales. Las diversas
tradiciones culturales que se encuentran en la escuela se pueden identificar de
varias maneras: como mltiples modelos culturales, como conocimientos
locales o bien como reglas y recursos culturales.25 La eficacia de la cultura
como pauta de y para el comportamiento tambin queda limitada por la accin
del sujeto, en contextos sociales especficos. Se empieza a pensar en la cultura en
trminos de un dilogo, en el cual la comunicacin intercultural constituye un
espacio de construccin de nuevos significados y prcticas.26 Otro supuesto que
N Quinn y D. Holland, Culture and Cognition, en: Cultural Models in Language and Thought, D.
Holland y N. Quinn (eds.), Nueva York, Cambridge U. Press, 1987; C. Geertz, Local Knowledge,
Nueva York, Basic Books, 1983; A. Giddens, The Constitution of Society, Los Angeles, U. of
California Press, 1984.
26 En varias disciplinas se llegan a reformulaciones semejantes. En el estudio de la comunicacin
el eje se desplaza de una nocin de lenguas como unidades homogneas, delimitadas, mutuamente
incomprensibles, hacia una concepcin pragmtica en que el significado se genera en mltiples
contextos de uso. Incluso las diferencias de interpretacin aparecen como constitutivas de la
comunicacin, como seala J. Gumperz (Discourse Strategies, New York, Cambridge U. Press,
1982). Algo parecido ocurre con la comprensin de la cultura; el inters de Geertz y otros
antroplogos por las situaciones de heterogeneidad cultural, o de interculturalidad, muestran las
formas de interpretacin y uso de los elementos supuestamente incompatibles o excluyentes de
culturas contrastantes. La obra de Bakhtin (La imaginacin dialgica, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 1986) ha orientado en esta direccin.
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LA DINMICA CULTURAL EN LA ESCUELA

ha quedado en entredicho es la posibilidad de identificar sociedades (a cualquier


escala) como unidades sociales que corresponden de manera clara a una
cultura. Esta nocin de unidad cultural como criterio de identificacin de grupo
social ha dejado de tener validez aun para el caso de los grupos tnicos.27 La
nocin de una yuxtaposicin de grupos socio-culturales bien delimitados dentro
de una sociedad no capta la complejidad de relaciones entre lo social y lo cultural.
Las formaciones sociales histricas poseen una coherencia interna que no se
genera a partir del orden cultural, sino ms bien a partir de los cambiantes
ordenes econmicos y polticos. Una cultura coherente y sistemtica jams ha
sido caracterstica de las formaciones sociales histricas, nacionales o regionales.
En la trayectoria histrica de cada regin, se ha construido formaciones
culturales particulares, que si bien estn marcadas por algunas constantes de la
larga duracin, articulan elementos muy diversos, producto de encuentros y
elaboraciones mltiples.28 Estos cauces culturales histricos subyacen a las
mltiples variaciones locales, pero no constituyen una esencia o un espritu
cultural nico.
En estos contextos se da la experiencia intercultural de la mayora de los
habitantes del mundo. Lo que Geertz29 capta con las metforas de la vieja ciudad
de barrios dismiles y la Torre de Babel, es decir, la interpretacin y el uso
recproco entre culturas, es la condicin normal de la humanidad. No hay una
simple pluralidad de culturas, sino ms bien mltiples circuitos y elementos
culturales, articulados o flojamente acoplados30 desde el ordenamiento social. La
distincin gramsciana entre la articulacin de elementos culturales desde cierta
perspectiva social, y el significado de los elementos en s, tambin ayuda a evitar
la dicotomizacin que surge continuamente en la discusin acerca de la cultura y
la escuela.
Desde esta perspectiva, es cada vez ms clara la complejidad de relaciones
entre esquemas culturales mltiples, agencia humana y condicionantes

Para el caso de Mxico, esto ha quedado claro con el trabajo de G. Bonfil (Mxico Profundo,
Mxico, Conacult Grijalbo, 1990) as como en el artculo de Ernesto Daz-Couder, en este volumen.
28 Esta visin de la cultura se debe sobre todo al trabajo de historiadores, como F. Braudel, J. Le
Goff y R. Williams. Este autor ha cuestionado la idea de cultura como pauta, esquema, o espritu
que conforma el orden social, y a la vez desech la idea de cultura como reflejo del orden social,
aproximndose a una concepcin de cultura como la que intentamos exponer en este ensayo.
Gramsci tambin contribuy a repensar el orden cultural, aportando nuevas formas de anlisis.
Tanto Williams como Gramsci han sido referencias importantes en muchos estudios etnogrficos
en educacin de la ltima dcada.
29 C. Geertz, The Interpretation of Culture, Nueva York, Basic Books, 1973 (Traduccin: La
Interpretacin de las culturas, Barcelona, Gedisa, 1987).
30 Este concepto proviene de la reciente sociologa de las organizaciones, sin embargo, permite
repensar la nocin de sistema asociada con la cultura.
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materiales (en sentido amplio).31 El continuo uso social y poltico de elementos


culturales crea y refuerza identidades, a veces reales, a veces ilusorias, y genera la
relativa coherencia cultural que adquieren ciertos grupos (clases dominantes,
sectas, incluso etnias) en el curso de su historia. Los esquemas y las prcticas
culturales se han utilizado en muy diversos procesos sociales: algunos tienden a
mantener la cohesin, otros generan conflictos; algunos son hegemnicos, otros
expresan resistencia. Algunas prcticas culturales contribuyen en varias
direcciones a la vez.
La investigacin etnogrfica tambin ha permitido repensar el proceso de
socializacin. Dos aspectos se han matizado: por una parte el peso determinante
atribuido a la socializacin primaria en la formacin de identidades y la
homogeneizacin de comportamientos y, por otra, la verticalidad que
caracterizaba la concepcin original. El replanteamiento de la idea de
socializacin tambin debe tomar en cuenta la complejidad del proceso de
aprendizaje humano, que no corresponde al modelo simple de interiorizacin.
En esta lnea, se enfrenta uno al nudo, an no resuelto, de la relacin entre
procesos genricos de construccin del conocimiento y la capacidad humana de
aprender mltiples significados contextuales e infinitamente variables.
La capacidad humana de enfrentar la heterogeneidad cultural constante en
los encuentros humanos est arraigada en un umbral genrico, concebido por
Boas como la unidad psquica de la humanidad, planteado por Lvi-Strauss en
trminos de estructuras mentales comunes y por Vygotsky en sentido de
funciones bsicas del pensamiento. Esta base universal es cultural, y no
nicamente biolgica. Como recuerda Spiro, en respuesta a los relativistas
radicales, la socializacin primaria es primero y ante todo un proceso de
humanizacin, un proceso... en que el neonato es transformado de mamfero en
ser humano...32
Esta cultura genrica es producto de la construccin, durante miles de aos,
de las estructuras bsicas del hablar y del pensar que caracterizan a homo
sapiens. A partir de estas capacidades cognitivas y lingsticas comunes se
construyen competencias y saberes diferentes en cada proceso de socializacin,
que privilegian distintas formas de aprender y comunicarse.33 Las variaciones
Varios autores han trabajado en esta direccin, desde diferentes perspectivas. En general
buscan repensar las relaciones entre el orden estructural y el orden fenomnico o micro-social,
dando nuevo lugar a nociones como estrategias (Bourdieu), estructuracin (Giddens), y
comunicacin (Habermas).
32 M. Spiro, Some reflections on cultural determinism and relativism with special reference to
emotion and reason, en: R. Shweder and R. A. Levine, Culture Theory, Cambridge, Cambridge U.
Press, 1984, pp. 323-346, p. 334. El artculo es una contestacin a la posicin de Shweder,
expuesta en el mismo libro.
33 Ver por ejemplo el trabajo de R. Paradise, El conocimiento cultural en el saln de clases: Nios
indgenas y su orientacin hacia la observacin, en: Infancia y Aprendizaje, nm. 55, 1991.
12
31

LA DINMICA CULTURAL EN LA ESCUELA

culturales actuales entre humanos no deben ocultar las competencias comunes


generadas a lo largo de ese proceso evolutivo. De hecho, estos dos niveles slo
pueden separarse analticamente, y las distinciones e interacciones entre ellos
estn lejos de comprenderse. Lo importante es recordar que existen ambas
dimensiones al relacionar cultura y escuela. Ello explica, en gran medida, las
dinmicas interculturales y la produccin cultural que se han observado en las
escuelas.
El anlisis de los procesos culturales se puede enriquecer con la idea de
apropiacin, como contrapeso al concepto de socializacin. En el desarrollo terico
de Agnes Heller, la idea de apropiacin se centra en la relacin activa entre el
sujeto particular y la multiplicidad de recursos y usos culturales objetivados en
su ambiente inmediato. En lugar de partir de la accin de las instituciones
(familia, escuela, estado), el anlisis de la apropiacin parte de la actividad del
sujeto, aunque sta no sea voluntaria ni intencional. La apropiacin es un
proceso continuo en la vida humana, que ocurre dentro de los mbitos
heterogneos que caracterizan a la vida cotidiana. El sujeto se enfrenta
continuamente a tareas nuevas, debe aprender nuevos sistemas de uso,
adecuarse a nuevas costumbres... vive al mismo tiempo entre exigencias
diametralmente opuestas, por lo que debe elaborar modelos de comportamiento
paralelos y alternativos.34 La heterogeneidad marca tanto la vida cotidiana de
cada quien como la formacin cultural de cada poca. Desde la perspectiva
individual, son apropiables slo aquellos aspectos de la cultura efectivamente
objetivados en el ambiente inmediato, que nunca representan la totalidad de la
cultura acumulada por una sociedad.
El concepto de apropiacin vincula la cultura tanto a la reproduccin del
sujeto como a la reproduccin social, y a la vez da margen para la seleccin,
reelaboracin y produccin colectiva de los recursos culturales. Como lo plantea
Heller, en la vida cotidiana se determinan nuevas categoras, las cuales
posteriormente o se conservan, o al menos se despliegan por algn tiempo... o
bien retroceden.35
Desde esta conceptualizacin de cultura, es difcil hablar de una cultura
escolar. La homogeneidad supuesta en el modelo oficial de la escuela desaparece
frente a la heterogeneidad de prcticas y significados que se encuentran en las
escuelas, que incluyen formas culturales desfasadas, abigarradas, que reflejan
diversos momentos de una historia en la que hubo diversos actores. Dentro de esa
diversidad, se perfilan varios conjuntos de prcticas ms o menos coherentes, que
corresponden a tradiciones especficas que han tenido peso en la constitucin de

34
35

A. Heller, Sociologa de la Vida Cotidiana, Barcelona, Pennsula, 1977, p. 23.


A. Heller, ibidem, p. 20.
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ELSIE ROCKWELL

la vida escolar en determinadas pocas, regiones o pases, o en la formacin de


ciertas generaciones de maestros.
Como construccin histrica, la cultura en la escuela muestra tanto
continuidades como discontinuidades con las culturas (dominantes o dominadas)
circundantes. Se incorporan slo algunas de las expresiones y prcticas
correspondientes a los conocimientos y valores que se proponen como el
patrimonio social de cada nacin. La configuracin particular en cada escuela
puede ser relativamente permeable a la cultura del entorno en algunos momentos,
resistente y dismil en otros.
El conocimiento local entra a la escuela mediante las prcticas y los
discursos de los maestros y alumnos, quienes reinterpretan los contenidos
escolares y negocian las normas escolares. A la vez hay margen para
construcciones particulares en cada escuela o grupo. Los sujetos involucrados se
apropian tiempos y espacios, en los que generan prcticas divergentes y aprenden
contenidos no previstos en los programas oficiales. Por ello, a veces es mayor la
distancia entre las intenciones de la burocracia educativa y la prctica escolar
diaria que la separacin entre la escuela y su entorno social.
Los maestros son los sujetos principales en la construccin cotidiana de las
escuelas. Lejos de ser representantes fieles de la voluntad estatal, que transmiten
la cultura de la sociedad, ellos ponen en prctica saberes y concepciones
adquiridos en trayectorias propias y diversas.36 Si bien muchos estudios
etnogrficos de los aos setenta reconocieron a los estudiantes como potenciales
productores de cultura, frecuentemente describan a los maestros en trminos
ms bien planos, siempre consecuentes con los valores y las normas de una
cultura escolar. En las investigaciones de la dcada de los ochenta, empiezan a
aparecer los maestros como actores que dan diferentes contenidos especficos a la
experiencia escolar en cada localidad y grupo.
Dada esta heterogeneidad, los alumnos viven experiencias escolares diversas,
que segn el caso pueden apoyar o contrarrestar la apropiacin de conocimientos.
Los estudiantes de cualquier grupo social cuentan con competencias culturales
particulares, y adems con una capacidad de aprendizaje que les ha permitido
enfrentar situaciones culturales contradictorias. Se encuentran en un espacio en
el que tambin generan nuevos significados, combinando elementos culturales
con estrategias de supervivencia, en condiciones a veces poco conducentes a la
permanencia en la escuela, lugar que debe competir con otros escenarios de vida
y de aprendizaje.
Las diferencias entre recursos escolares y personales, tiempos destinados a
la enseanza y disponibles para el estudio, exigencias de maestros y ambientes
E. Rockwell y R. Mercado, 1986, op. cit.
14
36

LA DINMICA CULTURAL EN LA ESCUELA

acadmicos, constituyen las condiciones materiales especficas de escuelas en las


cuales se dan distintas dinmicas culturales. Los obstculos institucionales y el
trato diferencial a los estudiantes explican gran parte del fracaso individual. El
uso micropoltico de diferencias culturales, para distinguir sujetos, conformar
identidades o regatear derechos tambin marca las trayectorias de los
estudiantes. El ordenamiento social de cada escuela enmarca las posibilidades de
produccin o reproduccin de significados culturales y puede ser ms
determinante de los destinos escolares que la socializacin primaria. Desde esta
perspectiva, la escuela deja de ser neutral; se convierte en un espacio dentro del
cual tiene sentido construir alternativas educativas.

15

ELSIE ROCKWELL

LA ESCRITURA ENTRE LA CULTURA Y LA ESCUELA


Algunas de las implicaciones de la discusin que he expuesto se pueden
ejemplificar con uno de los elementos ms caractersticos de la escuela, la lengua
escrita.
La escritura se ha asociado tanto con la concepcin de cultura de lite de
las sociedades letradas, que ha sido difcil integrarla a la nocin antropolgica de
cultura. La capacidad de escribir evidentemente no se inclua en el ncleo
normativo y valorativo que integra la cultura universal de la sociedad, en la visin
de Durkheim y Parsons; en todo caso, formaba parte de la especializacin
diferencial. En la tradicin antropolgica, la concepcin de cultura se forj en el
estudio de pueblos grafos, y para las posiciones ms relativistas, la escritura,
como otros artefactos, queda fuera de los sistemas simblicos que identifican a
cada cultura particular. No obstante, algunos antroplogos37 han tomado a la
escritura como eje de distinciones culturales profundas entre sociedades letradas
y grafas, como elemento que permea y en cierta medida determina formas de
pensamiento y de sociedad, y ven nexos esenciales entre el alfabeto y la
racionalidad occidental. Estas posiciones tienden a reforzar el modelo dicotmico
que he cuestionado, en la discusin sobre escuela y cultura.
Vista en el largo panorama histrico, la escritura es tan cultura como lo es la
herramienta, el tejido y los granos, si bien no es tan antigua. Comparte con estos
elementos culturales varias caractersticas: es construida por hombres y mujeres
en la interaccin con la naturaleza, en este caso con su propia naturaleza; es
patrimonio, a estas alturas, no slo de un grupo humano, sino de una especie
particular de animal; su apropiacin y transformacin por diferentes grupos
humanos le han impreso mil formas, usos y significados particulares; su
reproduccin, su distribucin e incluso su destruccin, son acontecimientos
histricos contingentes.
El proceso de apropiacin explica la diversidad de usos de la escritura. La
apropiacin de este bien cultural por una lite se logra por la distribucin
desigual de condiciones que posibilitan su uso social, as como por prcticas
escolares que impiden a otros grupos el uso significativo de la lengua escrita.
Algunas sectas, las acadmicas o las polticas por ejemplo, definen reglas
restrictivas para el uso legtimo de la escritura, que influyen en las posibilidades
de que sea apropiada por otros grupos. El mercado define otros usos y
convenciones posibles, en interaccin con los consumidores, por ejemplo en el
caso de las historietas.38 Los usos burocrticos de la escritura, por otra parte,
consolidan poderes y determinan destinos individuales.
Por ejemplo, J. Goody, The Domestication of the Savage Mind, Cambridge, Cambridge U. Press,
1977.
38 A. Bartra, Puros Cuentos, Mxico, Siglo XXI, 1990.
16
37

LA DINMICA CULTURAL EN LA ESCUELA

Para los grupos excluidos por el poder pblico, la escritura puede adquirir
significados alternativos y sentidos polticos. En la poca posrevolucionaria, por
ejemplo, se encuentran usos de la literatura escolar en la cultura popular39 y el
poder de los documentos escritos (manifiestos, decretos, escrituras, leyes) fue
significativo en las resistencias campesinas y en las luchas por la tierra. Estos
ejemplos muestran otra cara de la apropiacin social de la escritura, hecha
posible, en gran medida, por la escuela rural.
En cada contexto, la escritura asume significados particulares. Uno de los
contextos ms interesantes es justamente la extraa institucin escolar. Las
formas y los usos de la lengua escrita en la escuela no representan de manera
simple la cultura mayoritaria, ni siquiera la cultura de las lites. Algunas
prcticas escolares, como la insistencia en la letra bonita, la memorizacin y la
lectura oral, que se reproducen en la escuela, tenan mayor sentido en otros
momentos histricos.40 Dentro del aula existen usos remanentes (como el
dictado), as como usos emergentes (como los acordeones para pasar el
examen) que se ven poco en otros contextos.
Las prcticas observadas no manifiestan una esencia de la cultura escolar.
Corresponden a tradiciones particulares, que se remontan a disposiciones
estatales o profesionales de ciertas pocas. La recitacin, por ejemplo, fue
componente de las celebraciones cvicas, generadas en el siglo XIX con la
construccin de una escuela que forjara patria. En los aos cuarenta, la difusin
de la tecnologa educativa propici la adopcin del examen de opcin mltiple,
que sustituy la redaccin de respuestas abiertas. A la par, ciertas corrientes
magisteriales han mantenido el uso del peridico en la escuela, buscndole cierto
sentido social a la lectura. No obstante, a lo largo de los aos la prctica formal en
la escuela ha sido poco permeable a los usos sociales de la lengua escrita, no slo
a usos cultos, sino tambin a formas tan difundidas como las cartas y las
historietas.
Una razn de esta delimitacin se encuentra en las condiciones materiales de
la escuela, que orientan y restringen los usos de la lengua escrita. Cuando el
tiempo disponible para clases se divide entre el nmero de alumnos, por ejemplo,
las oportunidades para propiciar la redaccin libre son mnimas; la evaluacin se
centra en la reproduccin del texto (copias), prctica cuya funcin social ha
dejado de existir. La creciente burocratizacin de las escuelas tambin explica

Guillermo Bonfil mencion, durante el seminario, referencias a mitos griegos, como los que
difundi Vasconcelos, en corridos populares en Guerrero.
40 E. Rockwell, Los usos escolares de la lengua escrita, en E. Ferreiro y M. Gmez Palacio
(comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Mxico, Siglo XXI, 1982 y
M. Frenx, Entre leer y escuchar, Nexos, vol. 130, 1988.
17
39

ELSIE ROCKWELL

usos de la lengua escrita entre maestros, por ejemplo, el llenado de formularios,


que no favorecen una apropiacin completa de esta herramienta cultural.41
Desde ciertos modelos dicotmicos se buscan explicaciones culturales del
fracaso en el aprendizaje de la lectura. Frecuentemente se ha propuesto que la
socializacin primaria en ciertos grupos no proporciona las competencias o
disposiciones cognitivas y lingsticas necesarias para aprender a leer. Desde la
perspectiva que he planteado, pueden existir otras explicaciones, centradas en las
limitaciones que los entornos sociales y escolares le fijan al proceso de
apropiacin. El proceso de construccin del conocimiento de la lengua escrita
muestra una sorprendente similitud en todo tipo de medios culturales, y suele
iniciarse mucho antes de que el nio ingrese a la escuela.42 Sin embargo, los
nios tienen diferentes oportunidades, segn el medio, de buscarle sentido a este
objeto cultural y de apropirselo. Por otra parte, dentro del aula, el uso de la
escritura, como de otros elementos culturales, se encuentra cruzado por los
mismos procesos de resistencia y de supervivencia que influyen en toda la
dinmica escolar. Estos procesos determinan maneras de cuestionar los
significados transmitidos, de simular la lectura, o de generar usos alternativos de
la escritura, que se dan en la experiencia escolar.
Estas facetas de la lengua escrita, como hecho cultural, surgen en los
debates nacionales acerca de la educacin indgena. El discurso de la educacin
bilinge y bicultural tiende a plantear el problema educativo en trminos de dos
culturas, una tnica y la otra nacional, en cierta medida incompatibles. Esta
concepcin fundament el uso de las dos lenguas la del grupo indgena y el
espaol que sin duda ha facilitado los procesos educativos. Ha sido ms difcil
describir e incorporar a la enseanza las dos culturas, como si fueran
componentes sistemticamente separados. A pesar de la oposicin entre una
matriz cultural mesoamericana y la cultura occidental, se dan continuidades
entre los grupos tnicos que conservan la lengua y la poblacin mestiza
hispanohablante, sobre todo en el medio rural, que impiden una delimitacin
cultural clara.
La escritura siempre ha presentado cierto problema en la discusin acerca de
la educacin destinada a los grupos indgenas. Primero, fue necesario distinguir
entre la enseanza del espaol oral como segunda lengua y la enseanza de la
lectura-escritura en espaol, frente a una tradicin que supona indisociables
estos dos aspectos. Con la insistencia, dentro de la educacin bilinge, en usar
las lenguas indgenas y representar elementos de las culturas nativas en la
E. Rockwell, Los usos magisteriales de la lengua escrita, en Nueva Antropologa, 42 (en prensa).
La investigacin psicogentica (E. Ferreiro y A. Taberosky, Los sistemas de escritura en el
desarrollo del nio, Mxico, Siglo XXI, 1979) ha mostrado que el proceso de apropiacin de la
escritura no es una mera calca de los que existe en el medio. Sin embargo, es necesario que los
nios puedan interactuar con la escritura en contextos significativos para poder conocerla.
18
41
42

LA DINMICA CULTURAL EN LA ESCUELA

escuela, la escritura apareci como un elemento transparente, como un vehculo


acultural, y el principal problema para su uso pareca ser acordar reglas
ortogrficas.43 Result paradjico representar mediante la escritura, considerada
como un elemento ajeno, la cultura propia de los pueblos indios, ya que esta
transformacin necesariamente modifica significados culturales. En cierto
sentido, la transferencia de la rica y estructurada tradicin oral a la lengua escrita
(an la nativa) representa una ruptura mucho ms fuerte con las culturas
indgenas que la enseanza del espaol oral como segunda lengua, meta
tradicional de la escuela aceptada por los grupos indgenas.
En los ltimos aos, la conciencia de esta paradoja ha llevado a diversas
propuestas, desde cuestionar el uso de la escritura en lengua indgena, hasta
buscar usos funcionales fuera de la escuela (literatura, peridico), o propiciar el
salto a la tecnologa moderna (computadora, video). Las preocupaciones de fondo
cubren una gama: rescatar patrimonios culturales en riesgo, facilitar traducciones
culturales, proporcionar a los grupos tnicos el poder de la palabra escrita. Justo
en el punto de la escritura dejan de funcionar los esquemas simples de
bilingismo y biculturalismo, sin que por ello se deje sentir, en toda su
complejidad, la dinmica intercultural que se da en todo proceso educativo.
Cualquiera que sea el marco cultural, existen contrastes profundos entre los
usos de la escritura en diversos contextos. Las diferencias se encuentran inscritas
incluso en las formas de comunicacin oral y no verbal que engloban a la
escritura. Las formas y los sentidos que adquiere la escritura remiten a prcticas
tradicionales de cada grupo, as como a las condiciones estructurales de cada
situacin. Si bien las tradiciones letradas caractersticas de algunos grupos
pueden implicar formas de comunicacin ms compatibles con las prcticas
escolares44, tambin es cierto que la apropiacin de la escritura puede estar
estrechamente vinculada con las competencias propias de la tradicin oral. Han
existido histricamente usos de la escritura que recuperan formas narrativas y
retricas orales, as como formas letradas que han penetrado la prctica oral de
diferentes grupos.45 Este hecho fundamenta la posibilidad de apropiacin de la
lengua escrita, tal vez de maneras inditas, por los grupos que tradicionalmente
no la han usado.

L. Valias, S hay alfabetos bilinges-biculturales: Santa Clos y lo bilinge, dos mitos que nadie
cree, en H. Muoz (ed.), Funciones sociales y conciencia del lenguaje, Xalapa, Mxico, Universidad
Veracruzana, 1987.
44 Esta es la posicin bsica de B. Bernstein, (Class, codes and control, Londres, Basil Blackwell,
1975) quien afirma que los contrastes entre lo contextuado o no contextuado de la comunicacin
implican niveles de abstraccin relacionados con la capacidad de aprender en la escuela. S. B.
Heath (Ways with words, Londres, Cambridge U. Press, 1983), muestra una aproximacin distinta
a esta relacin.
45 Ver, por ejemplo, el trabajo de D. Tannen, Talking Voices, Cambridge, Cambridge U. Press, 1989.
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43

ELSIE ROCKWELL

La escritura no tiene por qu ser intrnsecamente ajena a las culturas


populares; la cuestin fundamental es quines la usan y para qu la usan. Esto
sustrae el debate del terreno del relativismo cultural, y lo sita en el terreno de
polticas y significados implcitos en prcticas culturales, ya sean estatales,
escolares o alternativas. La relevancia de los usos de la escritura se vincula as a
las relaciones de fondo entre grupos sociales. En la escala de la experiencia
cotidiana vivida por los nios hablantes de otras lenguas que van a la escuela,
donde no se observan con tanta nitidez los recortes entre una cultura y otra, la
escritura puede entrar y tener nuevos significados, construidos en contextos
particulares.
CONCLUSIN
El discurso educativo tiende a presentar una escuela homognea,
representante de la cultura de la sociedad o bien de su sector dominante, de la
cual paulatinamente quedan fuera todos aquellos estudiantes que no cuentan con
las competencias culturales que presupone el trabajo escolar. Una concepcin
alternativa de la dinmica cultural permite ver una escuela heterognea,
contradictoria, a la cual asisten estudiantes que en algn nivel fundamental son
iguales, y que usan sus propios recursos culturales dentro de complejos procesos
de apropiacin, resistencia y supervivencia, generados en la misma escuela.
Las historias y los ordenamientos especficos de las escuelas en cada regin o
localidad determinan diversos procesos culturales. En algunos contextos, la
escuela genera transformaciones importantes; en otros, su dinmica es
fundamentalmente de reproduccin de contenidos ideolgicos y de relaciones de
clase, de etnia y de gnero. En unos casos, la escuela puede tener efectos de
destruccin cultural, impide o contrarresta la apropiacin de elementos culturales
escolares o extra-escolares. En otros, abre posibilidades para la construccin de
redes y de significados alternativos que constituyen los nicos espacios de
encuentro con un patrimonio cultural que debe ser colectivo. En todo caso, las
vinculaciones de las escuelas con la dinmica cultural de un pas son mltiples y
complejas.

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