Vous êtes sur la page 1sur 368

,

APLICAES DA TEORIA DE PIAGET AO


ENSINO DA

MATEMTICA ELEMENTAR

.
MAGDA IVOpE1E MONTAGNINI MELO

APLICAES DA TEORIA DE PIAGET AO


ENSINO DA

MATEMTICA ELEMENTAR

Magda Ivonete Montagnini Melo

Tese submetida como requisito parcial


para a obteno do grau

de Mestre em

Educao

Rio de Janeiro
Fundao Getulio Vargas
Instituto de Estudos Avanados em Educao
Departamento de Psicologia da Educao

1980

minha me .

CLudia~

HLi o Jl'.
Magui
e
Fernando .

III

AGRADECIMENTOS

A todos aqueles que contriburam


a consecuo deste trabalho,
desta dissertao, prefa.

e em especial

/
possibilitando

orientadora

Circe Navarro Rivas,

panhamento sistemtico e rigoroso.

IV

pelo acom

S U M R I O
pg.

CAPITULO I

1. INTRODUAO....................................

1.1. DEFINIO DO PROBLEMA..... ..

1.2.

OBJETIVOS...................................

1.3.

HIPClTESE . . . . . . . . .

0.00.0

1. 4. DEFINIO DE TERMOS.........................

1.4.1. Dominio das Estrategias Cognitivas......

1.4.2. Metodologia de Ensino de Fundamentao

Piagetiana..... ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.4.3. Metodologia de Ensino Tradicional.......

1. 5. NATUREZA DO ESTUDO..........................

CAP1rULO II
2.

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MENTAL DE JEAN P!AGET.

11

2.1. A NATUREZA D'O FUNCIONAMENTO MENTAL . . . . . . . . '..

11

2.2. A NOO DE ESTRUTURA EM PIAGET..............

12

2.3.

O MODELO DE EQUILlBRIO PARA PIAGET..........

15

2. 3.1. Aspectos da Equilibrao...... . . . . . . . . . .

16

2.4. AS INVARIANTES FUNCIONAIS DO DESENVOLVIMENTO


MENTAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

OS PERloDOS DO DESENVOLVIMENTO MENTAL.......

23

2 .5.1. Periado da Inteligncia Sen8rio-~otora.

25

2.5.

2 .5.2.

2.5 .3.

Sub-perodo das Representaes Pre - Oper~

trias................. .. .. .... .. .... . ..

41

Sub-perodo das

62

Operaes Concretas.....

pg.
2.6.

METODOLOGIA DE ENSINO DE FUNDAMENTAO

PIA-

GETIANA. .. . ... .... ... ... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10 5

CAPtTULO IIr

3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS....... ... . . . . . . . . .

108

3 . 1. TIPO DE PESQUISA.... . . . . . . . . . . . . .... ... . ....

108

3.2. DELINEAMENTO DA AMOSTRA.. .. .. . . . . . . . . . .. .. ..

109

3.3. COMPOSIO DA AMOSTRA.. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .

11 3

3 . 4. CARACTERIZAO DA AMOSTRA . . . . . . . . . .. .. . .. . ..

114

3.4.1. Idade. ..... . . . . . .... .... ... .. . ... . . .... .

11 4

3.4.2. NIvel S~cio-econ;mico...................

115

3.4.3 . NIvel de Ins truo . . .. . ... .. . . . . . . . . . ..

117

. . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.4. NIvel Operatorlo

118

3.5. INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADOS. ... . . . . . . . .

120

3 . 6 . PROCEDIMENTOS DE APLICAO DOS INSTRUMENTOS .

133

3.7. PROCEDIMENTOS ESTATtSTICOS.. . . . . . . . . . . . .. .. .

139

CAPTULO IV

4. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS . . . . . . .

146

4.1. RESULTADOS DO PRf-TESTE.... . . . . . . . . . . . . . . . . .

146

4.2. RESULTADOS DOS TESTES DE

EQUIVALtNCIA

DOS

GRUPOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . .

15 1

4.3. TESTAGEM DA HIPTESE . . . . . . . . . ..

152

4.3.1. Anlise das diferenas de desempenho dos


sujeitos nas provas

operat~rias

a partir

de grficos............ .. . . . . . . .. .... . ..

VI

157

pg.
4.3.2. Anlise das diferenas atravs de

tes-

.
tes estatl.stl.cos...........
.. . . . . . . . . .

164

4.3 . 3. Anlise das diferenas a partir dos resultados das provas piagetianas no preteste - Grupo Experimental . .... .. ..... .

168

4.3.4. Anlise das diferenas a partir dos resultados das provas piagetianas no preteste - Grupo de Controle. ... . . . . . . . . . .

184

4.3.5. Anlise das diferenas a partir dos resultados das provas piagetianas no psteste - Grupo Experimental e

Grupo

de

Controle.. . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . .. .... .

192

4.4. ANLISE DAS DIFERENAS OCORRIDAS NAS MtDIAS


OBTIDAS EM MATEMTICA, NAS PROVAS INICIAL E
FINAL - GRUPO EXPERIMENTAL....... . . . . . . . . . .

4.5. VERIFICAO DA CORRELAO ENTRE

197

AVALIAO

DO NIvEL OPERATRIO E AVALIAO DO DESEMPENHO EM MATEMTICA ~ GRUPO EXPERIMENTAL.....


4.6 . VERIFICAO DAS DIFERENAS PARA MELHOR

193

(OU

PARA PIOR) EM CADA QUESTO DAS PROVAS DE M~


TEMTICA, INICIAL E FINAL . - GRUPO EXPERIMEN

200

TAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPITULO V
5. CONCLUSES...... ... .... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

205

BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . , ......... ,. . .. .......

214

1'>.:; _ )..... 5 .. , , ....... , . . , ', . , .

219

VII

LISTA

DE

TABELAS

Tabelas
I

pg.
Numero dos sujeitos que compuseram

amo~

tra, por colgio. Alunos de segunda srie


de 19 grau - Goinia -

11

1979 . . . . . . . . . . . . . .

Nmero de sujeitos por idade em cada grupo. Alunos de segunda srie do

primeiro

grau - Goinia - 1979....................


111

amos-

tra dos grupos experimental e grupo

de

controle - Goinia - 1979................


maes

segundo o grupo e,?!.

perimental e o grupo de controle


nia -

116

Nivel de instruo dos pais e das


dos sujeito da amostra,

lB

Distribuio socio-econmica dos respons~


veis pelos sujeitos componentes da

IV

11 0

Goi-

1979...............................

118

Nmero de sujeitos segundo os n!veis opera-

trios no pre-teste. Grupo experimental e


grupo de controle - Goinia -

VI

1979.......

Escores dos sujeitos do grupo de

controle

no pr-teste. Alunos de segunda srie


.- .
1.o grau - GOlanla
- 1 979 .. ... . .. .
VII

120

do

147

Escores dos sujeitos do grupo experimental


no pr-teste. Alunos de segunda srie
19 grau - Goinia -

do

1979.......... ...

VIII

14 3

Tabelas
VIII

pg.
Escores dos sujeitos do grupo de controle
no ps-teste.

Alunos de segunda srie do

19 grau - Goinia
IX

1979.

. .. ...... .. ... .

Escores dos sujeitos do grupo

149

experimen-

tal no ps - teste. Alunos de segunda serie


do 19 grau - Goinia - 1979.... . . . .... . ..
X

~o

Comparao entre as distribuies do grupo experimental e

do

grupo de controle.

considerando a direo das diferenas pr~


teste/ps-teste entre as amostras.. ... . . .
XI

XII

154

Numero de alunos segundo os nveis opera trios no ps-teste

Grupo experimental

e grupo de controle

Goinia - 1979 .. ...

Diferena percentual

entre os escores 2,

obtidos nas provas

de

156

nvel operatrio,

no pre - teste e ps-teste. para cada grupo


- Alunos de segunda srie do 19 grupo
Goi n ia - 1 979 . .
XIII

t.. .. ... .. ... ... . .... ....

Diferena percentual entre


obtidos nas provas

de

161

os escores O,

nvel operatrio.

no pre-teste e ps-teste. para cada grupo


- Alunos de segunda serie

do

19

grau-

Goinia - 1979 . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. ..
XIV

Resultados absolutos e

percentuais

das

provas aplicadas no pre-teste,

no

grupo

experimental, segundo o modelo

de

prova

- Alunos de segunda srie


Goinia -

do

19

grau-

1979.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

IX

163

169

Tabelas

xv

pg .
Resultados absolutos

percentuais

pr ovas aplicadas no pr-teste .


de controle. segundo

modelo

- Alunos de segunda serie

Goinia XVI

de

grupo

de prova

19

grau -

1979.......... . ..... .. . . ... . ...

Resu l tados a bsolutos

percentuais
no

grupo

experimen t al ,

de

prova

segundo o modelo

Goinia -

de

19

grau-

1979 . . .... . . . . . . . . . . ..... . .....

Resultados absolutos

percentuais

provas aplic a das no ps-teste ,

no

185

das

provas aplicadas no ps-teste.


- Alunos de segunda srie

XVII

no

das

190

das
grupo

de controle, segundo o modelo de prova


Alunos de segunda srie do 19 grau - Goi~

nia - 1979. .. .. . .. .. . . .. . ... . . . . . . . . . . ...


XVIII

191

Diferenas entre medias das provas de matemtica - Inicial/final. Alunos de 2~ s


rie do 19 g r au - Goinia -

1979 . . .. .'.....

197

LISTA

DE

QUADROS

E
GRFICOS

pg.

Quadros
I

Criterios usados para classificao

dos

sujeitos. em cada nvel de desenvolvimen


to mental .........................

11

Critrios usados para classificao


responsveis pelos sujeitos pesquisa, quanto i

119

dos

amostra da

estratificao social.

129

Grficos
1

Percentagem dos alunos no escore 2(dois).


de acordo com as provas reali zadas:
a) no pre-teste;
b) no

pos-teste~......................

158

Percentagem dos alunos no escore O(zero).


de acordo com as provas realizadas:
a) no pre-teste;
b) no pos-teste ........... : ..

XI

159

RESUflO

presente trabalho tem por finalidade a aplica-

ao de principies tericos e experimentais de Jean Piaget


ao ensino da matemtica.
Considerando-se as implicaes educacionais
teoria,

da

fizemos uma proposta de sistematizar uma metodolo

gia de ensino que tem por fim a ativaao das

estruturas

mentais pelo ensino da matemtica.


Este trabalho,

em resumo, constitui uma

sintese

da teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget. e o relato de uma pesquisa experimental que teve por fim
liar os efeitos de uma metodologia proposta para

avativar

estruturas mentais na criana.


Com esta finalidade,

foram urilizados

dois gru-

pos de trabalho constitudos intencionalmente, um experimental e o outro de controle, ambos com 21 sujeitos, alunos da 2~ srie do 19 grau de escolas particulares da cidade de Goiinia (GO), de classe social midia supe~ior

media inferior.
Em ambos os grupos se realizou o pr-teste. A me
todologia de ensino de fundamentao piagetiana foi utili
zada para o ensino da matemtica no grupo experimental, e
no grupo de controle utilizou-se para o ensino da matemtica uma metodologia considerada tradicional, durante

perodo de um semestre letivo.


Aps o trabalho,

foi realizado o ps-teste em am

bos os grupos e, um estudo comparativo dos resultados coletB~ ~ c

pP Tm;~ju

verificar a eficincia da metodologia de

ensino proposta e a fecundidade do ensino da


numa l'''TsP"' f7I lV8 piagetiana.

XII

matematica

SUMMARY

The aim

of this study is the application of Jean

Piaget's experimental and theoritical principIes

to

the

view the educational implications

of

teaching of mathematics.
Having

i~

the theory, we presented a proposal to systemBtize


teaching technique which aims at activating

the

a
mental

structures through teaching mathematics.


In summary.

this work constitutes a synthesis of

Piaget's theory of cognition development,

and

whlch

cription of an experimental research

the

des-

has

the

methodology

objective of evaluatiog the results of this

in activating the mental structures of the child.

I
With this aim in view,
formed

tWQ

working groups

were

(the experimental and the contron groups),

both

with 21 students from medium superior and medi um inferior


social classes,

~ho

were students of the second grade

of

priwate elementary schools in the city of Goiania (GO).


To both groups an initial test
During

teaching semester,

was

the Piagetian methodology was

applied in the teaching of mathematics of the


group, and,

applied.

to the control group,

experimental

a tradition methodology

was utilized.
After this work was done,

a post-test was applied

to both groups. A comparative study of the


led us to verify the efficiency of the
~ A o l ~ ~y

propo~ed

and the fecundity of the teaching

under a Piagetian perspective.

XIII

resulta obtained
meth-

of mathematics

CAPITULO

INTRODUO

,
1. INTRODUO

1 . 1. DEFINIO DO PROBLEMA
A Psicopedagogia contempornea vem se

empenhando

em estudar e definir quais as condies educacionais

mais

favorveis a formao do sujeito epistmico.


Neste processo, uma reflexo epistemolgica em r~
lao aos metodos e tecnicas de aprendizagem,

e uma refle-

xo psicolgica sobre o homem e sua natureza precisam

ser

abordadas em profundidade.
A teoria do bilogo. psiclogo e epistemlogo con~
trutivista . Jean Piaget, sobre a aprendizagem e o desenvo!
vimento humano, sobretudo, e

contribuio terica e emp

rica de outros pesquisadores tm despertado cada vez

mais

o interesse de psiclogos e educadores de vrios pases,no


que se refere

educao e suas aplicaes.

Na tentativa de desenvolver um trabalho cientifico no mbito dessa problemtica, buscou-se um

referencial

terico capaz de sustentar o que objetivvamos estudar,

que no momento se constituia um problema para ns:


a educao enquanto condio formadora

nao,

instrutiva;
- a aprendizagem enquanto processo de modificao
da experincia como resultado de transformaes
intelectuais, e nao, como modificao do compoE
tamento sem a atuaao do sujeito sobre a situao estimuladora;
o ensino enquanto processo de estiuulao de aquisioes autnomas e nao, como processo hetero
nmico de transmissao;
a instruao enquanto processo cujo primado

re-

cai sobre o exerccio da inteligncia e nao, da


memria repetitiva.

Tomou-se como base de estudo o referencial terico e experimental de Jean Piaget.


Optou-se por um trabalho de pesquisa experimental
e, no mbito da mesma,

limitou-se a estudar as

aplicaes

da teoria de Jean Piaget ao ensino da matemtica elementar


por julgar-se relevante o fato de:
19) a matemtica nada mais ser I' . que uma l~gic,
que prolonga da forma mais natural a lgica habitual e cons
titui a lgica de todas as formas um pouco evoludas
(Piaget . 1977, p.63);

pensamento cientificaI'.
29)

do

a matemtica ativar o desenvolvimento das ca-

pacidades dedutivas;
39) assim sendo, fornecer

instrumentos prticos de

aao preparando o aprendiz na habilidade de solucionar

pr~

blemas;

49) a matemtica favo recer o desenvolvimento mental do aluno.

Diante das razoes acima,


ensino da matemtica

pode-se considerar que o

um dos caminhos mais eficazes

para

se atingir a formao do sujeito epistmico e que, a forma


o psicopedaggica do professor de acordo com uma didtica fundamentada na teoria de Piaget, deve-se tornar

foco

prioritrio nas decises metodolgicas nos currculos


formao docente, uma vez que esta visa o

de

desenvolvimento

das capacidades lgico-dedutivas do educando.


Por meio da teoria se buscou comparar os resultados das duas metodologias aplicadas

segunda serie do

grau, em Goinia, utilizando para tal,


tal

19

um grupo experim~n

(metodologia de fundamentao piagetiana) e um

grupo

de controle (metodologia tradicional ).


Houve um grande interesse em estudar a construao
e o desenvolvimento das estruturas cognitivas de
porque, segundo Piaget:

crianas

a compreensao do que sej a o desenvolvimento

de

pensamento cientifico, a formao do sujeito epistemico,s


ser possvel atraves da compreens8o de como ocorre o

de-

senvolvimento mental da criana;


-

a criana entre 7/8 anos est entrando no per~

do das operaoes concretas,

o que supe fornecimento

dos

instrumentos prticos de ao para favorecer a plena matu-

rao do pensamento operatrio.


Com o intuito de propiciar tal maturaao,

foi

tematizada pela pesquisadora uma metodologia de ensino

51.5-

da

matemtica elementar baseada nos principios piagetianos. Se

mobilizar

r essa maturao do pensamento operatrio que

o sujeito a ingressar na fase posterior de desenvolvimento


mental, ou seja, no perodo das operaes formais, desen volvendo-se assim, contnua e gradativamente.
Este estudo objetivou contribuir, portanto 9

apli

caa0 dos principias tericos e experimentais da teoria de


Piaget no tocante i

metodologia "a tiva"

de enS1no, isto e,

ativa no sentido de possibilitar a ao do sujeito sobre o


objeto, para produzir e criar e no apenas repetir. Objeti
vou tambem oferecer subsdios para um refletir sobre esta e
sua projeo nas mudanas pedaggicas e curriculares,

so-

bretudo

ser

no ensino da matemtica,para posteriormente

possvel propor uma reformulao pedaggica baseada

numa

linha de orientaao metodolgica que d nfase i

atividade

repetio de

informa-

do aluno e no ao armazenamento e
oes.

o experimento proposto nso visa uma mera constata


ao de fatos, mas pretende uma prospeco, no sentido
que, explorar o produto alcanado para sugerir
gias -

alternativas para melhoria do processo

dizagem, nas escolas de 19 grau.

de

estrat-

ensino-apre~

1.2 . OBJETIVOS
1 - Aplicar os principias tericos e

experimentais

de Jean Piaget no que se refere:

- i metodologia "at iva" de ensino;

matemtica como fator

de desenvolvimento

das

estruturas mentais.

2 -

Detectar a capacidade de domnio das

estruturas

cognitivas dos alunos de segunda sria de 19 grau, das


mas, experimental e de controle de duas escolas

tur

particula-

res de Goinia .
3 - Analisar a capacidade de dom!nio das estruturas'
cognitivas, atravs da comparao de desempenho dos
do grupo experimental
grupo de controle

alunos

(metodologia baseada em Piaget) e

do

(metodologia tradicional), nas provas

de

nvel operatrio de Piaget,

a fim de validar a proposta

de

trabalho.

4 - Divulgar a teoria piagetiana e as possibilidades


pe sua aplicao educao.

5 -

Tentar reflexes finais

sobre possveis reformas

e transformaes pedaggicas e curriculares, para as

esco

las de 19 grau.

1.3. HIPOTESE

A capacidade de domnio das estratgias


cessria

construo

cognitivas ,

ao

desenvolvimento

mentais
das

ne

estrutu

pode ser ativada pela metodologia de ensi

no utilizada pelo professor.

1.4. DEFINIO DE . TERMOS


1.4.1. Domnio das Estratgias Cognitivas

Segundo Piaget (1977, p.61-79), estrategia cognitiva nada mais

que o formar um instrumento intelectual

ou uma estrutura lgica capaz de permitir a aquisio da

aprendizagem, isto , capaz de favorecer o raciocnio ativo e autnomo. Neste estudo, dominar uma

estrategia

cognitiva significa j ter presente recursos

cognitivos

capazes de possibilitar a aprendizagem.

1.4.2. Metodologia de Ensino de Fundamentao


Piagetiana
~ um conjunto

de pressupostos cuja aplicao

me-

diatiza a atuao educacional e que se caracteriza


procurar libertar-se de metodos,

tecnicas

por

processos

prprios metodologia tradicional. Sendo assim,

tem co-

mo um dos pontos relevantes a diagnosticar as caracters


ticas bsicas do desenvolvimento do aprendiz, para apresentar-lhe situaes estimuladoras que podero ser
hores assimiladas e acomodadas, porque estao ao
das estruturas que ele possui.

me-

alcance

O essencial, pois, dei-

xar o aluno agir, fazer por si mesmo, ativar a sua inteli


gencia para poder construir livremente suas prprias noes. A ao Jundamental para que a aprendizagem possa
ocorrer. Ela

a maior responsvel pelo

desenvolvimento

do raciocnio. O desenvolvimento mental segundo Pi~get.'

d e natureza construtivista, isto , sem

preformao

exgena (e~pirismo) ou endgena (inatismo) por contnuas


lt~~ passagens

das elaboraes sucessivas, o que, do po~

to d ~ vista pedaggico, implica que a nfase recai

nas

ati v: dades que favoream a espontaneidade da criana.


conh~cimento no deve

ser adquirido passivamente, mas si~

toda verdade a ser adquirida deve ser reinventada

pelo

aluno, ou pelo menos reconstruda

simplesmente

nao

transmitida . O educador deve ser um animador, orientador


e questionador,

sendo que na sua atuao o primado

deve

recair na criao de situaoes e no planejamento de dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis
criana, questionando-a sempre que possvel, visando estimular a pesquisa e o esforo,
apresentar solues j prontas.

ao invs de simplesmente

trabalho escolar deve

explorar o uso das operaes mentais. Uma vez que a lg~

..

ca se constri ao invs de ser inata, e


dial da educao formar o

.
raCl.OCl.nl.o.

o formadora necessria ao prprio

tarefa

A educao

primor-

condi

desenvolvimento.

ela, dentro da perspectiva que ora se apresenta, conside


ra o desenvolvimento das noes qualitativas de base como infraestrutura de todo o ensino cientfico elementar.

1.4.3. Metodologia de Ensino Tradicional


~

um conjunto de pressupostos tericos cuja apli-

caa0 mediatiza a atuao educacional e que se caracteri


za por "moldar os indivduos de acordo com um modelo con
dizente s geraoes anteriores e suscetvel de conservar
valores coletivos"

(Piaget,1977, p.59}.

submisso ao conformismo social e a


das representaes coletivas
misso dos alunos

Supe, portanto,

convenao

(verdades comuns).~.

autoridade moral e

professores, bem como a obrigao de

"a sub-

intelectual
registrar

de conhecimentos indispensveis ao bom xito


finais"

integral

dos
soma

nas provas

(Piaget,1977, p.59)
Esta linha de orientaao metodolgica se caracte-

riza por estar centrada no resultado, isto , exclusivamente voltada para o produto d. conheciment~ para a ao
do professor; para o explorar a memorizao enfocando

armazenamento de informaes; em apoiar um ensino hetero


nmico e unilateral.
Nesta linha de orientaao metodolgica o papel do
professor

informar, instruir,

dirigir, coagir

mobili-

zando cada vez mais a memria.


As principais atividades
tipo de instruo so:

psicopedaggicas

avaliao de rendimento

deste
escolar

voltadas para a memorizao (provas objetivas ou testes).


constituindo o centro das preocupa es dos

pr o fessores;

tarefas para ca s a; curso programado e diretivo, alm

de

outras.
Estas atividades caracterizam

a escola tradicio-

nal, isto . atendem s finalidades bsicas de uma educa


o que considera a lgica como algo inato e,

portanto,

anterior vida social; que considera ser o homem

prefo~

mado na infncia; que considera o desenvolvimento indivi


dual apenas uma atualizao de fa culdades virtuais .
Na metodologia tradicional, um
mentais do trabalho do professor

dos pontos funda-

oferecer

recompensa

externa para reforar a aprendizagem associa t iva .

aprendiz est sempre informado do que ir estu-

dar, do que ir fazer e do como vai fazer.


Segundo os precursores desta metodologia, a satis
fao do aprendiz ser maior quanto mais possa chegar ao
resultado esperado e proposto pelo professor, de que

qua~

do descobrir o processo ou os meios que lhe proporcionem


chegar a este resultado.

enfoque recai, portanto na aprendizagem associa

tiva. mecanicista e heteronmica,


" ..

iri~,

ver o Que

guier,

simplesmente,
n~o

se via.

como uma

que
l~mpad~

segundo

Piaget,

de bolso, fazer

mas sem nada transformar."

(Brin-

1978, p.126),

1.5 . NATUREZA DO ESTUDO


Trata-se de um estudo experimental,

analitico

prospectivo, baseado em marco terico controlado sistemti


cdmente enfatizando, sobremaneira, aspectos qualitativos do

desenvolvimento intelectual humano.


A natureza das pesquisas realizadas

pelo

sor da teoria anteriormente citada. ou seja,

por

precu~

Jean

Piaget, basicamente clnico-experimental, que se caracteriza pela nfase dada ao aspecto qualitativo da

cogni-

o . Cabe ao experimentador usar todo o i nsight

e a capa-

cidade de que dispe, para compreender o que o

individuo

diz ou faz, para adaptar seu prprio comportamento em fun


o desta compreenso. A proposta deste estudo foi trabalhar considerando a linha de atuao metodolgica de Piaget.
Foi desenvolvida uma
tada

pesqu~sa

experimental limi-

anlise de dois grupos, visando um estudo mais es-

pecifico e aprofundado sobre o tema proposto , sem p r etenses de generalizaes.

10

CAPITULO

Ir

TEORIA DO DESENVOLVHIENTO

MENTAL DE JEAN PIAGET

11

2. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MENTAL

DE JEAN FIAGET

2 .1. A NATUREZA DO FUNCIONAMENTO MENTAL


Jean Piaget tem como objetivo principal

investi-

gar como se d a formao do conhecimento, como este


efetiva

se

atravs da ao do sujeit 0 sobre o meio.

processo de aquisio do conhecimento e constru

tivo no sentido de que existe uma estruturao

contnua

que supe a passagem de estados de menor conhecimento para


estados de conhecimento superior, por trocas entre o organismo e o meio, considerand o a adaptao inteligente um ca
so particular da adaptao biolgica.
Ao estabelecer a relao sujeito-objeto, o

pro-

.prio sujeito autor do processo do desenvolvimento.


Tal posio construtivista assumida por Piaget se
coaduna com os princpios do sistema epigenetico do bilogo Waddington, que afirma a ausencia de dicotomia entre
meio e o orga.nismo, nao havendo, portanto. predomnio

o
de

um ou de outro fator no processo do desenvolvimento mental.


O que determina o desenvolvimento no so os fatores endgenos

(maturao) nem os fatores exogenos (aprendizagem) e

sim, a interao dos mesmos.


Segundo Waddington, existem variaes fenotpicas
ou variaes nao hereditrias porque o genoma responde aos
estimulos externos indicando o carter adaptativo (assimil ~~: A e acomodao)

da permuta.

" Colocam- se em evidincia , em certos casos,


{,' h

" 'agton chamou assimilao gentica . , isto , a subs-

t.1. t , ~ ao de uma variao,


J~ ~ .

e,

o que

~or ser

que comea por ser , no hel'-edit

fenotipica. por uma variao genotpica. isto

hereditria".

(Bringuier, 1978, p.l56).

Assim que, no campo animal

existe a Limnea que

12

nas aguas estagnadas e alongada,

e que nas aguas

agitadas

dos grandes lagos encolhida ou contraida a fim de

tar o seu organismo ao meio , ou seja, ao movimento

adap-

das

guas e de se agarrar contra as rochas.

prprio tambem de ho

Este processo de adaptao

mem,

tanto no campo biolgico quanto no psicolgico~no sen

tido de que todo organismo modificado pelo fentipo.


Segundo o prprio Piaget:

"

todo o progresso de nossa inteligncia.

tod o conhecimento.
toda transformao

da inteligncia. e sempre uma reconstruo endgena.


dos ex6genos.

de da

(Bringuier,

fornecidos pela experinc i a".

1978, p.159).

Em outras palavras, diz Piaget (1973 ,

p.26):"POd~

ra talvez responder-se Que o problema est resolvido antecipedamente.

pois.

comportamento

os diversos aspectos do

intelectual so reae s fenotpicos e um f e ntipo resultado da interao entre o ge ntipo e o meio. Sem dvida as
sim

. mas resta ainda compreender. tanto no terreno do co

nheciment o como no da epiginese

org~nica.

os detalhes des-

ta colaborao entre o genoma e o meio . e sobretudo os detalhes das auto-regulaes ou equilibraes

progressivas.,

que permitem evitar ao mesmo tempo o preformismo e a no o


de ao exclusiva do meio".
Existem estruturas do organismo assim como

exis-

tem estruturas da inteligincia. E ele afirma: " . eu exp~


rimento mostrar que umas procedem das outras. e que a lg~
ca .

por exemplo.

nasce da coordenao geral das aoes

que a co orde naeo geral das aes apoia-se sobre as coorde


n8oes nervosas,

apOiando - se ,

elas mesmas .

naoes orgen ica s ."(Bringuier,

1918, p.ll).

sobre as coorde

2.2. A NOO DE ESTRUTURA EM PIAGET


Par a Piaget,

tanto o organismo biolgico quanto o

psicolgico possuem estruturas no sendo as mesmas herda


das.

O individuo no nasce com elas prontas.

comportame~

13

to do sujeito deve ser compreendido dentro de uma perspect~va ~volutiva,

g-

ou seja, as estruturas mentais tem uma

nese, isto i, se constroem no tempo.

As estruturas se constroem por interaao entre as


atividades do sujeito e as reaes do -objeto. Elas

se

suce-

dem de forma que, de estruturas de ao sensrio-motora

sujeito passa a ter estruturas semiolgicas,

pr-operat-

rias e depois operatrias para finalmente na adolescncia,


ser capaz de operar com estruturas formais.

A evoluo mental se faz por estruturas contnuas,


representando cada uma certa prontido e no um resultado.
Isto porque a partir da intera o de uma experincia a uma

estrutura j existente no sujeito, esta interao pode gerar uma estrutura "mais forte"

que resulta por sua

vez,

prontido para experincias mais evoluidas, e assim sucessivamente.


Segundo Piaget:

"

.. uma estrutura e um sistema de

transformaes que comporte leis enquanto sistema (por op~


sio s propriedades dos elementos) e que se conserva

ou

se enriquece pelo prprio jogo de suas transformaes. sem


que estas conduzem para fora de suas fronteiras ou
apelo a elementos exteriores". (Piaget,

1974~

A estrutura, segundo Paiget, possui

faam

p.8);

trs propri!.

dades:
a) Totalidade -

As estruturas se apresentam

uma totalidade, na qual as relaes entre os elementos

como

ponto fundamental e nao, os elementos isoladamente. Assim,


aps a construao de uma estrutura cognitiva

especfica,

por exemplo, uma disposio organizada de o rdenar

objetos

conforme o tamanho, esta construo provoca uma mudana na


organizao cognitiva geral,
~ 3 de

de forma que uma nova totali-

comportamental passou a fazer ~arte do repertorio in-

, ~l ectual

da criana. As aes mentais que possibilitam c~

ordenar objetos conforme o tamanho, sao aoes coesas,

que

,
mantem sua identidade como uma unidade quase estivel e
sivel de repetio.

pa~

Tais aoes so estreitamente interlig~

das ou incapazes de funcionar isoladamente.

todo

pois, o resultante destas relaes

composioes, cujas leis

ou

as leis do sistema.

SBe

b ) - TransformadoTa -

S se pode entender estrut~

ra na sua caracterstica dinmica e na sua

caracterstica

de relao . Esta compreenso permitir analisar o ato


sua organizaao progressiva,

isto e, nao esttica

de

nem

predeterminada nos dando a gnese do seu mecanismo de trans


formao.

caminhando do mais simples para o mais complexo.

A interao do sujeito com o meio possibilita ~ estruturar


tem~o

novos comportamentos ao mesmo


portamentos j estruturados.

que existem alguns com

O que acontece

e que

existem

estruturas novas mas tambem alargamento das estruturas ini


ciais,

sendo que as estruturas mais abrangentes incluem as

iniciais.

Ha

um sistema de transformao porque a estrutura

pode ser simultaneamente estruturada e estruturante. A estrutura

estruturante e estruturada, em consequencia

novas rel,es surgidas dos elementos sujeitos s

das

regras

de transformaes.
Neste sentido, nao se pode compreender

estrutura

se fixamos a ateno somente no estruturado ou, por

outro

lado, somente no estruturante.


c) truturas,

A auto-regulao - f possvel s proprias es

embora essencialmente dinmicas,

se

auto-regul~

rem e isto explica a sua conservao e um certo fechamento.

e~ trutura

se fecha sobre si mesma porque as

transforma-

coes oroprias a uma determinada estrutura no conduzem


u WG

q uec
t r ar

o utra estrutura e sim,

o que pode acontecer, e um enri

ento sendo que uma estrutura transformada pode

en-

ttulo de subestrutura, em uma estrutura maior .

segundo Piaget:

"Contudo, e s ta modifi c aio

fr ont eir a s g erais ni o a nul a a s

primeiras:

n~o

hi

da s

ane x a a o

15

e si m con fe dera o e as lei s de subes t rutura nao


rada s

si m c ons e r v a das .

terposta i

5 80

alte-

d e mane ir a t al qu e a mudana

um enrique c imen t o".

in-

(Piaget, 1974, p.IS).

Ainda segundo Piaget, " A estrutura regula - se a 51

man e ira

mesma no interior de suas prprias fronteira s . de

a poder

estend~-las

ind e finida mente". (Bringuier.1978,p.55).

2.3. O MODELO DE EQUIL!BRIO PARA PIAGET


A equilibrao

um princIpio organizador das ex-

perincias que o indivduo adquire ao interagir com o meio.


Ela

e responsvel

pela integrao das novas aquisiQes

sujeito, sendo estas os novos esquemas de ao e

do

as novas

estruturas que permitem novas formas de conhecer.


o processo de equilibrao se d atraves das inva
riantes funcionais -

assimilao e acomodao.

A equilibrao se faz necessria durante

todo

processo de desenvolvimento mental. isto e. desde o

nvel

mais elementar da formao dos esquemas de ao ate


vel mais complexo do raciocnio hipotetico-dedutivo.

medida que o processo de equilibrao progressi


va vai se processando, vai ocorrendo o desequilbrio e ree
quilibraes.

tendo como consequncia adaptao cada

mais precisa a realidade. O sujeito integra os

vez

instrumen-

tos cognitivos (esquemas de ao, operaes, abstraes r~


flexivas . ) em sistemas de conjuntos cada vez mais abrang entes em termos dos objetos do conhecimento e mais dinmi
cos, mais flexveis no tocante a maneira de c onhec-los.
Uma das fontes de progresso do conhecimento
DO S

desequilbrios e estes ocorrem

quando

est

a estabilidade

ent re assimilao e acomodao no se faz . . presente..

d es q. lil!brio ser um fator positivo para o progresso cognit i v o quando houver possibilidades de super-lo. de
dele (equilibrao e r e equilibra o), ..

sair

16

Segundo Piaget, os

desequilbrios

provocam

que

reaoes
.. que possibilitam aprimoramento e ampliao

da es-

trutura sao os fundamentais para o desenvolvimento cogniti


vo

("equilibraio majorante " ).


Portanto, a inteligncia uma conduta que se de-

senvolve buscando sempre uma equilibrao,

sendo possvel

a distino entre o processo de equilibrao

e os estados

de equilbrio.

processo de equilibrao e

cont~nuo

porque cons

tantemente o indivduo interage com O meio procurando ada~


tar-se,

isto e, visando a coordenao equilibrada entre as

similao e acomodao.
As equilibraes sendo

sucessivas

possibilitam,

conseqUentemente, que as estruturas cognitivas

tambm se-

jam sucessivas.
Os estados de equilbrio sao unificados pelo processo de equilibrao e.

so assim o poderia ser.

que para Piaget o desenvolvimento mental

uma

vez

continuo. signi-

ficando isto que os perodos de tal desenvolvimento se su-

cedem e o posterior depende does) anterior(es).

Os pero-

dos mais avanados integram e incorporam os anteriores numa totalidade mais ampla, sem contudo anul-los ou contradiz-los.
Os estados de equil!brio gerados sao caracterizados por um equilbrio descontnuo e sucessivo,
de que um equilbrio melhor ou superior

no sentido

sempre

visado.

De estruturas menos equilibradas e no reversveis. como o


sao as sensrio-motores, perceptivas e intuitivas. o sujei
to vai progressivamente atingindo estruturas de maior equ!
libra o , sendo esta s as estruturas lgicas ou reversveis.

2.3.1. Aspectos da Equilibrao


a)

Regulao
Um dos aspectos da equilibrao e a regulao.

17

As regulaes ssa reaoes a perturbaes no senti


do de reagir a algo que constitua dificuldade i

assimila

io. As reg u la~es recaem sobre uma aio ji re81izad~ s~


Ja ela qual for , significando que recaem

sobre

esquema

de assimilao j ativado.
Convm precisar que quando a

perturbao provoca

apenas uma repetio da ao sem nenhuma mudana, o ces sar da ao ou uma mudana da direo da atividade, tais
casos no constituem regulao.

Quanto s variedades de perturbaes,

l.

Piaget dis

tingue duas grandes classes:


1~) h desequilbrios causados

por

resistncia

dos objetos aos esquemas assimiladores opondo-se s aco-

modaes ou um caso de dificuldades de coordenao entre


subsistemas. Estes desequilbrios so causas

de fracas-

sos ou de erros. Neste caso, a regulao se faz


de feedbaek negativo

atraves

(correo supressiva), significando

isto que h o uso de um mecanismo de regu l ao retroativo, que como o prprio nome indica, procura modificar
que ji passou e que foi causa de fracassos ou erros.

condutor do resultado de uma ao em sua retomada . . "


(Piaget, 1976, p.25).
o processo de regulao atraves do

controle

re-

troativo, mantem o equilbrio de uma estrutura organizada ou em construao .


2~) h desequilbrios causados

por

que deixam as necessidades insatisfeitas e

" lacunas.
traduzem

se

pela insuficiente alimentao de um esquema".

(Piaget.

1976, p.2S) .
', .. a lacuna se torna uma perturbao

quando

trata da ausncia de um objeto ou das condies


situao que seriam necessrias pare concluir uma

de

se

uma
aao.

ou ainda da carncia de um conhecimento que seria indispens6vel para resolver um problema."

(Piaget, 1976,p.25).

Estes desequilbrios so causas

de

insuficiente

18

alimentao do esquema assimilativo. Neste caso, a regula~o se faz atraves de feedbac k positivo,

isto que

significando

o uso de um mecanismo de regulao proativo,

que visa um movimento para a frente no sentido de corrigir ou reforar a alimentao do esquema,

insuficie,nte-

mente alimentado.
As regulaes ordinrias ou do tipo inferior con~
tituem um processo de correo ou de moderao de

erros

a p o steri ori e, as regulaes do tipo superior ou operatrias constituem um processo de precorreo, processando eliminao de erros, a f ort i ori.

Consequentemente, as

regulaes deste ultimo tipo atingem um nivel de

preci-

so desconhecido nas resolues elementares.

! importante destacar que a regulao nao e acres


centada as trocas de um organismo com o meio, ou s cons
truoes de uma nova estrutura, porem, participa

destas

como elemento principal, considerando que tais trocas ou


construes no s resultam dela, mas e em s mesmo

uma

auto-regulao.
o processo que conduz do estado de

desequilbrio

acomodao a regulao. A regulao permite a correo de todos os erros e a compensao dos excessos
ocorram no sistema, regrando assim a conduta

que

ao restabe

lecer o estado de equilbrio.


A regulao

sempre solicitada uma vez que cons-

tantemente o indivduo est sujeito s perturbaes

do

meio, se desequilibrando e procurando reagir para se

e-

quilibrar.
A regulao prpria tanto do organismo psicol;~co

quanto do organismo biol g ico. E Pi ag et

faz algu -

ma s consideraes bsicas sobre tal, explicitando certas


or ~ ginalidades

prprias s regulaes cognoscitivas. Se-

na !) vejamos:
(1) no campo das re g ulaes biolgicas, a tendn-

19

cis

continua extensao apresenta um alargamento

_ acentuado do que o que ocorre no campo dos

menos

conhecimento~

onde "a natureza coordenadora d e tod as a s formes de

co-

nhecimento as impele generalizao. aplicao a

no-

vos ob j eto s e explorao dos c am po s ainda insuficiente


mente c onhecidos".

(Piaget, 1973, p.236).

(2) Quanto aos domnios, as regulaes biolgicas


so exercidas sobre processos materiais, ao passo que as
regulaes mentais exercem-se sobre o instrumento do conhecimento, o que implica a possibilidade de acrescentar
uma dimenso antecipadora, no sentido de que tais regul~
es podem atuar em nvel estrategico (antecipao

men-

tal ou controle proativo).


Tanto que, enquanto o organismo na sua

interao

com o meio faz sobretudo o equilbrio regulatrio, a men


te no s faz este equilbrio quanto tambem realiza

equilbrio operatrio, sendo que este ltimo e obtido atraves de uma composio cada vez mais geral das campos!
oes entre si.
As regulaes conduzem as compensaoes.
b) Compensao

As regulaes conduzem as compensaoes atraves de


etapas sucessivas, sendo estas o executar uma aao
direo oposta

com inteno de anul-la ou

numa

neutraliz-

la, mas tendo conscincia de que se trata da mesma ao.

Existem dois tipos de compensao: as por

inver-

sao ou negaao, como por exemplo:


(A + A I)

(B

- A (inverso)

A' )

(+A -A)

O (negao)

E as por reciprocidade (neutralizao), como

por

exemplo:
(R);

R(A -

B)

(B -

A).

As regulaes tomam o caminho da reversibilidade,

20

constituindo o intermedirio entre a assimilao


~an~e

defor-

(centralizao do pensamento sobre o pr~prio ponto

de vista) e a assimilao operatria .

. A reversibilidade

portanto, criterio do equilbrio. E, segundo Pis.get:


"O equilbrio operatrio caracteriza-se, por
tr o lado. essencialmente pela reversibilidade

ou-

(inverso

ou reciprocidade). isto . precisamente pela estabilizao dos sistemas de compensaes",

(Piaget, 1973, p.37).

Uma vez atingida a estabilidade visada pelo equilbrio, ocorre a conservao das estruturas

adquiridas.

Devido ao sistema de compensaes, as estruturas adquiri


das embora estveis so tambem flex!veis.
c)

EquiZibrao majorante
A marcha da equilibrao para um melhor

equil-

brio denomina-se equilibrao majorante. O modelo de

e-

quilibrao progressiva de Piaget foi construdo visando


explicar a construo das estruturas cognitivas . Tais es
truturas geradas pelas equilibraes cognitivas nao

sao

definitivas quanto ao seu grau de equilibrao.a no ser


temporariamente.
A equilibrao garante uma sequncia nas

aquisi-

es do individuo. Ela prov uma evoluo dirigida

de

uma estrutura para outra, ocorrendo uma construao pro gressiva de forma que uma aquisio s alcanada quando a precedente for ultrapassada.
Inclusive Piaget define desenvolvimento como sendo um processo de equilibrao progressiva.

2'

AS INVARIANTES FUNCIONAIS DO
DESENVOLVIMENTO MENTAL
Assim como para Waddington o funcionamento biol-

gicu depende do funcionamento das trocas do organismo

com

21

o meio,

tambem para Piaget o funcionamento mental

depende

de tais trocas.
Para explicar o desenvolvimento das funes cogni

tivas tem-se que compreender como se do as trocas do

su-

jeito epistmico com o mundo.


Considerando ser a inteligncia a adaptao

men-

tal as situaes novas decorrendo disto construo ccnti nua de estruturas cognitivas, esta se caracteriza por

ser

de natureza biolgica e lgica.


Biolgica enquanto herda estruturas anatmicas

1-

natas e limitadoras (hereditariedade especifica) e enquan-

to herda tambem o moduB operandi


que nada mais

(hereditariedade

geral).

do que o modo de funcionamento intelectual.

Piaget explora este segundo tipo de ligao entre


a biologia e a inteligncia (hereditariedade geral)

para

explicar o funcionamento mental.


o funcionamento intelectual por sua vez.

tem como

caracterstica principal gerar estruturas cognitivas atravs da interao do organismo com o meio. possvel
ao funcionamento de fenmenos prprios do

moduB

devido

operandi ~

sendo eles as invariantes funcionais.


As invariantes funcionais como o prprio nome indica, so caractersticas do desenvolvimento da inteligncia que permanecem constantes, estando sempre presentes em
todos os casos de funcionamento cognitivo; so invariantes
durante todo o desenvolvimento e

atraves delas que se d

o processo de equilibrao.
so invariantes funcionais,
daptao,

a organizaao e a

a-

sendo que esta ltima tem dois mecanismos: a as-

similao e acomodao.
As funes mais gerais do organismo
e adaptao)

(organizao

so tambem encontradas no plano cognitivo.

22

,
WTodo ser se adepta ao ambiente e possui propriedades de organizao que possibilita a adaptao". (Flavell.
1975, p.43).

A organizaio ou o "acordo do pensamento


mesmo"

consigo

(aspecto interno do processo) e a adaptao,

"acordo dos pensamentos com as coisas"

(aspecto

sao inseparaveis e portanto, complementares,

ou

externo)

estando sem-

pre presentes em qualquer interao organismo e meio.


A assimilao e a acomodao sao
compem o processo de adaptao,

mecanismos

e se fazem

presentes

que
em

qualquer ato cognitivo , sempre de forma indissolvel e Dun


ca de forma pura. O prprio Piaget afirma:
"A assimilao nunca pode ser pura. visto que.
incorporar

05

novos elementos nos esquemas

anteriores.

ao
a

inteligncia modifica incessantemente os ltimos para aju~


t-los aos novos dados".

(Piaget, 1970, p.lS).

Numa viso mais abrangente, haver adaptao qua~


do houver equilbrio entre a

assimilao

e a acomodao,

apos os intercmbios entre o organismo e o meio .


"Os mecanismos de ~Bsimilao e de ~comodao tem
caractersticas funcioneis Que garantem 8 possibilidade de
mudana cognitiva. embora a magnit ude de
seja sempre

limitade~.

Qualquer mudana

(Flavell, 1975, p.50).

As mudanas cognitivas decorrem

das operaes de

assimilao e acomodao , de forma lenta e gradual.


Uma vez ocorrida a assimilai~ esta i

estendida a

novos e diferentes objetos do meio ou s situaes partic~


lares, novas a~omodaes se formam (reorganizao) ocasionando alteraes estruturais e gerando

desenvolvimento

cognitivo. H uma construo contnua de estruturas .

As estruturas assimilativas por sua vez,

.
e mveis, dirigem novas
naml.cas

sendo di

acomodaes, participando

do processo contnuo de renovao interna.

23

,
As assimilaes e acomodaes ocorrem de forma es
pecif~ca

e seqUencial em cada estigio

mental, definindo-os. E

do

desenvolvimento

a partir de cada perodo que ou-

tro poder ter lugar. Dai mudanas cognitivas lentas e gr~


duais.
Por assimilao, entende-se a tentativa de resolver um problema usando as estruturas antigas, sem
las, ou seja , interpretando experincias novas

alter-

em

funo

de experincias antigas. Contudo, h ocasies nas quais as


interaes das estruturas j presentes com a situao nova
leva a situaes contraditrias, provocando um

desequil-

brio devido falta de coordenao entre assimilao e eco


modao.

2 . 5. OS FERIoDOS DO DESENVOLVIMENTO MENTAL


Antes da abordagem sobre as principais caracters
ticas de cada perodo do desenvolvimento

mental,

uma sintetica explicao do carter necessrio

faremos

e continuo

da seqUncia do desenvolvimento, atraves de perodos e estgios.


Por per!odo, entende-se diviso feita para designar as principais epocas do desenvolvimento mental ou suas
grandes unidades. Flavell (1975, p .86) descreve

trs pero-

dos ao classificar o desenvolvimento da inteligncia l segu~


do Piaget. sendo eles:
19 Perodo

sensrio-motor (O a 2 anos aproximadamente)

29 Perodo -

da preparao e organizao das operaes concretas (2 a 11 anos aproxi


madamente)

sub - perodo das represen~aes


pre-operat
rias (2 a 7 anos aproximadamente) sub - perodo das operaes concretas (7
anos aproximadamente)
39 Periodo -

das operaes formais


aproximadamente)

(11 a 15

a 11
anos

24

Por estigio (etapa) entende-se os "recortes"


~~ol~,o genetica que satisfazem s

~ao

(1) ordem de sucessao

na

seguintes condies:

"seja constante a

dos comportamentos, independentemente das

suces-

aceleraes

ou retardamentos que podem modificar as idades

cronolgi-

cas medias em funo da experincia adquirida e do meio


eial

50

(como das aptides individuais);


(2)

estrutura de conjunto _ seja definida cada fa

se no por uma propriedade simplesmente dominante mas


uma estrutura de conjunto, que caracterize todos os

por

compo~

tamentos novos proprios dessa fase;


(3)

carter integrativo ~ essas estruturas

apre-

sentam um processo de integrao tal que cada uma delas se


ja preparada pela precedente e se integre na

seguint~'~Pi~

get. 1973, 'p.27-B).


(4) "Em cada estigio distingue-se um momento

de

preparaao e um momento de execuo.


(5) Deve-se distinguir os processos de
as formas de equilibrio finais

genese

(sempre relativos)".(Battr~

1978, p.96).
Cada perIodo tem seus estigios, sendo que os mesmos sero apresentados no desenvolvimento de cada

perIodo

do desenvolvimento mental.
Outras consideraes gerais vlidas de serem abor
dadas sao: as idades delimitadas para cada perIodo e estgio so apenas aproximaes, uma vez que vrias so as variveis que contribuem para tal delimitao (inteligncia,
fatores sacio-econmicos, experincias anteriores,

recur-

sos ofertados pelo meio, .. ).


Piaget no objetivou correlacionar a idade cronolgica com nivel mental, ao delimitar idades por periodos e
estgios.
Inclusive, e possivel ate mesmo que os ltimos p~

25

,
riodos nao sejam dominados e
algum.~s

atingidos plenamente por

ou

pessoas.

2.5.1. Periado da Inteligncia SensrioMotora

(0;0 -

"Ch~m~-se

2;0).

inteligncia sensrio-motora

gncia anterior linguagem.


oes e movimentos,
repres8nta~o

fi

inteli-

que se utiliza de percep-

sendo estranho,

ou ao pensamento".

por

consequncia. a

{Piaget, 1973, p.II}.

No h manipulaes simblicas neste periodo. po~


tanto.

H dois tipos de reflexos ao nascer. Um deles e o


reflexo inato que se mantem sem ser alterado pela

expe-

rincia, como por exemplo, o reflexo de Babinski, o pat~


lar,

o ocular,

entre outros.

outro representado pelos reflexos inatos

que

requerem estimulao para a sua estabi liza o sendo alta


rados em consequncia da experincia,

constituindo as u-

nidades bisicas do comportamento das quais

as

emergem

formas mais complexas do mesmo.


As pr1me1ras unidades minimas de organ1zaao mental, Piaget denominou-as de esquemas de aao,
origem no s reflexos inatos,
estes,

que

tem

pelas ativaes ocorrid~ com

ou seja, pela experincia e,

pela estimulao pa~

ticular no presente (o meio circundante).

o esquema e

pois.

uma flexivel organizaao mental

que permite serem as experincias vividas,

ativamente in

tegradas dentro de mudanas estruturais constantes, possibili tand o a definio de determinantes parciais do com
portamento presente . A " ... construo de esquemas de ao
destina-se a servir de subestruturas s estruturas
t5rias e nacionais posteriores".

(Piaget.

oper~

1976. p.l8).

26

,
Assim

que. ao experenciar o meio circundante em

termos da organizao j existente, a referida experinc~a

inserida dentro do j presente esquema para o qual

ela se volta, alterando - o segundo as condies da realidade experenciada.

Cabe ao esquema de aao por um lado armazenar experincias passadas e delimitar os determinantes parciais

do comportamento presente, de forma

rep~

reproduzir ou

tir a ao armazenada frente aos estimules ambientais.

Por outro lado, cabe a ele generalizar uma mesma aao ou


aplic~la a novos

conte~dos.

Os esquemas de aoes estruturam-se na aao e

correm do funcionamento mental,

de-

sendo sua evoluo grad~

tiva.

o jogo neste perodo


funcional ou reprodutora,

uma simples

assimilao

se confundindo por isto, com o

conjunto das condutas sensoriais -motoras, uma vez que se


reproduzem por puro prazer funcional .
Ele se caracteriza pela repetio ou exerccio da

nova conduta adquirida, pelo simples prazer de dominar o


que aprendeu .

O jogo neste perodo

denominado jogo

exerccio. medida que os esquemas de ao vao


construdos, a criana sente necessidade de

de

sendo

utiliz-lo

repetidamente, pelo simples prazer funcional e nao

pelo

que a realidade lhe apresenta. Ela poe em prtica um con


junto variado de condies mas,

sem modificar sua estru-

tura.
Tal processo repetitivo tem um sign ifi cado bsico
~o

processo do desenvolvimento cognitivo porque possibi-

,:. ~ ~

criana pr omover a interiorizaao e o domn io ne-

cessrio construo de diferentes formas de ao.

Tal

i n t ~rio rizaao

me -

di _nL~

e progressiva e sua aplicao se faz

a realidade apresentada a criana. seja ela

for. A consequncia deste jogo nada mais

qual

do que a pre-

parao da criana quanto formao da capacidade de re

27

presentaao, que se efetiva no 29 perodo do desenvolvimento mental.

Tal desenvolvimento supoe a prtica do jo-

go de exerccios durante o periodo sensrio-motor.


As experincias sensrio-motoTas sao

integradas

no esquema pela assimilao. Assim, O processo de

cons-

truir os esquemas de ao envolve o que Piaget chama

de

assimilao, no qual o dado do meio, ou seja, novos obj~


tos e experincias

580

integrados e modificados de acor-

do com os esquemas organizacionais e as estruturas existentes no organismo.


Este oao

o unico processo que entra em aao

no

ato da eogniao, uma vez que h a acomodao do organismo

80

meio, sendo ambos, propriedades da adaptao.


No princpio da vida, a criana oao tem conscin-

cia do sujeito diferenciada da conscincia

do objeto. O

desenvolvimento mental vai se processando devido assimilao entre outros processos e nesta o foco primordial

recai sempre na atividade do sujeito cognoscente, a s tro


cas que se realizam entre o organismo e o mundo exterior.
Numa perspectiva interacionista. as

estruturas

previas podem ser mantidas invariveis pelo processo

de

assimilao, po~s, assimilar conservar e. de certa for


ma,

identificar. Ou podem ser mais ou tambem menos alte-

radas em decorrncia do processo de acomodao sem

des-

continuidade com o estado precedente. Ou seja, em termos


de estruturas mentais prvias, estas nao sao

destru!das

e sim, novas experincias se integram s mesmas provoca~


do um processo de acomodao a nova si tuaao e. conseqUe~
tem r -~e

o progresso intelectual.
A assimila o ocorrida no per!odo do

desenvolvi-

w~nt

sensrio-motor " s e refere ten d n cia do organi s mo

orar o s compon e ntes sensorial e mo t o r do comporta -

r" ... I~O

no esqu e ma reflexo ativ a do".

(Peter Wolff. 1960,p4

23 )

Os mecanismos proprios da assimilao sensor~o-mo

28

tora

SBO

a repetio (repetir as mesmas atividades~ a g~

neralizao (con diferenciaes em funo de

situaes

novas) e a recognio sensorial motora (reconhecer os o~


jetos atribuindo-lhes uma significao em funo do . esquema).
Ente nde-se por a ssimilao reprodutora a incorpo rao de um dado atual a um dado esquema, atraves da repetio.
Piaget afirma que:

"A partir de 012 (3). manifes-

ta-se em Laurent uma reao circular que


constituir o incio da preenso

ir definir

sistemtical arranhsp e

tentar agarrar. soltar. arranhar e agarrar de novo. etc".


(Piaget,1970, p.97). Repetir a ao interessante favorecendo a repetio comulativa que por sua vez. favorecer
a consolidao e aperfeioamento do funcionamento normal
dos reflexos.

o que ocorre.

Na assimilao reprodutiva. a tendncia


padro de comportamento

conservar a sr mesmo

de

desenca-

deando repetio atenta e espontnea, tornando-se


esquematizada. ~ o reencontrar um resultado

cada
assim

casual

por

repetio.

comportamento repetido tem significao funcio-

nal e valor adaptativo para o indivduo.


A assimilao repetitiva de

determinados alimen-

tos, sendo alimento tudo aquilo que e ou que pode ser

a~

similado pelo esquema, chamada assimilao reprodutora,


&endo sua funo estabilizar o
r c~entemen te

comportamento

adquirido

pela reao circular.

Paralelamente

assimilao e completando-a a fim

d e ocasionar a adaptao entre organismo e meio ambiente,


e x ste a acomodao.
Assim sendo, enquanto que a assimilao dos
mentos

se ns~rio-motores

ele-

possibilita o aparecimento de es

29

quemas de aao enriquecendo o organismo com experincias,


a acomodao possibilita mudanas comportamentais ou mudanas nos esquemas reflexos em funo da experincia, a
medida em que o reflexo e exposto repetidamente a um novo estimulo. A adaptao gradual do reflexo s condies
do novo estimulo promove o desenvolvimento mental.
Outro mecanismo proprio da assimilao

sensorio-

motora e a generalizao. Por assimilao generalizadora,


entende-se a assimilao de novos e diferentes

objetos,

progressivamente, devido ampliao de um esquema quanto ao seu campo de aplicao. Ela ' um desenvolvimento da
reao circular primaria, incorporando objetos cada

vez

medida que cria

mais diferenciados a esquemas previ os,

desequilbrio e, eventualmente, constri uma serie

de

suborganizaes.
Neste caso, nao apenas um estimulo ativa o reflexo e sim, diversos estmulos, cabendo reao

circular

promover a adaptao do reflexo para cada um deles.


Um exemplo de generalizao de esquemas ou a apli
caa0 de esquemas a situaoes novas

o caso da criana,

aps adquirido o esquema de pegar um objeto no caso


chupeta,

ser capaz de pegar vrios outros objetos alcan-

veis e interessantes para ela. H um padro de compor(pegar objeto) que se generalizou. A

tamento

generaliz~

o prpria ao desenvolvimento sensrio-motor e uma consequncia de variaes ambientais impostas ao

organismo

passivo, muito mais do que do resultado da tendncia

da

aao generalizadora do organismo ativo.


O reconhecimento sensorial-motor e feito
~ similao

recognitiva.

atraves

sendo esta um processo

a ~~ lve a capacidade de reconhecimento de um obje to


lU

que
ou

lo.
Ela se caracteriza por ser um processo

independe~

tc Je reao circular (embora derive dela). de repetio


auto-iniciada (o comportamento j e adaptado para aquele

30

,
estimulo particular), cujo padro de comportamento perm~
nece sem mudana.

A assimilao recognitiva difere da

assimilao

reprodutora por no conduzir repetio do comportamento e difere da assimilao generalizadora por nao

inau-

zir a um novo desequilbrio, nao conduzindo a uma

nova

diferenciao. Supe coordenao de esquemas.

Tanto que

a criana reconhece um objeto, um estmulo logo que


tra em contato com ele sem contudo exercer aao

ensobre

ele.
As assimilaes recognitivas sensrio-motoras ser
vem de base a posteriores recognioes

discriminaes

mais complexas.
Do exposto conclui-se que, enquanto a assimilao
reprodutora se caracteriza pela repetio acumulativa.
generalizadora se caracteriza por manter uma aao e

es-

tend-la a objetos cada vez mais diversos(diferenciao)


e,

finalmente a recognitiva pela diferenciao-reconheci

mento proporcionando criana, conaies

esboar

para

gestos usuais, ao inves de execut-los realmente.

Segundo Piaget,

existem sel.S estgios atraves dos

quais a inteligncia prtica se desenvolve,

tendo

cada

um deles caractersticas especficas que podero persistir no comportamento do sujeito nos outros estgios e
podero se integrar aos novos comportamentos

o~

adquiridos

provocando e promovendo o desenvolvimento mental.

19

Est~gio

- Exerccio dos Reflexos (0-0;1). No 19

h apenas o uso dos reflexos, dos

esquemas

sensoriais-motores que organizam a informao

sensorial

mes de vida

e resultam em comportamentos adaptativ~s desprovidos


quaisquer representaes cognitivas do

de

comportamento ou

do ambiente externo.
No 19 mes de vida os acontecimentos ao

acaso sao

denominados circularidades reflexas e caracterizam


etapa.

tal

31

Neste periodo h ausncia de comportamento inteli


gen~e.

29 Estgio - As Primeiras Adaptaes Adquiridas e


a Reao Circular Primria (0;1 - 0;4), Neste perlodo comeam a surgir os primeiros hbitos simples, as

aquisi-

es sensrio-motoras mais elementares. As primeiras arlaE

taes novas so identificadas pelo comportamento que

criana tem de provocar, prolongar e repetir algumas 6i-

.ao

tuaoes novas, ou seja, as respostas e os esquemas


reconhecidos pelo resultado que produzem. Na
adquirida a criana retem algo que

adaptao

exterior a ela.

As primeiras adaptaes adquiridas decorrem

das

reaes circulares primrias. A assimilao e a acomodao evoluem de um estado de indiferenciao

desordenada

para um estado de progressiva diferenciao, a partir da


combinao da acomodao e da assimilao sensrio-motoras, nas adaptaes adquiridas . medida que um
e ativado pelo estimulo externo,
mento adaptado

ou quando um

comporta-

novamente desorganizadO por

uma novidade no ambiente,

reflexo
encontrar

o padro de comportamento

de-

sorganizado tende a manter contato com o estmulo original, ate o comportamento ter sido adaptado

novidade .

A necessidade para funcionar motiva a

criana

repetir o que ela j experenciou ocorrendo no caso a rea

ao circular.
voltada

Na reao circular primria h uma ao


para s prprio e no para o meio.

39 Estgio - A Reao Circular Secundria


Procedimentos para Prolongar Espetculos

(0;4 -

0;8), Do 49

80

os

Interessantes

89 ms de vida aparece o que

get chama de reao circular secundria que

Pia-

caracteriza

com maior precisa0 os primeiros passos para a intenciona


lidade. ~ de importncia na atividade intelectual,
vez que a partir do 49 ms de ao a criana

se

uma
volta

mais para o meio do que para si prpria. Isto a enrique-

32

ce do ponto de vista do desenvolvimento mental, embora o


seu egocentrismo ainda seja marcante.

Entende-se por reao circular secundria os movi


mentos efetuados pela criana centrado sobre um resulta do acidental produzido no meio exterior por ela,

sendo

que a ao tem como nico objetivo-manter este resultado


atraves da repetio ou assimilao reprodutiva. Perceb~

-se, portanto, que os meios comeam a se diferenciar

do

objetivo .
A diferena bsica entre a reao circular
r~a e

prima-

a reao circular secundaria e que ao usar esta l

tima a criana tem o seu interesse centrado sobre o


sultado exterior. f

re-

uma ao no meio cam explorao ati-

va das coisas. No agir pelo prazer de agir, pela ati vidade em si~ o que acontece na reao circular secundaria, mas sim, um esforo para se chegar a um

resultado,

atraves da aplicao de meios conhecidos s novas situa -

oes.
A criana do 49 ao 89 mes de vida desenvolve inte
resse pelo novo e j se evidencia a busca orientada

de

objetos e a manipulao dos mesmos. Isto significa fazer


durar aquilo que para a criana se apresenta como um espetaculo interessante.
Quanto intencional idade, as atividades das crianas do 49 ao 89 mes sao semi-intencionais porque o ato
intencional ainda nao tem clara orientao para

objetos

externos; a criana usa vrios atos intermediarios;

nao

ocorre uma adaptao deliberada a uma situao nova.

49 Estgio - A Coordenao dos Esguemas

Secund-

(0;8 - 0i12).

partir do 89 ms de vida o comportamento intencional

da

rios e sua Aplicao a Situaes Novas

criana torna-se mais claro, e tal fato se

da

sobretudo

devido combinao entre si das reaes circulares


cundarias, formando novas totalidades de

se-

comportamento.

33

Estas sao intencionais e dirigidas a um objetivo.


Tambm,

os esquemas de aao tornam-se

se coordenarem entre si por

capazes de

assimilao recproca,

per-

mitindo criana alcanar o objeto desejo.


Sobre a intencional idade se tem a dizer que,
89 ao 129 ms de vida h comportamentos

do

verdadeiramente

intencionais nos quais a criana faz uso de uma ao como meio e de outra como meta.
Nesta epoca a intencionalidade e

evidente e

ta 1

se justifica pelo seguinte:

Ao auto - iniciada: apos receber estmulos h a


interaao organismo-meio que determina a intenao de

pr~

duzir uma resposta almejada e adequada ao meio.


A criana procura

descobrir

quais

as condies

(meios) que uma vez usadas poderiam lev-la a atingir um


alvo almejado (fim).

- Conhecimento da direo de aao: esta nao ocorre de entrada, no sentido de que a criana tenta inicial
mente repetir uma ao que j conhece. Uma vez nao atin gido o alvo,

nao interrompe suas aoes.

Ela

junao de vrios esquemas uns aos outros, em


tados para consecuo da meta almejada,

agora
sri~

ate

faz
e vol

atingi-la.

Ela coordena esquemas e os aplica s situaes

novas. O

comportamento intencional supe atribuir significado aos


objetos , distinguir os meios dos fins,
veis e independentes,

usar esquemas mo-

sobretudo .

59 Estgi o - A Reao Circular Terciria e a Descoberta de Novos Meios atreves da


(0;12 -

0;18) .

Experimentao

Do 129 ao 189 ms de vida aparece o

Ativa
que

Piaget denomina de reaao circular terciria, sendo esta


uma "experincia para ver"

que consiste em

um resultado durante a prpria repetiao. t

fazer var1ar
pois, uma as

similao reprodutora com acomodao diferenciada


tencional.

e 1n-

34

fundamental na reaao circular terciria

busca do novo.
Enquanto na reaao circular primria o enfoque re

atraves

cai sobre aes voltadas para o prprio sujeito

do uso da assimilao reprodutora, na reao circular s~


cundria a assimilao reprodutora

solicitada em

fun-

o de manter ou prolongar um resultado casual que

foi

interessante para a criana. Na reao circular

terci-

ria ela se submete e provoca resultados novos

visando

descobrir

85

potencialidades do objeto.

o comportamento da criana numa reao

circular

terciria se caracteriza por denotar um processo


da explorao por ensaio e erro (experimentao

ativo
ativa)

com intencionalidade, mais do que usar esquemas habitu -

ais.
69 Estgio - Inveno de Novos Meios Atravs
Combinaes Mentais

(0;18 -

zoito meses em diante

0;24). Somente depois dos de

que a criana torna-se capaz

inventar novos meios atravs de combinaes mentais


esquemas ,

de
de
dos

ultrapassando assim, a experimentao efetiva .

A coordenao de esquemas desliga-se

suficiente-

mente da percepo imediata e da experincia emprica

0-

portunizando o aparecimento das combinaes mentais. Isto

e, "... as

tentativas e exploraes tateantes interio-

rizam-se e a coordenao opera-se antes de dar lugar


um ajustamento exterior" .

cnnhD~ido

1978, p.81).

adaptao espontnea a nova situao. As cominteriorizadas originam invenes genunas e

5U

inves de descobertas ou aplicaes simples

do

ao novo,

com explora o tateante e experiment~

c ~ fetiva . Por sua vez,


da

(Piaget,

" ~pacidade

as invenoes gen unas decorrem

de representar restritamente para si quais

as uperaoes a serem usadas para resolver uma


problema, ap~s pensar sobre e~a,

situao-

sobretudo , atravs

da

35

imitao.
A imitao e uma prefigurao da representaa~ se
constituindo na fase sensrio-motora como uma especie de
representaao que se processa em atos materiais e

nao,

sob a forma simblica.


A imitaao por reproduo motora e anterior a fun
ao simblica e prenunciada pela assimilao recogniti
v

controle sobre aquilo que a criana experimenta

e feito a priori por combinaes mentais (inveno subita), que permitem fa~er previses antes de experimentar.
A aquisio da capacidade de executar aes

sensorio-mo

toras simples na mente e de aplic-las atividade de a~


biente. expressa o auge do desenvolvimento mental sensorio-motor.

2.5.1.1. As grandes Categorias da Ao


a) A construo do objeto permanente

Um dos interesses bsicos de Piaget foi


cer como a noo de objeto vai evoluindo
desde os primeiros estgios do perrodo

esclare-

gradativamente
sensrio-motor,

quando constitui apenas um prolongamento dos reflexos, a


t atingir uma concepo madura do que seja o objeto. Tal
concepao supoe que:
o objeto seja considerado um corpo individual i~ado

e tangvel;

o objeto existe independentemente da aao do su


jeito sobre ele

(permanncia);

o eu e tambm um objeto entre outros que tambm


tem as propriedades de ser independente e

perm~

nente em relao aos objetos externos.


No periodo sensrio-motor a criana nao tendo o eon

36

,
ceita de objeto,

ao

conseqUentemente, nao tem tambm

no-

de objeto permanente.

A criana nao tem conscincia do sujeito diferen-

ciado da conscincia do objeto, do mundo exterior.

egocentrismo sensrio-motor. Ele provoca o que

Isto
Piget

chama de assimilao deformante. O comportamento egocentrico

ea

prpria assimilao deformante no sentido

de

que o comportamento da criana se caracteriza pela

cen-

trao, pelo sincretismo provocando interpretaes

dis-

torcivas da realidade,

impossibilitando a

as S imi lao do

real e conseqUentemente, o processo reversvel.

Assim, a criana egocntrica em relao as aes

sensrio-motoras sendo Que, no perodo inicial h compl~


ta indiferenciao entre o eu e o mundo.

Gradativamente

a criana vai assumindo uma organizao at certo


coerente de aes sensrio-motoras frente ao

ponto

ambiente

"prtica" ~ no sentido

imediato . Es .ta organizao

de

que no envolve manipulaes simblicas.


No final do periodo sensrio-motor a criana apre

senta comportamentos que pressupem um conceito de objeto evolutivamente maduro,


de tal perodo.

em comparao com os do inicio

Inteiramente independente de suas

aoes,

a criana agora imagina uma srie de possiveis locais p~


ra um objeto considerado como algo concreto e que existe
permanentemente no espao.
algo definidamente isolado.
de deslocamento.
jeto -

"O objeto visto a g ora

como

sujeito s suas prprias leis

assim como a prpria criana -

outro ob

esti sujeito a elas" . (Flavell, 1975, p.136).


b)

A construo

do espao sensrio-motor

Uma das afirmaes bsicas do estudo sobre o


olvimento das noes de espao,

a de que a

da aquisio de tais nooes ocorre

de-

evolu -

paralelamente

noes de objeto, e a de que tais noes esto relaLi~ adas

entre si.

Nos primeiros estgios sensrio-motores

noao

37

de espao e bastante vaga .

uma vez que a

criana

esta

.. presa percepo do espao unicamente atravs de esqu~


mas sensrio-motores. Ela est completamente dependente

da ao e da percepo. medida que vai ocorrendo

processo de descentrao, a noo de espao deixa

de

ser somente uma propriedade da ao e passa a ser

uma

propriedade das coisas .

No final do perodo sensrio-motor(69 estgio).a


criana torna - se capaz de perceber um determinado objeto se deslocando no espao e apresenta

comportamentos

motores para busc-lo . Um espao nico e objetivo

no

qual todos os objetos esto includos e inter-relaciona

dos, incluindo inclusive a prpria criana. j apree~


dido no perodo sensrio-motor.
Externalizao e objetivao progressivas se con
cretizam em funo de tal aquisiao.
De uma noao de espao prtico e

egocntrico

criana passa para uma noo de espao representado que


compreende o proprio sujeito.
Os movimentos sensrio-motores

(rastejar, engati

nhar, andar .. ) permitem criana adquirir suas primei


r a s noes de espao, sendo estas as noes de:
longe, dentro,

fora,

perto,

em cima, embaixo, entre outras.

organizao espacial da criana e elaborada,


pio, a partir dos seus movimentos corporais e

princposterio~

mente, a partir tambim dos movimentos dos objetos., A pe~


cepao do espao, sua organizaao e o posicionamemo dos
objetos dentro dele sao aquisioes que tem como

ponto

r eferncia , o prprio sujeito.


c) A construo da causalidade

Piaget destaca-se como um dos estudiosos que mais


~ esquisado

cep c ivos,

a causalidade, quer em seus niveis

quer em seus aspectos conceituais.

per-

I
38

Geneticamente. Piaget distingue dois perIados no


_. desenvolvimento da causalidade:

19) centralizao de causalidade no prprio

su-

jeito;

29) objetivao e especializao da causalidade,


sendo que qualquer objeto poder ser percebi
do como causa de mudana s geradas em qualquer
outro objeto.

Ao estudar o que representa o objeto para o indi


vLduo,

de que manei ra ele vai explicar as reaes do o~

jeto, Piaget se propunha a estudar o problema da causalidade. medida que a criana progride na aceitao do

mundo ao seu redor, ela amplia o seu campo de compreensao das coisas.

No perIado sensrio-motor a causalidade

cialmente prtica, isto

essen-

ela tem como fim modificar o

real para adequ-Io atividade da criana e nao, proc~


rar compreend-lo unicamente pela necessidade de compr~
ender.
"Em suma.

toda a causalidade desenvolvida na pr!

meira infncia participa das mesmas caractersticas de:


indiferenciao entre o psquico e o fsico e
trismo intelectual".

egocen-

(Piaget. 1978, p.33).

Conclui-se que no perodo sensrio-motor h

so-

mente pr-causalidade. devido haver indiferenciao entre o psiquico e o fsico e comportamentos egocntricos
(polimorfismo).

dJ A construo da noao de tempo


A noo de objeto, de espao, de causalidade

de te mpo se desenvolvem solidrias e simultaneamente.


Para Piaget,
zer abstrao .

no pOdemos isolar o tempo e

para elabor-lo.

e cinemticas. isto e.

das relaes

f~

espaciais

as velocidades". (Piaget. s.d.,p.12).

Logo, o tempo uma coordenao de

velocidades;

39

o tempo e um espao em movimento e procede da organizao de movimentos.

sendo o espao um instantneo tomado

sobre o tempo.
Para Piaget. o "curso" do tempo nada mais

e do

~ue

a srie de eventos, sendo que a noao de tempo o conju~


to de relaes de co-colocao e de co-deslocamento que
unem estes eventos.
Os conceitos de tempo, movimento e velocidade es

tao intimamente relacionados.


o tempo existe em funo da aao do sujeito

so-

bre o objeto e somente no final do perodo sensorio-motor, a noao de tempo progride ao se l ibertar do contex
to de aao.

As trajetrias e o espao centram-se na

prpria
" series

aao, da! as sucesses temporais se ligarem a


subjetivas"

ou egocintricas. donde a sucesso

se confunde com a dos movimentos


ordem temporal

temporal

(espacial). A noo de

(primeiro , ltimo . ,) renega o tempo co-

mo u m meio comum a todos os objetos . nem caracteriza um


universo independente do eu.
H uma indiferenciao entre ordem te mpora l e ar
dem espacial nest e periodo.
Ate o 49 ms de vida nao h qualquer noao de an
tes e depois e a causalidade

ainda um processo element ar.

A partir do 39 estgio (0;4 -

0;8) , a noo temp~

ral corresponde somente experincia de durao


do de atividade de um reflexo).

(per~

O tempo existe medida

que a crLana esteja empenhada em dada atividade ou empreendimento.


A partir do 4 9 estgio (0;8 - 0;12)a compreensao
das seqUincia s temporais aumentam.
a lembrar-s e de

", .. a criana comea

uma seqO ncia de a c o nt e ciment os ordena -

dos. em lugar de lembrar-se.

apenas.

de suas aoes; ma s

a memria d as ae s ainda domina a de deslocamento.


(Beard,

1978, p.SO-l) .

"

40

Por exemplo,

cr~ana

procura um objeto atrs de

um anteparo onde viu o experimentador escond-lo.

No 59 estgio (0;12 - 0;18), a

noao

de tempo se

caracteriza por dar origem a apreciao de uma seqUncia


ordenada de acontecimentos, a algumas concepoes de "antes"

e "depois"

e a uma mem;ria mais

prolongada de

uma

seqUncia de deslocamento.
Contudo,

caso as aoes sejam separadas

no

tempo

por um longo intervalo, a criana se defronta com

gran-

des dificuldades devido no ter memria

representativa

exata.
No ~ltimo estgio (0;18 -

0;24), a criana se des-

prende mais do imediato devido o inrcio da capacidade de

aconteci-

representaao, recordando com mais facilidade


mentos remotos. Por exemplo:"Aos 1.7 (27),
Jacqueline~

mod~

no terrao de um chal de montanha. situa os

pessoas que lhe indico.


mentos recentes:
chal).

do mesmo

levando em conta os seus desloca

"Onde est mame?" (Ela aponta para

pare

"E o vov?" {Ela indica a direo do vale.

onde seu avo desceu


A ",

dura~o

jetos externos,

h~

dois dias)". (Piaget. 1975,p.323).

pessoal entrou em

rela~o

o que obre caminho para uma

com os ob

organizao

ordenada dos acontecimentos temporeis .. "(Flavell, 1975,


p.150), no final do perOdO sensrio-motor.
o desenvolvimento da noo de tempo inicia-se por
um egocentrismo prtico. Os acontecimentos so ordenados
em funo da ao prpria da criana.
A noo de tempo e uma das

que maior dificuldade

_presenta criana sendo que requer maior tempo


~t i ngir

para

uma estruturao equilibrada.


A sua construao

lenta e gradual sendo

que re-

quer uma ativao adequada no sentido de criar condies


para a criana vivenciar experincias que envolvem as r~
laes de sucesso, durao e simultaneidade, no proces-

4J

,
50

de deslocamento e co-deslocamento de seres e

objetos

a velocidade diferentes.

2.5.2. Sub-periado das Representaes Pre-operatrias


(2;0 - 7;0)

2.5.2.1. 19 Estgio - A atividade representativa egocn-

trica.

O Pensamento Pre-conceptual

(2;0 -

4;0)

a) Funo simbl.ica

A inteligncia representativa se faz presente ne~


te estgio e se caracteriza por ser mais independente das

imposioes da realidade e menos egocntrica.

A diferena bsica entre o primeiro perIado do d~


senvolvimento mental e o segundo a aquisio da funo

simblica. ou seja. da capacidade de diferenciar signif!


cante (imagem verbal) de significado (conceito).
A presena desta funo

marcada pela capacidade

da criana manipular os smbolos

(individuais e semi-co- ,

letivos) e os signos (convencionais e coletivos), ao fazer conexo entre significantes e significados.


Surge a funo simblica porque a criana capaz
de representar,isto

e.

evocar os objetos ausentes ou

ao ainda no realizada. Ao fazer manipulaes simblicas da realidade, a criana substitui gradativamente

os

objetos pelos smbolos e pensa nas coisas na ausncia de


las.
A funo 'simblica ou semitica supe distino e
conexo. Distino enquanto permite a representao

do

real atraves de significantes distintos das coisas signi


ficadas. Conexo enquanto "quem diz representao,

diz

consequentemente reunio de um 'si gnificante' que permite a evocao de um 'significado'

fornecido pelo pensa -

42

,
mento"

S8

(Piaget,

1978, p.345).

A distino supe, pois, discriminar que uma coi-

e a linguagem,por exemplo, e outra coisa e a realida-

de. Assim, a criana descobre que pode designar uma mesma realidade com significantes diferentes .
A interiorizao dos atos da inteligncia

propo~

serve

ciona a formao ' da imagem mental, sendo que esta

como simples significante simblico. Assim, d-se o apri


maramento da capacidade de imitar que permite

criana

fazer imitaes internas, assim como evocar mentalmente

imitaes passadas , desligando-se da aao imediata.


Surge a funo simblica porque se pode evocar
imitao internalizarla. Este tipo de imitao d
a imagens,

origem

sendo estas os s!mbolos que a criana usa

na

fase preconceitual.
A capacidade de evocar imagens significantes (internas e esquematizadas) possibilita criana a capacidade de se orientar em aes futuras . Os primeiros signl
ficantes so smbolos privados decorrentes da internalizaao da imitao(imagens-significantes) .
Na imitaao representativa h a primazia da acomo
daio porque " ... todo o sistema i

moldado sobre o objet~

modelo e a atividade essimiledore se limita a reproduzir


05

esquemas assim acomodados".

(Piaget, 1978, p.357).

A imitaio diferida definida por Piaget

como

sendo aquela que se produz na ausncia do modelo imitado.


Tal conduta passa por um processo evolutivo . Assim,

de

imitao, na ausncia do modelo com representaao, passa


para a imitao
~

na ausencia do modelo com representaio

significante diferenado.
Outro meio pelo qual a funio simblica se

mani-

festa o jogo simblico. Neste, h a primazia da assimi


laio e segundo Piaget, ao us-lo,

a criana procura mo!

dar a realidade aos seus desejos. A criana evoca e exer

43

,
cita os esquemas somente para obter prazer.
de representaes individuais

Ele

fon~e

(ao mesmo tempo cognitivas

e afetivas) e de esquematizao

representativa.

tambem

individual

Segundo Pia ge t, o jogo simblico envolve necessariamente a imitao, que e um de seus possveis significantes. Uma das caracteristicas bsicas dele

50

aao um esquema que se refere

a presen-

ou centrada sobre o sujei

a da assimilao egocntrica
to individual, uma vez que

funciona ou s

posto em

conduta da prpria crian

a. O vInculo entre "si gnificante"

e "si gn ifi cado " e in-

teiramente subjetivo.
A linguagem simblica construda pelo eu, interf~
re nesse tipo de jogo enquanto possibilita a

comun~caao

simblica.
Atraves do jogo simblico, a criana
realidade em funio do seu "eu"

e as atividades livres e

espontneas oportunizam tal acontecimento.


sio amplos:

manipula

Os

exemplos

jogo de boneca, brincar de comidinha, . corre~

pular, danar, .
Piaget afirma que h dois grupos na classificao
das funes simblicas ou semiticas.

Estes grupos so:

as funes simblicas individuais ou subjetivas e as sociais.

sio individuais: a imitaio diferida, o jogo sim-

blico, o desenho e a imagem mental. Elas estao apresentadas na ordem de complexidade crescente.
sio sociais os signos verbais,

ou seja, a lingua-

gem. Esta e mais complexa que as funes simblicas in di


viduais.
A linguagem se processa n o comeo do segundo ano
atraves de vocbulos isolados, e
tncia

de fundamental

impor-

na formao dos primeiros conceitos.


Segundo Piaget, " ... graas a linguagem (a crian-

a torna-se)

capaz de reconstituir

suas aoes

passadas

44

sob forme de narrativas e de antecipar suas aOBS


ras pela representao verbal".

(Piaget,

fut u-

1978, p.23).

No decorrer da aquisio da linguagem, h uma assimilao de significados que complementarmente so acomodados aos significantes. O signo determina uma relao

necessria entre o significante (imagem acstica)

significado (que remete a um conceito).


Piaget enfatiza que a inteligncia

anterior

linguagem, tanto que no perIodo sensrio-motor, a criana j possui e manifesta comportamentos

inteligentes .

o pensamento representativo por sua vez, tambem no


originado pela linguagem e sim pelos sImbolos

privados,

no verbais, sob a forma de imagens significantes.

Os

primeiros significantes no so signos lingu!sticos


sim os s!mbolos privados decorrentes da
da imitao.

internalizao

uma ao recIproca entre linguagem e pe~

samento e ambos se estruturam paralelamente, sendo que o


pensamento no

jamais um acontecimento puramente

ver-

balo
Segundo Piaget: "

0 pensamento precede a lingu.!

gm e esta se limita a transform-lo.

profundamente .

dando-o a atingir suas formas de equilbrio atravs


uma esquematizao mais desenvolvida e de uma
mais m6vel".

(Piaget,

aj~

de

abstraeo

1978, p.23).

Como os primeiros significantes tm caractersticas de smbolos privados e no de signos, ocorre que,ini


cialmente,

as palavras que a criana diz esto impregna-

das de caractersticas do smbolo privado,

referindo-se

muito mais a esquemas de ao idiossincrsicos.

Pouco a

pouco, as palavras usadas pela criana passam a ser mais


representativas e,

portanto, menos idiossincrsicas.

As condutas intelectuais e afetivas so alteradas


quando surge a linguagem.

O papel da linguagem

de

possibilitar a conquista do pensamento e a regularizao


social.

45

As estruturas lingU!sticas determinadas pelo inte


ri~r.

580

assimiladas

linguagem falada determinada pe-

lo meio exterior em que a criana vive, acomodando-se aos

signos usados pela sociedade a qual a criana pertence.


A linguagem propria criana deste perodo

linguagem egocntrica, no sentido de que a criana fala,


a nao ser de si mesma,

assim como, porque nao procura se

colocar no ponto de vista do outro. Segundo Piaget (1973.

p.35-6), h trs categorias prprias linguagem egocntries:

1) repetio - a criana repete slabas ou

pala-

vras pelo prazer de falar, apenas;

2) monlogo

- a criana fala a si propria,

nao

se dirigindo a ningum;

3) o monlogo a dois ou coletivo - a criana asso


eia outrem sua aao ou a sua pessoa
mentaneamente, sem se interessar em

moouvir

ou compreender o outro.
Uma verdadeira socializao no se faz

presente

em tal perodO de desenvolvimento mental, assim como

pensamento ainda'se caracteriza por ser pre-Igico.


Embora j ocorram representaoes mentais, o pen5~
mento da criana no segundo perodo pre-Igico, no sen
tido de que possui um esboo de lgica, sendo as possibi
lidades cognitivas da criana ainda limitadas

por

ser

seu pensamento irreversvel. O pensamento ainda nao

le-

va em em conta as transformaes que conduzem aos esta dos das coisas, fixando-se apenas em tais estados.
se deve

presena da irreversibilidade

Isto

pr-operatria.

A irreversibilidade pre-operatria e explicada pelo fato


da c rian a ficar atenta na configurao e se

desligar

das relaes dinmicas entre os eventos, estes incessantemente se a~resentando como contraditrio$, extinguindo
o equilbrio momentaneamente alcanado. Tal fato dificul
ta a criana se acomodar ao novo e expandir sua estrutura assimilativa. Tanto assim, que freqUente s

cr1an-

46

as do perodo pr-operatrio caram em contradio~ " . . .

- sao
- capazes de manter suas premissas
porque nao
das. durante a
1975 ,

seQO~ncla

de um raciocnio ... "

inalter~

(F I ave 11.

p. 1 61).

Ainda mais. no perodo pre-operatrio, a manipul~


ao simblica revestida de uma subjetividade que infl~

eneia a sua maneira de significar a realidade .

Ha

o ego-

centrismo representativo que e o representar o mundo segundo apenas o prprio ponto de vista. distorcendo a rea
lidade porque no distingue o subjetivo e o objetivo.
Existem alm desses , outros fatores
pelo pensamento pr-lgico .
perceptual.

responsveis

Seno vejamos:

configurao

sendo este o fato da criana focalizar e

ponder primariamente a aspectos de seu meio imediato;


centralizao ou tendncia a focalizar um s aspecto

re~

a
do

objeto. deixando de centrar sua atenao nas outras dimen


ses do objeto, gerando distores em seu raciocinio;
comunicaao egocntrica,

sendo esta uma centrao da cr1

ana as suas prprias representaes, ficando aSS1m

1m-

possibilitada de assumir o papel de outrem ao comun1car-

se com ele; o sincretismo que e a tendncia para

reunir

ide ias e imagens num todo confuso formulando-se,

conse -

qUentemente,

raciocinios incompletos; a justaposiao que

e a tendncia para ligar acontecimentos, um apos o outr~


sem ser capaz de ver as relaes claras entre eles. redu
zindo o todo a uma serie de afirmaes

fragmentrias

incoerentes. ~ a incapacidade de compreender as relaes


parte-todo.
Segundo Piaget, existem estgios progress1vos
conquista da libertao da ao imediata, na

ampliao

do campo das cognies e na aquisio da mobilidade


concorrerao para a capacidade de classificar,
ordenar,

na

seriar

que
e

sobretudo. Estes estgios no periodo das opera-

oes pr-operacionais.

se caracterizam , um , pelo pensa -

mento egocntrico e o outro " ... pelo pensamento adaptado


aos outros e ao real.

que prepara. assim.

pensament o

47

,
lbg 1c o ~.

(Piaget. 19 78 , p.2a).

' b) O pensamento pr-conceptuaZ ou simples


Nesta abordagem sobre o pen samento

repre~entativ~

se tem a acreicentar a " representaio cognitiva "


cional, que n es te nivel

tc".

constituido

Este ~ "intermediirio entre

conce ito propriamente dito" e,

('I

pelo

ou 00-

"pr-conee}.

simbolo imaginado e o

e definido por Piaget,


inclus~o

gu ndo Ri chmond , como ' . . ausincia de

se

dos elemen

tos em um todo e identificao direta dos elementos parciais entre si,

sem a mediao d o todo" ,

(Richmond,

1975,

A criana racio c ina com simbolos que oao sao

ge-

O raciocinio permanece a meio cam inho e ntre a

gen~

p.41).

rais.

ralidade do conceito e a individualidade

das

esquemas

que o compoero.

A criana manifesta gradual melhora na capacidade


de descentra= a atenao, voltando-se para ma is de um aspecto do objeto o que possibilita tambem, gradativament~
ela ir corrigindo a distoro do seu raciocnio. Aproximadamente aos quatro anos de idade,
50.

Enquanto que nas formas de

mencionada anteriormente,

proce~

inicia-se tal

manifesto

simblica

havia a primazia da

assimila-

o e/ou da acomodao, no caso do pr-conceito h

equi l -

tendncia ao equilibrio entre as duas funes,


brio este.

contudo,

uma

instvel e incompleto. Isto porque a

assimilao centrada ao invs de ser generalizada, isto ,

" . .. e cen trada sob re o exemplar-tipo em vez de en-

bloba r tod os os elementos do con j unto . . . n(Piaget.

' 1978,

p .'S9)
E a acomodao, por sua vez,

tao incompleta

quan to a assimilao porque se limita a evocar

ep

o objeto-tipo, em vez de se estender a


Segundo Pia get ,

por ima -

todos.

" At cerca de sete anos,

a crian-

48

a permanece pr-lg i ca e suplemente e l g ica pelo mecanismo de intuio; e uma simples interiorizao das percepoes e dos movimentos sob a forma de imagens
tativas e de

experi~ncias

os esquema s s ens o -motores

mentais que prolongam.


sem coordenao

assi~

propriamente

(Piaget, 1978, p.35).

racional."

represe~

equilbrio nao e atingido, porque

a acomodao

imitativa exprime simplesmente situaoes instantneas


parc~a~s,

e no consegue atingir

tos e das transformaes.


permite

80S

o conjunto dos elemennao

E porque, a assimilao

sujeitos fa~erem incluso de elementos em um

todo , ou seja, atingir a hierarquia de classes ou a coor


denao das relaes .

pensamento da

cr~ana

va~

do particular para

particular , sem generalizao e sem rigor lgico. A este


tipo de raciocnio prprio deste estgio , Piaget o denominou pensamento transdutivo , por oposio ao indutivo e
ao dedutivo que se manifestam nas operaoes lgicas, nos
estagios posteriores a este que ora se apresenta .
Assim, a criana privilegia um

objeto que super-

poe a todos os outros , no sendo ~apaz de

distinguir os

individuos representantes de uma classe. Extenso e compreenso permanecem indissociados e a compreensao de sub
classe (todos e alguns) ainda no e compreendida .
exemplo, lIa lesma"

i o prottipo de "todas

as

Por

lesmas".

Assim sendo , o conjunto no pode ser construido como uma


classe que as inclua. A criana ainda est presa
cepao ,

per-

sendo portanto, pre-Igica .


Segundo Piaget, o

..

raC~OC1n10

tr~nsdutivo

ocorre

porque a criana tenta fazer inferinci ~ ~ sem ter os conc~~tos

com os quais efetuar o process o 1 e raciocinio .

pensamento atraves de pre-conceitos tem

guintes propriedades: transduo, justaposio ,

as sesincre-

tismo, centraao, representao esttica e egocentrismo.

49

2 . 5.2.2. 29 Estgio - A atividade representativa egocntrica. O pensamento intuitivo articulado (4;0 - 7;0)
"Enquanto que a intuiio

prim~r1a

apenas

uma

aao global. a intuio articulada a ultrapassa na dupla


direo de uma antecipao das consequncias

desta ao

e de uma reconstituio dos estados anteriores",(Piaget,


1978, p.37).
Como exemplo, Piaget cita:
seis anos.

por outro lado.

uma

observe-se

interessante: a criana coloca uma ficha


frente a cada ficha azul.

de cinco a

"Por volta

reeao muito

em

vermelha

concluindo . desta

cia trmo a trmo . uma igualdade das duas

correspond~

colees.

No

entanto. se afastarmos um pouco as fichas extremas da fi


leira das vermelhas. de modo a que nao fiquem exatamente
debaixo das azuis .

um pouco ao lado. a criana

que

que nao se tirou nem se acrescentou nada. avalia

viu

que as

duas colees no so iguais e afirma que a fileira mais


longa contm 'mais fichas'",

(Piaget, 1978. p.35) ,

Pafa a criana, haver equivalncia,

quando hou-

ver correspondncia visual ou tica, o que significa que

ainda o primado recai sob re a percepao.


no se conserva por correspondncia

A equivalncia

lgica

sim, por

simples intuio. O pensamento intuitivo articulado ri


gido e irrevers!vel.
As intuies articuladas se prendem as configura cas perceptivas favorveis,

tornando poss!vel uma equi-

librao mais estvel entre a assimilao e a acomodao.


Este equil!brio decorre da descentrao da assimi
lao, possibilitando um pensamento melhor adaptado.
Os jogos simblicos vo sendo substitu!dos por J~
gos que se aproximam mais do real, caracterizando-se pela maior preocupao com a coerencia e
~

mais imitativo do real.

veross~milhana.

50

As intuies articuladas tem como papel principal


pre-co~

serem um ponto intermedirio entre o pensamento

ceptual e o operatrio. No alcanam , porem, o nvel das


operaoes porque o pensamento neste estgio nao a tin ge a
mobilidade , a reversibilidade e a generalidade operat
ria. Tanto que , uma operao que parecia equilibrada, dei
xa de manifestar tal aparncia quando o objeto

exterior

mu d ado. As intuioes ligadas as operaoes infra lgicas

(espao,

tempo, movimento . velocidade, comprimento . )

por serem

ma~s

favorecidas pelo perceptivo, conseguem a-

tingir um nvel de adaptao ma1or, porem no total, durante este estgio.


Segundo Piaget, a influncia da linguagem e da s~
cializao e relevante para a conquista do

pensamento,

tanto no primeiro quanto no segundo estgios do pensamen


to pre-operacional porque facili ta o processo de descentraa0 e coordenao interna de relaes que derivam
pontos de vista diferentes. A criana passa

de

gradativame~

te a se comunicar com mais coerencia, a ter maior relati


vidade e pluralidade de pontos de vista, devido intera
o social com a linguagem .
1

_ .

O progresso da intu1ao art1culada em relaao

intuiao simples esta no fato de que enquanto a primeira


constitui uma estrutura figuraI complexa, isto e,
"configurao", a segunda constitui em uma simples
gem individual. A intuiao articulada possibilita

uma
imacons-

truoes parciais nas quais a percepo predomina, mas ja


esta a caminho do conceito operatrio pelo fato das con~~~u raoes

sugerirem relaes.

A transio entre o periodo pre-operacional

perIodo operacional concreto sera estabelecida quando

~_:~na

for capaz de usar estruturas mentais mais plst~

cas o mais mveis e sobretudo, descentradas


cadeia o pensamento reversivel .

o que desen-

refletindo um equilbrio

durvel entre a assimilao e a acomodao.

51

,
2.5.2.3. As grandes categorias da aao
a) A constpuo da noao do objeto permanente

Este estudo se prende as relaes entre

aoes

estruturaoes do real.
Sendo as categorias naa predeterminadas. a criana constri seu prprio universo atravs de aes sensorio-motoras no primeiro periodo do desenvolvimento

men-

tal.

No periodo semiolgico. a criana pensa

sobre os

objetos devido s representaes mentais e a organizaao


dos esquemas de ao que possibilitam ser a ao refleti
da.

O aparecimento da funo simblica oportuniza a mani

pulao interior do objeto.


A centrao da ateno num aspecto nico e salien
te do objeto sobre o qual o raciocnio se prende, impede

a criana de assimilar os demais aspectos do

objeto.

centraao, a representaao esttica, o sincretismo, a ju!.


taposiao, o egocentrismo, a transduo impossibilitam a
criana do per!odo pre-operacional, representar um objeto relacionando partes para formar o todo.
Neste per!odo, a criana nao e capaz ainda
preender a conserva~ e equivalncia
pensamento,

de a-

dos objetos.

Seu

porem, e menos r!gido, em se considerando o

do primeiro per!odo do desenvolvimento mental .

Esta

uma fase de transio entre o pensamemto r!gido, imvel,


perceptual e o pensamento revers!vel ou operatrio. Tanto

~lle

ni fr

crianas com seis ou sete anos de idade podem maar " . um tip o de conservao mome n tnea.

,].... " .. ", "'fundamentada. ou seja , a criana admite


:;~

~t ~nte

d,:

ras",

de algumas transformaes. mas a

conservanega diante

(Flavel1, 1975, p . 304).

" Por exemplo,


td~o

empiric~

no nvel qu e chamaremos de

represe~

pr-operatria, as crianas de quatro a seis anos ,

depois de encherem sozinhas do i s

copos pequenos com quan-

52

,
tidade igual de co n tas

[colocando.

ta azul .

no copo de esquerda .

tra maD.

umo conta vermelha.

que as quantidades no

s~o

com uma meo ,

uma c on-

enquanto colocam com a ou-

pensa .

no copo da direita)

mais iguais

se

esvazi am

um

destes copos num pequeno bocal mais est reit o e mais alto .
A quantidade de contas no se conserva,

correr do tranSVBsomento" .

portanto.

n o de-

(Piaget, 1978, p.112).

assimilao

Estas maneiras de pensar decorrem da

das coisas s prprias atividades, expressando uma


mila~o deformada da realidade

entre o mundo interior


co .

prpria

355i

atividade"

o subjetivo com o universo f!si

e no um primado da realidade psquica in terna" . (Pia

get,

1978, p.32) .

A oonstruo da noo de espao representativo

b)

Ao experenciar e estabelecer relaes de deslocamento e co-deslocamento de pessoas e objetos, a

criana

vai gradativamente estruturando as noes de tempo e espao.

Tais estruturas se tornam mais fortes ,

medida

que a c rian a vai se libertando do egocentrismo e demais


carac ter s ti cas do pensamento que a impede de
as aes e,

coo rdenar

conseque ntemente, fazer transf ormaes .

Sendo a criana capaz de fazer representaes men


tais,

a imagem passa a substituir o espao vivido e a re

presentao oportun iza a

criana

fazer

deslocamentos

mais amplos. A cr iana aprende que n o espao est contido seu corpo e seus deslocamentos, assim como, os objetos
e seus deslocamentos . ' ... P1aget reli
prj~~i ras

te
__

suas

observaes

sobre o espao sensrio-motor e mostra que es-

desenvolve a partir de um espao topolgico em diyw~

a um espao que se torne ao mesmo

tempo projetivo

c - -14diano . Do nde o esquema:

espao

euc lidi~ no

~ espao

proj eti vo "

Espao tOPoIgiCO/
(Dolle ,

Jean-Marie,

1978, p.ISl).

(mt r ico)

53

Portanto, na Geometria

de ~~la~es espaciais:

atual~

existem tres tipos

as topol~&icas.

as projetivas e

as euclidianas.

As relaes topolgicas sao ma1S gera1s e abrang~


doras.

As outras sao tidas como casos especiais delas.


As primeiras intuies quanto as relaes espaci-

815

so topolgicas. No periado pr-operacional, predom~

na o desenvolvimento topolgico,

embora

esta

aos 11-12 meses de vida.


A topologia se refere ao estudo dos corpos elsti
cos e deformveis,
retas,

sem usar medidas,

as distncias,

sem considerar

as

os ngulos ... A topologia represe,!!.

ta as relaes de parte e todo,

conexao,

regiao, posia~

sem considerar as noes de tamanho.


Relaes de vizinhana, de separaao, de ordem ou
de sucesso temporal. de envolvimento.
so relaes prprias da topologia.

continuidad.e

de

Estas relaes

apreendidas pela criana pela suco, pelo tato,


so de manchas

luminosas,

enfim,

sao

pela v~

pe la explorao percep -

tual. Tal explorao facilita a elaborao da imagem representativa das formas dos corpos.
nos quinto e sexto estgios do
rio-motor.

periodo senso-

que comea o espao representativo

sendo que

no periodo pr-operacional o seu desenvolvimento

mais

acentuado.
Segundo Piaget,

as relaes topolgicas mais sim -

plr6

so a da vizinhana e a de separaao,

'LH

o apreendidas no espao grfico do desenho es' pont~

ne 0 p na cpia das figuras geomtricas.

sendo que es-

A distino das

[ U L~ _S

retilineas e das curvilineas se opera

~ nc s

Depois,

e Lip ~i 3.

o quadrado,

aos quatro

o retngulO, o tringulO e

Somente aos cinco anos, a criana apreende o 10-

sangc e aos sete anos, as provas de cpia de figuras sao


feitas com xito.

54

e outra

A noao de ordem

intuiao topolgica e d~

_ve ser explorada antes da noao de envolvimento (entre),


porque esta ultima supe noo de ordem.

A noo de or-

dem abrange as nooes de vizinhana e separaao.


A criana deve ser solicitada a
ordem linear,

trabalhar com

ordem ciclica e ordem inversa. Isto ,

50

a-

ps os quatro anos, porque antes de tal idade ela no

capaz de fazer nem a correspondncia simples ou

nao-op~

ratria.
Por ordem linear,

entende-se uma ordenao

na

qual os objetos no se repetem ao reproduzir uma sequn eia de elementos apresentada num modelo. Exemplo: enfiar
contas de cores diferentes num arame,

numa ordem idnti-

ca ao modelo dado.
Por ordem ciclica,

entende-se o

tros elementos, alterando o modelo,

acrescentar

ou-

como por exempl07 a-

pos a conta verde 7 como no model0 7 colocar ma1S uma amarela; apos a conta azul, colocar mais duas cor de rosa .
Por ordem inversa 7 entende-se apresentar um modelo

criana e pedir-lhe para reproduzir o

cisl, mas,

modelo

1n1-

iniciando de trs para a frente .

A criana s

capaz de reproduzir a ordem quando

houver correspondncia visual de objetos 7 uns em relao


No per iodo de quatro a seis anOS 7 a criana
com outros .
se encontra na fase intermediria da correspondncia. 1s
to significa dizer que ela so e capaz de ordenar os elementos de uma coleo,
~ ~ ~ dncia

se colocar diretamente em corres-

com eles os elementos da outra coleo . A cri-

nao e capaz de fazer coordenaes entre si .


A relao "entre"

uma relao de

e um envolvimento de uma dimenso.


colorir de vermelho a bola que est
' ~ ul

ordem que ex-

Assim por exem entre

bola

e 8 bola amarela 7 na sequncia bola azul 7 bola ver -

55

,
melha.

bola amarela.

As relaes de envolvimento

sao

tambm chamadas

relaes de fechamento e abarcam noes de interioridade


e exterioridade .
Quanto no o de continuidade a c r1an a deve reconhecer e representar pontos especificas e sua continui
dade.

no espao. A criana deve identificar a inexistn-

eia de interrupo entre um ponto e

e assimilar

outro,

isso como sendo aquilo que caracteriza as figuras continua s.


A noao de espao durante
rio

perodo pr-operat~

possibilita o desenvolvimento das estruturas j ad-

quiridas durante o perodo sensrio-motor. E caracteri

zado como um perodo preparatrio? no sentido de que pr~


para a criana para, no perodo ulterior,

ser

capaz de

operar atravs de conservaoes e reversibilidade.


No segundo periodo

do

desenvolvimento mental, a

c riana embora mais desenvolvida, ainda est muito


trada em si,

consequentemente,

cen -

a noo de espao est

centrada na prpria criana I


As estruturas espaciais e temporais sao denominadas infralgicas . "A diferena fundamental entre as ope-

as

raoes lgicas e infralg1cas est em que


tratam de elementos e de classes.

primeiras

enquanto que as segun-

das ocupam-se de partes de ob jeto s ". (Battro,1976, p.205).


" As opera5es infralgicas
~~caixame n tos
~ ~rtes

de classes .

n~o

incidem

sobre

os

mas sobre os encaixamentos

de

de um mesmo objeto no objeto total.

substituem

rluao de semelhana pela de vizinhana . a noo de d1ferena em geral pela diferena de


(em p e rticular a de deslocemento)
r os pela de medida " .

(Battro ,

ordem
e

ou de colocao
noao

de nme-

1978, p.138).

A proximidade, as distines e

as continuidad es ,

56

sao caractersticas das relaes topolgicas

prl.ma-

rias. Elas dependem da ao dos rgos sensoriais ,

po-

rem, na apreensao das relaes topOlgicas e demais rela


oes eSpaCl.a1S, o primado recai na ao do sujeito sobre
o objeto porque h uma interao indissociavel entre ambos. Logo, o pr i mado recai sobre a ao e no sobre

percepao.
Finaliza ndo, acrescenta-se que a construao
objeto permane nt e est ligada,

entre outras , as

do
nooes

de espao prprias do perodo pre-opera tri o , ao processo de descentrao, ao primrdio da abstrao

reflexa

(da abstrao a partir dos objetos ate abstrao a pa~


tir das prprias aes). a efetivao de um mal.or equil
brio e ao inicio da reversibilidade.

c) A construo da causalidade

A compreensao da causalidade supoe interao

do

sujeito com o mundo dos fenmenos.

medida que os esq u emas assimiladores vao se desenvolvendo tornando-se mais mveis, a

criana torna-se

menos egocntrica e seu pensamento mais descentrado possibilita-lhe passar de uma ssimilao centrada unicamente nela, para uma assimilao que lhe permite relacionaL
Tal acontecimento permite criana perceber-se como uma
coisa entre as coisas, mantendo com o
de interdependncia . Este conjunto

universo relaes
de

acontecimentos

oportuniza criana procurar e dar explicaes sobre

mundo dos fenmenos e dos objetos.

que representam os objetos e

os fenmenos para

a criana e de que maneira ela vai explicar


dos mesmos,

as

reaoes

so temas abordados no estudo da causal id adL

Piaget

afirma que.!

" Eu penso q ue explicar. impl..!.

57

,
ca sempre em atribuir aos objetos.
nlogas s nossas, semelhantes as

aes ou operaes e-

do indivduo. Ento.

causalidade seria ume espcie de atribuio de

n osses

opereoes em relao aos objetos. concebidos como opera-

dores agindo uns sobre os outros."(Bringuier,1978, p.86).


As operaes do individuo servem para explicar os

obje-

tos, os fenmenos, quando elas so atribudas aos

pro-

prios objetos, aos prprios fenmenos. Pisget afirma que


uma criana de quatro

cinco anos acredita que

havendo

uma fileira de bolas imveis, ao arremessar uma bola que


v atingir a primeira bola da fileira,

a ultima

corre.

Ela se preocupa em compreender porque a ultima corre. A

criana explica o acontecimento da seguinte forma:

" . 8

primeira bola chegou at l. e depois ela passou


trs e veio bater naquela que correu,

para

nos no vimos. mas

foi isto que aconteceu .. "(B ringui:er, 1978, p.87).


Aos seis anos, a

eriana di outra explicaio .. Ela

conclui que a bola arremessada bateu na primeira bola


rada,

p~

esta bateu na segunda, que bateu na ltima que cor

reu.
Aos sete anos, ela ainda est presa a ltima ex plicao com a diferena que tem a convico que

existe

uma pequena corrente entre as bolas.


A criana

do perrodo pr-operatrio nao e

capaz

de explicar que o acontecimento (transmisso de movimento)

se deve em virtude do impulso da primeira bola,

atravessou todas e que se transmitiu

que

ltima.

No inrcio do perOdO pr-operatrio, a criana usa o pensamento pre-conceptual para dar explicao.

No

final do referido perOdO, ela usa o pensamento intuitivo articulado. sendo este uma forma de pensamento

mais

adaptado ao real.
"Onde", "o que e" e. sobretudo, "porque", sao pe!.
guntas frequentes no perodo de 2 a 7 anos e,

segundo

Piaget, pesquisar e analisar as perguntas da criana e o

58

metodo mais efic ient e para saber o que ela pensa.


Os "por quis"

existem tao frequentemente, uma vez

que a criana quer saber dois significados que para

ela

ainda esto indiferenciados, ou seja, a causalidade eficiente e a finalidade dos acontecimentos. Piaget cita co
mo exemplo, as perguntas de uma criana de seis anos, ao
ver uma bola rolando. Primeiro, ela pergunta: "Por que e
que ela esti rolando? " (Causa) Uma pessoa responde que e
porque o terreno e inclinado (resposta causal). E a criana nao satisfeita faz outra pergunta: "Ela sabe que
ce esti embaixo?"

VQ

(Fim).

A criana acredita que tudo e "feito para" os homens, no havendo acaso na natureza e sendo o individuo,
o centro do universo.
Outra caracterstica prpria da criana
do pr-operatrio

no per~

alem do finalismo, o animismo infan-

til. Esta " .. a tend~ncia a conceber as coisas como vi


vas e dotadas de

inten~o".

(Piaget, 1978, p.31).

Piaget d como exemplo, o fato de Laurent,


3 .7.(14) perguntar durante uma situaao, em que
perdido o trem:

"O trem

n~o

aos
haviam

sabia que amos nele?"(tenrd,

1978, p.113).

R tambm " . 0 artificialismo ou a crena que as


coisas foram constru!das pelo homem ou por uma atividade
divina operando do mesmo modo que a fabricao

humana".

(Piaget, 1978, p.32).


Todos estes principais comportamentos caractersticos do perodo pr-operatrio decorrem de uma

assimil~

o das coisas prpria atividade, de uma confuso

ou

indissociao entre o mundo interior e o subjetivo com o


universo fsico, como j o citamos anteriormente.

R um

pr-logismo e uma pr-causalidade. Nesta ultima, a crian


a confunde o motivo e a causa.
Ainda no estgio pr-operacional, a causalidade e

59

polimrfica, ou seja. est ligada, de maneira indiferenciada e simu ltaneam ente,

ao objeto, ao sujeito e

aao

exercida pela criana sobre o objeto.

d)

A construo da noao do tempo


Tendo a representaao mental como

bsica deste perodo.

caracterstica

a cr~ana torna-se capaz de pensar

sobre algo anteriormente percebido e experimentado


ela,

e que no momento esteja ausente.

por

O pensamento atra-

ves de representaoes ultrapassa o pensamento atraves de


aoes. sem ser contudo lgic o. ~ este agora, o tipo

de

pensamento que vai interferir na noao de tempo.

o egocentrismo continua sendo uma constante e


relaes intuitivas construdas pelas experincias

as
men-

tais SBa condicionadas pela tomada de conscincia da


ao propria. Os acontecimentos sao ordenados em

a-

funo

deste novo tipo de egocentrismo.


A compreenso de tempo e espao encontra-se

numa

fase intermediria, n o sentido de que a criana deste p~


riodo no domina tal compreenso dada sua abstrao.
tempo e espao vivido, ou seja ,

incorporado em aconte-

cimentos e cada movimento no espao implica num tempo.


A sucessao e a durao sao relaes temporais indiferenciadas do espao, ate aproximadamente 4 e 5 anos.
Assim, "por mais longo tempo"
"em primeiro lugat"

equivale a "mai s

longe";

equivale a "adiante", por

exemplo.

As crianas confundem totalmente o espao com o tempo.


No final do referido perodo de desenvolvimento
i.,
~

relaes temporais " . comeam a se diferenciar


articular,

ou porque o antes e o depois

-l issociam da ordem espacial.


~assa
,,( L .... S

ou porque a s1multaneida

ou porque, enfim,

torna o inverso da velocidade" .

ou

temporais

a ser reconhecida independentemente das

ou das velocidades,

posi-

a durao

(Piaget. s.<I"

se

p.lOO),

O pensamento intuitivo articulado possibilita a5-

60

sim as primeiras intuies temporais de sucessao e simul


tane~dade.

porem.

A criana,

incapaz de apreender

que

a sucesso supe ponto de partida e ponto de chegada,


consequentemente, ela no apreende a ligao entre

tais

pon tos.
~Do

ponto-de-vista mitr1co,

as crianas avaliario

os caminhos percorridos pela ordem de sucessao


dos pontos de chegada e

no pela distncia entre os pon-

tos de partida e de chegada . Do pontO-dE-vista


vo.

espacial

qua11t8t~

elas admitiro que o caminho de ida maior que o de

volta.

que a subida mais

longa que a descida.

o movimento concebido Bgocentricamente.

suma,

ao da ao prpria e intencional.

etc.
em

Em
fun-

o que equivale

dizer

que ela se caracteriza por uma centrao privilegiada no


ponto de chegade"(Piaget, s . d., .p.140). Ou, ela estima o "an
tes" e o "depois" temporais

(ordem de sucesso) em

o da ordem espacial do percurso. A ordem da

fun-

sucessao

e falseada pelas centraes intuitivas prprias do per~


do e

proporcional velocidade.
Piaget define o tempo como " .. a

movimentos de diferentes velocidades" .

coordena~o

dos

(Piaget,s.d.,p . 293).

Reforando o j citado na descrio da noo

do

tempo durante o perodo sensrio-motor, as noes de tem


po. movimento e velocidade se desenvolvem simultaneamente.
Tanto que, as diferenas de velocidade fazem
que a criana ate 5 anos,
~ence,

aproximadamente, exclua total-

o sincronismo do tempo. E somente no final

? " l' :- .. do pre-operatrio que a


. ~._:.:.ultaneidade

do

criana comea a reconhecer

como algo independente da velocidade.

A intuio elementar da velocidade a de


pa ~

com

3 6em . Se 3 ultrapassagem? porem,

na o :l ouver ultrapassagem?

ultra-

for invisvel ou se

a avaliaio da velocidade

se

revela inexata.

A velocidade nao e . portanto. uma relao entre o

61

te~p c

e o

espa~

percorrido. E naa o

periado de desenvolvimento mental ,

po ci pri~

ser em

uma vez que

tal

ordem

temporal no est precisamente construda .

Alem da sucesso e simultaneidade temporais, Pia get apresenta em seus estudos sobre a noo de tempo, as

pre-operatrio sobre

concepes das crianas do perOdO

Elas acreditam que as crianas mais altas so as

idade.

mais velhas e

idades dos adultos podem ser calcu l adas

85

tambem conforme

altura daqueles . Ou,

podem ser considerados velhos.

todos

os adultos

Tambem as crianas podem

acreditar que as pessoas de importncia

particular para

elas vivam indefinidamente.


Segundo P i aget, " .. as desigualdades de cresc1men

to eliminam a compreenso da ordem de sucesso dos nasci


mentos assim como a da permanncia das diferenas de ida
de" .

(Piaget,

s . d., p.297).

A coordenao da durao (idade) e a ordem da sucess o (nascimento) no dominada no periodo pr-operatrio.

medida que as pes mentais que produzem as representaes vo se tornando mais flexveis,
coordenadas entre si ,

movel.s

o pensamento da criana caminha

e
p~

ra as operaoes mentais.
Piaget afi r ma que:

"No necessrio ento, pres-

supor as operaes para justificar estes


gressos:

primeiros pro-

basta admitir que o exagero de um

a sua recon siderao

(regulao)

que

este

consiste em focalizar novo s elementos com


que estiveram primitivamente centrados

vanadas

(descentraol

reconstituies.

(articulao de intuio)" .

regulao

respeito

que esta extenso do domnio considerado se


forma de antecipaes e

erro provoca

traduz

sempre

aos
e
na

mais a-

(Piaget . s '. d ".. lAl ).

62

2.5.3.

SUb-perodo das Operaes Concretas


(7 ;0 -

11;0)

2.5.3.1. Caractersticas Gerais do Pensamento

--

Operatrio-Concreto

A inteligncia operatria concreta se faz presente no sub-periodo das operaoes concretas?,

sendo

que

tal inteligncia se caracteriza pela atividade mental atraves de operaes mentais que permitem criana
so interiorizar as aes mas
em sentido inverso.

tambem realizar a

nao

mesma aao

A operao mental uma aao interio

rizada e tornada reversvel devido a sua coordenao com


outras aoes interiorizadas em uma estrutura de conjunto
que supoe certas leis de totalidade.
No perodo das operaoes concretas, a

regulao

se processa atraves de compensaes completas? 'S:e'ja


negaao ou inversao,

seja por reciprocidade,

por

atingindo

assim o carter operatrio atraves de coordenao

cada

vez mais abrangente das aoes. A conservao do todo pa~


sa a ser uma caracterstica de tal perodo, nao importa~
do quais as modificaes ocorridas nas partes.
cidade de conservaao

explicada pela

Tal capa-

revetsibilidade,

por ser a conservaao uma resultante da mesma. A equilibrao das operaes se caracteriza pelas transformaes
reversveis que por sua vez,
de invariantes,

possibilitam a

de tal modo que,

por pre-correo de erros

construao

um controle

rigoroso

torna-se possvel,

ou seja,uma

regulao completa. A construo de invariantes faz


que o sistema se conserve,
ternas ocorram,

com

embora algumas modificaes i~

o que consequentemente gera dinamismo do

pensamento em contraposiao forma do mesmo, no perodo


pre-operacional.
O equilbrio entre o eu e os objetos e

atingido

atraves da assimilao e acomodao capazes de antecipaao por processo de compensao das perturbaes exterio
ores que gera a coordenao de sistemas que assim se to rnlm operatrias.

61

A operaa~ e uma forma superlor de regulao

das

aoes pOTqU~ permite criana antecipar o resultado

de

uma aao e. sobretudo tornar a aio reversivel, desencadeando

consequenternente

a capacidade de conservao .

jogo de operaes "

em

. coordenadas entre si

sistemas de conjuntos. e cuja propriedade ma is

nativeI.

em oposio ao pensamento intuitivo da 1~ infncia. e


de se r em reversiveis",

e Que

das noes de conserv a o .

possibilita

elaborao

(Piaget , 1978, p.49).


con -

Av aliar se uma criana possui capacidade de

servaao a tr avs de provas operatrias permite avaliar o

nvel do desenvolvimento mental, o que se torna um crite


rio de verificao se a criana atingiu ou nso 8 reverSl
bilidarle e, enfim,

o nvel das estruturas

operatrias

concretas.
Vrias sao as operaoes

classifica r,relacionar,

ordenar .. , e o aparecimento das mesmas nao e repentino,


comportando, inclusive, evoluo e etapas intermediaria&
Piaget afirma que todos os nveis geneticos
pensamento tm por base a ao.

do

S que h diferenas mar

cantes na aao de um perodo e de outro. No perodo sen srio-motor a aao e aplicada diretamente aos objetos (a
o real). No pre-operacional, a criana age considerando as representaes construidas a partir de objetos reais. No perodo das operaes concretas, a operaao mental concreta e uma ao que ultrapassa a imagem e a percepao, os contedos empricos so desnecessrios ao pe~
samento, as aes adquirem uma coordenao maior forman do sistemas de aes,

sendo que estes vo se tornando ca

da vez mais complexos e integrados. Uma vez presente


pensamento da criana, a reversibilidade,

as aoes

cem reunidas num sistema nico. "Estes sistemas sio


librados e organizados .

no

apar~

equ~

pois uma ao pode anular ou com

pensar uma outra realizada anteriormente;

duas aoes po-

dem ser combinadas para produzir uma terceira e

assim

por diante. Isto quer dizer que o sistema que estas aoes

formam e realmente um sis tema ,


rais definidas;
ples

e algo radicalment e

conc~ten~~o

(Flavell,

1975,

com pr opr iedades estrutude uma

d~fel'cnte

si~

ou coligaio de e le mentos justa postos

p.168) . A ao, no perodo operatrio coE.

ereto nao tem sentido quando isolada. Ela adquire significado quando solidria a uma estrutura de conjunto, que
por sua vez, pertence a um sistema mais geral que a
globa e a

torna possivel.

Atraves deste sistema cog nitivo coerente


grado,

en-

a crl.ana explora o mundo.

e inte-

No perodo operatrio

concreto, a base cognitiva da criana mais flexivel


mvel,

alem de consistente e

duradoura,

permitincio-Ihe

estruturar o presente, considerando o passado sem distor


oes e deslocamentos indevidos.
As operaoes mentais sao prprias deste

perodo

de desenvolvimento mental e definida por Fiaget

como

sendo as aes interiorizadas, reversveis e coordenadas


em estruturas totais. Portanto, a ao intervem na estru
turao das operaoes mentais o que equivale dizer que a
aao e a prpria fonte das operaoes.
Na teoria piagetiana.

as operaoes

5 80

levante valor para o desenvolvimento mental

de tao re-

que

Fiaget

as usou como critrio designativo dos periodos do referi


do desenvolvimento.

Tanto que o perOdO pr-operacional

se caracteriza pela ausncia de operaes mentais;

perl.~

do operacional concreto se carac teriza pelo fato da criana ter presente em seu pensamento as operaoes.

se bem

que diante de situaoes concretas; o periodo operacional


formal tam bem se caracteriza pela presena

de operaoes

so que na ausncia de situaoes concretas,

ou seja ,

no

plano hipottico-dedutivo.
ha modifica-

No periodo das operaoes concretas,


oes decisivas no desenvolvimento mental em
periodo evolutivo anterior.

relao

ao

Aparecem or ganizaes novas

de cada um dos aspectos da vida psquica

comp l etando

'lS

do periodo anterior, aferindo-lhes um equilbrio mais es

'5

tivel e possibilitando novas conSlTuo e s.


Processa-se neste periodo a c onquista da
traao~

descen-

progresso na socializao, ateno cada vez ma10r

as transformaes tanto quanto

80S

estados,

coordenao

de aoes reversiveis . entre outras caracterlsticas .


A criana passa a dominar regras,

no

sentido de

que ela se torna capaz de operar considerando o respeito


rnutuD e consequentemente,

reciprocidade.

a ajuda mtua ou coaperaao quando est

Ela considera

participando de

um grupo .
A cooperaao exerce contribuio

desenvolvimento do pensamento lgico.

fundamental

no

Atraves dela,

criana comea a se libertar de seu e g ocentrismo

social

e intelectual, tornando-se capaz de novas coordenaes ~


consequentemente, criando necessidade de

con c exao entre

as idias e a justificao lgica .


Os jogos de regras s ao,

em parte,

produzidos cul-

turalmente e passados atravs de geraes com


de conservao surpreendente.
pode

~nventar

vos jogos.

Por outro lado , a cr1ana

e recr1ar as regras do jogo produzindo no-

Este o aspecto dinmico e criativo do jogo

de regras de grande importncia para


da cr1ana.
com o real,

uma fora

desenvolvimento

Este jogo expressa o encontro do

subjetivo

do individual com o social .

A criana neste periodo de desenvolvimento mental


disp~e

de recursos para participar da realidade

socia~

reversibilidade .c oncreta e o domnio dos si g nos.

Assim,

ela desenvolve pelo exerccio e pela inven ao, pela


pressa0 da individualidade,
lizar e c oordenar noes,

ex-

sua c apacidade de descentra-

o que impli c a n o refor o

das

diferentes operaoes propria s do periodo.


O jogo de exerccios prprio do 19 perodo e o jo
go simblico prprio do 29 no so abandonados e podero

incorporar regras que os fazem mais interessantes

e va-

66

riados.

A reversibili a de e a cooperaao saa indcios

socializao do pensamento porque permitem

da

criana su-

perar seu estgio inicial egocntrico (descencrao indi


vidual), estabelecer reciprocidade dos pontos de

vista,

definindo relaes entre elementos e fazer reversibilida


de.

A socializao supoe pensamento logico,

isto e,n~

cessidade de provar ou convencer atraves de canexac

en-

tre as idias e justificao lgica.

2.5.3.2. As Estruturas do Pensamento


Opera

te rio-Concreto

Estruturas cognitivas SBa tipos de

organizaoes

intelectuais e as relaes construidas entre elas, de tal


modo que.

este todo servir de instrumento que permitir

ao sujeito conferir significao q uilo que ele

percebe

e concebe.
A noao de estrutura dentro da perspectiva

cons-

trutivista de Piaget, ~ tida como um conjunto de

rela-

es havendo uma inter-relao dos vrios sistemas de re


laes.
As estruturas cognitivas sao criadas atravs

do

funcionamento da inteligncia (invariantes funcionais ou

"modus operandi") desde as primeiras trocas do

sujeito

com o mundo, e se modificam no decorrer do processo

de

desenvolvimento .
A relao sujeito-objeto (atividades ou operaes)
origina e define as estruturas cognitivas, nao sendo est~:

j dadas ou inatas . Elas sao construida s ao longo do

e s~ nvolvimento do

individuo e, as equilibraes sucessi

v a s das estruturas cognitivas possibilitam o desenvolvimen~o

mental.

Uma estrutura pode ser considerada defini-

da quando houver "equilibrio"

e consequentemente,

"adap-

67

'I
taao
. Nenhum a e strutura

~uncionamento

def~n~da

esttica . O

por er e

nental cria estruturas e as modifica eonti

nuamente, ou seja, as estruturas


ram e se reestruturam.

co~nitivas

se estrutu-

continuamente.

A essencia das mudanas estruturais e de natureza


qualitativa .

Os perodos e estgios do

desenvolvimento

mental foram definidos e conceituados levando


tais mudanas estruturais no curso

do

em

conta

desenvolviment~

cujas semelhanas e diferenas qualitativas entre

expressam a existencia real de mudanas quanto

elas
estrutu

ra.
As estruturas operatrias concretas e um
pos de estrutura cognitiva que permitem

dos ti-

lgica

classes e das relaes. "A lgica na criana

das

epresenta-

se essencialmente sob a forma de estruturas operatrias,


ou seja ,
e,

o ato lgico consiste essencialmente em

operar

portanto, em agir sobre as coisas ou sobre os

outros~.

(Piaget,

1978, p.lll).

As estruturas do pensamento concreto embora se as


sentem sobre as operaes das classes e das relaes, elas nio esgotam toda a 16gica das classes ~ das relaes,
constituindo somente estruturas elementares de

"agrupa-

mentos".
Os agrupamentos identificados por

Piaget como

e~

truturas operat6rias concretas, comportam leis de totali


dade que definem o sistema operatrio enquanto sistema e
uma forma particular de reversibilidade (inverso ou negao na classificao e reciprocidade na relao). Pode
se avaliar se a criana est ou no operando com os agr~
pamcntos .de classes e de rela~es, verificando

atravis

de suas aoes explicitas (efetivar provas operat6rias de


Piaget. por exemplo).

Os agrupamentos servem como modelos de cogniao em

68

sio

ar e a s ~ iv e r 5ific adas de realizaio ds inteligincia.


~6ao s

para descrever a organizao das

cas propriamente ditas,


te s

ou seja, das

operaoes lgi-

operaes referen-

classificaes e relaes lgicas

prprias

deste

periodo, assim como, para descrever a organizaao das es

truturas infralogicas,
concreto.

proprias

do

As estruturas lgicas e as

periodo operatorio
infralgicBS

580

duas estruturas bsicas de organiza o do mundo. As primeiras esto ligadas atividade de rel a cionar

os obje-

tos sob a forma de classes, relaes e numeros

conforme

se mel hanas e diferenas. Enquanto , que as ulti ma s esto

ligadas

atividade de relacionar objetos dentro do

o e do tempo.

Estes doi s

tipos de estrutura

esp~

cons -

se

troem paralelamente e estao intimamente relaciona das .


A equilibrao das operaoes pode ser realizada ~
traves dos agrupamentos, porque estes favorecem o proce~
50 de organizao das aes interiorizadas e organizadas
em estruturas de conjunto. que efetuam a adaptao ao mun
I

do exterior.
o equil!brio dos agrupamentos supoe um sistema de
permutas que se compensam mutuamente,
equilibrio essencialmente mvel.

sendo

referido

Os agrupamentos atingem

formas de equil!brio estveis, porque sao estruturas

de

conjunto revers!veis capazes de antecipar a sucessao ordenada das operaes convenientes o r ganizao do pens~
mento.

Os agrupamentos, estruturas cognitivas caracterlS


ticas do per!odo das operaoes concretas,

tm proprieda-

des prprias do grupo e da rede.


Conforme Flavell (19 75 , p.17S) .

"um gr u po

estrutura abstrata composta de um conjunto de

um.

e lementos

e de ume operao que incide sobre estes e lementos.

de

tal modo que as propriedades de composio. associatividade.

id en tid ede e re ve rsi bilidade se

mant~m

vilidas",

69

Tai~

~9)

propriedades significam:

aompos~~o :

tencem

operando-se os elementos a e b

conjunto, encontra-se um

80

que per-:-

elemento c

que

pertence a o conjunto . A soma d e duas classes d origem a outra classe. A soma de dois nmeros d origem
a outro numero.

29) associatividade : usando-se diferente s formas de operar, atin g e-se


(A +A')+B'

sempre

mesmo

Assim,

re su lt ado .

.. A+(A'+B'),

39) identidade: o p roduto da operaao e de sua inversa


a operao idntic a . Por exemplo: (+A-A-O) ou (A+A')+

+ ( - A-A ')",O.

49 ) reversibiZidade: a operao pode ser invertida, isto


, a uma operao direta corresponde uma inversa . Por
exemplo:

(A+A'EB). de on de se extrai:

(B-A'-A)

ou

(B-A-A' ) .

Es tas quatro propriedades SBa comuns t anto


grupos

aos

lgico-matemtic os quanto aos agrupamentos.

Este

ltimo possui ainda uma quinta propriedade:

59) tauto2ogia: um elemento qualificativo repetido


se transforma. Da:

nao

(A+A-A).

reticulado e uma especie diferente de estrutura,

que supe " ... um conjunto de elementos e de uma


que pode ocorrer entre ou ' relaciona r'
tes el e mentos"

relao

dois ou mais des-

(Flavell, 1975, p.175). Tal relaio

pode

ligar tanto elementos de uma hierarquia de classes

como

elementos de uma srie.


Segundo Piaget, o agru p amento, estrutura cognitiva caracterstica do periodo das operaes concretas.
uma estrutura hbrida que se

origina de estruturas lgi-

co-matemticas, sendo estas o grupo e o reticulado.

Os

agrupamentos so grupos incompletos e semi-reticulados.

70

o
e ~ta

porque da classificao e da seT ~aB o

ou aquela forma,

form~s

... " e por Que esses

ves tendem e converter-se em estrutures

atingir
s ucess1

lg1cc - matemt.!.

nao porque e Lg1ce ou as Matemticas tivessem imposto 05 modelos, a priori~ mas porque o sujei to . sem os

caso

conhecer,

tende por 51 mesmo a construir formes

(Piaget & Inhelder,

sio pr o gressi v amente isomorfas"


p.342), foi investigado para

compreender as

concretas da classificao e

que lhe
197~

estruturas

seriao.

modelo lgico-matemtico adequado

cognio e

o agrupamento.
Segundo Piaget, h

agrupamentos

descrevem a estrutura cognitiva

propria

diferentes
das

que

operaoes

concretas. Os agrupamentos de classe e de relaes so a


base das atividades durante o perodo operatrio concreto.

2.5.3.2.1. Agrupamentos Lgicos

Agrupamento I - Soma Primria de Classes


Este agrupamento ocorre na formao de uma hierar
qu~a simples de classes.

determina. as

Ele

o conjunto de regras que

operaoes e as inter-relaes

contidas na

cognio de tais hierarquias.


A compreenso das relaes en t re classes supe

noo de incluso. No decorrer do estgio operatrio con


creto a criana vai adquirindo a noo de relao de incluso de elementos num todo ou de subclasses em classes.
As subclasses no tm existncia separada. Por exemplo:
r o~pc.

tuli p as e outras flores


Operar com (A + A' -

A < B

QU

A'

< B),isto

e,

SBa

todas flores.

B) e com (Ao::B-A'

ou A'-B-Aou

coordenar operaes diretas

inver s as de soma de classes;com a s noes de compreensao

7J

(atribut o da classe) e ex t e ~ s20 (indi v idues aos quais


BLri b uto se aplica) de classes;

eia

core rela~es de pertinin

de semelhanca e de diferena:

res inten s ivos: "todos" e "alS!.uns"

com os

Quantificado-

(extenso),

bsico

para o dom!nio de 8S!.rupamento I.

Agruvame n to II - Soma Secundria de Classe


rVical"incias)
As classes secundr i as denotam uma multiplic i dade

de classes. Seja:
Classe Primria
AI

Classe Secundria

Classe dos patos

A'

1 -

todas as demais subelas-

ses pertencentes classe das aves

(canrios,

beija-flores, ... ).

Ou, as

aves nso-patos.
B

"" Classe das aves

Da classe secundria A' h

possivel

estabelecer

outras series de classes semelhantes e paralelas srie


AI

+ A'}

AI

.. Classe dos patos

li:

B. Por exemplo:

A'

l-

todas as classes das

a-

ves nao-patos.
Se procuro em A t 1 uma classe A2

(por exemplo,

os

canrios) e a encontro, posso estabelecer que A2 + A'2


li'

B,

sendo que,

A2 .., Canrios

A' 2- todas as classes das

8-

ves nao-canrios.
B

.., Classe das aves

possvel tambm estabelecer uma serie que come-

a com A3 A' 3
por exemplo)

B, etc. As classes adicionadas(A 2 +A'2,

interferem uma com a outra

(tanto os

rios quanto as aves nao-canrios so aves),

ao

cana-

inves de

72

serem ou bem disjuntas ou bem uma incluida


. classe das aves

~a

outra.

(B) foi dividida se gundo duas dicotomias

distintas: AI- os patos e A , 1- as aves nao-patos.


como, A2 c

canrios e A'2

assim

aves nao-canrios, no exemplo

citado. Tem-se ento que:


+ A'I>

(AI

""

(A2 + AI2)

AII+A'2-B

significando que AI

faz parte de A'2 e que Az faz

de Alt. H dupla dicotomia da classe B, mas h.


do,

p2 rte

sobretu-

reciprocidade entre os encaixes AI C A I 2 e A2 C AI,.

~ preciso esclarecer que

a substituio possvel,

na

medida em que se substitui igualmente a AlI. ou seja,


outros elementos em relao a AI

a A2, isto

os

i, os outros

elementos em rela o a A2
Cada classe primaria faz parte de outros

conjun-

tos de classes complementares ou secundrias. Pode -se es


tabelecer uma variedade de ser ies paralelas a

inicial.

cada uma das quais se reune serie inicial da classe su


perior primria seguinte. Portanto, A2 + A'2
+ AI

+ AI

B.

A,

B, e assim por diante, da mesma forma que

AI

B. Devido a possibilidade de poder incluir a se-

rie primria na classe primria seguinte, atravs de toda a hierarquia acima apresentada, pode-se
igualdades como AI + A' I

>=

A2

estabelecer

+ A 1 2 - A, + A' 3. etc,(-B).

Piaget denomina estas equaoes de substituies

comple-

mentares ou vicariancias.
Piaget
mente :

I'

(1975, p.149)

agrupa-

chegou o momento de estudarmos aGo r a as

plemento!lriedades.
qualquer. A.
que .

assim conceitua tal

isto e.

B ou C.

reunidas a ela.

perior. Por exemplo.

as relees entre uma

comclasse

e as classes diferentes de l a.

mas

esgotam o contedo de uma classe su


se A a classe dos patos.

aves e C a dos animais.

B a

das

uma l~ forma de classes comple

73

ment~ Tes

Que chamamos

sere constituda pelas classe;

' secundries' . . : P. '

re~

ave s

pIementar de B sobre C;

B'

plementar de B sobre C,

etc , "

n60-patcs ) c .

(05

essim, a c o m

an imai s no- n ves)

e a

com

t fundamental para o domrnio deste agrupamento, o


dom!nio da negao (que

posterior ao domnio de inclu-

so dos encaixamentos hierrquicos), da classe singular,


da classe nula, do papel do numero de elementos nas complementariedades e das classificaes em geral.

Agrupamento III - Multiplicao 8i univ oca de Clas ses


Alem de serem somadas

(agrupamentos I e 11),

classes podem ser multiplicadas entre si.

as

Os Ag rupamen-

tos 111 e IV se referem aos a g rupa mentos de classes mul tiplicativas.

Multiplicao de classes significa operar com mais


de uma classe, de forma que cada subconjunto

pertena.

simultaneamente, a dois grandes conjuntos mais abrangentes. no caso de se multiplicar duas classes.
Por exemplo: a

cr~ana

pode se r solicitada a ope-

rar com dois criterios diferentes.

tais

orno ,

forma e

cor (duas classes), simultaneamente. A forma poderia

se~

por exemplo, circulas e tringulos. A cor, azul e vermelha. Ev idente mente , a criana formar uma matriz na qual
cada subclasse, po r exemplo, a dos circulas azu~s pe rte~
cera, ao mesmo tempo, classe dos circulos

que

poder

ser representada na parte de baixo da matriz . e a classe


dos elementos azuis que poder ser representad a na parte

esquerda da matriz .
A

Tringulos
azuis

Crculos
azuis

v
Tringulos
vermelh os
Circulos
verme lhos

A matriz e composta de duas grardes


oes que englobam todos os elementos:

c1assifica-

uma que se

refere

forma, que se divide embaixo e em cima . e outra a cor ,


que se divide esquerda e direita.
No periodo operatrio concreto,

a criana

torna -

se capaz de construir classificaes multip1icativas , reu


nindo as diferentes classificaes num mesmo sistema. Ela
faz uso do processo operatrio sendo que. primeiramente,
tal processo ocorre a partir de retroaoes apos a descoberta empirica da necessidade de considerar os dois criterias

posteriorme~

(no exemplo anteriormente citado) e .

te, por antecipao de um plano global do sistema


considerar todos os cri terias.

que

simultaneamente.

A criana domina as estruturas multiplicativas si


coerencia

multaneamente com as aditivas por razes de


operatria interna.

Piaget e Inhelder assim exemplificam e conceituam


o Agrupamento 111:

"Vamos

servir-nos

dE um jogo de elemB!!.

tos de duplas caractersticas

(por exemplo* quadrados

crculos.

podendo ser repartidos

vermelhos e azuis).

maneira exaustiva em duas classes AI e A'I.


das suas caractersticas
B. igualmente, em duas

segundo

E
de
uma

(AI" quadrados e A'I"'crculos)

cle ~s es

A2 e A'2 .

segundo a outra

de suas caractersticas (A2 vermelhos e A' 2 "' azuis). Cha


maremos BI

reunio das duas primeiras classes(formas).

ou seja .

BI"'AI

(cores),

ou seja .

A'I.

62 " A2

plicativa consistir .
tos ao mesmo tempo .
sBD'Jndo

e B2 reunio das duas


+

ento .

segundas

A ' 2 . A classificao multi


em classificar esses elemen

segundo a classificaeo aditiva BI e

class ificaio aditiva 62 .

or1g1nar~

o que

qua-

classes distintas :
6 1 X 82'" AI

(Piaget

&

A2 + AI

", '2 + A'I A2

A'}

A'2""SI 82

lnhelder . 1975 , p.188)

Ao operar atravs do grupamento 111

criana tem

de encontrar o produto lgico de duas ou mais classes,que

75

pede Rer assim dispost a espacialmente (matriz):

A'

A' ,

A, A,

A' I A,

A, A' ,

A' I A' ,

Neste quadro de dupla entrada,

as duas

verticais co rrespondem as classes Az e A'2


rizontais s classes AI

AlI

(forma).

colunas

(cor) e as ho

de tal modo

que

todos os elementos de cada clula estao de acordo simul-

taneo com os dois criterioso


A operao efetuada a interseao lgica de elas
ses.

Agrupamento Itr - Multiplicao Counivoca de Classes


Multiplicao counivoca significa por em
pond~ncia

(multiplicado por)

um elemento de uma

corresclasse

com vrios elementos de cada uma das outras classes


para muitos). f
tos.

(um

fazer corresponder um mesmo termo a mui -

Exemplificando tal agrupamento temos que

(Flavell,

1975, p,lB2-3):
Consideremos

K, {

K, {

filhos de um mesmo pai

::

netos de um mesmo avo

CI

bisnetos de um mesmo bisav

A,

~rmaos

A'2"" primos de 19 grau de A,

29 gra u de A,

B'2: primos de

As subclasses A,.
e

as subclasses A2.

A'~

BI
e

e C}

B'2

consti tuem a classe

constituem a classe K2.

Kl

76

(KI

e K:d. pode-se

multiplicar ou colocar em correspondncia

cada elemento

Aps definidas as duas classes

de RI

com tantos quantos forem os elementos de K2.

Assim:
AI x Az

li:

BI

+ BI

X Az

AI A2

(filhos do mesmo pal. e i r mos) .

X Al z

... BI

Az

+ BI

Ala

mesmo

(ne t os do

avo, que so irmos e os netos do mesmo av que

sao

primos-irmos),
Cl

X Az +C1x Ala

+ CI

B ' 2 .. C1

+ CI

Az

A l z'"

Cl

B' 2

(bisnetos do mesmo avo que SBa irmos, que so primos


em 19 grau e que so primos em 29 grau).
Se a classe RI
RI

X K2

.. AI

o;

AI

Az

for multiplicada pela K2

+ BI

(Az

+ A'z)

+ CI

(A2

+ BI Az + B, A'z + C1 Az + Cl

Az

A'z

ter - se - i:
A'2

+ Cl

B ' 2)""

B ' 2.

A operao efetuada e a interseo lgica de elas

ses.

Agpupamento V - Soma de Relaes Assimtricas


Os quatro p r imeiros agrupamentos

j citados refe-

rem - se a operaes realizadas sobre classes lgicas e,os


quatro que citaremos logo em seguida,

referem - se a oper!

oes realizadas sobre relaes que podem existir


dois ou mais

~ndivduos

entre

ou entre duas ou mais classes.

"O Agrupamento V refere-se especificadamente

as

relaes assimtricas (A e 'menor do que' B. A mais o!Il


to do que S" . " " A e~ o pai de SI!. etc.). cujas composies
seo transitivas

(isto e,

sendo A<8 e S<C. ento A<C).

As

relaes assimtricas indicam diferenas ordenadas entre


termos:

diferenas porque o sinal < em A<B indica uma ma

neira pela qual A difere de So


rena se
(Flavell ,

d~

numa

dir8~o

ordenadas porque a dife -

especifica .

ou seja, A<B

A>B~

1975, p.183) .

o Agrupamento \I abrange.

portanto.

a soma

(ou sub

tra o)

lgica destas diferenas ordenadas numa serie de

relaes assimtricas.
Exemplificando temos:

no caso de quando uma crian

a do perodo operatrio concreto ao deparar com uma ser1e de 10 bastes de diferentes tamanhos .
uma sistematizao que pode ser ,
elemento maior e o menor,

ela estabelece

por exempl o : destacar o

colocando - os nas extremidades.

Depois vai dispondo os d e mais elementos que


da seguinte forma:

coloca todos os bastes

seleciona
restantes de

pe num feixe preso em sua mao, estabelecendo uma base co


mum a todos e vai escolhendo o menor deles .
na serie,

colocando-o

escol he o outro menor que restou no feixe e

coloca na serie , e assim,

sucessivamente .

Agrupamento VI - Soma de Retaes Simtricas


Dois elementos ou classes so tidos como simtricos quando possuem uma relao de equivalncia. Enquanto
as relaes assimetricas traduzem diferenas

ordenadas.

as relaes simetricas apresentam diferenas nulas

ou

equivalncia, isto e, relaes de co - pertinencia em

se

tratando de uma mesma classe

(por exemplo, " compatriota " )

ou nao pertinncia comum com referncia a uma mesma elas


se (por exemplo ,
Piaget

"no compatriota").

0976, p.139).

assim exemplifica as

rela-

oes simetricas encontradas numa hierarquia genealgica.


Se A i

-"
a classe " os netos de um mesmo avo

se

x, y e z so membros masculinos pertencentes classe A.


pode-se estabelecer vrias relaes. A significao atri
buida s relaes sao :
o

"identidade ou diferena nula"

..!4 "irmo de"


a'

..lL.

-"

pr:lmo 1rmao de"

"tem o mesmo avo que"

78

..i!-. "no e i rmao de"

.L .'

" nao e pr1mo irmao de"


IIno tem o mesmo avo que"

Construo de relaes do tipo que se segue

sao

possveis, entre outras:

(x ~

y)

+ (y ~ z)

que significa,

se x e y

=x

~ z

sao irmaos e y e irmao

de

z,

entao x e z so tambm irmos.


(::; ~ y)

+ (y

.L

z)

=x

~ .,

que significa, se x e y sao irmaos e

y e z n ao tm

mesmo avo, entao x e z tambm nao tm o mesmo avo.


Ao operar atraves de soma de relaes simtricas,
a criana demonstra compreender a reciprocidade. Somente
no perodo das operaoes concretas h manifestao

da

compreenso da reciprocidade sendo a criana, por

exem-

p Io, capaz de responder adequadamente is questoes:

"Qua~

tos irmaos voce tem?"

E.

seu irmo tem?"

"Quantos irm aos

(ela j se considera irmo do irmo).

Agrupamento VII - Multiplicao Biunivoca de Relaes


Este agrupamento abrange a multiplicao termo

termo de duas ou mais series assimetricas. Como exemplo,


temos a seguinte matriz:
tonalidade
uma

mesma
cor

I ,

I,

1,

1,

II,

II,

ll,

lI,

111 1

1112

1113

111"

I V,

I V,

IV 3

IV,

crescente
Tamanho

crescente

79

o que ocorreu foram arranjos de gradao de diferenas ordenadas de tonalida des e tamanhos, ao

ordenar

os objetos simultaneamente .
Na matriz apresentada anteriormente, os

alga ris-

mos romanos simbolizam a ordem crescente da tonalidade e


os arbicos a ordem crescente de

tamanho. Temos

entao

que todos os elementos que pertencem a uma mesma

coluna

variam de tonalidade e conservam o mesmo tamanho,

enqua~

to que os que pertencem mesma fileira variam de

tama -

nho e conservam a tonalidade .


Estas relaes podem ser multiplicadas de forma a
serem possveis as seguintes combinaes: elementos mais
claros e menores , mais escuros e menores . mais claros

maiores e mais escuros e maiores .

Agrupamento VIII - Mu ltiplicao Counivoca das


Re laes

agrupamento VIII refere-se as

multiplicaes

das relaes simetricas pelas assimetricas.

exemplo da arvore genealgica sera apresentado ,

sendo que as relaes serao simetricas quanto a uma

das

dimenses e assimetricas quanto outra.


Para as relaes simetricas, supondo uma

arvore

genealgica como exemplo, ser adotado o seguinte simbo lismo para as relaes que a compoem (Flavell. 1975 , p.190):

~ - "" a mesma pessoa"

- ,,..E.. a'
,,- - u
o'
.-.

e l.rmao de"

"e filho do mesmo pu de"


e primo - irmao de"

b'

neto do mesmo avo d e " etc.

Para as relaes assimtricas:

80

,, - pai de"

.. u filho de")

~e

de~

" bisav;

.. !l neto de")

(t b

avo de"

(te ~

"i

bisneto de"), etc.

As multiplicaes d estas relaes tm como produto quadros tais como:


(A ~a B) x

c'

(B

C) _ A ~a ~ C

que

significa:

se A e pai de B e se B primo-irmo de C, ento A


do primo-irmo de C -

e, portanto,

no caso do Ag r upamento VII,


mais produtos simetricos -

pai

tio de C. Como ocorre

a multiplicao de dois

ou

assimetricos resulta num

de-

terminado produto simetrico-assimetrico, isto e:


(A -

a'

~b

B)

(B

~ ... a C)

li:

A --

{.C

C,

que si!,

nifica:

primo-irmo do avo de B e ~ e irmao do pai de C


(portanto, tio de C), ento A primo-irmo do bisav; de

se A
C.

2lS.3 .2.2. A construao do numero em relao


com as operaoes l~gicas
Piaget parte da hiptese de que o desenvolvimento
da noao do nu mero est correlacionado com o desenvolvimento da lgica. Experimentos foram realizados por

este

terico e sua equipe para testar tal hiptese e os resul


tados confirmaram que, efetivamente, o numero se organiza, etapa por etapa, em estreita correspondncia
elaborao gradual dos sistemas de incluso

(hierarquia

das classes lgicas) e de relaes assimetricas


es qualitativas),

com

(seria-

sendo que a sucesso dos nmeros

se

constitui em uma sntese operatria da classificao

da serl.aao.
As operaoes aritmeticas sao re sultantes da gene ralizao e da fuso das operaes lgicas,

sob seus dois

8J

aS;'d

'). o

ri .. .

.'

Mplc~cntares

da incluso das classes e da se-

da qualidade.

relaes, com eliminao, porem,

d>

T~l

eliminaao possibilita a realizao da

fuso

da i'''l u .. iio e da seriao dos elementos "numa s totali-

formada de classes, de relaes assime -

dadt '? eyntria


triC t t r eunidas ,

e essa totalidade constitui,

nad, a tlerie de numeras inteiros finitos,

sem

mais

indissociavel

ment, CArdinais e ordinais".(Piaget e Szeminska, 1975, p.13).

Segundo Piaget, os nu meros _cardinal e


cons~ :t ue m de maneira

indissocivel

ordinal, se

(no finito)

a partir

da rt ~~i o das classes e das relaes de ordem.

Esta

s intt te de elementos lgicos


que

!~sult8

ela prpria numerica, po~

em propriedades novas.

isto

e~

em proprieda-

des ~!tranhas s dos agrupamentos iniciais. Tal

sintese

se Constitue, aproximadamente.

para os

aos 7 ou 8 anos.

primeiros numeros naturais.

- A penese do numero
a) O principio de conservaao

Todo conhecimento,supe um sistema explcito

ou

implcito de princpios de conservao e. evidentemente.


o pens am ento aritmetico o supoe tambem.

O co nceber

conjunto ou uma coleo supe apreender que.

um

sejam quais

forem as mudanas introduzidas nas relaes dos

elemen-

tos. o valor total permanece inalterado. Do mesmo

modo,

a concepo do numero supoe a compreenso do que o nume-

ro permanece idntico a si mesmo,


sio das unidades dos quais

seja qual for a dispo-

composto. As nooes arit-

meticas se estruturam progressivamente e em funo

das

e ~i r ncias da conservaao.

sua

essncia .
pP

uma coordenao de

em

relaes sob seu duplo

as-

de multiplicao l5gica das relaes e de composi-

~ ~ V matemtica das
lU!'

Sendo a conservao~

partes e das proporoes, ela e funda-

' al n a genese do numero.


Pesquisas foram feita s por Piaget e sua equipe

p~

ra compreender a conservaao das

quantidades continuas e

descontinu as e sua relao com as no e s aritmticas. Uma


das conclus~es a que chegaram foi

a de que:

" ... a crian-

a no chega de incio noo da quantidade.

para atri-

buir-lhe em segu ida a constncia .

descobre a

mas ela so

quantificao real no momento em que se torna


construir totalidades que se conservam".
minska,

1975, p026). Isto,

capaz

de

(Piaget e Sze -

tanto para as quantidades con

tinuas quanto para as quantidades descontnuas.


~ possivel distinguir

sucess~vas,

trs fases

a
desenvolvimento da capacidade de conservaao o Na lo

no
fas~

nao h um sistema de relaes ou de operaoes que asseg ~


quantidade. Na 2~

rem a existncia de uma invariante de


fase,

a conservaao s

oes.

isto

e,

oes o Para,

ela no

compreendida para algumas situa

generalizada a

finalmente,

na 3.

todas as

as relaes serem co

fase,

ordenadas umas s outras segundo operaoes


multiplicativas;

situa-

a quantificao que era

aditivas
intensiva

ou

(2~

possibilitando criana conceber a proporcionali-

fase)

dade das diferenas, passa a ser


descoberta

extensiv~

sendo que tal

que vai tornar possivel a compreenso do

mero. Em outras

palavras:~Por

fim.

n~

a
_
a 3 . fase e assinala-

da pela constituio das quantidades

extensivas. graas

igualizao das diferenas intensivas

e . consequente-

aritmetizao dos grupamentos lgicos n , (Piaget


e Szeminska, 1975, p.sO) .
A conservao da quantidade e

mente.

um dos

b)

indicias da conserva o do numero cardinal,

A correspondncia Biunivoca e Reciproca


O estudo de como se d os primrdios da quantifi-

caa0 nos

leva a

considerar o problema da

correspondn -

cia. Fazer a correspondncia termo a termo dos elementos


nO'>

te i

ro.lees, um procedimento constitutivo do nmero in

pois ela fornece a medida mais simples e mais di-

reta da equivalncia dos conjuntos.


A correspondncia termo a

termo e

um instrumento

usado para decompor as totalidades a serem comparadas en

83

tTe

si.

Na l~ fase do desenvolvimento da
biunvoca e recproca,

correspondncia

capacidade esta fundamental a com

preenso do numero, h ausncia de correspondncia e

de

equivalncia.
Na 2~ fase,

existe um conflito sem soluo:

nao

equivalncia quando o sujeito considera as colees

equivalncia quando ele recorda da correspondncia existente quando da constituio das colees. Nesta fase, se

procura o incio da constituio dos conjuntos permanen-

teso H correspondncia termo a termo mas ausencia

de

equivalncia d urvel. ~ na 3~ fase que se d a conservaao das quantidades totais ou a descoberta da

invarin-

eia das totalidades e coordenao quantificante,


correspondncia biunivoca e recfproca.

pela

Nesta fase, a cor

respondncia termo a termo acarreta a equivalncia dur vel das colees, uma vez que h coordenao das

rela-

oes em Jogo . O sujeito domina a correspondncia realmen


te quantificante,

fonte de equivalncia necessria e,co~

sequentemente, de invariincia cardinal.


cia e equivalncia durvel,

correspondn-

assim como, noao do nmero.

A operao se liberta da intuio e o sujeito atinge assim, a reversibilidade e a equivalncia. O primado da oconseque~
cis da reversibilidade progressiva do pensamento .
Na 3.a

perao em relao intuio perceptiva


fase,

uma

o sujeito e capaz de usar a correspondncia opera-

tria ou quantificante, que supoe uma operaao


que e a igualizao das diferenas ,

superior

isto e, uma coordena

ao dos deslocamentos de forma que estes se compensem tor


nando-se reversiveis.
Atraves de estudos realizados por Piaget

sua

equipe sobre a gnese do nmero na criana, se averiguou


" nao
exagero dizer que este fator verbal
que:
nao

'.

desempenha qualquer papel no prprio progresso da


pondncia e da equivalncia".

E ainda:

corre~

"Sem dvida.

no

momento em que a correspondnci a se torn a quantificante,

84

d assim nascimento e comeos de

eQuiv~lncia.

a nume-

r ao falada pode acelerar o p r ocesso de evoluo .

tanto.

como tais.

os n o mes dos nmeros no

1sso tudo o que desejv amos dem onstrar",


minska,

No en

engendram e

(Piaget e Sze

1975, p .9 7).

c) A determinao do vaZor ca~dinaZ

estudo da correspondncia espontnea.

ist o

, de

situaes nas quais o sujeito tem que estabelecer por si

s a correspondncia e fazer uso da mesma

da forma

que
d~

lhe convier, foi explorado para estudar o processo de

terminao do valor cardinal . O esforo livre do sujeito


para avaliar o valor cardinal de uma coleo
constatado atraves dos

qualquer,

tipos de correspondncia usados

o que foi estudado .


Nas provas criadas por Piaget para tais

estudos .

no material utilizado no constavam objetos cuja complementariedade qualitativa impunha a correspondncia.

Por

exemplo.

uma

nao mais eram usados ovos e oveiros e sim.

moeda por cada flor .


Trs fases sao distintas no desenvolvimento da ca
pacidade da determinao do valor cardinal atravs
da
a
correspondncia espontnea. Durante a 1. fase. o sujeito
faz comparao qualitativa global em +,

em -.

ou

em

sem tentativa de quantificao exata por falta de

-,
no-

oes precisas do numero cardinal. No h coordenao das


qualidades percebidas porque o sujeito no age de
operatria . A forma do conjunto, isto ,

forma

a superfcie to

tal seguida de uma semelhana estrutural mal. S ou

menos

va r~ , e para o sujeito da l~ fase o cri teria supremo


~ v~ :iao cardinal,

de ~uas reaoes.
'c
r

denotando isto

da

irreversibilidade

No h ainda a compreenso de que,

se a

de conjunto muda e com ela a disposio das partes,


~ ~l

permanece idntico. No existe ainda total

s~ ,~ nte

mas

totalidades perceptivas.

fracasso na cardinao explicado pelo

pensa-

85

menta nao operatrio .

isto e , no-reversvel.

a
Durante a 2. f a se ,

o sujeito usa

a correspondn -

cia qualitativa de ordem intuitiva, porem, de forma mais


continua. Nesta fase, h necessidade de avaliao precisa e, consequentemente, correspondncia termo a termo.p~
rem,

sem conservaao quando a figura

deformada

(equiv~

lncia no durvel).
a
Durante a 3. fase,

o comportamento do sujeito de -

nota que ele opera fazendo correspondncia

numrica

com equivalncia durvel. Aparecem operaes espontaneas


de controle, p e r dissociao das

totalidades

oes em serie. A correspondncia,

seja qualitativa ou nu

merica,

e coloca-

torna-se operatria .
A coordenao das relaes torna-se simultaneamen

te aditiva (seriao) e multiplicativa (correspondncia).


Aditiva enquanto compreende que,
mento total de uma fileira

por exemplo,

composto de

o compri-

segmentos cuja

soma define a densidade (adio de relaes). Multiplic~


tiva enquanto faz corresponder termo a termo
tos das colees, por exemplo,

os elemen-

compreender que uma filei

ra e to longa e m~is cerrada que uma segunda ,

simulta -

neamente, constatando a equivalncia das colees que

confirmada apesar das transformaes possveis da confi guraao das colees correspondentes.

A correspondncia

termo a termo torna-se efetivamente quantificante ,


prime a igualdade numrica e nao mais apenas, a

e ex-

equiva-

lncia qualitativa.

sujeito se liberta da percepao imediata e isto

assinala o incio das operaes propriamente ditas, sendo estas possveis devido a reversibilidade

progressiva

das aes e do pensamento.


Piaget e Szeminska , (1975, p.l25) dizem:
muito interessante observar que.

tanto no caso da 'corres

pondncia como no das relaes inerentes a


da s quantidades .

"Ora,

e passagem da operaao

cons n rvaa o

qualific a ti v a

86

apereeo aritmtica explica-se pela 1 9 uellza o das dife


renas

ta da

8 ,

portanto.

no~o

pele

introdu~ o

implicita ou explre!

de unidade ",

A igualizao as diferenas

uma operaao nova,

superior em relao da simples lgica

qualitativa.

compreenso da igualizao das diferenas significa apr~

enso de " , .. a colocao em srie de unidades consideradas como iguais em tudo.

salvo precisamente a posio

r~

letiva e momentinea que cad a uma ocupe na sirie" , (Piaget


e Szeminsks, 1975, p.126).
A igualizao das diferen as fonte da unidade e

por isso mesmo do numero.

As aes executadas formam um

sistema de conjunto, do qual a reversibilidade


sendo que este sistema ao

da constncia ,

fonte

mesmo tempo,

o p r incipio de uma generalizao das correspondncias qu~


litativas ou coordenaes simplesmente lgicas

de rela-

~es e da correspondincia numirica ou "qualquer",

H uma evoluo psicolgica que progride da


cepo global operao devido ~

per-

reversibilidade

pro-

g r essiva das aes e do pensamento,

Tal evoluo corres

ponde a uma estruturao l gica dos

julgamentos,

que da simples relao i n decomposta conduz


dncia biunlvoca e recIproca "qualquer"

sendo

correspon-

por

um conjunto

de transformaes.
A construo do numero "
as

diferenas~

ou

seja~

reunir num

classe e a relao assimtrica:


ento.

ao mesmo tempo~

. consiste

todo operat6rio a

50

os termo s enumerados so

equivalentes entre si .

participam da classe. e diferentes uns dos


sua ordem de enumerao.
assimtrica .

d)

"

em igualizar

nisso

participando

(Piaget e Szeminska ,

nisso.

outros.

por

da relao

1975, p.145).

A determinao _do ~ator ordinaZ


Os progressos da ordenao se apiam naquela

de-

senvolvida na cardinao e vice-versa. Tanto que as di'fi

87

culdades de uma e de outra sao p a ralelas.

Para estudar como ocorre o desenvolvimento do

pr~

cesso de determinar o valor ordinal, Piaget e seus cola-

boradores construram provas enfocando trs problemas b


sicos:

o da construo da correspondncia serial ou simi

liturle; o da determinao da correspondncia serial qua~

do ela nao e mais diretamente percebida e, por


te,

da passagem correspondncia ordinal e

consegui~

finalmente,

o da reconstituio da correspondncia ordinal

quando as

series intuitivas so rompidas.


Fara cada um destes problemas foram

definidas trs

fases que caracterizam o progresso do sujeito no dominio


dos mesmos .
- Correspondncia serial (similitude qualitativa)

Na construo da correspondncia serial,

l~ fase se caracteriza pela comparao globa~ sem


seriao exata ou correspondncia termo a

termo.

No sendo os sujeitos capazes de ser1ar esponta neamente nao o serao tambem, de estabelecer a cor
respondncia serial.
a
As reaes prprias da 2 . fase da

dncia serial so:

c o rrespo~

o sujeito torna-se capaz

construir espontaneamente series corretas


de um determinado nmero de tateios e

e
depois

correoes ,

assim como, estabelecer correspondncia

serial

progressiva e intuitiva, correta e espontnea, usando o metodo da seriao dupla. Este mtodo con
siste em ser1ar uma coleo, depois seriar a parte outra coleo na mesma ordem e, finalmente, por
cada termo de uma l~ serie em correspondncia com
o termo da mesma c a te g oria da outra srie.
Os sujeitos desta fase so incapazes de 1ntercalar sem erros novos elementos numa serie, ou
de restabelecer a seriao quando esta desfeit~
No hi ainda coordenao tal como: "um elemento e
ao mesmo tempo maior que X e menor que y".

88

Sujeitos desta fase fazem uso das


.0

des "grandes"

e "pequenos"

ceptivas que as unem),

(com as

qualida-

rela~es

per-

e no procedem consideran-

do as relaes "maior" e "menor", Is t o porque

sujeito se encontra num plano semi-operatrio,nao


sendo capaz de fazer operaes reais suscetveis
de serem desligadas da percepao para serem traba
lh adas abst ratamente.
Os

n a 3". f ase sao capazes d e cons-

..

sUJe~tos

s~

truir uma srie ou e fe tuar uma correspondncia


rial

(seriao operatria).

dois casos,

Isto equivale,

coordenar relaes A<B<C I de tal

modo que se E<F, isso implica,


que E>A.

B,

C . D e que F<G, H,

ca, portanto,

nos

simultaneamente,
I ,

o que impli

a possibilidade de desenrolar a se-

rie nos dois sentidos.


Verifica-se j uma lgica operatria,
e,

isto

um sistema de aes revers1veis que possibili-

tam ao sujeito decompor e recompor suas series em


funo dos problemas que lhes so apresentados.

sujeito domina simultaneamente a

totalidade

das

relaes necessrias seriao,

isto , conside-

ra a todo momento o conjunto das relaes


todos os elementos,
cada nova relao,

entre

uma vez que procura quando de


o termo

ma~or

(ou o menor)

que restam. No h duvidas ou tateios.

dos

o meto do

usado para fazer a correspondncia pode ser o

da

seriao simples com correspondncia, que implica


em seria r

os elementos de uma das colees e

por

diretamente em correspondncia com eles os elemen


tos da outra coleo,
um a um,
Ou,

segundo

selecionados os

elementos

sua categoria e na mesma ordem.

o metodo da correspondncia dir eta que consi~

te em pr de saida, em correspondncia
termo os elementos das duas c olees ,
ao previa,

porem,

termo
sem

seriando-as no decorrer

seriadessa

prpria correspondncia.
Um sistema de operaes propriamente ditas,

89

suscetveis de coordenar tanto as relaes ~nver


sas quanto as diretas, possibilita a

construao

da correspondncia serial.
e)

Da correspondncia seriaZ a correspondncia


ordinaZ
a
Durante a 1. fase , o sujeito nao descobre a

cor-

respondncia entre os elementos de uma srie e o seu cor


respondente na ou tra sirie,

c uando uma das siries des-

locada. As series e as correspondncias mesmo quando estabelecidas com a ajuda de adultos, sao apenas

figuras

globais, n o ainda decomponveis sistematicamente.


a
Durante a 2. fase,

o sujeito tenta estabelecer

correspondncia exata atravs de procedimentos empricos


ou contagem direta dos elementos porem, confunde constan
temente a categoria procurada com a precedente. Nesta
se, o sujeito no tem noo de equivalncia durvel

f~

si-

multaneamente cardinal e ordinal, quando h o deslocamen


to de uma ou mais sries. H um progresso na

capacidade

de seriar e apa rece um primeiro elo entre a categoria

a cardinao, urna vez que, para descobrir a categoria de


um elemento, quando as series sao oticamente

desfeitas,

faz-se necessrio contar as categorias dos elementos pr~


cedentes ou avali-las por correspondncia termo a termo.
No h uma conexao necessaria entre a ordenao e
a cardinao pelo fato do sujeito seriar, intuitivament~
uma vez que seu raciocnio ainda no operatrio.
a
Durante a 3. fase,

o sujeito descobre a

correspo~

dncia combinando as noes ordinais e as nooes


nais,

eardi-

devido correspondncia operatria e nao mais in-

tuitiva.
Fundamentalmente, a aritmetizao da correspond~
eia serial ocorre devido ao fato de

o sujeito constatar

que o numero de elementos das series no se altera quando elas so invertidas ou separadas. medida em que

os

90

termos sao concebidos como unidades equivalentes

(cardi-

osio0

se di a

e a ordenaio for desligada da qualidade,

conexo entre cardinao e ordenao.

f)

~econstruo

da correspondncia cardinal

a
Durante a 1 . fase da construao da
ela cardinal.

si mesmo

o sujeito naa

correspondn-

capaz de recon truir

a serie ou as series,

por

estabelecendo a corres

pondncia pela vista ou arbitrariamente. Hi ausncia


seriaao espontnea, de correspondncia cardinal e

de

de e-

quivalncia durvel. No h cardinao nem ordenao pr~


priamente ditas.

a
Durante a 2 . fase,

. ~ .
se da o lnlClO de

entre a cardinao e ordenao que


to de o sujeito rec onhece r
mentos das series p

coordenaao

comprovada pelo fa-

identificar o nmero de ele

mas nao h ligao entre estes

dois

processos. A correspondncia serial implica um inicio de

o sujeito nesta fase.

ain-

capaz de apreender as relaes constantes.

significao cardinal. porem ,


da no

resseriaao e a cardinao no sao ainda

sis~emticas .

No h ainda um fistema operatrio que possibilite ao su


jeito apreender que cada catego ria nova representa
unidade cardinal

a mais e reciprocamente;

compreenso de que. por exemplo ,

uma

apenas h

duas fileiras

a
dois

ou

segmentos de fileira que correspondem serialmente se cor


responde tambm cardinalmente.

sujeito avalia cardinalmente os elementos

por

sem passar do nmero ordinal para o

numero

cardinal. Se pensa na posiao esquece o numero

cardinal

numeraao,
~

vj ~~ -versa.

H dificuldades considerveis prJa

licr = o aspecto ordinal e o aspecto cardinal dS corres pondpncias e,


nc; ;~ s

inclusive,

o sujeito nBO chega ainda a

numericas num plano operat rio,

limitando-se

ter
a

pressenti -l as intuitivamente.
A colocao em conexao de correspondncia ordinal
com a cardinao supe que o sujei t o faa

abstrao das

91

qualidades para considerar cada elemento como sendo

si-

mul tan e a mente equivalente & cada um dos Qutros e diferen


tes por sua posiao ,
considerar,

na ordem .

simul.taneame nte,

Isto e,

deve

o sujeito

os elementos como termos de

classes e t e rm os de relao e um mesmo todo operatrio .


Assim o sendo. somente 80 sujeito da 3~ fase

possvel fazer tal conexo devido

80

sera

pensamento ope rat-

rio e , consequentemente , reversibilidade. Eles sao capazes de distinguir cada elemento enquanto no equivale~

te aos outros (seriar) e de, reunir num todo uma


quantidade de elementos,

certa

considerando-os como equivalen-

tes (classificar). Tal distin~o i

fundamental na cans

truo do numero .

somente na 3 .

que se processa

fase,

vito ria

da operao sobre a intuio perceptiva. isto i, do grupamento reversvel sobre a constatao esttica, o

que

possibilita:
as generalizaes das operaoes qualitativas ~ po!.

1)

que as relaes em jogo tornaram reversveis. Estas gen~


ralizaes possibilitam a construao de composioes aditivas. O sujei to concebe um conjunto de elementos

como

anlogos, fazendo abstrao de suas diferenas e s


tendo suas qualidades comuns.

D-se

re-

a apreensao

da

equivalncia dos elementos que conduz a construao


conceitos em extensao.

O sujeito

obrigado a

de

perceber

que os elem entos so diferentes considerando as diferenas e no s a qualidade comum dos elementos , sendo isto
a compreenso da no - equivalncia ou das relaes assime

tricas. Assim: "Tode relao assimtrica uma desigualdade;

no somente se A '>A ou B ' >A '

,. , ,\ '
vr~

B'
lado~

"ao

se

salvo em que A'

ou "depoi s" de A. Diremos .

portanto . que o

relaes

A'.

S'

const rl,

por

(A ..... A' ) ou ( A ' ..... Bl. que se tornam

. .. . '; desde Que podem ser compostos


(A .... S')

etc . mas mesmo

sao ind1scernlveis em tudo;

t to quando distingue ,.,.


"""''''mo.

{em Que A+A'

significa .

( A..... A' 1

isso
rela-

(A ' ..... B ,

por exemplo. que A '

92

"maior" que A ~

etc.)

ia " " significa

'menor"',

(A'" .o, ' ) ..

e i nvertidos

(A '

4...

AJ. on

(Piaget e Szeminska.1975,p . 217).

As classes e as reales assimetricas sao complementares, no sentido de que, ao construir classes, as re


laes permitem qualificar os elementos ligados .
As classes so fontes de totalidade s hierrquicos

(A + A'

B;

transitivas,

B + B'

C ... )

e as

relaes

assimtricas

fontes de seriaes.

- qualitativas e ope2) Diferenciao entre operaoes


raoes numericas -

das composies l gicas anteriormente

enfocadas, o sujeito torns-se capaz de tirar delas


composies numericas correspondentes e de

as

diferenci-

las umas das outras. A construo do numero se

da

preci-

samente, na medida em que o sujeito se torna capaz

de

apreender que os elementos so simultaneamente equivale~


' tes e no-equivalentes. O numero no somente classe to
talizante nem apenas relao seriante mas simultaneamente, classe hierrquica e srie. O numero, porem, no

se

reduz s classes e s series porque supe uma ~!ntese no


va. Assim,

o nmero "1

9 )

retm das classes sua estrutura

de incluso (1 includo em 2r

2 em 3 .

como faz abstrao das qualid~des .


objetos em unidades.
rial.

etc ... h

9 )

porm.

pere transformar

os

faz intervir tambm uma ordem

se-

nico meio para distinguir uma unidade da seguinte:

1 depois 1, depois 1 . etc.

(ordem especial . temporal. ou

de simples enumerao), E.

pois .

a sntese dessa

ser1al das unidades com incluso dos conjuntos

ordem

result~n

tes de su~ reunio (1 includo em 1.1) 1.1 includos

1+1 +1 . etc . ) que constitui o nmero.


ginal.

em

sintese nova e ori-

mas tirando todos os seus elementos das

ras mais simples dos agrupamentos l g ico s " .

estrutu-

(Fraisse, P .

e Piaget, 1969, p .1 45) .


A constituio
e dos nmeros constitue

lgica das classes, das

relaes

um desenvolvimento de conjunto,

de forma sincrnica e solidria.

93

A interaao necessria

39)

o_ numero cardinal
o da relao)

ordinal e do cardinal-

uma classe (faz-se. portan to abst a-

sendo seus elementos concebidos como "uni

equivalentes umas is outras e, entr ~ tanto. distin

dades"
t8S,

do

com suas diferenas,

sendo por isso unicamente

se pode seri-las. e portanto,orden-las.


nal

uma serie

da qual

05

(faz-se .

portanto,

termos, ao mesmo tempo,

O numero ordi-

abstrao da

classe)

em que se sucedem se -

gundo as relaes de ordem que lhe so at~iburdas


suas posioes respectivas.

que

por

constituem igualmente, unida-

des equi " alentes umas is outras e,

portanto,

suscetiveis

de serem reunidas cardinalmente. Os numeros finitos

sao

simultaneamente card in ais e ordinais.

g) As aomposioes aditivas
As operaes aditivas se acham implcitas no nume
ro por ser este a reunio aditiva de unidades .
Piaget investigou como o sujeito t oma conscincia
da necessidade de operar

usando composies

aditivas,

descobrindo-as no proprio interior das composioes numer i ca s.

As relaes da classe e do numero, ass im

como as

composies aditivas de uma e outro so os objetivos bsicos do estudo que agora desenvolvemos.

numero nao se deriva da classe, nem ocorre o in


desenvol-

verso, uma vez que ambos se complementam e se


vem solidariamente ,
O numero

embora em duas direes

dife rentes.

formado pela prpri a operao aditiva , reunin

do em totalidades os elementos esparsos ou

decompondo

essas totalidades em partes. A lgica das classes consi~


te num algarismo do todo e da parte. A diferena existen
te e a de que no numero,

as partes

neas ou fraes de unidades.

sao unidades

homog -

Enquanto que as partes

de

uma clas se so classes qualificadas e reunidas unicamente por causa de suas qualidades comuns.

,
Os quantificadores "intensivos"
- "al g uns"

e "todos"

"um" - "nenhum"

intervim nas rela~es de inclusio

p~~prias a toda composiio aditi va e.


res revestem-se de uma significao

tais quantificadoquantitativa eviden

te.

A composio aditiva das classes a incluso das


classes parciais numa classe total. As provas utilizadas
para o estudo deste tema so do tipo: " Seja B

ume cole-

eo de objetos individuais que constituem uma classe lgica defin!vel em trmos puramente qualitativos.
p arte dessa coleo .
velo

a constituir uma

subclesse defin-

ela tambm. em trmos qualitativos:

simpl e sme nt e saber se

h~

'meis'

e A uma

probl E ,a

elementos n a classe

to-

ou noutras palavras.

se a

classe B maior ou mais 'numerosa' qu e a subclasse

A",

tel B que na classe inclusa A.

(Piaget e Szeminska, 1975. p.225).


As crianas demonstram passar por
caracterizam a capacidade de efetuar

trs fases que

composies aditi-

vas de classes.
Durante a l~ fase, no h compreensao

de

que as

classes B abrangeria mais elementos que as classes de or


dem A. Psicologicamente este evento explicado pelo fato de a criana no pensar simultaneamente

no tod o

B e

nas partes A e AI. Logicamente, ele explicado pelo fato de a criana nao conceber ainda a classe B como resul
tando da adio B c A+A I , nem a classe A como resultante
da subtrao A

= A-A'.

No h capacidade para fazer com-

po s io aditiva das classes, portanto, a avaliao usada


global e os critrios utilizados so de orde ~ intuitiva e no operatria , As totalidades no se conservam
este fato se d devido

incapacidade de reunir as

e
par-

tes num tod o.


a
Durante a 2. fase,

a criana consegue

gradativa-

mente estabelecer que as classes de ordem B possuem

um

maior nmero de elementos que as classes inclusas de ordem A, porm, de maneira intuitiva. Tanto que quando vi-

zualiza a coleo descobre a relao B>A e nao.


~~me1).. te,

devido ao jogo das

incluses

que

antecip~

resultam

da

composio aditiva. Segundo Piaget. a criana descobre a


relao B>A , q u ando pensa no numero preciso de elementos
da classe A'

(ou da classe A, quando os conta). A crian-

a tateia antes de fazer construes corretas, nao fazen


do composio imediata. A descoberta da composio aditi
va e da incluso corretas se d quando a

c r i an a

pensa

simultaneamente, na classe total caracterizada pela qualidade b

(substncia) e nas classes parciais caracteriz~

das pelas qualidades a e a'

(cor,

a
No decorrer da 3. fase,

por exemplo).

a criana compreende logo

no principio que a classe incluinte B

ma1s

numerosa

que a classe inclusa A, porque e capaz de fazer a composiao aditiva (B - A+A'

considerar simultaneamente o todo B e as partes

A e A' acontece devido


ou

e A = B-A').

sntese das quali d ades "b" e "a"

"a'" e o da adio em extensao A+A'eB.

Tal adio de

classes supoe. necessariamente. a multiplicao


dessas mesmas classes,

sentam as qua lidades ao;


tam as qualid~des

e,

isto

lgica

todos os A so AB e apre-

t odos os A I

so A ' B e

a'b, e todos os B so A ou AI

apresenisto

e,

b(alla'J .
As construoes intelectuais reversveis
pela criana desta fase,
combinaes possveis.

operadas

possibilitam construir todas as


r

Segundo Piaget e Szeminska

(1975. p.248):" ... 0

r~

ciocnio classificatrio consiste em combinar os objetos


por meio das operaes do clculo das classes

(adio e

multiplicaio l5gicas. etc.) e em agrupar assim os objetos e as classes em sistemas hierrquicos ou em dissoci
los uns dos

outros~.

mecanismo comum a classe e ao numero e

tuido pelos mecanismos

consti-

operatorios aditivo e multiplica-

t i v o.

A diferena fundamental entre as classes e os nu-

96

meros e o fato de cada term o desempenhar o papel de operaao idntica em relao

5~ mesmo por

tos qualificativos , pois A+A


to das classes.
1+1

teiros,
te caso,

hi

A e A+B

serem os elemen

B,

no grupamen-

Enquanto que os "grupos " de n;meros in-

2 e 1+2

3, etc, sendo portanto, que nes-

"iterao" , por serem os elementos quantit~

tivas .

as crianas

No caso dos agrupamentos de classes,

"to-

usam os quantificadores intensivos "um", "nenhum",


dos",

"alguns", A<B ou B>A '

e com a igualdade A+A'''B . No

caso dos numeros, a criana usa quantificadores extensivos.

Para transformar as classes em numero


considerar os elementos das classes camo
unidades equivalentes entre elas,

isto e,

objetos como se fossem todos iguais

e preciso:

outras

tantas

considerar os

(valor cardinal)

fazer intervir uma operao nova, sendo esta o conceber ,


simultaneamente, os elementos como equivalentes

(classe)

e como distintas (seriao). Assim, "Se A+A'cB e


mesmo tempo.
to

8"'A+A'

(com A e A'

sendo

se.

ao

' vicar ii!!lntes'. is-

. podendo os seus contedos ser intercembiadosl. en-

to B:A+A 2A. o que equivale a dizer que um

numero

ao mesmo tempo uma classe e uma relao assimtrica.

e
com

as unidades que o compem sendo simultaneamente adiciona


das enquanto equivalentes e seriadas enquant o diferentes
uma das outras"

(Piaget e Szeminska,1975. p.252).

Isto significa que ,


na l atravs da enumeraao,

na descoberta do valor cardi-

os elemen-

preciso ordenar

~os:

contar um objeto primeiro ,

s~m.

sucessivamente. E necessrio manter

depois o seguinte, e asuma certa

qu ~ ~c 'a

e nao contar um objeto mais de uma vez.


- -- ;
e ._- T ~ ~c esso pr~prio das operaoes de rela ~es
t~

-.~

se-

Ordenar
assime-

.. '"

A hierarquia aditiva das classes, a

seriaao das

r e la o es e a generalizao operat~ria do numero se desen


volvem,

sincronicamente, por volta dos 6 a 7 anos,

do Piaget,

quando o pensamento reverslvel

e,

segu~

portanto ,

97

operatrio se fazem presentes.

hJ A composio das multiplicaes numricas


Com a finalidade de estudar como

se

processa

compreensao da multiplicao numerica pela criana. Pia-

get usou em seus experimentos como material .

objetos he-

terogeneos
do

(por exemplo , flores e jarras). Era solicita


recl.criana. efetua r correspondncia biunivoca e

praca entre diversas cole~ e s

("correspondncia

mlti-

pIa") e nio apenas entre duas, para ser efetuado o estudo da passagem da composio de relaes de equivalncia
ou de classes para a multiplicao aritmetica.

Segundo

Piaget e Szeminska (1975, p.279). "Sendo a multipl1caio


aritmtica um~ equ1distr1bu1o.

a equivalncia por cor-

respondncie un!voca e recproca entre 2 ou n iilees A


e.

portanto.

por 2 ou ns
modo que .

uma equivalncia de ordem

multiplicativa

A ......... A... significa assim 2A ou nA.

do mesmo

inversamente. nA implice a correspondncia ter

mo a termo entre n colees A".

Uma colocao em correspondncia biunivoca e reci proca e uma multiplicao implcita. A multiplicao
se,
r uma operao explcita a partir do momento em que

entre

criana for capaz de estabelecer correspondncia


diversas colees e no apenas entre duas.
Diferentes experincias foram

Como

imaginadas.

exeoplo, a feita com flores e jarras! -

aps haver condu

zido a criana a estabelecer a equivalncia entre uma co


leo de flores FI
jarras JI

(la flores

azuis) e uma

coleo

de

(10 jarras) que lhe corresponda termo a termo,

repetir isso entre a mesma coleo de jarras Jl


va coleo de flores , F2
se a seguinte pergunta!
a tambem FI

e uma no

(10 flores cor-de-rosa). Prop!


se FI

- JI

e se JI

F2 .

ter-se-

- F2?

Eo seguida, propem-se questoes do tipo!


colocar todas as flores FI

se se re

e F2 nas jarras JI. colocando

98

naturalmente um numero igual de flores por Jarra,

quan-

tas f)ores haveri em cada jarra?


Posteriormente, que stio na-se: se ao invs de colo
car duas flores em cada jarra, pretender-se
em pequenos tubos que s podem, cada um.
um~

coloc-las

conter

apenas

s, quantos tubos serao necessrios para todas

flores

{deve-se deixar sobre a mesa somente as

iniciais J).

as
Jarras

donde a soluo 2J "" JI + Ja, em que

os tubos postos em correspondncia com JI)?


Trs fases sao distinguidas no comportamento

das

crianas, quanto a constitui o da correspondncia termo


a termo e quanto a composio das rela es de equivalncia:
19 - A comparaao qualitativa e global sem ~o rrespondncia termo a termo nem

equivalncia

durvel;
29 - A correspondncia termo a termo se
mas

efetua,

intuitiva e sem equivalncia durvel;

39 - A correspondncia e operatoria, qualitativa


ou numrica e as equivalncias dos conjuntos
obtidos so durveis.

A substituio dos es-

quemas perceptivos rigidos

(descobertas

tateios) pela composio mvel.

implica

possibilidade de sua generalizao por

por
na
meio

da multiplicao numerica.
Nos estudos sobre a multiplicao das classes e a
multiplicao dos numeros, Piaget aborda sobre a existn
ci~

~e mais

de uma forma de equivalncia. Haver equiva-

1- ~ :...a

aditiva quando

a~ . . ~ ;;>- )

AlI

AI

(uma classe qualquer de

(uma classe qualquer de flores

pod"',do ser reunidas em BI

(-=

flores

cor-de-rosa)

as flores consid eradas)rSo

conseqUentemente equivalentes enquanto B (as flores azuis


e cor-de-rosa so equivalentes na qualidade de
Donde:

AI

..

AlIOU

AI

Ali

BI.

flores).

99

Havel equivalncia multiplicativa quando se con-

siderar simultaneamente, as

flores

(classe Bl) e a lo ca-

lizao das flore s na mesa, como por exemplo, da esquer-

da para a direita (classe K2).

isto e , se admitirmos que as classes consi-

ses BI

deradas so "ao mesmo tempo" BI


-

Al

Se multiplicarmos as elas

+ A ' IK2.

Ka

trutura K2,

As

classes Al

e K2 ,

teremos

e A' 1 possuem a mesma es-

ou mais simplesmente,

que as classes

AI Ka

A'IRa se correspondem termo a termo. Cada uma

des tas

classes e formada das classes singulares AIA2+ AIA'2

+ AIB'z + Ateia etc, e A'lAl + A'lA'2+ A'tB'2+ A ' IC ' 2


etc.

Em s!ntese, construir equivalncias por

correspo~

dncias qualitativas ou coordenar essas equivalncias j

se entregar a uma operao multiplicativa. sem contudo,


ocorrer a interveno do numero . Como se d a

passagem

da multiplica o das classes dos prprios numeros? Supondo que,

cada um dos termos das classes BI e Kz

considerado como uma s imples unidade, ao mesmo tempo

sej a
i-

gual s outras e distinta delas, enquanto que as classes


AIK2 e AIIK 2 sero formadas,

cada uma de 10 unidades, com


pertencendo. simultanea-

mente.

classe Alou

classe K2
proca,
isto

Ali

(flor azulou cor-de-rosa) e a

(posies), a correspondncia biunivoca e reci

torna-se por isso mesmo,

"qualquer" ou

numrica,

i, exprime sem mais nada. a equivalncia

existente

entre duas colees de la termos ,

no sendo essa equiva-

lncia por equidistribuio outra coisa senao a operaao


da prpria multiplicao:

2 x 110 ou la x 2 . Naturalmente,

o raciocinio e o mesmo para n classes

(s end o n f inito).

Segundo Piaget,no existe uma fase da multiplicaao lgica e uma fase da mu ltiplicao aritmtica. Ambas
se constituem ao mesmo tempo.

2.5.3.2.3 . Estruturas lnfralgicas


As operaes infra lgicas no incidem sob re os en

l' 1

caixa mentos de cla s ses,

s~m.

s obre o s encaixamentos de

pa"rfes de u m mesmo objeto no objeto t o tal. A noac de se

melhana substituIda pela de vizinhana, a noao de di


ferena em geral pela de diferena de ordem ou de coloca
ao (em particular a de deslocamento) e a noo de nume-

ro pela de medida .

As operaoes infral g icas

sao aplicadas ao mundo

fIsico de todos e partes espcie-temporais,

de posioes

e desenvolvimento espcio- tem p orais. considerando o obj~


O

ob j~

decomposto em partes que novamente se

li-

to inteiro como uma entidade isolada e continua.


to continuo

gam de vrias maneiras voltando a formar um todo. Espao


e tempo constituem um todo continuo.

As opersoes infralgicas so

constitutivas

nooes de espao e tempo. Elas evoluem

das

paralelamente s

operaoes lgicas.
No periado das operaoes concretas , a noao de ar

dem (linear , clclica e inversa) que envolve as noes de


vizinhana e separaao

dominada. A criana torna-se ca

paz de fazer um no; de distinguir um n falso de um ve rdadeiro; de reconhecer que o n ajustado


o afrouxado (reversibilidade);

formaes.

mesmo que

de compreender

as trans-

As compreensoes proprias s

atividades

com

ns demonstram que a criana domina as relaes de envo!


vimento,

consequentemente, as noes de interioridade

exterioridade.

Os domnios e compreensoes
,

ocorrem devido aos sistemas reverSl.vel.S

topolgicas
operatrios.

prprios do periado das operaoes concretas.


Reparties e adio
vizinhan a,
regiao,

partitiva, reciprocidade de

noo de separao e de continu o ,

relaes simetricas e multiplica ~e s

fronteira,
de elemen-

tos ou de relaes sao operaoes topolgicas apreendidas


neste periodo do desenvolvimento mental. Elas so realizadas s obre elementos continuos ,

nao sao mensuraveis nem

operam com ngulos ou distncias

(medir).

IIILIOHC.

_AO 8iWO ~-

10 1

As opera oes projetivas sao prc p ria s das atividades

~~e

implicam em mudana do ponto de vista e sua coor

denao. No es de em cima/embaixo; percepao das


es: para frente/para trs,

direita/esquerda;

dir e -

elabora-

ao de reta projetiva so algumas das operaoes projeti-

vas dominadas pela criana do perodo operatrio concreto.

projeti-

As operaoes euclidianas e as op e r aoes

vas so c onstruda s s imultaneamente. Segund o Pia get (Pi~

get e F raisse, 1969, p.147 ) , o p ensamento operatrio


eret o possibilita

criana f azer medies

CO~

espontaneas,

sendo que, a medida espontnea consiste no seguinte:

dividir o todo num certo numero de partes;


ordenar numa seqUncia espacial as posi o es des
sas partes, o que corresponde a u ma seriaao;
finalmente,

constituir uma unidade

. escolhendo

uma parte e deslocando-a sucessivamente


as outras,

sobre

o que constitui uma sntese de parti

o e de deslocamento. Assim, a medida e

uma

sIntese de partio e do deslocamento

O mecanismo
operatorio sob forma de transitividade

usa d a na medida espontnea (A M, M - B, l og o A"'B ) .

A compreenso do numero, e a compreenso da medida

sao

aproximadamente sincrnicas.
Alm da construo da medida,

as operaoes

cretas possibilitam crian a compreender as


operaes euclidianas:

seguintes

a variao de distncias

dois pontos; a conser v ao de distncias,

con-

entre

de comprimento

I'

e de superfcie, entre outra s .


A aborda g em s obre operao e s
noao de tempo. Segundo Pia g et,

infra l g i c a s in c lui a

o tempo operatrio

prottipo do pensamento reversivel e se constitui quando


a ordem de sucesso pode deduzir-se da imbricao das du
raoes, e reciprocamente. As o perae s concretas

permi-

te m a criana operar co m as no o es de ordem de sucesso,

102

,
sucessao e durao e medio de tempo. Assim,

~apaz

criana

de ordenar no tempo os acontecimentos exteriores,

diretamente percebidos. O "ante s"


sucesso) sao nooes prprias

e o " depois"

deste

(ordem de

perodo

do

de-

senvolvimento mental, implicando isto o fato de que

criana domina o agrupamento aditivo das relaes assime


tricas . Como consegue dominar tal agrupamento?

Pode ser

por diferenciao progressiva da ordem temporal em relaao

espacial: se B chegar ate mais longe que C, mas

caminhar ainda um pouco mais de tempo depois da

parada

de B, o antes e o depois temporais se distinguem da


dem espacial e a criana consegue, atraves de

C
or-

constata-

ao emprica , seriar BC. Para avaliar se realmente a cri


ana est usando o pensamento operatrio concreto , pedese -lhe para construir a serie temporal depois da
com base em desenhos, preenchimento de quadros
tes ao que a criana fez "ante s"

e "dep ois"

aao,
referen-

da aula, en-

tre outros .
o domnio da noao de ordem de sucessao

( " antes!

depois") poderi ocorrer tambem, deduzindo-a a pa rt ir


n c o de ordem de duraes:
tos com partidas

da

apos o deslocamento de obje-

s~multaneas,

B se movimentou mais tempo

que A, ento A parou antes de B.


Para a prtica educacional sugere - se o uso de jogos que envolvam as noes de " antes"

e "depois", tais co

mo: operar com as nooes de hoje, ontem, amanh; mais ve


lho, mais moo ; numero de filhos que nasceu primeiro,que
nasceu depois; uso de calendrios e relgios; refazer or
dens dos acontecimentos.
Alem das operaoes temporais de ordem que consis tem em seriar os eventos considerando sua ordem de suces
sao, h tambm as operaes que supem coordenao da du
raao e ordem de sucessao.
Assimilar a durao

(mais tempo, menos tempo, me~

ma coisa de tempo) admitir e compreender a

existncia

10 3

de intervalos de

tempo distintos das velocidades

esp"aos percorridos. A criana do periado das

concretas

ou dos

operaoes

capaz de compreender as relaes

inversas
~

dos tipos: mais tempo - mais devagar; menos tempo


depressa; igual tempo

mais

igual velocidade.

H compreensao de que as duraes desiguais se im

bricam corretamente umas nas outras, em correlao com a


ordem dos a c ontecimentos. Assim comata campreensao

da

igualao das duraes sincronicas, demonstrando compreende r

que o tempo

sos movimentos,

isto

uma estrutura nica comum aos diver-

e,

um sistema de co-deslocamento. A

criana reconhece a simultaneidade de pontos de

partida

e de pontos de paradas, independentemente da velocidade.


No perrodo operatrio, h um agrupamento de todas as relaes em um sistema coerente. que resume tanto a

ordem

de sucessao, quanto as duraes.


Para a prtica educacional sugere-se o uso de ati
vidades que explorem as noes de:

primeiro (antes); mes

mo tempo; mais tempo; menos tempo;

quem e

mais

velho;

mais moo; quem nasceu primeiro; quem nasceu em seguida;


quem nasceu por ~ltimo,
Outro tipo de

entre outros.

operao

prpria

deste

perl.o-

do e a operaao metrica. Esta consiste em relacionar

espao percorrido com a durao do movimento. O que

prprio do tempo mtrico e a igualizao das duraes 5U


cessivas, pela repetiao da durao inicial escolhida co
mo unidade. Ou seja, escolher um intervalo ou durao co
mo unidade e transport-la sobre as outras,

sendo

este

processo resultante de uma sIntese da partio e do deslocamento.


Aos 9 anos de idade,

aproximadamente, fazem-se

pr~

sentes no comportamento intelectual das crianas, operaoes que envolvem o tempo operatrio.
A ativaao da operao metrica requer o vivenciar
experincias que envolvam as relaes de sucesso, dura-

104

,
ao e simultaneidade, no processo de
-deslocamento de seres e objetos em

deslocamento e covelocidades distin-

tas.

Finalizando, quanto ao tempo vivido- noao de ida


de -

a criana relaciona a idade ao tempo vivido .

coorde

nando nascimento com idade. O pensamento operatrio concreto possibilita criana estabelecer a relao
duas sries inversas:

sucessao das idades e

de

precedncia

das datas de nascimento.

2.5.4. Perodo de Inteligncia Operatria


Formal

(11jO ou 12;0-14;0 ou 15;0)

o perodo que se segue as operaoes concretas e o


perodo das operaes formais. Neste per!odo, o
no necessita dos objetos para pensar.

indivduo

Seu pensamento naa

e concreto, sendo que ele pensa sobre as

proposioes

que

descrevem as aes sobre as coisas , com capacidade de combinar proposioes.


Este o per!odo da lgica verbal, com que se usa
o racioc!nio hipottico-dedutivo.
formais

torna-se possIvel a

Atravs

das

operaoes

lgica das proposioes e o ap~

recimento das operaes combinatrias .

As operaoes

pro-

prias deste perIodo implicam na capacidade de combinar pr~


posioes e originam uma estrutura que engloba no mesmo sis
tema as inversoes e as reciprocidades, assim como,
tipos de transformaes:
proca

idntica (1) .

quatro

inversa (N).

(R) e correlativa (C).


o grupo INRC constitui uma sintese de dois siste-

mas de reversibilidade por reciprocidade e por

1nversao .

As operaes formais permitem a construao de reflexes


teorias.

liberando o pensamento do real.

lOS

2.6. METODOLOGIA DE ENSINO DE FUNDAMENTAO


PIAGETIANA
Consideran d o ser a metodologia um conjunto
pressupostos teoricos cuja aplicao metiatiza
educacional,

de
atuaao

temos que, uma metodologia de ensino de funda

mentao piagetiana se caracteriza por estar voltada

para

o processo e nao para os re sult ados; por estar centrada na


ao do aluno e no na do professo r; por solicitar, continuamente,

o comportamento espontaneo do aluno para que

sa ocorrer a redescoberta. a

~nvenao

po~

e nao apenas o arma-

zenamento de informaes. Ou seja, e a metodologia cUJo e~


foque recai no ensino autnomo,

cooperativo que

es taca.

inclusive, a composio de pequenos grupos de crianas

do

mesmo nvel de desenv olvimento mental. Evidentemente , para


que tal objetivo seja concretizado, necessrio

se

faz

combinao entre o raciocnio dedutivo e os dados da experincia. Nesta linha de orientao metodolgica "
do professor

questionar,

papel

supervisionar e

orientar, sem-

pre considerando o ser em sua globalidade.

Isto significa

que o desenvolvimento mo ral, intelectual, afetivo e social


se integram e a considerao disto na prtica educativa-p~
daggica e fundamental para se favorecer o desenvolvimento
de personalidades equilibradas.
Cabe ao professor criar condies
uma tomada de conscincia por parte da

para que

haja

criana atraves da

reconstituio conceptual do que se tem feito na ao , tomando conscincia das conexes,

portanto, da prpria ao .

Um campo de gene ralizao muito mais amplo seri

atingido,

quanto mais for permitido a criana compreender suas aoes,


isto

e,

quanto mais aoes conceitualizadas ela tiver tanto

maior seri o seu campo de general iza o.


As principais atividades psicopedaggicas utiliza
as nesta metodologia so: jogos, pesquisas ativas ou exp~
rimentais; discusso em grupo e trabalho individual;
tra-exemplos;

con-

lingua gem acessvel; excursoes; recursos au-

di o-visuais apenas como fonte de motivao de aao; uso de

106

,
objetos manipulveis; observaes e

estrias;

avaliaes

_ de rendimento escolar atraves de exames psicolgicos e sti


vidades propriamente ditas e.

em parte, es p ontneas do alu

no, sobretudo.
Es t as atividaes atendem s finalidades
de uma educao que considera a
adquire, que se constri,

p ~ sso

bsicas

lgica como algo que


em

a passo,

se

-decorrincia

das aoes.
Sero estas atividades.

portanto,

que permitirao

a ativaao do raciocnio e o desenvolvimento das operaes


mentais.

E serao elas tambem que concorrerao para o desen-

volvimento moral do aprendiz, ou seja,

proporcionarao

um

auto-governo paralelo auto-informao do raciocnio,atra


ves das interaoes grupais.
Assim o sendo,

a metodologia derivada dos princi-

pios tericos piagetianos atende

formao do aluno . con-

siderando sempre a sua prpria individualidade. Esta uma


linha metodolgica voltada para a reflexo e que prepara o
educando para solucionar.

de fo r ma pessoal e adequada.

as

situaoes novas e problemticas que surgirem. Ela e. p01S,

norteadora bsica e indispensvel


epistemico devido

pria de cada idade,


hipottico-dedutivo.

faculdade

formao

do

sujeito

de explorar a capacidade pr~

desde o mais

simples raciocinio at ao

107

CAPITULO

III

PROCEDIMENTOS ~!ETODOLI)GICOS

108

,
3. PROCEDIMENTOS METOD OLOGICOS

presente capitulo descreve o tipo de

o delineamento da amostra,

pesquisa,

sua composiao e car8cteriza~

bem como, os instrumentos e procedimentos utilizados na co


Ieta de dados, e o tratamento estatIstico dispensado

aos

dados coletados.

3.1. TIPO DE PESQUISA


Pesquisar temas cUJa inda r ao volta-se sobre
proprio ato de raciocinar,

sua natureza e sua validade,

inves de dirigir-se a um objeto exterior


xo,

ao

bastante compl~

porem, um desafio a que este estudo se props enfren

tar.
Em v ista da

hip~tese

da pesquisa: 'IA

de dOID{nio das estrategias mentais necessrias a

capacidade

constru-

ao e ao desenvolvimento das estruturas cognitivas,

pode

ser ativada pela metodologia de ensino utilizada pelo professor",

o estudo que se realizou pertenceu ao tipo de te-

ma da categoria acima.
Com base na teoria construtivista de Jean Piaget.
desenvolveu-se um estudo experimental para comparar os resultados da aprendizagem decorrente do emprego de uma

met~

dologia de ensino da matemtic a baseada na linha piagetiana, com os resultados que foram consequncia do emprego de
uma metodologia tradicional de ensino da matemtica quanto
ao maior ou menor domnio das estruturas cognitivas . O estudo foi desenvolvido na 2~ sirie do 19 grau em
com um grupo experimental

Go iinia,

(metodologia de fundamentao pi~

getiana) e um grupo de controle

(metodologia tradicional).

Trabalhou-se considerando o seguinte esquema:

109

T E STE

VI

TESTE

TESTE

(B

19 grupo (experimental)

29 grupo (controle)

( B)

VI
2

(C)

VI -

( A)

A)

TESTE
(D)

(D

C)

A varivel independente

(VI) considerada foi

todologia de ensino da matemtica sendo VII,

a me

metodologia

de fundamentao piag et iana e VI2, metodologia tradicional.

Os testes

(A) e (C) referem-se s cinco provas de

Jean Piaget usadas como pre-testes. Os testes

(B) e

(D) re

ferem-se s cinco provas paralelas s do pre-teste, usadas


no ps-teste.

enfoque desse estudo recaiu sobre a varivel in

dependente, metodologia "ativa"

ou de fundamentaio p1age-

tiana em funo dos objetivos da pesquisa.

esquema experimental usado nesse estudo baseou-

se em dois grupos que foram avaliados quanto ao desenvolvi


mento cognitivo, antes e aps

o trata mento VII

(nova meto-

dologia de ensino da Matemtica) aplicado no grupo experimental. Em principio, partiu-se da hiptese de que os
veis operatrios dos dois g rupos escolhidos nao apresentavam diferenas significativas.

Para confirma o foi feito

o pr-teste em ambos os grupos,

sendo

que

os

resultados

confirmaram a hiptese.

pre-teste foi tambem necessrio para quando co~

parados os seus resultados com os resultados do pos-teste,


tornar possivel comparar os resultado s da aplicao das m~
todologias de ensino da matemtica usadas no grupo exper~
mental e no grupo de controle.
Alem deste esquema foi
do.

trabalhado tambm um segu~

sendo que este constou da medida da varivel dependen-

te antes e depois do tratamento

(VI - metodologia de ensi-

no da matemtica de fundamentao piagetiana), apenas


g rupo experimental.

~o

11 0

Medida de variivel

An t es

dependente

Depois

Tratamento

(varivel
independente)

Embora este estudo permite men or controle

as comparaes. ele foi o recurso disponvel

sobre

dado o

fato

de nao se ter podido usar o grupo de controle para esta me

dida.

3.2. DELI NEAHENTO DA AMOSTRA


Tomou-se como amostra duas turmas de alun o s de se

gunda serie do 19 grau. originrias de duas diferentes es colas particulares de Goinia ,

sendo que a Tabela I nos d

a distribuio da amos tr a .

TABELA I
NOHERO DOS SUJEITOS QUE COMPUSERAM A AMOSTRA,
POR COLtGIO . ALUNOS DE SEGUNDA SfRIE DE
19 GRAU -

Escola

GOINIA -

1979

N9 de Alunos Matriculados na 2~ Srie


do

NQ de Alunos

Sujeitos da
Pesquisa

19 Grau

Escola do Grupo
Experimental

30

21

40

21

70

42

Escola do Grupo de
Controle

TOTAL

As escolas foram selecionadas sob

critrio de

amostragem intencional. Foram identificadas relaes entre


algumas variveis e feita a composio de
ma~s

uma

amostr a

homognea possivel.
Essas variveis ,

em numero de quatro.

foram:

ida-

I II

de e nIvel operaterio dos alunos,


ni~el de
qu~sa.

nivel socio-economico

instru io dos responsiveis p e los sujeitos da pes-

Elas serao conceituadas e apresenta d as na descrio

da caracterizao dos sujeitos da pesquisa.


Para a seleo das duas escolas considerou-se

co-

mo fatores bsicos:

)9

metodologia de ensino predominante nas


las,

esco-

sendo que na escola de grupo de controle

predominava o uso da metodologia

tradicional

e. na escola do grupo experimental predomina-

va a aplicao da metodologia menos diretiva.


29 -

condies scio-economica dos _responsveis p~

los alunos, componentes da amostra. Em

ambas

as escolas constatou-se o predominio do nivel


scio-econ6mic6 midio superior, dado

este

identificado atravs da aplicao de um questionrio adequado 80 levanta mento de tal


velo

grupo de alunos da escola cuja metodologia de

sino se fundamentou em Jean Piaget,

e~

quando
do experimento,
,

foi escolhida como grupo bsico de comparaao, ou seja, co


mo experimental.

grupo de alunos da outra escola teve caracteris-

ticas semelhantes s do grupo experimental e foi considera


do o grupo de controle.

o
mas 7

nmero de professores foi igual ao numero de tur

ou seja. duas professoras.


Cada turma que compos a amostra tinha

uma

nica

professora de matemtica.

grupo experimental prove10 de uma escola em que


a
-.
so havia uma turma de 2 . ser1e
do 19 grau, enquanto que
o
grupo de controle proYeio de uma escola em que havia

d "" as

turmas de 2~ serie do 19 grau,

~3S.

com professoras

dist ;

112

,
Assim sendo,

a escolha da classe da

d e controle foi feita atraves de

qual se obteve o grupo

artei o , r ealizado na pr~

pria escola.
A composio da turma de segunda seri t

do 19 grau

na qual foi formado o grupo experimental, se deu em funo


da prpria matrcula nesta serie,

uma vez que

50

havia uma

turma da mesma na escola cujo grupo experimental

pertence~

A composi o da turma da segunda serie do 19 grau na


foi formado o grupo de controle,

qual

se deu em funo de aten-

dimento aos pais quanto preferncia pela

professora

de

uma das duas turmas de segunda srie do 19 grau da escola,

e quacto ordem de chegada na escola para efetuar matricu


la,

isto e.

apos preenchido o numero de vagas de uma turm~

os alunos eram automaticamente matriculados na outra.


No grupo experimental foram tomados

inicialmente

todos os alunos de segunda serie do 19 grau,

num total de

trinta e trs. Pelo fato de tres crianas terem sido matri


culadas aps o incio do experimento, elas no fizeram pa~
te da composio da amostra.
No colegio onde foi formado o grupo de

controle

foram tomados inicialmente, quarenta e trs alunos. Destes,


trs no participaram da pesquisa pelo fato de duas
no ~ terem atendido

delas

solicitao do preenchimento do ques-

tionri o para definio do nivel

scio-economico de

seus

responsveis, e outra ter se ausentado de aulas por um lon


go perodo por motivo de doena .
Quer para o grupo de controle, quer para o
experimental, determinou-se u ma professora com a
alunos no haviam mantido contato ou preleo

ate

grupo

qual

os

a data

do inicio da pesquisa .
As disciplinas oferecidas na 2~ ser~e do g rupo ex
perimental foram:

113

DISCIPLINAS

HORA S SEHANAIS

Comunicao e Expresso

4;50 hs.

Matemtica

5:00 hs.

Cincias

1:40 hs .

Integrao Social

2:40 h .

Educao Fsica

1:40 hs.

Educa...o Ar.t .istica

1:30 hs .

As disciplinas oferecidas na segunda srie do gr~


po de controle foram as mesmas do grupo experimental,

po-

rem, o horrio era livre para as diferentes atividades pr~


prias de cada disciplina. Cabia professora definir as h~
ras semanais de aula para cada disciplina.

Segundo depoi-

mento da professora do referido grupo , a carga horria semanal de aula para cada disciplina equivalia

carga hor-

ria semanal de aula do gr upo experimental .


A professora de matemtica do grupo

tinha como formao acadmica o

Curso

experimental

Normal completo

o curso univ ersitr io de Histria incompleto . A professora


do grupo de controle tinha o Curs

Normal completo e o

so universitrio de Pe d agogia corro Habilitao


ao Educacional,

cu~

em Orienta-

tambm completo.

A experincia de magistrio primr~o da professo ra do grupo expe rimental era de quatro anos e

me~o,

so que a da professora do grupo de controle era


anos,

ao

d.

pa~

oito

no inicio do experimento.
As professoras das duas escolas nao tinham forma-

o especIfica para lecionar a disciplina matemtica.


As professoras,
do grupo experimental,

tanto do g rupo de controle quanto

lecionavam todas as disciplinas com

exceo de educao fsica.


Outro dado necessrio para ressaltar n a configur~
ao da amostra, o de que nao havia superviso pedaggica
e nem educacional nas duas escolas selecionadas.

]]4

,
3.3 . COMPOSIO DA AM OSTRA
Foram constitudos intencionalmente
c o ntrole e o grupo experimental,

grupo

de

ambos com vinte e um 81u-

nos.
Numa primeira e tapa, a seleo dos

sujeitos

que

iriam compor o grupo de controle e o grupo experimental se


deu em funo das VariB.V f

5:

iade d o aluno e ni'vel s c io-

econmico de seus responsveis,

sendo que t om ou-se o cuida

do de, para o mesmo n vel socio-economico e a mesma idade .

se l ecionar uma mesma quantia de alunos para

um

cada

dos

grupos, experimental e de controle .


Numa segunda etapa,

considerando entao a varivel

instruo dos pais ou responsveis pelas crianas das duas


turmas selecionadas, detectou-se que os niveis de ambos
grupos ,

tanto para as mes quanto para os pais,

eram

os
bem

prximos o que nos permitia conservar a amostra j selecio


nada na primeira etapa deste processo.

J
foi

numa terceira etapa da

composiao da

amostra

tomada em considerao a varivel nivel operatrio dos

alunos das duas turmas selecionadas.

Este

foi

avaliado

atravs da anlise dos resultados de cinco provas de

Pia-

get usadas como pr - teste . Pelos resultados obtidos compr~


vou-se atravs do teste de equivalncia dos

grupos

antes

do experimento (Tabela V) que os dois grupos de alunos se lecionados para compor o g rupo experimental e

controle eram aproximadamente homogneos quanto

g rupo de
nivel

ao

operatrio .
Portanto, os alunos selecionados na primeira e se
guno ~tapas do processo da composio da amostra
se"r

":- :~ servados,

con~Lituir

conforme explicao acima,

puderam

passaram

a amostra definiti va d a presente pesquisa.

3.4 . CARACTERIZAO DA AMOSTRA


Foram q uat r o as variveis na seleo dos sujeitos
da pesquisa:

idade dos alunos e nivel operatrio , nivel so

115

ci o -econmi c o e nvel de instruo dos

re5pOnSaVe~s

pelos

suj e itos da pesquisa .

3.4.1. Idade
A amostra foi constituda de elementos comp r eendi
Estes limites

dos na faixa etria dos sete aos nove anos.

de idade foram estabelecidos em funo do prprio referencia l

terico de Piaget que assinala para esta faixa etri~

o inicio e o esenvolvimento ,

em parte, do pensamento ope-

ratrio concreto, pensamento este caracterstico das crian

as das primeiras sries do 19 grau.


Foi considerado como limite para contagem da idade dos alunos a data da aplicao das provas de nvel operatrio de Piaget, usadas como pre-teste.

reltivos

Considerando s imultanea me nte os dados


as

idades das crianas do grupo experimental e

de controle.

as

do grupo

obteve-se par a cada grupo a seguinte

distri-

buio:

TABELA

II

NUMERO DE SUJEITOS POR IDADE EM CADA GRUPO.


ALUNOS DE SEGUNDA StRIE DO PRIMEIRO GRAU
GOIANIA IDADE

1979
N9 DE ALUNOS

7 anos

3.4.2.

14

anos

9 anos

TOTAL

21

N!vel Scio-econmico
O nlvel scio-econmico dos

se caracterizou por

elementos

ser predominantemente

da amostra

medio superiol _

11 6

,
co n fo r me a

Tabela 111 .

Os responsveis pelos sujeitos da pesquisa pe r te~

ciam a dois

nl.vel.S

scio - economicos .

medio inferior e o med i o superior ,

send o

Lstes - o ' : nLvel

cuja moda

o nve l

foi

medio superior . Ou seja , dezoito responsveis pelos sujei tos da pesquisa pertenciam ao nivel
supe r ior,

medio

scio-econmico

t r is ao nivel scio-eco n ;mico medio infe r ior:

TABELA
~ISTRIBUIO

rII

SC I O- ECONMICA DOS RESPONSVEIS

PELOS SUJEITOS COMPONENTES DA AMOSTRA


GRUPO EXPERIMENTAL E
GOINIA -

DO

GRUPO DE CONTROLE
1979

Nmero de alunos

NIvel

scio-economico

grupo

experimental

Total

grupo de

controle

Baixo inferior
Baixo superior

Medio inferior

Medio superior

18

18

36

21

21

42

Al t o
TOTAL

A definio do nvel scio - econmico dos respons~

veis pelos alunos


questionrio

ocorreu em funo da

(Anexo 1)

aplicao

sobre dados relativos i

de

um

profisso

do pai e da me e/ou dos responsveis pelo aluno, nvel de


instruo do pai e da me . ire a residencial. condies

fi -

sicas de mo r adia e conforto domes t i c o.


Embo r a Piaget

(Bringuier .

1978. p.41)

afirme que

117

"

.. as cria n as sejam Quais forem as sociedades e as

cas~

passem na evoluio de

lntelig~ncia .

fases que ~ sempre a mesma",

epo-

por uma ordem

de

dele tambem a afirmaio

de

que existem aceleraes e retardamento no


cognitivo por influncia do meio social .

desenvolvimento

como
,
exemplo deste fato os resultados de uma pesquisa feita por

uma aluna sua que trabal hou em Teer,

Ele

cita

" ... as crianas

cidade de Teer8 esto quase ao mesmo n ivelo

d.

nas mesmas ida

des, que as crianas de Genebra. mas os analfabetos do cem


po tm dois.

trs e at quatro anos de retardamento.

correndo as mesas fases.

o que essencial".

per-

(Bringuier.

1978, p.51).

3.4.3. Nivel de Instruo


Esta varivel foi obtida

atraves

do questionrio sobre nivel scio-econmico


riormente.

referentes aos estudos realizados

citado

ante-

pelos

pa~s

das crianas ou pelos seus responsveis.

ao

A classificao neste ou naquele nivel de instrufoi feita levando em conta os seguintes

indicadore~:

- analfabeto, primrio incompleto (menos de

4 anos) ou apenas alfabetizado

- Nivel I

primrio completo ou ginsio incompleto

- Nivel 2

- ginsio completo ou segundo ciclo incom


pleto
-

- Nivel 3

curso media completo ou super~or ~ncom


pleto

- Nivel 4

- curso superior completo

Nivel 5

o nivel de instruo se caracterizou por ser predominantemente o nivel cinco para os pais e o nivel quatro
para as mes, conforme mostra a Tabela IV na pgina segui~
te:

118

,
TABELA IV
NtVEL D[ INSTRUO DOS PAIS E DAS MES DOS SUJEITOS
DA AMOSTRA.

SEGUNDO O GRUPO EXPERIMENTAL

E O GRUPO DE CONTROLE
GOINIA -

1979

PAI
Nivel

ME

de

instruo

Grupo
xperi
me_n

t;1.

Grupo
de

Grupo
Grupo
Total Expe:~
de
Total
Con:.:role
mental Controle

10

11

21

11

15

26

TOTAL

21

21

42

21

21

42

Foi calculada a moda do nivel de

instruo

dos

o~

pa1S

foi o nivel cinco de instru o e a moda para as maes

foi

pais para ambos os grupos,

sendo que a moda

o nivel quatro de instruo.

para

Isto equivale ao fato de que

a maioria dos pais dos sujeitos da pesquisa tinha

curso

universitri o completo e. a maioria das mes tinha o curso mdio completo ou o curso universitrio incompleto .

. ~ .~. Nivel Operatrio


Esta varivel foi identificada no inicio do experimpnto atravis da aplicao e avaliao de

de ,

~1

operatrio de Jean Piaget,

cinco provas

usadas como

pre-te~

te:
A) Prova a:

"Conservaio de Quantidades Cont!nua~'

B) Prova b: "Classificaio Aditiva"

11 9

C) Prova c : "Conservaio do Comprimento"


D) Prova d:

"Seriaio Multiplicativa"

E) Prova e:

"Noio de Tempo"
o estgio de no-domi-

Para efeitos e s tatI sticos.

n10 foi considerado (O), o de domnio parcial foi considerado

(1)

e o de domInio total

(2).

Desta forma.

escores nas cinco provas para cada sujeito

a soma dos

variaram de 0(50

ma mlnim a dos escores) a 10 (soma mxima dos escores).

Os

escores alcanados nas cinco provas de nvel operatrio de

Jean Pi Lget efetuadas pelo aluno no pre-teste. possibilit~


raro delinear o seu nvel opera

to rio,

sendo que os

cri

te-

rios usados para classificao dos sujeitos em cada nvel,


foram criados pela pesquisadora atraves de uma

definio

qualitativa, com base nos seguintes critrios:

QUADRO I

NIVEL
OPERATORIO
Operatrio
Concre to (3)

ESCORES
- No ter O em qualquer

DOS ESCORES
NAS 5 PROVAS
8 ou mais pontos

uma das provas e predomni o de escore 2.

Transio do

-No ter O em qualquer

pr-operatrio

uma das provas e predo-

para o operat~

mnio de escore 1.

rio concreto

(2)

7 a 3 pontos
(inclusive)

-Ter 1 ou dois O e p red2

ml.nio
de escore L
-Te r doi s O.
-Ter um O e numero de es
core 2 igual ao numer o
de escore 1.
-Ter um O e predomnio
de escore 2 .

Pre-operatrio -Ter trs O

O)

3 ou menos pontos

] 20

teste de eq u ivalncia dos g rupo6

antes do expe-

rimento foi usado como recurso estatistic o para


as duas distribuies
tr o le)

(grupo experimental

quanto ao nivel operatrio

(Provas

grupo de

Os

re s ultados

con -

de Piage t ).

sand o a valiar se os dois g rupos eram ou nao


n o incio do experimento.

compa r ar

vi -

equivalentes

obtidos fora m

os

s e g uinte s :

TABELA V
N MERO DE SUJEITOS SEGUNDO OS NVEIS OPERAT{1RIOS
PR~-TESTE

GRUPO EXPERIMENTAL E GRUPO DE CO NTROLE


GOINIA -

Opera t rio

1979

Numero

Ni v el

de alunos

Gru p o
Experimental

Grupo de
Controle

18

16

21

21

TOTAL

NO

~ perodo pre - operatrio

periodo de

transio entre pre-operatrio e op~

ratrio conere to

3 - perOdO opera t rio concreto.


Observa-se na Tabela V t
j eitos

uma concentraao dos

tant o d o grupo de c o ntr o le

mental no nvel oper'atrio 2

quant o

su-

d o g ru p o experi -

(transio do per:lod o

operatri o para o per o do operatrio concreto),

pre -

quando do

pr e -t es t e .

3.5. INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADO S


Os dados necessrios

execuao deste

trabalho fo

UJ

ram obtidos atraves dos seguintes instrumentos:

1. ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI-ESTR UTURADA(A nexo

2)

Foi aplicado direo geral das duas escolas e . 8


cada professora das duas

turmas selecionadas para parti

ciparem da pesquisa.

Este roteiro teve por finalidade a obteno de da


dos qualitativos que permitissem estabelecer:
-

a viso sobre educao das entrevistadas;

o significado da disciplina ma temtica no cu rr i


culo escola r;
-

a orien tao terica,

metodolgica.

regulamen -

tar e legal que norteava o desempenho das


fissionais

pro-

(diretoras e professoras).

2. FICHA DE IDENTIFICAO DO ALUNO (Anexo 3)


Nesta constavam dados sobre cada aluno
tiam identificar seus dados pessoais, dados

que

perm~

referentes

ao seu nvel ope ratri o no pr -teste e ps-teste, sendo


que na ficha dos alunos do grupo experimental, foram re
gistradas as notas da prova de matemtica aplicada

no

incio e no final do experimento. Esta ficha foi elaborada especialmente para este trabalho.

3. PROVAS DE N1vEL OPERATRIO DE JEAN PIAGET (Anexo 4)


Os alunos sujeitos da pesquisa, foram

submetidos

a cinco provas de nvel operatrio. Tais provas


construdas a partir dos

foram

trabalhos de Jean Piaget

e de

seus colaboradores com a finalidade de investigar a natureza do pensamen to da criana . Cada prova

permitiu

avaliar uma estrutura operatria especfica e as


juntas permitiram avaliar o perIodo de
do individuo,

isto

e,

c~nco

desenvolvimento

se pre-operatrio ou

operatrio

concreto parcialmente ou totalmente dominado.

dominio de estruturas lgicas,

como a classifi-

122

caa0 e a seria ao.


cas,

e o domnio de estruturas infralgi

tais com o a s no es de espao e e tem p o , so fato

res determinantes na formao do conceito de nmero,


gundo Piaget. Da i

se

a sele o de provas de nvel operat-

rio referentes s estruturas lgi cas e infralgicas ,u ma

v e z que tais estruturas se relacionam com

con c ei tos da

mat e mtica elementar, en foc ada neste estudo. Foram sele -

cionadas, aplicadas e avaliadas as seguintes provas

de

n!vel operatrio de Jean Pia g et:

- Pr o va a -

Con s erv ao d e Quan ti da d e s Con tinuas

Para Piaget , a conservaao

condio nec Essria

a toda atividade operatria. Dai a seleo entre as v rias provas de Piaget e colaboradores, a da conservaao
de quantidades continuas,

s endo que utilizou-se

a agua

(liquida) como material.


Esta prova serviu para avaliar se o sujeito havia
descoberto que embora a quantidade c o ntinua (gua ) esti
(altura, lar g ura~ nu-

vesse pa s sando por transformaes


mer o de recipientes ) ,

ela permanecia invarivel.

Pr o va b - Classificao Aditiva

A composio e incluso de classes ocupam


pel central no desenvolvimento mental e a

um pa-

formao

do

conceito de numero,segundo Piaget.


Esta prova foi usada para avaliar
possuia de fato ,

se

sujeito

um sistema bastante mvel e livremente

reversvel de operaoes de classes que

lhe possibilita-

va raciocinar em termos do todo

e das partes ,

neamente. Para i s to utilizou-se

como ma terial,

de plstico de duas cores,

simulta

sendo dez de uma c o r e

contas
trs

de outra.

Pr ova c -

Co n s er vao do Comp r imento

o desenvolvimento da inteligncia aplicado as relaes espaciais


qu~sas

tema de estudo de Pia g et em suas pe,!

sobre a natureza do desenvolvimento

co g nitiv~ p~

123

lo fato da noo espacial ser ~m dos problemas especifi


~os ~a

inteligincia

operat~ri8.

Alem disto. devido a proposta de

aplicao

dos

pressupostos tericos e experiment a is de Piage t ao enS1


no da matemtica elementar,

nar

julgou - se adequado selecio-

n a tarefa de identificao do nivel operatrio dos

alunos, uma prova que se referisse a noo de espao.


Avaliar se o aluno,

sujeito da pesquisa,havia

coberto que um objeto conservava seu tamanho

de~

independe~

temente das mudanas que oco rress em na sua posi o, era


o pretendido.

- Prova d - Seriao MuZtipZica tiva


A seleo de tal prova ocorreu em funo dos mesmos propsitos apresentados seleo da prova b, desta
vez relativo ao agrupamento de relao e nao de classe.
Visando identificar se o aluno era capaz de selecionar e arrumar os elementos de dois conjuntos em sequencia ordinal,

sendo a posio de cada elemento determina

do. pela sua relao t com os precedentes

subsequentes,

foi aplicada a prova d.


Foi utilizado como material duas colees de obj~
tos de natureza e tamanhos diferentes.

- Prova e - Noo de Tempo (Sucesso e Simultaneida


de Temporal )
No processo de crescimento co g nitiv o , a noao

de

... ~ o esta presente.


Esta no o est inteiramente rela c ionada co m
_~S no es de cariter

l~&ico~

como por exemplo~ as

c!assificao (prova b) e seriao (prova d)~


nncia de objetos

(prova a),

e as nooe s

oude

a perma -

infral~gicas

de espao (prova c), entre outras .


A proposio visada ao aplicar tal prova foi

a rl e

124

coletar dados sobre a capacidade

aluno coordenar a

do

durao (mesmo tempo. ma~s tempo : e

ordem

de sucessao

(antes . depois) de um acontecimento temporal.

Utilizou - se como material. dois objetos dife r entes.

~.

PROVA DE MATEMTICA (Anexos 5 e 6)


Elaborou - se duas formas parale l as de uma
va de matemtica ,

sendo estas aplicadas

no

mesma

...
l.nl.Cl.O

p r~

no

final do experimento. no grupo experimental.


Os objetivos do uso deste instrumento foram:
identificar a capacidade do aluno operar com os com
ponentes dos agrupamentos de classe e de relao;
identificar a capacidade do aluno operar

com as . re

laes lgicas entre os agrupamentos lgicos(cla~


ses .

relaes) e as noes da mate1I!tica elementar ;

identificar a capacidade do aluno operar simultaneamente com as nooes infral~gicas e as no~es da

matem8t~ca

elementas;

servir de instrumento de comparaao do desempenho


dos elementos do grupo experimenta l ~m matemitica,
no inicio e no final do experimento.

Antes da montagem final deste


toes das provas foram estudadas .

instrument~

aplicando-se

as

que~

vrias

posslveis questes a alunos da segunda serie do primei ro grau de diferentes escolas particulares de Goinia.
A validao de contedo da prova de matemtica em
~uas

duas formas paralelas foi feita atraves do

',. nto de trs juIzes. sendo dois deles

julga-

professores

d.

matemtica do Colegio de Aplicao da Universidade Fede


l ~l

de Gois , formados

em Matemtica e o outro ,

a pro-

fesso r a orientado r a deste estudo.


A prova de matemtica foi

composta de dez questoes

125

sendo que os objetivos . de cada questao foram para ambas


'"86

formas ,

os seguintes:

Questo n9 1:
efetuar adio lgica,

isto e,

"incluir uma elas

se em outra e compreender que a classe

total e

maior ou mais numerosa que a classe inclusa".

(Piaget e Sze n inska,1975, p.229);


efetuar subtrao lgica
B -

A .. A',

dond e B

BO

assimilar que :

classe total e A

A'

sao aS.subelasses;

operar com as rela~es assimetricas ( " maior qu~'

e "menor que");
- demons trar ser capaz de pensar no todo e

nas

partes simultaneamente, usando para tal as operaoes mentais de conservao e reversibilidade;


operar usando o pensamento inverso ou

negaao

(reversibilidade);
operar com os conceitos de compreensao e extenso da classe;
efetuar multiplicao lgica ao efetuar
de classes,

adio

por ter que pensar na classe total e

nas subclasses ou nas classes parciais. simulta


neamente;
coordenar operaoes diretas

(A+A'~B)

e inversas

(BeA+A');
incluir.
- V:J.g s

seriar e enumerar.

to n 9 2:
reconhecer os elementos de um conjunto

pelos

seus atributos ;
estabelecer a cardinalidade dos elementos

do

conjunto conforme os seus atributos;


descobrir o term o que falta.
o inverso da adio;

isto

operar ~om

126

- definir a cardinalidade do conjunto.

Questo n9 3:
operar com dois crit erios diferentes ,

simulta-

nesmente;
efetuar a interseao.

- Questo n9 4:
faze r a correspondncia entre os elementos

dos

conjuntos;

identifica r e reconhecer a quantidade de eleme~


tos existentes nos conjuntos,

independente

da

maneira pela qual eles foram postos em corres -

pondncia .

Questo n9 5:
operar com rela~es assim~tricas

("maior que"

"menor que");

operar com a propriedade transitiva de

"i maior que"

(A>B)

(B>C) .. A>C.

priedade transitiva da relao

relao

e com a pro-

t1menor

que"

(A<B) e (B<C) .. A<Cj

- reconhecer o antecessor e o sucessor de uma se-

rie qualquer.

Questo n9 6:
operar com as relaes simetricas tais como:
AtB;Bt C;

A -+ C',
~

operar com a propriedade transitiva;


-

reconhecer a relaio biunivoca.

Questo n" 7 :
efetuar a multiplicao termo a termo de
sries ,

duas

simultaneamente (relao biun!voca);

127

fazer correspondncia serial e ordinal;

- estabelecer. relao entre ordenao e cardina

ao;
- efetuar a seriao operatria.

- Questo n P 8:
- operar com as nooes de dobro e metade de

um

mesmo nmero;

- Questo nP 9:
identificar e reconhecer a ccnservaao do

com -

primento;

- recon hece r a equivalincia e no-equivalncia d~


comprimentos ;

Que sto n9 10 :

"mais

- operar com relaes temporais tais como:


novo qu e"
-

e "mais velho que";

identificar a ordem temporal

(antes/depois) e o

intervalo de tempo (idade);


- efetuar subtrao.

5. QUESTIONlRIO NIVEL SOCIO - ECONOMICO (Anexo 1)


A caracterizao do nvel scio-econmico foi fei
ta atravs da aplicao de um questionrio para tal fim
elaborado.
Foi utilizado como ponto de reerncia para

tal

elaborao, o questionrio de alunos utilizado pelo pr~


grama de Estudos Conjuntos de Integrao Econmica Lat~
noamericana (ECIEL) em seis pa se s da America

Latina,

questionrio este construIdo pelo programa ECIEL.


Em sIntese,
bre:

tal questionrio levantava dados

80-

128

a)

"Background"

familiar:

indicadores de riqueza,

variiveis demogr~fica6,
renda e conforto resi-

dencial, estrutura ocupacional da famlia,

~n

dicadores de interesse cultural e educacional;


b) atitudes e aspiraes que o aluno leva escola;

c) uso alternativo do tempo;


d)

indicadores de escolaridade.

o questionrio do ECIEL foi adaptado para utiliz~


ao especifica neste trabalho, pelo fato de o mesmo con

ter uma srie de indicadores com os quais nso se prete~


dia trabalhar.

Para proceder a adaptao necessria

considerou-

se os trabalhos de Guidi e Duarte (1969). Segundo estes


autores, o nvel

scio~econmico

deve ser aferido toman

do como base os seguintes indicadores:

a) nvel ocupacional

(do pai. da mae ou do respo~

svel);
b)

nvel de instruao do pai ou responsvel mascu


lino;

c)

nvel de ins tru ao da mae ou responsvel feminino;

d) area residencial;
e) carac tersticas fsicas da moradia;
f)

conforto domestico.

Para cada um desses indicadores foram


caractersticas especIficas

atribuidas

conforme as cinco

sociais superpostas a q u e se aplicassem,

camadas

isto e, classe

baixa inferior. baixa super10r. media inferior,

media

superior e classe alta.


Em cada um dos indicadores

existia uma

hierar-

quia de situaes atribuindo-se pontos diferentes a ca-

12 9

da qual ,

de modo a obter para

inquerito ,

uma soma que

cada informante ao

fim do

representasse a sua classifica-

o definitiva na estratificao social .


Para cada categoria o nmero de pontos poderia v~
r~ar de

1 a 5,

sendo que,

total mnimo de

se poderia atribuir era 6 e

total mximo .

pontos que
30 pontos.

A classificao definitiva na estratificao


cial

so-

se deu conforme o quadro que se segue :

QUADRO

C
L
A
S
S
I
F
I
C
A

A
O

PONTOS

CLASSE

De 06 a 09
De 10

11

Baixa inferior

15

Baixa superior

De 16 a 21

Media inferior

De 22
De 28

27

Media superior

30

Alta

6 . PLANOS DE AULA DE MATEMTICA


Segundo a
Jean Piaget,
relaes.

SOCIAL

(Anexo

7)

teoria do desenvolvimento cognitivo

o domnio dos

sobretudo,

agrupamentos de classes

indispensvel para a

do raciocnio operatrio e,

posteriormente ,

de
e de

conquista
do racioc-

nio operatrio formal.


Dessa forma,

necessrio se fez

a utilizao de

um

instrumento que possibilitasse o controle da execuo e


avaliao do ensino que

favorecesse a criana atingir o

domnio desses agrupamentos.


foram

As

estruturas

infra lgicas

igualmente ativadas no decorrer do trabalho.

130

,
Com esse intito e o de orientar a
gru.~o experimental

professora do

quanto ao ensino da matemtica .

os

planos de aula desta disciplina foram elaborados sob 5U


perviso da pesquisadora responsvel por esse

trabalho

considerando principalmente:
a hiptese de que a metodologia de ens~no

in-

flui no desenvolvimento das estruturas cognitivas dos alunos;


os princpios tericos e experime ntais de

Jean

Piaget;
o plano de curso de enS1no da matemtica para a

segunda srie do primeiro grau da escola do gr~


po experimental, previsto para o ano letivo

de

1979;
os resultados atingidos pelos alunos quando

da

implementao dos planos de aula de matemtica;


-

uma bibliografia

(Anexo 8)

cujos

livros pred2

minantes eram os do proprio Piaget e colaborado


res .

assim como es tudi osos de matemtica que se

aproximam da viso de Piaget quanto ao

ensino

desta disciplina.

A apresentaao de alguns planos de aula de matem


tica do grupo experimental.

representativos do conjunto

se encontra em anexo ( Anexo 7).


Quanto aos planos de aula de matemtica do
de controle, estes foram elaborados considerando .
tudo.

grupo
sobre

a necessidade de se cumprir a programaao preV1S-

ta para o ano letivo de 1979. Uma bibliografia sobre


i "dologia tradici onal
.

~ ~to

(Anexo

9)

considerada. isto

em termos

terico~

Portanto.

cada uma das professoras dos dois

quanto em termos prticos .

POS. experimental e de controle,


, ~r

e r .a

m~

eram treinadas para

grua-

com metodologias diferentes ao ensinar matemtica.

~j seja,

metodolo g ia de fundamentao piagetiana no gr~

131

po experimental e a metodologia tradicional no grupo de

controle.

7. FICHA DE AVALIAO DO ALUNO (Anexo 10)


A ficha de avaliao foi um instrumento elaborado

bimes-

pela autora deste trabalho para ser preenchida


tralmente.

Ela foi utilizada no grupo experimental a fim de:


-

possibilitar a avaliao qualitativa do

volvimento escolar do aluno,

desen-

quanto aos conteu-

dos desenvolvidos nas virias reas de estudo da


matemtica;

favorecer o planejamento e o replanejamento

do

processo ensino-aprendizagem, ao servir de indi


cador do alcance ou no dos objetivos propostos
para os conteudos da disciplina matemtica.

Este instrumento foi elaborado aps a delimitao


de um conjun to de objetivos especificas de cada rea de
estudo desenvolvida na segunda serie do grupo experime~
tal, quanto ao en~ino da matemitica.
As reas de estudo eram nove:
lao,

lgica.

conjunt0 9 re

topologia, medida, numerao, adio,

subtrao,

multiplicao.
Os objetivos especificas para cada rea de estudo
foram agrupados. Assim, na ficha de avaliao foram
presentados inicialmente,

todos os objetivos

a-

prprios

do contedo de lgica a serem desenvolvid os no bimestre.


Em seguida,
pologia,

todos os objetivos ligados relao , tomedida e aSS1C.

su ce ssivamente ,

ate abranger

o objetivo prprio de todas as nove reas.


Na ficha constavam trs categorias:
A. objetivos alcanados;
B . objetivos alcanados com dificuldade;

132

C. objetivos nao alcanados.


Obtiveram o conceito A, objetivos alcanados,

os

alunos que demonstraram firme compreenso dos conceitos


sem difi-

estudados ao acertarem as tarefas propostas,

culdades.
Obtiveram o conceito B, objetivos alcanados

com

dificuldade, os alunos que estavam em fase de transio,


vacilando procura de solues certas para as
propostas,

ora acertando,

tarefas

ora errando em suas respostas,

para finalmente acertar.


Obtiveram o conceito C, objetivos nao alcanados,

os alunos que no foram capazes de compreender o objeti


execut8ndo~as,

ou entao,

embora efetuando-as, demonstravam atraves de

suas con-

vo das tarefas propostas no

cluses, que no haviam entendido o objetivo das mesmas.


A ficha de avaliao era individual e foi

preen-

chida pela professora do grupo experimental, nos bimestres maro/abril e maio/junho.

8. OBSERVAO

Com a finalidade de captar aspectos

da realidade

na qual o experimento se desenrolou, foi usado como ins


trumento a observao de comportamentos dos
das professoras, do grupo experimental

alunos
do

grupo de

controle.
Atraves da observao qualitativa

pretendia-se

avaliar os tipos de relaes estabelecidas entre

alu-

nos/alunos e alunos/professora; a disponibilidade

que

os alunos tinham para participar das aulas de matemtica; a operacionalizao da metodologia de ensino da matemtica programada; o desempenho do aluno quanto
temtica e a avaliao das mudanas ocorridas em

maseu

comportamento.

perrodo de observao correspondeu

ao

periodo

133

,
do experimento, ou seja, de fevereiro a junho de 1979.

3.6. PROCEDIMENTOS DE APLICAO DOS


INSTRUMENTOS
A aplicao dos instrumentos realizou-se

durante

os meses de fevereiro a junho de 1979, seguindo o seguinte


esquema:

1) Entrevista direo geral das escolas

componen-

tes da amostra e s professoras do grupo experimental e do


grupo de controle.
Na ocasio foram expostos sumariamente os objetivos da entrevista, lido e explicado o seu roteiro s entre
vistadas. As respostas s perguntas que constituiam o
teiro da entrevista e demais depoimentos das
foram

registradas

ro-

entrevistada~

no decorrer da entrevista .

2) Pesquisa sobre dados pessoais do aluno na

ficha

de identificao dos mesmos . Utilizou-se como fonte de coleta de dados o prprio arquivo das escolas.
Os dados obtidos atraves do pre-teste e ps-teste,
assim como, o registro das notas dos alunos do grupo experimental obtidas na prova de matemtica aplicada no incio
e no final do experimento, foram registradas na ficha indi
vidual do aluno.
3) Aplicao das provas de nvel operatrio de

Jean

Piaget usadas como pre-teste, o que foi previsto para

mes de maro de 1979, e as do ps-teste para o ms de

JU-

nho de 197 9 . Tanto os aluno s d o g rupo e xperi mental, quant o


os do grupo de controle realizaram as provas

exatamente

neste perodo.
Foram aplicadas todas as cinco provas de nivel operatrio de Piaget, propostas como pre-teste e

ps-teste

134

em todas as crianas.
Os alunos do grupo de controle foram testados individualmente pela autora e por uma

colaboradora

formada

em Pedagogia, habilitada em Orientao Educacional e aluna


do Curso de Especializao em Educao da Universidade Federal de Gois.
Os alunos do grupo experimental foram testados in
dividualmente pela autora e por uma colaboradora, Mestre em
Educao.
Pelo fato da existncia de vrios fatores que dificultaram a aplicao do pre-teste no grupo experimental,
como por exemplo, falta de espao no colegio para

aplica-

o individual das provas; maior nmer o de atividades programadas para as crianas daquela escola; atendimento so
licitao da direo em no aplicar as provas durante o p~
rIodo de recreio das crianas, entre outros,
recorrer

foi

ajuda de uma outra colaboradora. Esta j

preciso
havia

terminado um curso de Especializao em Educao e partic~


pou da aplicao das provas somente por

dois dias,

traba-

lhando com cinco crianas individualmente.


Todas as colaboradoras foram devidamente
das pela autora deste trabalho,

treina-

tarefa esta facilitada pe-

lo fato de elas j terem cursado anteriormente a disciplina "Desenv olvimento Cognitivo".


Foram usados os mesmos criterios de aplicao das
provas nos dois grupos
no foi

(controle/experimental) e cada alu-

testado no pre-teste e no ps-teste pela mesma apli

cadora .
Evidentemente, as professoras do grupo experimental e do grupo de controle no tiveram

acesso

aplicadas e os alunos submetidos no foram

as

provas

informados das

respostas corretas .
Houve duas etapas na aplicao do

pre-teste e do

135

ps-teste:

a, b

no primeiro dia foram aplicadas as provas

e .c. Aps todas as crianas terem passado pelas mesmas, fo


raro aplicadas 8 prova d e a prova e , em outro dia.
A avaliao de todas

8S

provas

que

compunham

pr-teste e ps-teste foi feita pela autora deste trabalho.

Cada criana teve sua ficha individual na qual


raID registradas as

f~

suas respostas e reaes quando da reso

luo das provas do pr-teste e ps-teste,

durante a apli-

cao das mesmas.

4) As duas formas

(paralelas) de uma mesma prova

matemtica foram aplicadas no grupo experimental,

uma

de
no

inicio do experimento (maro) e outra no final (junho).


Elas no foram aplicadas 'o grupo de controle pelo fato de as crianas deste grupo no

serem

orientadas

para operarem coro estruturas lgicas e infralgicas.


A aplicao da prova de matemtica,
cio coroo no final

do experimento,

foi feita em

No primeiro dia foram aplicadas as cinco


toes e, no segundo dia,

tanto no inidois dias.

primeiras

ques-

as outras cinco.

Na aplicao das provas cada questo era lida pela aplicadora -

autora deste trabalho.

A professora do grupo experimental permanecia

em

classe durante a aplicao das referidas provas no interferindo na aplicao das questoes,

colaborando somente

no

sentido de no alterar o ambiente prprio de sala de aula~


a fim de no perturbar emocionalmente as crianas.

5) O questionrio prprio para coletar dados sobre o


n!vel scio-econmico dos responsveis pelos sujeitos
pesquisa

foi preenchida por eles,

da

em reunio especialmen-

te realizada para este fim.


Aps exposto que o principal objetivo do levanta-

136

,
menta de dados constantes no questionrio era diagnosticar
a realidade das vivncias scloculturais do aluno, por ser
esta realidade um dos fatores que interfere no processo
sino-aprendizagem, o questionrio foi distribudo,

e~

preen-

chido e recolhido no final da reunio.

Insistiu-se na necessidade do preenchimento de to


das as questes do questionrio, dado ao fato de que o numero de pontos conduzia classificao final dos respons~

veis pelos sujeitos da pesquisa,

estratificao

quanto

social.

Como nem todos os pais

compareceram

usamos dois outros recursos para a aplicao

do

reuniao,

referido

questionrio.

ir escola no infcio e no fim do perrado de aul~


procurar os pais e solicitar o

preenchimento

do

questionrio na hora;
enviar atraves da propria criana
para a residncia da mesma,

o questionrio

solicitando o seu pr~

enchimento pelos responsveis pelo aluno e


entrega no dia ~eguinte,
a.

a sua

tambem atraves da crian-

Incluiram-se neste ltimo recurso apenas tres

casos.
A porcentagem de questionrios nao entregues

foi

4,3% aproximadamente.

6)
4~nte

O planejamento das

todo o perfodo do experimento,

p~~ ' mental


~s

tanto para o grupo ex

quanto para o grupo de controle. Este era feito

professoras de cada grupo,

o
to

aulas de matemtica ocorreu du

sob nossa supervisao.

planejamento das aulas de matemtica

era

fei

com uma semana de antecedncia.


--.I

Houve ocasi~es em que eles tiveram de ser ref( ., ~ u


lados principalmente no grupo experimental, pelo

Lato -;fa s

_.

-.

~,..

.(
)

137

obj~

crianas nao terem atingido desempenho suficiente nos


tivos .programados para

semana anterior, o que acarretava

sti

atraso na programaao, devido necessidade de repetir


vidades que ativassem as estruturas ligadas 80S

objetivos

nao alcanados.
Para planejar e replanejar as aulas de matemtica,
eram programadas reunies semanais com a professora do gr~
po experimental

visando fazer orientaes tericas

sobre

a aplicao da teoria de Piaget ao ensino da matemtica, e


sobre como poderia ser

me-

atitude pedaggica baseada no

todo clInico experimental de Piaget.


PaTa melhor exemplificar o que significam as atividades planejadas para as aulas de matemtica,
Ta do grupo experimental as operacionalizava
reunies semanais e recebia orientaoes e

a profess~

durante

as

comentrios so-

bre o seu desempenho. Este foi um recurso usado para encaminhar a professora a compreensao das possibilidades de ra
ciocInio dos alunos de sua turma.

A didtica da matemtica usada

visava possibili-

tar as crianas do grupo experimental, organizaao

progre~

siva das estruturas operatrias concretas.


As operaoes lgicas, infralgicas

e interpesso-

ais eram enfocadas em funo de uma aprendizagem integrada


ao desenvolvimento.
Jogos, pesquisas ativas, discusso em grupo ,
balhos individuais, contra-exemplos, manipulao de

traobje-

tos,

observaes e estrias, excursoes, atividades espont~

~eas

dos alunos foram as atividades mais exploradas nas au


~n

. ru o

.matemtica, a fim de proporcionar a ativaao das es


lS

cognitivas prprias do perIodo de desenvolvimento

ment a l no qual as crianas do grupo experimental se encon~rav

Os planejamentos das aulas de matemtica

para

grup c ie controle era m tambm feitos com uma certa antr

~-

138

dncia. visando cumprir

satisfatoriamente

programaao

PE.evista para o ano letivo de 1979. As orientaes

teri-

cas e prticas se prendiam a metodologia tradicional de e~


sino,

sendo que semanalmente eram refletidos e

discutidos

temas prprios

formao escolar. moral e crist, intelec

tuaI e social,

sobretudo,

do aluno.

Aulas expositivas. cpias de tarefas propostas p~


ra serem feitas em casa, cpias de exerccios para

serem

feitos em sala de aula, provas,

entre

testes, competies

os alunos em classe sobre os conteudos

desenvolvidos, ar-

guio foram as atividades mais exploradas nas aulas de ma


temtica, visando formao sistemtica e dirigida do aluno.

7) Antes da montagem final da ficha de


aluno,

avaliao do

fez-se a testagem da validade de seu contedo atra-

ves da anlise da opinio critica de especialista em didtica do ensino e em superviso pedaggica sobre o referido

instrumento, professores do Departamento de Prticas Educa


cionais e do Colegio de Aplicao,

ambos da

Federal de Gois. Outro recurso usado para

Universidade
validao des-

te documento foi entreg-lo a uma professora de segunda s~


esc~

rie do 19 grau formada em pedagogia. que lecionava em

las que no a do grupo experimental e a do grupo de contr~


le, para aplic-la em sua classe e verificar a validade de
sua aplicao.
A professora do grupo experimental foi devidamente treinada para a aplicao deste instrumento.
O preenchimento da ficha de avaliao

foi

feita

conceito

final

pela professora do grupo experimental.


Importante se faz destacar que o

do aluno no bimestre no se prendeu exclusivamente ao

re-

sultado deste instrumento. considerando tambem, as notas e


conceitos registrados na ficha de avaliao individual

do

aluno, ficha esta elaborada pela direo da escola do grupo experimental.

139

Para preencher a ficha de avaliao do aluno usada como instrumento neste estudo, ou seja, para

situar

aluno numa das trs categorias constantes na ficha para ca


da objetivo de cada rea de conhecimento, foram considera dos: a forma de resoluo de problemas propostos; a parti cipao qualitativa do aluno em sala de aula; a verbalizaao do pensamento, tanto oral quanto por escrito; o registro das observaes sobre o comportamento do aluno.
8) As observaes dos comportamentos

dos

alunos do

grupo experimental eram feitas esporadicamente pela autora


deste trabalho, e mais freqUentemente pela

professora dos

alunos do grupo experimental. Ao introduzir um novo conte


do, ao variar os tipos de atividades de aula, ao aproximar
o perodo de provas mensais e bimestrais, ao

acompanhar o

desenvolvimento individual, sobretudo, e grupal

do aluno ,

a observao foi um instrumento valioso.


A professora do grupo experimental recebia orientaoes para fazer observaes continuas do

comportamento

do aluno, em particular, e da classe, em geral, e tais observaoes eram apresentadas nas reunies semanais a fim de
se precisar a adequao dos planejamentos de aulas, sobre tudo, assim como, favorecer o acompanhamento do aluno.
As referncias acima expostas so vlidas
para o grupo de controle -

professora

tambem

e alunos .

3.7. PROCEDIMENTOS ESTATtSTICOS


1)

Confipmaolpefutao da hiptese da
pesquisa:
A) Como a hiptese central da pesquisa implicava:
- a

~quiva1ncia

do grupo experimental e grupo

de controle quanto ao nvel operatrio antes


da aplicao da varivel independente

e,

140

a nao equivalncia dos dois grupos e


rioridade do grupo experimental

supe-

depois

da

aplicao da varivel independente,


o tratamento estatstico foi planejado para tes

tar essas afirmaes:


Teste

z para

diferenas entre propores de

alunos do grupo experimental e do grupo de con-

trole classificados no nLvel operatrio mais in


cidente em cada amostra respectivamente.

DBS.: devido ao redu~ido nmero de alunos


em cada grupo tinuidade,

procedeu-se

correo para

sempre que o menor produto Np

menor que 10, correo necessria


que o

z-

-e

21

um teste

CO~

fosse

considerando

. .tecn1csmente
.

estat~st~co

re-

comendavel para amostras com N ~ 30.


Este teste foi assim realizad o para os

re-

sultados do pr-teste e do ps-teste.


Ho -

a diferena entre as propores de

alunos

classificados no n!vel operatrio mais incidente no g rup o experimental e no

gr upo

de controle no ser significativamente di


ferente

(u = 0,05, bicaudal).

H1 - a diferena entre essas propores


significativamente diferente

(o: -

caudal: previso antecipada da

sera
0,025,un.!,.
"direo

das diferenas", em favor do grupo experi mental).


OBS.: esperando-se equivalincia dos grupos "antes",

a no rejeio de Ho a alternativa esp!.

rada para confirmar a hiptese da pesquisa, enquanto que,

"depois", a rejeio de Ho a

al-

ternativa esperada.
B) Se comprovada a equivalincia dos grupos "a n tes"

141

,
e a naa equivalincia "depois". restava estabele

cer se a melhoria quanto ao nvel

operatrio

atingido, comparando-se este nvel antes/depois,


aplic~

poderia ser entendida como decorrente da

o da metodologia experimental. Para tanto, em


pregou-se o teste K

de Kolmogorov -

p~

Smirnov

ra duas amostras independentes e "pequenas", com

Ns iguais (nl
a "melhoria"

n2

< 40),

operacionalizando-se
na par~e

conforme definiio feita

4.3,p.152 e objetivando determinar se os alunos


do grupo experimental apresentariam

"melhoria"

proporcionalmente maior do que os alunos do

gr~

po de controle.

2) Estudos adicionais
A) Verificao de possiveis diferenas de desempenha dos sujeitos em funo da natureza

de cada

uma das cinco provas montadas para avaliar o ni


vel operatrio
sujeitos.

(comparao entre provas X entre

tomando pre-teste e ps-teste isolada

mente). Tratando-se de estudar a interaao

en-

tre desempenho individual (nvel operatrio ava


liado. grupos "emparelhados"

pelo metodo de ob-

servar o mesmo sujeito em situaes


-

provas) e natureza da prova.

diferentes

planejou-se

anlise da varincia de Fri edman.

teste nao pa-

rametrico indicado para amos tras "pequenas", cor


relacionadas, nvel ordinal de medidas

(posio

relativa do mesmo indivduo em cinco provas).


B) Verificao de possveis

diferenas

antes/de-

pois em cada uma das provas de nvel operatrio


(comparao entre ps e pr-teste to mando

cada

prova isoladamente).
Empregou-se o teste dos sinais nao
trico.

indicado para nvel ordinal

amostras "pequenas"

correlac i onadas

de

paramemedida,

(emparelha -

142

mente 4e cada sujeito e o seu prprio ("controle")

e para comparaoes entre efeitos de duas " condi


~es"

(desempenho antes da aplicaio da varii -

vel independente e dese mpenho depois dessa apli

cao).

C) Verificao da possvel melhoria de

desempenho

em matemtica ( avaliado por duas provas equiva-

lentes -

antes e depois da aplicao da metodo-

logia experimental) no grupo experimental.


Foi feito o teste t

medias,

amo s tras correlacionadas

mo stra "pequena"

<30 -

enre

para diferenas

(uma mesma

a-

oca-

avaliada em duas

sies)
D) Verificao da correlao entre avaliao do ni
vel operatrio e avaliao do desempenho em matemtica (provas de nvel operatrio .. x -

provas

de matemtica).
-

Empregou - se o ndice phi para estimar a corre


lao entre:

prova de matemtica inicial x pre-teste do


nvel operatrio
p~ova

de matemtica final x ps-teste

do

nvel operatrio.
Tambm se empregou o rndice phi para

estimar

a correlao entre a mudana observada antesl


depois da aplicao VII (varivel independente
-

metodologia de ensino da matemtica de fun-

damentao piagetiana) na prova de matemtica


e a mudana antes/depois nas provas do

n!vel

op e r atrio.
Utilizou-se o ndice phi porque:
o coeficiente de contingncia seria o ndi
ce mais indicado, pois uma das
(nvel operatrio)

era medida

varivei
tipicamen t e

143

,
em nvel nominal (no mximo ordinal)e a ou
tra (desempenho nas provas de

matemtica)

poderia ser operacionalizada tambem

nvel:

faixas de resultados

nesse

superiores

(>X + 26) , medi o-superiores (>X + 14"),

X ~ ld), medios-inferioresX
inferiores X - 2).

dias (
e

,me-

- 16)

contigncia

No entanto, o coeficiente de

calculado com base no qui-quadrado resul


tante da tabela da contigncia montada com

o cruzamento de n categorias de

varivel

1 X as n categorias da varivel 2. E tecni


camente seria no recomendvel

calcul-Io

se houvesse frequncias esperadas < 5

em

grande numero.
Para contornar esta limitao (que se con firmou quando a tabela de contigncia
montada),

foi

recorreu-se ao phi: a dicotomiza

o das variveis era lgica e se


pela prpria distribuio de

frequncia

nas categorias estabelecidas para


variveis,

impunha

sendo o ndice phi

as duas

aplicvel a

esses casos .

E)

Verificao das diferenas para melhor (ou para


pior) em cada questo das provas

equivalentes

de matemtica (comparao antes/depois,por que~


isolada), em funo da aplicao

tao

(grupo experimental -

da

VII

varivel independente: me

todologia de fundamentao piagetiana).


Emp re gou -se o te ste de wilcoxon

(teste

de

ordenao de sinais), aplicvel ao estudo de di


~

ferenas de desempenho dos mesmos sujeitos -(ou


de amostras correlacionadas) em duas
~es"

diferentes

(condi~es

"antes"

"condi-

I condi;es

"depois"), ticnica no paramitrica, para "pcqu~

144

,
nas" amostras, nvel ordinal de medida (compar.!
o entre a posio relativa de cada indivduo,
antes/depois, quanto ao numero de acertos em

C8

da questo),
Quando uma questao era composta

de apenas

um tem (outras incluam dois ou mais subi tens),


deu-se preferncia

80

teste dos sinais, e

nao

ao Wilcoxon, porque a ordenao entre os indiv


duas, em funo da magnitude das diferenas antes/depois observada para cada um,
praticamente impossvel -

s ocorriam

tornava-se
diferen-

as O (n9 de acertos antes/depois), que so retiradas da anlise,

de 1 (+1 ou -1 ),

ordenao entre indivduos,

isto

todos colocados

mesma posio (1) , no teria sentido.

na

teste

dos sinais considera apenas o numero de diferen


as para + ou para - dentro de cada par de indi
viduos .

145

CAPITULO

IV

APRESENTAO E DISCUSSO
DOS RESULTADOS

146

4. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Neste capftulo sao feitas a apresentaao e discus

saa dos dados coletados durante o

desenrolar

da pesquisa

desenvolvida.

perfil dos alunos do

grupo

grupo de controle pode ser traado,

experimental

do

considerando os resul-

tados que eles obtiveram nas cinco provas de nvel operat


rio de Piaget aplicadas no pr-teste e no

ps-teste. Tais

resultados foram os seguintes:

4.1. Resultados do Pr-teste (Tabelas VI e VII), e resulta


dos do Ps-teste (Tabelas VIII e IX).

TABELA

VI

ESCORES DOS SUJEITOS DO GRUPO DE CONTROLE NO PR~-TESTE


ALUNOS DE 2~ S2RIE DO 19 GRAU - GOINIA - 1979
PRO VAS

CONSERVAO DE
SERIAO
CLASSIFICAO CONSERVAO DE
}!UL TI PLlCA TIVA NOO DE TENPO
QUANtIDADES CONTINUAS
ADITIVA
COMPRIMENTO

SUJ EITOS

Prova a

1
2
3
4
5

7
8
9
10
11
12
13
14
15

16
17
18
19
20
21

Prova b
-

~--

1
2
1
2

1
2

O
2
2
2

O
2
2
1
2
2

O
2

--

1
O
1
2
O
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
2
1
1
2

Prova c

Prova d

Prova e
- --

1
2

2
2
2
1
2
2
2

O
O
2

1
1
2

1
2
2

O
1
1

O
1

1
2
2
1
2
1
1
1

- ---

1
1

O
1
1

1
2
2
2

O
O
O
O
1

O
1

O
1
2

...

O no domnio
1 dominio parcial
2 - dom!nio total

TABELA VII

ESCORES DOS SUJEITOS DO GRUPO EXPERIMENTAL NO


-ALUNOS DE 2~ S~R I E DO 19 GRAU -

SUJEITOS

- - - - - - - -. . _ -

1
2
2
2
1
,1
1
2
2
2
1
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2

1 979

CONSERVAO
DE
CLASSIFICAO CONSERVAO DE
SERIAO
QUANTIDADES CONTINUAS
ADITIVA
COMPRIMENTO
MULTIPLICATIVA NOO DE TEHPO
P r ova a
Prova b
Prova c
Prova d
Prova e

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21

GOINIA -

PR~ - TESTE

1
O
2
2
2
1
1
1
2
2
O
1
2
O
1
1
1
O
1
O
2

O
O

1
1
1
2
O
1
1
1
1
1
O
2
O
1
1
1
O
1
1

--

2
1
1
1
1
2
1
2
2
1
1
2
1
2
O
1
O
O
2
2
1

- --

O
1
1
1
1
O
1
O
1
2
O
1
2
O
1
2
1
O
O
O
O

no domnio
domnio parcia l
domnio tota l

'"

TABELA VIII
ESCORES DOS SUJEITOS DO GRUPO DE CONTROLE NO PS-TESTE
ALUNOS DE 2~ S~RIE DO 1 9 CRAU - GOIANIA -

PROVAS
SUJEITOS

CONSERVAO DE
CLASSIFICAO CONSERVAO DE
SERIAO
COMPRIMENTO
MULTIPLICATIVAINOO DE TEMPO
QUANTIDADES CONTINUAS
ADITIVA
Prova d
Prova e
Prova a
Prova b
Prova c

2
3
4
5
6

7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

17
18
1,9
20
21

1979

O - no domnio
1 - dominio parcial
2 .. dominio total

2
2
O

2
2
1
1
2
O
2

2
O
O
O
O
O
1

2
O
O
2
O
2
O
2
2
O
2
O
1
O

O
2
O
2
1
O
O
2
2
O
2
O
1
2

2
1
2
2
2
1
2
2
1
2
2
1
2

2
O

2
1

O
O
2
2
1
1

2
1
2
O
1
2
1
2
2
2
1
1
1

2
2
2
1

2
1
1

1
2
1
2
O
O
O

2
2
O
2
2
O
O

TABELA IX
ESCORES DOS

SUJEITOS DO GRUPO EXPERIMENTAL NO POS-TESTE

ALUNOS DE

PROVAS

Prova
- -

- - - --- - -

- -

1979

Prova b

Prova c

2
4
5
6
7
8
9
10
11
12

2
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2

2
2
2
2
2
2
2
2
2

2
2
2
2
2
2
2
2
2

2
2

13

14
15
16
17
18
19
20
21

2
2
2
2
2
2
1
2

O - no dom!nio
1 dom inio parcial
2 - domnio total

SER IAO

HULTIPLICATIVA NOO DE TEMPO


Prova d
Prova e

--

1
3

GOIANIA -

CONSERVAO
DE
CLASSIFICAO CONSERVAO DE
ADITIVA
QUANTI DADES CONTINUAS
CmlPRHIENTO

SUJEITOS
~-- -

2~ SERIE DO 19 GRAU -

2
2
2
2
2
2
2

2
1

2
2

2
2
2
2
2
2
2

2
1
2
2
2
2
2

2
2
2

2
1
2
1
1
2

2
2

2
2
2
1
2
2
2

1
2
2
2

O
2
2
1
1
2

O
2

'"

151

,
Estes dados permitiram traar o

perfil

do_. grupo experimental e do grupo de controle no

experimento, quanto

do aluno
inicio do

no-dominio(o), dominio parcial(l),

80

ou dom!nio total(2) de cada estrutura cognitiva prpria de


cada prova usada no pr-teste,

e foram incorporados na fi-

cha individual do aluno.

4.2. RESULTADOS DOS TESTES DE EQUIVALtNCIA


DOS GRUPOS
o teste de equivalncia dos grupos antes do expe-

rimento foi usado como recurso estatistico


as duas distribuies

para

comparar

(grupo experimental e grupo de

trole) quanto ao nivel operatrio

(provas de Piaget).

convi-

sando avaliar se os dois grupos eram ou nso equivalentes

no inicio
do experimento (Tabe la V)
- antes

Observa-se na Tabela V uma concentraao dos sujei.


tos no n.vel 2. quando do pr-teste ("antes") . Para verifi

car se de fato seria cab!vel afirmar a equivalncia


dois grupos. isto

e,

dos

o fato de se apresentarem significati

vamente como em transio do nvel pre-operatrio para


nivel operatrio concreto,

testou-se a diferena entre

propores obtidas neste nvel 2, atraves do teste ~

o
as
com

correao para continuidade (Guilford, 1956, p.185-7). O re


sultado foi o seguinte:
z -

0,83 com 20 gl e p - 0,05.

Como z encontrado foi menor do que o exigido

(se~

do z exigido 1,96 para um teste bicaudal e para o nivel de


~n~A a

estabelecido), no

possivel afirmar que as pr2

I ,r ~ - ~ s sejam significativamente diferentes,

ou seja.

os

grurnc . eram equivalentes no pr-teste. no incio do experi


me~t~ ,

pois, a proporao de indivduos classificados

em "transiio"

como

nio era significativamente diferente e cons

tituia a maioria nos dois grupos.


Isto

i, pode-se afirmar com uma margem de segu."d.E.

152

a de 95% que antes da implantao da nova metodologia

errsino

d~

de

matemtica, no havia diferena significativa en

tre os resultados das

provas de nvel operatrio dos gru-

pos de controle e experimental,

podendo

portanto,

esses

grupos serem considerados equivalentes.


o planejamento do curso de matemtica para o grupo experimental considerou o nvel operatrio predominante
em tal grupo no pr-teste,
do mesmo,

e foi a

partir do

sobretudo, que o referido

diagnstico

planejamento foi pro-

gramado e posto em execuo. Este foi um recurso u sado com


a finalidade de propiciar condies aos sujeitos pertence~

tes ao nvel pre-operatrio e ao nivel de transio para o


perodo das

operaes concretas desenvolver o

raciocinio,

assim como, para fortalecer o raciocinio prprio dos sujei


tos j integrantes de tal periodo.
Tendo sido constatada a equivalncia
experimental e de controle,

dos

grupos

teve inicio a aplicao das me

todologias especificas de ensino de

matemtica

nos dois

grupos de sujeitos. No final do experimento, ambos

os g ru-

pos foram submetidos a um ps-teste que consistiu na aplicao de provas paralelas s do pre-teste.

4.3. TESTAGEM DA HIPTESE


Testou-se na oportunidade a hiptese de
capacidade de dominio das estratgias
~

construo e ao desenvolvimento

.,~5'

que:

"A

mentais necessrias

das estruturas cogniti-

pede ser ativada pela metodologia

de ensino utilizada

., fessor" .
. Para tal, foi utilizado
S~'

no

.para duas amostras


~bse rvado:

teste

de

Kolmogorov

(Guilford, 1956, p .12 8-30) ,

ten

o somatrio dos escores de cada aluno nas

ci nc
rovas no pr-teste e no ps-teste e.

n1V C :: operatrios atingidos.

os respectivos

153

As categorias discriminadas na
das diferenas"
seguinte:

coluna "ordenaio

(Tabela X) resultam da operacionalizaio

considerou-se a varivel intensidade da mudan-

~ no nvel operatrio,

combinando a classificao do ni

vel operatrio de cada sujeito e a diferena entre os

matrias dos pontos, nas cinco provas

50

(somatrio do pos-

te s te menos o somatrio do pr-teste em anexo 11 ) .


Os resultados da testagem ha hiptese foram as se
guintes:

TABELA

COMPARAO ENTRE AS DISTRIBUIES DO GRUPO EXPERIMENTAL E DO GRUPO DE CONTROLE ,


CONSIDERANDO A DIREO DAS DIFERENAS PRf - TESTE/PS - TESTE ENTRE AS AMOSTRAS

ORDENAO DAS DIFERENAS

GRUPO
GRUPO
EXPERIMENTAL CONTROLE

fa . - GRUPO

fa. -GRUPO DE

EXPERIMENTAL

CONTROLE

Baixou o nIvel, diminuiu o


somatrio

0/21

6/21

somatrio igual

1/21

7/21

Nvel igual, diminuiu somatrio

1/21

10/21

Nvel i gu aI, somatrio igual

1/21

11/21

10

Nvel igual, aumentou somatrio

5/21

17/21

12

16

21/21

21/21

21

21

Baixou o nIvel,

Melhorou n:vel,

TOTAL

somatrio aumentou

~aior diferena encontrada na direo prevista, isto e, proporo maior do grupo de controie do que do g rupo
experimental at a ordenao em que a intensidade de mudana de nvel operatrio ainda no indicava melhoria
evidente no ps-teste em relao ao pr-teste (~ para teste unicaudal).

~
~
~

155

K -

12 com N - 21 e p

0.01

(uni caudal)

Com base no ndice obtido. que se revelou signifi


cativamente superior ao K exigido
K - 8 e

0,01, K

(para N -

10), pode-se concluir que

o de sujeitos que alcanaram melhoria de

rio

21 e

0 , 05 ,

a propor-

nvel operat-

superior no grupo experimental, ou seja, no grupo em

que foi aplicada a metodologia experimental de

ensino

matemtica, podendo - se atribuir aplicao da mesma


perioridade dos resultados.

Existindo equivalncia

da
su-

entre

os dois grupos antes do tratamento experimental ,

quanto

idade, nvel scio-econmico, nvel de instruo

dos pais

e nivel operatrio, e tendo em vista o curto

perodo

de

tempo entre o pre-teste e o ps-teste (4 meses). muito pr~


vavelmente,

a influncia da metodologia experimental

fato r responsvel pelo resultado acima apresentado.


o teste de equivalncia dos grupos depois do exp~
rimento foi usado tambem, como recurso
comparar as duas distribuies

estatistico

(grupo experimental e grupo

de controle) quanto ao n!vel operatrio (provas


as aplicadas no pre - teste),

para

paralelas

objetivando avaliar se os dois

grupos eram ou no equivalentes aps

experimento ("de-

pois") . Os resul t ados obtidos foram os seguintes:

156

TABELA

XI

NOMERO DE ALUNOS SEGUNDO OS N1vEIS OPERATRIOS


NO PS-TESTE -

GRUPO EXPERIMENTAL E GRUPO DE

CONTROLE

GOINIA -

1979

Nmero de Alunos
Nvel Operatrio

Grupo Experimentallcrupo de Controle


1

11

17(0,81)

TOTAL

5(0,24)

21

21

1 = perodo pr-operatrio
2

periodo de transio entre pr-operatrio e

operatrio concreto
3

periodo operatrio concreto.

Observa-se

na tabela acima. uma maior concentra-

o dos sujeitos do grupo experimental no nvel 3.

As diferenas entre as proporoes obtidas


verificadas atravs do teste z,
maioria

(0,81)

foram

levando em conta

que

do grupo experimental classificou-se

nvel 3, enquanto que apenas 0,24 do grupo

de

a
no

controle

classificou-se neste mesmo nivelo

Comparando-se essas duas propores(O,81 e 0,24),


o resultado foi o seguinte:
Z

3,3897 (com correao para continuidade,


em vista que o produto
;. 5 ,

tendo

Np*'21 x 0,,2381

i st o . menor que 1 0 )

(Guilford,

1956, p.187).

1,96 exigido para p

0,025,

teste

unicaudaL

Como o i -encontrado foi maior que o exigido -

p as-

157

saciado a

z;

3.4 < 0,01 -

e possvel

afirmar que as pr~

pox.oes eram significativamente diferentes no ps-teste, ou

proporao

de indivduos classificados no nvel operatrio

concreto

seja, os grupos no eram equivalentes, pois.

(nvel 3) foi significativamente maior no grupo experimental do que no grupo de controle. Isto i, no se pode afirensino

mar que aps a implantao da nova metodologia de

de matemtica,

os grupos eram equivalentes. Quando submeti

dos ao ps-teste, obteve-se no grupo experimental uma

me-

lhor classificao quanto aos nveis operatrios que

no

grupo de controle.

desenvolvimento mental parece ter sido,

pois,

sensivelmente mais acelerado no grupo experimental do

que

no grupo de control~ aps a introduo da metodologia

de

ensino da matemtica de fundamentao piagetiana,

naquele

grupo.
Para analisar as diferenas de desempenho dos sujeitos entre as provas foram feitos grficos, nos quais es
to assinaladas as porcentagens relativas ao escore 2 e re
lativas ao escore O,

obtidas pelos dois grupos de sujeitos

(experimental e de controle)

' I

no pr-teste e no ps-teste

e testes estat!sticos.

4.3.1. Anlise das diferencas de desempenho dos sujeitos


nas provas operatrias a partir de grficos.

158

GRFIC O

PERCENTAGEM DOS ALUNOS NO ESCORE

2(DOISI ,

aI NO PR~-TESTE;

S PROVAS REALIZADAS:

DE ACORDO COM

bl

NO POS -TE STE

aI PR~ - TESTE:

fp
70

..

\
\
\

50

\
\

"

\-.

20

10

P ro va

b
Gr u po Experimental

-,-.-.-,- Grupo de Controle


bl

POS-TESTE:

f p.

..
"

..
70

\
50

\
\
__

\\

"

..,.,-

~-- - -

'v' /

20

1,

Prova

b
Grupo Experimental

-,-.-,-.- Grupo de Cont r o le

l 5~

,
GRFIC O 2
PERC E NTAGE~I

.9.

DOS ALU NOS NO ESCORE

AS PROVAS REALIZADAS:

a)

( ZERO ) .

NO PRt-TESTE;

DE ACORDO COM

b) NO POS-TESTE

a) PRt-TESTE:

f p
(~)

"

'

50

/\

"

20

...../

.!

,I
'v

10

Prova

Grupo Experimental
-, - , -,-,- Grupo de Controle
b) PS-TESTE:

f . p.
(~)

"

1'.

. "-

50

"-

//

"
20

",

10

Prova

Prova Experimental
-,-,-,-,- Prova de Controle

160

Atraves da a n l is e do Grfico n9 1, podemos

con-

cl.1lir -que:

- Evident emente. a prova com maior percentual

de

acertos totais para os dois grupos foi a prova de

conservao de quantidades contnuas Sempre mais de 50% tem escore 2.

prova

Q.

tanto no pr-te~

te quanto no ps-teste . Pode-se notar que

embora

no grupo experimental, no ps-teste, nas

provas

de classificao aditiva -

prova b

e de conser-

, ,8

porcentagem de

prova a

vao do comprimento

escore 2 ultrapassou a porcentagem de tal

continuas

da prova de conservao de qU8tltidades


(prova a),

prova a

escore

continuou com mais

de

80%

de escore 2.
-

Houve mudana mais acentuada do pre-teste para

ps-teste para melhor

em todas as provas, no g r~

po experimental. Isto,

sobretudo, nas provas

bre no o de tempo -

prova c -

comprimento mente, de 14 %
2 e de 9 %

prova e -

so-

e conservao

que passaram,

de escore 2 para

respectiva-

72 % . de

de escore 2 para 90%

do

escore

de escore 2.

- No grupo de controle tambm houve mudana para me


lhor do pre-teste para o ps-teste, a nao ser
prova sobre seriao multiplicativa
que de 48%
A mudana

prova

na

de escore 2 passaram para 43 %.


porem, foi muito menos acentuada do

que a do grupo experimental, considerando-se cada


prova . Seno vejamos:

161

TABELA

XII

DIFERENA PERCENTUAL ENTRE OS ESCORES 2, OBTIDOS NAS


PROVAS DE NlvEL OPERATORIO, NO PRE-TESTE
PS-TESTE, PARA CADA GRUPO 2~ StRIE DE 19 GRAU -

ALUNOS

GOINIA -

DE

1979

D~ferena

percentual
entre pr-teste
e pos-teste

Grupo

Grupo de

Experimental

Controle

Provas

+ 14% no

ps-teste

+ 57% no

+ 81% no

+ 33% no
ps-teste

+ 57% no

ps-teste

--

9,5% no
ps - teste

+ 14%

ps-teste

no

ps-teste

ps-teste

5%

no

ps-teste

45%

no

ps-teste

+ 29%

no

pos-teste

162

Continuando a anlise das diferenas


~ho

dos sujeitos entre as provas,

de desempe-

atraves do grfico 2 po-

demos concluir que:


Evidentemente, a prova com maior
no domnio para os dois grupos

percentual

de

no pr-teste foi

a prova e, como tambm a prova c, para o grupo de

controle. No ps-teste, as provas com maior


centual de no domnio para o

grupo

per-

de controle

foram as sobre classificao aditiva b e conserva


o do comprimento c,

prova c

embora esta ultima

j tenha tido tambem com maior percentual

de no

domnio no pr-teste.
- O grupo experimental parece ter tido maior facili
dade em todas as provas

no ps-teste, do

que no

pre-teste. Isto, a no ser na prova sobre conserprova a -

vao de quantidades contnuas no entanto, a porcentagem de zero


-

bem pequena

nesta prova. Enquanto que o grupo

trole parece ter tido maior dificuldade

de conem

provas: prova sobre classificao aditiva


prova sobre conservao do comprimento prova sobre seriao multiplicativa -

,
e

desempe-

a - e

prova sobre

e.

o maior domnio das provas


grupos,

prova sobre conserva-

ao de quantidades continuas noo de tempo -

tres

d -,no pos-

teste do que no pr-teste. Houve ~elhor


nho somente em duas provas:

sendo

comparando-se os dois

foi bastante acentuado

mental. No ps-teste,

no grupo

experi-

so nao houve diferena evi-

dente na prova a , onde ambos os grupos apresentaram

5%

de escore zero. Em todas as

demais pro-

vas, a incidncia de zero foi muito menor, no gr~


po experimental
Seno vejamos:

em relao ao grupo de controle.

163

TABELA XIII
DIFERENA PERCENTUAL ENTRE OS ESCORES O,OBTIDOS NAS
PROVAS DE NlvEL OPERATORIO, NO PRE-TESTE
PS-TESTE , PARA CADA GRUPO 2~ SERIE DE 19 GRAU -

D1ferena percentual
entre pr-teste
e ps-teste

ALUNOS

GOINIA -

DE

1979

Grupo

Grupo de

Experimental

Controle

Provas

5% no

14% no

+ 48%

ps-teste

24 % no

14% no

33% no
ps - teste

no

ps-teste

,
ps-teste
ps-teste

no

ps-teste

ps- te s te

19%

0%

no

pos - teste

9%

no

pos - teste

9,5% no

ps - teste

1&4

4.3.2. Anlise das diferenas atraves de

testes estat1st1coS

4.3.2.1. Anlise de varincia


Foi feito um estudo estatstico para testar se as
diferenas entre as cinco provas de nvel operatrio foram significativas,

sendo que o teste estatstico

foi "a anlise de varincia"

usado

de Friedman (Siegel,Sidney,

1956, p.166-72). O resultado encontrado foi o seguinte:


19) Para o grupo experimental, pr-teste (ordenao
linha sujeito) - X 2

sendo N - 21, gl -

X2 exigidO
Xl

por

3,881

5-1

4, p

0,05 e

9,49.

obtido menor que o exigido p que

possibilita com

95% de probabilidade de acerto a afirmao de que,

desempenho dos sujeitos

nas cinco provas nao e sig-

nificativamente diferente. Logo, conclui-se que

as

diferenas observadas entre as provas no so significativas,

podendo ser devido ao acas,

29) Para o grupo de controle, pre-teste

(ordenao

por

linha sujeito)

x' r -

6,8735

sendo N

21, gl

X 2 exigido -

5-1

4, p

0,05 e

anterior, isto e, nao

9,49 .

Logo, concluso idntica

diferena significativa no desempenho dos

sujeitos

nas cinco provas.


39) Para o grupo experimental, ps-teste
linha-sujeito) -

(ordenao por

165

X, r

1 0595

sendo N -

21, gl - 5-1 - 4, p - 0,05 e

X2 exigido - 9,49.

. . d
X2
melor
que o eXlgl
0, significando que
r

no houve

diferenas significativas no desempenho dos sujeitos


nas cinco provas do ps-teste.
~9)

Para o grupo de controle, pos-teste

(ordenao

por

linha-sujeito) -

x2 r

7,263

sendo N - 21, gl - 5-1

4, p

0.05 e

X2 exigido: 9.49.
Portanto, X 2 maior que o exigido

que

significando

no houve diferena significativa no desempenho

dos

sujeitos nas cinco provas do ps-teste .

4.3.2.2 . Teste dos sinais


Analisou-se tambem as diferenas

"antes/depois",

considerando cada prova isoladamente, pelo teste


nais

dos si

(Siegel. 1956. p.68-72).

Para a prova a, a diferena entre pr-teste e p~


teste no grupo experimental no se revelou si g nificativ~
Isto pode ser explicado pelo fato de a maioria dos
nos

j no pr-testej terem demonstrado um bom nivel

alude

desempenho nessa prova. Este n!vel se manteve no ps-te~


te. Nas demais provas, os sujeitos melhorara m significativamente enquanto que, no pre-teste no demonstraram um
desempenho to bom na s outras provas quanto na

prova a ,

: ~uficientemente

rele

vante para revelar-se significativa pela anlise de

va-

embora esta dificuldade no fosse


rincia de Friedman.

Os resultados obtidos sao os segui nte s :

166

PARA O GRUPO EXPERIMENTAL (Anexo 12)


19) Prova a,

grupo experimental, mudana no ps-teste.

(sinais atribuldos is mudanas, em anexo)

(Anexo 12).

x numero de alteraes para menos (sinal -) - 2.


N - numero de pares de observaes em que houve alte

raao lpara mais e para menos) 6.


Assim, com x -

2 e N -

6, na

(Siegel),

tabela D

0,344 (sendo que 0,344 e maior que 0,05,

proba-

bilidade estabelecida para rejeitar hiptese

nula),

no se pode rejeitar a hiptese nula de que as alteraes ocorridas nos escores do pre-teste para o po~
teste, possam ser devidas ao acaso.
Isto

bem visvel na listagem dos escores (Anexo

12), pois, a maioria dos sujeitos nBO apresentou 81teraao nos seus escores "antes"

e "depois"

da apli-

cao da metodologia experimental.

2Q) Prova b . grupo experimental, mudana no pos-teste.

x-I

N -

13

0,002

Donde, rejeita-se a hiptese nula e afirma-se que


as alteraes dos

escores

p~s-teste e positivas

foram significativas

(melhoria)

porque

no

predominou

a alterao (+).

39) Prova a~

grupo experimental, mudana no p~s-teste.

x - O

N - 17

p <

0,001

Don de, rejeita-se a hip~tese nula e afirma-se que


as alteraes dos escores foram significativas e positivas no p~s-teste,

".

para melhor (+).

,escores

porque predominou

Todas as dezessete

foram positivas

(+).

a alterao

alteraes dos

167

49) Prova d,

grupo experimental, mudana no ps-teste .


s

0,02

Donde, rejeita-se a hiptese nula e a concluso


idntica da questo anterior.

59) Prova e ,
x

grupo experimental, mudana no ps-teste.


s

13

p < 0,001

Donde, conc lu so idntica da questo anterior.

~ARA

O GRUPO DE CONTROLE (Anexo 13)

19) Prova a, grupo de controle, mudana no ps-teste .


x

Donde,

1
n80

N -

0,109

se pode rejeitar a hiptese nula

de

que as alteraes ocorridas nos escores do pr-teste

para o ps-teste sejam devidas ao acaso.

Isto

bem

visivel na listagem dos escores (Anexo 13), pois ,


maioria dos sujeitos no apresentou, alterao

seus escores "antes"

e "depois"

a
nos

da aplicao da meto

dologia tradicional de ensino da matemtica .

29) Prova b , grupo de controle, mudana no ps-teste.


x-lO

N -

15

0,941

Donde, nao se rejeita a hiptese nula.

, 1") )

Prova a , grupo de controle, mudana no ps-teste .


x 4

10

Donde, nao se rejeita

0,377

hiptese nula,

aqui, a . con cluso descrita para


experimental.

prova a

cabendo
do

grupo

168

4Q) Prova d, grupo de controle, mudana no ps-teste.


x

-4

14

0,090

Donde, nao se rejeita a hiptese nula.


5Q) Prova e, grupo de controle, mudana no ps-teste.

N - 14

x - 4

0.090

Donde, nao se rejeita a hiptese nula.

Em concluso, pode-se

afirmar ' que a metodologia

experimental favoreceu o desenvolvimento das estruturas


avaliadas pelas provas

b~

a~

d e e , pois, houye altera-

es positivas e significativas nos

escores deste gru-

po do pre-teste para o ps-teste, considerando seu

de-

sempenho nestas quatro provas.

Quanto prova a, predominaram os sujeitos com


cores iguais no pre-teste e no ps-teste, isto

e,

e~

a me-

todologia de ensino da matemtica parece no ter afetao desempenho nesta prova a. Deve-se esclarecer

do

os sujeitos de tal grupo j haviam apresentado

que

escores

altos em tal prova. no pr-teste.


A metodologia tradicional de ensino da matemtica
grupo de controle -

parece no ter influenciado qual-

quer uma das estruturas cognitivas avaliadas pelas provas, pois, as alteraes positivas nos escores do

pre-

teste para o ps-teste no se mostraram significativas.

Anlise das diferenas a partir dos


resultados das provas piagetianas
no pre-teste -

Grupo Experimental

Os dados analisados possibilitam tambem traar

perfil de cada grupo. no interior de cada prova. Assim, o


perfil do grupo experimental no pre-teste, em se

consid ~

rando cada prova aplicada, pode ser assim apresentado:

TABELA

XIV

RESULTADOS ABSOLUTOS E PERCENTUAIS DAS PROVAS APLICAD AS NO PRr-TESTE,


NO GRUPO EXPERIMENTAL , SEGUNDO O MODELO DE PROVA S~RIE DE 19 GRAU -

~
ESCORE

a
fa.

GOINIA -

:I

fa.

f a.

DE

2'

1979

ALUNOS

fa .

fa .

24

29

14

43

33

43

13

62

10

48

43

14

61

33

38

14

TOTAL

21

100,0

21

100,0

21

100,0

21

100,0

21

100,0

'"

!:

17 0

4.3.3.1. Prova a -

Conservao de

quantidades contnuas
Os resultados da prova sobre noo ~. de conservaa,p
de quantidades continuas

(prova a) demons traram que

14

sujeitos em 21. dominavam completamente a tarefa exigida


e que nenhum sujeito demortstrou no domi

por esta prova,

n-Ia totalmente. Assim sendo, pode-se afirmar que grande parte (67 %) dos sujeitos do grupo experimental
suia a noo de conservao de quantidades

pos-

cont~nuas

no

inicio do experimento, o que coaduna com a afirmao

de

Piaget de que,

aproximadamente aos sete anos de

idade a
(Fraisse

criana j domina a conservao de substncia.


e Piaget, 1969, p.127).

Tal fato permite concluir que estes sujeitos mani


festaram ser capazes de operar no nrvel

estruturas

das

concretas, porque admitiram a existncia de invariantes,


concebendo a aao transformante como reversvel. Suas res
postas eram rapidas e co~fiantes,

sendo que eram capazes

de acrescentar justificao lgica para apoiar seus julgamentos.

lquantidade

domnio da noao de permanencia da

mesmo quando modificada na sua forma ou dividida em partes, e essencial para a compreenso do numero .
Ao apreender a constituiao de equivalncias ~nva
riantes. o sujeito raciocinava usando as operaoes
eretas e,

solidaria com as noes de conservao

a noo de transitividade -

conestava

se a quanti9ade A equivale a

quantidade B e se B equivale a C, deve-se ter! A = C.

por J.
estudo,

Esta afirmao se fundamenta nos estudos

feitos

Smedslund

Em tal

(1959).

um psiclo go noruegus.

57 crianas de 6,5 a 7,6 de idade,

operavam usando paralela

noao de conservaao

de transitividade . Segundo este terico,


de e a conservaao,

em

nesta idade.

Genebra,
a noao

"a transitivida

sao apenas os dois

as -

171

pe ctos dif e rentes de um mes mo a gru p amento".


_.Pi ag et, 1976, p . 1 34 ).

(Fraisse

Os sujeitos que obtiveram resultado (1) na

prova

manifesta-

de conservao de quantidade contInua (33 %)

ram estar num periado de transio entre no-conservao


e conservaao de tais quantidades. Estes sujeitos mani -

impediam

festaram ter limitaes de pensamento que lhes

de conceber a conservao das quantidades continuas qua~

do o nmero de objetos, a altura e a largura dos

mesmos

eram alterados. No apresentaram ter domInio da noo de


conservao e manifestaram ter tal noo, somente

para

algumas transformaes. A criana tentou coordenar as re


Iaes perceptivas em jogo e transform-la assim em rel~
es verdadeiras ou operatrias.

sem contudo

xito , por no raciocinar com operaoes

conse g uir

lgico-matemti

c aso Seu pensamento ainda estava submisso s iluses peE


ceptivas . A crena pro g ressiva na constncia s era
monstrada,

de -

medida que eram feitas as verificaes .

Os resultados alcanados

na prova de conservao

foram importantes , uma v ez que o domnio de tal


considerado por Piaget ,

indicador do incio do

noao e

perrodo

operatrio concreto.

4.3.3.2. Prova b -

Classificao aditiva

Quanto aos resultados da prova sobre


o aditiva das classes -

prova b -,

classifica-

7 sujeitos em 21 do

g rupo experi mental apresentaram ter d omnio total de tal


estrutura cogniti v a no pr - teste . Portanto, 33 %

demons

traram ter noo de cla s sificao aditiva de cla9se~, no


i n I c i o do e x perimento.
O alcance total do domnio desta estrutura
consequencia da capacidade de construir

classificaes

hierrquicas e compreender a incluso de classe.


j eito s qu e obtivera m o e s core (2 )

uma

Os su-

nesta tarefa, demons -

172

,
traram dominar a

compos~ao

isto .

aditiva de classes,

a incluso das classes parciais numa classe total.

"Seja B uma co18-

A prova foi assim apresentada:

ao de objetos individuais que constituem uma classe lgica def1n!vel em trmos puramente qualitativas e,
parte desta coleo;

a construir uma sub-classe

A uma

defin-

vel. ela tambm. em termos Qualitativos: o problema


simplesmente saber se h mais elementos na classe
B que na classe inclusa A.
classe B maior ou mais

(Piaget e Szeminska,

prova b
B -

ou noutras palavras.

'numerosa'

1975, p.225).

que

total

se

fi

subclasse Ali .

fi

O que equivale a -

(classificao aditiva), aps dada uma

bolinhas de plstico -

em que A e A' -

na

classe

bolinhas

plstico vermelhas e bolinhas de plstico azuis -

de
eram

as subclasses, duas operaes podiam ser efetuadas sobre


este conjunto: A+A'-B e seu inverso: B-A'-A; B-AcA'.
Donde se pode deduzir que B

e maior

que A'. Ou A

ma~or que A e que B

menor que B e que

AI

menor

que

B.

Os sujeitos com dominio total desta tarefa demons

-,

traram ser capazes de operar atraves do agrupamento I


soma primria de classes -,

usando operaes reversveis

que os orientaram para respostas e argumentos corretos.


Tanto que,
rios

a concepo de B se fez por processos operat

(no intuitivos), O todo operatrio permanece inva-

riante apesar da mobilidade de suas partes, conseguindose sua conservaao por um jogo de compensaes internas.
A r eve rsibilidade torna

a decomposio

possivel

necessria anlise e a sintese combinada,


concepo das partes em funo do todo,

isto

e.

reciprocamente, a

composio do todo em funo das partes.


Piaget e Szeminska
ao de classes .

portanto.

(1975, p.243) citam:

"Uma ad1-

implica sempre uma multiplica-

ao lgica destas mesmas classes.

ou seja.

cada

indiv-

173

ad1c1ona1s~

duo que pertence a um sistema de classes


_tence~

necessariamente.

a duas classes.

ao mesmo tempo'.

Todos os A so AS e apresentam as Qualidades


os B so A ou A',

isto .

b(alla'J".

As crianas com escore

pe~

ab.

Todos

Todos os A'

(2) demonstraram

AB.

dominar

tais operaoes. A extenso da classe encontrava-se aJustada

compreenso da classe para tais

comprova que eles sabiam classificar,

sujeitos.

Isto

pois, classificar

reunir elementos segundo a coordenao entre sua

com-

preensao e extensao, buscando equivalncias 8 fim de pro-

ceder

operao.
A mobilidade antecipatria e retroativa possibili

taram

80S

sujeitos fazerem organizaoes

cada

mais

vez

sistemticas.
Continuando a anlise dos dados referentes
va de classificao aditiva ou prova b -

pro-

Tabela XIV -

tidos pelos alunos do grupo experimental, a fim de

ob

tra-

ar o perfil do grupo experimental no pre-teste no interior de cada prova 9 sujeitos em 21 alcanaram o

escore

(1), o que equivale a 43% do total de sujeitos deste

gr~

po.
A porcentagem de sujeitos que demonstraram

es tar

no periodo de transio entre classificao e no classi


ficao foi maior, do que a daqueles que demonstraram d~
minar totalmente a referida estrutura cognitiva.

Isto

significa que um numero maior de sujeitos do grupo experimental usava a descoberta intuitiva e nao
::-::sposta certa.

dedutiva da

o que significa que havia tateios antes

construao corret e no composio imediata. Consta.v~-se

que os sujeitos com escore

. "linhas de plstico vermelhas


~u e- as
~

(1) acreditavam que as

( e m maior quantidade

azuis) eram mais numerosas do que as

do

de plstico

supunham que as bolinhas de plstico vermelhas e o to-

d o possuiam a mesma extenso,

principio.

174

,
o processo de construao destes sujeitos era logi
_ camente limitado, uma vez que operavam usando o mecanismo de justaposio e pelo fato de apresentarem
de antecipaao. Tanto que,

ausencia

de entrada, os sujeitos

com

tal escore eram incapaze s de dominar a estrutura em

tao. Apresentavam dificuldades de incluso,

ou seja,

regulagem do "t odos " e d o " alguns" , devido i


ordenao entre a extenso -

que~

de

falta de co

indivduos aos quais o atri

buto aplica "todos", "a lguns " -

e a compreenso -

atribu

tos da classe.
H-a

o recon h
eC1mento
'
d e que o " to d os "

diferente

"
" pren d e-se ao numero
d e ed o "1
a guns 1,1 '50
que o "
a 1
guns

lementos e i

percebido pelo sujeito como sendo o "pouco"

em oposiao a "muitos",

A relao entre as partes (A'" B - AI

e AI

- B-A)

nao era apreendida, devido concepo intuitiva do todo.


Notou-se que os sujeitos demonstraram esforo para reorganizar as estruturas iniciais,

sem contudo obter

exito, devido s dificuldades relativas s

antecipaoes

dos conjuntos.
Havia somente uma semi-antecipao que era notada
atraves dos argumentos dos sujeitos
colees.

ao prever

grandes

sendo que a classificao efe~iva so era alcan

ada apos pequenas reunioes sucessivas, com tateias.


Apenas 5 dos 21 -sujeitos nao realizaram a prova b
classificao aditiva 24%

com xito, o que equivale

do total dos sujeitos do grupo experimental.

sujeitos falharam na realizao desta prova, pelo

a
Tais
fato

de suas estruturas de raciocinio carecerem de generalid~


de. Eles pretendiam reunir espontaneamente

um

conjunto

de objetos atraves de colees figurais. e no por clas ses . Isto significa que os sujeitos com escore (O) forma
vam conjuntos perceptivos baseando -se na semelhana e di
ferena de seus elementos, assim como,

se apoiavam

na

175

configurao espacial que os elementos assumiam.


Os sujeitos com escore

incapazes

(O) permaneciam

de apreender que a classe B abrangia sempre mais elemen-

tos que a s ubclasse A ou a AI. Isto porque eles no pensavam,

simultaneamente, no todo B e nas partes A e A'.


A dizer,

logicamente, eles nao concebiam

ainda

classe B como resultante d. ad i o B = A+A I . nem


e la 5 S e A como resultante d. subtrao A

sub-

B-A I .

Tais sujeitos compreendiam que uma mesma

bolinha

participava de duas qualidades: material plstico e cor.


No entanto, assim que pensavam nas

bolinhas

vermelhas,

por exemplo. eles oao as comparavam senao com

boli-

8S

nhas azuis e, no, com o conjunto de bolinhas de plstico. Eles no conseguiam estabelecer

uma

hierarquia

ou

uma inclusio permanente entre o todo e as partes: " ... as


sim que o todo se dissocie, mesmo em pensamento, as partes deixam de ser includes nele, mas sao
justapostas, sem sntese".

simplesmente

(Piaget e Szeminska , 1975, p.

235). Nio havia a conservao das totalidades como tais.

A incapacidade de manipulao da incluso era

ca~

sa da ausncia de escolha previa de um criterio de classificao, assim como de retroao, ou seja. ausncia da
habilidade de conciliar os critrios de adio dos

ele-

mentos novos aos critrios usados nos sistemas anterio ' res.

4~ 3.3.3. Prova a -

Conservao do comprimento

A porcentagem de respostas que correspondem ao do


minio total da conservao do comprimento,

' cnn~iderarldo

o total dos sujeitos do grupo experimental no pre-teste.


foi 9%, o que corresponde a 2 sujeitos em 21.
Portanto. a porcentagem de acertos foi muito baixa, no coincidindo com a afirmao

de

Piaget

de

que

176

apos os cinco anos e meio,

_ dem .. responder,

cerca de 907. dos sujeitos po'

corretamente. as questoes pr~prias a con-

servao do comprimento.

(Charles,

1975, p.59)

Nem . seguinte afirmao de Piaget:

"a conserve-

eo operatr1e dos comprimentos gereI e efetiva

volta dos sete anos

(Dolle.

por

1978 , p,130). Podemos citar

como uma das possveis razes deste evento, ou seja, fra


casso no domnio da conservao do comprimento, a

falta

de familiaridade com exerccios de tal especie.


Os professores de um modo geral, desconhecem o va
lar das noes topolgicas e das nooes geometricas para
o desenvolvimento cognitivo da criana, chegando inclusi

ve, a desprezar os exerccios que sao apresentados

nos

livros didticos de matemtica para o curso de primeiras


series do 19 grau.

Ou ento, no planejando

estrategias

prprias para explorar estas nooes, quando adotam

li-

vros de matemtica que no introduzem conteudos sobre to


pologia e geometria.
Os alunos com escore

(2), uma minoria, demonstra-

ram dominar a conservao do comprimento porque operavam


observando os intervalos entre objetos,
prdem das extremidades .

nao se

Tais sujeitos levaram em conta

as duas pontas, simultaneamente, preocupando-se


intervalos de comprimento entre estas pontas.
jeitos possuiam um sistema de referncia
capaz de proporcionar uma

apegando

com

os

Estes su-

independente,

estrutura espacial

a objetos

em movimento. Atuavam com convico dando respostas ace~


tadas s perguntas formuladas no decorrer

das

usando o pensamento concreto e,

admitindo

portanto,

existncia de invariantes devido ao pensamento


vel,

provas,
a

revers~-

ao dominar a noo de conservao do comprimento i~

depe ndentemente das mudanas que ocorressem na sua posiao.


A porcentagem de sujeitos do grupo
no pr-teste com escore (1) foi

experimentl,

62%, que corresponde a 13

177

,
sujeitos entre 21. A maioria dos alunos demonstrou estar
num periado de transio entre no-conservaao e conservao do comprimento. Foram encontradas uma sirie de res

postas de transio

iniciando com regulaes intuitivas

para, posteriormente, passar as operaoes, quando era as

segurada a conservao do comprime nto.


A porcentagem de sujeitos do grupo
tambem no pre-teste,

com escore O foi

ac~ma

29 %

referido

ou seja,

sujeitos em 21 obtiveram tal escore. Estes suje itos fica


ram ligados as intuies topolgicas primitivas de ordem
espacial,

isto e, expressavam-se em termos das

posioes

relativas as extremidades dianteiras ou traseiras dos ob


jetas julgando que um primeiro objeto era mais

comprido

do que um segundo,porque havia se projetado alem

dele.

Preocupavam-se exclusivamente com a ordem das extremidades

sendo enganados pela informao perceptual

erronea,

ou pela deformao perceptual. No raciocinavam em


mos de operaes concretas

4.3.3.4. Prova d -

em momento algum.

Seriao multiplicativa

No grupo experimental
seja, 38%

te r-

pre-teste, 8 sujeitos,

ou

realizaram com xito a prova solicitada, de-

monstrando possuir a noao de seriao multiplicativa. Os


sujeitos com xito nesta prova tinham condies de fazer
seriaao operatoria, isto e, conceber a serie como
conjun to, em que cada elemento simultaneamente

maior

do que os anteriores e menor do que os posteriores


?~lao

inversa quando inicia a seriaao pelo

um
(e a

elemento

.a.ior). A srie representa um determinado tipo de re lao


que um elemento A tem com um e lemen to B, em termos de
diferena assimetrica. A relao "A
simetrica, porque no e vilido " B i

uma

menor que B" i asmenor que A". AreIa

o que A tem com B, nao a mesma que B tem com A. A as


simetria

caracterizada pela diferena porque A

menor

que B indica de que forma A difere de B , e numa nica di

178

reao,

o que possibilita a transiti vidade operatria .

Os sujeitos operavam por correspondncia imediat~


junta~

sem seriaao previa, ao ordenar progressivamente,


do elementos segundo suas diferenas crescentes ou

de-

crescentes de tamanho comparando um elemento com o imedia

tamente maior ou menor.


Eram capazes de intercalar
elementos em uma serie pronta

com segurana,

n o ves

aquisi-

o que implica na

o da reversibilidade. Esta possibilita ao sujeito compreender que

qualquer objeto do meio da

-.

e, ao mes

ser~e

mo tempo, maior e menor do que seus vizinhos

imediatos.

Exploravam o metodo operatrio

compsraao

ao usar

transitiva do tamanho dos objetos e, sem desarrumar a s

rie,

intercalavam

com precisa0

e com poucas

compara-

oes.
A conservaao e a transitividade geradas pela capacidade de operar

por antecipaao e por retroaao,

po~

sibilitavam condutas tais c omo: Dada a serie A,B,C,D,E


a noo de transitividade e expressa atraves de

percep-

ao simultnea das relaes entre os elementos: A

menor

que B e B menor que C, A menor que C.


A conservaao e reforada pela transitividade. Se
nao vejamos: Se A menor que B e B menor que C, temos que
A menor que C, sendo que algo se conserva de A. em relao a C.
Atraves de operaoes reversveis suscetveis
coordenar tanto as relaes inversas quanto as

de

diretas,

tais sujeitos construiam correspondncia serial entre os


conjuntos. O xito na correspondncia serial era

devido

o considerar as sries correspo ndentes como equivalentes,


por qualquer que fosse a disposio de seus

elementos,

desde que estes ltimos tivessem sido, uma ve~,


pondido

term o a termo. Estabeleciam equivalnc i a

corresdur-

vel entre os elementos baseada no raciocinio operatrio.


Apreendiam a conexa o entre a ordenao e a cardinao. A

179

,
correspondncia ordinal opera t ria

foi

alcanada graas
(co~

-i sua colocao em conexao com a prpria cardinao


respondncia numerica de sries).

Os sujeitos com escore (2) faziam

c onstruoes

atraves de processos dedutivos imediatos.

Agrupamento VII era dominado e explorado

sujeitos com

tal

obtiveram o escore
cativa, isto
48 %.

e,

escore.

Um numero maior de

pelos

sujeitos

(1) na prova sobre seriaao multipli-

10 entre 21 sujeitos o que equivale

Os sujeitos com tal escore demonstravam ser capa-

zes de ordenar objetos de tamanhos diferentes, nao usan-

do para tal um metodo sistemtico ou antecipatrio. Con~


truiam

espontaneamente

series corretas apos um

numero de tateios e correes e,


guiam

devido a este

pondncia serial

fato~

certo

por outro lado~ conse corre~

resolver o problema da

pelo metodo da seriao dupla,

isto

e,

construiam uma srie, depois a outra, para


finalmente
a
.
.
colocar cada termo da 1. ser1e em correspondenc1a
com o
termo da mesma categoria da 2~ serie. Dificilmente
seguiam intercalar sem erros
ri~ e

con-

novos elementos a uma

se-

restabelecer uma seriaao quando desarrumada.

Nio

havia apreenso da equivalncia durvel,

simultaneamente

cardinal e ordinal. Havia apenas um inicio de conexio.en


tre a ordenaio e a cardinao, mas com ausncia de lig~
ao entre esses dois processos.
Os resultados da prova sobre seriaao multiplicativa demonstraram que apenas 3 sujeitos entre 21 obtiveram escore

(O), ou seja,

14 %.

Tais sujeitos eram incapazes de formar uma seriaao


unica,

total e completa com elementos de tamanhos

rentes. No eram capazes de ordenar todo s os

dife-

elementos

em ordem crescente ou decrescente e, juntavam alguns

el~

mentos formando apenas series incoordenadas. No eram c ~


pazes tambem de estabelecer a correspondncia entre du~ ~
sries, uma vez que,

o seriar e o estabelecer a corres , -

-'

-f

180

pondncia serial SBa dois processos paralelos.

4.3.3.5. Prova e -

Noo de tempo (Sucesso

e simultaneidade temporal)
No pr-teste do grupo experimental,
realizaram com xito

14 %.

a prova solicitada,

tres sujeitos
o que equivale

Tais sujeitos demonstraram ter capacidade

de

abstrair a sucessao temporal da ordem espacial e compre-

ender que a durao , para as mesmas distncias percorridas,

inversamente proporcional s velocidades. Demons -

traram tambem e, com convico, a capacidade de coorden~


ao imediata da simultaneidade e do sincronismo.

Os sujeitos com escore (2) nesta prova

deduziram

que a simultaneidade das paradas de dois objetos se deu;


devido

deduo de que as duas duraes que caracteri -

zam seus movimentos no cessaram de ser sincrnicos, ap~


sar da diferena das velocidades.
Piaget (s.d . p.130) afirma que:

"Em resumo,

si-

multaneidade e igualdede das duraes s1ncrnicas apoia~


- se uma na outra como a sucesso e a durao em

geral.

em deis agrupamentos operatrios complementares .

sempre

que as regulaes intuitivas chegarem a uma reversibilidade rigorcsa

A porcentagem de sujeitos do grupo


pre-teste com escore (1) foi

43%.

experimen~l

que corresponde a

sujeitos entre 21. Foram encontradas respostas


transit~ria,

variadas

que demonstraram estarem os sujeitos com tal escore


- fase

no

nu-

que se caracterizava por um princi-

pio de diferencia o entre a sucessao temporal e a ordem


espacial, porem.
o (mais longe

sem corrigir as suas avaliaes da dura


c

mais tempo). E/ou avaliao correta da

durao, por inverso da relao entre o tempo e a velocidade

(mais depressa

nulos quanto

menos tempo), mas de

progressos

- pro ideia de sucesso . Estas re aes sao

~J

prias queles que oao atingiram o pensamento operatrio,


demonstrando apenas um progresso intuitivo que nao torna
possivel a coordenao entre as duraes e a ordem de 5U

cessa0.
Tambm demonstraram estar na fase de transio aqueles sujeitos que demonstraram um incio de

coordenaIsto

o operatria entre as intuies articuladas.


apresentaram reaoes que conduziam

descoberta da neces
durao

sidade de fundar as relaes de sucesso nas de


e reciprocamente. O fato significa que estes

apos tentativas

sujeitos,

(regulaes progressivas) foram

capazes

de pensar do ponto de partida dos objetos ao seu


de chegada,

e,

ponto

ou mesmo alm dele~ ate o seu ponto fictcio

de jun o p os svel.
Quanto a simultaneidade, os sujeitos avaliados co
mo em transiao, demonstraram ter um princpio de coorde
naao de suas intuies. Alguns sujeitos negaram nao ap~
nas a simultaneidade dos pontos de chegada mas
igualdade das duraes

tambem a

em jogo~embora tivessem compree~

dido a relao inversa entre o tempo e a velocidade.


Outros reconheceram a simultaneidade, negaram

igualdade das duraes sincronicas e admitiram que a durao

direta -

mais tempo ~ mais longe -

te proporcional ao espao percorrido -

ou inver5ame~

mais tempo - mais

devagar.
Outros ainda afirmaram a igualdade das

duraes

sincrnicas embora tenham negado a simultaneidade

dos

pontos de chegada.
Havia domnio parcial da tarefa proposta, com reg u laes int u itiv a s. Alg un s s ujeito s conse g uira m
aps poucos tateias, da regulao intuitiva

pas sar

operaao

dedutiva.
A porcenta g em de sujeitos do grupo
pr-test e com escore

(O) foi

43% ,

o que

experiment~

no

corrcbponde a

182

9 sujeitos entre 21 . Portanto, um igual numero de sujei_ tos .. foi classif i cado como estando numa etapa de

transi -

o com dominio parcial da noo de sucesso e

s i mu l ta-

neidade tempora l

e,

no domnio de tal noo .

Os sujeitos com escore


te,

o espao com o tempo ,

(O) confundiram,

sendo que

para

totalmen-

eles . o

mais

tempo equivalia ao mais longe. Eles no reconheciam a si

multaneidade dos pontos de chegada dos objetos, s veze~


nem a dos pontos de partida ,

nem a igualdade

dos trajetos de um e do outro objeto.

de

Tambm ,

tempo
julgavam

que o objeto que parou mais perto do ponto de partida


via parado antes, quando na rea l idade ,

os dois

h~

objetos

pa r aram simultaneamente. Estas reaes se devem a

ausen

eia do pensamento operatrio concreto e, consequentemente,

ausncia da reversibilidade .
Numa viso geral dos resultados

Tabela XIV temos q u e .

apresentados

na

os resultados mais fracos so veri

ficados nas provas que objetivam avaliar as operaoes in


fralgicas

(provas a)

e).

Notou - se uma ce r ta heterogeneidade do grupo experimental no pre-teste. quanto ao pleno dominio das estru
turas cognitivas prprias do per iodo das operaes

con-

cretas. conforme dados contidos na Tabela XIV . Assim . dos


21 sujeitos pesquisados . o dom i nio total de cada uma das
provas foi de:
tncia;

67% para a prova a -

33% para a prova b -

para a prova a prova d -

conservao de subs-

classificao aditiva;

9%

conservao do comprimento; 38% para

seriaao multiplicativa; e 14% para a prova

noao do tempo,
Esta heterogeneidade pode ser

explicada

da noo de "decalage", Assim, con s tat o u-se

atraves

p elos dados

da Tabela XIV que houve diferena entre o s resultados da


prova a -

conservao de substncia; e prova C -

conser

vao de comprimento, Este acontecimento pode ser explicado pela noo de "dicalage"

(de f asa g em ) , que

se g und o

183

pressupostos tericos de Piaget,


Ia g e"

teria ocorrido a /deca-

horizontal, uma vez que os

sujeitos

uma discrepncia entre dois conteudos

cognitivos,

estes explicados por uma mesma estrutura


seja, tinham noo de conservao de

apresentaram
sendo

Ou

cognitiva.

substncia

uma

grande porcentagem no tinha noo de conservaao do com


primento, emboF8 a aquisiao das invariantes fosse carac

teristica lgica do dominio de ambas as nooes.


A heterogeinedade de resultados

alcanados

maioria dos sujeitos foi um indicador de que

planejar condies favorveis ativao

pela

deveramos

das estruturas

cognitivas no dominadas ou parcialmente dominadas, a fim


de oferecer condies favorveis ao sujeito para
volver~se

desen-

mentalmente.

Uma vez que os sujeitos do grupo experimental


pr-teste obtiveram 33%

de domnio completo

da

no

noao

de classificao aditiva o que equivale a 7 em 21 sujeitos e,

38%

alcanaram domnio completo da noao de se-

riaao aditiva, o que equivale a B entre 21 sujeitos, te


mos que.os resultados foram bastante aproximados t
~ndica

Isto

que os sujeitos do grupo experimental demonstr!

,
d om1nar
.
ram
num mesmo

n~ve

1 as nooes de classificao'

aditiva e seriaao multiplicativa.


Finalizando esta descrio do perfil do grupo experimental no pre-teste

no interior de cada prova,

te-

mos que,os resultados encontrados nas cinco provas aplicadas possibilitam caracterizar os sujeitos quanto a diferentes fases do pensamento operatorio. Considerando

conjunto de provas aplicadas temos que:

a) alguns sujeitos demonstraram ausencia de domnio


de algumas das operaoes proprias do perodo das
operaoes concretas;
b) outros demonstraram estar num estgio
entre

transitrio
pensamento pr-operacional para operacional

184

concreto;
c) outros demonstraram dominar as operaes prprias
do periodo das operaes concretas,

no

conjunto

das provas realizadas.

4.3.4. Anlise das diferenas a partir dos


resultados das provas
no pr-teste

piagetianas

Grupo de Controle

Tambem foi feito o perfil do grupo

de

controle

no pr-teste, no interior de cada prova aplicada, considerando os dados da Tabela XV que se segue:

TABE LA XV
li S U.:'ADOS ABSOLUTOS E PE RCENTUAIS DAS PROVAS APLICADAS NO PR~-TESTE!,

NO GRUPO DE CONTROLE SEGUNDO O MODELO DE PROVA -

SERIE DE 19 GRAU - GOINIA -

PROVA

E se ORE

f a.

f a.

fa.

DE

2~

1979

b
%

ALUNOS

fa.

fa .

%
--

~--

--

24

38

38

19

14

67

33

10

48

43

12

57

24

29

10

48

19

TOTAL

21

10 0 . 0

100.0

21

100.0

21

100,0

21

21

100 ,0

'"

Paralelamente a apresentaao do
d~

perfil do grupo

controle no pri-teste, no interior de cada prova apli-

cada, far-se- um estudo comparativo do desempenho


dois grupos

dos

no pre-teste. usando para tal, os resultados .

absolutos e percentuais apresentados nas Tabelas XIV e


Antes

pore m

de se abordar isto,

cumpre declarar

X~

que

descrio das caracterfsticas comportamentais bsicas dos


com escore (2),

sujeitos

(1)

e (O) apresentadas

quando

se dissertou sobre o perfil do grupo experimental

pre-

teste. no interior de cada prova. deve ser encaixada

qua~

do enfocar-se tais escores

~. 3 .~.1.

no estudo que ora se prope.

Prova a - Conservao de
quantidades contInuas

Os resultados das provas

(Tabela XV)

demonstra-

ram que 12 sujeitos entre 21 do grupo de controle_. preteste,

tinham domfnio total

(escore 2) da noo de con-

servao de quantidades contInuas


vale a 57 %,

19 %

enquanto que

(prova a), o que equ!.

sujeitos entre 21, ou

sej~

apresentaram domnio parcial (escore 1) e 5 sujei

tos entre 21

obtiveram o escore (O), isto e, nao apre-

sentaram nenhum domInio

na tarefa proposta pela

prova

sobre conservao de quantidades contInuas, o que equivale a

24 %

do total de sujeitos.

Comparando

agora.

os resultados obtidos

grupo experimental e pelo grupo de controle temos

pelo
que,

o s sujeitos do grupo experimental demonstraram um desem


:l enho melhor quanto ao domnio da conservao de quanti
~ des

contInuas, considerando que seus resultados

t tU:uais f ora m:
re

6 7%

para escore (2); 33 %

para e s co-

(1) e 0% para escore (O). Enquanto que, para o grupo

de controle os resultados foram:


19 7.

per-

para escore (1) e

24 %

57 %

para escore (2);

para escore (O).

Tanto no grupo experimental quando no grupo

de

J 87

controle,

foi nesta prova

um

que se registrou

.maior de sujeitos com escore

no pr-teste: 14 sujei

(2)

t os , no grupo experimental ou

numero
gr~

e 12 sujeitos no

67%

po de controle ou 57%.

4.3.4.2. Prova b -

Classificao aditiva

Apenas 5 sujeitos entre 21 do grupo de

i s to e,

24 %

controle,

conseguiram realizar com xito -

escore 2-

a prova b , no pr -teste. Enquanto que,14 sujeitos


21, ou seja,

obtiveram escore
677.
e 2 sujeitos entre 21, isto ,

eisl -

naa dominar -

escore O -

entre

dominio pa!,

(1)

demonstraram

a tarefa proposta pela prova

50

bre classificao aditiva.


Nota-se que os sujeitos

d~

grupo experimental al-

canaram uma porcenta gem maior quanto ao escore

pre-teste, isto

33%

do grupo de controle

7 sujeitos -

sendo

(2),

no

que

que alcanaram tal escore,

o que

corresponde a 5 sujeitos entre 21.


Ocorreu

contudo, o fato de haver uma maio r

centagem de sujei tos com escore


tal

(O)

por-

no grupo experimen-

no pr-teste, em relao ao grupo de controle, nes-

ta prova.
tal -

Isto i,

5 sujeitos -

quanto que

9% . -

24%

de sujeitos do grupo

experimen-

foram classificados no escore (O), en


2 sujeitos -

do tota l de sujeitos

do

grupo de controle e que obtiveram tal escore.


Tal fato equivale a dizer que um maior
s~icitos do grupo experimental
A

"'Y 8

no dominava

sobre classificao aditiva -

numero de
escore O -

prova b -, no pr-

teste .

4.3.4.3. Prova c -

Conservao do comprimento

Dos 21 sujeitos do grupo de controle- pr -te ste.

188

consegu~ram

obter o escore

(2), o que corresponde

do total de sujeitos de tal grupo. Enquanto

ou seja, 7 sujeitos alcanaram o

escor~(l)

que

38%

que corre spo nde a 8 sujeitos em 21, foram avaliados

com

o escore (O).
Estes resultados comparados com os do grupo expe-

rimental

levam a concluir que, os sujeitos do grupo expe-

rimental demonstraram um indice menor de domnio

total

(escore 2) da estrutura cognitiva avaliada atraves desta


prova b,

uma vez que,

somente

9%

do total de

sujeitos

de tal grupo, ou seja, 2 sujeitos alcanaram xito pleno


na tarefa proposta, ao passo que

29%,

isto

, 6 sujei-

tos do grupo de controle obtiveram escore (2),


Quanto aos resultados percentuais dos sujeitos na

prova c# pr - teste,

referentes aos escores(l) e

mos que, enquanto que

(O)

no grupo experimental um

numero de sujeitos alcanou o escore (1),

grande

e,

6 sujeitos ou

29%

62%~

ou seja,

o que equivale a 13 sujeitos em 21, um numero bem


de sujeitos, isto

te-

menor

ob tiveram o es-

core (O). No grupo de controle ocorreu uma variao dif~


rente,

ou seja, houve uma distribuio mais ou menos

quilibrada
tos

entre os escores (1) e (O). Seno

7 sujeitos -

e-

vejamos:

para o escore (1) e 38 %

para o escore (O).

4.3.4.4. Prova d -

Seriao multiplicativa

Atraves dos resultados da prova sobre

seriao

multiplicativa do grupo de controle, pre-teste, observou


-se que tanto no escore (2) quanto no escore (l),houve a
concentrao de um igual nu me r o de sujeitos ,ou seja,

4 SI

(10 sujeitos) para cada um destes escores. Somente um su


jeito foi avaliado com escore (O), o que cor responde
4%

do total de sujeitos.
Estabelece ndo a comparao entr e o desempenho dos

sujeitos do grupo experimental com os o grupo de contra


_ le, pode-se afirmar que

em geral, os sujeitos do

grupo

experimental apresentaram um desempenho inferior aos

do

grupo de controle, considerando-se os resultados de

am-

bos os grupos

na prova sobre seriao

multiplicativa

do pr-teste.

4.3 . 4.5. Prova e -

Noo de tempo (Sucesso

e simultaneidade~
Apenas 4 dos 21 sujeitos do grupo de controle

re~

lizaram esta prova com xito {escore 2) no pr-teste(19~;


9 sujeitos ou

4~%

do total dos sujeitos foram

com o escore (1) e B sujeitos ou 38


re

avaliados

obtiveram o esco-

(O) .

Comparando os resultados do grupo experimental na


prova sobre noo de tempo

(prova e), com os

do pre-teste do grupo de controle

resu1dados

temos que,em

geral

os sujeitos do grupo de controle obtiveram melhores

re-

sultados. Houve uma menor concentrao de sujeitos ava liados com o escore (O), 38%

43%

po de controle e

8 sujeitos -

9 sujeitos -

trole e 14

Finalizando

avaliados

4 sujeitos - para o grupo de

3 sujeitos -

gr~

para o grupo expe-

rimental e uma maior concentrao de sujeitos


com escore (2), 19%

para o

co~

para o grupo experimental.

tem-se que,

com base nas comparaoes

feitas entre os resultados absolutos e percentuais


grupo experimental com os do grupo de controle
tes te, pode-se concluir de um modo geral que,
g7 upOS eram equivalentes,

dada a variao de

no
os

do

pre dois

concentra-

ao nos escores.
No final do experimento, ps-teste, foi traado o
perfil de cada g rup o

no interior de cada prova,

rados os dados seguintes:

cons~

TABELA

xVI

kj! ~ I, 'h~ ~ S ABSOLUTOS E PERCENTUAIS DAS PROVAS APLICADAS NO POS-TESTE,

'" NO GRUPO EXPERIMENTAL, SEGUNDO O MODELO DE PROVA - ALUNOS DE 2~

SfRIE DE 19 GRAU - GOINIA -

'-....

PROVA

ESCO~

f a

fa .

14

17

81

19

TOTAL

21

100,0

21

1979

91

100,0

fa.

f a.

19

90

15

100,0

21

21

fa.

29

19

71

15

72

100,0

21

100,0

'"'"

TABELA XVII
RESULTADOS AB SO LUTOS E PERCENTUAIS DAS PROVAS APLICADAS NO PS -T ESTE ,

NO GRUPO DE CONTROLE , SEGUNDO O IIODELO DE PROVA - ALUNO S DE 2 ~


SERIE DE 19 GRAU
GOINIA - 1979

I f .a.bl . I f .a. c

I f a. di

a. aI

:;

12

57

38

14

28

33

10

J9

li

24

13

62

33

_3

_3

10

_8

TOTAL

21

21

100 , 0

ESCORE

100,0

21

100,0

21

100,0

21

100 , 0

I f .a."1

-o

192

Aqui

novamente

ressalta-se a observaao

,sempre que se aborda o s escores

(O),

(I)

de qu
.e.lcana-

(2)

dos atrsvis da real : zaio das provas sob re nivel operat~


rio, a dis s ertao

.bre as cara.cteri, ticas comportamen-

tai s bsicas descritas

n~

parte em que se dissertou so-

bre o perfil do grupo experimental

no interior

de cada

prova, pr-test~, deve ser encaixada.

perfil de cada grupo

no pos-teste

no i nterio r de cada prova

sera agora a p resentado,

o entre o desempenho dos suj e itos

4.3.5. An l ise das di ferenas a 1' resultados das

seguido da

dest~s

compar~

grupos.

, ir u. -

provas

n o p~s-teste -

Grupo Expe ' ;ID~nL al ~

Grupo de Controle.

4.3.5.1 . Prova a -

Conserva ~o

quantidades continuas
Os resultados da

pro~.

ao de quantidades continuas

81 %

~ ao

(I

u)

demon straram que,

d~minavam

- 17 sujeitos entre 21 -

de conserva-

completamente a

tarefa exigida por esta prova no grup o experimental~ p ~ !

teste , enquanto que 14 %


nava

parcialmente -

nao a domina -

sujQit ~~

escore 1

escore O.

evidenciaram que

dominava totalmente -

~~e

21 -

no

62%

eSCOTe

a dominava parcialmente

Jeito entre 21 -

no a dominav~ -

grupo

hOl '

escore 2.

81 ~

de controle-

.!.3' sujeitos entre 21-

_'- .4

7 sujeitos en

Jcore 1 e
p~core

Estabelecendo um paralelo entre


temos que,

a domi

1 sujeito em 21 -

Os resultados da prova a
~os-teste,

entre 21 -

- I su

5%

O.
tais resultados

' e uma maior concentrao de sujeitos


para o grupo experimental e

62%

com

para o

193

experjment~l .

grupo de con trole no g rup o


_ grupo de contr o le, esta foi
o de sujeitos no escore

que para

c p T(va na qual a

(2 )

concentra

foi me ior.

Quanto ao escore (O) , os

sujci ~ os

obtiveram um mesmo resultEdo percentual,

dos dois grupos

, -

isto

5%

ou 1 sujeito entre 21 , para cada grupo .

4.3 . 5 .2. Prova b -

Classificao aditiva

Os resultados da prova sobre classificao aditi"'8

(prova b)

demonstraram que

91%.

em 21 domina=am comp letamen te

prova

isto ,

19 sujeitos

tarefa exigida po r esta

no grupo experimental _ ps - teste,

ao passo que ne

nhum sujeito f oi avaliado com o escore (1) e, apenes


sujeitos em 21,

o que equivale a

tos obteve o esco re

no grupo de

escore 2;

a dominava parcialmente -

nao a dominava -

controle

demonst:raram que 33%,

em 21 a dominava total mente tos em 21 -

do total de sujei-

(O) ,

05 resultados da prova b
pos-teste ,

9~

sujeitos

2 sujei-

10 %

escore I

escore O.

escore 2 -

tiva prpria da prova b,fo i


e m relao
de con tr ole
tal e

33%

da estrutura cogni-

significativamente bem maior

porcentagem obtida pelos sujeitos do


91%

de escore 2 para o grupo

grupo

experimen -

de escore 2 para o grupo de controle .

Quanto ao escore (O),


;u3nto no grupo de controle,

temos

a porcentagem de sujeitos do grupo experimental que

demonstrou domnio total -

~o

57%

Comparando os resultados dos dois grupos


que,

tanto no grupo expe rimental


ocor reu a maior

de sujeitos com tal escore,

concentra-

sendo que a diferena en

os r esultados percentuais destes dois grupos para

ore

(O)

altamente significativa, uma vez que enquaE.

Lv para o g rupo experimental foi

encontrado -

9%

do t o

194

tal e sujeitos que n2 0 dooin av l:, na classi:icao aditi grupo de contre e.


do tota l

a porcentagem foi

57%

de

de sujeitos .

4.3.5.3. PTova c -

Conserva o do comprimento

Dos 21 sujeitos do grupo experimental_ ps-teste,


19 alcana ram o escore (2) o que equivale a
tal e sujeitos,

enquanto que,

ape nas 1 sujeito

demonstrou dominar parcialmente -

( 5%)

do to-

907.

escore 2 -

a es
me s mo

trutura cognitiva ava liada a tr aves da prova c . o


ocorrendo,

em relao ao escore

(O).

No grupo de controle":' ps -t este,


de su jeit os

4 sujeitos

tos -

9 sujeitos

obt i "~ram

21

em

43%

obtiveram o escore
o escore

O) e

total

do

IH

(2)

38.

8 sujei

demonstraram no do o inar a noo de conservao do

comprimento .
Comparando os resultados dos dois grupos
prov ~

em

tal

temos que,um numero significativamente maior

de

sujeitos dO lg rupo experimental demonstrou ter dominio to


tal da noo de conservao do cocprimento, no ps-teste.
Assim,

enquanto

19 sujeitos -

ou

90 %

(2),

sujeitos d o g rupo experimental obtiveram escore


nas -

9 sujeitos -

do grupo de controle, isto

e,-

do total de sujeitos de tal grupo obtiveram tal


Quanto aos resultad o s referentes ao escore

de

do total

(O)

ap~

43% escore.

temos que,

houve uma diferena significativamente maior para o gruy~

~~

controle.

Ou seja,

um numero maior de sujeitos

;: .. .. ~,. ';de controle demonstrou no dominar e s~ ru turB

cognitiva avaliada atraves da prova

o sujeitos em 21
ou

escore O

1 sujeito -

para o grupo de controle

para o grupo experimental).

do
a
(38%

195

4.3.5 . 4. PrO VE d - Seria io uultip1icativa


Dos 21 sujeito s do grupo ex p eri men t r.l =ps - teste ,

15 alcanaram o escore (2),


jeitos ; 6 obtiveram o escore
d o tota l de sujeitos e,

- 1%

isto e,
(1)

n~nhum

do total de

o (ue equivale

su je ito

ter domnio ( escore O) da estrutura

5U

29.%

demonstrou

nao

cognitiva

avaliada

atraves de s ta prova.
No grupo de controle, ps-teste, 9 sujei t os em 21
(4 H)

(2 ) , sendo que

obtiveram o e score

numero

A. penas 3 sUJel. -

de su jei t os tam ..l.m obt e "e o esc ore (1).

demonstraram no ter domnio ( escor O)

1 4%

t05 __

igual

em

tal prova.
Comparando os resultados dos dois

grupos em

t al

temos que ,, um numero maior de sujeitos do grupo e~

prova

p erimental demonstrou ter domnio total da tarefa propo~


conforme dados das Tabelas XVI

ta atraves da prova d 3

XVII. E que,quanto ao escore (1) e

(O) foi um maio r nume

ro de sujeitos do grupo de controle que os obtiveram.

4 . 3 . 5 . 5. Prova e - Noao de

tempo

(Sucesso

e simultaneidade t e mporal)
Os resultados da prova e

demonstraram

que

72X

do total de sujeitos do grupo experimental -_ps - teste,i~


to e , 15 sujeitos em 21 (2)

re

em tal prova,
(1)

9%

19 %

foram avaliados

com

4 sujeit o s em 21 -

2 sujeitos em 21 -

o esco r e
com o esco

com o escore

(O) .

Enquanto os resultados da prova e do grupo e con


trole _no ps-teste. demonstraram que
tos em 21

foram avaliados com o escore

sujeitos em 21 em 2 1 -

48%

com o escore

(1)

10 sUJ el.-

( 2)

28%

24%

6 sujeitos

com o esco r e (O) .


Na compa r ao dos dois grupos,

se

pode afi r mar

196

Que, co mo ac o nteceu em todas as outras prov as, t am bem nes


ta .

os sujeitos d o grupo experimental a l c an a t am

sult a do percentual maior para o esco e


ra o grupo experimental e -

48%

(2)

um repa-

727.

para o grupo de con-

trole. Es te resultado reflete o fa to de que um maior numero de sujei to s do grupo e::.:perimental -

15 sujeitos - do

minava totalmente a estrutura cognitiva avalia da a tra vs


da prova e , em relao aos sujeitos do g rupo de controle
com tal escore

(10 sujeitos)

Quanto ao escore (O) . f icou evidente atraves


resul t ados percentuais que um nume ro mai or

de

dos

sujeitos

do grupo de controle no do mi nava a noo de tempo ces ~ ao

e simultaneidade temporal

ou seja, enquanto
(28%)

sujeitos foram avaliados com tal escor e


de c ontrole,

apenas -

experimental

(9% ) .

sujei~os

su6

no grupo

o obtiveram

no grupo

Com base nas comparaoes feitas entre os resultados absolutos e percentuais do grupo

experimental, pos-

teste com os do grupo de controle tambem


pode-se concluir que os dois grupos nao

no pos-teste,
eram equivalen-

nos

tes, considerando a variao de concentrao

esco-

res.
Os resultados deixaram evidente que
do grupo experimental se sobressairam

os

sujei tos

em relao aos do

grupo de controle, uma ve ~ que, em tod a s as provas e ni


vel operatrio, no pos-teste , eles obtiveram o maior resultado percentual para o escore
para o escore
uma
l U;

~~z

(O). com exce ao

que para ambos

--i de

(2) e o menor resultado


do resultado da prova a,

os g rupos a percentagem de escore

5 %., Isto implica o fato de que os

sujeitos

do

po experimen tal possuiam maior domnio das estrutu

Ta ~

gnitivas prprias das

r1 0,

mplica tambm o fato de que a metodologia de ensi-

provas

de

nvel

no a ~ matemtica de fundamentao piagetiana


no grupo experimental,

opera toexplorada

tenha sido uma varivel ma1S ade-

quada do que a me todolo gia tradicional de ensino da mate

1, 7

mtics explc - ada no grupo de controle,


.., desenvolvimento das estruturas
mente

pa ra

cogniti\' ~ s

favorecer o

e , conseqent!.

ser um fator de desenvolvimento me ntal .

4 . 4. ANALISE DAS DIF EREN AS OCORRID AS NAS

MtDIAS OBTIDAS EM MATEMTIC A.

PROVA

INICIAL E PROVA FINAL


GRUPO EXPERIMENTAL (Anexo 14)
o teste t
entre

8S

diferena

aplicvel ao pr o blema da

midias do grupo experime u tal, nas provas

cial e final da matemtica.

ini-

Usou - se a frmula para amos-

tra s correlacionadas~ por existir uma aasociaio inevit~


veI entre os dois conjuntos de resultados,

rem , cada par de resultados ,

por pertence-

a um s individuo .

TABE LA XVII I
DIFERENAS ENTRE Mt:DIAS DAS PROVAS DE MATEHTICA

INICIAL/FINAL . ALUNOS DE 2~ SfRIE DO 19 GRAU


GOINIA -

Prove inicial] Prova final

Dados

Media

78 , 81

14 , 63

14 , 46

Sendo t

20 ,

..

7 , 75

tt

0,05

209,0916
21

21

Para g1

obtido

54,19

214,0369

que t

1979

(unicaudal )

sendo que t

obtid o maior que t

exigido" 1 , 725

exigido,

conclui-se

significativo. A diferena entre as

me-

195

dias
da prova de mat ~m tica em forma p~ralela
,
inicio e no f inal do experimentol

no g rupo experimental, e

significativamente diferente da esperada


desempenho de

grupo foi

aplicada no

"realme nte"

80

acaso.

Logo,

di f erente nas duas o ca

sies. Tendo sidc a media da prova final 78,81 e a


da prova inicial 51 ,1 9 e,
vo.

sendo o t

media

encont -ado s i gnifica t!

pode-se afirmar que houve "melhoria" do desempenho

na

prova de matemtica.

4.5. VERIFICAO DA CORRELAO ENTRE A\"ALIAO


DO NVEL OPERATRIO E AVALIAO DO DESEM -

PENHO EM MATEMTICA (prova de nivel

oper~

trio e prova de matemtica em d u es

fo r -

mas pa ralelas )

Para este estudo utilizou-se o teste phi. Foi fei


ta a dicotomizao das variveis prova de matemtica e pr~
vas de nvel opertrio sendo que.

para a prova de matem-

tica considerou-se notas acima e abaixo da mdia e para pr!:


vas de nvel operatrio considerou-se de um lado,

nvel

operatrio 3 e de outro, niveis operatrios 2 e 1. Aps t~


bular cruzado os resultados nas provas de nvel operatr io
usadas no pre-teste e notas da prova de matemtica inicial

~ :lVas

de nve
operat ri

Prova de matemtica
ini cial

< x

3
2/1

> x
B

13

19

13

21

Calculou-se o phi para a tabela, encon t rando-se 0,4136

<X2
e

correspondente
a:

..

0,05).

3,59. no significativo. para gl

199

x 2 crItico (para gl

1, ex .. 0 .05) - 3 . 84.

Embora o X2 corresp cnd en~e ao indice p hi encontra


do t e n h a sido menor do que o
fiana est abele cido (p-O,05)
2

prximo d e ste X

xigido para o nvel de con gl- l, se u valor es '. .ii

I:

bem

crtico. Realmente, h 90% de probabilid~

de para que se possa afir~ar a existncia de un a

corre 1 a-

obtida, na populao, pois, o qui-quadrado

ao, igual

Maior do que o exi gido co m p-O,lO. Com essa mar g em de

seg~

rana pode-se confirmar a presena de correlao entre

as

duas variveis: prOVAS de ni:vel operatrio - pr-teste

prova inicial de matemtica.


Para as prov as de nvel operatrio do ps - teste e
para as notas da prova de matemtica final foi feita a se guinte t abu lao cr uzada:

operatri
Ps-teste

Prova de ma te ln ti ca
final

..

< x

2/1

12
2

7
24 - 10

\.j

'f

'X

14

17
4
21

14
81,63

6664

0,17

X
2

correspondente do Indice phi encontrado

foi

meno r do que o e xigido <x2-3 , 84) para o nvel de confiana


estabelecido (p-O,OS) e gl-l.

fato

de no ter havido cor

relao entre prova final de matemtica e provas de nveis


operatrios usadas no ps-teste decorreu do fato de qu~ o s
sujeitos mudaram aps a aplicao da metodologia de ensino

200

da matemitica de fundamenta io ?~ag eti~n8 em s ua


maioria p ara melh o r

o que re duziu a

distribuies. Ou seja ,

~a: iabilidade

gran de

nas duas

como qualq uer indi c e de correlao

d e pende oa variabilidade das distribuies e, como a varia


bilidade foi muito pequena,

Por isto pr~

O indice abaixou.

curou-se verificar se a mudan6 para melhor mostrava asso ciao entre as d uas variave is . A operacio n ali2.ao da

mu-

dana foi a segu'nte: para a alterao pr-teste/ps-tes te


usou - se o sistemL j adotado para o calculo do KolmogorovSmirnov. E, para a alterao prova de matemtica

inicial!

prova de matentica final considerou - se a difere n a de po siao em relao

media de cada prova ,

reduzindo estas di

ferenas a duas possibilidades ! houve alterao/no

houve

alterao .
Calculou-se o n dice phi co r relacionando as vari
veis assi m operaciona1izadas, obtendo - se phi
te valor de phi

0.4625. Es-

significativo ( X2-4 . 4920. gl"'l e p<O,05).

o que permite afirmar que houve correlao entre as mudan as antes/depois nas duas variveis

(prova~

de nivel oper~

trio e prova de matema tica).

4.6.

VERIFICA.~O DAS DIFERENAS PARA MELHOR

(OU PARA PIOR)

EM CADA QUESTO DAS PRQ

VAS DE MATEMTICA, INICIAL E

FINAL(co~

parao antes/depois por questo isola


da)

ao

Uma das tecnicas utilizadas para fazer a verific~


acima mencionada foi o teste de Wi1coxon (teste de or-

denao de sinais), por ser este aplicvel ao estudo


diferenas de desempenho dos mesmos sujeitos

(ou de

tras correlacionadas) em duas "condies" diferentes


dio "antes"/condio "depois"),
para "pequenas"

ao entre a posio r elat iv a de cada individuo,

l'ILloue.

aaJO V _

amos(con-

tecnica no parametrica.

amostras , n!vel ordinal de medida

fINlloCAO

das

(compar~

antes/de-

20]

pois, quanto ao numero de acertos em cada ouesto) .

Tr a balhou-se tendo como Bo -

no haver diferenas signifi


favor da prova

fi -

nal de matemtica quanto

ao

cativas

numero de acertos obtidos pelos alunos em cada questo.


~ haver

E como HJ

diferenas significativas a favor

da

prova final de matemtica quanto ao numero

acer tos

de

obtidos pelos alunos em cada questo .

Questo n9 1
(ou pa ra piod

O estudo das diferenas para melhor

na questao n9 1 das provas de matem tica inicial e

final,

foi o seguinte:

N (sem os que tive r am d-O)


0,025 + T-14
~

12 e p

12; unicaudalj

(tabela de T, Wilcoxon Tes t,

Sendo o T obtido -

Siegel. p . 254).

11 menor que o exigido

0 , 025 para teste

~nicaudal ,

p-

quando

rejeita - se a

concluindo-se que o numero de ace rt os foi

~.

significativame~

te maior na prova final do que na prova inicial.

Questo nP 2
N

14, uni caudal, p -

Sendo o T obtido

0,025

T -

21

10 menor q u e o exigido quando

N=l4 e p-O,025 para unicaudal, rejeita-se a H concluindo


o
se que o numero de acertos foi significativamente maior na
prova final do que na prova inicial.

Questo n9 3
Como esta questao so possuia um ite rr.
~

empregou-se

teste dos sinais e nso o de Wi1coxon.confo rme

40

exp1ica-

citada anteriormente no item 3.7 do captulo referente

" , ~todo1ogia

da pesquisa.

x -

O (numero de alteraes para menos

13, x

O. P < 0,001

(sinal - )

202

con f irmando a HI e rejeitan d o

0,025 -+ T .. 46

Questo r.P 4
N ""' 1 9 ,

u nicaudal,

Sendo o T obti do

2 0 menor que o exigido

N- 19 e p-O,025 para unic audal .

rejeita -se a H

quando

e confirma-

se a Hl.

Que s to n" 5
N

li:

14,

unicau da l, p .. 0,025 -+ T .. 21

Sendo T obtido

12 meror que o exigio

N-14 e p-O,025 p / unicaudal.

rejeita-se a H e
o

quanao

confirma-se

Questo nP 6
Para o estudo desta questao usou-se o teste

dos

sinais pelo . mesmo moti vo explicado na quest~o nQ 3.

O
N .. 7, P .. 0,008 c onfirmando -se a Hl e
x -

rejeitand~

se a H
o

Questo n9 7
N .. 13, unicaudal. p .. 0,025
Sendo T ob tido
N .. 13 e p
se

T .. 17

24 maior que o exigido

0,025 p/unicaudal,

rejeita-se a Hl

quando
e confirma

H .
o

Q ~--' -

,,98

16, unicaudal , p ""' 0,025

Sendo T ob tio
I'

-+

:,; unicaudal,

-+

T .. 30

32 ma ior qu e o exigido Nc 16

re jeita - se a Rl

e confir ma-se a H
o

203

Questo nP 9
N -

14, unicaudal, p -

Sendo T obtido -

0,025

T -

21

10,5 menor que o exigido

N-la e p-O,025 p/unicaudal, rejeita-se a H

quando

confirma-se

a H1

11.
Questo n9 10
Para este estudo tambm usou-se o teste dos

S~

nais pelo motivo j exposto na questo n9 3.

x - O
N

15, x -

confirmando-se a RI

O, P < 0,001
e rejeitando-se a H .
o

Ao formular as questoes da prova de matemtica em

suas duas formas paralelas, estipulou-se objetivos para ca


da questo sendo que de um modo geral, tais objetivos

se

prendiam ao desenvolvimento das estruturas cognitivas ope-

ratrias,

lgicas e infralgicas e a noes de

matemtica

elementar, prprias do periado das operaoes concretas.


Os resultados

obtidos permitem afirmar que se

ho~

ve mudana para melhor em oito das dez questes elaboradas


a favor da prova de matemtica final. houve consequenteme~
te o atingimento dos

objetivos propostos. Ou seja , a meto -

dologia de ensino da matemtica desenvolvida no grupo exp~


rimental, provavelmente favorece' o desenvolvimento das e~
truturas cognitivas prprias
eretas.

do perodo das operaes con

204

CAPITULO

CONCLUSES

205

5.

CONCLUSES

Este trabalho teve como objetivo primordial verificar a ~elao entre metodologias de ensino da matemtica
e desenvolvimento das estruturas cognitivas. Partiu-se
hiptese que a capacidade de dominio das estrategias

tais nece s srias

da

men-

constru o e ao desenvolvimento das es-

truturas cognitivas, pode ser ativa d a p e la metodologia

de

ensino utilizada pelo professor.


Aplicado o teste de Kolmogorov -

Smirnov para duas

amostras, foi comprovada a hiptese proposta uma vez


os re s ultados demonstraram haver diferena

que

significativa

na capacidade de dominio das estrategias cognitivas

dos

alunos que sofreram influncia da metodologia de fundamencaa0 piagetiana (grupo experimental). e na capacidade
dom!nio de estrategias cognitivas dos alunos que
influncia da metodologia tradicional
quanto ao ensino da matemtica

sofreram

(grupo de controle).

(Tabela X).

Os alunos do g rupo experimental demonstraram


tar num nIvel de desenvolvimento mental mais elevado
que os alunos do grupo de

de

controle~ no

esdo

final do experimento.

Iss o equivale a afir ma r que a metodologia experimental favoreceu mais a ativaao das estruturas co g nitivas dos alunos e, conseqUentemente

seu desenvolvimento. do que a me-

todologia tradicional usada pela professora do g rupo

de

controle. A concluso a que se chegou foi resultante

do

trabalho com uma amostra pequena, porem. atraves de um experimento desenvolvido de forma cient!fi ca e
:~~~ re-se a

sistematica .

partir da, novas realizaes do

experimento

em diferentes situaoes de sala de aula para

confirma o

U~

did:tico-p~

refutao da hip~tese.

em outras situaoes

daggicas.

uso da metodologia de ensino de

fundamentao

piagetiana demonstrou revestir-se de valor psicopeda g ico


considervel .

uma vez qu e provocou a ativao da ca p acida-

206

de operatrio do educando, incentivando a investigaao pe~


sQaI e aut;noma, assim como a cooperaao,

sendo

que esta

tornava-se posslvel devido as trocas intelectuais em traba


lhos em grupo,

sobretudo.

Aplicado o teste z para verificar a diferena entre as proporoes obtidas

80

nvel 3

(periodo

concreto) e o teste dos sinais para

as "antes (pri-teste) e depois

operatrio

verificar as diferen-

(ps-teste)"

considerando

cada prova de nvel operatrio, foram confirmados os resu1


tados do teste de Kolmogorov Smirnov.
Foi um grande desafio a transposiao da teoria de
Piaget praxis educacional.

Para

tornar

possivel

tal

transposio fez-se um diagnstico do nvel de desenvolvimente mental predominante na turma experimental,


que o processo ensino-aprendizagem baseado na
piagetiana tem um enfoque

predomi~antemente

uma

vez

perspectiva

qualitativo, o

que supoe selecionar estruturas cognitivas que devero ser


ativadas, considerando evidentemente, o nivel de desenvolvimento mental do educando.
Foi constatado considerando os resultados indivi...

duais nas provas de n1vel


operator1o
que, na -epoca I da

apl~

caa0 do pre-teste havia apenas 2 em 21 alunos do grupo e~


perimental classificados no perlodo das operaoes
tas e que,

concre-

a grande maioria apresentava comportamentos ca-

racteristicos da fase de transiao entre o pensamento preoperatrio e operatrio concreto (Tabela V). Evidentement~
na sistematizao da metodologia de ensino da

matemtica

para o grupo experimental considerou-se tal constatao. ~


as estratgias de aula e as formas de avaliao foram cri~
das e selecionadas explorando a teoria de Piaget sobre
estruturas lgicas e infralgicas.

organizando

as

atividades

que se caracterizavam por promover assimilao ativa

dos

contedos e a consequente acomodao. contribuindo sobrema


neira para a construao. desenvolvimento e fortalecimento
das estruturas cognitivas.

207

Os agrupamentos de classe e de relaes aos quais


Piaget se refere foram significativamente abordados na estruturao da metodologia do ensino da matemtica aplicada
no grupo experimental. A aplicao da teoria sobre os agr~
pamentos e demais pressupostos tericos de Piaget em estra
te g ia de aula e formas de avalia o. foi uma tarefa

que

exigiu muito estudo e varias sessoes para orientaao

da

professora do grupo experimental, a fim de que ela assimi-

las se claramente os objetivos dos exerC1C10S propostos para o aluno resolver, podendo assim.

orientar o

dos educandos durante o transcorrer da aula.

Isto

objetivava-se facilitar o desenvolvimento do

..

raC10Cl.n10
porque,

pensamento

operatrio ao inves do cumprimento rgido do plano de aula.


Houve um grande empenho em sistematizar os conhecimentos para poder aplic-los adequadamente. O xito neste processo pode ser evidenciado atraves dos resultados c~
letados, sendo que. os obtidos atraves da aplicao

das

provas de Piaget no ps-teste demonstraram que. apos terem


sido criadas situaes que favoreciam a ativao das estru
turas lgicas e infralgicas caracteristicas da fase

de

transiao entre o periodo pre-operatrio e operatrio concreto que permitiriam a coordenao das a~es pe~a reversi
bilidade, constatou-se que " a proporao de sujeitos do grupo experimental classificados no nvel 3 (perodo operat rio concreto) foi altamente significa ti va em relao

aos

resultados do pre-teste (Tabelas V e XI).


Uma vez que os grupos eram equivalentes no inicio
nivel

do experimento e diferentes no final em relao ao


~ ~~ ~~~rio ,
av

d6

com vantagens para o gr upo experimental quanto

.J:le ro de .sujeitos com escore 2 (dominio total) nas pr~


dp

nlvel operatr io de Piaget e pertencentes,

q Uente me nte,

conse-

ao periodo das operaoes concretas, concluiu-

se que a metodologia experimental foi fator mais

marcante

no desenvolvimento do comportamento inteligente, do

metodologia tradicional aplicada no grupo de controle .


Atraves da anlise das diferenas

de

desempe n

.:........
.'

que

j.

208

(Grficos 1 e

dos sujeitos nas provas de nivel operatrio


2; Tabelas XIV,

XV, XVI, XVII),

conside.rando os resultados

do pre-teste e ps-teste de cada grupo,

constatou-se

que.

os sujeitos no demonstraram ter um mesmo nvel de dominio


operatrio' em todos os tipos de prova. Esta heterogeneidade quando do pr-teste foi considerada na programao esca

lar para o grupo experimental.


Observando as alteraes positivas e s ignificativas nos escores do grupo experimental do pr-teste para
ps-teste,

ensino a

pode-se afirmar que. a metodologia de

plicada no grupo experimental favoreceu sobremaneira o de-

senvolvimento das estruturas cognitivas infralogicas (provas c e e) .


melhoria.

sempre

sendo que nas demais provas houve

tambim significativa.

uma

desempenho dos sujeitos

do grupo experimental no pre-teste demonstrou um baixo dominio das estruturas infralgicas.


houve

Tanto que, na prova

do escore 2 e na prova e neste escore

9%

ram inclusive,

14% . Fo-

os percentuais mais baixos.

Talvez este fato explique a razao do grande avano dos sujeitos no dominio das estruturas

infralgicas ou

espcio-temporais. considerando-se os resultados percentuais do ps-teste. Os sujeitos no haviam sofrido

influn-

cia de uma metodologia que objetivasse desenvolv-las.

partir do momento em que isto ocorreu, o processo de construao e desenvolvimento daquelas estruturas tornou-se vi
ve 1.

N. turma de controle tambem houve mudan a para me


lhor do pre-teste para o pos-teste,
(de

48%

passou para

43%) Porem,

com exc e ao d. prova d


a mudana foi bem me -

nos acentuada do que a do gr upo experimental

considerando

cada prova.
Conside rando uma viso geral dos resultados

do

grupo de controle temos que, a tendncia da metodologia de


ensino tradicional foi favorecer o desenvolvimento das estruturas cognitivas dentro de quase uma mesma
t

hierarquia.

209

Ou seja, as nooes que os sujeitos mais dominavam

no pre-

peque-

teste continuaram a dominar mais no ps-teste, com

nas variaoes (Tabela XV e XVI I ) .


Quanto ao comportamento das professoras de matem
tica dos dois grupos. observou-se que a professora do gru po experimental demonstrou estar bem mais motivada
prtica do ensino,

atraves

observado

sendo que isto era

para a

de seus comentrios , criticas e sugestoes sobre a metodolo


gia de fundamentao piagetiana usada por ela.

num acompanhamento feito apos

o perodo

Inc l usive,

de

experimento

constatou-se que a professora do grupo experimental conti nuou planejando a metodologia de ensino que usava, com base nos princpios tericos bsicos piagetianos.
Comparando os resultados da prova
aplicada no grupo experimental no i nicio

de
do

matemtica
experimento,

com a outra prova de matemtica numa forma parale l a primeira aplicada no final do experimento, foi

' ,~ ~ificado

as notas obtidas na prova final foram bem

:" ~ " iores

tas obtidas na prova inicial

& .

(Anexo 1', ). tl' r, vc.z.

na

crescimento do dominio das questoes

que

s no

que

prova de matemtica

ocorreu ap~s a imp l antaio da metod ~' gia de ensino da ma temt i ca de fundamentao piagetian'

e considerando que o

referencial terico de Piaget sobr~ ~lasses, relaes e nu


me r os foi explorado na elaborao das questes das

provas

aplicadas no inicio e no final do experimento, pode - se co~


cluir que a maior eficincia no do r inio das questes mate~;riras
AA S
~ ~~ :

apresentadas foi ,

~ecanismos

possivelmente, devido

ativaao

de desenvolvimento do raciocinio.

Como tam

pelo fato de ter-se considerado que " . . todo aluno

- .... = ~de um bom raciocnio matemitico desde Que se


~6 .~

apele

sua atividade e se consiga assim remover as inibi6es

efe ti vas Que l he confe r em com bas t ante freQu n cia u m senti
do de inferioridade nas aulas Que conversem sobre esta matria".

(Piaget,

1 977 , p.65).

Do exposto, recomenda-se a nivel geral


cursos de formao de professores

que

nos

sejam considerados c om.o

210

objetivos relevantes:

favorecer o estabelecimento de relaes entre a

educao e a cincia,

atravs da anlise concei

tual;
conhecer os problemas educacionais

propr~

e bus -

epoca e da sua realidade, analisando-os


cando definir estratgias

os da

para

alternativas

atuar sobre eles;

relacionar a teoria educacional com

prtica

educacional;

desenvolver a capacidade de organizaao e siste


matizao do pensamentoj
promover seminrios em torno das pesquisas edu-

cacionais. sejam elas tericas ou prticasj


desenvolver

capacidade de atuar de

provocar modificaes no

proceder

forma

educativo ,

apresentando novas perspectivas quanto atua -

o escolar preventiva .
A nIvel especifico e mais particularmente

quanto

ao ensino da matematica, deve-se considerar a afirmao de


Piaget de que " . . ~ preciso ensinar as matemiticas
nas com uma pedagogia moderna.
pedagogia arc1ca" .

(Bringuier

igualmente.

moder-

e nao com

uma

1975 , p.lSl). E ain-

da quan t o ao ensino da matematica , recomenda-se esclarecer


aos professores desta disciplina sobre a importncia do d~
senvolvimento das estruturas espacio-temporais (infralgicas) na criana~ e prepar-los para atuarem na pratica ed~
cacional de forma a possibilitar a construo e o desenvo!
vimento de tais estrutura s nas crian as. Na atuao educacional,

o professor deve favorecer simultaneamente, o

senvolvimento das estruturas


como,

lgicas e infralgicas~ :'". .tsim

o desenvolvimento das no~es prprias i

Caber ainda ao professor,

d~

tomando como base a

matem t .fca.
concepao

211

operatria do inicio da atividade lgico-matemtica. favo~


re_cer .a aao ou operaao do sujeito sobre os objetos de mo

do a lhe possibilitar um constante remanejamento e reorganizao das estruturas anteriores, sobre bases cada

vez

mais ampliadas. Estando a metodologia de ensino e a

seque~

eia curricular baseadas no desenvolvimento da criana, ha-

vera maiores condies da aprendizagem se realizar uma vez


que se deve determinar e respeitar a estrutura do

pensame~

to do aluno e promover a sua ativaao, enfatizando os

as-

pectos dinmicos da assimilao-acomodao.


Piaget (1977, p.28-9). considera a preparaao dos
professores como questo primordial de todas
pedaggicas, e em relao a este assunto

reformas

as

aborda-o

sobre

dois aspectos:
necessidade de valorizao ou

revalorizao do

corpo docente;
necessidade de oportunizar

11

uma formaio uni

versltria completa para os mestres de todos os


niveis ,

"

Este terico d nfase

formao

que atua nas primeiras series do 19 grau,


1',

do professor

afirmando

que,

quanto mais jovens sao os alunos. maiores dificuldades

assume o ensino.
Na

se levedo a srio w ,

ocasiao~

acrescentam-se as proprias recomenda-

oes de Piaget (1977, p.29)


o ensino universitrio deve promover

estreita

unio do ensino e da pesquisa;


- deve-se promover "pesquisa de grupo

dirigida

nao por um nico professor. mas por representa~


tes de especialidades complementares, trabalhan
do em constante cooperaao,
-

" .

promover seminrios em torno das pesquisas

lig~

212

das direta ou indiretamente a

(Brin...

Educao

guier , 1978, p.IS7) .


No se ra possivel ao professor explorar este gen~
ro de ensino, sem um reexame de

,a

de atitude e mentalidade.

51.

mesmo,

assim como muda .n

f preciso tambem que ele co-

nhea a realidade na qual atua para ter condies


quar teoria

prtica. ~ preciso,

de ade-

sobretudo, que ele

as-

suma uma postura frente ao processo educao-ensino-aprendizagem .

o que implica re flexo ,

ao efetiva ,

cria ti vida

de e transformao.

vista do exposto, propoe-se que seja

usada uma

metodologia de ensino que favorea as possibilidades de

a~

pliar o desenvolvimento cognitivo e que possibilite melhoras na capacidade de adaptao do individuo

vid~ uma vez

que a adaptao e ao inteligente. A medotologia de ensino deve ser tal que viabilize

desenvolvimento harmni

co em todos os perodos do desenvolvimento mental, que aumente as possibilidades de melhor desempenho


29 ou 39 graus),

escolar (19,

que favorea a me lhoria das condies

trabalho intelectual, da pesquisa e do exerclcio de


profisso,

do
uma

enfim, do trabalho cientfico .

Conc l uindo este trabalho,

cumpre colocar que hou-

ve uma grande preocupao e interesse em desenvolver um e~

atualizao do conhecimento terico,


pudesse ser util prtica educacional e acessvel
comtudo que, atendendo

preenso dos alunos de graduao,

sobretudo.

Estando tudo

isso voltado para a necessidade considerada premente,

de

refletir sobre posslveis reformas e transformaes psicop~

daggicas e curriculares, e prover algumas respostas quanto a

poss~ve~s

formas em que elas possam ocorrer.

Ao educador nao basta constatar, questionar e cri


ticar. Ele precisa buscar em suas pesquisas, respostas que
lhe possibilitem continuar se desenvolvendo e se envolvendo na sua prtica diria em sala de aula.

213

Apesar da dificuldade real. porem , nao intransponvel de sistematizao de tecnicas fundamentadas num qua-

dro de referncia terica. de reformas


psicopedaggicas e curriculares, fica

e
transformaes
aqui
registrado o

nosso parecer.

"EU NO POSSO IMPOR AOS OUTROS MINHAS OPINIES;

sO POSSO CONVID-LOS A CONVERSAR, A DISCUTIR ."

.--

214

BIBLIOGRAF IA

ARQ UIVOS BRASILEIROS DE PSICOLOGIA APLICADA. Rio de Janeiro, v.29, n 9 2, abr./jun.

1977.

Numero

especial sobre

Jean Piaget .

BATTRO, Antonio M. O pensamento de Jean Piaget .

Rio de Ja-

neiro, Forense, 1976 . 389p .


----------, Dicionrio terminoLgico

de

so

Jean Piaget.

Paulo, Pioneira, 1978. 245p .


BEARD, Ruth M. Como a criana pensa: a psicologia

de Pia-

get e suas aplicaes educacionais . so Paulo ,

I'BRASA,

1978 . 249p.

BRASIL, Luiz Alberto .

Aplicaes da teoria de Jean Piaget

ao ensino da matemtica. Rio de Janeiro, Forense,

1977~

212p.

BRASIL. Governo 1 do Estado d Rio de Janeiro.

Secretaria da

Educao e Cultura . Reformu2ao de curricu2os . v.l , Pri


Escolar e 19 Grau. Rio de Jane ir o, Laboratrio de Curri
culos, 1976 .
- - - - - - . Governo do Estado do Rio de Janeiro. Secretaria
da Educao e Cultura.

Proposta metodolgioa. Educao

Pre-Escolar, Ensino de lQ Grau (l~. 2~. e 3~ sries).Rio


de Janeiro. Laboratrio de CurrLcu1os. 1976 e 1978.
- - - - - - . Governo do Estado do Rio Grande do Sul. Secreta
ria da Educao e Cultura.

Unive rs idade Federal do Rio

Grande do Sul. Testagem de uma metodologia e


aur~ioulo

por

a~ividad es .

ensino no

Porto Alegre. Superviso Tec -

nica (SEC) e Faculdades de Educao (UFRS). 1978.


BREARLEY . Mol1y & HITCHFIELD. ElizabeLh. Guia prtico pa~a
entender Piaget.

so Paulo. IBRASA . 1976. 205p.

215

BRINGUIER, Jean Claude .

Conversando

- de Janeiro , DIFEL ,

210p .

1978 .

co~

Rio

Jean Piaget .

CASTRO, cludio de Moura. Estrutura do que stionrio da pe~

quisa nas escol.as . Rio de Ja n ei ro, ECIEL, 5.d. 42p .

(M.!:.

morando Tcni co n9 8) .
CHARLES. C. M. Piaget ao alcance dos profe ssores . Rio de Ja
neiro, Ao Liv r o Tcn i co,

1 975 . 61p.

CUNHA , Maria Auxili adora Versiani.

Didtica

fundamentada

na teoria de Piaget. Rio de Janeiro, Forense , 1973. 93p.


DIENES , Zoltan Paul . As seis estapas do p r oces s o de apren -

di zagem em matemtica. so Paulo , EPV . 1975 . 72p .


DIE NES , Z .P. & GOLDING , E.W . Lgica e j ogos lgicos ,
so P aulo, EPU .

-----.

1974.

Conjuntos ~

2.ed.

l 05p .

numeros c potncias ,

2.ed . so Paulo.

EPU , 1974. 141p.

- - - - - , Explorao do espao e prtica de medio . 2.ed.


so Paulo , EPU ,

1974. 89p .

- - - - - . A geomet ri a petas trans formaes: I - Topotogi~


geometria projetiva e afim. so Paulo, EPU, 1975 . 96p.
DOLLE,

J ea n-Marie. Para compreende r Jean Piaget : Uma

ciao psi co Logia gentica piagetiana . Rio de


Zaha.r, 1978.
~tK~~! D,

ini -

Janeir~

202 p.

David. Desenvolvimento e educao da crian.a : Ap1.i

h~?ao
~ 78.

de Piaget na sa la de aula . Rio de Janeiro, Zah ar,


2.7p.

'J;'lAVFLL . John H .

J.

psico logia do deserovo Z. vime1:to de

Piaget . so Paulo , P i oneira, 1975. 479p .


FURTH , Hans G. Pi aget na sala de aula . Rio de Jan eiro,
rense,

1972 .

231p .

Jea1.

21&

,
FURTH, H.C. & WACHS, Harry.

Piaget na pr;tica escoZar:

criatividade no curricuZo integral .

so Paulo, IBRASA,

1971, 339p .

GUIDI, Maria Lais Mousinho & DUARTE, Sergio Gue rra. Um esquema de caracterizao scio-econmica. Revista Brasi -

Rio de Janeiro .

leira de Estudos Pedaggicos.


65-82,

52(1 15) :

jul./set. 196 9.

GUILFORD, J.P .

Fundamental

statistics in psychoZogy

and

education . Tokio McGraw-Hill, 1956 . 605p.


KOTHE, Siegfried. Pensar

divertido .

so Paulo, EPU. 1973.

72p.

LIB[RY.AN, Y.anhucia Perelberg et alii . Curso moderno de matem~tica

para o ensino de 19 grau : 2.

so Paulo, Nacio-

nal, 1977, 135p.

Introduo ao pensamento de

NICOLAS, Andr.

Rio de Janeiro,

Zahar, 1978.

229p.

PAPY, Frederique . As crianas e a matemtica.


ro, Ao Livro Tecnico,

1974.

Jean Piaget .

1 v.

Rio de Janei

32p .

- - - - - - . As crianas e a matemtica . Rio de Janeiro,


Livro Tcnico, 1974.

2 v.

32p.

- - - - - - . As crianas e a matemtica.
Livro Tecnico,

1974.

PENNA, Ant.onio Gomes.

3 v.

PIAGET.

Rio de Janeiro.

Ao

48p.

A t.eoria do pensament.o de Jean Pia-

ge r.. Forum Educacional.


dez.

Ao

Rio de Janeiro,

1(4 ) :41-62.out./

1977.
Jean. O nascimento da int e ligncia na criana.

de Janeiro .

Zahar,

1970. 389p .

La epistemologia del espacio.


At.eneo,

1971. 289p .

Rio

Buenos Aires, E1

217

Jean. P$ icologia da inteligncia.

PIAGET .

.Fundo de Cultura ,

1972 .

Rio de

Janeiro,

239p.

- - -- -- . Biologia e conhecimento. Petrpolis . Vozes, 1973.


423p.

- - -- - - . A episte mologia gentica. Petrpolis. Vozes, 1973.


llOp.

- - - -- -. A lingu agem e o pensamento da criana.


Janeiro ,

Fundo e Cultura,

1973.

Rio

de

430p.

- - -- - - , O estruturalismo. 5 &0 Paulo, DIFEL . 1974 . 1 1 9p.


(Coleo Saber Atual).

- - - - - - . A cons truo do real na criana.


ro .

Zahar ,

Rio de Jan.ei-

1975 . 360p.

- - - - --. Ensino de lgica ope1"atria. Porto Alegre, Glo bo ,

1976. 394p.

---------- , Psicologia e pedagogia .

Rio de Janeiro , Foren -

se , 1976 . 184p .

---------- , A equilibrao das estrutul"as cognitivas.


de Janeiro ,

Zaha r,

1976 .

Rio

175p .

----------, Para onde vai a educao?

Rio de Janeiro, Jose

Ol ympio, 1977. 89p.

---------- , A formao do simboLo na criana. Ri o de Janeir o,

Zahar,

1 978 . 370p.

----------. Seis estudos de psicologia . Rio de Janeiro , For ense,

1978. 146p.

----------. A noo de t emp o na c ri an a . Rio de Janeiro.


cord ,

PIAGET ,

Re

s . d. 321p.

J . & INHELDER, B .

Gnese das

estruturas

elementares . Rio de Janeiro, Zaha r , 1975. 356p.

Lgicas

218

PIAGET, J.

& INHELDER, B . O dser.volvimento das quantidades

. fisicas na cr~ana. Rio de Janeiro, Zahar , 1975. 359p .

Da Lgica da criana Zgica do


so Paulo, Pioneira,

19 7 6 .

adolescente.

260p .

- - - - - . A psicologia da criana.. so Paulo, DIFEL.1978.


137p.
- - - - - . As operaes intelectuais e seu desenvol i mento.

In: FRAISSE, Paul & PIACET , Jean. Tratado d e psicologia

experimental .. vaI. 7, Rio de Janeiro, Forense, 1969. 219p.


PIAGET, J.

& SZEMINSKA, Alina. A gnese do nmero na crian

a . Rio de Janeiro , Zaher, 1975. 331p.


RICHMOND, Petter Grahatn. Piaget : teoria e prtica.

lo.

IBRASA,

1975.

RIVAS, Circe Navarro.

so Pau

157p.

Estrutura,

jogo e

prtica educacional. Forum Educacional.


1(2):89-100, abr./jun.

criatividade

na

Rio de Janeiro,

1977 .

SANCHEZ . Lucilia Bechara & LIBERMAN. M,P.

Uma

iniaia ~ 5o ~

matemtica. so Paulo, Livraria Nobel , 1 971. 281p .


SIEGEL.

Sidney.

Nonpal'ametria statistics for -the liehavioral

saiences. Tokio, McGraw-Hill, 1956. 3 1 2p.


WOLF. Peter. The developmentaZ psychoZogie of

Jean Piaget

and psychoanalysis. New York, Universities Press, 2(1),


1960.

181p.

(Psychological Issues).

21"

220

ANEXO

QUESTIONRIO -

NIVEL S1iCIO-ECONHICO

221

Senhor Responsvel.

Vimos solicitar sua valiosa colaborao no sentido de preencher o presente

questionario~

que faz parte

um estudo sobre metodologia de ensino da matematica

de
ele-

mentar.
Sua c o ntribuio e de grande importancia para nos
50

estudo.
A g r atifi ca o de nossa parte pela

sua colabora-

ao sera atraves de um trabalho srio e re s ponsvel em prol

da educao.
Garantimos o abs o luto sigilo s respostas dadas e
agradecem9s desde j sua preciosa colaborao.

Atenciosamente,

Magda Ivonete Montagini Melo-

222

QUESTIONRIO DO ALUNO

NO ME

DA ESCOLA:

..... . .. . ... ..... . .... ... . ... .. . .. . . .. . . ..

NOME DO ALUNO:

...... ..... .. ... ..

sE RIE ,

DATA, ... . . / .... . / ....

Qual a idade de seu(sua) filho(a)?

. . . . . . . ano s .

2 - Com que idade este filho ent rou para a escola

rl.a . .... . . . . . . ano s.


3 -

. prl.ma

O pai desta criana es t vivo?

( ) Sim

No

No

( ) No sei

3 a- O pal. vive com ela?

( ) Sim

3b- A me desta cria n a es t viv a ?

( ) Sim

( ) No

( ) No sei

3c- A mae vive com ela?

( ) Sim

No

4 - Qu an tos irmaos e irmas a criana tem? . . . . . . . . . .. .


4a- Escreva a idade e

IDADE

srie que elas estudam ou es tudaram

SERIE QUE E TUDA

......... ..... . .

1
2 . . ..

3 .......... .
4

sERr E QUE ESTUDOU

5 .. .....
6 . ... .

. . . . .. .. . . . .. . . .

. . . .. . . . . . .. ... .

I>

.. ............. .
.. . .. . . ' ,' ... .. . .
......... ...... .

223

As rergun tas abaixo referem-se ao trabalho do pai


desta c riana .

(Se ele mo rre u, escreva qual foi sua ocupa a o enquanto vivia. Se out r a pessoa subs titu i

o pa i

da

crl.ana,

escreva sob r e essa pessoa. Se o pai da criana est desem pregado ou aposentao , diga qual foi

sua

l t ima

ocupa -

o) .
5 - Qual

o traba ~ ho do p e i

desta criana?

... ..........

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . ........ . ........ .. .. .
6 -

O que ele faz no trabalho ? Procure descrever sua


f a;

tar~

.................................. .. .. ...... .. ...

........................ .. ... ...................... .


7 - Onde trabalha?

(diga se

rio, aramazem, etc. )

.... .. ........... .

oficina, fbrica ,

escrit-

.................. .... .........


. . . . . . . . . ............... ..... . .

8 - Que cargo ele ocupa em seu trabalho?

.... . . ........

...... .. .......... ......... ............ .. ......... . .


9 - No trabalho ele

(pai)

e:

( ) empregado ou operrio
( ) patrao ou dono
( )
10 -

Se

trabalha por conta prpria

patro, quantos empregados ele tem? ... empre-

gados.
11 -

~e

chefe, quantos subordinados ele tem? . . . . . subor-

':;inados.
12 - Qual a renda mensal do pai desta criana? Cr$ . .. .. . . .
As perguntas a b aixo referem-se a o trabalho da ree
desta criana.
(Se " ela morreu, escreva qual foi sua ocupaao enquanto vivia. Se outra pessoa substituiu a me desta cri=~
a,

escreva sobre essa pessoa.

Se a me desta criana eS Li

.,

224

ver desempregada ou aposentada di ga qual foi

sua

lti ma

ocupao) .
13 - A me d e ste aluno trabalha fora de casa?

( ) Sim
14 -

( )

N o

Qual o tra ba lho da me? O que ela faz? Procure descre

ver a tarefa que a me desempenha:

15 -

No trabalho ela

(me) e:

( ) empreg ada ou operria

( ) patros ou do na
( )
16 -

traba lh a por con ta prpria

Se e patroa,

quantos empregados ela

tem ? . . . . . . empre-

gados .
17 -

Se

c h efe,

quan tos subordinados ela tem ?

. . . . . subor-

dinados.
18 -

Qual a

renda men sa l da mae desta criana? Cr$ ..

0.

A pergunta a b aixo ref er e-se ao trabalho dos

desta criana . Sig a as mesmas instruoes dS L as pa ra as

...
-

avos
pe~

g untas sobre o t ra balho do pai.


19 -

Qual e ou qual era o trabalho dos avos

(h omens) deste

a l uo ? D uma idia clara do que fazem ou faziam .


Av paterno:

... .. ......... .............. ............

Av materno:

..... .... ... ... ..... ............. ... ...

As per g untas abaixo referem-s e

80S

estudos reali-

zados pelos pais d esta criana.


20

Assinale quanto o pai deste aluno estudou:


(

Nunca estudou

Sabe ler e escrever

Primrio incompleto (menos de quatro a nos)

Primrio completo

Gi nsio incomp le t o

.(

225

Ginsio completo

29 grau (colegial, normal,

29 grau completo

Curso superior

Curso superior completo

21 - Assinale quanto

mae

... )

incompleto

incompleto

deste aluno estudou:

Nunca e s t ud ou

Sabe ler e escrever

Primrio inco r p leto (menos de quatro anos)

Primrio compleco

Ginsio incompleto

Ginsio co mpleto

29 grau (colegial, normal,

29 grau completo

Curso suped ar incompleto

Curso superl.I completo '

.. .)

incompleto

As perguntas abaixo re fe rem-se as carac:terl.stl.cas


da area residencial desta criana.

22 - D o endereo complet o deste aluno:

Rua:

. . . .. . . n 9

. Te 1. :

Bairro:
23 -

apto

No bairro que o aluno mora predomina o seguinte


de mor a dia

tipo

(casa):

l.nvasao

barraces

conj unt o residencial

prdio de apartamentos

casas boas

casas muito boas

No bairro residencial onde este aluno mora tem (assi


nale com um X o que tiver):

226

rua asfaltada

aguB encanada

esgoto

luz eletri c! dentro de casa

linha de nibus

As perguntas abaixo referem-se as c a racteristicas

fislcas da moradia da criana.


25 -

As paredes da casa desta criana

ra.

26 -

tijolo, .. ): ...

feitas e {madei

O piso da casa desta criana feito de


mento,

27 -

0.0

58 0

taco,

.. ):

...... ... ......... ...

(tijolo,

A cober t ura da casa deste aluno feita de


f orr o .

telha sem forro,

ci-

(telha com

... ) : . ' . ' . ..... ...... ..... ... .

28 - Na residncia desta criana h :


( ) ausncia e agua tanto na resi d ncia como nas
imediaes
( ) torneira coletiva fora da residncia ou

poo

coletivo

( ) egua encanada num s cmodo ou poo prprio


(

) agua encanada na cozinha,

( )

banheiro e tanque

sistema do aqueci me nto d e agua no

banheiro e

na cozinha
29 - Na residncia deste aluno h
~

30 -

(s considerar

quartos

salas):
(

um ou dois cmod os

tres cmodos

quatro cmo do s

cinco cmodos

sel.S ou mais cmodos

Quantas pessoas moram na casa desta criana, contando


com ela. mas sem incluir empregados?

. . . . . . . pessoas.

1
~

227

31 - Esta criana ispoe d e algum lu gar tranquilo e cmodo

__onde possa estuar?

( ) S im

No

As perguntas abaixo refere m-se ao conforto dom stico desta criana.


32

A forma

de iluminao usada ne residncia de s ta crian

a e:
(

l uz eltrica com lmpadas comun s

luz eltrica e uso de abajur e

luz eltrica,
e ilu minao

lust:-es,

lustres

lmpadas fluorescentes

indiret~.

33 - O fog o existente na residncia desta criana funcio-

na atravs de:
(

ga5

( ) eletricidade
( ) lenha
34 - Dentre os objetos abaixo relacio n ad os ,

assinale

um X a qu eles que esta crian a tem em sua casa :

( ) rdio
(

televiso preto e branco

televiso a cores

( ) toca-discos ou gr avador
(

relgio

aspirador de po

ferro eletrico

ge ladeira

( ) liquidificador
(

) mquina de

) mquina de costura

ar condicionado

automve 1 velho

automvel novo

lavar roupa

( ) bicicleta
( ) instrumento musical

(violo, piano,

... ).

com

228

35 - Ka residncia desta criana h:

( ) ausncia de instalaes sanitrias


( )

fossa ou privada

(vaso s a nit r io ) sem descar-

ga
( ) privada (vaso sanitr i o) com descarga e chu -

veiro
( ) banheiro completo e banheiro de empregada
( ) dois ou mais banheiros completos e

banheiro

de empregada.
36 -

Na casa desta criana

(assin a le com um X):

( ) nao h e n u nca houve empregada domestica


( ) nao h mas j houve empregada domestica
( ) h urn{s) empregado(a)

permanente,

harista

( ) h dois ou tres empregad o s


( ) h quatro ou mais empregados .

diarista ou

229

ANEXO

ROTEIRO

DE

ENTREVISTA

230

1 - DADOS DE IDENTIFICA O
1.1

Nome :

1. 2 -

Idade:

1. 3 -

Sexo :

1.4

Te mpo de Magisterio:

1.5 - Formao de Preparo Ac a dmico:

1.6 -

Estgios Realizados

1. 7 -

Empre g os Atuais:

(poca) :

1.8 - Carga Horria Semanal:

1.9 - Salrio Mdio Mensal:

Data :

Nome do Entrevistador: MA GDA IVON ETE MONTAGINI MELO

-(
j

23 1

2 - CONSIDERAES DO PROFESSOR E /OU DI RETOR SOBRE:

2.1 - Que relaes \foce ve entre suas experi -. cias

pr~

fissionais e a maneira que voce dirige e /ou ensi


na agora?

2.2 - Voc acha importante que o aluno freque nt e a escola para se educar? Por que?

2.3 - O que voce espera os seus alunos?

2 . 4 - Que papel voce atribui ao professor na educao?

2.5 - Voc enc o ntra e/ou cria condies favorveis para desenvolver um trabalho de acordo com esse
pel?

p~

232

2.6 - Que importZnc1a voce di ao ensino da

matemt i ca

no currfculo escolar?

2.7 - Quando o planejamen t o curricular foi

elaborado?

Por quem?

2.8

Ao elaborar o plano curricular que


(tericas , regulamentar,

orientaoes

legal. etc) foram consi

deradas. no tocanLe matemtica?

2.9 - Obse r va e s complementares:

A N E X O

FICHA DE IDENTIFICAO DO ALUNO

IDENTIFI CAO :

. . . . ... . . . . . . . . . . . .......... .

1 - Nome da Escola: .
2 - Nome do Al uno :
3

Data de Nascimento :

. .. .. ... ... .. . ........ .. . . .. .

4 - Idade : .. . ... anos e ..

. meses

5 - Endereo :

6 - Resultados das p r ovas de nvel operatrio

(pr - testei

ps - teste) :

Provas

Data de
aplicao

Resul t ado
Horrio
(incio/trmino)
O

11 I 2

/
T

E
S

Pro v a

Data de
Ho r r io
ap l icao (i nic io/trmi n o)

Res u l ta do
O

11I 2

S
I

a
b

T
E
S

T
E

7.

Notas da prova de matemtica ini c ial . e final


dos alunos do grupo experimental) :

(somente

235

PROVAS DE NVEL

X O

OPERAT~RIO

,,

23

PROVAS DE NV EL OPERAT RIO

1 - PRO VA a -

Conservao de Quantidad~s Continuas

NATERIAL:

a) do is copos cilindricos de taman ho igu . I;


b) outros dois copos de iguais

tamanhos, menores que

o p rimeiro;

c ) quatro c o pos ainda menores e iguais uns aos

ou-

tros;
d ) dois outros c opo s,
e)

baixos e largos;

um copo alto e fino .

PROCEDIMENTO~

1 ) Colocar os dois copos citados no item a do

mate-

rial com a mesma quantidade de gua f rente criana ap~s diz er: "Est e s dois copos estao

cheios

com a mesma quantidade de gua".

H o mesmo tant o de gua neste copo que

neste

aqui, ou um tem mais?


2) Em seguida,

derramar o co nted o de um dos

do item 8 do material,

copos

nos dois copos citados

no

item h - material .
Perguntar:
Agora, h o mesmo tanto de agua neste copo(dois
do item

b) que neste (1 copo do item a). ou

um

deles tem mais? Por que?


3) Logo aps. derramar o contedo dos dois copos citados no ite m b - material nos quatros copos cita
dos no item c.
Pe r g untar:
E se eu despejar a agua desses dois copos

(dois

copos item b - material) nestes (quatro

copos

citados no item c -

mate rial ), fica o mesmo tan

t o de gua aqui e aqui.

ou um deles

t em mais?

237

4) Der ramar o contedo dos quat r o copos,


t e rial, nos dois c opos -

item c - ma

item b - material e per-

guntar :
E se e u despejar de novo nesse s dois copos(item
b - material ) . Fica o meS J O tant o de agua

e aq ui ,

aqui

ou u m eles tem mais?

5) Voltar a g ua para o co po citado n o item a - mate


rial . o e h avia sido tTansvasada para o s

outros

copos. Derramar a gua d este copo dentro de

um

do s copos citados n o item d - material.

Pergun t ar:
Agora, h o mesmo ta nt o de gua aqui e aqui, ou
um dele s tem mais ?

6) Derramar a agua do copo citado no item a


riaI. que ainda nao havia sido usada,

mate-

no o u tro co

po citado no item d - material .

Pe r gunta r:
Ago ra, h o mesmo tanto de gua aqui e aqui, ou

um deles te m mais? Por que?


7) Voltar a gua para os dois copos citados no
a - mater ial. Em seguida .

item

derramar o conteudo

de

um deles no copo citado no item e - material .


Perguntar :
H o mesmo tanto de agua aqui e aqui.

ou um de-

les tem mais?

ESCORE:

(zero) -

A criana nao

domina

quando ju l ga r q ue

a quantidade de liquid o parece

aumentar

ou diminuir de acordo co m o numero,


tura ou a forma do recipiente em que

a alse

encontra.

1 (um)

A criana erra algumas perguntas formuladas.

2 (dois)

Ou vacila ao responder.

A criana domina completamente a

tare ~ a.

238

2 - PROVA b - Classificao Adi tiv a


MATER I AL:
a)

duas caixas peq \ e nas

idnticas;

b ) 1 0 bo l inhas de vidro azuis d e um

$0

t a manho;

c ) 3 b olinhas de vidr o b rancas de ta manho

idntico

ao das bolinhas azui s .

PROCEDIMENTO:
1) Apresentar todas as t

ti I"" ~ "\ s

dentro de uma d fl s (' ai >:1 1 1 ..

de vidro

misturadas

:> .

P e r g untar:
H m.a '; " ;, .. ~ : "oas de vi.:!"' " ou m e ~_

vi d ro

~7 " is?
c ~ l ar

2) Formar um
Em s egu ,,1

..

o olinhas

de

Por que?
com as bolinhas de , vidro

formar um

C018~

azuis.

com as bolinhas de vi

dro.
Perguntar:
Se eu fizer um ( o l ' r

~ om

as bolinhas de

vidro

azuis e outro com as bolinhas de vidro. qual se

r o colar maior?

ror

que?

OBS :- Caso a criana erre, solicitar que ela proprL8 construa os dois colares citados no 29.
Aps, r epetir a pergunta citada no 29, refe
rindo-se ao trabalho que ela r ealizou.
3) Novamente apresentar todas as bolinhas de

vidro

misturadas dentro de uma das caixinhas .


Perguntar:
H mais bolinhas de vidro ou m l. S ~ linhas

de

vidro azuis? Por que?

ES CORE :

(zero) - se a criana julgar que tem mais bo lin has


de vidro azuis do que bolinhas de vidro.

239

se a crlana afirmar que

1 (um)

nhas de vidro
mente,

contan ~ o-as

tem mais

boli -

e/ou intuitiva-

quando ve o colar. Tambim, no caso

da criana responder corretamente


g untas mas,

85

per-

demo n stra r vida e ou nao

S8

ber explicar o por que.


se a resp osta for : "todas sao bolinhas de

2 (ois)

.vidro ,

porque as bolinhas azuis sio boli-

nhas de vidro",

vidro,

Ou,

porque tanto

"tem mais bolinhas de


as

azuis

bolinhas

quanto as brancas sio bolinhas de vidro",


3 - PROVA c -

Conservao do Comprime nto

MATERIAL:
2 varas r e tas,

tendo cada uma 5 em.

de comprimento .

PROCEDIMENTO.
1 ) Mostre as d uas varas com as extremidades

empare-

lhadas:

Pergunte a criana:
que a

"T em uma vara mais

comprida

outra?"

"Ou as duas

SBO

do mesmo comprimento?"

2) Mova uma das varas. um ou dois cent!metros

para

frente.

Pergunte:

"Tem uma vara mais comprida que a

tre?"
" Ou as duas sao do mesmo comprimen t o? "
"C omo i

que voce sabe?"

ou -

240

3) Colocar uma vara perpendicular

outra, formando

um T.

Pe rgunte:

ItE se eu VLrar as sim?"

ESCORE:

(zero) - e

( um )

cr~ana

erra na segun d a pergunta.

- a criana demonst ra incerteza ao


der as perguntas.

Por ex.:

respon-

"Acho que

sao

."

19ua~s

2 ( dois) -

a criana apresenta re spos tas corretas

com convico, s perguntas propostas.

4 - PROVA d -

Seriao Multiplicativa

MATERIAL:
a) dez bonecas de papel

graduadas de tal

maneira

que cada uma difere sens i velmente das suas

vizi-

nhas, com a maior sendo pelo menos

vezes

duas

mais comprida que a menor .


b) dez bolas igualmente graduadas, mas por
SBa menos rpida.

e correspondendo assim

p rogresquelas

dez bone cas.

PROCEDIMENTO:
1) Ap r es e nte as bonecas e a s bolas em desordem.Diga:
"Arrume as bonecas e a s bolas a fim de que
bonecas possam cada uma, encontrar
sua bola para ir passear ".

as

rapidamente

241

2 ) Deixe as duas f ileiras paralelas


bonecas

aproximando

as

um a s das outras e espaando as bolas,de

tal maneira qu e os ter mos correspondentes da

se-

rie das bonecas e das bolas naa se encontrem mais


em frente uns dos outros.
Coloqu e o dedo sobre uma das bonecas qualquer.
Pergunte:

"Com que bola p a sseia essa boneca?"

OBS:- Fazer mais dois

e X erC1Cl.O f

desse.

3) Inverta a fileira das bolas e maneira tal


pe r manecendo paralelas uma outra,

que,

o menor termo

de uma srie acha-se em rente d o maior termo

da

outra reciprocamente.
OBS:- Repetir aqui os exerccios do item 2.
4 ) Desarrume a fileira das bolas deixando as bonecas
bem seriadas . Pea:

"Ache a bola de cada boneca" .

5 ) Misture os elementos das duas file i ras e aponte a


a
6. boneca.
Diga:
das.

"Agora as bonecas vao passear, mas nao


Somerrte a s que forem maiores que esta

toa

(6 )

Descubra ent o . as bolas das bonecas que saem

as das que ficam em casa".


ESCORE:

(zero) - A criana nao coloca as bonecas na

ordem

decr e scente ou crescente e nem encaixa

bola e boneca correspondentes.

1 (um)

criana e

nao

c a paz de seriar e ordenar mas,

diretamente. Por exemplo:

coloca

grupo d e bonecas. acha as bolas

um

correspo~

dentes a estas. Forma outro(s) grupo(s) e


depois faz

tateios. para por fim seriar e

ordenar.
2 (dois) - Seriao e ordenao espontnea e correta.

242

5 - PROVA e -

Noo de Tempo (Sucesso e


Simul tane idade te mporais)

~1ATER

a)

IAL :

uma mesa d e tamanho re g u lar

b) oi s bichinhos de p ls tico s pequenos

PROCEDU!:ENT:

1) Propor:

"V amos fazer uma corrida de bichinhos?"

Expor que:

te mpo de partida

ponto d e pa rti da

;. velccidades
c

tempo de parada

Alinhe os dois bichinhos no ponto de partida

inicie a corrida fazendo com que um dos do is pare


num ponto, enquanto outro deve parar num

outro

ponto. Assim, haver o estabeleci me nto de uma dis


tncia entre ambos.

Perguntar em seguida:
Quem saiu primeiro?
Quem parou primeiro?
Os dois bichinhos pararam ao mesmo t empo?

Os d o is bichinhos c o rreram durante o mesmo tempo ?

OBS: Caso a criana erre, perguntar: -

Quem cami-

nhou mais tempo?

ESCORE:

(zero) -

1 (um)

2 (dois) -

nenhuma resposta correta


erro p elo menos e m uma pergunta
resposta c o r r eta s per g untas
com convico .

propostas,

20

LIBLIOGRAFIA - PROVAS DE NlvEL OPER ATDRIO

PROVA a

PIAGET, J.

& SZEMINSKA, Alina. A genese do numero

na

criana . Rio de Janeiro , Zahar , 1975. p . 32 -50 .

PROVA b

PIAGET. J. & SZEH I NSKA, Alina. A genese do numero


criana.

Rio de Janeiro, Zahar, 1975. p .

na

22~ - 253 .

PROVA c

BREARLEY , Molly & HITCHFIELD, E l izabe th . Guia prtico

para entender Piaget .


p.

sio Paulo,

IBRASA,

1976 .

50 - 8.

PROVA d

PIAGET,

J . & SZEM I NSKA , Alina . A genese do nmero

na

criana . Ri o de J aneiro , Zahar , 1975. p . 166-177 .

PROVA e

PIAGET , J . A noao de tempo na criana . Rio de Janeiro,


Record,

s.d.

p .

97 - 141.

24'

ANEXO

PROVA DE HATEMTICA INICIAL

245

MATEMTICA 2 ~ StRIE -

PROVA IN ICJ . L

NOHE ,

--'--'--

DA.TA:

19 )

verme lho

a zu I

a) No quadro acima te m mais

tr i ngulos ou tem mais tring~

los vermelhos?

b'

~.

voee retirar todos os triingulos vermelhos ainda so-

1. am

c,

tringulos?

yoce retirar todo s os tringulos ainda sob ram trinos?

d) No quadro ac~ma teo ma~s

tringulos azu~s ou mB~S tri n

gulas vermelhos?
e) Qual o total de

trin g ulo s no quadro acima?

246

29)

- - - --

-- - - - - - - - - - - - - - - -

"

,.

.O
~

.r

tJ

~d

O
~

vermelho

.. alaranjao

a) Que nu meralS voce deve escrever nos espaos pontilhados

no desenho acima?

b) Descubra o termo que falta:

4
+

+ 3

+ 3

3
+

247

39) Arr ume o s numeros I ,

2,

3,

4 , 6 , 7 , 6 nas ruas,de a or

do co m as indi ca es:

Na I1Rua dos me nores do

r' ue

5" co loc.s.r apenas os nu-

meros meno res que 5 .

Na "Ru a do e N~meros Pares'~ colocar ape na s os numeres


pares.

Onde ficaro os n me ros menore s do que 5 e pares? 1. 2.


3 ,4 ,6 ,

7,

8.

"oc

... .'"

E

"

o o-

."

'""
Rua dos numeras pares t

49) Jo o tem 10 laranjas.

10 peras e

10 saquinhos de pls-

ticos .

66666606

r-

<Y

00

o o 0 0 0 0 0000

248

a) Joo g ~ardou um numero igual de frutas em cada


quin ho . Ele guardo u todas a s

suas fr utas.

sa -

Qua ntas

frutas couberam e m ca da sa quin ho?

b) Agora, Joo qu er guarda r uma fruta eo cada saquinho.


Quan t os saquinhos Joo precisaria para guar dar

to-

das as fr ut as?

Desenhe aqU1 a b aixo todos os saquinhos


precis a r

qu e

Joo

ir

ago r a.

c) Joo g u a r do u suas 20 frutas

c olocando 2 em cada sa -

quin h o .

D{po is , Joo guardou suas

20

frutas colocando uma

fruta em cada saquinho.


Joo ficou com o mesmo tanto de frutas ao
suas frutas de modo difer e nl

guardar

Por que?

59) Na classp da tia Ftima t em 30 alunos.


tia Cleusa tem 28 alunos.

Na classe

Na classe da tia Clia

da

tem

16 alunos.
~

.
Ligue cada elemento do grupo (A) com um unl.CO
~e nto do grupo (B) :

t.ia Ftima

16

alunos

tia Clia

30

alu n os

tia Cleusa

28

alun os

(A)

(B)

ele-

249

b) Ligue a
- tia

pr~me ~r f

c lia

-tia Ftima
-t

coluna de ceoro com a se g unda :

ia Cleusa

tem diferent.e numero de aluno s


tem o maior numero de alunos
tem dois alunos a menos

que

tia

Ftima

-as tias

tem o menor numero de alunos .

c) Escre va em ordem decrescente o numero de alunos das

tias Ftima , Clia e Cleusa .

d) Ligue os pontinhos com flechas , do seguinte mod o:


- Flechas verdes para indicar : " tem ma i or

n~mero

de

alunos".

Flechas vermelhas para indicar : "tem menor numero


de alunos".
tia ele usa

tia Ftima

e)

69)

tia Clia

Coloque o si nal de > ou <

30

28

28

16

30

16

Ligue com flechas azuis os conjuntos que podem

ter os

seus elementos colocados em correspondncia, um a um.

o
(A)

(B)

250

79) Voc tem a b aixo um conjunt o de chocolates e um conJun_ to dos preos deles .

20 cruzeiros

,lO cruzeiros

40 cruzeiros

. . . _-+__ 30

cruzeiros

.....

251

a)

A~rume

no espao abuixo os c h ocolates e os

preos

em a r dere crescente.

b)

'l' c ruzeiros

10 cruzeiros

40 cruzeiros

30

cruze~ros

Grife de vermelho o preo do chocolate ma~or


- Grife de azulo preo do chocolate menor .

"

25 2

c)

40 cruzeiros

30 cruzeiros

20

cru~eiros

1 0 crczeiros

Grife de verde o preo do chocolate qu e vem

ime-

diatamen te depois do preo do menor chocolate .


Grife de amarelo o preo do chocolate que vem ime
diatamente antes o pr eo do maior chocolate .
d) Desenhe os quatro chocolates e esc reva o preo embai
xo de cada um deles, no e s pao abaixo .

e) Voc vai comprar apenas dois chocolates .


Voc va1 comprar os chocolates mais caros do que

20

cruze1ros.
Desenhe os chocolates que voce comprara e

escreva

o preo embaixo de cada um deles , no espao abaixo.

253

89 ) 6 o dobro de 3

3 v e zes o quatro e
6

met ade de

99 ) Voc te re aba i xo doi s pauzinhos .

a ) Os do is pa11zinhos sao do mesmo tamanho ou um

deles

mais comprido que o outro?


Por que?
b) E a go ra?

- Tem um pauzinho mais comprido que o out ro ?


-

Os dois so do mesmo comprimento?

- Como

que voc sabe?

c) Agora, voce te m abaixo um pauzinho e uma cobrinha.

- O pauzinho e a cobrinha so do mesmo tamanho


um deles

e mais

comprido que o outro?

ou

254

d) Se deis h omenzinhos

tivesse~

de andar ao longo

do

pauzinho e ao longo da cobrinha, eles andariam

mesm a distnci a? Ou um del es teri .

10) Se o Pedrinho do stio


nos,

00

de andar mais?

Pica - pau-amarelo tiver 11 a-

voei seri mais novoCa) ou mais velhaCa) do que e -

le? Para voc saber, o que voc precisa fazer?

S . M.

Soluo

Resposta

255

ANEXO

PROVA DE MATEMTICA

- FINAL -

256

PROVA DE MATEM TJCA

Para fins de tratamento estatstico,

alguns

tens ou parte de itens das questes da prova de matemt i


ca aplicada no final do experimento no grupo experimen tal
foram eliminados ou unidos.
qU?1I d o s

questao nQ 1 : foi

itens .;.,
-

Senio vejamos :

b,

anulada a pergunta " Por

c.

quesrao nQ 2:

foram anulados os tens a e d .

Os tens b e c passaram a corre!po nder ao item a e o tem


e passou a

corresponder ao item b da pr ova inicial.

- questo nQ 7 : os tens c e d oram unidos


passaram a
va inicial;
tivamente,

pr~

corresponder ao tem c da questo nQ 7 d a


os itens e e f

da prova final passa ~ am respe~

a corresponder aos tens d e e da prova

ioi -

c ia 1.
quesrao nQ 9 : foi

anulado o ltimo item

des

ta questao.
~uanto a

nulados os itens b

prova de ma temtica inicial,

foram

e o ltimo tem da referida questo .

257

MATE~1TICA -

2~ St:R IE DO 1 9 GRAU

PROVA FINAL -

NO~!E

: _ _ _ __ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ __ _ _ _ _ __

DATA , _ _ _ _ , _ _ , _

19)

EJ [!JB

EJ

EJ

EJ
*

GJ

13

p .. pre to
v '" verde

No quadro acima voce tem quadrados coloridos de preto e verde.


3)

No quadro acima voce tem mais quadrados verdes ou

mais

q u adrados p r etos? _ _ ______________


FuI" que?
bJ

~ oce

retirar do quadro aC1ma t odos os quadrados pre-

tos , ainda sobraro quadrados?


Por que?
c)

Se voce

ret ~ rar

todos os quadrados do quadro acima , ain

da sobraro quadrados?
Por que ?

-------

- -- - -

258

d) No quadro mencionado tem mais qua drados v erdes ou

mais

q ua d r sd o s pr e to s 1____________________

Por que3
~otal

e ) Qual o

de quadrados n o quadro a ima?

29) Descubra o que pensou cada criana ao reunir as fru tas:

- --

O
O
O

A
a)

Vamos

unir esses con j unto s?

A U B -

b) O conjunto A un ido ao conjunto B tem . . . . . . . elementos.

259

c) Ache outras c o ntinhas de somar que do como total o numero 12 .

" S

d) Descubra o termo que falta:

10
+

11

12

+ 10

12

12

12

12

12

12

12

39)

LEGENDAS:

a - azul

preto

v -

verde

.6

vm - vermelho
b a

vm

tff

branco

tem acima dues tiras com desenhos coloridos.

Encontre

jeto que combine com as duas tiras e desenhe-o no

,u b r anco .

esp~

2& 0

49) Hoje ani \ ersrio de Maria.


Ela compro u o s seguinte s objeto s p ara

d istribuir:

12

bales, 12 peteca s e 12 copinhos.

PPPPPP;O?PPPP
t-1Y~tf~~~~!'~~

E sria arrumou a mesa p ara a sua festa de aniversrio.

Ela guardou um nmero igu a l

de brinquedos em cada co

pinho.
- Maria guardou todos os bales e petecas dentro

dos

copinhos.

a) Se Maria guardou um numero igual de brinquedos em


cada copinho,

quantos brinquedos couberam em cada

copinho?

- ABora. Maria mudou a maneira de guardar os

brinque-

dos nos copinhos, para ver se a mesa iria ficar m i s

bonita.
Maria guardou enteo.

u m brinquedo e m cada c o pinho .

b) Quantos copinhos Maria precisou para guar d ar

to-

dos os brinquedos?
c ) Des e nhe no espao abaixo todos

O~

copinhos q u e Ma

ria precisou, para g uradar um b rinqued o em


copinho.

ca da

261

Maria pri me iro guardou dois brinquedos em cada copinho.


Depois. Maria guardou seus vinte e quatro brinquedos

colocando

U~

brinquedo em cada copinho .

d) Maria ficou c o m o mes mo tanto de brinquedos

ao

g uardar o s brinquedos de mod o diferente?


Por que?

5Q) Na gincana esportiva do Colgio Vocacional. a l~ srie


a
-.
alcanou 59 pontos, a 2. ser~e a lcanou 61 pontos e
a

37

srie alcanou 4 5 pontos.

a)

Ligue cada sriE: de

(A)

com

1~ serie

61

2~ srie

45

3~ srie

UI,

un ; .

..

(B):

" l.Uero de

59
(B)

(A)

b) Faa a correspondncia do que fr verdadeiro:

- 27

srie

Alcanaram diferentes

nume-

1ras de pontos.

- 37

srie

Alcanou dois pontos a menos


que a

- 17

srie

2~ srie .

- Alcanou maior numero de po~


tos.

- as 3 sries

- Alcanou

meno ~

~umero

de

po~

tos .
c) Escreva em ordem decrescente o nu rr
can ados pela l~ srie.

2~ srie ~

I:

: de pontos a1serie, na gi!:

cana:

'.

262

d)

a
-,
, ,
da
Os alunos de 1.. 2 ", e 3', serLes
que partLcLparam

' gincana, realizaram o jogo:

"Tenho maio r

n~mero

pontos que voeis " e "Tenho menor n~mero de

de

pon tos

que voeis" ,
Elas falaram em azul: " Tenho maior numero de pontos que
vocs",
- E,

em verde: "Tenho menor numero de pontos que vocs " ,

Todas as flechas foram desenhadas?


a
l ,

(az ul)

- ,
serl.e

_
f f ( V e rde )
serie

,
3~ serl.e

e ) Complete usando o sinal > ou <

61 . . . . 59
59 .. .. 45
61 .. .. 45

697 Desenhe tres conjuntos

(A,B,C)

de forma que voce possa

fazer a correspondncia ou ligar cada elemento de


conjunto com cada elemento dos outros conjuntos:

um

263

79) Voc tem abaixo um conjunto de veculos e um

conjunto

de rodas:

4 rodas

2 rodas

6 rodas

cada veculo e

a) Escreva no espao abaixo. o nome de

o numero de rodas de cada um. em ordem crescente:

Nome

do vei'culo

Numero

de

rodas

b) Grife de preto o veculo que tem maior numero de ro


das.

Grife de am a relo o veiculo que tem menor numero

de

roda s .

f)1
4 r o das

2 rodas

6 rodas

c) Esc r e va o n ome d o v e culo qu e te m o numer o de ro da s


i mediata mente s uperior ao nu mero d e rodas d o

vei.culo:

menor

264

,
d) Escreva o nome do veiculo que tem o nmero de rodas
imediatamente inferior ao nmero de rodas

do maior

veculo:

e) Desenhe os trs veiculos e escreva o numero de

ro-

das que cada um tem:

f)

O senhor Jos quer comprar dois veiculos.


Ele deseja comprar os veiculos que tm mais de duas
rodas.

Escreva o nome dos veiculos que o senhor Jose

ir

comprar. E, escreva embaixo de cada um deles, o seu


numero de rodas.

89)

a) Caminhe para o dobro:'

b) Caminhe para a metade:

..
\
4

265

99) Voc tem abaixo o caminho Que va~ da casa de Eva at a


escola .
E, o caminho que vai da casa de Andr ate
a} Quem anda mais para chegar

( i

escola .

escola: Eva ou Andr?

Eva

( ) Andr
Por que?

Casa de Eva

Escola

Casa de Andr

Escola

b) No espao abaixo voce tem dois caminhos:

- Existe um caminho mais comprido que o outro?


(

um

nao

Por que ?

.'

260

c) no espao abaixo existem dois caminhos:

- Existe um caminho mais comprido que o outro?


( )

sim

( ) oao
Por que?

109) Descubra a idade das crianas.

Vera

Del

Pedro

Deli e mais velha que Vera.

~tl:

e mais velha que Pedro.

Ligue o nome de cada criana

Delf

Vera

7 anos

Pedro

8 anos.

an05

sua idade

267

ANEXO

PLANOS DE AULA DE MATEMTICA

GRUPO EXPERIMENTAL

268

I-LGICA / lI-CONJUN TO / III-RE LAES

OBJETIVO

CONTEODO

ESTRATEGIA

A criana dever apresentar

-Inc luso de

- El'I CLASSE-

seu nivel par a :

classes

-Repetir estratgia 1.5

da

- Operar com coordenao en-

lgica, variando as figuras

( li alguns "
tre extensao

e faz endo novas perguntas .

" to

dos " ) e compreensao (atribu


Modo operacional:

tos) de classes.

-Descobrir a relao parte/

19)Recorte os bichinhos e ar

todo atraves de

rume-os como voce quiser (pa

exercicios

que supem incluso de cla~

ra a criana).

ses ou incluses hierrqui cas o

2Q)"Voc tem mais patos

bichos de penas? " (indicando

-Trabalhar o pensamento re-

o conjunto das gravuras iden

versivel ao efetuar exerci-

tificando aves).

cios que supe simultanea -

3Q)"H mais bichos de

mente~

operar com o todo(B)

ou

pe::tas

ru aniRlais?"
It

como sendo a sana das

par -

4Q) Se matarem todos os

tes (A+A ' ) e a parte

como

tos , sqbram aves? " - "E, sobram

pa-

sendo o resultado da subtra

animais ?"

ao B-A-A

S9) " Se matarem todas as aves,

ou B-A =A .

-qperar demonstrando sua ca

sobram patos?" "E, se

pacidade de compreensao

rem todos os animais, vao so

da

brar aves?"

conservaao do dado.
-Responder a perguntas

ge-

69)"Os patos sao aves?"

"Os

patos so animais?"

rais sobre incluso.


-cperar com conceitos

mata -

tais

79) "R mais aves

como : ma10r que, menor que ,

tos?"

mais que, menos que.

8Q) "Na na tureza

00

mais pa-

h mais ani-

mais que voam ou mais

an1-

mais?"

(Continua)

269

(Cont.inua o)

OB JETIVO

CONTElDO

ESTRATeGIA
- PARA CASA Cole as figuras que voce
recortou hoje em
e escreva uma

classe

estorinha

sobre as mesmas .

Voc se lembra das

per-

guntas que a professora

fez sObre as figuras?


Voc poder

us-las

na

sua estarinha. caso que i

ra.
A criana dever ap r esentar

s e u nivel para:

_Conjuntos -

Propriedades

-Reconhecer um conjunto

Elaborar ficha

indivi-

du a l: EM CLASSE e

PARA

CASA.

em

compreensao e extensao. si-

BRASI4 L.Alberto. Apti-

mu ltaneamente.
( ou ; a um conjunto.

caoes da teoria de Jean


Piaget ao ensino da mate
,mtica. R.J.,

-Reativar as noes de con-

1977, p.4l-S.

-Determinar se um

elemento

junto e elemento.
-Identificar o conjunto com

_Conjunto

Co~

-Corrigir em classe a fi

plementar:

cha PARA CASA do dia an-

-Uso de neg!..

terior. Discutir can

qualidade.

ao

crianas os acertos e er

-Reclassificar um conjunto

-Conectivo

ros. A professora

deve

de . objetos j classif icados.

"QU"

assumir a posio

de

plementar atraves da

nega-

o de uma e mais de

uma

-Utilizar o conectivo "OU".

as

questionadora. Deixe que


as prprias crianas encaminhem o seu racioci nio.
-Elaborar ficha indivi dual: EM CLASSE e

LARA

CASA.
(Continua)

270

(eon t inua o)
OBJETIV O

-Rec onhec r e
t~~

identificar

ESTRAT~GIA

C ONTEODO

c as parte s ,

- Relao
PARTE/TODO

- Corrigir em classe
tarefa de casa do

dia

anterior. Levantar per -

guntas as crlsnas

so-

bre as classificaes
<

... eltas
. Encaminhar

discusso de f orma

proporcionar s crian as, a assimilao

que h vrias

de

manelras

de fazer classi f ica es

de um mesmo material ,
sem contudo,

al terar o

todo. Ativar o

dominio

da relao parte/todo.
- Repe tir

em classe

estrategia sobre atividade lgica do dia ante


tior . variando o mate riaI.
-Utilizar o conectivo "E".
-Criar sistemas multiplicativos.

-Utilizar
tivo "E" .

&

negaao e o conec

_Conectivo
"E"

-Jogo coletivo:

Perguntar s crianas:
" -O que pode ser azul e
branco?1I
"-O que pode ser verde,
amarelo, azul e branco1'
li_O que pode ser compri,.
do e fino?"
OBSERVAO :-ACEl TE RESPOSTAS DIFERENTE S .

(Continua)

271

(Continuao)
OBJETIVO

CONTEDDO

ESTRA TtGIA

Em seguida. pedir s prprias crianas :


CR I El-! pergun ta s para

as

outras crianas re sponderem.


-Exerccio em classe: BRA
SIL. Gaverno do Es tado

do

Rio de J aneiro.Secretaria
da Educ ao e Cul tu ra.Pr~

posta metodolgica .Educao Pr- Esco l ar . Ensi no de

lQ Grau (2~ e 3~ series).


Rio de Janeiro, Labontor io de Curr Lculos,

1978.

p.352.

-Reativar as nooes de

in - Revis o de

-Ficha em classe

atraves

cluso de classes;rela o

contedos

parte / todo; uso de conecti

desenvolv i-

vos (" E", " O" , " NO").

dos

-Operar atravs da multi -

-Multiplic~

- Exercicio em classe : PIA

plicao logica de classes,

o logica

GET. J .

-Rec onhecer a interseao..

- Interseo

senvolvimento das quanti-

de conjuntos.

de conjuntos .

dades fisicas na criana .

de trabalho em grupo .

&

INJL::JDER,B.O ~

Rio de Janeiro, Zahar .


1975. p.36.

-Ficha com exercLcios para serem feitos em

class~

DIENES,Z .P.& GCLDING,E.lo.'.


C~4untos~

nmeros e po -

t~~aB ~2.ed.So

Paulo,

EPU,1976. p.93.

(Continua)

272

(Continuao)

- Ope~ar

ESTRAT~GIA

CONTEDC

OBJETIVO

com a noao de

e-

- Eq uivalncia

~Exercicio

em classe: PIA-

GET,J.& SZEMINSKA , A. A gnese o nmeI"o na criana .


Rio de Janeiro , Zahar , 1975.

quivalncia .

p. 255

- Operar usando a

dade couruta tiva da

proprie-

adio

de classes.

". Propriedade

-Exercci o em classe :

va -

comutativa

riar c mate rial e traba

(adio

lhar o t"xercicio de PIAGET,

de

classes)

J . & SZEHINSKA , A. A gnese

do numero na criana. R.J .,


Zahar , 1975. p . 255 .
-Estabelecer a correspon -

dncia biunivoca.

-Correspond~
C1.8

biunivo-

ca

-Exerccio em classe: BRASIL . Governo do Estado

do

Rio Grande do Sul . Secreta

_ Relaes en -

r1a da Educao e Cultura .

tre os ele

Universidade Federal do R.

mentas de

G.do Sul.Testagem de

conjun t os

metodologia e ensino no
curP.culo por ativ'ldades.
Porto Alegre,

Superviso

Tecnica. RELATRIO - Proj!


to de integrao SEC e
UFRGS . 1978.

*Selecionar dois exerci


cios.
; ; ~ ar
.PC; mE'~mo

elemento .

ou fazer cole

que haja um

50

- Conjunto uni

- EM CLASSE_- PIAGET,J .

&

tria e no-

INHElDER,B . Gn.ese das es -

unitrio

t1'Uturas

lgi cas e l ementa-

PeS . Rio de Janeiro, Zahar,


1975. p.157.

(Continua) . -

273

(Continu .' o)
ESTRAT~GIA

CONTEDO

OBJETIVO

- PARA CASA- Pedir s cria0


as para desenharem os

el~

mentos que tm no quarto


de dormir delas.
Aps este desenho, pedir p!
ra elas descobrirem outras
3 maneiras diferentes

de

representar o conjunto.
seu quarto .

- Operar com as nooes

de

_Conjunto

- Exerccio em classe :

conjunto (o que ; proprl

- A vov de Chapeuzinho VeE..

edades ... ) em

melho pediu para ela ir

si tua ,es

distintas .

gar um conjunto de

p~

flores

na floresta .
Mas, Chapeuzinho Vermelho
no sabe o que

e conjunto.

Voc capaz de ensinar


Chapeuzrnho Verme l ho
o que

- sabe

voc~

tudo

sObre con-

juntos?
Ensine como voc quiser.E~
creva , desenhe ou faa como achar melhor .
Aps as crianas terem fei
to o exerc cio, pedir para
elas se reunirem em
a fim de apresentarem

grupo
ao

grupo o que fizeram .


-Seriar (sucesso)ao
rar atraves da

ope-

adio de

- Seriar

- Exerc cio em classe: BRA-

-Ordenar

SIL.Governo do Estado

do

diferenas, assimi lando a

Rio Gr ande do Sul. Secre ta

"SUCESSO" de algo.

ria da Educao e Cultura


(Continua)

(Continuaco)
OBJETIV

CONTEDO

ESTRATEG IA

- Nanifestar btraves de "a-

Universidade Fed eral do

Rio

es" . respostas adequadas

Grande do

Testagem

de

pergunta : "ONDE?" na se-

uma metodologia e ensino no

quncia ordenada dos nme-

cur.riculo por

ros (ordenar - " onde? " ).

to Aleg r e , Sunerviso Tcni-

- Seriar e ordenar operando

ca (SEC) e Fa culdades de Edu

adequadamente com as DESI-

ca.o (UFRS) . 1978.

GUALDADES (>, <.

*Selecionar dois exercicios.

).

- Organizar objetos na

or-

clem crescente .
- Organizar objetos na

or-

S u~ .

atividades .Po~

- Ordem cres-

Elaborar ficha para ser usa-

cente e de-

da pe l o aluno : uma em classe

crescente

e uma para casa .

dem decrescente .

OBS . ,- usar Blocos Lgicos.

-(r.:denar elementos

- Seri ar

- Exercicios em classe : LIBER

- Nenrurao

MAN et alii. GRUEMA :

ordinal

pois de , diferente de. me-

moderno de matemtica para o


ensino de 19 grau: 2.ed. so

n or que, tem menos que. tem

Paulo, Nacional, 19 77 . p .37.

ma~s

- Exerccio em classe : elabo-

-Usar a numerao ordinal.

rar ficha para ser us ada

em

classe, pelo aluno, sobre

conjunto usando

de

um

uma rela-

o tal como : antes de , d~

. ,que, . ..

Curso

numerao ordinal .
-Reconhecer

identificar

relaes s i mtricas.

- Relaes si
mtricas

PAPY,
F rederique. As crianas e a
matemtica. Rio de Janeiro .
- Exerccio em classe :

Ao Livro Tecnico, 1974. p . 1.


-PARA CASA- Idem, bibliogr afia anterior, p.2 .

(Continua)

275

(Continuao)
OBJETIVO

CONTEODO

-Estabelecer correspondn- _ Multiplica C18

um

um entre os ele -

mentas de dois con j

:l tOS

diferentes.

ESTRATtGIA

Elaborar exercicios

p8ral~

es biuniv2.

los ao exerccio de: PIA-

cas de rela-

GL , J . &- SZEMINSKA. A.A 9!.

oes

nese do nmero na criana.

- Construir a correspondn-

Rio de Janeiro,Zahar,1975.

cia ordinal Lntre duas s-

p.179 .

ries.

(Continua)

276

IV - TOPOLOGIA

OBJET ]~ O

CONTED ~ o

A cr~ana dever apresentar o seu nivel para:

_Noo do continuo

ESTRATEGIA

-Pedir s cr ianas para d~


s enharem um circulo ao re-

-Operar com figuras sem o

dor de

uso de med ida s;

g:l.Z

-Identificar

~n~C10

SUB

carteira ,

com

de cor.

- Em seguida, perguntar-lhes

e fim

das figuras; reconhecer a

o que acharam do trabalho

ausenC18 de interrupes

re.lizado.

entre um ponto e outro .

-P edir-lhes para percorre -

-Assimilar que tais carac

rem com os dedos o caminho

terlsticas pertencem as

traado.

figuras con tinuas.

Diga: "O que aconteceu

-Percorrer caminhos ecoti

quando voce fez o que

nuas.

pedi?" "Por que isto acon-

eu

teceu 1" "Voc capaz

de

fazer um desenho com come o e fim e. sem interrupes?" " O que, por exemp~o1'
"Ento, o que e mesmo

uma

figura continua?"
-Pedir para elas desenha rem e colorirem figuras
continuas.
-Re a j-i var a noao de contn

Oi s t nguir traados contInuos

C'

oe$contlnuo~ .

- Continuo

- Programar com as crianas


um passeio pela escola.

fim de elas observarem

que a escola tem e que

cont n uo(instalae s

em

geral. portas,janelas,rvo
res, . )

(Continua)

277

(Continuao)
-OBJETIVO

CONTEODO

ESTRATtGlA

-ApS o passeio. as cr~anas


devero desenhar e colorir o
que viram na escola e que

cont~nuo.

-Assimilar as nooes de fe

-Proprieda -

Exerccios em classe:

chado e aberto.

des invarian

-DIENES , Z.P. A geometria pe-

-Identificar e reconhecer

tes: "fecha-

las tronsfonnaes : I - Topo


.-

uma figura fechada e/ou

do/aberto"

logia~

geanetria pT'ojetiva e

afim . so Paulo, EPU, 1975.

aberta.

p.42 .

-BRASIL,L.A.

Aplicaes

da

t.eoPia de Piaget ao
ensino
da matemtica . Rio de Janeiro, Forense, 1977. p.35.
-PARA CASA- UBERMAN et alii.
GRUEMA:

Curso mode:1'no de m::z-

temtica para o ensino de 19


gJ"au.

2. so Paulo,

Naciona~

1977 . p . 72.

-Identificar figuras cont

-Contnuo

Duas e descontnuas .

-Desenhar no quadro-giz figu


ras contnuas e descontnuas

e pedir para as crianas

dentificarem quais as con tnuas e quais as descontinua~


-Reativar seus esquemas

a~

simi lativos sobre "fecha d 0/ :\berto" .

-Assimilar a noao de fron teira coroo sendo a

linha

de contorno que define

as

regies: interna (o que es

-Fronteira

Exerccios em casa e para c~

Aplicaes
da teoria de Piaget ao ensino da matemtiea . Rio de Jasa: BRASIL, L. A.

neiro, Forense, 1977. P .36-8.


-BRASIL.

Governo do

Estado

do Rio de Janeiro. Secreta (Continua)

278

(Contin uao)

CONTEDO

OBJETIVO

t dentro) e externa

ESTRAT~G IA

-BRASIL .

(o

Governo do Estado

que est fora) .

do Rio de Janeiro.

-Identificar o interior de

ria de Educao e Cultura.

de um ambiente

Proposta metodoZgica. Ensi-

nomeando

Secreta-

alguns dos objetos que ne

a
a
no de 19 grau (2. e 3 .

le se encontram.

ries). Rio de Janeiro , labo-

se-

ratrio de Currculos. 1978 .


p.327-8 .

-I denti ficar fronteiras.

- Fronteira

Exercicios em classe:
-Questionamento classe:

-"Qual a fronteira da

nossa

classe?"
-"Qual a linha que

contorna

o quadro-giz?"
- "Qual o limite da sua

car-

teira?"
-"vocs sabem quais so

as

fronteiras de Gois?" "J ou

viram falar nessa fronteira


ou j a viram?"
Em seguida , pedir para

as

crianas fazerem o jogo:


- Qual a fronteira de . . "
Dividir a classe em

duas e-

quipes que competiro.


-Exerccios para casa:
LIBERMAN,N.P. et alii.
GRUEMA : Curso moderno de

/00 -

temtica para o ensino de 19


glUU. 2 . so Paulo, Nacional,
1977. p . 75 .

(eon t

iOll

l)

279

(Continuao)
CONTEDO

. OBJETIVO
-Identificar a fro nteira

_Fronteira

de uma superfici e .

ESTRATtGIA
Exercicio em classe : BRA.-SIL.Governo do Estado

do

Rio de Janeiro.Secretaria
de Educao e Cultura .

Pre

posta metodolgica . Ensino


de 19 grau (2~ e 3~ series)

Rio de Janeiro . Laborat r10

de Curriculos.1978.

p.361.
-Situar e ordenar aeonte
cimentos no tempo,

tais

_Noes de

Exerccio em classe: BRA -

silo Governo do Estado

tempo

do

cano : antes!depos. ontem,

Rio de Janei r o. Secretaria

hoje e amanh.

de Educao e Cultura. ~

posta metodolgica . Ensino


_. ) .
de 19 grau(2.a e 3a. ser1es

Rio de Janeiro. Laborat rio de Currculos, 1978.


p.235.
-Exerccio para casa: A pr~
fessora dever elaborar

um

exerccio semelhante ao dado em c lass e.


-Demonstrar a capacidade

de COIDoreensao da nc eao

- Conservaco
de temoo

de conservacao de temoo.

Exercicio em classe: A professora dever elaborar

e-

xerccios oue explorem

compreenso de eouivaln
cias temoorais.
-Identificar duraes e
sucesses temoorais .

Exerccio em classe : BRASIL

. Duraces e

sucessoes

Governo do Estado do Rio de

temoorais

Janeiro . Secretaria de Edu-

caco e Cultura. Prooosta


(Continua)

280

(Continuaco)

OBJETIVO

COKTEUDO

ESTRAT~GIA

mGtodolgica . Ensino de 19
a
a_
g rau (2 . e 3 . series) . Rio
de Janeiro. Laboratrio

de

Currculos, 1978. p.241.

(Contl _lua )

281

v - NOO DE MEDIDA

OBJETIVO

ESTRATtGIA

CONTEDO

A criana dever demons -

_Carac t e rL st i-

Exerccio em classe:

BRA-

trar seu nivel para :

cas dos liqu.!.

SIL Governo do Estado

do

-Reconhecer as caracteri s

do s

Rio de Janeiro . Se cretaria

ticas dos liquidas (o que

de Educao e Cultura . p~~

a contece a o lquido quan-

posta metodolgica . Ensino

do

e derramado;

-.)
de 19 grau ( 2.a e 3a
. ser~es

gelado; .. )

Rio de Janeiro, Laborat rio de Currculos , 1978 .


p .365 .

-Apreender a noao de coo

-Conservao

Exerclcio em classe: BRA-

servao de quantidades

de quant.ida-

SIL . Governo do Estado do

continuas.

des continuas

Rio de Janeiro. Secreta r~a

de Educa o e Cultura.

Proposta metodolgica. En
sino do 19 grau (2~ e

3~

sries), Rio de Janeiro ,


Laboratri o de CurrLculos ,
1978. p.365 .

-Avaliar distncia s .

_ Distncias

ExeroLcio em classe : BRASIL . Governo do Estado do


Rio de Janeiro. Secreta rl.a de Educao e Cu ltura.

FToposta metodolgica. Ens ino do 19 grau (2~ e 3 ~


series), Rio de Janei r o ,
Laboratrio e Curriculos .
1978. p.366 .

(Continua )

282

(Continuao)

OBJETIVO

CONTEDO

-Reconhecer a conservaao
do comprimento

independe~

temente das mudanas

que

ocorram na sua posiao.

_Conservao
do
to

compr~me~

ESTRATtCIA
Exercicio em classe:

I-Perguntar a uma criana


qual a sua medida de com
primento.

Caso ela no siba~ pergu~


tar s crianas o que

se

pode fazer para descobrir


quanto aquela criana mede
Aps as sugestes das crianas (medir atraves

de

palmos; medir atraves

de

um pedao de barbante; medir atravs da regua;etc)


selecionar. sempre ouvindo
o parecer das crianas,
qual o critrio que

cons iderado.
lI-Aps saber a medida

sera

da

criana seja de qual forma

for, pedir criana

para

subir em uma cadeira.


Perguntar: "Agora voc es-

t do mesmo tamanho que v2


ce estava antes de subir
na cadeir.:l"?
Questionar a criana o por
que de sua resposta . Questionar as rutras crianas
sobre o evento.

(Continua)

283

VI -

SISTEMA DE NUMERAO

CONTEDO

OBJETIVO

A criana dever apresen-

-Conservao

Exercicio em classe :

tar o seu nivel para:

do nmero

-Apreender noo de eon

DIENES,Z.P. Conjuntos~ nume


ros e potncias . so Paulo..

servao do nUmero.

E:PU,

~974.

p . 27 .

-PIAGET,J. A gnese do nume


ro na cr~ana. Rio de Janei
ro , Zahar,1975 . p . 73 .
-Fazer agrupamentos
sivos

dos elementos

suce~

de

-Numerao de

-Ficha para o aluno :

base cinco

lQ)Vamos trocar idias?

conjunto como preparao

Coloque sua carteira

a noao de base de um sis

frente do seu (sua) co-

tema de

lega e comecem a brinca-

numeraao.

de

deira :
a) Juntando todos os

dedos

de suas quatro maoes, quantos dedos vocs tero?


h) Quantos grupos d e

qua-

tra mos tm?

c) Agrupem os

dedos

quatro mos de 5
tos grupos de 5

em
tem

das

5.

Qua~

4 mos?

d) Escondam 5 dedos

das

maos. Quantos dedos

sobra -

ram?
e) Compare o numero de

de-

dos das suas maos com o nu-

mero de a e dos das duas maos


de seu (sua) colega.
O que voc tem a dizer?

(ConLinua)

284

,
(Continuao)
OBJETIVO

- Assimilar a numero de
base cinco, ate- -a 4". or-

CONTEDO

ESTRATECIA

Numerao de

Exerccio em classe :

base cinco

- BRASIL.Governo do

dem (milhar).

Estado

do Rio de Janeiro. Secretaria de Educao e Cultura.

FPoposta metodolgica. Ens i

"

" se-

no de 19 grau (2 . e 3.

ries). Rio de Janeiro , Lab o


ratrio de Currculos , 1978.
p.369 .

Exerccio para casa:

- LIBERMAN. M.F. et alii.


GRUEMA : Curso moderno de ma
territica paI'a o ensino
de
19 g~. 2. so Paulo, Nacional. 1977. p.46.

- Operar atravs de trocas

Conjuntos

Exerccio em classe:

de conjuntos equivalentes.

equivalentes

Material: Dourado
Procedimen to:

Para cada grupo de 4

al uno~

.distribuir 2 dezenas (2
pauzinhos maiores) e 20 unidades (20 pauzinhos indi
viduais) para cada grupo.
lQ)A professora dever escrever um numero do

quadr~

giz, por exemplo, 20 e


dir para as crianas

pe repr~

sentarem este numero usando o menor numero possivel


de peas.
Ex . : 20 =- 2 dezenas

2Q)Pedir para uma

crianl;a

registrar no quadro-giz ' a


(Con;inua)

285

(Continuao)
OBJETIVO

CONTEDO

ESTRATEGIA
equivalncia
3Q)Repetir este

..

eXerCl.C10

mais duas vezes.


Ex.: 15,19.

OBS . : Caso a profess erra te-

nha tempo disponve l e sin ta a necessidade de repet i r


a estratgia, dar mais mat~

rial para as cr i anas e re petir os exerccios varl.ando os numeroso

Numerao

Exerccio em classe:

de numerao decima l for

de base

- BRASIL,L . A. Aptiaao

mado de agrupamentos de 10

dez

teoria de Piaget ao ensino


da matemtica. Rio de Janei

- Reconhecer que o

sistema

elementos.

da

ro , Forense, 1977 . p.59-62.


A professora dever formu lar uma ficha para ser usa da em sala de aula e uma

p~

ra casa.
- Operar com a base 5 e com

-Grupamentos

Exercic i o em classe:

a base 10.

sucessivos

Exercicio de envelopar.

- Reconhecer em difer entes

- Unidade e

Material: envelopes e grao&

situaes, unidades e deze

dezena

Modo operacional:

nas .

Distribuir a cada grupo , 70

graos e 7 envelopes peque nos.


Treinar o envelopar atraves
dos exercicios da pgina 20
do Gruema .

286

VII -

OBJETIVO

ADI O

CONTEDO

ESTRATEGIA

A criana dever apresentar

A composio

Exercicio em classe:

o seu niv el para:

aditiva dos

-PIAGET,J. A gnese do nume

-Operar a reunio aritmeti-

numeras e as

ro na criana. Rio de Janei

ca das partes de um mesmo

relaes ari!

TO,

tooo.

meticas de

Exerccio para casa:

parte para to

A professora dever

do.

rar uma ficha.

Concei to de

Exerccios em classe:

adio nume-

./l.p 1-icaes
da
teoria de Piaget ao ensino

-Identificar a identidade de
um todo atraves de

distin-

Zahar~ 1975. p.2SS.

elabo-

tas composies aditivas de


suas

parte~.

-Reconhecer a igualaco das


diferencas (4+4 = 7+1),

-Operar atraves da

adio

numerica.

r~ca

BRASIL. L. A

da matemtica . Rio de Janei


ro, Forense, 1977. p.77-8.
-Operar usando aproprie -

Propriedade

Exerccio em classe:

dade associativa da adio

da adio

-BRASIL.

associativa

do Rio de Janeiro. Secreta-

Governo do Estado

ria da Educao e Cultura.

Proposta metodolgica . Ensi


no de 19 grau

(1.

e 2.

se -

ries). laboratrio de Curri


culos. 1978. p.377.
-Operar usando a proprie-

Propriedade

Exerccio em c lasse:

dade comutativa da adio

da adio

DIENES.Z.P.& GOLDING.E.W .

comutativa

Conjuntos

mas .

nmeros e

po~-:'

so Paulo, EPU. 19 74.

p.13-7.

(Continua)

287

(Continuao)
OBJETIVO

-Identificar a equivalncia

ESTRAT~GIA

CONTE(jDO

Equivalncia

Exercicio em classe:

numrica ao usar as propri~ numrica

- A professora dever elabo-

dades associativa e comuta-

rar uma ficha para os a1u-

tiva de adio.

nos.

-Compor e decompor nmeros.

Composio e

Exercicio em classe:

decomposio

- BRASIL. Governo do Estado

de nmeros

do Rio de Janeiro . Secretaria de Educao e Cu ltu ra.

Proposta metodolgica. Ensi


a
a
no de 19 gra u (1 . e 2.

se-

ries). Rio de Janeiro, Labo


ratorio de Currculos,19 ",B .

p.372.
-Descobrir o tempo que

Reversibili-

Exerccio em classe :

falta na operao da adi-

dade: adiol

- BRASIL, L.A.

ao.

subtrao

teoria de Piaget ao ensino


da matemtiaa. Rio de Janei

ApUcaes da

ro, Fo ],m se, 1977. p . Bl.

-Calcular adies de nume

Adio de nu-

Exerc cio em classe :

ros compostos sem

meros campos -

Usar como material: envelo-

tos sem reser

pes de tamanho pequeno, me-

va

dia e grande e graos.

reserv~

Os envelopes pequenos guar daro as unidades; os


dias as dezenas e os

megran-

des, as centenas .
A professora dever

montar

algumas contas com

numeras

compostos sem reservas, escrevendo-as no quadro-giz.


(eonti" Ja)

288

(Continuao)
OBJETIVO

CONTEDO

nu-

-Calcular adies de nume-

Adio de

ras compostos com reserva.

meros compostos

~om

reser

va

ESTRAT[GIA
Exerccio em classe:

A professora devera

seguir a

estratgia estipulada para adio de nmeros compostos .


sem reserva .

-Descobrir a soluo de

Soluo de

E~ercicio

problemas que envolvem

problemas

A professora dever

adio.

em classe:

selecio-

nar no livro:

LIBERMAN,M . P. et alii.GRUEMA:
Curso moderno de matemtica.

para o ensino de 19 gmu. 2 .


so Paulo, Nacional. 1977,
um problema sObre adio .
A criana devera usar

mate-

rial concreto para resolver

os clculos.

289

VIII -

OBJETIVO

MULTIPLICAO

CONTEODO

ESTRATEGIA

A criana dever apresentar

Multiplicao

Exerccio em classe :

o seu nvel para:

biunivoca de

-LIBERMAN . M. P . GRUEMA: Cur-

-~erar usando a multiplic}!.

classes

80

moderno de matemtica ~
ro o ensino de 19 gJ"aU . 2.
so Paulo, Nacional , 1977.

o biunivoca de classes .

p. 27 .

- Operar usando a multipl i c~ Multiplicao

o biunivoca de relaes .

biunivoca

de

relaes

Exer ccio em classe:

-BRASIL.

Governo do Estado

do Rio de Janeiro. Secretaria de Educao e Cultura.

Reformu1.ao de curriculos .
1976. p . 72-3.

-Efetuar a multiplicao
aritmtica com a eqUidis-

Multiplicao
aritmtica

Exerccio em classe :

tribuio .

noao.

do Rio de Janeiro. Secreta-

-BRASIL. Governo do

Estado

ria de Educao e Cu~tura .

Proposta metodoZgica . Ensi


a
a
no de 19 grau (1. e 2 . ser i es) . Laboratrio de Curr
culos . 1978 . p . 380 , ativida
de 1.

-Verificar a multiplica-

Multiplicao

Exerccio em classe :

o como uma adio de

aritmtica

- BRASIL. Governo do

parcelas iguais.

noao

do Rio de Janeiro.

Estado
Secreta

ria de Educao e Cultura.

Proposta metodolgica. Ensi


a
a
no de 19 grau (1. e 2.

se-

ries) . Laboratrio de Curri


cu l os,1978. p.380. ativida de 2.
(Continua)

290

,
(Continuao)
OBJETIVO

CONTEODO

ESTRATEGlA

Exerccio para casa:


-BRASI~ L. A.

Aplicaes da

teoria de Piaget ao ensino


da matemtica. Rio de Janei
ro~ Forense, 1977 . p.S5.
A professora dever elaho Tar uma ficha.

-Utilizar a tcnica opera-

Multiplicao

Exe rc ci o em classe:

tria da multiplicao.

aritmtica

-PAPY,Frederique. As crian-

" sem o dobro

as e a matemtica.

de",

Janeiro, Ao Livro Tcnico,

Rio de

1973, 2.v. p.5.

-Descobrir a soluo de

Soluo de

Exerccio em c lasse:

problemas que envolvem

problemas

-BRASIL,L.A.

multiplicao aritmetica .

Aplicaes da

teoria de Piaget ao ensino


da matemtica. Rio de Janei
TO, Forense, 1977. p.86-7.

(Continua)

291

IX -

SUBTRAO

CONTE DO

OBJETIVO

ESTRAT~GIA

A criana dever ap r esentar

Subtra o -

Exercc io em classe :

o seu nvel para:

como aao de

- Operar a subtrao numri -

retirar

- BRASIL,L .A. Aplicaes da


teoria de Piaget ao ensino
da matemtica . Rio de Janei

ca, explorando a noo

de

subtrao com ao de reti-

ro, Forense, 1977. p.75.

rar.

Usar material concreto: envelopes e gros.

-Operar a subtrao numri -

Subtrao -

Exerccio em classe :

ca, explorando a noao de

como

BRASIL,L.A. ApZicaes da

subtrao como ao de com-

comparar

aaa

de

parar.

teoria de Piaget ao ensino


da matemtica . Rio de Jane i
ro, Forense, 197 7. p.75-6.
Usar material concre to: envelopes e gros.

-Qperar a subtrao numeri-

Subtrao-

Exerccio em c lass e:

ca, explorand o a noa o de

como aao de

subtrao como ao de com-

comp l etar

- BRASIL,L.A. Apticaes da
teoria de Piaget ao ensino

da matemtica. Rio de Janei

pletar.

ro, Forens e , 1977, p.76.


Usar material concreto: envelopes e gros .
- Operar os fatos bsicos

Fatos bsi-

Exerccio em c lass e:

da subtrao .

cas -

-BRASIL.L.A. Aplicaes da
teoria de Piaget ao ensino
da matemtica. Ri o de Janei

s ubtra o

ro, Forense, 1977. p.82 - 3 :- o:.

(Coo<. inua)

292

(Continuao)
OBJETIVO

CONTEDO

ESTRATtGIA

-Descobrir o termo que fal

Reversibi li-

Exerccio em classe:

ta em uma subtrao .

dade: subtra

-A professora dever elabo-

o/adio

rar uma ficha com exerccios sobre o contedo: re-

versibilidade - subtraol
adio.
Os alunos devero usar mate
riais concretos (gros, ta~
pinhas, palitos .. ) para
operacionalizar tais exerci

cios.
- Descobrir a soluo de

-S ol uo de

Exerccio em classe:

problemas que 'envolvem

problemas

-LIBERMAN,M.P. et alii.

subtrao(es) .

-Conjunto -

GRUEMA:

-Formar conjunto -

diferena

temtica para o ensino

Curso moderno de ma

de

19 grau . 2. so Paulo, Na-

diferenas.

cional, 1977. p.57.


Exerccio para casa :

-DI ENES,Z .P.

Conjuntos ~

nu-

meras e potnoias. so Paulo. EPU. 1974. p.122.


~lasse:

-Relacionar as noes de

-Subtrao e

Exerccio em

subtrao e adio.

adio

A professora dever elabo -

-Conjunto -

rar uma fi~ha com exercr-

diferena e

cios que envolvam as noes

unio de

de subtrao e de adieo.

conjuntos

Exerccio para casa:


A ?=ofessor~ dever elaborar uma ficha com exerccios que envolvam a~ noes
de subtrao e de adio.
(Continua)

293

(Concluso)
OBJETIVO

CONTEDO

ESTRATtGIA
- 4 professora dever insis
tir na necessidade de operar usando material concre
to. Isto, tanto para resol
ver os exerccios em classe quanto para resolver os
exerccios em casa.

294

MODELOS DE EXERClcIOS -

GRUP O EX PERU!ENTAL

Conside rando o enfoque dado

teoria pia g etiana


foram tr ~ba

sobre os agrupamentos de classes e relaes,


lhadas no ensino a matem tica atividades

estruturadas

de aco rdo com a teoria acima referida, visan do

ativar a

constru o e o dese nv olvimen t o de estruturas co g nitivas.


Deu-se nfase na ativao das estruturas cognitivas prprias dos agrupamentos I, lI,

V e VI devido ser

.
a amostra deste estudo de crianas de 2~ se rl.e
grau ,

d.

19

com idade variando de 7 a 9 anos e nive! de desen-

v olvime nt o me ntal predominantemente na fase de transio

do pr-operacional para o ope raci on al concreto, no


cio do experimento. Por estes mesmos motivos,

ini-

os agrupa-

men tos 111 e VIr foram tra balhados com meno r nfase e os
agrupamentos IV e VIII nao f or am trabalhados por conside
rar-se muito complex os .

295

AGRUPAMENTO 1

SOMA PRIMRIA DE CLASSES

296

,
Ma terial utilizado : oito gravuras representando
aves,

sendo trs patos. cinco aves de outras familias

cinco animais de outras classes que no a das aves .


Procedimento: O professor estabelece com a cri-

ana uma conversa para verificar se ela identifica..

os

animais representados nas diversas gravuras . Fazia ento


as duas perguntas abaixo, aguardando a respost a a primei

ra antes de propor a segunda: "Ri mais patos ou


com o c o rpo coberto de penas?"

bichos

(indicando o conjunto das

gravuras identificando aves). Mostrando o conjunto


gravuras, pergunta:

"Ri mais bichos com o corpo

de penas ou animais?"

das

coberto

297

,
I

'" . .

-i

.- }

..

'.

""t" :

, I

F'

~-

,,

f'

"

,:.:?
' . . .,
~.

,"

'o'

>.

r!!

':c.- _ / '
~"--

.~

'" ; - 4 t

......

- ...., J "

,,~
,

,.i

\ '.

, I,
(,

..

\\

"

..,
'.i

_
!
,\.... ! r'f>.'v .-, _.,
r.-~ "'
. \::.. '-L
"I

.... ,.,

./

1
,\

,
\

- ;..

.' ... 1

298

,
Procedimento:
1 . Recortar as roupinhas do quadro B conf o rme a

etiqueta

da ficha 2.
Colocar as roupinhas recortadas na ficha 2.
2. Responda,

e m seguida, a pergunta:

19) H mais roupas de menino ou mais roupas?

Por que?

29) Se voce der as roupas de menino para o

Pedrinho do

Sitio do Pica-Pau~Amarelo . quantas roup a s ele receber?


39) Ento,

O que

que tem mais? Roupas de menino

ou

roupas?
Por que?

,-

Ad apta ao d e :

BRASIL . Gove rno d o Es t ado d o Ri o Gra nd e do S u l . Sec r e t a


ria d a Edu c a o e Cultur a . Universidade Fe d e r al

do

Ri o Gra nde d o Sul. Testagem de uma metodo l ogia e

en

sino no curricuZo por a t i v idades . P o rt o Ale g re,

5u

p er v i so T cnic a

1978 .

( SE e)

e Facu l d a d e de Edu ca o

(UFR S),

29 9

Ficha
Cole as figuras de B no lugar correto.

300

---..........

. _.__. -......

'.,

..
. ,

I
\,

..

.' - ------.

~
~j

.~

'-~.

"\

--

I
I

,!

,I

/'

...

' ..

\I

'"

".

' ''",--"" ". J

_._-

...

" -,

'.'.

6~~'t\

'I'. 6'~k1
", .-....... _. .

J _ _ _ _ _ _ __

."LIOUeA
"""'AAo iET1LIo VAIIIII

J'

-"

. -.-.~.

30 1

1 . Vamos descobrir?

52 rosas.
46 cravos.
Quantas flores?
..... . . ..

........... .

H mais f l ores ou r o sas? ... . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .

57 criancas.
23 meninas.
Quantos meninos?

... ..... ... . ............


, ,
H mais
ou men l.n os ...
. .. .. .. ..... .... ... .. . . .. . . . ... .
.........

cr i~ n as

12 pardais.
24 sabis.
Quantos passa rin hos?

............
.......
.....
.........
H mai s passarinhos ou sabis?.
. . . . . . . ...

.. . . . . ...... . .. . . . ... .

10. de:

le , Ana Maria et a 1i i . Programa Al f a Dois : Eu r esolvo

p~

L.
5 6.

S~ o

Paulo, Abr i l S/A Cultural e Industrial, 1 978,

p.

302

'1 3

Quan t os

o .. .. .. . . . . .

12

Quantos

Quantos

14

~
o . . . . . . .....

marrom

.............

7
m

... . .......

Quantos

.?

. .........

Adaptao de:

POPPOVIC. Ana Maria et alii.

Programa Alfa Dois: Eu re


solvo Z. so Paulo, Abri 1

Quantos
m

S/A Cultural e Industrial,

.... .....

197 8, p . 57 .

Quantos

A~7

~~

........ . ......... .........


Qu antos cavalos ao todo?
o . ...... . .

........ . .........

Tem mais cavalos marrons ou mais cavalos?

...... ..... .... .... ... ...... ........ ...

303

AGRUPAMENTO II

SOMA SEduNDRIA DE CLASSES

304

...

::

"

("\

~ --..'.

,/1J r:c-.-a

---o

,~.;.:...
.. =;-1
':.;-

,
I

--- --:-- ~

\
I

,,

v
,

"'-.

'. .'-

,.

~~, i:' r:. ~.

',.!
"

,
/'

' j
, ,/

"

II
I

. ..

\\

L..

I,

,"

~:

'I

'I'
, , "

I, _I

'

'I

. )',,!.
'-

.'

"',

'"'"

':

'

,--""

'r ,I.

.,
!

.",

...... '

.h

'

f -

\,

. ----...
.
/C
' ..,' 'I
.
\ ...... . ;l
~.'

/'"

. j

"-

i.. v."-.J

'-J

------'
":'4-;/->. \
''l:

,
I

'.\ '<'",

.'

rI

/'

~---v

\,

\.. :

q ",

.,

~_ _ _:' ",'",
kc.-l

,f

"

--'-,
I'I'.",' ..- .

" l

L "_

v
I

v ermelho

a ,. azul

\
\

,
. ':o'

I'.

'. '---, ,//


v

305

a
2 . serl.e

NOME :

DATA: _________________________________________

1 -

Ajude Pedrinho a ensacar as figuras que se parecem. Mas,

preste

ateno: Pedrinho tem que ensaca r as figuras de 5 maneiras difer en tes.

l~

maneira

30

2~

mane i r a

3~

maneira

307
man e l.r a

308

5~

mane ir a

309

Em cada quad ro f ormamos 1 cruzeiro


Escreva em cada moeda o seu valor . Use as suas
moedas para de scobrir as di ferentes maneiras de se obter 1 cruzeiro.
'\

G @@
@

~,.

'-

".

f:'I

. ''$G '

@
Q Gj
,

,/

'-

'\
~.

-~
-

I'/.,':;{j~

r ~. ''''I

J,,4.,.

" """"" /

"

'Adaptao de:
LIBERMAN, Manhcia Perelber g et alii. Curso modepno de matem

tica para o ensino de 19 grau : 2 .


1977, p.

54.

sio

Paulo. Nacional,

~10

No viveiro da casa de Alberto h 30 aves

ao todo.

Alberto sabe que tem 8 pe r iquitos, alguns canrios e 8 ro~


linhas.
Albe r to quer que voce diga:
Quantas aves tem?
Qu antas r olinhas tem?
Quantos periquitos tem?
Quanto s canrios tem?

A, '

~~ ao

~ N.

de :
Manh~cia

Perelberg et alii . Curso moderno de

.. Lica para o ensino de 19 grau : 2.


1977 , p . 57 .

mat~

sio Paulo, Nacional,

311

AGRUPAMENTO 111
NULTIPLICAO BIUNIVOCft.

DE CLASSES

312

no qu
as
_..... de acordo. ::;om as indicaes' '
, vd
v

Jfo

, vd

vd

'.

no
,

'"' :6
~

no

O'
!
v

vermelho; vd - ve r de

Ad.aptao de:

LIBERMAN, Manhucia Per elbe r g et alii. Curso moderno de matemtica

para o ensino de 19 grau: 2. so Paulo. Nacional,

1977,

p.

27.

313
Adaptaao de:

Perelberg et alii . Curso moderno de mQtem~ti

Manh~cia

LIBERMAN,

S~o

ca parQ o ensino de 29 grau : 2 .


p.

1977 ,'

82 .

Marcus jogou com Luciana.

I, Desenhe as construes que


eles conseguiram

~_oloca

Caio jogou com Luciana.

.Ao.

.A. .A.

Desenhe as construes que


eles conseguiram
Colocar

s~:A

"

Paulo, Nacional,

SOb~

v .A,.

.Ao.

I~

~ l

Ul

Quantas construes?
------- -

Colocar

x - - -- . -

. ,. _- ---

Quantas const rues

,
----------

x -- -

~.

----

Um dia, Marcus e Caio jogaram com Luciana.


Desenhe as construes:

....

so~ I- .'lo..

...

......

...

.JI!o..

III
f!r~

111
I

Quantas construes? _______ x . __ . __ -

--

__ ._ -

.- -

___ o

314

Vamos descobrir o que colocar nos espaos


lhados?

ponti-

No ptio do cOlegio estao 15 crianas.

Dessas crianas, 7 so meninos. E 3 dos

meninos

nao sabem Jogar pingue-pongue . Ento, no ptio tem:

.. ..... . crianas
....... .

que so meni nos.

crianas que aBa meninos e sabem jogar

pingue -

pongue.

...... . .

- meninas . E 4 das meninas crianas que Ssa


nao
bem jogar pingue-pongue. Ento, no ptio tem:
....... .

crianas que so meni nas e sabem jogar


pongue .

58

pingue-

315

AGRUPAM ENTO V

SOMA DE RELAES ASSIM[TRICAS

316

I
- .1
~

,. ~

,J

,.

'-l

- '1

L3

Cl~

.I,.~ :.-

::: -' "

.
,I

,I

[J
.1

,,,

-...

t, ..
;':'1 ,
~

"

"o

.
n
~

c -,

,O
.'
<

ICJ :
'i', i

11

.- l

;' j

!1

.,.u

,,

"

"o

o
w

<

'\'.
....
.." .."
.......")t~.!:.~,

(,.-"

<:"~,

"

.. _,_o '._

J,

....... _- -:

._- - ----- _._..

"

,
-

"o

J ""o
u

'-- ---"-'- - -

..

-------

,-_ ..

\1

I, o

I.
i

... _-....

.:.-1'

l1'
";j

..

,-

.r . "<;-'~
.

;'1

I,

-- . ~--------

--.--::-;'

- - - --

-----.~----,.--- ~

..--.

317

T'!

Jl

r
[

ti

J
T"'~
.-f

~
J

..J
Jl

T,.

~1 .

,~

,:?

""""-,
~

"

o"

li o
"'
i

~
" .,v
-~

n".

.- ~

-.J
1

".
c

:,....,

-~

....

"

f..\:... .
~,

--

~
-.)
"

--1 ".

C''- _ _ _ _0,

o
o
o

"

o
u

".

'\

:f..,

, .I
' 1,
o

"

-- _._-----------_._._

---~~~----~~-~--- - - --.,- ---

318

Po nha em ordem.
""-~"""-;=~V"'~ <r.:o;: -~( o=r.;~.)~ : ...-:'ZY:l...:.w~

~
~
.-

,~ 1-'

(. 120 145 135 140 150 125

130

~~ ...~W~. ~ ~. '_.'R ""':::;'=;;;:'~Il'Vl' .a "'..~

......... ..... ... .

......... .........

Sei escrever de 70 a 90.


na orde m decrescente.

, r-"
,

' " , ''

<'

'

.,

90

.-.... r-

'
. ~

I
~
sl.ilil
I

-...

"o

. --,

Sei escrever de 40 a 60.


n a ordem Cl escente.

rsfOL

"

_.~..--

_ __

r -.

60
_____ . . . _.--- . . . . . . ___9_._. _ ... __ . . . ,._--.-,-.,.,- ._

L_____ ~ __

o _ _ _ _.

Adaptao de :
POPPOVIC.

Ana Maria et alii.

p J1 0g ram a A lfa Doi s:

Eu p eso],

vo Z. so Paulo, Abril S/A Cultural e Industria1,


p.

55 .

197~

319

"--

ou

8>5

2<6

. ( MAIOR que)

( MENOR que)

1_ 4

3_ 8

5_ 9 10_ 3

Adaptao de:

LIBERHAN, Hanhucia Perelberg et alii.

ca papa o ensino de 19 grau: 2.


p.

37 .

CUP80

modepno de matemti

so Paulo, Nacional, 1977,

320

AGRUPAMENTO VI
-

SOMA DE RELAES SIMtTRICAS _

321

~rmas .

As crianas realizaram o jogo irmaos e

Elas falaram

- " . E em vermelho: "Eu


em- verde : " Eu mosero meu ~rmao

mostro

minha irmi", Voei reconhece as meninas e os meninos? Ao lado de um ponto representando uma menina,

desenhe :

Ao lado de um ponto representando um menino,

desenhe:

Todas as flechas foram desenhadas?


Desenhe agora as flechas que esto faltando.

"

v= verde
v= Vermelho

Adaptao de:

PAPY,

Fre derique. As crianas e a matemtica . Rio de Janei

ro, Ao Livro Tcnico ,

1974, v.

I,

p.

1.

322

As crianas realizaram o Jogo irmaos e 1rmas. Elas


em-verde:

"Eu mostro meu irmo",

falaram

E em vermelho: "Eu

mostro

minha irmi" . Voei reconhece as meninas e os meninos? Ao lado de um ponto representan oo uma menina . desenhe:

Ao lado de um ponto representando um men~no.

desenhe :

Todas as flechas foram desenhadas?


Desenhe agora as flechas que esto faltando.

\\

\\
1\

'ir)
'\

I:
It

<v
v= verde
v= Vermelho
Adaptao de:

PAPY. Frederique. As crianas e a matemtica.


TO,

Ao Livro Tcnico,

1974, v.

1, p.

Rio de Janei

323

Voc se lembra da estria do pato Donald e seus


brnhos : Luizinho,

Huguinho e

tres

50 -

Zezinho, que a professora coo

tou na aula passada?


Voc agora vai realizar o jogo

nh. todas as

"i

~rmao de" .

Dese -

,,- irmo de" .


flechas necessrias para indicar

Luizinho

Zezinho

Huguinho

- Responda as questoes :

a) Quantos irmaos Luizinho tem?


b) Qua nt os irmaos cada ir mao de Luizinho tem? _______

c)

Se Luizinho irmao de Zezinho e Zezinho e 1rmao de Hu


gui nho.

entaD ,

Luizinho irmo de

324

AGRUPAMENTO VII
MULTIPLICAO BIUNlvOCA DE RELAES

."

.>

.
>

325

Procedimento:

1) Solicitar a

cr~ana

2) Em seguida,

pedir-lhe para arrumar os bonecos e

recortar as figuras.

chapius de modo que cada boneco f ique


peu correspondente ao seu

con ~

um

0$

cha -

tamanho . Informar-lhe

que o boneco maior deve receber o chapu maior .

3) Deixar em ordem a fileira de gravuras dos

bonecos

e desorganizar a dos Chapus. Apontar para o 79 bo


neco e dizer:

" Veja se encontra o chapu certo pa-

ra este boneco".
Ap~s

a criana cumprir a ordem perguntar:

voe e acha que i

"Por que

este o chapu certo? "

326

."
.,
.!.:

.'

i>
o }....:O-'l
o

.. -

.- ..

_. - -

~- -- -

.-. - -

.-

327

,
!

, - ... - ---

[
!

"

--_

J
,

-- -

_._ ~

--

_ _

--

328

Procedimento:
l~

Solicitar a

cr~ana

recortar as figuras.

2) Aps ela recorta-las ,

apresentar-lhe os

e os ossinhos em desordem e dizer:

cachorros

"Arrume os

ca-

chorrinhos e os ossinhos de modo que cada cachorri


nha possa encontrar rapidamente seu ossinho

para

com - lo" ,

3)

Dei~ar

a s duas fileiras para l elas , aproximando

cachorrinhos um dos outros e espaando

0$

os

ossinhos,

de tal modo que os termos correspo n dentes da srie

dos cachorrinhos e dos ossinhos no se encontrem


mais em frente uns dos outros . Apontar o 69 cachor
Tinha por ordem de altura. Dizer : "Qual i

OSS

desse cachorrinho?"

Repetir este exercl.Cl.O mal.S duas vezes ,

outros cachorrinhos .

apontando

329

], '--

]
]

]
]
]

J
]

o
o

-o
to

J
J
J

]
j

.--I

('ft..s
~
'L

,,

.- .-

_.---.-_.

- ' - -- - --------.---

- ~-.--

--

329

I'
I
I
I

,
.

a
~

.~

. . -.

..

--

- -,

-_..

3 30

..

L
_ ;J

..
-.3 -

-.

-~
,

:]
)
]
:]
]

J
]

"8:'

..,

-----8
8.
:;]

-,

r---_

__. __ . _ ,_ .. _ ._ . _ ._

........ __ .. ____ .. _

.- --- . - _.~-- -------

- ~ .:_~- .-

331

~"" .,"'~~

=>.~~-~. _ ., ~...'"' ~~,.,.~l

-ro, n" "'-

j"

Z ('-1'

\t. . .:..JJ..::~ , ...,/: ..

:> .';-

~.

,"';;Ir-;~
- ., .

I!

1
I

R
...

- - ------_...

..

_..

. _ -.......... _

. M

.--- - . .:--.-'=-;'

4 . 5

u v

'""'-"--"_

A
':-.:":'

1O

i 4 + 3 3-2 9+ 12 + 3

..1

~ -~"-t----"h-_---I- -

...................

t
~

..

........

I'

,.

- - --_._ - -----'-------------'- .. _

! 5+45+5 4+ 1 2-2 7- 49 - 8 3+ 3

1---r---'-- - .

"

____

'p

..

..

-.,-,.~M'_.
~
._ ...,

L..:~~~". . :.o:~=' ~

.......:..;..""'----::.:: . "--'-"'-":...

._. - _

._ -

i
:
l '

_ _ _ _ - -- .....

-"'!!'Ift ~_

.J'&~.t.:..:...,_ ~~~.~j,
.

-::<.:.:...

...:.-

. .:<. .,.:. .~.J.

,'\ da pta o d e :

PO PPO VIC, An a Ma ri a e t alii . Programa Alfa Do is: Eu res ol

vo l . so Paulo , Abri1 S/A Cultu r al e I ndustrial , 1978,


p.

58 .

332

.,

Dona Ldia costureira .


Comprou 5 m de tecido r, e ~:
4m de

tecidol~:{~;~ e

2 m

detecido~.

Quanto gastou?

L Resposta: ................................. ,...............:........................ .

- Arrume no espao abaixo os

tecidos e os preos em

ordem

crescente .

Clt"cule com o lpis de cor vermelha o preo do tecido mais

C'

ule com o lpis de cor azulo preo do tecido mais ba

rato .

Dona Lidia prec1sou comprar ma1S alguns metros de tecidos.


Ela comprou mais alguns metros dos

tecidos mais caros

que 4 cruzeiros . Desenhe quais os tecidos que Dona


comprou e escreva o preo do metro de cada um

del~s.

do

Lid ia

em-

333

baixo do desenho feito.

- Arrume no espao abaixo,

0$

tecidos e os preos de

metro

deles em ordem crescente.

Adaptao de :

POPPOVIC, Ana Maria et alii. Programa Alfa Dois : Eu resol-

vo 3.
p.

77 .

so

Paulo, Abril S / A Cultural e

Industrial,

1978,

334

A N E X O

BIBLIOGRAFIA DA METODOLOGIA
DE ENSINO DE FUNDAMENTAO
PIAGETIANA

335

BIBLIOGRAFIA DA METODOLOGIA DE
ENSINO DE

FUNDAMENTAO

PIAGETIANA

BRASIL,

Luiz Alberto .

ao ensino da

Aplicaes da teoria de Jean Piaget

matem~tica .

Rio de Janeiro , Forense , 1977,

212p.

BRASIL. Governo do Estado do Rio de Janeiro . Secretaria da


Educao e Cultura . Reformulao de curriculos, v. l , Pre
Escolar e 19 Grau. Rio de Janeiro , Labo r atrio de Curri
culos ,

1976 .

----------, Governo do Estado do Rio de Janeiro. Secretaria


da Educao e Cultura .

Proposta metodolgica. Educao

Pre-Escolar, Ensino de 19 Grau (1~ . 2~ e 3~ serie s ) . Rio


de Janeiro, Laboratrio de Currculos ,

1976 e 1978.

----------. Governo do Estado do Rio Grande do Sul. Secreta


ria da Educao e Cultura .

Universidade Federal do Rio

Grande do Sul. Testagem de uma metodologia e

ensino no

curricu1.o por atividades . Porto Alegre, Superviso Tecnica (SEC) e

Facu1da~e

de Educao (UFRS) , 1978 .

BREARLEY, Mol1y & HITCHFIELD , E1izabeth. Guia pptico para

entender Piaget.

so Paulo , IBRASA, 1976. 205p .

CRARLES, C.M . Piaget ao a1.cance dos professores.

Rio de Ja

nei r o , Ao Livro Tcnico, 1975. 61p.


CUNHA , Maria Auxiliadora Versiani.

Didtica

fundamentada

na teoria de Piaget. Rio de Janeiro, Forense, 1973. 93p .


DIENES, Zoltan Pau l. As seis etapas do processo de aprendi

zagem em mate mtica.


DIENES,

Z.P.

so Paulo ,

& GOLDING,

EPU,

so Paulo, EPV. 1975. 72p.


E.W .

Lgica e jogos 1.gicos~

1974. 105p.

2.ed.

336

DIENES, Z.F. 6 GOLDING , E,W. Conjuntos,

aias,

2.ed.

so Paulo. EPU,

1974.

numeros e

POt71'-

141p.

----------. E:pZorao do espao e prtica de medio.2.ed.


so Paulo, EPU,

1974. 89p .

----------. A geometria pe las transformaes: .J. - Topologi~


geometria projetiva e afim . so Paulo , EPU, 1975. 96p.
ELKIND, David. Desenvolvimento e educao da criana: Apli

caa0 de Piaget na sala de aula. Rio de Janeiro. Zahar.


1978.

247p.

FLAVELL, John H.

A psicologia do

desenvolvimento de Jean

Piaget . so Paulo, Pionei ra, 1975. 479p.


FURTH, Hans G. Piaget na sala de aula.
1972. 231p.

ren se,
KOTHE,

Rio de Janeiro , Fo-

Siegfried. PenSQl'

divertido . so Paulo,EPU, 1973.

72p .

LIBERMAN, Manhcia Perelberg et a1ii. Curso moderno de ma -

temtica para o ensino de 19 grau: 2 .


nal,

1977 .

sio Paulo, Nacio-

135p.

PAPY, Frederique. As crianas e a ma~em~ica .


ro,

Ao Livro Tecnico,

Rio de Janei

19 74. v .L

----------. As crianas e a ma~emtica . Rio de Janeiro,


Livro Tecnico,

1974. v.2 .

----------. As crianas e a matemtica . Rio de Janeiro,


~:vro Tecnico,

.,

-----o
1976.

Buenos Aires,

1971 . 289p .

Psicotogia e pedagogia.

184p.

Ao

1974. v.3.

Jean. La epistemologia del espacio .

Ateneo,

Ao

Rio de Janeiro, Forense,

337

PIAGET, Jean . Para onde vai a educao? Rio de Janeiro, Jo


se Olympio,

1977 . 89p .

- - - - - - . A noo de terr,p o na criana. Rio de Jane iro, Re


cord ,

5 . d. 32 1p.

PIAGET, J. & INHELDER, B.

Gnese das

estruturas

lgicas

eZementares . Ri o de Janeiro, Zahar , 1975. 356p.


o desenvolvimento das

quanPidades

f{Bicas na

criana. Rio d e Janeiro, Za har , 1975. 359p.


PIAGET , J. & SZEMINSKA, Alin a . A gnese do nmero na crian

a. Rio de Janei r o , Zahar , 1975. 331p.


SANCHEZ, Lu c.ilia Bechara & LIBERMAN . H.F .

Uma iniciao

matemtica . so Paulo, Livraria Nobe l, 1971. 281 p .

338

ANEXO

BIBLIOGRAFIA DA METODOLOGIA
DE
-

ENSINO TRADICIONAL
ENSINO DA HATENTIC A

339

BIBLIOGRAFIA DA METODOLOGIA
TRADICIONAL -

DE ENSINO

ENSP'O DA MATHITICA

1. BADELUCCI, Ansia Thereza et 81ii . Manual Pedaggiao de

atividades para escola de 19 grau: Iniciao CinQ


. .
aia - 2 . ser1..e
so Paulo, Edito r a Pedaggica Brasi leira S.A . , s.d ., 219 p.

2 . FERREIRA, Idalina Ladeira. Manual pedaggico para a es -

coZa moderna ; Tcnica de ensino - 19 grau.

so Paulo,

Editora Pedaggica Brasileira Ltda. , s . d.,

640 p.

3 . PDUA, nhorah. Matemtica mode:rona.

t o Brasileiro de

Edi~es

so Paulo , Institu-

Pedaggicas, s . d.,

111 ' p .

340

A N E X O

10

FICHA DE AVALIAO DO ALUNO

.-

341

FI CHA DE AVAL I AO DE MATEMTICA

2~ srie

do 19 gr a u

NOME DO ALUNO:
DATA DE NASCIMENTO:
DATA DA AVALIAO:
(19 bim.)

e 11

LGICA E CONJUNTO

1. Reconhecer um conjunto segundo as propriedades caracteristicas de seus elementos .

2. Recon h e c e r um conjunto segundo o numero de seus elementos (vazio, unitrio,


pa r) .

3. Reconhecer um conjunto segundo suas

pr~

priedades e o numero de elementos, simul


taneamente.
4 . Reconhecer se um dado elemento pertence
ou no pertence a um conjunto.

5. Classificar objetos segundo semelhanas

e i1iferenas.
6. Identificar o conjunto complementar
propsito da negao de uma

so

proprie-

dade.
7. Identificar o conjunto complementar

propsito da negao de mais de uma pr~


priedade.

3~

,
(Continuao)

I 11 -

LGICA E CO NJUN TO

8. Utilizar o conectivo "E".


9. Utilizar a "NEGAO"

e o conectivo "E".

10. Utilizar o conectivo "OU".


11. Reclassificar um conjunto de objetos j
classificados.
12. Classificar objetos atraves de

subcon-

juntos (incluses) .
13. Identificar um conjunto universo e subconjuntos desse conjunto (relao parte/
todo),
14. Decompor de maneiras diferentes um conjunto dado em subconjunto, considerando
as diferentes propriedades de seus elementos.
15. Unir de modos diferente s subconjuntos
dados. considerando as diferentes

pro-

priedades de seus elementos.


16. Reconhecer e aplicar os quantificadores
intensivos (classe): " um " "nenhum","t!:
dos", "alguns".
17. Identificar o conjunto unitrio (classe
singular) .
18. Ordenar co n juntos conforme o numer o ,tamanha, forma e cores de seus elementos.

343

(Continuao)

I e 11 -

LGICA E CONJUNTO

I l-c
B

19. Classificar objetos usando as nooes de:


"diferente", "isto e os outros",

"todos

exceto um",

111 e 11 -

RELAO E CONJUNTO

1. Estabelecer correspondncia um a um entre os elementos de conjuntos

(corres-

pondncia biunivoca sobre) atraves


11

da

1 es com correspon d." 1


ser1aao
slmp
enC18

2. Estabelecer relao um

um entre os e-

lementos de dois conjuntos atraves

da

"correspondincia direta",2

3. Estabelecer relao entre os

elementos

de um conjunto.
4 . Estabelecer relao entre os e~ementos
de dois ou mais conjuntos .
5. Ordenar os elementos de um conjunto uti
lizando uma relao .

de. o.,

....
.. ,

tal como: .. antes

. depois de . . ;
.menor que ;

.. diferente de

.. tem menos

que

.tem mais que .

lSPT i ao simples com correspondncia -ao se


c i~ ~
~ elementos de uma coleo, colocar
~.
'nte em correspondncia com eles os
, ' os da outra coleo (fase intermedii
J o uesenvolvimento mental).
2:-: orr e b p !1 ndncia direta - ao colocar de saiJa em correspondncia termo a termo os elementos na duas colees, sem seriaao previa. porem, usando a seriao operatria(f~
se das operaes concretas).

344

(Continuao)

111 e 11 6.

RELAO E CONJUNTO

Identificar em um conjunto. o
maior do menor e vice-versa

elemento

(dicot o mia)

mesmo quando questionada.


7. Identificar em um conjunto
maior,

o menor e o medio

elemento

(tricotomia)

mesmo quando questi o nada.

8. Ordenar elementos de um conjunto


utilizando uma relao.
do mesmo tamanho que ;
cor que .. ;

tal

dado

... e

como:

da

mesma

... nasceu n o mesmo mes que ...

9. Intercalar novos elementos numa srie a

fim de restabelecer a seriao .


10.

Intercalar corretamente a srie in~erme

diria.

11. Explicar o por que da posio de certos


elementos numa serie.

12. Formar sucessoes de conjuntos

dados de

modo que cada conjunto tenha um elemento a mais que o antec.edente (ou a menos).

13. Formar sucessao de conjuntos dados


mod o que cada conjunto tenha dois

de

ou

mais e l eme n t o s a mais que o antecedente


(ou a menos).
14. Seriar e ordenar elementos de um
to em ordem crescente.

conju~

345

,
(Continuao)
111 e 11 -

RELAO E CONJUNTO

15. Seriar e ordenar elementos de dois

ou

mais conjuntos em ordem crescente.

16. Seriar e ordenar elementos de um

conJu~

to em ordem decrescente .
17 .

Seriar e ordenar elementos de ma1S

de

um conjunto em ordem decrescente .


18. Ordenar elementos considerando duas

pr~

priedades distintas de ordenao . Exemplo:


19.

tamanho e cor.

Identificar que dois conjuntos tm

mesmo cardinal ou so equipotentes (co~


respondncia biunvoca sobre).
20.

Identificar a desigualdade

cardinal de

dois conjuntos a partir da correspond~


eia biunivoca .
21. Identificar e reconhecer o

antecessor

e o sucessor de um numero.
22. Identificar e reconhecer o antecessor e
o sucessor de mais de um numero.
23 . Usar a numeraao ordinal.

IV -

TOPOLOGIA

1. Reconhecer as caractersticas das figuras contnuas.

J~

346

(ConLinuao)
IV -

TOPOLOGIA

2. Operar com as propriedades


da topologia.

tais como:

invariantes

"fechado /aber -

to"; "interior /exte rior"; ...


3. Identificar fronteiras

de uma

superf-

eie.

v - NOO DE MEDIDA

r~

1. Identificar a conservaao de distncia,

atraves de operaes que envolv~ vari~


es de pontos percorridos com conserva

o da distncia.
2. Avaliar distncias.

tais como: mais pe~

to de; mais longe de;


minhou menos;

3.

caminhou mais; ca

caminhou igualmente,

Identificar a conservaao de

comprimen-

to, ao reconhecer que um objeto c onser va o seu comprimento,

independentemente

das mudan as que ocorram na sua posiao.

VI -

SISTEMA DE NUMERAO

1 . Identificar a conservao do numero.


2. Operar com os quantificadores

extensi-

vos ou numericos.
3. Detectar a equivalncia de

expressoes

numericas.
4. Operar com a numeraao de base cinco.
5. Operar com a numeraao de base dez.

.1_

347

,
(Continuao)

V_I_-_S_I_S_T_E_M_A~~D_-E_-N_-U_M_E_R_A_A_-_O_______

_____

J ~J ~

IC

6. Agrupar elementos usando a base cinco e


a base dez, alternadamente.

VII

ADIO

1. Fazer composio aditiva de numeroso


2. Operar usando a propriedade associativa
da adio.
3.

comutativa

Operar usando a propriedade

da adio.

4. Identificar a equivalncia numerica

ao

usar as propriedades associativa e comu


tativa da adio.

5. Fazer a decomposio de um numero, usan


do os sinais + e

6. Reunir relaes que expressem diferen as,

tal como:

4 + (3 + 2)

c::

7 +2=9

7. Utilizar formas diferentes para

repre-

sentar o todo, tal como:


+

o.

8. Descobrir o termo que falta numa adio.


9. Efetuar exerccios usando a tcnica op~
ratria da adi o .

10. Identificar a adio como sendo a


nio das partes de um mesmo todo.

reu-

348

(Continuao)

VIII -

MULTIPLICAO

1. Identificar a multiplicao como

sendo

a operao que envolve a contagem

dos

conjun tos equipotentes, ou seja. que

po~

suem um mesmo nmero de elementos

(3x2)

conj unto

para, posteriormente. formar


de conjuntos equipotentes. isto

e,

for-

mar um conjunto ao unir os conjuntos e-

quipotentes (3x2 e 6) e, em seguida, con tar. Ex.:


3 conjuntos equipotentes:

00

00

00

Conjunto de conj untos equipotentes:

00 U

00 U

00

.-

Un1.80

00

00

00

do. conjuntos A,B e C que

se

representa por AUBUC. conj unto dos elementos que pertencem a A, a B e a C.


Sendo D o conjunto-unio.

o cardinal de D

tem-se que:

igual

80

nmero

de conjuntos equipo tentes x cardi


nal de um destes conjuntos. Dai:

3 x 2 - 6.

IX -

SUBTRAO

1. Operacionalizar exerccios e

problemas

sob re subtrai~ que envolvam a subtra -

ao como aao de retirar.

(resto)

tal

como: "qual a diferena entre ... "? e,

2. Como aao de comparar (excesso),


mo:

tal co

"Quantos tem a mais que?"; "Quantos

tem a menos que?"

349

(Concluso)

IX

SUBTRAO

3. E, como ao de completar (diferena),


tal como:

4.

"Quantos faltam para ... ?"

Efetuar os fatos

bsicos da

subtrao.

5. Descobrir o termo que falta em uma sub traa0. Ex .:

12

06

350

ANEXO 11
SOKATRIO DOS ESCORES DE CADA ALUNO NAS PROVAS OPERATRIAS
NO PRt-TESTE E PS-TESTE E, OS RESPECTIVOS NIvEIS OPERATRIOS ATINGIDOS E DIFERENA ENTRE OS SOMATRIOS
OBTIDOS NAS PROVAS OPERATRIAS GRUPO DE CONTROLE -

GRUPO EXPERIMENTAL

ALUNOS DA 2~ S~RIE DO

GOINIA -

19 GRAU

1979

Grupo Experimental
Sujeitos

DOS PONTOS

Pre
Ps
D
E, (ND) E, (ND) E, - E,

Grupo de Controle

EP re

E,

EPs

(ND) E,

(ND) E,-E,

4 (-2)

(1)

+ O

(2)

10

(2)

(3)

+ 5

(2)

(2)

+ 1

(2)

(3) + 1

(2)

(1)

(2)

10

(3) + 3

(2)

(2)

6 (2)

(3)

+ 2

(2)

(2)

+ 1

6 (2)

(3)

+ 3

(2)

(1)

(2)

10

(3)

+ 6

(3)

(2)

(2)

10

(3)

(2)

(2)

(3)

10

(3)

+ 2

(3)

(2)

10

(3)

10

(3)

+ 2

( 1)

(2) + 1

11

(2)

10

(3)

+ 7

(3) 10

(3) + 1

12

(2)

10

(3)

+ 3

(2)

(1)

13

(2)

(3)

+ 3

(2)

(2)

14
15
16

(2)

(2)

+ 1

(2)

(1)

(2)

(3)

+ 5

(2)

(3)

+ 2

(2)

(3)

+ 2

(2)

10

(3)

+ 4

17

(2)

(3)

+ 4

(2)

(1)

18

3 (1)

(2) + 4

(3)

10

(3)

+ 2

19

(2)

10

+ 5

20

(2)

(2) + 2

4
4

(2)
(2)

5
4

(2) + 1
(2)
O

21

(2)

10

(3)

(2)

(2) + 2

'1

ND -

(3)

(3) + 5

n!vel de desenvolvimento cognitivo:

1 - pre-operatrio
2 - transio entre pre-operatrio e operatrio con3 -

creto
operatrio concreto

351

,
ANEXO 12
RESULTADOS DOS SUJEITOS DO GRUPO EXPERIMENTAL NAS CINCO
PROVAS, NOS

PR~

E PS-TESTES, COM

INDICAO DA DIREO

DA MUDANA DESSES RESULTADOS, COMPARANDO-SE PRt E


PS-TESTE(SINAIS) -

ALUNOS DE 2~ StRIE DE 1 9 GRAU

GOINIA -

1979

Prova

(a)

Prova (b)

Prova

(c)

Prova

(d)

Prova

(e)

Pre

Ps

Pre

Pre

Ps

Pr

Ps

Pre

Ps

.1 -

Ps

1 - O

O - O

2 -

0+2

2 - 2

0+2

0+2

1 -

1 + 2

2 - 2

2 -

1 + 2

1 -

1 - 1

2 - 2

2 -

1 + 2

1 + 2

1 + 2

1 -

2 - 2

1 + 2

1 + 2

61- 1
71+ 2

1 + 2

1 + 2

2 - 2
0+2

2 - 2
1 + 2

1 - 1
0+2

82- 2

1 + 2

1 + 2

2 -

0+2

2 - 2

2 -

1 + 2

2 -

1 + 2

10

2 -

2 -

1 + 2

1 + 2

2 -

11

1 + 2

0+2

1 + 2

1 + 2

O + 2

12

2 - 2

1 + 2

1 + !2

2 -

13

1 + 2

2 -

0+2

1 -

14

1 + 2

O -

2 -

2 -

2 - 2
O = O

15

2 - 2

1 + 2

O + 2

0+1

1 + 2

16

2 - 2

1 + 2

1 -

2 -

17

2 -

1 + 2

1 + 2

0+2

1 -

18

2 - 2

0+2

1 -

0+1

0+1

19

2 -

1 + 2

O + 2

2 -

0+2

20

2 - 1

0+2

1 + 2

21

2 -

2 -

1 + 2

2 - 2
1 + 2

Sinal da alte r ao no escore

(+,

=)

1 + 2

O - O
0+2

352

ANEXO 13
RESULTADOS DOS SUJEITOS DO GRUPO DE CONTROLE
PROVAS, NOS PRt E POS-TESTES, COM

NAS CINCO

INDICAO DA DIREO

DA MUDANA DESSES RESULTADOS, COMPARANDO-SE PRE E PS


TESTE (SINAIS) - ALUNOS DE 2~ S~RIE DE 19 GRAU
GOINIA -

1979

Prova

(a)

Prova (b)

Prova

(c)

Prova (d)

Prova

(e)

Pr

Ps

Pr

Pre

Ps

Pr

Pr

Ps

Ps

0+2

1 + 2

1 + 2

1 + 2

2 -

2 -

O - O
1 - O

2 -

2' 2

Ps

1 + 2

2 - 2
2 - 1

1 + 2

O - O

2 - O

0+2

O + 1

1 - O

O -

2 - 2

2 -

1 + 2

O - O

1 -

O O

2 2

2 -

1 -

1 -

2 - 1

2 -

1" 1

1 + 2

1 -

2 - 1

2' 2

2 2

10

O + 1

1 - O
1 - O

1 - 1
1 + 2

O - O

0+1

11

2 - 2
2 .., 2

2 -

2 -

2 - 2

1 + 2

1 - O

0+1

1 -

13

2 -

1 + 2

1 -

0+1

14

2 - O

2 -

1 + 2

O - O
O O
O O

15

2 -

2 -

2 -

0+2

16

2 -

1 + 2

0+2

2 -

1 + 2

17

1 -

1 - O

1 -

1 + 2

O O

18
19

2 - 2
2 2

2 - 2

1 + 2

2 2

1 + 2

1 - O

O - O

0+2

20

O + 1

1 -

1 - 1

1 - 1

1 -

21

2 -

2 -

0+2

1 -

2 - O

12

Sinal da altera~o no escore

( +.

=)

2 -

353

ANEXO 14
RESULTADOS DOS SUJEITOS DO GRUPO EXPERIMENTAL

NAS

PROVAS DE MATEMTICA, INICIAL E FINAL - ALUNOS

DE

2~ SfRIE DO 19 GRAU -

Prova de matem t ica


inicial

Prova de matemtica
final

Notas

Notas

30

90

50

80

60

90

40

80

50

60

60

80

45

90

60

60

50

90

10

70

II

40

90
70

12

50

90

13

70

90

14

50

70

15

20

70

16

70

75

17

50

90

18

30

40

19
20

50

80

60

80

21

40

90

Sujeito

GOINIA - 1979

'

..

Disser.tao apresentada ao'!; senhores

f
NOIDe dos campo
nentes da banca examinadora

V.isto e permitido a impresso

Rio de Janeiro,

10/10/80

de Ensino

Geral de