UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

DEPARTAMENTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DAS CINCIAS
MESTRADO EM ENSINO DAS CINCIAS

JULIENNE JANE BARBOSA DORNELAS

ANLISE DE UMA SEQNCIA DIDTICA PARA A APRENDIZAGEM

DO CONCEITO DE FUNO AFIM

Recife
2007

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JULIENNE JANE BARBOSA DORNELAS

ANLISE DE UMA SEQNCIA DIDTICA PARA A APRENDIZAGEM

DO CONCEITO DE FUNO AFIM

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Ensino das Cincias Nvel de Mestrado da Universidade Federal
Rural de Pernambuco, como exigncia parcial
para obteno do ttulo de Mestre em Ensino
das Cincias.
ORIENTADOR
Prof. Dr. Marcelo Cmara dos Santos

Recife
2007

FICHA CATALOGRFICA

D713a

Dornelas, Julienne Jane Barbosa

Anlise de uma seqncia didtica para a aprendizagem
do conceito de funo afim / Julienne Jane Barbosa Dor nelas. -- 2007.
181 f.: il.
Orientador: Marcelo Cmara dos Santos
Dissertao (Mestrado em Ensino das Cincias) -Universidade Federal Rural de Pernambuco. Departamento
de Educao.
Inclui bibliografia.
CDD 372. 7
1.
2.
3.
4.
5.
6.
I.
II.

Educao matemtica
Situao didtica
Funo afim
Dependncia entre variveis
Problemas de contexto realstico
Articulao entre registros
Cmara dos Santos, Marcelo
Ttulo

JULIENNE JANE BARBOSA DORNELAS

ANLISE DE UMA SEQNCIA DIDTICA PARA A APRENDIZAGEM DO

CONCEITO DE FUNO AFIM

Dissertao defendida e aprovada em 19 de maro de 2007 pela Banca

Examinadora:

___________________________________________________________________
Prof. Dr. Marcelo Cmara dos Santos
Orientador UFPE

___________________________________________________________________
Prof. Dra. Vernica Gitirana Gomes Ferreira
Examinador Externo UFPE

___________________________________________________________________
Prof. Dra. Josinalva Estacio Menezes
Examinador UFRPE

___________________________________________________________________
Prof. Dra. Anna Paula de Avelar Brito Menezes
Examinador - UFRPE

Dedico esse trabalho a meu marido, Joo Claudino, e

s minhas filhas, Julianne e Jamile,
fontes inesgotveis de amor e incentivo.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter-me dado inspirao e fora no desenvolvimento deste

trabalho, e pela compreenso de que sempre vale a pena concluir o que
iniciamos.
Ao Professor Dr. Marcelo Cmara dos Santos, no s pela
competncia e sabedoria na orientao em mostrar o melhor caminho a
seguir, mas pela amizade que demonstrou em todos os momentos de nossa
jornada.
Professora Dra. Vernica Gitirana Gomes Ferreira, que aceitou o
convite de fazer parte da banca examinadora e pelas considerveis sugestes
que enriqueceram este trabalho.
Professora Dra. Josinalva Estacio Menezes, pelas contribuies
oferecidas para o meu ingresso no Programa, pela capacidade e sabedoria
demonstradas durante todo o desenvolver do curso, pelas valiosas
contribuies a este trabalho como participante da banca examinadora e pela
pessoa doce e amiga que mostrou ser.
Professora Dra. Anna Paula de Avelar Brito Menezes, pelas
contribuies oferecidas para o meu ingresso no Programa, pela colaborao
com sugestes enriquecedoras como participante da banca examinadora e
pela amizade construda.
Aos Professores do Programa de Ps-Graduao em Ensino das
Cincias e colegas de turma, que tornaram possvel a concluso deste
trabalho.
Em especial, aos colegas de turma Fernanda, Jorge e Ruth, que
gentilmente contriburam com a realizao da seqncia didtica deste
trabalho.
Ao Professor-mestre Paulo Roberto Cmara de Souza, pela amizade e
pelas contribuies enriquecedoras ao projeto de pesquisa deste trabalho.
direo e colegas professores da Escola Estadual Brigadeiro
Eduardo Gomes, pelo incentivo e pelas contribuies, diretas ou indiretas,
durante o desenvolvimento da pesquisa.

Aos alunos do 1 ano A, do Ensino Mdio, da Escola Brigadeiro

Eduardo Gomes, que colaboraram diretamente no desenvolvimento da
seqncia didtica deste trabalho.
amiga, Josenilde Alves Matias, pela colaborao nas tradues de
textos.
Tamita, ex-aluna da Escola Brigadeiro Eduardo Gomes, que
gentilmente fez a filmagem das sesses deste trabalho.
Aos amigos, Antnio Jnior, Elielda, Pablo e Larissa, pelas orientaes
na digitao deste trabalho.
Dona Nina por cuidar to bem da minha famlia durante o tempo de
realizao deste trabalho.
Ao meu marido, Joo Claudino de Lima Silva, pelo amor, carinho e
pacincia e, por ter sido um incentivador da concluso deste Mestrado.
Aos meus pais, por terem acreditado em minhas possibilidades e pela
preocupao que sempre tiveram em me propiciar condies para estudar.
Aos meus irmos, Augusto, Marcos e Jlio, pelo auxlio e incentivo nos
momentos adequados.
s minhas filhas, Julianne e Jamile, que no s incentivaram, mas
apoiaram sendo compreensivas, e companheiras durante a realizao deste
trabalho.

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo principal investigar os efeitos de uma seqncia
didtica nas concepes de alunos do 1 ano do Ensino Mdio em relao ao
conceito de Funo Afim, abordado a partir da resoluo de problemas de contexto
realstico. A seqncia didtica composta de dois grupos de atividades foi elaborada
com nfase na compreenso da noo de variao entre grandezas lineares,
privilegiando a articulao entre as representaes em linguagem natural, grfica,
algbrica e tabular da Funo Afim. De acordo com a literatura pesquisada, o estudo
de situaes que introduzam o conceito de funo por meio de grandezas que
variam, uma dependendo da outra, pode facilitar a construo do conceito de
Funo Afim. Fundamentamos a elaborao e a aplicao da seqncia em alguns
princpios da Teoria das Situaes Didticas de Guy Brousseau (1982), segundo a
qual os fenmenos que regem o processo de ensino-aprendizagem envolvem trs
plos: o professor, o aluno e o saber. Para este autor, a aprendizagem de um objeto
matemtico est diretamente ligada ao envolvimento do aluno na busca da soluo
de um problema, por intermdio de uma situao didtica formulada pelo professor.
A seqncia foi aplicada em uma turma do 1 ano do Ensino Mdio de uma escola
pblica da cidade do Recife PE. Os resultados obtidos nos levam a concluir que
houve uma evoluo nas concepes dos alunos, na apreenso do conceito de
Funo Afim, propiciado pela compreenso do relacionamento entre as variveis
dependente e independente e pelas devidas conexes entre as diferentes
representaes da funo.

Palavras-chave: educao matemtica, situao didtica, funo afim, dependncia

entre variveis, problemas de contexto realstico, articulao entre registros.

ABSTRACT

The purpose of this research was to investigate the effect of the use of a sequence of
activities related to the concept of the affine function in an authentic context of
problem solution with students in the first year of secondary school. The sequence
was composed of two groups of activities, designed to emphasize the understanding
of the notion of variation among linear magnitudes, emphasizing the relationship
between how these can represent the affine function in natural language, graphically,
algebraically, and on a table. The literature researched indicates that the study of
situations which introduce the concept of function by means of magnitudes which
vary, one depending on the other, help to build the concept of the affine function.
The design and application of the didactic sequence was based on Guy Brousseaus
(1892) Theory of Didactical Situations in Mathematics. According to him the
phenomena controlling the teaching-learning process involves three poles: the
teacher, the student, and the knowledge. Learning about a mathematical object is
directly linked to the students involvement in the search for a solution to a problem
by means of a teaching situation elaborated by the teacher. This sequence was used
with a group for first year secondary students in a public school in the city of Recife,
Pernambuco (Brazil). The results obtained led us to the conclusion that there was an
improvement in the students concepts related to the affine function, aided by the
understanding of the relationship between the dependent and independent variables
and by the connections between the different ways of representing the function.

Key words: mathematics education, didactic situation, funo afim (affine function),
variable dependency, real context problems, registry articulation.

SUMRIO

INTRODUO...............................................................................................

10

CAPTULO 1 - Fundamentao terica.........................................................

22

1. Um breve histrico do conceito de funo..............................................

22

2. O ensino-aprendizagem de funo.........................................................

26

3. O ensino de funo de acordo com as propostas governamentais........

35

CAPTULO 2 Reflexes sobre didtica da matemtica .............................

39

CAPTULO 3 Metodologia...........................................................................

56

1. Sujeitos...................................................................................................

58

2. Instrumentos de coleta de dados...........................................................

60

3. Procedimento experimental....................................................................

61

4. A seqncia didtica..............................................................................

63

CAPTULO 4 - Anlise dos resultados da seqncia didtica.......................

79

1. Anlise dos resultados da atividade 1..................................................

81

2. Anlise dos resultados da atividade 2..................................................

140

CAPTULO 5 Consideraes finais.............................................................

171

REFERNCIAS..............................................................................................

176

INTRODUO

[...] o objetivo do ensino da matemtica, em formao inicial, no nem

formar futuros matemticos, nem dar aos alunos instrumentos que s lhes
sero eventualmente teis muito mais tarde, e sim contribuir para o
desenvolvimento geral de suas capacidades de raciocnio, de anlise e de
visualizao (DUVAL, 2003, p. 11).

Ensinando Matemtica em escolas do ensino fundamental e mdio da rede

pblica estadual e da rede particular na Regio Metropolitana do Recife-PE, desde
1990, temos constatado que a aprendizagem no ocorre apenas quando se
apresenta um contedo de forma organizada e seqenciada, nem mesmo quando os
alunos repetem os modelos estudados. Nesse contexto, Imenes & Lellis (1997)
discutem que a aprendizagem somente ser efetiva pela reflexo do aluno diante
das vrias situaes que envolvem uma idia, estabelecendo relaes entre o novo
e o conhecido e dando significado idia investigada.

Nessa mesma direo, Carraher & Schliemann (1992) mencionam que o

trabalho de relacionar o conhecimento adquirido fora da escola com o conhecimento
que a escola tem a obrigao de tentar desenvolver, deve constituir o objetivo
sempre presente das atividades do educador (p. 37). Porm, diante dessas
constataes, e procurando desenvolver uma atitude ativa no aluno em busca do
conhecimento, surge o problema: o que e como fazer para que o trabalho
desenvolvido em sala de aula relacione o conhecimento abstrato e a realidade
concreta do aluno?

Tal idia se coaduna com a reflexo do educador Paulo Freire, gravada em

vdeo e enviada para o Congresso Internacional de Educao Matemtica, em 1996:
Eu venho pensando muito que o passo decisivo que nos tornamos capazes
de dar, mulheres e homens, foi exatamente o passo em que o suporte em
que estvamos virou mundo e a vida que vivamos virou existncia,
comeou a virar existncia. E que nessa passagem, nunca voc diria uma
fronteira geogrfica para a histria, mas nessa transio do suporte para o
mundo que se instala a histria, que comea a se instalar a cultura, a
linguagem, a inveno da linguagem, o pensamento que no apenas se
atenta no objeto que est sendo pensado, mas que j se enriquece da
possibilidade de comunicar e comunicar-se. Eu acho que nesse momento a

11

gente se transformou tambm em matemticos. A vida que vira existncia

se matematiza. Para mim, e eu volto agora a esse ponto, eu acho que uma
preocupao fundamental, no apenas dos matemticos mas de todos ns,
sobretudo dos educadores, a quem cabe certas decifraes do mundo, eu
acho que uma das grandes preocupaes deveria ser essa: a de propor aos
jovens, estudantes, alunos homens do campo, que antes e ao mesmo em
que descobrem que 4 por 4 so 16, descobrem tambm que h uma forma
matemtica de estar no mundo (FREIRE, 1996 apud DAMBRSIO, 1999,
p. 97) [Grifo nosso].

Com o olhar nessa realidade, concordamos com as palavras de Freire que

reforam a nossa argumentao: possvel promover o desenvolvimento pessoal
dos educandos criando seqncias de ensino para uma aprendizagem significativa,
rompendo com o distanciamento entre o sujeito e o objeto, relacionando-o a
questes de ordem social, relativas sade, economia, poltica, aos avanos da
tecnologia, comunicao, s lutas ticas, s questes contemporneas.

A identidade de concepes sinalizada pelos autores acima citados, toma

mais corpo ainda se analisarmos um fragmento do livro "El fracasso de la
matemtica moderna" de Kline (1976 apud Pires, 2000) ensaiando uma possvel
reforma no ensino da Matemtica:
Ensinar Matemtica como uma disciplina parte uma perverso, uma
corrupo e uma distoro do verdadeiro conhecimento. Cada matria
representa uma aproximao do conhecimento e qualquer mescla ou
superposio que seja conveniente e pedagogicamente til desejvel e
deve ser bem-vinda (p. 35).

Dessa forma, esperamos que os sujeitos dessa pesquisa aprendam a pensar

a Matemtica como uma ferramenta de aproximao entre aprendizado e ao, mas
com uma nova perspectiva de abordagem didtica que considere como eixos
centrais os princpios de contextualizao, de interdisciplinaridade, de no
fragmentao do conhecimento, que vem caracterizando o currculo escolar, e o
desenvolvimento de competncias e habilidades, tendo como finalidade preparar o
educando para a cidadania, o trabalho e a continuidade dos estudos.

Com isso no queremos dizer que os exerccios do tipo: calcule..., resolva...,

determine... devam ser abolidos do ensino-aprendizagem de Matemtica, pois
propiciam o aprendizado de algoritmos e propriedades, porm no so suficientes

12

para preparar os educandos para enfrentar os novos paradigmas do mundo

contemporneo.

Cndido (2000), ao preparar um curso para professores que visava tratar do

estudo de funo e funo polinomial do 1 e 2 graus, optou por enfocar o conceito
de funo sob o ponto de vista o que uma funo faz e s mais tarde tratar sobre
o que uma funo . A autora desenvolveu nesse trabalho a resoluo de
problemas que propiciassem a aquisio dos conceitos de variao de grandezas e
proporcionalidade, baseando-se na crena de que o aluno aprende refletindo e
agindo sobre situaes e objetos que lhes so oferecidos, estabelecendo conexes
entre o que conhece e o que est sendo a ele apresentado.

Assim, podemos reconhecer que o modelo de ensino fragmentado, cuja

tendncia tem sido a de privilegiar o acesso a conhecimentos descontextualizados e
desprovidos de significado para os alunos, no atende s expectativas de uma
educao que garanta aos educandos aprendizagens essenciais formao de
cidados crticos e confiantes na prpria capacidade para enfrentar desafios.

Ao cursarmos a disciplina Tpicos em Educao Matemtica, no 1 semestre

de 2001, do Programa de Mestrado do Centro de Educao da Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE), ministrada pelos professores Marcelo Cmara dos Santos e
Paulo Figueiredo Lima, passamos a desenvolver uma formao mais aprofundada
sobre os principais conceitos e teorias que articulam as pesquisas no campo da
Educao Matemtica. Estes estudos propiciaram o repensar da prtica de ensino
que at ento desenvolvamos, e a percepo de que a realizao de atividades
pedaggicas em sala de aula que possibilitem a participao efetiva dos alunos deve
ser uma das preocupaes de todos ns educadores.

Tomando como fundamento estas questes, e na expectativa de contribuir

com um novo ensino de Matemtica, no qual o processo de ensinar-aprender-avaliar
seja um instrumento que propicie ao professor e ao aluno um ambiente escolar
prazeroso e transformador, que realizamos essa pesquisa, acreditando que
estamos contribuindo para a superao de alguns problemas de aprendizagem
inerentes aos conhecimentos matemticos aqui estudados.

13

Nosso interesse se voltou investigao dos efeitos de uma seqncia

didtica nas concepes de alunos do 1 ano do Ensino Mdio em relao ao
conceito de Funo Afim. Este conceito foi abordado luz da resoluo de
problemas; buscando elementos na Teoria das Situaes Didticas de Guy
Brousseau. Discutiremos em nosso referencial terico, nos Captulos 1 e 2, uma
forma de organizar situaes de aprendizagem e as idias centrais que
fundamentaram a escolha das atividades desta pesquisa.

Mais especificamente buscamos identificar como o aluno realiza a converso

das informaes entre os diferentes registros de funo (linguagem natural, tabela,
simblico, grfico); investigamos como se modifica a concepo de variao entre
grandezas, em funo das situaes apresentadas e analisamos como as idias de
varivel dependente e independente, associadas funo afim, so mobilizadas
pelos sujeitos.

Em termos metodolgicos, elaboramos, aplicamos e analisamos uma

seqncia didtica visando a construo do conceito de funo afim que privilegiou
o estudo das conexes entre as representaes da linguagem natural, tabular,
grfica

algbrica,

em

problemas

de

contexto

realstico.

Enfatizamos

essencialmente a idia de variao, isto , de grandezas que variam uma

dependendo da outra, de forma que o aluno foi levado a analisar, argumentar,
comparar e conseqentemente construir o conhecimento esperado. justamente
essa idia que torna as funes um instrumento matemtico fundamental para
outras reas do conhecimento. Essa abordagem interdisciplinar e contextualizada
propicia a construo do significado das funes, dando-lhe funcionalidade,
contribuindo para o desenvolvimento cognitivo do aluno (ALONSO, 2004).

A importncia do conceito de funo, na Matemtica, parece se revelar nas

palavras de Simmons (1987), O conceito mais importante em toda a Matemtica o
de funo. No importa que ramo consideremos lgebra, Geometria, Teoria dos
Nmeros, Probabilidade ou outro qualquer quase sempre se verifica que os
objetos principais de investigao so funes (p. 36). Nos diversos ramos da
Matemtica as funes podem ser utilizadas como modelos matemticos que

14

representem situaes nas quais a dependncia entre grandezas precisa ser

expressa por variveis e pelas relaes entre essas variveis.

A relevncia do conceito de funo na organizao do currculo da

Matemtica foi destacada, j no incio do sculo XX, por Christian Felix Klein (18491925) ao argumentar "que a noo de funo devia estar presente em todo o ensino
da Matemtica, a nvel secundrio (PONTE, 1990, p. 6).

Conforme o prprio Felix Klein (1927 apud Braga, 2003):

Ns, os chamados reformadores, queremos colocar o centro do ensino no
conceito de funo como o conceito da Matemtica dos dois ltimos sculos
que desempenha papel fundamental em todos os campos onde intervm
noes matemticas (p. 54).

As idias reformadoras do ensino da Matemtica, do incio do sculo XX,

defendidas pela Comisso Internacional para o Ensino de Matemtica criada durante
o Quarto Congresso Internacional de Matemtica, realizado em abril de 1908, em
Roma, deram origem ao Primeiro Movimento Internacional para a Modernizao do
Ensino de Matemtica. Tais idias foram propostas e homologadas no Brasil Na
Portaria Ministerial n. 19.890, de 30 de junho de 1931, em que so apresentados os
programas do curso fundamental do ensino secundrio e as respectivas instrues
pedaggicas (MIORIM, 1998, p. 94).

Tal portaria enfatizava a importncia de introduzir os conceitos matemticos

por meio da resoluo de problemas. Alm disso, adotava a noo de funo como
idia central do ensino da Matemtica e unificadora na organizao dos cursos
elementares desta disciplina, por estabelecer uma estreita correlao entre as
diferentes modalidades do pensamento matemtico (aritmtico, algbrico e
geomtrico).

Esses aspectos podem ser claramente percebidos no seguinte fragmento das

instrues pedaggicas desse decreto:

15

A noo de funo constituir a idia coordenadora do ensino. Introduzida,

a princpio, intuitivamente, ser depois desenvolvida sob feio mais
rigorosa, at ser estudada, na ltima srie, sob ponto de vista geral e
abstrato. Antes mesmo de formular qualquer definio e de usar a notao
especial, o professor no deixar, nas mltiplas ocasies que se
apresentarem, tanto em lgebra como em Geometria, de chamar a ateno
para a dependncia de grandeza em relao a outra ou como
determinada uma quantidade por um ou por varias outras.
A representao grfica e a discusso numrica devem acompanhar,
constantemente, o estudo das funes e permitir, assim, uma estrita
conexo entre os diversos ramos das matemticas elementares.
[...] Como recursos indispensveis resoluo rpida dos problemas da
vida prtica, necessrio que o estudante perceba serem tabelas, grficos
e frmulas algbricas representaes da mesma espcie de conexo entre
quantidades e verifique a possibilidade de se tomar qualquer desses meios
como ponto de partida, conforme as circunstncias (Decreto n. 19.890,
1931 apud MIORIM, 1998, p. 97). [Grifo nosso].

Na perspectiva dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio

(BRASIL, 1999, p. 215), o processo ensino/aprendizagem deve desenvolver a
capacidade de comunicao, interpretao e interveno, aperfeioando as
seguintes competncias e habilidades:

Interpretar e utilizar diferentes formas de representao (tabelas, grficos,

expresses, cones...).

Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios

para a produo, anlise e interpretao de resultados de processos e
experimentos cientficos e tecnolgicos.

Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis,

representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando
previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes.

Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou

algebricamente relacionados a contextos socioeconmicos, cientficos ou
cotidianos.

Podemos considerar que os conceitos matemticos relacionados ao estudo da

funo afim podem contribuir no desenvolvimento das competncias citadas, por
envolverem habilidades de carter grfico, geomtrico e algbrico. Alm disso, o
conceito de funo uma ferramenta fundamental na Matemtica, pois existem
muitos tpicos nos currculos do ensino fundamental e mdio que esto relacionados
ao ensino de funes e suas representaes. Por exemplo, podemos relacionar as

16

leis de formao das progresses aritmticas funo afim. Alm disso, a

articulao do pensamento funcional com o estudo da geometria analtica pode
facilitar a compreenso das relaes entre as representaes grfica e algbrica de
sistemas de equaes do primeiro grau.
Sendo assim, parece razovel considerar que, quanto antes se familiarize um
estudante com o conceito de funo e sua representao grfica e algbrica, tanto
melhor para a sua formao matemtica.

Tais idias so defendidas por Moura & Moretti (2003), Moreira (1990) e
Loureiro & Oliveira (1990), ao considerarem que a idia de funo poderosa por
sua relevncia social, que se deve ao fato de ser um instrumento de interao
quantidade-qualidade na busca de regularidades dos fenmenos naturais ou sociais
e por estabelecer ligaes com reas do conhecimento matemtico habitualmente
encaradas separadamente.

Vale, no entanto, reforar que a importncia do conceito de funo no est

apenas associada a questes subjacentes prpria matemtica. Sua importncia se
revela, principalmente, no estudo e divulgao de informaes em vrias reas do
conhecimento, como Economia, Fsica, Qumica, Biologia, Geografia, Sociologia,
entre outras. Por exemplo, a idia de funo aparece quando um botnico estuda o
crescimento de uma planta ao longo de determinado perodo, ou quando um fsico
estuda a variao de temperatura de um corpo em funo da quantidade de calor
recebida.

Alm disso, muitas grandezas presentes no dia-a-dia se relacionam de forma

especial; por exemplo, o peso de um determinado produto, com o preo a ser pago
em sua compra; o valor do salrio de um trabalhador, com o valor do desconto da
previdncia social; o nmero de quilmetros rodados, com o valor a ser pago em
uma corrida de txi; o consumo de energia eltrica em uma residncia, com o valor a
ser pago na conta de energia no final de um ms. Assim, em nosso cotidiano,
estamos sempre comparando e relacionando nmeros e grandezas. Em alguns
casos, traduzir a relao entre as grandezas utilizando uma expresso matemtica
ou um grfico fundamental.

17

Neste sentido nos questionamos sobre o papel da matemtica e a relevncia

didtica das funes na formao de nossos alunos, e nos perguntamos: o que fazer
para que o aluno se aproprie do conceito de funo, em especial, de Funo Afim e
reconhea a sua importncia em sua vida?

Acreditamos que uma resposta para esta questo possa ser a resoluo de
problemas de contexto realstico, enfatizando o conceito de funo, com o objetivo
de que possam construir e interpretar tabelas e grficos, sendo que as situaes
apresentadas devem sempre se reportar ao universo mais prximo do aluno.

Diante da constatao de que o pensamento funcional, ou seja, a

quantificao da relao de dependncia entre duas grandezas constitui um
conhecimento bsico no cotidiano, no aprendizado de outras cincias, bem como,
considerando as dificuldades de aprendizagem dos alunos no estudo das funes e
suas representaes, e acatando a idia de que a resoluo de problemas de
contexto realstico pode contribuir com a aprendizagem de conceitos matemticos,
colocamos como questo orientadora para nosso trabalho: A aplicao de uma
seqncia didtica elaborada a partir de problemas de contexto realstico
enfatizando a idia de variao entre grandezas (uma dependendo da outra) e a
articulao das diferentes representaes de uma funo, produzir que efeitos
didticos na aprendizagem do conceito de funo afim?

Em nosso experimento percebemos, com relao ao aspecto da significao,

que a formulao de um conjunto de seqncias didticas a partir da modelizao
de fenmenos do cotidiano evita o distanciamento da idia de funo afim da
realidade scio-cultural dos sujeitos e, com relao ao aspecto de percepo, que a
experimentao de problemas em sala de aula elaborados com nfase na
concepo variacional, a partir da anlise de tabelas e grficos, pode facilitar a
construo do conceito de funo afim.

Os PCNEM (BRASIL, 1999) trazem orientaes referentes ao processo de

transformao do ensino de funo, que foram pertinentes para a elaborao da
nossa seqncia de ensino:

18

Cabe, portanto, ao ensino de Matemtica garantir que o aluno adquira certa

flexibilidade para lidar com o conceito de funo em situaes diversas e,
nesse sentido, atravs de uma variedade de situaes-problema de
Matemtica e de outras reas, o aluno pode ser incentivado a buscar a
soluo, ajustando seus conhecimentos sobre funes para construir um
modelo para interpretao e investigao em Matemtica (pp. 255-256).

Nossa pesquisa fundamenta-se nas palavras de Brousseau (1982 apud

Glvez, 1996, p. 32) ao afirmar que preciso criar situaes didticas que faam
funcionar o saber, a partir dos saberes definidos culturalmente nos programas
escolares. Esta formulao apia-se na idia de que o conhecimento uma
construo do sujeito, a partir da sua interao com os objetos (de conhecimento).

Nessa direo, Piaget (1975 apud Glvez, 1996, p. 32), prope que o sujeito
que aprende necessita construir por si mesmo seus conhecimentos por meio de um
processo adaptativo, semelhante ao que realizaram os produtores originais dos
conhecimentos que se quer ensinar. A partir dessas idias, essa autora afirma que
Trata-se, ento, de produzir uma gnese artificial dos conhecimentos, em que o
saber aparea, para o aluno, como um meio de selecionar, antecipar, executar e
controlar as estratgias que aplica resoluo do problema formulado pela situao
didtica" (p. 32).

O estudo fundamenta-se ainda, nas proposies de Glvez (1996) ao

ressaltar que:
Trata-se de colocar os alunos diante de uma situao que evolua de forma
tal, que o conhecimento que se quer que aprendam seja o nico meio eficaz
para controlar tal situao. A situao proporciona a significao do
conhecimento para o aluno, na medida em que o converte em instrumento
de controle dos resultados de sua atividade. O aluno constri um
conhecimento contextualizado, em contraste com a seqenciao escolar
habitual, em que a busca das aplicaes dos conhecimentos antecede a
sua apresentao descontextualizada (p. 33).

Neste contexto, podemos considerar que a prtica pedaggica de cada

professor pode contribuir para o sucesso ou fracasso do processo ensinoaprendizagem.

professor

precisa

buscar

nas

inovaes

pedaggicas,

fundamentao terica que lhe d condies de escolha da metodologia a ser

utilizada em suas aulas, das estratgias de ensino que efetivamente promovam a

19

construo do saber pelos seus alunos. Ou ainda, o papel do professor dar uma
nova cara aos contedos programticos determinados pelos livros didticos
(instrumento de trabalho mais acessvel ao professor), contextualizando-os,
prevalecendo nesse trabalho a inteno de estimular o aluno pesquisa,
investigao, ao gosto pela resoluo de problemas que valorizem a criatividade e
admitam respostas pessoais, capacitando-o a enfrentar melhor os desafios do
mundo contemporneo.1

Essa dinmica de produo e mobilizao do saber escolar em diferentes

situaes em que o aluno se depara no seu cotidiano abordada pela Base
Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco BCC-PE
(PERNAMBUCO, 2005):
[...]
so
os
diferentes
movimentos
de
contextualizao
e
descontextualizao que iro possibilitar ao aluno a construo do
significado dos conhecimentos, permitindo que ele identifique e se
identifique com as situaes que lhe so apresentadas, seja em seu
contexto escolar, seja no exerccio de sua plena cidadania (p. 36).

Ainda segundo a BCC-PE, a contextualizao do saber a ser ensinado

aparece associada a um modelo de aprendizagem em que o conhecimento
introduzido na relao didtica a partir de um problema a ser resolvido, e que
funciona como ponte entre a informao abstrata e a realidade concreta do aluno.

A seqncia didtica que elaboramos para este estudo no pde,

portanto, afastar-se desse ideal de interatividade entre o saber escolar e a
realidade cotidiana do aluno, almejado pela BCC-PE.

Nessa perspectiva, desenvolvemos um conjunto de atividades articulando o

conceito de Funo Afim com o pensamento funcional, em particular, a noo de
funo foi introduzida por meio de problemas de contexto realstico elaborados de
forma a permitir que o aluno desenvolvesse estratgias prprias de resoluo, bem
como, associasse a variao entre grandezas em diferentes representaes
(numrica, algbrica, grfica).

_______________________________________________
1

Isso remete ao conceito de Transposio Didtica, estudado por Yves Chevallard.

20

Pretendamos que as situaes apresentadas nos permitissem identificar se a

resoluo de atividades, em que ocorrem relaes entre grandezas variveis, faria
evoluir, ou no, as concepes dos alunos. Para tanto, os avanos cognitivos dos
sujeitos foram observados atravs dos seguintes elementos de anlise de dados:

Identifica as grandezas que variam envolvidas em um problema de contexto

realstico.

Reconhece se a variao entre as grandezas envolvidas uma relao de

dependncia ou no.

Mobiliza as idias de varivel dependente e independente na compreenso

do conceito de funo afim.

Converte corretamente um problema de contexto realstico da linguagem

natural para a representao numrica por tabela.

Traduz a relao entre as grandezas por meio de uma expresso algbrica

(lei de formao) fazendo a converso da representao por tabela para a
linguagem simblica.

Traduz a relao entre as grandezas do problema da representao algbrica

para a representao grfica.

Levando-se em considerao tais categorias pretendamos no apenas

acumular dados e quantific-los, mas, sobretudo, analisar as causas e os efeitos da
realidade coletada.

Com esta pesquisa, acreditamos estar contribuindo com a busca de respostas

pergunta que tanto preocupa os educadores e, em especial, os professores de
Matemtica: o que e como fazer para que o descontentamento com a aprendizagem
dessa disciplina seja minimizado? Assim pensamos, pois percebemos na literatura
consultada que a resoluo de problemas de contexto realstico, fundamento
relevante deste trabalho, uma estratgia de ensino-aprendizagem coerente
com as caractersticas da Matemtica, considerada fonte de modelos para o
estudo dos fenmenos da natureza e da cultura (PERNAMBUCO, 2005,
p. 129).

21

Para ns, atravs do estudo e da divulgao de resultados de pesquisas,

sobretudo em sala de aula, desenvolvidas a partir da aplicao de seqncias
didticas com enfoque na resoluo de problemas do cotidiano, tendo o aluno como
agente de sua aprendizagem, que se pode proporcionar a compreenso dos
fenmenos didticos da aprendizagem da matemtica e, consequentemente,
contribuir para a melhoria do seu ensino, em particular, no ensino-aprendizagem de
Funo Afim.

CAPTULO 1
FUNDAMENTAO TERICA

O conceito de funo numrica associa duma forma natural trs aspectos

fundamentais da Matemtica: (a) as representaes analticas, uma vez que
entre as funes mais interessantes pelas suas propriedades se contam as
que so dadas por uma expresso analtica simples (ou vrias expresses
analticas simples); (b) as representaes grficas, por via da Geometria
Analtica; e (c) a ligao com a realidade, uma vez que tudo o que pode ser
contado ou medido pode ser representado por uma funo (PONTE, 1990,
p. 8).

1. Um breve histrico do conceito de funo

No contexto da Histria da Matemtica, as idias primitivas do conceito de

funo aparecem na Idade Mdia, em estudos de problemas dinmicos. Durante o
sculo quatorze a quantificao da distncia percorrida por um corpo em movimento
uniformemente acelerado, foi uma questo investigada pelos filsofos escolsticos
do Merton College em Oxford e um dos resultados deste estudo hoje reconhecido
nos compndios de Histria da Matemtica como regra de Merton.

A regra de Merton, ou Lei da Velocidade Mdia, enunciada pela primeira vez

por William de Hentisbery, do Merton College, no incio do sculo XIV (IEZZI et alli,
2004), expressa em termos de distncia e tempo, diz essencialmente que: se um
corpo se move com movimento uniformemente acelerado, ento a distncia coberta
ser igual que seria percorrida por outro corpo que se deslocasse com movimento
uniforme durante o mesmo intervalo de tempo, com velocidade igual do primeiro
no ponto mdio do intervalo de tempo (BOYER, 1998, pp. 178-179). Em outras
palavras, a velocidade mdia igual mdia aritmtica entre as velocidades inicial
e final. Paralelamente, outros intelectuais do Merton College comearam a explorar
a idia de representar a velocidade, bem como outras quantidades variveis, por
meio da Geometria.

23

O conceito de funo ainda no estava institucionalizado, quando uma de

suas mais importantes representaes j se encontrava em fase de elaborao.
Nicole Oresme (1323-1382) deu a primeira sugesto do que atualmente chamamos
de representao grfica de uma funo ao expor seu mtodo para representar
geometricamente fenmenos de uma varivel numa obra publicada em 1350. Ele
traou um grfico velocidade-tempo para um corpo que se move com acelerao
constante.

FIGURA 1 (BOYER, 1998, p. 181)

Ao longo de uma reta horizontal ele marcou pontos representando instantes

de tempo (ou longitudes), e para cada instante ele traou, perpendicularmente
reta de longitudes, um segmento de reta (latitude) cujo comprimento representava a
velocidade (Figura 1). As extremidades dos segmentos velocidade descrevem uma
linha reta que hoje denominamos de representao grfica da funo v = a . t,
sendo a uma constante. A figura de Oresme, alm de confirmar geometricamente a
regra de Merton, pois a velocidade no ponto mdio do intervalo de tempo a
metade da velocidade final, uma das primeiras aplicaes do princpio
fundamental de se poder representar uma funo de uma varivel como uma curva.
A figura era construda respeitando-se a proporcionalidade dos valores envolvidos.
[...] as coordenadas atuais, abscissas e ordenadas, tm como antecessores as
latitudes e longitudes de Oresme (IEZZI et alli, 2004, p. 97).

As contribuies formalizao do conceito de funo, assim como as

notaes que hoje so utilizadas, aparecem por volta dos sculos dezessete e
dezoito. Mas, para precisar mais nitidamente o conceito de funo, era preciso que
o simbolismo da lgebra linear viesse a se fundir com a idia de variabilidade
(IEZZI et alli, 2004, p. 67). Foi Ren Descartes (1596-1650), o criador da Geometria

24

Analtica, quem primeiro associou as equaes algbricas a lugares geomtricos

planos e fez a correspondncia entre as variveis envolvidas, a fim de poder
esboar o grfico correspondente. Inclusive, a notao algbrica atual em que x, y e
z,... indicam variveis e a, b e c indicam parmetros comeou com Descartes em La
gomtrie, o famoso terceiro apndice do seu "Discurso do Mtodo para Bem
Conduzir a Razo e Procurar a Verdade nas Cincias", publicado em 1637.

Segundo Eves (1997), A palavra funo, na sua forma latina equivalente,

parece ter sido introduzida por Leibniz (1646-1717) em 1694, inicialmente para
expressar qualquer quantidade associada a uma curva como, por exemplo, as
coordenadas de um ponto da curva, a inclinao de uma curva e o raio de curvatura
da curva (p. 660). Introduziu igualmente a terminologia de constante, varivel e
parmetro, hoje to usadas no campo da lgebra, e as palavras coordenadas,
abscissa e ordenada, no campo da Geometria. .

Por volta de 1718, Johann Bernoulli (1667-1748) havia chegado a considerar

uma funo como uma expresso qualquer, formada de uma varivel e algumas
constantes. Johann Bernoulli tambm experimentou vrias notaes para uma
funo de x, das quais, a mais prxima da moderna foi x (EVES, 1997; BOYER,
1998).

Um pouco depois de Bernoulli, em 1734, Euler (1707-1783), conhecido como

o construtor de notao mais bem sucedido de todos os tempos, apresentou nos
Comentrios de S. Petersburgo, a famosa notao f(x) para uma funo de x. Ele
definia funo de uma quantidade varivel, no seu tratado Introductio in anlyin
infinitorum, de 1748, como qualquer expresso analtica formada daquela
quantidade varivel e de nmeros ou quantidades constantes (BOYER, 1998,
p. 306). Essa definio no foi muito aceita pela comunidade cientfica da poca,
pelo fato de Euler no ter esclarecido sobre o termo expresso analtica. De
acordo com Cmara (2001, p. 93), essa contestao da definio de Euler, deixa
transparecer a rigidez ao se definir formalmente um conceito, no campo das
cincias, particularmente no contexto da Matemtica Pura. Mais precisamente,
segundo Eves (1997), [...] Euler considerou uma funo como uma equao ou

25

frmula qualquer envolvendo variveis e constantes. Esta ltima idia corresponde

ao conceito de funo que a maioria dos alunos dos cursos elementares de
matemtica tem (p. 661).

Apesar de pouco aceito pela comunidade cientfica da poca, o conceito de

funo de Euler se destacou, at que Joseph Fourier (1768-1830) foi levado a
considerar em suas pesquisas sobre propagao do calor nos objetos materiais,
considerando a temperatura de um corpo como uma funo de duas variveis, o
tempo e o espao, as chamadas sries trigonomtricas. Essas sries envolvem uma
forma de relao mais geral entre variveis do que as que j haviam sido estudadas
anteriormente. Numa tentativa de dar uma definio de funo, ampla o suficiente, a
ponto de englobar essa forma de relao, Leujene Dirichlet (1805-1859), em 1837,
inicia o processo de ampliao do conceito de funo com a seguinte definio:
Se uma varivel y est relacionada com uma varivel x de modo que,
sempre que um valor numrico atribudo a x, existe uma regra de acordo
com a qual determinado um valor nico de y, ento se diz que y funo
da varivel independente x (BOYER, 1998, p. 352).

Segundo Eves (1997), Dirichlet chegou ainda seguinte formulao: Os

valores possveis que x pode assumir constituem o campo de definio da funo e
os valores assumidos por y constituem o campo de valores da funo (p. 661). Tais
proposies nos remetem aos modernos conceitos de domnio e imagem de uma
funo e acentuam a idia de uma funo como uma relao entre dois conjuntos
de nmeros, no implicando na obrigatoriedade de representar a relao entre as
variveis x e y atravs de uma expresso analtica.

De acordo com Eves (1997), a teoria dos conjuntos, criada por George
Cantor perto do final do sculo XIX, logo despertou um interesse generalizado muito
grande e praticamente no h hoje nenhum campo da matemtica que no tenha
recebido seu impacto (p. 659). Essa teoria propiciou ampliar o conceito de funo,
de maneira a abranger relaes entre dois conjuntos de elementos quaisquer, sejam
esses elementos nmeros ou no. Na teoria dos conjuntos, uma funo f , por
definio, um conjunto qualquer de pares ordenados de elementos, pares esses,
sujeitos condio seguinte: se (a, b) f, (c, d) f e a = c, ento b = d. O conjunto

26

A dos primeiros elementos dos pares ordenados chama-se domnio e o conjunto B

de todos os segundos elementos dos pares se diz imagem da funo. Assim, uma
funo simplesmente um tipo particular de subconjunto do produto cartesiano
A B.

O painel levantado nesse histrico evidencia, por um lado, as diferentes

abordagens por que passou o conceito de funo, e por outro lado sinaliza, de certa
forma, o quanto ser pertinente para um professor desenvolver nos alunos a
capacidade de reconhecer a variao e a dependncia entre grandezas e interpretar
as diferentes representaes de funo.

Pretendemos que esse breve histrico propicie ao leitor uma idia do

dinamismo envolvido no surgimento do conceito de funo, que tomamos por base
para construo da nossa seqncia didtica, contrariando uma possvel viso
esttica dada a essa idia quando introduzida em sala de aula ou nos livros
didticos por meio de definies diretas e formais, muitas vezes abandonando a
noo de dependncia.

2. O ensinoaprendizagem de funo

Atualmente, a maioria dos estudantes tem os primeiros contatos com o

conceito de funo na ltima srie do ensino fundamental e prosseguem com o seu
estudo nos trs anos do ensino mdio. No que se refere abordagem do ensino de
funo adotada pela maioria dos professores durante o ensino bsico, Gomes
Ferreira & Dehon (1999), discutem que:

O conceito de funo Matemtica tem sido introduzido em nossas escolas

de uma forma abstrata e descontextualizada, apesar de suas inmeras
aplicaes no cotidiano. Sua introduo se d, convencionalmente, aps o
estudo de relaes binrias, de pares ordenados e de sistema cartesiano.
Funo , finalmente, introduzida como um caso especial de relao
binria. Posteriormente, algumas famlias de funes so exploradas. Cada
famlia de funes definida atravs de sua frmula geral, seguida por um
suporte grfico. Desconsidera-se, assim, toda a utilidade de funes e o
conhecimento intuitivo do aluno sobre funo (p. 1).

27

As escolas brasileiras que trabalham o ensino de Matemtica numa

abordagem

descontextualizada

costumam

apresentar

aos

estudantes

uma

aproximao da reconhecida definio de Dirichlet-Bourbaki: dados dois conjuntos

A e B, uma relao binria f denominada funo se, e somente se, para cada
elemento a A existe apenas um elemento b B tal que f(a) = b (GOMES
FERREIRA 1997 apud CMARA, 2001, p. 95).

Nesse sentido vamos encontrar em Lima et alli (1996), que a definio de

funo como um subconjunto de produto cartesiano uma definio que apresenta
o inconveniente de ser formal, esttica, e no transmitir a idia intuitiva de funo
como correspondncia, transformao, dependncia (uma grandeza em funo da
outra) ou resultado de um movimento. Reforando essa inconvenincia, o autor
aponta que os usurios da Matemtica e os prprios matemticos costumam pensar
em funo de modo dinmico, em contraste com essa definio esttica. Os prprios
autores de livros didticos e professores que apresentam essa definio, no a
adotam depois, quando tratam de funes especficas como as logartmicas,
trigonomtricas etc.

Ainda segundo esse autor, a definio de funo como correspondncia,

muito mais simples, mais intuitiva e mais compreensvel pelos estudantes do que a
primeira, que usa uma srie de sub-conceitos, como par ordenado, produto
cartesiano,

relao binria etc, impondo a esse este estudo uma abordagem

seqenciada e desconectada da noo de dependncia.

De acordo com Simmons (1987), "Originalmente, as nicas funes

consideradas pelos matemticos eram aquelas definidas por frmulas. Isto levou
idia intuitiva de que uma funo 'faz alguma coisa' em cada nmero x de seu
domnio para 'produzir' o nmero correspondente y = f(x)" (p. 37).

Mobilizando a noo intuitiva de funo, este autor adota na maior parte do

seu livro, Clculo com Geometria Analtica, o conceito de funo enfatizando a
relao de correspondncia entre variveis dependentes em sua forma simblica:

28

Seja D um dado conjunto de nmeros reais. Uma funo f definida em D

uma regra, ou lei de correspondncia, que atribui um nico nmero real y a
cada nmero x de D. O conjunto D dos valores permitidos para x chamase domnio ( ou domnio de definio) da funo, e o conjunto dos valores
correspondentes de y chama-se imagem. O nmero y, que especificado
para x pela funo f, escreve-se usualmente f(x) de modo que y = f(x)
e chama-se valor de f em x. Costuma-se chamar x de varivel
independente, porque ela livre para assumir qualquer valor do domnio, e
chamar y de varivel dependente, porque seu valor numrico depende da
escolha de x (p. 37).

Segundo Markovits, Eylon & Buckeimer (1995) as dificuldades apresentadas

pelos estudantes com o estudo de funes so parcialmente devidas
complexidade do conceito de funo, que na forma como comumente abordada
envolve muitos conceitos domnio, contradomnio, conjunto imagem, regra de
correspondncia. "Assim, ou temos de ter a certeza de que esses conceitos foram
compreendidos em todas as representaes, antes de continuarmos a ensinar mais
coisas sobre funes, ou temos de optar por deixar de lado alguns aspectos" (p.
59). Levando em considerao tal concepo decidimos enfatizar, em nossa
investigao, a noo de variao entre grandezas para introduzir o estudo de
funo, privilegiando a converso entre as diferentes representaes de Funo
Afim.

Ainda reportando-nos s dificuldades de lidar com funes, apresentamos

apenas algumas citadas por Gomes Ferreira & Dehon (1999, pp. 1-2):

diferentes e mltiplas representaes, tais como Cartesiana, Algbrica,

Tabular, etc;

grande dificuldade de conceitos, tais como: varivel, taxa de variao,

vrtice, domnio, conjunto imagem, periodicidade, etc;

O aprendizado de funo envolve, fortemente, um trabalho com

mltiplas representaes, assim como, trabalhos intra-representaes.
Para saber funes nossos estudantes precisam no s aprender
diferentes representaes, mas tambm fazer conexes entre
representaes diferentes. Cada representao por sua vez tem suas,
regras prprias, e cada conceito percebido de forma diferente que
nas outras representaes.

29

Artigue & Dager (1999 apud Gomes Ferreira & Dehon, 1999) destacam a
importncia da explorao das diferentes representaes na aprendizagem de um
conceito matemtico:

Um conceito matemtico no um objeto monoltico. Um nico conceito

pode ser entendido de vrios pontos de vista e pode ter vrias
representaes diferentes; em matemtica a pessoa precisa poder moverse livremente entre estes pontos de vista e representaes e adaptandoos s situaes em que o conceito usado (p. 2).

A consonncia de posies entre os autores citados leva-nos a considerar

que a compreenso de um objeto matemtico, pelos estudantes, supe a
mobilizao de seus diferentes registros e a ao de transitar entre eles,
adequando-os s situaes de aprendizagem que lhes forem apresentadas.

Para os estudiosos de Matemtica e de outras reas do conhecimento, as

representaes cartesianas so, especialmente, usadas como um meio que facilita
a interpretao de informaes, permitindo anlises rpidas atravs da simples
observao de um grfico adaptado a uma situao. No entanto, estudos apontam
que ao se trabalhar com grficos de funes em sala de aula a compreenso dessa
representao no assim to fcil (MARKOVITS, EYLON & BUCKEIMER, 1995).

No que se refere s dificuldades dos estudantes em lidar com o conceito de

funo, Markovits, Eylon & Buckeimer asseguram que os alunos no percebem, por
exemplo, que [...] na representao grfica o eixo x representa o domnio e o eixo
y, o contradomnio, ao passo que os pontos do grfico representam os pares (primagem, imagem) (1995, p. 56). Isto indica dificuldades em fazer a conexo entre
os componentes da definio usual de funo e os componentes da representao
grfica.

Essas autoras discutem ainda sobre a existncia de uma dificuldade

subsidiria intrnseca forma grfica, envolvendo o papel duplo dos pontos sobre
os eixos: "so pontos do plano, com coordenadas (x, 0) ou (0,y), e como tais podem

30

representar pares correspondentes a interseces do grfico com um dos eixos; e

como tais podem representar pr-imagens ou imagens" (p. 56).

De acordo com Cmara (2001) essa dificuldade facilmente percebida em

sala de aula, pois necessrio um certo esforo para levar estudantes a
entenderem que o coeficiente linear b da funo afim f(x) = ax + b a ordenada do
ponto em que a reta intercepta o eixo y, assim como fazer com que compreendam
que a raiz da funo a abscissa do par ordenado onde a reta intercepta o eixo x
(p. 100).
A funo afim, tambm reconhecida como funo do 1o grau, geralmente
definida como aquela que tem como representao algbrica a expresso
f(x) = ax + b, sendo a, b nmeros reais com a 0 e cuja representao cartesiana
uma reta. Mas, de acordo com Lima et alli (1996, p. 92), "funo no tem grau; o
que possui grau polinmio". Sendo assim, quando a 0, a expresso f(x) = ax + b
um polinmio do primeiro grau. O mesmo acontece com a funo quadrtica que,
comumente, chamada de funo do segundo grau. Ficamos atentas, durante a
aplicao

de

nossa

seqncia

didtica,

esta

observao

para

no

desenvolvermos vcios errados de nomenclatura nos alunos.

Segundo Lima (1997), o modelo linear, representado por funes do tipo

y = f(x) = ax + b, um dos modelos matemticos mais empregados na resoluo de
problemas elementares em praticamente todo o Ensino Fundamental e, com menos
incidncia no Ensino Mdio, porm com grande destaque.

Este autor considera que o caso mais simples do modelo linear ocorre
quando se emprega a noo de proporcionalidade em situaes que envolvem duas
grandezas, x e y, que variam uma em funo da outra.
Diz-se que y proporcional a x quando os valores de y dependem dos
valores de x, de tal maneira que ao dobrar, triplicar ou, mais geralmente,
tomar n vezes a grandeza x, o valor correspondente de y fica dobrado,
triplicado ou, mais geralmente, multiplicado por n. nesse caso, a funo
y = f(x) que modela o problema tem a propriedade f(nx) = n . f(x) para todo
valor de x (LIMA, 1997, p. 17).

31

O estudo da funo y = f(x) = ax + b, em livros didticos, est muito vinculado

s idias da geometria analtica onde o nmero real a coeficiente angular
aparece associado tangente do ngulo que a reta faz com o eixo das abscissas,
enquanto o nmero real b coeficiente linear ou termo independente relaciona-se
com a ordenada do ponto onde a reta intercepta o eixo y. Com este enfoque, o
estudo da funo afim adquire um carter esttico e faz com que os alunos
associem equaes do tipo y = 2x + 50 simplesmente figura de uma reta e no a
uma relao entre grandezas que dependem uma da outra.

Salientamos ainda, que so poucos os autores de livros didticos que fazem

referncia ao conceito de taxa de variao (derivada) de uma funo afim e que
procuram estud-lo de forma dinmica, em que possvel levar o aluno a perceber
que na funo f(x) = 2x + 50, o coeficiente 2 representa a velocidade (taxa de
variao) de crescimento da grandeza representada pela varivel dependente y,
relativamente grandeza representada pela varivel independente x. Por exemplo,
se x varia de 1 para 7, o y varia de 52 para 64, isto , uma variao de 6 unidades
na grandeza x corresponde a uma variao de 12 unidades na grandeza y; se x
varia de 5 para 15, o y vai variar de 60 para 80, ou seja, um acrscimo de 10
unidades em x corresponde a um acrscimo de 20 unidades em y. Cada acrscimo
na grandeza x corresponde a um acrscimo 2 vezes maior na grandeza y, ou seja, a
velocidade de crescimento da grandeza y igual a 2.

O nmero 50 da equao y = 2x + 50 geralmente interpretado como ponto

de interseo da reta com o eixo y e no como um valor inicial de uma relao entre
grandezas como, por exemplo, a remunerao fixa de um vendedor de uma loja na
relao entre o salrio a ser recebido e o nmero de camisas vendidas
semanalmente.

Foi refletindo sobre as dificuldades dos alunos ao estudar funes, tais como
as que discutimos anteriormente, em particular, na construo e anlise de grficos
quando no seu dia-a-dia se deparam com os mesmos, que optamos por fazer este
estudo que se centraliza em funo afim, suas representaes grfica, por tabela e
algbrica. Vale ressaltar que nesta investigao consideramos relevante levar os
estudantes a construir a idia de funo como uma relao de dependncia entre

32

duas grandezas que variam, uma em funo da outra (taxa de variao) e,

tambm, perceber a presena de tal conceito em situaes do cotidiano.

Uma outra questo que tambm interfere na qualidade do estudo de funo,

que uma forte caracterstica dos livros didticos, a noo de monotonicidade. Na
representao algbrica, as noes de crescente e decrescente da funo afim
f(x) = ax + b, so associadas ao sinal do coeficiente angular a da funo: se a > 0
a funo crescente e se a < 0, decrescente. Porm, conhecer estas
caractersticas, apenas, no assegura aos alunos a identificao correta de uma
funo crescente ou decrescente quando estes analisam, por exemplo, a
representao grfica de uma funo afim. Percebemos facilmente essa dificuldade
em sala de aula, quando apresentamos exemplos de funo afim do tipo
y = f(x) = 3x 1 e y = f(x) = -2x + 3 e solicitamos que os alunos avaliem o
crescimento ou decrescimento dessas funes; exigindo-se que observem a relao
existente entre a variao no domnio e a variao na imagem. Notamos que os
sujeitos no percebem que no primeiro caso, quando aumentamos o valor de x, os
correspondentes valores de y tambm aumentam, caracterizando uma funo
crescente; e que no segundo, quando aumentamos o valor de x, os
correspondentes valores de y diminuem, caracterizando uma funo decrescente.

E ainda, ao analisarem as mesmas funes quanto sua monotonicidade,

nos seus respectivos grficos cartesianos, no percebem a relao entre a direo
da linha reta com o coeficiente angular a da funo, no caso, 3 e -2, que confirma
uma das estratgias possveis de identificao de funo crescente e funo
decrescente. Percebemos tambm que dificuldades como estas acarretam
problemas na apreenso da idia de estudo do sinal da funo afim e na resoluo
de inequaes do 1 grau.

Quanto s questes acima mencionadas, uma anlise do livro didtico

utilizado pelos sujeitos desta pesquisa (Matemtica: cincia e aplicaes, volume 1,
Gelson Iezzi et alli) permitiu observar que o conceito de Funo Afim introduzido
de forma intuitiva a partir da resoluo de um problema de contexto realstico em
que uma pessoa pega um txi que cobra R$ 3,20 pela bandeirada e R$ 1,20 por
quilmetro rodado precisando deslocar-se por 18 km. Aplicando esses dados o

33

aluno dever responder Quanto a pessoa pagar pela corrida?, e ainda Se a

distncia percorrida fosse de 30 km, qual seria o preo da corrida?. Este tipo de
apresentao do objeto numa linguagem coloquial parece possibilitar que os sujeitos
faam as conexes entre a Matemtica e o seu cotidiano relacionando o
conhecimento adquirido fora da escola e o sistematizado dentro dela.

De posse dos resultados das questes, apresentada a representao

atravs de uma equao algbrica, no caso, c(x) = 1,20 . x + 3,20, que um
exemplo de funo polinomial do 1 grau ou funo afim. Em seguida, define-se
Funo Afim como qualquer funo f de R em R dada por uma lei da forma
f(x) = ax + b, em que a e b so nmeros reais dados e a 0. Aps esta definio,
so feitas algumas consideraes sobre grfico, coeficientes da funo afim, zero ou
raiz da funo e equao do 1 grau, crescimento e decrescimento, sinal e
inequaes. Para a apresentao desses conceitos o livro analisado reserva uma
linguagem precisa e formal, com exemplos descontextualizados, no permitindo que
os alunos faam as devidas conexes dos contedos vivenciados com situaes do
cotidiano. Tais conexes s sero exploradas posteriormente ao resolverem os
exerccios propostos que incluem problemas de aplicao da Matemtica.

As atividades, exerccios e problemas so retirados de exames vestibulares e

das provas do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), recorrendo tambm a
matrias de jornais e de revistas, como contexto, e no de forma a levar o aluno a
estabelecer relaes entre a linguagem coloquial usada nos problemas e a
linguagem matemtica.

O livro no estabelece relaes entre as diferentes famlias de funes. As

funes afim, quadrtica, modular, exponencial e logartmica so abordadas de
forma isolada. Nem mesmo os exerccios de aplicao propiciam as ligaes entre
estas famlias de funes.

Resumindo, a anlise do livro didtico em questo nos faz perceber que seus
autores adotam o seguinte esquema de apresentao do contedo:

34

Resoluo de um problema aplicando a idia de funo (variao entre

grandezas) para introduzir o conceito de funo afim.

Apresentao da forma algbrica que expressa a funo do problema como um

exemplo de funo afim ou funo polinomial do 1 grau.

Definio formal de funo afim e seus subconceitos

descontextualizados; desprovidos de significado para o aluno.

com

exemplos

Prope a resoluo de exerccios descontextualizados desconsiderando

as idias intuitivas dos alunos e tambm, exerccios com situaesproblemas.

De acordo com vila (2006) um ensino que no possibilita integrar os

diferentes tipos de funes, sendo estudadas em blocos separados e estanques,
"[...] apresenta poucas chances de aplicaes significativas. Melhor fazer uma
breve introduo ao conceito de funo, de preferncia com exemplos simples e
concretos. Nada de despejar sobre o aluno toda aquela terminologia de funo
injetiva, sobrejetiva, bijetiva, contradomnio, etc" (p. 31).

Uma anlise realizada por Gitirana & Angelin (2002) nos livros didticos mais
adotados por professores do Ensino Mdio nas escolas do Recife apontou que, nos
captulos dedicados ao estudo de funes, h uma grande concentrao de
atividades em torno da representao algbrica, sendo escassa a explorao de
atividades que modelam frmulas a partir de problemas contextualizados ou de
grficos. Segundo estes autores, "Os problemas contextuais so, em geral, de suma
importncia, pois permitem ao estudante observar funo como forma de descrever
um padro com comportamento especfico" (p. 5).

35

Em tal estudo os autores apresentaram concluses semelhantes s

consideraes levantadas por ns na anlise do livro utilizado pelos sujeitos de
nossa investigao:
As atividades onde o aluno precisa interpretar um contexto, passando por
alguma outra representao aparecem como uma minoria, mesmo em livros
considerados mais recentes. Outro ponto que colocado a
compartimentalizao da explorao das funes em famlias. Cada famlia
de funo explorada em seu captulo. Dessa forma, em um problema de
modelagem o aluno reconhece a famlia que deve usar pelo captulo que
est estudando. Em suma, no captulo de funo afim s aparecem funes
afim, ou constante, no de funo quadrtica, todos os exerccios referem-se
a funo quadrtica, etc (GITIRANA & ANGELIN, 2002, p. 11) [Grifo nosso].

Apesar de as oportunidades de se estabelecerem relaes funcionais na

resoluo de problemas serem inmeras, elas nem sempre so realizadas pelos
livros didticos e/ou professores protagonistas do processo ensino-aprendizagem.
Assim, nos parece ser possvel considerar que as dificuldades de aprendizagem no
estudo de funo tambm podem ser conseqncia da abordagem adotada pelos
livros didticos por ainda apresentarem, com certa nfase, os contedos dissociados
de situaes reais, no havendo, em geral, meno ou questionamentos quanto
variao e relao de dependncia das grandezas envolvidas.

3. O ensino de funo de acordo com as propostas governamentais

A Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco

(BCC-PE) resulta de projeto elaborado, conjuntamente, por vrias instituies
educacionais que atuam no Estado de Pernambuco: a Unio dos Dirigentes
Municipais de Educao (UNDIME); a Secretaria Estadual de Educao (SEDUC); o
Conselho Estadual de Educao (CEE); a Associao Municipalista de Pernambuco
(AMUPE) e a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE).
Este documento sugere que, ao se introduzir as primeiras noes sobre funo, na
segunda etapa do Ensino Fundamental, deva-se expressar a dependncia entre
uma grandeza em relao a outra, e afirma que:

36

O estabelecimento de relaes entre grandezas deve ser tomado como

ponto de partida para o estudo da noo de funo. O aprofundamento
dessa noo deve ter sua origem em atividades ligadas a situaes do
cotidiano do aluno, evitando-se a sistematizao precoce. Situaes que
envolvam a proporcionalidade tambm podem ser aprofundadas nesta
fase. Em particular, a articulao de problemas envolvendo
proporcionalidade com o estudo da funo linear constitui-se em um tpico
relevante (PERNAMBUCO, 2005, p. 115).

Por caracterizar-se como uma fase complementar do Ensino Bsico o Ensino

Mdio deve oferecer condies de consolidar as aprendizagens iniciadas no Ensino
Fundamental, priorizando conceitos que permitam realizar conexes entre os vrios
ramos da Matemtica, as outras reas do conhecimento e as questes sociais. Em
relao ao ensino de funo a BCC-PE (PERNAMBUCO, 2005) orienta que:
As funes tm um papel central na formao do Ensino Mdio,
principalmente por seu papel de modelo matemtico para o estudo das
variaes entre grandezas em fenmenos do mundo natural ou social.
Este aspecto das funes deve ser priorizado, em lugar de uma abordagem
essencialmente simblica e de difcil compreenso por parte dos alunos. Em
particular, a definio de funo baseada na idia de produto cartesiano de
dois conjuntos aparece como bastante desaconselhvel, tanto do ponto de
vista matemtico, como do ponto de vista didtico (p. 121).

Achamos pertinente destacar a importncia dada pela BCC-PE ao estudo da

funo afim e seus subconceitos como instrumento de interao e estruturao
lgica do conhecimento matemtico, no Ensino Mdio:
[...] Os conceitos de domnio, de imagem, de funo composta e de funo
inversa, podem ser gradualmente construdos, desde que em situaes
significativas para o aluno e sem excessos de simbologia. Os conceitos de
crescimento e decrescimento, e, em particular, o de taxa de variao de
uma funo merecem uma ateno especial, pela sua importncia no
estudo das funes como modelos matemticos para os fenmenos em que
ocorrem relaes entre grandezas variveis.
A ligao entre a proporcionalidade e a funo linear um bom exemplo
de conexo a ser retomado na presente etapa. A funo afim e as funes a
ela associadas so, tambm, tpicos relevantes. Alm disso, trabalhar com
um ponto de vista funcional as seqncias numricas tem sido bastante
defendido. Em particular, as progresses aritmticas podem ser
relacionadas funo afim. A articulao com a geometria analtica, neste
momento, pode permitir um passo importante na direo de desenvolver o
pensamento funcional. Essa conexo pode permitir a compreenso das
relaes entre as resolues grfica e algbrica de sistemas de equaes
do primeiro grau, evitando-se, todavia, a excessiva manipulao simblicoalgbrica, normalmente privilegiada nesta etapa do ensino [...] [Grifo nosso]
(PERNAMBUCO, 2005, p. 121).

37

Ao se referir importncia da aprendizagem do conceito de funo, a partir

do estudo de fenmenos do cotidiano representados graficamente, e sua aplicao
no mbito da Matemtica, os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio PCNEM (BRASIL, 1999), afirmam que:
[...] O ensino isolado desse tema [funes] no permite a explorao do
carter integrador que ele possui. Devemos observar que uma parte
importante da Trigonometria diz respeito s funes trigonomtricas e seus
grficos. As seqncias, em especial progresses aritmticas e
progresses geomtricas, nada mais so que particulares funes. [...]
Aspectos do estudo de polinmios e equaes algbricas podem ser
includos no estudo de funes polinomiais, enriquecendo o enfoque
algbrico que feito tradicionalmente.
Alm das conexes internas prpria Matemtica, o conceito de funo
desempenha tambm papel importante para descrever e estudar atravs
da leitura, interpretao e construo de grficos, o comportamento de
certos fenmenos tanto do cotidiano, como de outras reas do
conhecimento, como Fsica, Geografia ou Economia (p. 255).

Destacamos algumas competncias apresentadas nos PCNEM (BRASIL,

1999, p. 215) para serem trabalhadas no Ensino Mdio, que tambm foram
exploradas em nosso trabalho ao elaborarmos nossa seqncia didtica e ao
analisarmos os dados coletados nessa pesquisa:

Interpretar e utilizar diferentes formas de representao (tabelas, grficos,

expresses, cones...).

Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios

para a produo, anlise e interpretao de resultados de processos e
experimentos cientficos e tecnolgicos.

Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis,

representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando
previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes.

Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou

algebricamente relacionados a contextos socioeconmicos, cientficos ou
cotidianos.

De acordo com os PCN + Ensino Mdio (BRASIL, 2002), que complementa

as orientaes educacionais dos PCNEM (BRASIL, 1999), o estudo de funes pode

38

servir como um caminho de compreenso e aquisio da linguagem algbrica como

uma linguagem das cincias. Isto porque podemos mobilizar a linguagem simblica
para expressar relaes de dependncia entre grandezas e modelar situaesproblema do cotidiano e de vrias reas do conhecimento.

Na perspectiva das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL,

2006), e em concordncia com os outros documentos j citados, o estudo de
Funes pode ser iniciado com uma explorao qualitativa das relaes de variao
entre duas grandezas em diferentes situaes dentro e fora da Matemtica. Tal
procedimento permite

que os alunos apresentem outros exemplos de relaes

funcionais, esbocem seus grficos, registrando os tipos de crescimento e

decrescimento (mais ou menos rpido), fazendo-se necessrio o estudo de
diferentes modelos de funes (linear, quadrtica e exponencial).

Este levantamento das propostas governamentais de ensino do conceito de

funo representou elementos importantes para nossa pesquisa e foram pertinentes
para a elaborao de nossa seqncia de ensino. Procuramos introduzir o estudo de
funo afim diretamente pela noo de funo para descrever situaes de
dependncia entre duas grandezas lineares, o que possibilitou uma aprendizagem
mais significativa para os alunos, a partir da contextualizao dos saberes em jogo e
mais efetiva, visto que oportunizamos que se movimentassem entre diferentes
linguagens (natural, numrica, algbrica e grfica).

CAPTULO 2
REFLEXES SOBRE DIDTICA DA MATEMTICA

A didtica da matemtica a cincia do estudo e da ajuda para o estudo da

matemtica. Seu objetivo chegar a descrever e caracterizar os processos
de estudo ou processos didticos para propor explicaes e respostas
slidas para as dificuldades com as quais se deparam todos aqueles
(alunos, professores, pais, profissionais, etc.) que se vm levados a estudar
matemtica ou a ajudar outros a estud-la (CHEVALLARD, BOSCH &
GASCN, 2001, p. 59).

Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), propostos

pelo Ministrio da Educao e Cultura, em 1999, organizaram a rea de Cincias da
Natureza, Matemtica e suas tecnologias, em torno de trs grandes competncias,
como metas para concretizar a escolaridade bsica para todos os brasileiros:

Representao e comunicao: envolve leitura, interpretao e produo de

textos nas diversas linguagens e formas textuais caractersticas desta rea do
conhecimento.

Investigao e compreenso: marcada pela capacidade de enfrentamento de

situaes-problema, utilizando os conceitos e procedimentos peculiares do
fazer e pensar das cincias.

Contextualizao das cincias no mbito sociocultural: anlise crtica das

idias e recursos da rea e das questes do mundo que podem ser
respondidas ou transformadas atravs do conhecimento cientfico.

Tal proposta poder ser viabilizada no ambiente escolar, medida que seu
corpo docente repense sua prtica pedaggica refletindo sobre o significado destas
competncias e procurando redirecionar seus objetivos, metas e aes para um
trabalho que as tornem possveis de serem concretizadas na sala de aula.

O desejo de harmonizar o ensino das estruturas matemticas e o

desenvolvimento da estrutura cognitiva dos alunos fez com que alguns autores
defendessem a necessidade de que no se pode desenvolver bons frutos sobre uma
teoria Matemtica sob a forma axiomtica, sem que o sujeito esteja bem

40

familiarizado com a questo qual ela se aplica, sendo primordial que o objeto seja
trabalhado, em princpio, de forma experimental, isto , fazendo constantemente
apelo s suas idias intuitivas.

Alguns pesquisadores em Didtica da Matemtica interessados em estudar

os processos didticos e os fenmenos que ocorrem na sala de aula e fora dela
defendem a idia "de que unicamente a partir de uma melhor compreenso desses
processos que podero ser propostas aes e meios concretos para melhorar o
estudo da Matemtica" (CHEVALLARD, BOSCH & GASCN, 2001, p. 58).

No contexto da Didtica da Matemtica vm-se progressivamente construindo

modelos tericos para estudar, analisar e prever o funcionamento dos diversos tipos
de aprendizagem. So exemplos desses modelos: a teoria das situaes didticas e
do contrato didtico de Guy Brousseau e da transposio didtica de Yves
Chevallard. Tomar contato com esses modelos e participar dos debates em torno
das questes que envolvem as pesquisas em Educao Matemtica fundamental
para todos que se dedicam s pesquisas direcionadas ao estudo do ensinoaprendizagem da Matemtica.

Ancorando-nos nessas idias partimos do pressuposto de que a apropriao

do conceito de Funo Afim, pelo aluno, no pode limitar-se ao conhecimento formal
de definies, exemplos, aplicao de frmulas algbricas e construo de grficos;
indispensvel que o objeto estudado tenha significado para que, a partir da
seqncia de ensino que foi colocada, o sujeito saiba mobilizar os saberes prvios
para a soluo de problemas, seja de contexto do cotidiano, seja de contexto
cientfico.

Nesse contexto, Cmara dos Santos (1997) coloca que um dos principais
pilares que sustentam os trabalhos que tratam dos fenmenos relativos ao ensino/
aprendizagem em Matemtica, nos ltimos vinte e cinco anos, caracteriza-se
exatamente pela identificao, nesse processo, de trs plos que balizam o
desenvolvimento dessas pesquisas: o conhecimento, o professor e o aluno. Essa
situao, esquematizada por um diagrama triangular, em que cada um dos vrtices
seria representado por cada um dos plos citados anteriormente, leva ao

41

estabelecimento de trs relaes, representadas pelos respectivos lados do

tringulo:

relao

aluno/professor,

relao

aluno/conhecimento

relao

professor/conhecimento. (...) Os trs subsistemas o professor, o conhecimento e o

aluno constituem o que se chama sistema didtico.

Assim, um sistema didtico, segundo esse autor, pode ser observado atravs
das relaes que se movimentam entre trs plos: professor, aluno, conhecimento.

Distribuio de
responsabilidades

A
Relaes

P
Sistema
Educativo

CONTRATO
DIDTICO

Determinao de
prazos temporais
diferentes atividades
Permisso ou
proibio do uso de
determinados
recursos de ao

FIGURA 2: Situao didtica (CMARA DOS SANTOS, 2001, p. 2).

O estudo da trade conhecimento professor aluno que norteia os trabalhos

que tratam dos fenmenos didticos influencia o processo ensino-aprendizagem. A
pesquisa destes fenmenos passa pelo estudo das situaes didticas, modelo
terico desenvolvido principalmente pelo professor e pesquisador Guy Brousseau
(1982), com o qual pretendemos melhor compreender os fenmenos que envolvem
a aprendizagem do conceito de Funo Afim e seus subconceitos. Pretendemos, por
exemplo, que os sujeitos aprendam estes conceitos transformando situaes dadas
em linguagem discursiva, em esquemas, tabelas, grficos, frmulas ou equaes
matemticas, adaptando esse modelo terico nossa realidade educacional.

Encontramos na Teoria das Situaes Didticas, proposta por Guy

Brousseau, um estudo sobre fatos que devem ser levados em conta ao se elaborar e
apresentar aos alunos atividades direcionadas aprendizagem de certos contedos

42

matemticos, visando realizar uma Educao Matemtica mais significativa para o

aprendiz.

Segundo Pais (2002) uma das idias que propiciou a estruturao da teoria
das situaes didticas por Brousseau foi a noo de aprendizagem por adaptao,
"enfatizando uma aproximao como os chamados esquemas de assimilao e
acomodao,

que

foram

descritos

inicialmente

por

Piaget.

Em

uma

tal

aprendizagem, o aluno desafiado a adaptar seus conhecimentos anteriores s

condies de soluo de um novo problema" (p. 69) [Grifo nosso].

Uma aprendizagem nesses moldes torna obsoleto um jargo habitualmente

escutado e difundido por corredores de escolas e instituies educacionais: o
professor aquele que ensina e o aluno aquele que aprende. A diferena
incorporada pela teoria das situaes didticas relao aluno-saber-professor est
na viso de que professor e aluno so parceiros nas aes de ensinar e aprender,
isto , o aluno deve ser motivado a assumir junto com o professor o papel de
protagonistas no jogo didtico.

Segundo definio dada por Brousseau (1982 apud Glvez,1996):

Situao didtica um conjunto de relaes estabelecidas explcita e/ou
implicitamente entre um aluno ou um grupo de alunos, um determinado
meio (que abrange eventualmente instrumentos ou objetos) e um sistema
educativo (representado pelo professor) com a finalidade de conseguir que
estes alunos apropriem-se de um saber constitudo ou em vias de
constituio (p. 28).

Devemos novamente refletir sobre a diferena entre uma situao didtica e

uma situao de ensino caracterstica da prtica "tradicional". Ambas determinam
uma inteno de que o aluno aprenda algo, entretanto, a situao didtica demanda
que o professor atribua ao aluno maior responsabilidade sobre a sua aprendizagem.

Para Glvez (1996), a presena de um contexto escolar no essencial na

definio de uma situao didtica; o que realmente essencial seu carter
intencional, o fato de haver sido construda com o propsito explcito de que algum
aprenda algo (p. 28).

43

Diante destas afirmaes, podemos considerar que um dos principais

objetivos da Didtica da Matemtica analisar como funcionam as situaes
didticas no contexto da sala de aula, isto , investigar como contribuem para a
evoluo da aprendizagem dos alunos, quando estes respondem positivamente ou
negativamente aprendizagem de um determinado objeto.

Glvez (1996, pp. 29-30) discute ainda um outro aspecto que facilita a anlise
das situaes didticas, a sua classificao. Brousseau distingue, entre as situaes
que produz para seu estudo experimental, quatro fases, cuja seqncia nos
processos didticos que organiza consideramos importante citar aqui:

1. As situaes de ao, nas quais se gera uma interao entre os alunos e o

meio fsico. Os alunos devem tomar as decises que faltam para organizar
sua atividade de resoluo do problema formulado.
2. As situaes de formulao, cujo objetivo a comunicao de informaes
entre alunos. Para isto, devem modificar a linguagem que utilizam
habitualmente, precisando-a e adequando-a s informaes que devem
comunicar.
3. As situaes de validao, nas quais tenta-se convencer a um ou vrios
interlocutores da validade das afirmaes que so feitas. Neste caso, os
alunos devem elaborar provas para demonstr-las. No basta a comprovao
emprica de que o que dizem certo; preciso explicar porque,
necessariamente, deve ser assim.
4. As situaes de institucionalizao destinadas a estabelecer convenes
sociais. Nestas situaes busca-se que o conjunto de alunos de uma aula
assuma o significado socialmente estabelecido de um saber que foi elaborado
por eles mesmos em situaes de ao, de formulao e de validao.

Para o nosso trabalho, procuramos elaborar um conjunto de atividades de

contexto realstico que propiciassem aos sujeitos a passagem por cada uma das
fases

consideradas

por

Brousseau.

Observamos

que

estas

fases

esto

extremamente interligadas, devendo o professor estar especialmente preparado e

atento para a passagem pelas situaes de ao, de formulao e de validao. As
situaes de ao e formulao podem permitir que os sujeitos enveredem,

44

inclusive, por um caminho equivocado, sendo necessrio que sejam orientados a

lanar mo das situaes de validao, em que utilizaro mecanismos de prova das
solues encontradas.

preciso ressaltar que essa categorizao das situaes didticas de

Brousseau se aplica to somente quando associada idia de situao-problema,
isto , de uma situao geradora de um problema, cujo conceito necessrio sua
resoluo seja aquele conceito que queremos que o aluno construa" (CMARA DOS
SANTOS, 2002a, p. 40).

Cmara dos Santos (2002a) faz distino entre problema fechado, problema
aberto e situao-problema. Para esse autor o problema fechado se caracteriza
como um problema cujo enunciado, ou localizao, j identifica, para o aluno, qual o
contedo que dever ser utilizado para resolv-lo (p. 39).

Esse tipo de problema tolhe a criatividade natural do educando e aniquila seu

interesse em fazer indagaes quanto a outras possveis solues. Para conferir
isso destacamos uma fala de Charnay (1996):
S h problema se o aluno percebe uma dificuldade: uma determinada
situao que, provoca problema para um determinado aluno pode ser
resolvida imediatamente por outro (e ento no ser percebida por este
ltimo como sendo um problema). H ento, uma idia de obstculo a ser
superado. Por fim, o meio um elemento do problema, particularmente as
condies didticas da resoluo (organizao da aula, intercmbio,
expectativas explicitas ou implcitas do professor) (p. 46).

Portanto, o problema precisa ser desafiador, no devendo ser resolvido por

mecanismos padronizados sem que haja envolvimento ou interpretao; deve sim,
possibilitar que o aluno transforme a linguagem usual em linguagem matemtica.
Recomenda-se que o professor atribua ao aluno uma responsabilidade maior na sua
produo, no seu aprendizado.

Ainda segundo Cmara dos Santos (2002a) o problema aberto e a situaoproblema tomam por eixo central colocar o aluno, guardadas as devidas
propores, numa situao anloga quela em que muitas vezes o matemtico se
v ao exercer sua atividade; o aluno deve, ento, diante desses problemas, ser

45

capaz de realizar TENTATIVAS, estabelecer HIPTESES, TESTAR essas hipteses

e VALIDAR seus resultados, provando que so verdadeiros ou, em caso contrrio,
mostrando algum contra-exemplo (p. 39). Essa forma do professor encaminhar a
aprendizagem permite que o aluno desenvolva um processo cientifico de resoluo
de problemas, em oposio ao processo mecanicista de soluo dos problemas
fechados em que o aluno busca a resposta esperada pelo professor seguindo
caminhos anteriormente traados por este.

A idia de Cmara dos Santos expressa essencialmente que o trabalho de

levantar suposies para a soluo da situao-problema e a validao dos
resultados propiciar ao aluno lanar mo de conhecimentos prvios, e a tomada de
conscincia de que estes conhecimentos sendo insuficientes para chegar a resolver
o problema possibilitaro que o conceito que o professor espera que seja aprendido,
se torne uma das ferramentas mais adequadas para a resoluo do problema.
Porm, Uma anlise a priori do problema, torna-se necessria: o que o aluno vai
fazer diante desse problema? (CMARA DOS SANTOS, 2002a, p. 41).

Ao enfatizar a resoluo de situaes-problema esse autor prope ento que

o ponto de partida para a aprendizagem de um conceito matemtico no seja a sua
definio, mas o problema. No processo de ensinar e aprender conceitos, teoremas
e algoritmos matemticos deve ser priorizado o contexto em que esto inseridos os
contedos, ou seja, contextos em que os alunos necessitem desenvolver algum tipo
de estratgia para resolver o problema proposto pelo professor sendo, o conceito
que se deseja que construa a ferramenta necessria sua soluo.

Dessa maneira, a aplicao dos problemas que elaboramos em nosso projeto

de pesquisa teve por objetivo suscitar a curiosidade, a criatividade e a discusso
entre os alunos, a organizao das concluses, a validao dos resultados obtidos
para que, s ento, o contedo fosse sistematizado pelo professor.

Essa atividade nos permitiu reorganizar nossa relao com o saber a ensinar,
neste caso, o conceito de funo afim, distinguindo o objetivo imediato dos objetivos
mais longnquos, construindo uma situao que efetivamente tem o conhecimento
considerado como o mais apto para resolv-la. Fizemos uma anlise prvia das

46

concepes dos alunos, reavaliando a relao professor-aluno, para que

pudssemos prever suas aes e as possveis dificuldades que pudessem encontrar
na busca da soluo da situao proposta.

Glvez (1996) ressalta que, a finalidade da didtica da matemtica o

conhecimento dos fenmenos e processos relativos ao ensino da matemtica para
control-los, e atravs deste controle, otimizar a aprendizagem dos alunos (p. 31).

Corroborando idias j defendidas anteriormente a autora considera que:

Todo conhecimento seja uma resposta, uma adaptao da humanidade
diante de situaes que tem enfrentado ou frente a problemas que tem
formulado para si. Os conhecimentos que surgiram em contextos funcionais,
como ferramentas ou instrumentos para a adaptao so transformados
posteriormente com o propsito de relacion-los a outros tipos de
conhecimentos, de conserv-los e de transmiti-los, adotando a modalidade
de objetos culturais. Um saber cultural que se encontre desligado de sua
gnese constitui um produto descontextualizado e despersonalizado. a
partir desta modalidade que os conhecimentos ingressam nos programas
escolares (p. 31).

Assim, podemos salientar que a forma como os sistemas de ensino

organizam os currculos e as situaes didticas construdas para ensin-los, isto ,
como estabelecem o qu ensinar, porqu ensinar, para quem ensinar e como
ensinar pode determinar o sucesso ou o fracasso do contrato didtico estabelecido
entre professor, aluno e saber.

Como j tem sido assinalado, no contexto das interaes didticas que visam
o ensino e a aprendizagem de um dado saber, podemos falar da idia de fenmenos
didticos e os processos relativos ao ensino da matemtica para control-los e,
assim, otimizar a aprendizagem dos alunos. Tais fenmenos se instituem quando
estabelecida uma relao didtica que envolve professor, aluno e saber e foram
estudados no mbito da didtica da matemtica: o contrato didtico e a transposio
didtica.

Cabe-nos aqui diferenciar dois fenmenos distintos que ocorrem na sala de

aula, que podem ser confundidos entre os leitores mais desavisados: o contrato
pedaggico e o contrato didtico.

47

O contrato didtico se manifesta quando do desejo que o aluno apreenda um

determinado saber, e, sobretudo, "quando ele transgredido por um dos elementos
da relao didtica" (HENRY, 1991, p. 2).

Segundo este autor, contratos didticos mal-colocados ou mal-compreendidos

podem originar mal-entendidos entre professor e aluno e esses descontentamentos
podem resultar, at mesmo, em dificuldades de aprendizagem de um novo objeto.

O contrato pedaggico "pode ser associado a um 'contrato de cultura' num

determinado sistema educativo, segundo os termos de Nicolas Balacheff2" (HENRY,
1991, p. 2), ou seja, um contrato prprio a qualquer relao entre pessoas, em que
um saber no est necessariamente inserido.

Segundo Brousseau (1986 apud Silva, 1999):

Contrato didtico o conjunto de comportamentos do professor que so
esperados pelo aluno e o conjunto de comportamentos do aluno que so
esperados pelo professor... Esse contrato o conjunto de regras que
determinam, uma pequena parte explicitamente, mas, sobretudo
implicitamente, o que cada parceiro da relao didtica dever gerir e aquilo
que, de uma maneira ou de outra, ele ter de prestar conta perante o outro
(p. 43).

Quando recorremos ao aporte terico de Brousseau, percebemos que o

contrato didtico estabelece as atribuies do professor e do aluno que devem atuar
como parceiros da relao didtica, responsveis pelo sucesso ou fracasso desse
contrato, olhando um ao outro de forma diferente da viso dada a estes, no ensino
tradicional, em que o professor incorpora o papel de autoridade na relao
professor-saber-aluno.

O contrato didtico firmado entre um professor de Matemtica, que respeita

os novos paradigmas da sociedade contempornea, e seus alunos, deve ter como
base, principalmente, o respeito s idias de ambos, o reconhecimento dos direitos e
_________________________
2

Nicolas Balacheff: "Le contrat et la coutume". In Atos do colqio franco-alemo de Luminy. Grenoble.

La Pense Sauvage, 1987.

48

obrigaes de cada um, como parceiros do jogo didtico, alm da compreenso de

que as clusulas desse contrato so renegociveis, isto , a cada novo
conhecimento a ser construdo um novo contrato se estabelece.

Assim, por exemplo, o contrato didtico estabelecido numa aula de geometria

ou de lgebra poder ser diferente, dependendo da relao do professor com um ou
outro contedo dessas reas ao mostrar-se mais ou menos confortvel em ensinlos, propiciando o estabelecimento de regras explcitas e implcitas distintas com
seus alunos.

Apresentaremos a seguir, um problema encontrado na literatura consultada,

que se tornou famoso dentre aqueles que estudam os fenmenos didticos
(HENRY, 1991):

"Em um barco existem 26 carneiros e 10 cabras. Qual a idade do capito?"

Esse problema originou uma pesquisa em didtica no IREM de Grenoble. Foi

proposto a 97 alunos de CE-1 e CE-2, que correspondem nossa primeira e
segunda sries do Ensino Fundamental I e intitula um livro de Stella Baruk3 .

De acordo com a autora, dos 97 alunos a quem o problema foi proposto, 76

realizaram operaes aritmticas com os nmeros que se encontram no enunciado.
Baruk explica que respostas absurdas a perguntas absurdas resultam de uma
maneira de ensinar Matemtica que transforma os alunos em autmatos.

Nessa mesma direo, ao discutir o contrato didtico entre um professor de

matemtica e seus alunos Brito Menezes (2006) considera:

_____________________________
3

Stella Baruk: Lge du capitaine. Paris, Eds. Seuil, 1985.

49

comum o estabelecimento de um tipo de contrato didtico em matemtica,

que traz como idia subjacente resoluo de problemas aritmticos a de
os nmeros que aparecem nos problemas so aqueles que, uma vez
utilizada uma das operaes fundamentais (ou a combinao de mais de
uma delas), ser possvel encontrar a resposta do problema (p. 35).

Para desenvolver as atividades da nossa pesquisa utilizamos uma seqncia

didtica constituda de um conjunto de problemas que propiciaram a construo do
conceito de Funo Afim (relao professor-saber). Nosso intuito era que os
problemas fossem compreendidos pelos alunos, eles deveriam verdadeiramente
querer resolv-los (relao aluno-saber); as clusulas do contrato didtico entre
professor e alunos (do primeiro ano do Ensino Mdio) foram negociadas de acordo
com o que cada um esperava do outro se levando em conta as responsabilidades de
ambos (relao professor-aluno).

Uma anlise prvia do problema permitiu a compreenso das variveis

didticas que envolvem o saber a ensinar e assim prever as possveis estratgias a
que os alunos pudessem recorrer para solucionar os problemas, permitindo o
controle da situao didtica e dos seus resultados.

Neste tipo de situao didtica preciso quebrar antigas regras como a de

que o professor deve ser o agente que determina os caminhos para a soluo do
problema, recebe, corrige e interpreta as respostas dos alunos, valida-as ou no, e
enfim atribui-lhe um conceito.

As clusulas do contrato didtico entre professor, alunos e saber devem ser

negociadas de forma que o trabalho com os alunos atinja o objetivo perseguido; a
construo do saber a ensinar. O professor assume, ento, o papel de mediador da
aprendizagem, ao otimizar as condies de trabalho em sala de aula e propiciar a
confrontao das opinies e estratgias de resoluo propostas, sem no entanto
impedir o desenvolvimento da autonomia dos alunos.

As pesquisas em Didtica da Matemtica explicitaram alguns conceitos

bsicos. Dentre eles destacamos o conceito de saber cientfico, definido por Henry
(1991) como o conjunto de conhecimentos socialmente disponveis, que foram
objeto de publicaes cientficas ou de comunicaes reconhecidas como vlidas

50

por toda uma comunidade. No contexto do ensino, segundo Pais (1999, p. 15),
Brousseau (1998) faz uma distino entre conhecimento e saber, colocando em
evidncia os aspectos da utilidade e remetendo a questo para anlise das
situaes didticas envolvidas em cada caso. Nessa anlise, o saber aparece
associado ao problema da validao do conhecimento, que, no caso da matemtica,
a questo do raciocnio lgico-dedutivo. Ainda na anlise de Brousseau, o
conhecimento aparece vinculado mais ao aspecto experimental, envolvendo algum
tipo de ao com a qual o sujeito tenha um contato mais pessoal (Idem).

Comentando as palavras de Brousseau, podemos considerar que uma das

prioridades, no que se refere aos procedimentos pedaggicos de uma instituio
escolar, a seleo dos contedos que constituem os programas escolares que tem
como fonte original o saber cientfico. A busca da associao do saber cientfico com
a realidade dos educandos deve ser um dos compromissos que a escola precisa
assumir, em particular, um compromisso dos professores ao criarem situaes de
aprendizagem que dem significado ao saber ensinado.

Nesse contexto, a BCC-PE (PERNAMBUCO, 2005) orienta que As funes

tm um papel central na formao do Ensino Mdio, principalmente por seu papel de
modelo matemtico para o estudo das variaes entre grandezas em fenmenos do
mundo natural ou social (p. 121).

O estudo de funes a partir de um contexto, enfatizando a noo de

dependncia na variao entre duas grandezas evidencia a funcionalidade do
conceito de Funo Afim quando, por exemplo, relacionamos esse saber com
algumas grandezas lineares presentes no dia-a-dia:

O preo a pagar funo do nmero de pes que vou comprar.

O valor a ser pago em uma corrida de txi funo do nmero de quilmetros

rodados.

O valor do desconto do vale transporte funo do valor do meu salrio.

O consumo de combustvel do meu automvel funo do tempo de durao

da viagem.

51

Essa relao ntima e profunda entre os conceitos matemticos e a vida

cotidiana se evidencia constantemente com a multido de problemas matemticos
com os quais nos confrontamos diariamente. Acreditamos que, em sala de aula, o
ideal seria articular os conceitos matemticos com situaes-problema que
envolvessem os alunos e que contribussem para a construo do seu significado.

Nessa mesma direo, Biembengut & Hein (2002) acreditam que a adoo de
modelos matemticos no ensino, fazendo a conexo entre o que se aprendeu e o
que se executou, torna alunos e professores mais entusiastas com a possibilidade
de transformar a escola, ainda que de forma lenta e gradual, para que ela venha a
exercer o papel que lhe cabe na preparao do indivduo para atuar no meio
circundante (p. 125). Para ns, medida que o professor aproxima o saber a
ensinar das realidades cognitiva e cotidiana do aluno, este poder associ-lo a
outros momentos de aprendizagem, relacionados escola ou no, possibilitando-lhe
compreender e emitir juzos de tais situaes na busca de estratgias de resoluo.

Para Brousseau (1996b) "O matemtico no comunica seus resultados tal

como os obteve, mais os reorganiza, lhes d a forma mais geral possvel; realiza
uma 'didtica prtica' que consiste em dar ao saber uma forma comunicvel,
descontextualizada, despersonalizada, fora de um contexto temporal" (p. 48).

O autor salienta duas fases contraditrias do papel do professor:

"[...] fazer viver o conhecimento, faz-lo ser produzido por parte dos alunos
como resposta razovel a uma situao familiar e, ainda transformar essa
'resposta razovel' em um 'fato cognitivo extraordinrio', identificado,
reconhecido a partir do exterior.
Para o professor, grande a tentao de pular estas duas fases e ensinar
diretamente o saber como objeto cultural, evitando este duplo movimento.
Neste caso, apresenta-se o saber e o aluno se apropria dele como puder"
(1996b, pp. 48-49).

Notemos que o processo de ensinar-aprender no apenas resolver, para os

alunos, problemas no quadro, usando situaes do cotidiano. Ou simplesmente
comunicar conhecimentos. tambm procurar instig-los a desenvolver o raciocnio
lgico e dedutivo em geral; incit-los a criar estratgias para representar situaes

52

dadas; faz-los converter o problema proposto em seu problema, de forma que se

sintam responsveis por sua resoluo.
O que aqui queremos pontuar, e que retomaremos quando da anlise dos
resultados da presente pesquisa, que tais idias podero ser viveis se utilizarmos
a Teoria das Situaes Didticas como uma ferramenta para a investigao do
processo de ensino-aprendizagem de Funo Afim em turmas do 1 ano do ensino
mdio, objetivando oportunizar aos alunos de se situarem como sujeitos atuantes no
ambiente a que fazem parte.
Nesse contexto, nossa inteno a de fazer com os alunos se apropriem do
conceito de Funo Afim, por meio de uma metodologia compatvel com a
concepo de que o aluno aprende refletindo, formulando hipteses e criando
estratgias de ao sobre as situaes que lhe so apresentadas.
Para ns, a definio que Funo Afim aquela que tem como representao
algbrica f(x) = ax + b, sendo a, b nmeros reais com a 0 e cuja representao
cartesiana uma reta, quando apresentada para os alunos fora de um contexto, no
permite a reflexo sobre a importncia fundamental da funo polinomial do 1 grau
em diversas disciplinas e profisses e sua utilizao na resoluo de problemas.
Acreditamos que isso ser possvel se forem criadas seqncias de ensino que
levem o aluno a reconhecer que esse conceito dinmico e intuitivo, uma vez que
em nosso dia-a-dia estamos sempre comparando e relacionando nmeros,
grandezas e formas. Dessa maneira os alunos acompanharo o desenvolvimento
dessas idias, refletindo sobre o que os motiva para a construo do conhecimento
matemtico estudado indagando-se: h necessidade de estudar tal contedo?, h
curiosidade em aprend-lo?, h aplicabilidade no meu cotidiano?
O entendimento e a aplicao do conceito de Funo Afim em situaes
diversas no mbito das cincias, no trabalho e em outros contextos relevantes para
a sua vida poder propiciar a mudana de status deste conceito, passando de um
saber cientfico para um conhecimento.
Essa trajetria de mudana de status do saber cientfico em saber ensinado
denominada por Yves Chevallard de Transposio Didtica. Ressaltamos que as
limitaes e imposies das instituies de ensino denominadas por Chevallard de

53

noosfera, ou ainda, esfera onde se pensa o funcionamento didtico, tambm

interferem nos resultados da relao professor-aluno-saber, uma vez que seu papel
definir os objetivos de ensino e o saber a ser ensinado, participando assim, da
Transposio Didtica definida por Chevallard (1991 apud Pais, 1999), como:
Um contedo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar
sofre ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo
apto a tomar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que, de um
objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, chamado de
transposio didtica (p. 16).

Segundo Chevallard, essa Transposio Didtica apresenta uma fase

externa, em que o saber cientfico moldado pela noosfera e transformado em
saber a ensinar, e uma fase interna, na qual o saber a ensinar transformado em
saber ensinado pelo professor.

A transposio didtica no interior da escola um momento extremamente

relevante para o processo de ensino-aprendizagem. Da escolha do saber a ensinar
sua insero na sala de aula, existe todo um processo gerador de deformaes,
que termina no que chamamos de saber escolar. De acordo com a BCC-PE
(PERNAMBUCO, 2005) a transposio didtica interna a fase em que cada
professor:
[...] vai transformar os conhecimentos que lhes foram designados para
serem ensinados em objetos de conhecimento efetivamente
ensinados. As escolhas efetuadas pelo professor que determinam,
de certa maneira, a qualidade das aprendizagens realizadas pelos
alunos (p. 52).

Nessa direo, acrescentamos que o trabalho do professor envolve um

importante desafio que consiste em fazer a transposio didtica do saber a ensinar.
Em nosso caso, elaboramos problemas de contexto realstico enfocando a idia de
funo (relao de dependncia entre duas grandezas), o conceito de funo afim
ponto principal da nossa pesquisa, propiciando conexes entre as diferentes
representaes de funes, fazendo-os funcionar como ferramentas que o aluno
lanasse mo cada vez que precisasse resolver um problema, recontextualizando
estes saberes.

54

Alguns autores tm defendido a idia de que Fazer matemtica resolver

problemas! (CHARNAY, 1996, p. 37). Para este autor, porm, a elaborao destes
problemas no realizada sem dificuldade, pois o que se ensina deve estar
carregado de significado para o aluno.

Charnay (1996, p. 38), acrescenta ainda que a construo do significado de

um conhecimento deve ser considerada em dois nveis:

Um nvel externo: qual o campo de utilizao deste conhecimento e quais

so os limites deste campo?

Um nvel interno: como e por que funciona tal ferramenta? (por exemplo,
como funciona um algoritmo e por que conduz ao resultado procurado?).

Este autor enfatiza que a questo essencial do ensino da matemtica

ento: como fazer para que os conhecimentos ensinados tenham sentido para o
aluno? (p. 38).

Ele menciona ainda que: o aluno deve ser capaz no s de repetir ou refazer,
mas tambm de ressignificar em situaes novas, de adaptar, de transferir seus
conhecimentos para resolver problemas. Ou seja, o aluno dever ser capaz de
aplicar os conhecimentos adquiridos na escola em situaes do cotidiano diferentes
daquelas vivenciadas em sala de aula.

Estas idias se confirmam nas palavras de Brousseau (1996b):

Se uma situao leva o aluno soluo como um trem em seus trilhos, qual
a sua liberdade de construir seu conhecimento? Nenhuma. A situao
didtica deve conduzir o aluno a fazer o que se busca, porm, ao mesmo
tempo, no deve conduzi-lo. Isto porque se a resposta se deve
exclusivamente s virtudes da situao, nada deve s qualidades do aluno
(p. 54).

A seqncia didtica dessa investigao foi construda com o intuito de que

os alunos reconhecessem as grandezas que se relacionam de forma linear, a
relao de dependncia entre as variveis envolvidas, x e y, por exemplo,
formassem os pares ordenados (x,y) escrevendo-os em uma tabela, traduzissem a

55

relao entre essas grandezas por meio de uma expresso algbrica (ou lei de
associao), usando-a para justificar ou fazer previses sobre o comportamento das
grandezas e transcrevessem a tabela em um grfico cartesiano (conjunto de pontos
obtidos a partir da representao dos pares ordenados nos eixos cartesianos)
percebendo que uma reta.

Na busca de possveis esclarecimentos sobre as questes discutidas

investigamos os efeitos de uma seqncia didtica nas concepes de alunos do 1
ano do Ensino Mdio em relao ao conceito de Funo Afim, ancorando nossos
estudos em idias como as j mencionadas e outras que se inserem no contexto da
Didtica da Matemtica.

CAPTULO 3
METODOLOGIA

A concepo moderna do ensino solicita, pois, ao professor que provoque

no aluno as adaptaes desejadas, atravs de uma escolha judiciosa dos
problemas que lhe prope. Estes problemas, escolhidos de forma que o
aluno possa aceit-los, devem lev-lo a agir, a falar, a reflectir, a evoluir por
si prprio. Entre o momento em que o aluno aceita o problema como seu e
o momento em que produz a sua resposta, o professor recusa-se a intervir
como proponente dos conhecimentos que pretende fazer surgir
(BROSSEAU, 1996a, p. 49).

Este trabalho se originou com a constatao em nossa prtica docente, da

dificuldade apresentada pela maioria dos alunos do 1 ano do Ensino Mdio em
compreender o conceito de funo afim e de varivel dependente e independente. A
evidncia deste fato pde ser constatada no apenas ao longo de nossa experincia
de ensino com alunos do ensino mdio, mas tambm em diversas pesquisas que
envolvem esta questo. Decorrente disso, surgem dificuldades no estudo da funo
afim, nosso principal objeto de estudo, e de outras situaes em que se faz
necessria a aplicao destes conceitos.

Nosso interesse em desenvolver uma investigao sobre as causas de tais

dificuldades, teve como elemento decisivo a leitura do texto de uma conferncia
pronunciada no Canad, em 1988, pelo professor Guy Brousseau, sobre "Os
diferentes papis do professor", no qual considera que papel do professor fazer
viver o conhecimento, faz-lo ser produzido pelos alunos como resposta razovel a
uma situao que lhe seja familiar e, ainda, faz-lo reconhecer no saber produzido
seu carter universal e culturalmente reutilizvel.

Tal idia nos levou a conjecturar que muitas das dificuldades, no aprendizado
de Funo Afim, ocorrem devido ao formalismo existente no seu estudo, sendo
necessrio resgatar o carter dinmico deste conceito, por meio de abordagens que
proponham situaes que dem funcionalidade a esse saber.

As concepes que fundamentam nosso trabalho so provenientes da linha

francesa da Didtica da Matemtica, que estuda a aquisio de conhecimentos

57

matemticos. Mais precisamente, nos apoiamos na Teoria das Situaes Didticas,

de Guy Brousseau (1982), no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem de
Matemtica que envolve o aluno, o professor e o conhecimento.

Com o intuito de verificar se a hiptese levantada em nossa pesquisa era

verdadeira, formulamos e experimentamos uma seqncia didtica que propiciou
aos alunos situaes de aprendizagem para a construo do conceito de funo, em
particular de funo afim, como resposta ao estudo, confeco e interpretao de
expresses algbricas, grficos e tabelas, bem como, as articulaes entre estas
representaes, com nfase na concepo variacional, isto , no relacionamento
entre as variveis dependente e independente.

De modo mais especfico, analisamos no apenas as tcnicas utilizadas pelos

alunos na resoluo de problemas de contexto realstico, mas tambm as diferentes
estratgias, a interao entre os componentes dos grupos, a formulao das
solues, a validao das informaes e a sistematizao do saber elaborado por
eles, bem como avaliamos os fenmenos didticos ocorridos na converso do
grfico de uma funo afim para a expresso algbrica e vice-versa.

O trabalho em sala de aula foi realizado em grupos compostos por quatro e

cinco alunos, utilizando a tipologia de situaes didticas para analisar as atividades
da seqncia, so elas: as situaes de ao, em que "fabricam" estratgias de
resoluo do problema, de formulao, em que fazem uso de uma linguagem para
comunicar tais estratgias, de validao, em que discutem quanto veracidade das
afirmaes formuladas e de institucionalizao, em que o professor organiza os
conhecimentos para que se tornem uma referncia universal, no particularizada.

Tais situaes proporcionam a gerao de ricos conflitos scio-cognitivos

entre os alunos ao formularem e comunicarem entre si as estratgias de soluo do
problema e confrontarem suas diferentes opinies. Tratou-se ento de um processo
dinmico, em que os alunos se depararam com um desafio que teriam de
ultrapassar acionando seus conhecimentos prvios. O trabalho em grupo otimizou a
aprendizagem, pois inibiu eventuais desencorajamentos, diminuiu o medo de no

58

conseguir resolver e impulsionou as discusses em busca da superao das

dificuldades inerentes ao problema.

De acordo com Cmara dos Santos (2002b) "[...] as interaes sociais entre
os alunos podem facilitar de maneira importante a aprendizagem; em particular,
podemos destacar o trabalho em grupos e a prtica do 'debate cientifico' em sala de
aula" (p. 15). Para este autor, os conflitos gerados pela situao de aprendizagem
e/ou pelos debates permitem que os alunos construam novos conhecimentos, "aps
colocar em questo a antiga concepo" (p. 15).

A professora-pesquisadora assumiu o papel de mediadora; aps a resoluo

dos

problemas

pelos

grupos

propiciamos

confrontao

das

respostas,

formalizando a aprendizagem e sistematizando o objeto por um processo de anlise

e sntese das produes.

1. Sujeitos

A pesquisa foi realizada em uma Escola Estadual localizada na zona sul da

cidade de Recife PE; de grande porte, apresentando aproximadamente 1800
alunos distribudos em trs turnos, havendo maior nmero de alunos matriculados
pela manh.

No perodo da manh funciona com todas as sries do Ensino Fundamental

II; tarde e noite, com todas as sries do Ensino Fundamental II e Mdio. Para os
padres de escola estadual, esta possui uma boa estrutura fsica. composta de 20
salas de aula ambiente, Ncleo de Estudo de Lnguas (Espanhol, Francs e Ingls),
laboratrio de Biologia, laboratrio de informtica, biblioteca, central de tecnologia
(CTE), sala dos professores, sala dos coordenadores, secretaria, diretoria, sala do
Grmio Estudantil, auditrio, cozinha, sanitrios e um ptio. Alm da boa estrutura
fsica a escola conta com recursos audiovisuais (aparelhos de TV, som, vdeo, DVD,
retroprojetores, data-show, antena parablica) e acesso Internet. Possui ainda, um
corpo docente de aproximadamente 70 professores, 1 psicloga, 7 coordenadores
de rea, 2 coordenadores pedaggicos, 4 coordenadores de biblioteca e 3
coordenadores de CTE.

59

O Grmio Estudantil, o Conselho Escolar e a Unidade Executora auxiliam a

Direo no desenvolvimento dos projetos da Unidade Escolar e Secretaria de
Educao funcionando, ainda, como mecanismos de interao e participao da
comunidade.

Por ser uma escola situada em um bairro de fcil acesso e com boa infraestrutura atende alunos que moram em diferentes pontos da cidade sendo, tambm
de diferentes classes sociais. Trata-se, portanto, de um alunado bastante
heterogneo quanto aos aspectos sociais, culturais e econmicos.

Os sujeitos selecionados para esta investigao so alunos de uma turma do

primeiro ano do ensino mdio do turno da tarde, com idades variando dos 14, aos 17
anos. Este grupo apresenta rendimento escolar mdio, alguns com um histrico de
evaso escolar. Quanto Matemtica, so alunos que, em maioria, demonstraram
boa habilidade na resoluo das atividades e no tiveram contato formal com o
conceito de Funo Afim anteriormente. Isso eliminou possveis influncias da
abordagem escolar durante o desenvolvimento das atividades da pesquisa.

A escolha da srie surgiu do fato de, tradicionalmente, o contedo ser

abordado com maior nfase no 1 ano do ensino mdio, conforme planejamentos
escolares e a prpria disposio dos autores de livros didticos em direcion-los a
essa etapa do currculo escolar. E ainda, em virtude de termos percebido ao longo
de nossa prtica docente as dificuldades de aprendizagem do conceito de Funo
Afim quando os alunos do 1 ano do ensino mdio se deparam com a resoluo de
atividades envolvendo a converso do registro grfico de uma funo afim para o
algbrico e vice-versa e a interpretao geomtrica dos pontos (x,0) e (y,0). Diante
dessas constataes surgiu o interesse de estudar os fenmenos didticos que
interferem no processo de ensino-aprendizagem desses conceitos buscando
encontrar uma soluo para minimizar tais dificuldades.

A escolha da escola se deveu ao fato de oferecer condies favorveis ao

desenvolvimento da pesquisa sem entraves por parte da instituio, uma vez que a
professora-pesquisadora leciona na mesma, alm de possuir sala ambiente de
Matemtica.

60

2. Instrumentos de coleta de dados

Foram utilizadas trs formas de registro das atividades dos participantes da

pesquisa: registro escrito, registro de udio e vdeo com o uso de gravador, e por
filmagem, em VHS.

2.1. Registro escrito

Fichas de atividades elaboradas a partir da resoluo de problemas de

contexto realstico, elaborados pontuando-se conhecimentos sobre funo
afim e suas representaes algbrica, tabular e grfica e variao entre
grandezas, de onde extramos a sntese (anlise e interpretao) escrita da
interveno.

2.2. Registro de udio

Gravao das discusses dos alunos visando obter subsdios para a anlise
dos avanos cognitivos dos grupos depois da aplicao da seqncia e dos
conhecimentos prvios dos sujeitos em relao ao conceito de funo afim,
leitura e interpretao de tabelas e grficos.

2.3. Registro de vdeo

Filmagem: as atividades dos grupos foram filmadas em fitas de VHS a fim de

que pudssemos acompanhar possveis aes exercidas pelos alunos, como
por exemplo, solicitar a ajuda do professor na resoluo dos problemas,
impossveis de serem adquiridas pelas outras formas de registro.

61

3. Procedimento experimental

O nosso trabalho foi desenvolvido em duas etapas:

3.1. Interveno: elaborao e aplicao da seqncia didtica sobre variao

entre grandezas utilizando atividades de contexto realstico.

Elaborao e aplicao da seqncia didtica construda a partir de

atividades de contexto realstico envolvendo a converso do registro grfico de uma
funo afim para o algbrico e vice-versa, com nfase na concepo variacional,
em que os alunos construram as tabelas referentes aos dados coletados nas
atividades propostas e, em seguida, determinaram a relao de dependncia das
grandezas envolvidas, a lei de formao dessa relao, e esboaram o seu grfico.

Para tanto se fez necessrio uma anlise prvia de cada atividade da

seqncia, levantando hipteses, para que pudssemos identificar as possveis
estratgias a serem desenvolvidas pelos alunos, protagonistas do jogo, cujo
objetivo a resoluo de tais atividades; prever as suas dificuldades e os possveis
avanos em cada jogada efetuada; prever os conhecimentos que vo mobilizar em
determinada estratgia e as aes do professor, a fim de que atingissem o objetivo
esperado, uma vez que seu papel no jogo o de mediador do trabalho dos alunos.

Antes de iniciar o desenvolvimento das atividades negociamos um contrato

pedaggico procurando incluir o aluno no processo. Este contrato determinou o
tempo necessrio para a resoluo dos problemas, a constituio dos grupos, os
procedimentos durante a resoluo das fichas de atividades; conforme o andamento
dos grupos novas regras foram sendo necessrias.

A professora foi a prpria pesquisadora, por sua familiaridade com a

linguagem da seqncia didtica evitando, durante a sesso, possveis dificuldades
para assumir o papel de professor-mediador. Acreditamos que se os alunos
percebessem alguma insegurana por parte do professor ao trabalhar as atividades
da seqncia didtica certamente no daria queles a impresso de que so
capazes de resolv-las.

62

A professora-pesquisadora desenvolveu o contedo Funes de modo que os

alunos compreendessem a importncia da Matemtica nas situaes reais por que
passam, mas, tambm, sua importncia enquanto conhecimento historicamente
acumulado pela humanidade ao longo do tempo. Isto , a professora assumiu o
papel de mediadora da relao ensino-aprendizagem; devendo ser entendida como
aquela que conduziu a atividade, numa posio de partcipe. Procuramos, sempre
que surgiu uma dvida em um grupo, fazer com os alunos interagissem entre si,
ampliando as discusses e chegando a um consenso, oferecendo-lhes instrumentos
para que chegassem soluo do problema sem, no entanto, responder-lhes
diretamente. Nosso intuito era o de incentivar a aprendizagem estimulando a
cooperao aluno-aluno, relao to importante quanto a interao professor-aluno.

3.2. Avaliao: anlise dos possveis efeitos da seqncia didtica nas concepes
prvias dos sujeitos sobre o conceito de funo afim, leitura e interpretao de
tabelas e grficos.

Anlise das produes dos grupos, com o objetivo de avaliar os avanos

cognitivos dos alunos referentes aos contedos analisados na primeira etapa da
pesquisa, representados nas categorias abaixo. E posterior comparao das
hipteses estabelecidas na anlise prvia com os resultados dos efeitos da
seqncia didtica sobre o comportamento e os conhecimentos prvios dos sujeitos.

Identifica as grandezas que variam envolvidas em um problema de contexto

realstico.

Reconhece se a variao entre as grandezas envolvidas uma relao de

dependncia ou no.

Mobiliza as idias de varivel dependente e independente na compreenso

do conceito de funo afim.

Converte corretamente um problema de contexto realstico da linguagem

natural para a representao numrica por tabela.

Traduz a relao entre as grandezas por meio de uma expresso algbrica

(lei de formao) fazendo a converso da representao por tabela para a
linguagem simblica.

63

Traduz a relao entre as grandezas do problema da representao algbrica

para a representao grfica.

4. A seqncia didtica

Apresentaremos a seguir a seqncia didtica elaborada por ns. Ela est

fundamentada na Teoria das Situaes Didticas de Guy Brousseau (1982),
segundo a qual o conhecimento emerge de situaes-problema. Constitui-se de
duas atividades, com situaes, que se referem problemas de contexto realstico,
elaboradas com questes envolvendo variao entre grandezas (uma dependendo
da outra), a compreenso de varivel dependente e independente, e a relao entre
elas.

Para construir essa teorizao Brousseau parte da concepo de que "'Saber

Matemtica' no somente saber definies e teoremas para reconhecer o
momento de utiliz-los e aplic-los, 'dedicar-se aos problemas' em um sentido
amplo, que inclui encontrar boas perguntas assim como encontrar solues"
(CHEVALLARD, BOSCH & GASCN, 2001, p. 213). Tal idia teve grande
relevncia ao elaborarmos nossa seqncia de ensino; procuramos criar situaes
que levassem os alunos a construir por si mesmos o saber em jogo na condio de
que aparecesse como uma soluo para o problema.

Nosso objetivo principal levar os alunos a construrem o conceito de funo

afim por meio das idias de componentes de variao da funo, bem como, a
dependncia entre elas. Proporcionamos converses entre os diferentes registros de
funo afim: do enunciado na linguagem natural para a tabela de valores, a seguir
para a expresso algbrica e, posteriormente, para o grfico, e vice-versa.

Permitimos aos alunos passarem por todas as fases da teoria das situaes
propostas por Brousseau: ao, em que produzem estratgias (um mtodo) para a
soluo do problema, formulao, em que trocam informaes em busca de dados
para criar uma simbologia prpria na busca da soluo e validao, em que
procuram mecanismos de prova dos resultados. Estas fases so comumente
omitidas nas aulas em que o conhecimento apresentado de forma j

64

institucionalizada.

Na

aplicao

da

nossa

seqncia,

no

momento

da

institucionalizao ocorreu a interveno da professora-pesquisadora visando

universalizar o conhecimento, bem como a correo de possveis distores sofridas
nas fases anteriores.

A seqncia foi trabalhada com cinco grupos de quatro e cinco alunos da 1

srie do Ensino Mdio de uma escola da rede estadual em Recife. Nosso intuito era
que os grupos utilizassem nas duas atividades apenas papel e lpis, instrumentos
usados mais comumente em sala de aula. Quando elaboramos nossa seqncia de
ensino nos programamos para aplic-la em seis sesses, porm, respeitamos o
ritmo desenvolvido pelos alunos e conclumos nossos trabalhos em oito sesses,
com durao de 1 h e 40 min cada uma.

65

TABELA 1 Quadro das sesses da seqncia didtica

SESSES
Sesso 1
02/08/2006

ATIVIDADES
Ficha de atividades

Registro da lngua natural (texto), variao

1, questes (a) e (b).

entre grandezas, varivel dependente e

4 feira
Sesso 2
04/08/2006

independente e registro numrico.

Ficha de atividades

Registro da lngua natural, variao entre

1, questes (c) e (d).

grandezas,

6 feira
Sesso 3
09/08/2006

FOCO

varivel

dependente

independente e registro numrico.

Ficha de atividades

Registro da lngua natural, variao entre

1, questes (c) e (e).

grandezas,

4 feira

varivel

dependente

independente e registro numrico na forma

tabular.

Sesso 4
16/08/2006

Ficha de atividades

Registro da lngua natural, variao entre

1, questo (f).

grandezas,

4 feira

varivel

dependente

independente e registro numrico na forma

tabular.

Sesso 5
18/08/2006

Ficha de atividades

Registro da lngua natural, variao entre

1, questo (g).

grandezas,

6 feira
Sesso 6
25/08/2006

varivel

dependente

independente e registro algbrico.

Ficha de atividades

Registro da lngua natural (texto), registro

2, questo (a).

numrico, registro algbrico, variao entre

6 feira

grandezas

varivel

dependente

independente.
Sesso 7
30/08/2006

Ficha de atividades

Registro da lngua natural (texto), variao

2, questes (b) e (c).

entre grandezas, varivel dependente e

4 feira

independente, registro algbrico, registro

numrico na representao tabular e registro
grfico.

Sesso 8
09/09/2006
6 feira

Ficha de atividades

Registro grfico, variao entre grandezas e

2, questo (c).

varivel dependente e independente.

66

4.1. Anlise preliminar das atividades

4.1.1. Anlise preliminar da ATIVIDADE 1

Escolhemos uma situao do cotidiano com a finalidade de propiciar aos

alunos converses entre os diferentes registros de representao de uma funo
afim: do registro em linguagem natural (texto), para o numrico, deste para o tabular,
em seguida, para o algbrico e finalmente para o grfico. Pretendemos investigar se,
ao propiciarmos uma converso do registro em linguagem natural para os demais
citados, favorecemos uma melhor compreenso do conceito de Funo Afim.

As questes dessa atividade foram elaboradas com base no texto:

O salrio base dos frentistas filiados ao Sindicato dos Trabalhadores do

Comrcio e Minerao de Derivados de Petrleo do Estado de Pernambuco de
R$ 300,00. Esses empregados tm seu trabalho realizado perigosamente, em razo
dos produtos inflamveis ou explosivos que manuseiam diariamente. Os frentistas
realizam os trabalhos expostos aos agentes nocivos integridade fsica, alm do
parmetro de tolerncia, com risco de vida acentuado. Assim, conforme artigo 193
da CLT tero direito em receber o adicional de periculosidade de 30% do salrio
base. No caso especfico do Estado de Pernambuco esse valor de R$ 100,00; ou
seja, o salrio fixo mensal de R$ 400,00. Para incentivar o crescimento na venda
de leo lubrificante e aumentar o seu lucro, o proprietrio de um Posto de
Combustvel da Regio Metropolitana do Recife oferece aos seus frentistas uma
comisso de R$ 0,50 por litro vendido deste produto.

Escolhemos uma situao que propicie aos alunos trabalharem com variao
entre grandezas, a compreenso de varivel dependente e independente, e a
relao entre elas. Na situao considerada o aluno, relacionar as grandezas
venda de litros de leo lubrificante por um frentista e o valor correspondente ao seu
salrio no final do ms. Pretendemos que verifiquem a variao entre a grandeza

67

salrio final em funo da quantidade de litros de leo lubrificante vendido e

encontrem a expresso analtica que representa esta relao com uma varivel
dependente e uma independente.

Apresentamos, a seguir, as questes que se referem ATIVIDADE 1, sesso

1, seguidas das respectivas anlises preliminares:

(a) Se em um ms um frentista vender 10 litros de leo lubrificante, que salrio

receber no fim do ms?

A situao deve estar bem compreendida pelos alunos que esto dispostos
em grupos de 4 e 5 componentes. O professor far a leitura do texto junto com os
alunos, colocando questes para verificar se a situao est clara. Por exemplo, O
que o frentista deve fazer para ganhar mais?.

Aes:
1. A professora-pesquisadora apresenta o primeiro comando (a), de forma
escrita, e os alunos devero responder (situao de ao e formulao),
tambm, por escrito.
2. Recolhemos as respostas dos grupos, questionando, sempre, como eles
fizeram para determinar o salrio, buscando identificar se os alunos esto
conseguindo estabelecer a relao entre o nmero de litros de leo vendidos
e o salrio ao final do ms. Observaremos como os alunos esto
considerando o salrio fixo. As propostas devero ser validadas pelos
prprios alunos, cabendo professora to somente lanar o comando e
levantar os resultados.
3. Repetimos o processo com outros valores para o nmero de litros de leo
vendidos, sempre com valores que facilitem os clculos, como, por exemplo,
20, 100 ou 200 litros, lanando os comandos verbais a seguir:

(a1) Se em um ms ele vender 20 litros de leo lubrificante, que salrio

receber?

68

(a2) Se em um ms ele vender 100 litros de leo lubrificante, que salrio

receber?
(a3) Se em um ms ele vender 200 litros de leo lubrificante, que salrio
receber?

Essa etapa tem uma dupla funo, ela pode servir como uma nova situao,
para os alunos que ainda no conseguiram se apropriar das idias envolvidas, ou
como uma situao em que mobilizaro os conhecimentos anteriores em novas
situaes, para aqueles alunos que j se apropriaram das idias. Espera-se, ao final
dessa situao, que os alunos j tenham consolidado que o salrio funo do
nmero de litros de leo vendidos, e que o salrio base funciona como um
parmetro fixo, ou seja, no varivel.

4. A professora-pesquisadora apresenta o segundo comando (b), de forma

escrita, e os alunos devero responder, tambm, por escrito.

(b) Escreva um bilhete ao contador do posto de combustvel, explicando como um

frentista qualquer deve fazer para calcular o seu salrio mensal.

5. Verificamos se os alunos tm clareza do que significa um contador, para que

a falta de compreenso do enunciado no funcione como varivel; se for o
caso, explicaremos que o encarregado de calcular os salrios, descontando
os dias de falta, calculando o valor a ser recolhido para o INSS, etc.
6. O papel do professor ser o de observar que tipos de registros esto sendo
utilizados (linguagem natural, simblico, tabela, misto, etc.). O objetivo aqui
que o aluno se sirva de algum tipo de registro para comunicar algo (situao
de ao e de formulao). O comando de explicar ao contador, que, a
princpio, uma pessoa fora do crculo de trabalho cotidiano, deve provocar a
utilizao de registros mais cuidadosos do que se fosse para um colega de
trabalho do dia-a-dia.
7. Cada grupo deve apresentar sua resposta em transparncias, para que as
suas produes possam ser discutidas com o grupo classe (situao de
comunicao).

A professora deve colocar no retroprojetor cada uma das

69

produes provocando o debate, para que os alunos possam confrontar e

validar suas respostas (situao de validao).

Esperamos que, ao final das discusses, os alunos tenham consolidado a

relao salrio recebido ao final do ms quantidade de litros de leo lubrificante
vendidos (essa uma questo a ser observada). Nesse momento, a professora
pode institucionalizar (situao de institucionalizao) a forma de calcular o salrio, a
partir de questes tipo Como os grupos fizeram para calcular o salrio?; O que se
pode observar em comum aos grupos?; etc, lanando os comandos verbais a
seguir:

(b1) Como vocs (os grupos) fizeram para calcular o salrio do frentista?
(b2) O que podemos observar em comum s respostas dos grupos?
At este momento, acreditamos que o problema faa aparecer o
conhecimento que desejamos que os alunos construam; sem que o professor
conduza-os, dizendo exatamente o que espera deles, seguindo, portanto, o que
preconiza a Teoria das Situaes Didticas de Guy Brousseau. Ou seja, esperamos
que os alunos faam a converso de registros: para tanto, a situao apresentada
deve ser tal que essa converso aparea, para o aluno, como necessria para a
resoluo do problema, e no cabe ao professor

dizer que ele deve fazer a

converso.

Apresentamos, a seguir, as questes que se referem ATIVIDADE 1, sesso

2, seguidas das respectivas anlises preliminares:

(c) Joo, um dos frentistas do posto, precisa faturar R$ 600,00 em janeiro, para
cobrir os cheques pr-datados que ele fez no Natal. Quantos litros de leo
lubrificante ele deve vender para conseguir esse salrio?

Estando consolidada a relao salrio recebido ao final do ms quantidade

de litros de leo lubrificante vendidos, podemos partir para a relao quantidade de

70

litros de leo lubrificante vendidos salrio ao final do ms, para tanto o professor
lanar o comando (c).

Aes:
1. A professora-pesquisadora apresenta o comando (c), de forma escrita, e os
alunos devero responder, tambm, por escrito.
2. O cenrio sempre o mesmo, aps ser dado um tempo, cada grupo dever
elaborar uma soluo (situao de ao e de formulao), que ser
apresentada, em transparncia, ao grupo classe para a validao (situao
de validao).
3. Durante as apresentaes das produes, provocaremos questionamentos
(situao de formulao) que levem os alunos a tomarem conscincia das
estratgias utilizadas, lanando o comando verbal a seguir:

(c1) Como vocs (os grupos) determinaram a quantidade de litros de leo

lubrificante que deve ser vendida para que Joo receba o salrio de 600
reais, no ms de janeiro?

Nesse momento, supomos que os alunos vo aplicar o conceito de

proporcionalidade e estabelecer a estratgia de realizar tentativas, para chegar aos
600 reais, tais como: se ele vender 10 litros, ganha 5 reais de leo, mais os 400
fixo, d 405 reais; se ele vender 100 litros, ganha 50 reais de leo, mais os 400
fixo, d 450 reais; se ele vender 200 litros, ganha 100 reais de leo, mais os 400
fixo, d 500 reais; ento ele precisa vender 400 litros para ganhar 200 reais com a
venda de leo, mais os 400 fixo, d os 600 reais que ele precisa.

Acreditamos, ainda, que alguns grupos apliquem o conceito de operao

inversa estabelecendo a estratgia de que para saber o nmero de litros de leo
lubrificante que Joo precisa vender para receber um salrio mensal de R$ 600,00,
deve subtrair deste valor o salrio fixo de R$ 400,00, e dividir o resultado por R$
0,50, concluindo que ele deve vender 400 litros de leo.

71

Esperamos que nesse momento os alunos sejam capazes de generalizar as

idias trabalhadas anteriormente, aplicando-as ao clculo do salrio de um frentista
sem que este valor seja especificado.

4. A professora-pesquisadora lana o comando (d) de forma escrita, e os alunos

devero responder, tambm, por escrito.

(d) Como no prximo ms, Joo ainda tem cheques pr-datados, precisar de um
salrio maior para cobri-los. Ele pede ento, ao contador do posto, que lhe explique
como calcular quantos litros de leo lubrificante deve vender para receber o salrio
que precisa. Imagine que voc seja o contador, e escreva um bilhete para Joo,
explicando o que ele deve fazer.

Esperamos que os alunos trabalhem em linguagem natural com textos do tipo

para saber o nmero de litros de leo que um frentista precisa vender, faa o salrio
que ele precisa receber, menos 400, e divida o resultado por 0.50. Supomos que a
linguagem simblica comece a aparecer, com expresses do tipo (S - 400) : 0,5.

Confirmando-se a previso, podemos pensar que os alunos j consolidaram a

idia de que 400 um parmetro, ou seja, ele no varia; o que far variar o salrio
o nmero de litros de leo vendidos.

5. Cabe ento, professora, institucionalizar essa idia, nesse momento,

fazendo observaes do tipo Existe uma relao de dependncia entre o
salrio de um frentista ao final do ms e o nmero de litros de leo lubrificante
por ele vendidos?, O salrio de um frentista ao final do ms depende do
nmero de litros de leo lubrificante vendidos?, ou ainda, O salrio de um
frentista ao final do ms funo do nmero de litros de leo lubrificante
vendidos?.

72

Apresentamos, a seguir, as questes que se referem ATIVIDADE 1, sesso

3, seguidas das respectivas anlises preliminares:

(e) Joo contou aos colegas o pedido feito ao contador. Imediatamente, todos os
outros frentistas, e so mais de 30 nesse posto, foram fazer o mesmo pedido
informando ao contador quantos litros de leo lubrificante cada um vendeu, at
aquele momento. O contador quase enlouquece, e ficou pensando como fazer para
atender a todos. Ajude-o, e invente uma maneira para que os frentistas do posto
possam determinar, rapidamente, quanto ser o salrio dos mesmos, at aquele
momento?

(f) Alm disso, eles querem determinar quantos litros de leo lubrificante cada um
dever vender para receber o salrio que precisa. Como voc poder organizar
estes dados de maneira que o contador possa explicar aos frentistas o salrio a ser
recebido por cada um deles?

Estando consolidada a idia de que o salrio ao final do ms de um frentista

qualquer funo do nmero de litros de leo lubrificante vendidos, acreditamos que
podemos comear a provocar a mudana de registro (linguagem natural grfico
ou tabela). Mas, no cabe professora dizer que o aluno deve mudar de registro,
cabe ao aluno perceber que a mudana de registro que lhe permitir resolver o
problema (BROUSSEAU, 1982). Oportunizaremos a mudana de registro nas
situaes lanadas pelos comandos (e) e (f).

Aes:
1. A professora-pesquisadora apresenta os comandos (e) e (f), de forma escrita,
e os alunos devero responder, tambm, por escrito.

Supomos que os sujeitos vo propor a construo de uma tabela,

relacionando o nmero de litros de leo vendidos com o salrio a ser recebido ao
final do ms. Isso se confirmando, e sendo oficializado, verbalmente, para todo o
grupo que essa seria a melhor soluo, a professora pode solicitar que os grupos

73

construam essa tabela. A professora no deve dizer para os alunos como eles
devero construir a tabela, ela deve deixar os alunos representarem do jeito que
eles pensam.

No momento de socializar as tabelas produzidas, institucionalizaremos o

processo de construo e interpretao da tabela. Para isso podem ser colocadas
questes sobre a facilidade de leitura dos dados, o tipo de entrada (por salrio ou
por litros de leo), os ttulos, os valores mximos e mnimos apresentados na tabela,
etc.

No acreditamos que possa aparecer a soluo do problema na forma de um

grfico, mas se isso acontecer, pode ser explorado pela professora. Inclusive, os
alunos podem ser questionados sobre qual tipo de representao oferece, de forma
mais fcil, as informaes solicitadas (que nessa situao seria a tabela).

2. Durante a resoluo das questes (e) e (f), pelos alunos, a professora

provoca o surgimento do registro numrico na forma tabular lanando os
comandos a seguir:

(e1) De que maneira vocs (os grupos) organizaram os salrios dos frentistas
do posto para que o contador possa explicar aos frentistas?
(f1) De que maneira vocs (os grupos) organizaram os dados referentes
quantidade de litros de leo que deve ser vendida pelos frentistas do posto?
(f2) Porque vocs consideraram que a tabela o registro mais vivel para
organizar esses dados?
(f3) Que informaes essa tabela deve conter?
(f4) Qual a informao que deve aparecer primeiro, na tabela, o salrio final ou
o nmero de litros de leo vendidos pelos frentistas?
(f5) Qual o valor mximo que a grandeza salrio final pode assumir? E o valor
mnimo?
(f6) Que regularidades vocs podem observar nessa tabela? (Este comando
ser apresentado aos grupos atravs de transparncia para motivar o debate
e a institucionalizao pelo professor do processo de construo e
interpretao da tabela em questo).

74

3. Nesse momento, apresentaremos as concluses a que os alunos chegaram,

a partir dos comandos verbais acima, construindo uma tabela, no quadro,
junto com os alunos, fazendo comparaes com as produes dos grupos.

Acreditamos, tambm, que pode acontecer de algum grupo produzir um

registro algbrico-simblico, como uma frmula. Em qualquer caso, a idia de
variao deve ser explorada por ns, nos momentos de debate coletivo. O registro
algbrico deve ser explorado se efetivamente os grupos conclurem que a tabela o
registro mais adequado para organizar os clculos realizados pelo contador ao
calcular os salrios dos trinta frentistas. Principalmente, se expresses do tipo
(S - 400) : 0,5 j tiverem surgido durante as discusses da questo (d) apresentada
anteriormente.

Apresentamos, a seguir, a questo que se refere ATIVIDADE 1, sesso 4,

seguida da anlise preliminar:

(g) De que maneira o contador do posto poder apresentar aos frentistas uma outra
soluo que possa ser entendida e aplicada por eles sem que seja necessrio
recorrer ao prprio contador, a cada vez que precisarem aumentar a sua receita
mensal, ou ao uso de tabelas ou de clculos numricos?

Aes:
1. A professora-pesquisadora apresenta o comando (g), o ltimo da ATIVIDADE
1, de forma escrita, e os alunos devero respond-lo por escrito para, em
seguida,

comunicarem

suas

concluses

para

grupo

classe

em

transparncia.

Ao responderem esta questo acreditamos que os alunos confirmem a idia

de que o salrio recebido pelos frentistas funo da quantidade de litros de leo
vendidos e nesse momento possam chegar a representar a situao atravs de uma
expresso algbrica, do tipo S = 400 + 0,50 . L, confirmando a idia de que 400
um parmetro, ou seja, ele no varia; o que far variar o salrio o nmero de litros
de leo vendidos.

75

2. Nesse momento, apresentaremos as concluses a que os grupos chegaram,

registrando-as no quadro, medida que os alunos forem comunicando suas
respostas, fazendo comparaes com as suas produes.

4.1.2. Anlise preliminar da ATIVIDADE 2

Escolhemos uma situao do cotidiano com a finalidade de propiciar aos

alunos a apreenso do conceito de Funo Afim, a partir da compreenso do
relacionamento entre as variveis dependente e independente e pela articulao
entre as diferentes representaes das funes do problema (natural, numrica,
algbrica e grfica). O que diferencia essa atividade da anterior que naquela os
alunos devem articular os diferentes registros de apenas uma situao em cada
questo,

nesta,

devem

articular

os

registros

de

duas

situaes

concomitantemente, e no final da atividade, confirmar o relacionamento entre as

variveis em jogo, a partir da compreenso do significado dos grficos.

As questes dessa atividade foram elaboradas com base no texto:

Sr. Andr, dono do posto em que Joo trabalha, precisa transportar leo
combustvel do Porto de SUAPE para abastecer seus quatro estabelecimentos
comerciais. Ele tem as opes de transportar sua carga por trem ou caminho. Nos
dois casos, ele tem um custo fixo para preparar a carga (embalagem) e um custo
varivel por quilmetro transportado, que depende do meio de transporte utilizado.
Em caminhes, o custo da embalagem mais baixo, R$ 100,00, pois basta cobrir a
carga com plstico. Para transportar o leo combustvel por trem, o custo da
embalagem mais caro, R$ 120,00, pois a carga precisa ser colocada em suportes
metlicos, para ser acomodada nos vages. Para o transporte em caminhes, a
empresa transportadora cobra R$ 0,80 por quilmetro transportado para cobrir as
despesas com o frete, enquanto para o transporte ferrovirio o custo de R$ 0,40
por quilmetro transportado.

76

Apresentamos, a seguir, as questes que se referem ATIVIDADE 2, sesso

5, seguidas das respectivas anlises preliminares:

(a) Qual a forma mais barata de transportar o leo combustvel do Porto de SUAPE
para os postos de gasolina do Sr. Andr?

Com esse comando estamos tentando levar os alunos a um registro

algbrico, por isso optamos por no atribuir valores para a quilometragem, caso
contrrio eles poderiam trabalhar somente no domnio aritmtico.

Aes:
1. A professora-pesquisadora apresenta o primeiro comando (a), de forma
escrita, e os alunos devero responder (situao de ao e formulao),
tambm, por escrito.
2. A situao deve estar bem compreendida pelos alunos. Faremos a leitura
do texto junto com os alunos, colocando questes para verificar se a
situao est clara. Por exemplo, O que vocs entendem por custo da
embalagem?, E por custo varivel por quilmetro rodado?, Vocs
percebem que a quantidade de combustvel transportado a mesma tanto
de caminho quanto de trem?

Esperamos que os grupos concluam que o que far variar o custo do

transporte a quilometragem. Nesse momento, provavelmente aparecer uma forte
discusso, comeando com coisas do tipo por trem mais barato (funo da
quilometragem) ou por caminho mais barato (funo da embalagem).

Acreditamos que os alunos construiro uma tabela para cada situao (custo
do transporte por trem e por caminho) e, a partir da comparao das tabelas,
percebam que se a quilometragem for maior que 50 km o custo do transporte por
trem mais barato; se for menor que 50 km o custo do transporte por caminho ser
o mais barato. Sendo tambm possvel que alguns grupos estabeleam a relao
entre as grandezas, custo do transporte e quilometragem, escrevendo as
respectivas expresses algbricas, porm supomos que o registro mais provvel

77

seja a representao tabular.

Quando os alunos chegarem concluso que o

transporte mais barato depende do estabelecimento de uma relao entre

diferentes grandezas (custo do transporte e quilometragem), lanaremos o comando
(b) por escrito.

3. A professora-pesquisadora lana o comando (b) de forma escrita, e os

alunos devero responder, tambm, por escrito.

(b) Escrevam um bilhete para o Sr. Andr ajudando-o a decidir qual a forma mais
econmica de transportar o leo combustvel para os seus quatro postos de
gasolina, por caminho ou por trem?

Os bilhetes elaborados pelos alunos devero ser apresentados em

transparncias, para que o grupo classe tenha acesso a todas as produes,
possibilitando a validao das expresses algbricas encontradas e a discusso das
justificativas que os levaram a decidir qual a forma mais econmica de transportar o
combustvel para os postos.

Uma vez que os grupos j tiveram a experincia, na Atividade 1, de ajudar o

contador a calcular o salrio dos trinta frentistas do posto onde Joo trabalha, j
construram uma tabela com esses dados e j representaram a situao atravs de
uma expresso algbrica, supomos que os alunos mobilizaro estes conhecimentos
para: realizar os clculos numricos para determinar o custo do transporte do
combustvel em funo da quilometragem; construir as respectivas tabelas desses
dados; escrever expresses do tipo, T = 120 + 0,40.Q e C = 100 + 0.80.Q,
correspondentes s situaes apresentadas na ATIVIDADE 2; e aps o comando
(c), construir os diferentes grficos referentes s situaes apresentadas.

78

Apresentamos, a seguir, as questes que se referem ATIVIDADE 2, sesso

6, seguida da anlise preliminar:

(c) Sr. Andr precisa apresentar aos seus scios, em transparncia, as diferentes
maneiras de transportar combustvel para os seus quatro postos de gasolina para
que decidam qual a forma mais econmica. Ele se enrolou todo ao tentar
representar, atravs de uma tabela, os custos de todas as possveis formas de
transporte e pediu, novamente, a ajuda do contador da empresa para que ele
inventasse uma maneira mais simples e prtica de reunir todos esses resultados.
Que idia vocs dariam para o contador?

Supomos que os alunos vo propor a construo de uma tabela, e de posse

dessa tabela e das leis de formao da funo, que relacionam as grandezas custo
do transporte e a quilometragem, os grupos, finalmente, construiro os grficos
dessa funo. A partir do momento em que estabeleam que o grfico a melhor
soluo, eles devem partir para a construo desse grfico, de forma
completamente livre, usando seus prprios registros. no momento de debate
coletivo que os elementos do grfico sero discutidos, sempre na busca de obter
mais facilmente as informaes necessrias para a construo do grfico.

No momento de apresentar as possveis solues, no debate coletivo,

fazemos a hiptese de que vai aparecer algum palpite sobre a utilizao de um
grfico. Caso isso acontea, solicitaremos, ento, que eles construam esse grfico,
e, a partir das produes, discutiremos os grficos e institucionalizaremos os
conhecimentos construdos. Caso no acontea, acreditamos que deve ser pelo fato
de eles ainda no terem chegado a uma situao generalizada. Nesse caso, como
o

experimento

no

pode

ser

prolongado

indefinidamente,

solicitaremos

explicitamente que eles se sirvam do grfico como meio de soluo do problema e

faremos, a partir deles, a institucionalizao.

CAPTULO 4
ANLISE DOS RESULTADOS DA SEQNCIA DIDTICA
__________________________________________________________
Toda anlise terica deve ser submetida ao crivo de uma verificao
experimental, da mesma forma que toda experincia deve ser submetida ao
controle de uma posio racional, defendendo que razo e experincia
formam dois plos complementares do pensamento cientifico (PAIS, 2002,
p. 12).

Analisamos neste captulo, os resultados obtidos com o desenvolvimento de

uma seqncia didtica elaborada luz da Teoria das Situaes Didticas de Guy
Brousseau abordando o contedo Funo Afim. Paralelamente descrevemos e
analisamos a interveno realizada em oito sesses e os fenmenos didticos
observados.

Esta seqncia composta de dois grupos de atividades elaboradas a partir

de problemas de contexto realstico e das conexes entre as representaes em
linguagem natural, grfica, algbrica e tabular da Funo Afim, com nfase na
concepo variacional. De acordo com a literatura pesquisada, o estudo de
situaes que introduzam o conceito de funo por meio de grandezas que variam,
uma dependendo da outra, pode facilitar a construo do conceito de Funo Afim.

Ressaltamos que iniciamos nossos trabalhos com a participao de cinco

grupos,

porm

dois

deles

apresentaram

freqncia

bastante

irregular

impossibilitando a anlise precisa dos registros escritos das suas atividades;

consequentemente, tiveram seus resultados parcialmente excludos desta pesquisa.
Salientamos ainda que os nomes que figuram na anlise so fictcios visando
preservar o anonimato dos alunos.

As atividades foram aplicadas durante o segundo semestre de dois mil e seis,

seguindo o planejamento para a primeira srie do Ensino Mdio da escola escolhida.
At aquele momento haviam sido trabalhados, pelo professor de Matemtica da
turma, os seguintes contedos: Conjuntos Numricos, Relaes Mtricas e
Trigonomtricas no Tringulo Retngulo. O contedo desenvolvido por ns Funo

80

Afim ficou para o segundo semestre, sendo ministrado em quatro aulas semanais,
duas s quartas e duas s sextas-feiras, totalizando 16 aulas.

Desenvolvemos a seqncia de ensino avanando no ritmo apresentado pela

classe, precisando que reformulssemos nosso planejamento, retomando, quando
se fez necessrio, atividades j trabalhadas em sesses anteriores.

O trabalho realizado esteve permeado pela fundamentao terica adotada.

Oportunizamos que os grupos se envolvessem num processo de busca de
estratgias de resoluo dos problemas, confrontao de hipteses, comunicao
de solues, devoluo de informaes e validao de resultados, cada aluno
considerando o problema como seu (BROUSSEAU, 1996a). Ao final de cada sesso
houve um momento de discusso entre aluno-aluno e professora-aluno, em seguida,
fizemos as institucionalizaes dos conhecimentos.

As produes dos alunos, escritas em transparncias, foram projetadas com

retroprojetor, oportunizando a busca de uma resposta-consenso possibilitando
inseri-la no contexto matemtico do saber escolar em jogo. Esse recurso dinamizou
as aulas e enriqueceu os debates propiciando a confrontao de idias e a validao
das resolues dos grupos.

Vale destacar que os alunos mostraram-se receptivos ao Contrato Didtico

negociado e resoluo das questes propostas nas oito sesses. Isto foi
observado pelos seus prprios comentrios.

Durante o desenvolvimento destas atividades, os alunos frequentemente nos

interpelavam para saber se o que haviam escrito era compreensvel e se estava
correto, "quebrando" uma das clusulas do nosso Contrato, que explicitaremos em
breve. Tal fenmeno vem sendo observado e estudado por vrios pesquisadores em
todos os nveis educativos. Isto se evidencia nas palavras de Chevallard, Bosch &
Gascn (2001) "[...] os alunos tendem a delegar ao professor a responsabilidade
pela validade de suas respostas, como se no importasse a eles o fato de serem
verdadeiras ou falsas; como se o nico objetivo de sua atuao fosse responder s
perguntas do professor [...]" (pp. 59-60).

81

Com o intuito de analisar os processos cognitivos ocorridos no ensinoaprendizagem de Funo Afim, fizemos a coleta de dados a partir da observao em
sala de aula, da avaliao dos registros escritos que recolhemos e das produes
em transparncias apresentadas pelos alunos.

As sesses dessa pesquisa foram registradas em udio e vdeo com a

finalidade de obter subsdios para estudar os fenmenos percebidos, e para uma
anlise mais detalhada das discusses do grande grupo e dos pequenos grupos de
alunos ao mobilizarem conhecimentos prvios na resoluo das atividades.

Colocaremos, agora, a sntese das aulas em que aplicamos nosso Projeto,

em ordem cronolgica, e a anlise dos resultados das duas atividades da seqncia
didtica descritas no Captulo III. Selecionamos as produes das atividades
apresentadas pelos grupos, procurando contemplar o desempenho de todos aqueles
que participaram das sesses.

1. Anlise dos resultados da atividade 1

1.1. Anlise dos resultados da atividade 1, questes (1a) e (1b): sesso 1.

A primeira sesso da seqncia se desenvolveu em 02 de agosto de 2006,

com durao de duas aulas de 50 minutos cada, em que compareceram 20 alunos.
Iniciamos nosso trabalho explicando aos alunos a finalidade dos encontros que iriam
acontecer durante a realizao da pesquisa e que os resultados das atividades
desenvolvidas fariam parte de uma Dissertao de Mestrado.

Negociamos

um

contrato

pedaggico

estabelecemos

que

eles

desenvolveriam as atividades em grupos com quatro componentes, organizados de

acordo com suas prprias escolhas e sem comunicao com a professorapesquisadora. Cada grupo deveria discutir as questes, estabelecer estratgias de
resoluo e uma resposta consenso. Ressaltamos que a freqncia dos
componentes dos grupos em todos os encontros seria de suma importncia para o
bom desenvolvimento dos nossos trabalhos.

82

Apesar das regras terem sido colocadas de maneira clara por ns, durante o
desenvolver das atividades os alunos, ao encontrarem alguma dificuldade que no
conseguiam sanar entre si, em geral, recorriam professora-pesquisadora. Nestes
momentos, foi novamente explicitada a renegociao do contrato tradicional, em que
o professor d aos alunos uma resposta direta referente s suas dvidas, sendolhes comunicado da necessidade de adaptao s regras de trabalho propostas
inicialmente.

Para o tipo de atividades que propomos, os alunos devem tomar para si a

responsabilidade de manipular os dados do problema, levantar hipteses, criar
estratgias, comunicar e confrontar as solues encontradas. Cabe ao professor
institucionalizar esse novo saber, sistematizando-o aps a sua construo pelos
alunos. E pelo que pudemos perceber nessa primeira sesso os sujeitos no
estavam acostumados a trabalhar dessa forma em sala de aula.

As questes dessa atividade foram elaboradas com base no texto abaixo,

apresentado aos alunos em transparncia:

O salrio base dos frentistas filiados ao Sindicato dos Trabalhadores do

Comrcio e Minerao de Derivados de Petrleo do Estado de Pernambuco de R$
300,00. Esses empregados tm seu trabalho realizado perigosamente, em razo dos
produtos inflamveis ou explosivos que manuseiam diariamente. Os frentistas
realizam os trabalhos expostos aos agentes nocivos integridade fsica, alm do
parmetro de tolerncia, com risco de vida acentuado. Assim, conforme artigo 193
da CLT tero direito em receber o adicional de periculosidade de 30% do salrio
base. No caso especfico do Estado de Pernambuco esse valor de R$ 100,00; ou
seja, o salrio fixo mensal de

R$ 400,00. Para incentivar o crescimento na venda

de leo lubrificante e aumentar o seu lucro, o proprietrio de um Posto de

Combustvel da Regio Metropolitana do Recife oferece aos seus frentistas uma
comisso de R$ 0,50 por litro vendido deste produto.

83

Durante a leitura e interpretao da situao pela professora e pelos alunos,

estes puderam compreender o significado de alguns termos presentes no texto
como: salrio base, adicional de periculosidade, CLT, salrio fixo e comisso. Em
seguida, entregamos uma cpia do problema e da questo (1a) para ser resolvida
sem a interferncia da professora. A questo (1b) foi resolvida pelos grupos aps
uma discusso das respostas produzidas na questo (1a), com o propsito de que
generalizassem as dias formuladas nesta primeira atividade.

(1a) Se em um ms um frentista vender 10 litros de leo lubrificante, que salrio

receber no fim do ms?

(1b) Escreva um bilhete ao contador do posto de combustvel, explicando como um

frentista qualquer deve fazer para calcular o seu salrio mensal.

As questes (1a) e (1b) foram propostas com o objetivo principal de

proporcionar

aos

alunos

uma

compreenso

das

variveis

dependente

independente e da dependncia entre elas, e assim relacion-las ao conceito de

funo. Mais especificamente, pretendamos que os alunos verificassem a variao
entre a grandeza salrio final em funo da quantidade de litros de leo lubrificante
vendidos e que o salrio base funciona como um parmetro fixo, ou seja, no
varivel. Para tanto, propiciamos converses entre os registros do enunciado em
linguagem natural para o registro numrico e vice-versa.

Para a resoluo da questo (1a) o Grupo 1 usou apenas a operao de

adio: efetuou a soma de dez parcelas iguais de R$ 0,50, totalizando uma
comisso de R$ 5,00, que somada ao salrio fixo de R$ 400,00 resultou em um
salrio mensal de R$ 405,00.

J o Grupo 2 mobilizou as operaes de adio e multiplicao: multiplicou a

comisso de R$ 0,50 pelos 10 litros de leo vendidos e somou o resultado com os
R$ 400,00 fixos, chegando resposta R$ 405,00 com facilidade.

84

O Grupo 3 utilizou as operaes de adio e multiplicao: calculou a

comisso, efetuando a multiplicao R$ 0,50 x 10 litros, resultando R$ 5,00 e o
salrio final, adicionando comisso, o salrio fixo de R$ 400,00, chegando
resposta R$ 405,00 com facilidade.

Esta atividade destacava clculos matemticos simples, portanto, facilmente

solucionados pelos alunos. Confirmando nossas previses, verificamos que ao
responderem a questo (1a) todos os grupos perceberam a relao de dependncia
entre as grandezas salrio mensal de um frentista e a quantidade de litros de leo
vendidos, e que o salrio base funciona como um parmetro fixo, ou seja, no
varivel.

Isto tambm pode ser constatado na discusso coordenada pela professorapesquisadora aps a resoluo da questo (1a) pelos grupos:

Professora: Quem gostaria de explicar como calculou o salrio do frentista da

questo (1a)?

A professora l a questo (1a), e novamente questiona a classe:

P.: Vocs responderam a questo (1a) calculando o salrio do frentista ao final do

ms se fossem vendidos dez litros de leo lubrificante. Agora respondam: se ele [o frentista]
vendesse vinte litros, no ms seguinte, qual seria o salrio ao final do ms?
Aluno (A4 Grupo 1): Dez reais.
A. (A2 Grupo 3): Dez reais por ms muito pouco.
P.: Ele falou que dez reais por ms muito pouco. Ele [o frentista] vai receber s dez
reais?
A. (A4): No, quatrocentos e dez reais.
P.: Vocs concordam com os quatrocentos e dez reais? Por que quatrocentos e dez
reais?
Alunas (A4 e A5 Grupo 1): Um litro custa cinqenta centavos, multiplica por vinte
litros e depois soma com os quatrocentos reais.

O aluno A2 vai ao quadro para explicar como seu grupo respondeu a questo
(1a):

A. (A2): Ele [o frentista] tem como salrio fixo quatrocentos reais, e ele ganha por
litro, de comisso, cinqenta centavos. Se ele vendeu dez litros vai ganhar cinco reais e se
vendeu vinte litros ele ganha dez reais.
P.: E como ele chega aos dez reais?
A. (A2): Fazendo uma conta.

85

P.: Qual a operao que ele deve fazer?

A. (A2): Uma multiplicao.

A professora agradece ao aluno e questiona a classe:

P.: Todos os grupos concordam com esta soluo?

Alunos: Sim.

Resumindo, para a questo (1a) observamos respostas escritas coerentes

com o enunciado do problema, sendo estas expressas em linguagem numrica.
Nesse momento, os alunos aplicaram a idia de proporcionalidade e estabeleceram
a seguinte estratgia para chegar aos 405 reais: se o frentista recebe R$ 0,50 na
venda de 1 litro de leo combustvel, ento se vender 10 litros receber 5 reais de
comisso, mais os 400 fixos, d 405 reais. Para esta questo, a maioria dos grupos
registrou os clculos: 0,50 x 10 = 5,00 e 400,00 + 5,00 = 405,00. Os alunos
perceberam que existe uma relao de dependncia entre as grandezas salrio
mensal de um frentista e a quantidade de litros de leo vendidos, e que o salrio
base funciona como um parmetro fixo, ou seja, no varivel, tal como j era
previsto na anlise prvia. Isto foi observado tanto nas respostas escritas quanto nos
comentrios orais.

A professora distribui a questo (1b) e, a pedido do Grupo 4, explica o que

um contador e que os alunos devem registrar no bilhete solicitado como o contador
deve calcular o salrio mensal de um frentista qualquer. Acrescenta, ainda, que cada
grupo apresentaria sua produo em transparncia fazendo uma discusso das
solues para que, em seguida, chegassem a uma resposta consenso.

Alguns grupos apresentaram dificuldades em responder a questo (1b),

porque acharam que a resposta necessitava do registro de algum clculo numrico.
Um dos objetivos desta atividade era levar os alunos generalizao das idias
trabalhadas na questo (1a). As dificuldades encontradas pelos alunos para uma
resposta na linguagem natural podem ser atribudas ao fato de estarem habituados a
sempre efetuar operaes para responder uma questo matemtica.

86

Pudemos perceber, no contexto da sala de aula, que regras implcitas que

regulam a relao aluno-saber-professor emergem, na aplicao de uma seqncia
didtica, quando ocorre uma ruptura de Contrato Didtico. No caso da nossa
pesquisa, a organizao contratual exigida pela situao possibilitou a necessidade
da explicitao de uma clusula implcita, at aquele momento: durante a resoluo
das atividades haver questes cuja resoluo no exigir o uso de clculos
numricos, mesmo sendo uma questo que faz parte de um problema de
Matemtica. Este fato exemplifica o que Brousseau props sobre contrato didtico
como sendo as expectativas que professor e aluno tm em relao ao outro, e,
particularmente, em relao ao saber, isto , uma srie de acordos explcitos, mas,
sobretudo implcitos, negociados diante da tarefa que os une a aprendizagem de
um determinado conceito.

Aps alguns esclarecimentos sobre a no necessidade de uma resposta com

clculos para a questo (1b), observamos que os grupos 1, 2, 4 e 5 apresentaram
dificuldades em expressar sua resposta em linguagem natural. Apenas o Grupo 3
optou por responder a questo sem atribuir valores numricos s grandezas salrio
mensal de um frentista qualquer e quantidade de litros de leo lubrificante
vendidos, escrevendo o bilhete em linguagem natural.

Os grupos 1 e 2 no generalizaram o clculo do salrio mensal para todos os

frentistas do posto, como espervamos, e escreveram o bilhete solicitado na
questo (1b), como o frentista da questo (1a) deveria calcular o salrio ao final do
ms ao vender 10 litros de leo, mobilizando ainda o registro numrico. As
dificuldades encontradas pelos alunos para uma resposta na linguagem natural
podem ser atribudas ao fato de estarem habituados a sempre efetuar operaes
aritmticas para responder uma questo matemtica, e/ou pelo fato de que o
registro numrico foi usado na questo (1a) influenciando a resoluo da questo
(1b). Este problema didtico nos fez decidir pela inverso da ordem de resoluo
das questes (1c) e (1d) na sesso seguinte, e solicitar que os grupos resolvessem
primeiro a questo (1d) para que mobilizassem o registro na linguagem natural antes
do registro numrico.

87

Apenas o Grupo 3 generalizou o clculo do salrio mensal para todos os

frentistas do posto, como espervamos, mobilizando a linguagem natural, e
escrevendo no bilhete solicitado: "O frentista deve multiplicar a quantidade de litros
vendidos pela comisso que ele receber por cada litro vendido que vale R$ 0,50
mais o seu salrio que R$ 400,00". Demonstrou facilidade em expressar um
registro numrico em linguagem natural ao transpor uma situao particular para
uma situao generalizada, percebendo claramente que o salrio mensal de um
frentista qualquer funo da quantidade de litros de leo vendidos. Percebemos,
tanto nesta quanto em outras atividades da seqncia, que este grupo possui
facilidade para a generalizao de situaes, traduzindo uma situao da linguagem
natural para a representao numrica e vice-versa.

Durante a apresentao da resoluo da questo (1b), em transparncias,

houve uma discusso das produes dos grupos 4, 3 e 1, nessa ordem, entre
professora e alunos. Tal discusso possibilitou que o grande grupo chegasse ao
consenso de que para calcular o salrio de um frentista no final do ms basta
multiplicar a quantidade de litros de leo lubrificante vendidos por R$ 0,50 (valor da
comisso por cada litro de leo vendido) e somar este resultado com R$ 400,00
(salrio fixo). Com o final da aula as apresentaes das produes dos grupos 2 e 5
tiveram que ser realizadas no encontro seguinte.

Destacamos a soluo das questes (1a) e (1b) do Grupo 3, apresentada em

transparncia:

A. (A2): Ele [o frentista] ganha de comisso cinqenta centavos por litro,

multiplicando por dez d cinco reais, mais o salrio fixo, d quatrocentos e cinco reais por
ms.
A.: O frentista deve multiplicar a quantidade de litros vendidos pela comisso que ele
receber por cada litro vendido, que vale cinqenta centavos, mais o seu salrio que
quatrocentos reais.

A seguir, a professora intervm e enfatiza o uso das operaes de

multiplicao (10 x 0,50 = 5,00) e adio (400,00 + 5,00 = 405,00) na soluo do
Grupo 3, propiciando a discusso e participao dos grupos nos debates. Tais
discusses foram valiosas, na medida que os alunos puderam comparar suas

88

estratgias de resoluo do problema confrontando-as com as produes dos outros

grupos.

O Grupo 2 entrega sua produo, em transparncia, para ser apresentada

pela professora, que novamente provoca uma discusso da soluo da questo
(1b). Em seguida, o Grupo 1, faz a sua apresentao que se assemelha produo
do Grupo 2; os dois grupos utilizam uma linguagem mista (natural e numrica)
reportando-se ao clculo do salrio do frentista da questo (1a) ao final do ms.

A professora provoca uma discusso:

P.: Se o contador desejar calcular o salrio de qualquer frentista ao final do ms sem

que este lhe diga quantos litros vendeu, como vocs fariam para ajud-lo? Qual a primeira
operao que vocs realizariam para calcular o salrio do frentista ao final do ms?
Alunos: Multiplicao. Devemos multiplicar pela comisso, cinqenta centavos.
P.: E depois?
Alunos: Somar com o salrio fixo.

Para a questo (1b), no registro escrito, observamos algumas respostas

qualitativas, expressas em linguagem natural, e outras quantitativas, expressas em
linguagem mista (natural e numrica).
De acordo com Post, Behr & Lesh (1985), "[...] o raciocnio qualitativo mais
geral que o quantitativo, uma vez que as concluses dizem respeito a toda uma
classe de valores, e no a entidades especficas" (p. 91).
Ainda segundo estes autores, "[...] o raciocnio qualitativo um meio
importante de checar a viabilidade das respostas e uma maneira de estabelecer
parmetros amplos para as condies do problema" (p. 91).
Nesse sentido, acreditamos que as mltiplas comparaes realizadas entre
os valores quantitativos da questo (1a) propiciaram respostas qualitativas para a
questo (1b), podendo ser consideradas como uma generalizao da situao ali
particularizada.
As diferentes estratgias mobilizadas nessa atividade nos permitem concluir
que os alunos percebem que existe uma relao de dependncia entre as

89

grandezas salrio mensal de um frentista e a quantidade de litros de leo vendidos,

e que o salrio base funciona como um parmetro no varivel, tal como j era
previsto. Isto tambm se verifica na discusso citada acima. Por outro lado, alguns
grupos apresentaram dificuldades em generalizar as idias trabalhadas na questo
anterior, e consequentemente, no conseguiram escrever o bilhete solicitado.
Apresentamos as produes, em transparncias, dos Grupos 1, 2 e 3,
respectivamente, como exemplo de respostas para as questes (1a) e (1b):

FIGURA 3: Produo do Grupo 1 para as questes (1a) e (1b).

90

FIGURA 4: Produo do Grupo 2 para as questes (1a) e (1b).

FIGURA 5: Produo do Grupo 3 para as questes (1a) e (1b).

91

1.2. Anlise dos resultados da atividade 1, questo (1d): sesso 2.

A segunda sesso da seqncia se desenvolveu em 04 de agosto de 2006,

com durao de duas aulas de 50 minutos cada, em que compareceram 22 alunos.
Iniciamos nossos trabalhos com a leitura e interpretao do problema proposto e
discusso das atividades da 1 sesso pela professora e alunos.

Na segunda aula chegaram mais dois alunos, A1 e A3, que no haviam

comparecido aula anterior e, portanto, desconheciam a finalidade das atividades.
Assim, a discusso da questo (1b) coordenada pela professora, esclareceu
possveis dvidas dos grupos, assim como, os novos participantes da pesquisa
tomaram conhecimento do problema e das atividades j desenvolvidas.

Discutimos as questes da primeira sesso na inteno de organizar os

conhecimentos vivenciados, para que os alunos pudessem utiliz-los nas atividades
seguintes ou em outras situaes. Nossa inteno era que o conhecimento fosse
socializado e universalizado; no particularizado. Em seguida, entregamos uma
cpia do problema e das questes (1c) e (1d) para serem resolvidas sem a
interferncia da professora.

(1c) Este ms, Joo, um dos frentistas do posto, precisar de um salrio maior para
cobrir alguns cheques pr-datados. Ele pede ento, ao contador do posto, que lhe
explique como calcular quantos litros de leo lubrificante deve vender para receber o
salrio que precisa. Imagine que voc seja o contador, e escreva um bilhete para
Joo, explicando o que ele deve fazer.

(1d) Joo precisa faturar R$ 600,00 em janeiro, para cobrir os cheques pr-datados
que ele passou no Natal. Calcule quantos litros de leo lubrificante ele deve vender
para receber esse salrio?

Entregamos as questes (1c) e (1d) aos alunos, nessa ordem, e em

momentos diferentes, na inteno de que generalizassem a situao para, em
seguida, particulariz-la.

92

Estando consolidada a relao salrio recebido ao final do ms quantidade

de litros de leo lubrificante vendidos, a partir da sistematizao dos conhecimentos
formulados na sesso anterior, pretendamos com as questes (1c) e (1d) consolidar
a relao quantidade de litros de leo lubrificante vendidos salrio ao final do
ms.

O objetivo principal destas questes era que os alunos generalizassem as

idias j trabalhadas, aplicando-as ao clculo da quantidade de litros de leo
lubrificante vendidos por um frentista qualquer sendo conhecido o salrio mensal
que precisava receber, mobilizando a linguagem natural ao redigirem o bilhete
solicitado, ou a linguagem

simblica de forma a expressar a situao

algebricamente. Para tanto, observamos que estratgias lanaram mo: se

mobilizaram a idia de operao inversa (estabelecendo a estratgia de que para
saber o nmero de litros de leo lubrificante que Joo precisa vender para receber
um salrio mensal de R$ 600,00, devem subtrair deste valor o salrio fixo de
R$ 400,00, e dividir o resultado por R$ 0,50, concluindo que ele deve vender 400
litros de leo) e/ou o conceito de proporcionalidade (estabelecendo a estratgia de
realizar tentativas).

Percebemos certa dificuldade dos alunos ao responderem as questes na

ordem proposta. Acreditamos que isso se deve ao fato de que o registro numrico
mais explorado na resoluo de problemas, desde as sries iniciais do ensino
fundamental, acarretando dificuldades quando os alunos so colocados diante de
uma situao que no seja particular.

Este fenmeno pode ser percebido no recorte do dilogo entre professora e

alunos:

Os alunos solicitam a ajuda da professora, alegando que o problema no

apresenta o valor do salrio mensal que o frentista precisava receber.
Professora: Para o frentista [da questo 1c] vender qualquer quantidade de litros de
leo lubrificante o que ele precisa saber primeiro?
Alunos: Quantos litros precisa vender.

93

Percebemos certa resistncia na transposio da linguagem numrica para a

linguagem natural, evidenciando certa dificuldade em fazer generalizaes.
Acreditamos que tal dificuldade um efeito de contratos anteriores por estarem
habituados a efetuar operaes para responder a uma questo matemtica.

Conforme discutido no Captulo 2 de nosso trabalho, alguns autores (HENRY,

1991; CHEVALLARD, BOSCH & GASCN, 2001; BRITO MENEZES, 2006)
defendem a idia de que uma regra implcita de contrato didtico, que um
problema em matemtica se resolve fazendo operaes aritmticas, a partir dos
dados do enunciado do problema.

De modo anlogo Post, Behr & Lesh (1995), propem que alunos menos
experientes, ao empreenderem a resoluo de um problema, "[...] tendem a passar
diretamente aos clculos ou a uma frmula, sem lanar mo de uma anlise
qualitativa prvia" (p. 91).

possvel que o maior acesso a situaes de aprendizagem que

privilegiavam o raciocnio quantitativo em detrimento do qualitativo, aliado crena
bastante difundida na sala de aula de que problemas em matemtica so resolvidos
com algoritmos predeterminados, possam ter acarretado dificuldades aos sujeitos
desse estudo em mobilizar a linguagem natural ao redigirem o bilhete solicitado.

Aps alguns esclarecimentos sobre a no necessidade de uma resposta com

clculos para a questo (1c), observamos que a maioria dos grupos ainda
apresentou dificuldades em expressar sua resposta em linguagem natural. Diante do
exposto, a professora-pesquisadora decide entregar a atividade (1d), para ser
resolvida, juntamente, com a atividade (1c), na expectativa de que os grupos
finalmente conseguissem resolv-las. Nossa inteno era que, a partir de um caso
particular, os alunos conseguissem, finalmente, generalizar a situao. Apesar das
intervenes da professora explicando que o frentista deseja receber um salrio
qualquer, alguns grupos ainda optaram por responder a questo (1c) efetuando
clculos numricos. Apenas dois grupos, o 2 e o 3, escreveram o bilhete solicitado
utilizando a linguagem natural.

94

Citamos a discusso entre um aluno do Grupo 3 e a professora:

A. (A2): O valor que ele quer receber no um valor especifico qualquer valor
acima de quatrocentos reais. Entendi j!
P.: Ateno grupos! A2 pensou o seguinte para facilitar a idia de como responder a
questo c: na questo d, o salrio seiscentos reais que ele [o frentista] quer receber. Para
a questo c, voc falou o qu?
A.: Na questo c qualquer salrio. No precisa colocar seiscentos, quinhentos... O
salrio qualquer valor acima de quatrocentos reais.

Percebemos nesse dilogo que o aluno conseguiu se desprender de um valor

particular para o salrio que o frentista precisa receber e generalizou a situao.

Para a resoluo da questo (1d) o Grupo 1 usou apenas a operao de

adio (550,00 + 50,00 = 600,00), chegando resposta incorreta de que o frentista
precisar vender 100 litros de leo lubrificante para receber o salrio de R$ 600,00,
fazendo o raciocnio: R$ 0,50 x 100 = R$ 50,00, mobilizando a idia de
proporcionalidade. Analisando estes clculos, percebemos que o salrio fixo de
R$ 400,00 foi desconsiderado e substitudo por R$ 550,00, visto que a comisso de
R$ 50,00 foi somada a este valor, e no, ao outro.

Acrescente-se aqui o fato de que este grupo reformulou a resoluo

apresentada na folha de respostas escrevendo, para a questo (1d), os clculos
600,00 400,00 = 200,00 e 200,00 0,50 = 400, aps as discusses das
produes, em transparncias, dos outros grupos.

Acreditamos que aplicar seqncias de ensino que oportunizem a discusso,

colocando-se questes, pedindo justificativas de respostas e, principalmente,
provocando-se a validao coletiva de resultados torna a aprendizagem mais efetiva
e significativa.

Essa nossa suposio pode ser confirmada por Brousseau (1996b), quando
considera que o professor busca situaes de aprendizagem apropriadas para fazer
um conhecimento funcionar no aluno e, para tanto, "[...] necessrio que a resposta
inicial que o aluno pensa frente pergunta formulada no seja a que desejamos
ensinar-lhe: se fosse necessrio possuir o conhecimento a ser ensinado para poder
responder, no se trataria de uma situao de aprendizagem" (p. 49).

95

Para a resoluo da questo (1d) os grupos 2 e 3 utilizaram a operao de

adio R$ 400,00 + R$ 200,00 = R$ 600,00, chegando resposta correta de que o
frentista precisar faturar R$ 200,00 e vender 400 litros de leo lubrificante para
receber o salrio de R$ 600,00,

O Grupo 2 mobilizou o registro numrico com facilidade fazendo o raciocnio

matemtico, 200,00 0,50 = 400 litros, aplicando a idia de operao inversa (como
havamos previsto).

O Grupo 3 tambm mobilizou o registro numrico fazendo o raciocnio,

400 x 0,50 = R$ 200,00, aplicando intuitivamente a noo de proporcionalidade.
Supomos que o grupo utilizou multiplicaes do tipo: 0,50 x 1 = 0,50; 0,50 x 10
= 5,00; 0,50 x 100 = 50,00; 0,50 x 200 = 100,00;...; 0,50 x 400 = 200,00 para chegar
aos quatrocentos litros e resolver a atividade. O raciocnio com propores envolve a
idia

de

que

duas

grandezas

ao

serem

comparadas

tendem

variar

simultaneamente, exigindo a capacidade de fazer inferncias, comparaes e

interpretao dessas comparaes, alm de mobilizar o pensamento funcional,
ponto relevante do nosso estudo.
Corroborando estas idias citamos Post, Behr & Lesh (1995), ao
considerarem que o raciocnio proporcional exige capacidade matemtica e mental:
Matematicamente, toda relao proporcional pode ser representada pela
funo y = mx, o tipo mais fundamental de equao linear. Essa equao
representa uma relao simples, de natureza multiplicativa, entre termos
dos pares (x, y), de nmeros. [...] O raciocnio com propores envolve o
pensamento qualitativo: "Essa resposta tem sentido? Deveria ser maior ou
menor?" Esse tipo de raciocnio requer uma comparao que no depende
de valores especficos" (p. 90).

Dando continuidade tarefa de mediar a socializao das produes, a

professora solicita que um dos grupos apresente sua resoluo para a questo (1d).
Como nenhum deles se prontifica a faz-lo, ela mesma inicia a apresentao da
produo do Grupo 5. Este grupo calcula a quantidade de litros vendidos pelo
frentista dividindo o salrio de R$ 600,00 pela comisso, R$ 0,50, encontrando uma
resposta incorreta. Percebemos que o grupo ainda no assimilou a idia de que o
salrio base, R$ 400,00, um parmetro fixo que deve ser subtrado do salrio que

96

o frentista deseja receber no final do ms, no confirmando as previses da nossa

anlise preliminar.

A professora questiona se todos os grupos encontraram a mesma soluo.

Ento um aluno do Grupo 3 apresenta para a classe a sua produo:
A.(A2): Ele [o frentista] precisa vender quatrocentos litros, a gente chegou
concluso. Porque quatrocentos litros vezes cinqenta centavos, que quanto ele vai
ganhar por cada litro, vai dar duzentos reais, que a comisso. Da somamos os duzentos
reais com o salrio dele, fixo, que quatrocentos reais. Duzentos com quatrocentos deu
seiscentos reais, que o valor que ele precisa ganhar.

A professora salienta a importncia do trabalho em grupo, uma vez que os

dois grupos contriburam para a formulao de uma resposta-consenso. O Grupo 5
contribuiu com a idia de "efetuar uma diviso pelo valor da comisso, R$ 0,50" e o
Grupo 3 contribuiu com a idia de "considerar que o salrio base, R$ 400,00,
funciona como um valor fixo e no participa do clculo da quantidade de litros de
leo lubrificante".

A seguir, a professora apresenta a atividade (1d) do Grupo 2, que efetua uma

adio, 400 + 200 = 600, seguida de uma diviso, 200 : 0,50 = 400, concluindo que
"Ele tem que vender 400 litros de leo lubrificante para ganhar R$ 200,00 reais a
mais no seu salrio". Escrevendo ainda a observao em linguagem natural:
"Dividindo o valor que ele quer faturar, pelo valor que ele ganha em cada litro, vai se
chegar quantidade de litros que ele precisa vender". O grupo demonstrou
facilidade para a generalizao de situaes, traduzindo uma situao da linguagem
natural para a representao numrica e vice-versa.

A apresentao das produes propiciou que os alunos chegassem ao

consenso de que para calcular quantos litros de leo lubrificante o frentista deve
vender para receber um salrio qualquer no final do ms, basta subtrair o salrio
desejado do salrio fixo e dividir este resultado pelo valor da comisso recebida por
cada litro de leo vendido, sistematizando o conhecimento. Isto pode ser confirmado
na discusso que citamos a seguir:

97

Professora: Quem gostaria de explicar a questo (1d) no quadro?

A. (A2 Grupo 3): pra dizer do jeito que eu entendi!! Seiscentos reais o valor que
ele (o frentista) precisa faturar no fim do ms. Ele j recebe quatrocentos reais, o salrio
dele, fixo, quatrocentos, que subtramos dos seiscentos reais pra saber quanto ele precisa
faturar no final do ms de comisso. Seiscentos menos quatrocentos, duzentos reais.
A. (A3 - Grupo 5): Da ele [o frentista] pensou: o que eu vou fazer pra conseguir
esses duzentos reais. Quantos litros de leo vai ser preciso vender pra receber um total de
duzentos reais?
A. (A2): Isso!!! Ele dividiu os duzentos reais por cinqenta centavos pra saber
quantos litros ele precisava vender pra receber os duzentos reais, a ele viu que precisava
vender quatrocentos litros de leo.

Um aluno do Grupo 5 apresenta outra estratgia para calcular a quantidade

de leo que deve ser vendida para que o frentista receba R$ 200,00 de comisso:
A. (A3): Vou dar um exemplo: seiscentos litros de leo, no chegou o valor. E foi
diminuindo at chegar na quantidade ...

A professora pede que ele continue o raciocnio, mas o aluno no continuou

por timidez. A professora completa o raciocnio com a ajuda do aluno:

P.: Ele pensou assim: Joo [o frentista] comeou a jogar, trezentos litros de leo,
duzentos litros, cinqenta litros at chegar aos quatrocentos litros. Essa seria uma outra
maneira de calcular a quantidade de litros que deveria ser vendida.

Implicitamente o aluno citado mobiliza a idia de proporcionalidade, como

havamos previsto. Supomos que utilizaria multiplicaes do tipo 0,50 x 10;
0,50 x 20; 0,50 x 100; 0,50 x 200;...; 0,50 x 400 para resolver a atividade. Raciocnio
anlogo quele citado anteriormente.

Destacamos algumas observaes importantes nessa atividade. No aspecto

didtico, as discusses oportunizaram aos alunos o acesso a diferentes estratgias
de resoluo de um mesmo problema e busca de respostas que lhes parecessem
mais adequadas a partir de generalizaes, algo aparentemente novo para eles. No
aspecto cognitivo, para mobilizar tais estratgias, os alunos necessitaram recorrer
noo de dependncia entre as variveis envolvidas, de forma no sistematizada,
bem como mobilizar as idias de operao inversa e proporcionalidade,
procedimentos trabalhados na 1 sesso e previstos em nossa anlise prvia.

98

Ao analisarmos os registros escritos da questo (1c) observamos algumas

respostas qualitativas, expressas em linguagem natural e outras quantitativas,
expressas em linguagem mista, utilizando registros nas linguagens natural e
numrica. Os dados obtidos nos permitem concluir que os alunos no tinham
intimidade com a converso do registro da linguagem numrica para a linguagem
natural. Uma anlise a posteriori mais detalhada da questo (1c) ser realizada no
prximo item.

Para a questo (1d) observamos certa dificuldade de compreenso dos

alunos em aplicar a operao inversa da adio e a inversa da multiplicao, apenas
o Grupo 2 utilizou esta idia, os outros mobilizaram a idia de proporcionalidade.

Apresentamos as produes, em transparncias, dos Grupos 1, 2 e 3,

respectivamente, como exemplo de respostas para a questo (1d):

FIGURA 6: Produo do Grupo 1 para a questo (1d).

99

FIGURA 7: Produo do Grupo 2 para a questo (1d).

FIGURA 8: Produo do Grupo 3 para a questo (1d).

100

1.3. Anlise dos resultados da atividade 1, questo (1c) e (1e): sesso 3.

A terceira sesso da seqncia se desenvolveu em 09 de agosto de 2006,

com durao de duas aulas de 50 minutos cada, em que compareceram 18 alunos.
Iniciamos nossos trabalhos com a leitura, interpretao e discusso da questo (1c)
proposta na 2 sesso.

importante ressaltar que o Grupo 4 tem apresentado freqncia bastante

irregular impossibilitando a anlise precisa dos registros das suas atividades, e
tiveram seus resultados excludos das prximas anlises.

Lembramos que, com o trmino da aula anterior, no foi possvel que todos
os grupos conclussem a questo (1c) e fizessem as apresentaes de suas
produes. Apenas os grupos 5, 3 e 2, apresentaram e discutiram as estratgias de
resoluo de suas atividades.

(1c) Este ms, Joo, um dos frentistas do posto, precisar de um salrio maior para
cobrir alguns cheques pr-datados. Ele pede ento, ao contador do posto, que lhe
explique como calcular quantos litros de leo lubrificante deve vender para receber o
salrio que precisa. Imagine que voc seja o contador, e escreva um bilhete para
Joo, explicando o que ele deve fazer.

Um dos objetivos desta atividade dar continuidade aos estudos do papel

representado pelas grandezas do problema e o relacionamento entre elas, ou seja, a
compreenso de que 400 um parmetro, ele no varia, e o que far variar o salrio
o nmero de litros de leo vendidos. Alm de generalizar as idias trabalhadas
na questo (1d) provocando a mudana do registro numrico para a linguagem
natural e aplicar os conceitos de proporcionalidade e/ou de operao inversa ao
redigir o bilhete solicitado no problema.

Promovemos um debate com o intuito de consolidar os conhecimentos

institucionalizados nas sesses anteriores realizando o registro, no quadro, das
informaes comunicadas pelos alunos:

101

Professora: Quem lembra como que ns devemos fazer o clculo do salrio do

frentista?
A classe no se pronuncia, e a professora questiona:
Professora: Primeiro ele [o frentista] tem um salrio fixo, no isso? Quanto o
salrio fixo?
Alunos: Quatrocentos reais.
P.: Ele recebe uma comisso de quanto?
A. (A3 Grupo 5): Cinqenta centavos.
P.: Cinqenta centavos a comisso pela venda de um litro de leo. Como eu fao
para calcular o salrio de um frentista desse posto? Digamos que ele queira receber um
salrio qualquer e vendeu certa quantidade de litros de leo lubrificante.
A. (A3): Pega a comisso de cinqenta centavos e multiplica pelo nmero de litros de
leo vendidos.
P.: E depois, o que devo fazer?
A.: Somar com o salrio.
P.: Somar com o salrio...?
A.: Somar com o salrio fixo.
P.: importante que vocs captem bem esta idia, porque vo utilizar mais l na
frente. Por isso estou revisando!

O papel da professora-pesquisadora era de organizar os saberes em jogo

para que pudessem ser mobilizados em outras situaes de aprendizagem. A
finalidade desse debate era sistematizar as idias trabalhadas na questo (1d),
partindo de uma situao particular para que os alunos as generalizassem na
questo (1c).
P.: Para chegar ao salrio final, vocs chegaram a essa concluso na aula anterior:
multiplica-se o nmero de litros de leo vendidos pelos cinqenta centavos, que o valor da
comisso, e depois devo somar este resultado com o salrio fixo.
P.: Agora a pergunta na questo (1c) outra! Como calcular a quantidade de litros
de leo que Joo deve vender para receber um salrio qualquer? Vejam na questo d, como
vocs calcularam?
P.: Este grupo aqui [o Grupo 3], por exemplo, como calculou?

A professora l para a classe a resposta da questo (1d) do Grupo 3 na

tentativa de provocar uma discusso:
P.: Os seiscentos reais o salrio que ele quer receber. Ele [o frentista] primeiro tem
que descobrir quanto precisa receber de comisso. A idia foi pegar os seiscentos reais e
fazer o qu?
A.: Subtrair.
P.: Subtrair de...
P.: Falem... Vamos lembrar o que dizia a questo d.
A. (A3): Ele precisa faturar seiscentos reais.

102

A professora l para a classe o enunciado da questo (1d):

P.: Joo precisa faturar seiscentos reais em janeiro, para cobrir os cheques prdatados que ele passou no Natal. Calcule quantos litros de leo lubrificante ele deve vender
para receber esse salrio?
P.: O que vamos fazer com os seiscentos reais?
A. (A1 Grupo 2): Subtrair.
P.: Subtrair!!! Certo! Foi o que ns vimos na aula anterior. Ento, subtraio os 400
reais dos 600 reais que ele quer receber. Ento, ele precisa faturar mais?
A. (A3): Duzentos.
P.: Se ele quer faturar duzentos reais, o que vocs tm que fazer para determinar
quantos litros de leo ele precisa vender?
A. (A3): Calcular quantos litros de leo ele precisa vender.
P.: Calcular como?
A. (A3): Como???
P.: Como vocs fizeram a nas suas atividades?
A. (A1): Dividindo.
P.: Dividindo!!! Vocs j esqueceram o que vimos na aula anterior? Dividimos os 200
reais de comisso que ele precisa receber por...?
A. (A1): Cinqenta centavos.
P.: Vamos lembrar como calcular o resultado dessa diviso?

Nesse momento, a professora explica como efetuar uma diviso com

nmeros decimais. A diviso 200,00 : 0,50 efetuada no quadro.

P.: Ento, quantos litros ele precisa vender para receber os duzentos reais?
A.: Quatrocentos litros.
P.: O que foi que ns fizemos aqui? Primeiro ns,,,? Falem, por favor!!!
A.: Subtramos.
P.: Vocs tm que captar bem essa idia, porque vamos precisar mais adiante.
Seiscentos reais eu subtraio de...?
A.: Quatrocentos.
P.: Depois que eu sei qual a comisso que ele, realmente, precisa receber, uma
vez que esses quatrocentos reais salrio fixo, eu tenho que dividir os duzentos reais por
cinqenta centavos para saber quantos cinqenta centavos "tm" dentro dos duzentos.
Agora com essa idia respondam a questo (c): Como Joo deve calcular a quantidade de
litros de leo para receber um salrio qualquer?
P.: Aqui [A professora se refere questo (1d), resolvida no quadro.], eu estabeleci
que o salrio que Joo precisa receber de seiscentos reais; e se fosse um salrio
qualquer? O que o frentista deveria fazer?
A. (A3): O mesmo!
P.: O mesmo! Mas, "o mesmo" o qu???? Podem falar no precisa ter medo...
A. (A3): O problema que no tem o nmero de litros?
P.: Esqueam o nmero. O salrio qualquer um? O que voc tem que fazer com
esse salrio qualquer?
A. (A3): Vamos dar um exemplo: digamos que em um ms ele vende seiscentos
litros de leo.
P.: No, sem pensar em exemplo! Joo quer resolver o problema de uma vez, sem
ter que procurar o contador todas as vezes que quiser fazer os clculos. No mais
importante o frentista saber fazer [os clculos] do que ficar sempre perguntando? O que

103

Joo precisa fazer com esse valor, que no importa qual seja, para determinar a quantidade
de litros de leo que precisa vender?
A. (A3): Deve calcular os cinqenta centavos pelo valor dos litros de leo
[Acreditamos que o aluno est se referindo ao valor de um salrio qualquer.].
P.: Antes de trabalhar com os cinqenta centavos o que Joo precisa fazer?
A. (A4): !! [Nesse momento uma das alunas concorda com a resposta do colega.]
P.: Antes de trabalhar com esses cinqenta centavos, o que ele tem que fazer?
A. (A10 Grupo 3): Subtrair.
P.: Por que vocs no falam?

A professora inicia a leitura da atividade do Grupo 3 para discuti-la com a

classe: "Joo voc precisa multiplicar a quantidade de litros de leo...".

P.: Ser que ele primeiro multiplica, se no sabe quantos litros so? Ele no sabe
quantos litros de leo precisa vender. Ele s sabe uma coisa: eu quero descobrir quantos
litros eu tenho que vender para receber um salrio qualquer. A primeira coisa que ele tem
que fazer, qual ?
A. (A10): Subtrair.
P.: Subtrair. E ele vai subtrair que nmeros?
A. (A10): Os quatrocentos reais.
A. (A1): Os quatrocentos reais, que o salrio fixo, do salrio que ele precisa.
P.: Os quatrocentos reais, que o salrio fixo, daquele valor que ele quer receber.

A professora pede que os grupos escrevam as suas concluses para a

questo (1c).
P.: Alguns grupos no conseguiram concluir esta atividade. Eu vou recolher [A
atividade (d), concluda na aula anterior.]. No adianta a gente caminhar [avanar], sem
todos caminharem juntos. Os grupos que concluram a questo (c) escrevam na
transparncia para a apresentao.

Confirmando-se a previso, podemos considerar que os alunos j

consolidaram a idia de que 400 um parmetro e tambm as relaes salrio
recebido ao final do ms quantidade de litros de leo lubrificante vendidos e
quantidade de litros de leo lubrificante vendidos salrio ao final do ms. Nesse
momento isto foi percebido, porm mais tarde os alunos apresentaram dificuldades
em mobilizar a relao quantidade de litros de leo lubrificante vendidos salrio
ao final do ms. Talvez este fato requeira novas investigaes.

Iniciam-se as apresentaes das produes referentes questo (1c) com o

Grupo 5:

104

A. (A3): Como foi bem informado, ele no diz a quantidade [o salrio no final do ms]
que quer receber. Ento o que deve fazer: ele vai subtrair os quatrocentos reais pelo valor
que ele tem que receber e dividir por cinqenta centavos.
P.: Ok! Qualquer frentista desse posto que deseje saber quantos litros de leo deve
vender para receber um salrio qualquer deve primeiro, subtrair os quatrocentos reais,
salrio fixo, que a empresa paga ao frentista independente dele vender ou no leo
lubrificante, pelo valor que ele quer receber. Depois da subtrao, deve dividir esse
resultado por cinqenta centavos que o preo [da comisso] de cada litro de leo.

O Grupo 5 respondeu a questo (1c) coerentemente. Percebemos que sua

resposta foi reformulada durante as discusses chegando generalizao do
clculo da quantidade de litros de leo lubrificante que um frentista do posto deve
vender para receber um salrio qualquer. Verificamos que o grupo percebe que o
salrio mensal de um frentista qualquer depende da quantidade de litros de leo
vendidos.
A. (A8 Grupo 3): Joo precisar subtrair a quantidade de sua dvida com o salrio
fixo. E a voc saber a quantidade de leo que dever vender para descobrir o salrio que
ele precisa ou um salrio qualquer.
P.: Ele teria que fazer a subtrao e efetuar a diviso. timo!

Como era esperado, o Grupo 3 generalizou o clculo da quantidade de litros

de leo lubrificante que um frentista do posto deve vender para receber um salrio
qualquer. Tem demonstrado em todas as atividades facilidade em expressar um
registro numrico em linguagem natural e em transpor uma situao particular para
uma situao generalizada. Nessa atividade, percebeu claramente que o salrio
mensal de um frentista qualquer funo da quantidade de litros de leo vendidos.
A. (A1 Grupo 2): Primeiro ele tem que subtrair o salrio fixo dele de quatrocentos
reais do salrio que ele precisa ganhar, depois dividir pelos cinqenta centavos para obter a
quantidade de litros de leo que ele precisa vender.
P.: No simples? Muito bem! timo!

Como havamos previsto, o Grupo 2 generalizou o clculo da quantidade de

litros de leo lubrificante que um frentista do posto deve vender para receber um
salrio qualquer. Assim como o Grupo 3, possuem facilidade para a generalizao
de situaes, traduzindo uma situao da linguagem natural para a representao
numrica e vice-versa.
A. (A7 Grupo 1): Ele deve calcular quanto ele precisa, para ver quantos litros de
leo lubrificante ele deve vender. Cinqenta litros o que ele precisa para conseguir o valor
que deseja.
P.: Obrigada!

105

Contrariando as nossas previses, o Grupo 1 no generalizou o clculo da

quantidade de litros a ser vendida pelo frentista do posto para receber um salrio
qualquer. Apresentou dificuldades em mobilizar a linguagem natural, escrevendo no
bilhete que o frentista deveria vender 50 litros de leo para conseguir cobrir os
cheques pr-datados, mesmo desconhecendo o valor total desses cheques; no
conseguiu, ainda, se desprender do registro numrico. Porm, este grupo
demonstrou claramente, na redao do bilhete, que percebem que a quantidade de
litros de leo lubrificante vendidos faz variar o salrio ao final do ms.

Ao trmino das apresentaes realizamos um debate, em que foram

discutidos

os

resultados

dos

alunos

na

busca

da

universalizao

dos

conhecimentos.
Professora: O salrio a receber no final do ms depende ou no da quantidade de
litros de leo vendidos?
Alunos: Depende. No depende.
P.: Sim ou no?

Diante das dvidas a professora reformula a pergunta:

P.: O salrio que qualquer frentista desse posto vai receber ao final do ms depende
ou no da quantidade de litros de leo vendidos?

O aluno A9 (Grupo 3) balana a cabea negativamente e a aluna A10 (do

mesmo grupo) afirma:
A.: Depende [Iniciando uma breve discusso entre eles.].
Alunos: Depende. No depende.
A. (A3 Grupo 3): Depende por uma parte; se ele estiver precisando!?
P.: Mas a pergunta : depende ou no?
A. (A3): Depende.

"Confuso geral". Nesse momento, os alunos so levados a falar, trocar

informaes, refletir, confrontar concepes, evoluir independentes da opinio da
professora e validar suas afirmaes.

Alunos: Depende.
A. (A4 Grupo 1): No!! Mas e como a gente sabe se ele vendeu ou no o leo, e de
qualquer jeito ele no vai ter que ganhar o salrio fixo?

106

A aluna no percebeu, ainda, que o frentista precisa, naquele ms, receber

um salrio acima do salrio base, para cobrir alguns cheques pr-datados. Esta
informao est bem clara no enunciado da questo.
P.: Eu no estou falando em salrio fixo.
A. (A3): Ah!!!! E se ele estiver devendo mais de quatrocentos reais? Ele vai ter que
vender mais leo. Ento depende.

Nesse momento, o aluno A3 (Grupo 3) demonstra perceber que quanto mais

litros de leo lubrificante forem vendidos, maior ser o salrio ao final do ms e que
400 um parmetro.

A discusso continua:
A. (A9): Ah, ento depende!
A. (A4): Depende.
P.: Estas concluses esto ok! O salrio que o frentista vai receber ao final do ms,
eu no estou falando do salrio fixo, este j garantido, depende da quantidade de litros de
leo vendidos.
P.: Outra pergunta: quanto mais litros de leo ele vender, menor ou maior o
salrio?
Alunos: Maior o salrio.
P.: Ento o salrio ao final do ms depende da quantidade de litros de leo vendidos.
Vocs vo precisar disto, dessa idia, mais adiante. Depender ou dependncia significa que
o salrio depende da quantidade de litros de leo vendidos. A palavra dependncia pode ser
substituda pela palavra funo, assunto que ns estamos estudando.
P.: Entre vocs, quem trabalha? [A3 levanta a mo.] Somente A3 independente, os
outros dependem de quem?
A.: Dos pais, avs...
P.: Ento vocs vivem em funo de algum. Viver em funo significa depender [A
professora faz uma analogia para que os alunos compreendam melhor o significado da
palavra funo]. Ento a palavra dependncia indica que existe uma funo. Nessa
atividade, quem depende de quem? Qual a grandeza que depende da outra grandeza?

O aluno A3 responde pergunta referindo a uma grandeza que no est

relacionada situao apresentada e a professora explica que deseja saber quais
so as grandezas do problema:

P.: O salrio final depende da quantidade de litros de leo vendidos. O salrio final e
a quantidade de litros de leo vendidos so chamados de grandezas. O que uma
grandeza? [O grupo-classe no responde.]
P.: tudo que voc pode medir. Por exemplo, voc pode medir a sua altura, ento
altura uma grandeza. Voc pode medir a velocidade de um carro, atravs de um
velocmetro, ento velocidade uma grandeza. Voc pode determinar o salrio final, pode
calcular, ento uma grandeza. E a quantidade de litros de leo que o frentista precisa
vender tambm uma grandeza. Nesse problema, ns temos duas grandezas: o salrio

107

final que ele deseja receber, que depende da quantidade de litros de leo vendidos. Ou seja,
um salrio qualquer que se deseja receber uma funo da quantidade de litros de leo
vendidos.

Nessa discusso procuramos introduzir a noo de funo com nfase na

concepo variacional, isto , no relacionamento entre as variveis salrio a receber
no final do ms e quantidade de litros de leo lubrificante vendidos.

Lembramos que o objetivo principal desse estudo investigar os efeitos de

uma seqncia didtica nas concepes de alunos do 1 ano do Ensino Mdio em
relao ao conceito de Funo Afim. O que nos levou a conjecturar que muitas das
dificuldades no aprendizado de Funo Afim, podem ocorrer devido ao formalismo
existente no seu estudo, sendo necessrio resgatar o carter dinmico deste
conceito, por meio de abordagens que proponham situaes que dem
funcionalidade a esse saber.

Para finalizar a discusso, a professora evidencia a funcionalidade do

conceito de funo quando relacionamos esse saber com algumas grandezas
lineares presentes no dia-a-dia:

P.: Pensem nesse outro exemplo: existe uma relao de dependncia entre o tempo
e a velocidade de um carro. O tempo gasto depende da velocidade. Quanto maior a
velocidade do seu carro, claro que o tempo de deslocamento vai ser menor. Ficou
compreendido que existe uma relao de dependncia entre essas duas grandezas, a
quantidade de litros de leo vendidos e o salrio qualquer?

O papel da professora-pesquisadora era de organizar os saberes em jogo

para que pudessem ser utilizados em outras situaes de aprendizagem. Com o
intuito de formalizar a idia de funo a partir da compreenso das variveis
dependente e independente passamos a introduzir nos debates coletivos
expresses do tipo o salrio que se deseja receber ao final do ms uma funo da
quantidade de litros de leo vendidos. Enfatizando sempre o relacionamento entre
as variveis em jogo, e deste modo, dando significado ao conceito de funo.

Em seguida, entregamos uma cpia da questo (1e) para ser resolvida pelos
pequenos grupos.

108

(1e) Joo contou aos colegas o pedido feito ao contador. Imediatamente, todos os
outros frentistas, e so mais de 30 nesse posto, foram fazer o mesmo pedido
informando ao contador quantos litros de leo lubrificante cada um vendeu, at
aquele momento. O contador quase enlouquece, e ficou pensando como fazer para
atender a todos. Ajude-o, e invente uma maneira para que os frentistas do posto
possam determinar, rapidamente, quanto ser o salrio dos mesmos, at aquele
momento?

A questo (1e) foi proposta com o objetivo principal de que os alunos

propusessem a construo de uma tabela, como registro mais adequado para
organizar os clculos realizados pelo contador ao determinar os salrios dos mais de
trinta frentistas. Com isso podero realizar uma nova converso, ou seja, do registro
em linguagem natural para o numrico, e deste para o tabular. Para tanto, os alunos
necessitaro recorrer noo de dependncia entre as variveis nmero de litros de
leo lubrificante vendidos e salrio a ser recebido ao final do ms e idia de que
400 um parmetro, no varivel e realizar a correspondncia um a um entre elas,
organizando os salrios dos mais de trinta frentistas, ou de parte deles, o que mais
vivel.

Aps o trmino da leitura da questo (1e) a professora questiona:

P.: Como calcular o salrio dos frentistas, e nesse posto so mais de trinta?
A. (A3): Tem que calcular os salrios incluindo tudo em um valor s, no ?
P.: No, sem pensar em valores. A questo no fala em valores, diz apenas que so
trinta frentistas e que o contador ficou pensando como atender a todos. Os frentistas
procuraram o contador informando quantos litros de leo cada um vendeu e o contador
pensou: Como eu vou calcular o salrio de cada um dos frentistas? E informar a todos esses
frentistas como registrar todos esses valores.
P.: Agora, discutam entre vocs.

Percebemos certa dificuldade dos alunos em compreender o enunciado do

problema e represent-lo na forma tabular. Fez-se necessrio a interveno da
professora instigando a discusso entre os pequenos grupos quanto melhor
maneira de registrar o salrio dos mais de trinta frentistas do posto em funo do
nmero de litros de leo vendidos.

109

Acreditamos que o fato do enunciado ter se referido a mais de trinta frentistas,

uma quantidade relativamente grande, tenha dificultado a converso da linguagem
natural para a tabular. Os alunos teriam que relacionar as variveis dependente e
independente fazendo, por exemplo, as correspondncias um a um de alguns
frentistas e generalizar para todos os outros. No que se refere s dificuldades dos
estudantes em lidar com o conceito de funo, em particular, com a regra de
correspondncia entre as

variveis, Markovits, Eylon & Buckeimer (1995),

observaram em suas pesquisas que "[...] em questes envolvendo mais de uma

etapa os alunos ignoravam a regra de correspondncia" (p. 58). Supomos que os
sujeitos dessa pesquisa se prenderam aos possveis clculos numricos dos
salrios dos frentistas, dificultando a generalizao da relao de dependncia entre
as variveis salrio a ser recebido ao final do ms e nmero de litros de leo
lubrificante vendidos e salrio a ser recebido ao final do ms.

As dificuldades encontradas pelos alunos para uma resposta no registro

tabular, tambm podem ser atribudas ao fato de o enunciado da questo no ser
esclarecedor. Por isso lanamos verbalmente o comando (e1): "De que maneira
vocs (os grupos) organizaram os salrios dos mais de trinta frentistas do posto para
que o contador possa explicar aos frentistas?" e provocamos uma discusso entre
os pequenos grupos. Nesse momento, o aluno A3 (Grupo 5) props a construo de
uma tabela e todos concordaram que esta seria a melhor opo.

Diante da aquiescncia do grupo-classe, a professora solicitou que os grupos

construssem essa tabela da forma que desejassem:
P.: J que vocs concordaram com a escolha de A3; que modelo de tabela vocs
indicariam para o contador. Como seria essa tabela?

Todos os grupos responderam a questo (1e) como espervamos; as

apresentaes, em transparncias, foram iniciadas pelo Grupo 2:

O Grupo 2 construiu uma tabela com quatro colunas, todas com seus
respectivos ttulos. Utilizaram como entrada, na 1 coluna, os nomes dos frentistas;
na 2, as quantidades de litros de leo lubrificante vendidos registradas em ordem

110

decrescente; na 3 coluna, o valor da comisso e; como sada, na 4 coluna, os

salrios a receber ao final do ms.

Os

valores

mximo

mnimo

apresentados

na

tabela

foram,

respectivamente, 20 litros R$ 10,00 R$ 410,00; e 10 litros R$ 5,00

R$ 405,00. Mesmo tendo apresentado, a principio, dificuldades em mobilizar a
linguagem numrica tabular, aps a discusso no pequeno grupo, o Grupo 2
construiu a tabela como previmos na anlise preliminar. Perceberam, claramente, a
relao de dependncia quantidade de litros de leo lubrificante vendidos salrio
ao final do ms e que 400 um parmetro, no varivel.

O Grupo 5 construiu uma tabela com oito colunas, todas com seus
respectivos ttulos. Utilizaram como entrada, na 1 coluna, os nomes dos frentistas,
seguidos da quantidade de litros de leo lubrificante vendidos distribudos em cinco
colunas, uma para cada dia da semana, na 7 coluna, o somatrio destes valores; e
como sada, na 8 coluna, os salrios a receber ao final do ms.

Os valores mnimo e mximo da tabela foram, respectivamente, 31 litros

R$ 415,50; e 106 litros R$ 57,00. O clculo correto para este ltimo valor seria:
106 x 0,50 = 53,00 e 400,00 + 53,00 = 453,00. A escolha de valores muito altos para
a quantidade de litros de leo vendidos a serem multiplicados pelos R$ 0,50 pode ter
dificultado o preenchimento correto da tabela. O grupo apresentou, a princpio,
dificuldades em mobilizar a linguagem numrica tabular; porm, aps discutir entre
si construiu a tabela com os dados esperados. Perceberam, claramente, a relao
de dependncia quantidade de litros de leo lubrificante vendidos salrio ao final
do ms e que 400 um parmetro, no varivel.

O Grupo 3 construiu uma tabela com trs colunas, todas com seus
respectivos ttulos. Utilizaram como entrada, na 1 coluna, os nomes dos frentistas
registrados em ordem alfabtica; na 2, as quantidades de litros de leo lubrificante
vendidas e; como sada, na 3 coluna, os salrios a receber ao final do ms.

Os valores mnimo e mximo da tabela foram, respectivamente, 20 litros

R$ 410,00; e 40 litros R$ 480,00, usaram o smbolo de reticncias indicando

111

que estas variveis podem assumir quaisquer valores. O grupo apresentou, a

principio, dificuldades em mobilizar a linguagem numrica tabular, porm aps as
discusses, no pequeno grupo, construiu a tabela com os dados j esperados.
Perceberam, claramente, a relao de dependncia quantidade de litros de leo
lubrificante vendidos salrio ao final do ms e que 400 um parmetro, no
varivel.

E o Grupo 1 construiu uma tabela com trs colunas, algumas com ttulos,
outras no. Utilizaram como entrada, na 1 coluna, as quantidades de litros de leo
lubrificantes vendidos registradas em ordem crescente; na 2 coluna, o valor da
comisso e; como sada, na 3 coluna, o salrio ao final do ms.

Os valores mnimo e mximo da tabela foram, respectivamente, 5 litros

R$ 2,50 R$ 402,50; e 400 litros R$ 200,00 R$ 600,00. O grupo
apresentou, a princpio, dificuldades em mobilizar a linguagem numrica tabular,
porm aps a discutir entre si, construiu a tabela com os dados j esperados.
Perceberam, claramente, a relao de dependncia quantidade de litros de leo
lubrificante vendidos salrio ao final do ms e que 400 um parmetro, no
varivel.

Conforme havamos previsto, todos os grupos estabeleceram a relao de

correspondncia entre os valores das variveis do problema, ou seja, cada valor
atribudo grandeza nmero de litros de leo lubrificante vendidos est associado a
um nico valor para a grandeza salrio a receber no final do ms. A partir da
constatao do relacionamento entre as variveis e a dependncia entre elas,
identificaram os clculos que deveriam ser feitos para construir a tabela
corretamente.

A apresentao e discusso das produes dos alunos, mediada pela

professora, propiciou que apresentassem suas respostas em linguagem natural
levando-os ao consenso de que na tabela construda deveria constar a quantidade
de litros de leo lubrificante vendida por um frentista qualquer, o valor da comisso e
o salrio ao final do ms, nessa ordem, confirmando as nossas expectativas.

112

Ao contrrio do que cogitamos na anlise preliminar, os alunos no

apresentaram um registro algbrico-simblico da funo. Nas prximas atividades
haver oportunidade para o surgimento deste registro. As produes dos grupos
referentes questo (1e) apontam que o objetivo inicialmente proposto foi atingido,
ou seja, relacionar as variveis nmero de litros de leo vendidos e salrio a ser
recebido ao final do ms e estabelecer o registro tabular da funo previamente
estabelecida, que era a nossa proposta mais provvel.

importante observar que os grupos 1, 2, 3 e 5, que foram mais precisos nas

respostas desta questo, tambm o foram nas anteriores. Demonstraram mais
exatido nos clculos numricos, maior facilidade na generalizao de conceitos e
idias e na interpretao dos enunciados dos problemas e maior facilidade na
mobilizao de conhecimentos prvios. Por exemplo, o Grupo 2, respondeu na
questo (1d) que Joo, um dos frentistas do posto que deseja receber um salrio
final de R$ 600,00, deveria "vender 400 litros de leo lubrificante para ganhar
R$ 200,00 a mais no seu salrio" e generalizou essa idia respondendo na questo
(1c) que para este frentista calcular um salrio qualquer deve "subtrair o salrio fixo
de R$ 400,00 do salrio que precisa ganhar, depois dividir pelos R$ 0,50 para obter
a quantidade de litros de leo que ele precisa vender". O Grupo 3, respondeu na
questo (1a) que "Se em ms o frentista vender 10 litros ele receber R$ 405,00" e
generalizou essa idia respondendo na questo (1b) que para um frentista qualquer
calcular o seu salrio mensal "[...] deve multiplicar a quantidade de litros vendidos,
pela comisso que ele receber por cada litro vendido que vale R$ 0,50 e somar o
seu salrio fixo que R$ 400,00".

Apresentamos as produes, em transparncias, dos Grupos 1, 2, 3 e 5,

respectivamente, como exemplo de respostas para as questes (1c) e (1e):

113

FIGURA 9: Produo do Grupo 1 para a questo (1c).

FIGURA 10: Produo do Grupo 1 para a questo (1e).

114

FIGURA 11: Produo do Grupo 2 para a questo (1c).

FIGURA 12: Produo do Grupo 2 para a questo (1e).

115

FIGURA 13: Produo do Grupo 3 para a questo (1c).

FIGURA 14: Produo do Grupo 3 para a questo (1e).

116

FIGURA 15: Produo do Grupo 5 para a questo (1c).

FIGURA 16: Produo do Grupo 5 para a questo (1e).

117

1.4. Anlise dos resultados da atividade 1, questo (1f): sesso 4.

A quarta sesso da seqncia se desenvolveu em 16 de agosto de 2006, com

durao de duas aulas de 50 minutos cada, em que compareceram 11 alunos.

(1f) Alm disso, eles querem determinar quantos litros de leo lubrificante cada um
dever vender para receber o salrio que precisa. Como voc poder organizar
estes dados de maneira que o contador possa explicar aos frentistas o salrio a ser
recebido por cada um deles?

Esta atividade tinha por objetivo levar os alunos a proporem a construo de

uma tabela que relacionasse o salrio a ser recebido ao final do ms pelos mais de
trinta frentistas do posto com os respectivos valores das quantidades de litros de
leo vendidos, fazendo uma nova leitura da tabela da questo anterior. Com isso
puderam realizar a converso do registro em linguagem natural para o numrico, e
deste para o tabular.

Para tanto, os alunos necessitariam recorrer noo de dependncia entre as

variveis quantidade de litros de leo lubrificante vendidos e salrio a ser recebido
ao final do ms, que o salrio base invarivel e idia de operao inversa, j
trabalhadas em atividades anteriores.

Iniciamos nossos trabalhos com a leitura e discusso da questo (1e)

resolvida na 3 sesso.

Professora: Por que a tabela foi escolhida como a melhor opo para representar a
relao do salrio final dos mais de trinta frentistas, na questo (1e)? Pensem sobre isto e
faam uma discusso entre vocs.

Nesse momento, os pequenos grupos recebem suas produes para

discutirem sobre o questionamento da professora.

A.: (A9 - Grupo 3): A tabela a representao mais fcil de ser observada. L tem
todos os dados dos frentistas e uma coisa simples observar esses dados em uma tabela.
P.: Quais so os dados que essa tabela precisa conter para que ela, realmente, traga
as informaes que o problema pede?

118

Alunos: O nome dos frentistas, a quantidade de litros de leo vendidos e o salrio no

final do ms.

Construmos, no quadro, uma tabela de acordo com as informaes

comunicadas pelos alunos com o intuito de institucionalizar conhecimentos j
trabalhados fazendo comparaes com as produes dos grupos.
P.: Por que devemos escrever primeiro a quantidade de litros de leo vendidos e
depois o salrio final?
A. (A9): Porque para calcular o salrio final precisa saber a quantidade de litros
vendidos.
A. (A1 - Grupo 2): Porque para descobrir o salrio final precisa saber da quantidade
de litros de leo vendidos e multiplicar pela comisso de cinqenta centavos.
P.: Atribuam um valor para a quantidade de litros de leo vendidos por Joo, um dos
frentistas desse posto?
A. (A1): Quarenta litros.
P.: Se ele vender quarenta litros de leo como podemos calcular o salrio ao final do
ms?
A. (A1): Multiplicando os quarenta litros pelos cinqenta centavos.
P.: Ento se ele vender quarenta litros de leo vai receber vinte reais. O que fao
para calcular o salrio ao final do ms?
A. (A1): Somar o salrio fixo como os vinte reais. Por que a senhora no coloca na
tabela uma coluna a mais pra saber quanto ele recebeu a mais de comisso?
P.: Vamos fazer isso? E o salrio quanto vai ser?
A. (A4 Grupo 1): Quatrocentos e vinte.

Nome dos

Quant. de litros

Comisso

Salrio no final do

frentistas

de leo vendidos

(em R$)

ms

Joo

40

20,00

420,00

P.: Ns podemos acrescentar, ou retirar, mais alguma informao nessa tabela?

Alunos: No.
P.: Ento esta a melhor representao para a resposta da questo e. Agora eu
vou colocar mais um valor para a quantidade de litros de leo vendidos por um frentista. Por
exemplo, Antnio fez a venda de vinte litros de leo, qual ser a comisso?
Alunos: Dez reais.
P.: Por que dez reais?
A. (A4): Por que ele vendeu vinte litros.
P.: Por que no quinhentos reais ou vinte e cinco reais?

Pretendamos com este debate explorar a noo de proporcionalidade

associando-a ao clculo da comisso e a de variao entre grandezas.
Particularmente, espervamos que os alunos percebessem que dobrando a
quantidade de litros de leo a comisso tambm dobraria, ou dividindo a quantidade

119

de litros de leo por dois, a comisso seria reduzida metade e assim

sucessivamente.

A. (A4): Por causa do valor da comisso de cinqenta centavos.

P.: E o valor do salrio final?
Alunos: Quatrocentos e dez.

Acrescentamos mais uma linha tabela com os valores comunicados pelos

alunos:

Nome dos

Quant. de litros

Comisso

Salrio no final do

frentistas

de leo vendidos

(em R$)

ms

Joo

40

20,00

420,00

Antnio

20

10

410,00

P.: Que regularidades vocs observam nessa tabela? O que est acontecendo com
estes valores? Vamos colocar um outro valor para a quantidade de litros de leo. Por
exemplo, Jos vende dez litros de leo qual ser o valor da sua comisso?
A. (A4 e A9): Cinco reais.
P.: Por que to fcil calcular esses cinco reais?
A. (A9): Porque par.
P.: Por que to fcil calcular esses cinco reais?
A. (A4): Porque a metade.
A. ( A9): Porque a metade do de cima [Antnio].
P.: Qual o salrio final?
Alunos: Quatrocentos e cinco.

Nome dos

Quant. de litros

Comisso

Salrio no final

frentistas

de leo vendidos

(em R$)

do ms

Joo

40

20,00

420,00

Antnio

20

10,00

410,00

Jos

10

5,00

405,00

P.: Que regularidades vocs observam nessa tabela? O que est acontecendo com
estes valores?
A. (A7 Grupo 1): Que alm dos quatrocentos reais, dependendo da quantidade de
litros de leo ele ganha mais.
P.: Segundo A7, quanto mais ele vender litros de leo, maior ser o seu salrio. Na
tabela, se os valores da quantidade de litros de leo diminuem, o que acontece com a
comisso?
A. (A7): Diminui.
P.: E o salrio no final do ms?

120

A. (A7): Diminui.
P.: Ento existe a uma relao de dependncia. O salrio final depende...
A. (A7): Da quantidade de litros de leo vendidos.

Como pretendamos, os alunos perceberam que existe uma regularidade nos

valores da tabela e que a quantidade de litros de leo vendidos faz variar o salrio a
receber ao final do ms. Tais idias sero utilizadas na resoluo da questo (1f).

Aps o debate entregamos uma cpia da questo (1f) para ser resolvida sem
a interferncia da professora.

Possibilitamos que os alunos dos pequenos grupos confrontassem as

possveis solues relativas atividade. Os grupos 1 e 3 verbalizaram a idia de
que uma das possveis estratgias seria de atribuir valores para a varivel salrio a
receber no final do ms para, em seguida, determinar a quantidade de litros de leo
lubrificante que cada frentista dever vender.

A professora socializa a estratgia dos grupos citados e explica que tal idia
vivel, porm os alunos deveriam generalizar os resultados encontrados para o
clculo da quantidade de litros de leo lubrificante que cada frentista dever vender
supondo que eles recebam um salrio qualquer ao final do ms.

Temos percebido, nos momentos de comunicar suas estratgias de resoluo

das atividades dessa seqncia, que os alunos, quando colocados numa situao
de generalizao entre duas grandezas que variam uma dependendo da outra,
fazem a opo de atribuir valores numricos

para uma das variveis, seja ela

dependente ou independente, para, em seguida, determinar os valores da outra

varivel, e a partir da generalizar os resultados encontrados.

Tal comportamento foi confirmado quando solicitamos aos grupos que

resolvessem a questo (1c) generalizando a situao proposta para, em seguida,
particulariz-la na questo (1d). Pretendamos com estas questes consolidar a
relao quantidade de litros de leo lubrificante vendidos salrio ao final do ms.
Observamos que a maioria dos grupos apresentou dificuldades em fazer abstraes.
Diante desse comportamento, decidimos entregar a atividade (1d), que oferecia aos

121

alunos dados concretos, para ser resolvida, juntamente, com a atividade (1c). Nosso
intuito, invertendo a ordem de resoluo das questes, era propiciar que os alunos
fizessem inferncias e comparaes e, a partir de um caso particular,
generalizassem a situao. Dessa forma os alunos conseguiram atingir o objetivo
esperado.

Trs grupos responderam a questo (1f) como espervamos:

A relao quantidade de litros de leo lubrificante vendidos salrio ao final
do ms foi confirmada pelos grupos 2 e 3, ao responderem em linguagem natural
que era preciso aplicar a subtrao (propriedade inversa da adio) e a diviso
(propriedade inversa da multiplicao) para que o contador possa calcular quantos
litros de leo lubrificante cada frentista, deve vender para receber o salrio que
precisa.

Os grupos 2 e 3 construram as tabelas com quatro colunas, todas com

ttulos. Utilizaram como entrada, na 1 coluna, os nomes dos frentistas; na 2, o valor
do salrio que o frentista precisa receber ao final do ms subtrado do salrio fixo; na
3 coluna, o resultado da coluna anterior dividido pela comisso de R$ 0,50 e; como
sada, na 4 coluna, a quantidade de litros de leo lubrificantes vendidos registrados
em ordem crescente.

Os valores mnimo e mximo apresentados na tabela do Grupo 2 foram,

respectivamente, R$ 500,00 - R$ 400,00 = R$ 100,00 R$ 100,00 : R$ 0,50 = 200
200 litros, e R$ 700,00 - R$ 400,00 = R$ 300,00 R$ 300,00 : R$ 0,50 = 600
600 litros.

O valor apresentado na tabela do Grupo 3 foi R$ 550,00 - R$ 400,00

= R$ 150,00 R$ 150,00 : R$ 0,50 = 300 300 litros. Outros valores no foram
estabelecidos, usaram o smbolo de reticncias indicando que esta varivel pode
assumir qualquer valor.

O Grupo 5 construiu a tabela com cinco colunas, todas com ttulos. Utilizaram
como entrada, na 1 coluna, os nomes dos frentistas; na 2, o valor do salrio que o

122

frentista precisa receber ao final do ms; na 3 coluna,

o resultado da coluna

anterior subtrado do salrio fixo; na 4, o resultado da coluna anterior dividido pela

comisso de R$ 0,50 e; como sada, na 5 coluna, a quantidade de litros de leo
lubrificante vendidos registrados.

Os valores mnimo e mximo apresentados na tabela do Grupo 5 foram,

respectivamente, R$ 430,00 R$ 30,00 R$ 30,00 : R$ 0,50 60 litros, e
R$ 405,00 R$ 15,00 R$ 15,00 : R$ 0,50 10 litros.

Conforme havamos previsto, a maioria dos grupos estabeleceu a relao de

correspondncia entre os valores das variveis do problema, ou seja, cada valor
atribudo grandeza nmero de litros de leo lubrificante vendidos est associado a
um nico valor para a grandeza salrio a receber no final do ms. A partir da
constatao do relacionamento entre as variveis e a dependncia entre elas,
identificaram que deveriam aplicar a operao inversa da adio (a subtrao) e da
multiplicao (a diviso) para determinar quantos litros de leo lubrificante cada um
dos mais de trinta frentistas deveria vender para receber o salrio que precisa, e
assim construir a tabela corretamente.

Apesar do Grupo 1 ter construdo a tabela da questo (1e) corretamente, e

reafirmar, tanto nos debates quanto nos registros escritos, que compreendem a
variao entre as grandezas envolvidas, apresentou dificuldades em relao
converso do registro da linguagem natural para a tabular na questo (1f).

Contrariando nossas expectativas, os alunos desse grupo no conseguiram

construir a tabela que relacionava o salrio que os mais de trinta frentistas
precisavam receber ao final do ms, com a quantidade de litros de leo vendidos. E
possvel que tal dificuldade se deva ao fato de no terem consolidado a noo de
operao inversa quando aplicada ao clculo da quantidade de litros de leo
lubrificante, idia trabalhada nas questes (1c) e (1d).

A causa deste fenmeno nos parece clara: para achar a quantidade de litros
de leo lubrificante o aluno deve subtrair o salrio fixo, R$ 400,00, do salrio que o
frentista deseja receber ao final do ms e dividir este resultado pelo valor da

123

comisso de RS 0,50 paga por litro vendido deste produto. Ou seja, os algoritmos
mobilizados para determinar valores pertencentes ao domnio de uma funo so
mais complexos que aqueles mobilizados no clculo dos elementos do conjunto
imagem. Pois, no primeiro caso os alunos precisam aplicar a noo de operao
inversa da adio e multiplicao na resoluo de uma equao e no segundo,
basta determinar o valor numrico de uma expresso algbrica.

Corroborando nossa afirmao citamos Markovits, Eylon & Buckeimer (1995),

"[...] para achar as pr-imagens, o aluno tem de resolver uma equao, ao passo
que as imagens se acham diretamente por substituio" (p. 64).

A discusso das produes dos alunos, mediada pela professora, propiciou

que apresentassem suas respostas em linguagem natural, levando-os ao consenso
de que na tabela construda deveria constar os nomes dos frentistas como entrada;
o salrio que o frentista precisa receber ao final do ms, na 2 coluna; esse valor
subtrado do salrio fixo, na 3; e o quociente dessa diferena pelo valor da
comisso, como sada, que corresponde quantidade de litros de leo lubrificante a
ser vendida por cada frentista, dispostos nessa ordem, confirmando as nossas
expectativas.

Decidimos registrar no quadro a resposta-consenso do grupo-classe

construindo a tabela e escrevendo os valores atribudos pelos alunos:

Nome dos
frentistas

Salrio no final do
ms

Comisso
(em R$)

Joo

415,00

15,00

Quantidade de
litros de leo
vendidos
30

Como o grupo-classe efetivamente concluiu que a tabela era o registro mais

adequado para organizar os clculos realizados pelo contador, decidimos
question-los quanto ao conhecimento de uma outra forma de representao do
problema proposto. Nesse momento, a aluna A1 sugere representar a situao
atravs de uma frmula.

124

Cogitamos, em nossa anlise preliminar, a possibilidade de acontecer de

algum grupo produzir um registro algbrico-simblico, como uma frmula, para a
questo (1f). Nessa sesso, o registro algbrico foi explorado em um debate coletivo
em que os grupos expressaram em linguagem natural como o contador calcularia a
quantidade de litros de leo lubrificante que os frentistas precisariam vender para
receber o salrio que precisa.

Decidimos escrever no quadro as concluses dos alunos fazendo o seguinte

registro:

Salrio do
frentista no
final do ms

subtrair

R$ 400,00

: 0,50 =

Quantidade
de litros de
leo vendidos

Salrio fixo

A partir do esquema elaborado proporcionamos um debate entre alunoaluno e professora-aluno:

P.: A tabela uma maneira de representar o problema, essa expresso, tambm,

uma outra maneira. Agora vamos tentar criar uma frmula para representar o que est
escrito na expresso. Para criar uma frmula vocs precisam de qu?
A. (A1- Grupo 2): De letras para representar o que est escrito.
P.: Exatamente isso! Em Matemtica essas letras do nosso alfabeto representam as
grandezas do problema e so chamadas de...?

O grupo-classe se mantm em silncio diante do questionamento. A

professora ento responde:

P.: Variveis. Pensem em uma varivel que ns poderamos utilizar para representar
o salrio a receber no final do ms?
A. (A3 - Grupo 5): S.
P.: Ento, o salrio a receber ao final do ms pode ser representado pela letra S.
P.: Como eu represento a operao de subtrao?
Alunos: Pelo sinal de menos.
P.: Uma representao para o salrio fixo?
A. (A4 e A3): F.
P.: A comisso de cinqenta centavos j est escrita. E uma varivel para
representar a quantidade de litros de leo vendidos?
Alunos: V.

125

P.: Como vamos escrever a frmula pensada por A1?

Alunos: S menos F, entre parnteses, dividido por cinqenta centavos igual
quantidade de litros de leo vendidos.

Percebemos maior participao dos alunos dos grupos 1, 2 e 5, nesse

debate; responderam corretamente os questionamentos em linguagem natural e
participaram da converso da situao do registro da linguagem natural para o
algbrico. Alguns alunos encontraram dificuldades em responder em lngua natural,
mas tero oportunidade de realizar a converso desse registro para o registro
algbrico na questo (1g), quando faremos uma anlise a posteriori mais detalhada.

As concluses dos alunos resultaram no seguinte registro algbrico-simblico

para a situao:
(S F ) : 0,50 = V

P.: Essa expresso, ou essa frmula, representa a situao apresentada no

problema. Ou seja, a quantidade de litros de leo vendidos igual ao salrio a receber ao
final do ms subtrado do salrio fixo, dividido pela comisso de cinqenta centavos.
P.: Outra pergunta: Se eu quiser saber, qual o salrio ao final do ms se conhecer
a quantidade de litros de leo vendidos, representando a situao descrita na outra tabela
[questo (1e)]? Como escreveramos uma frmula que representasse esse clculo?
P.: Como faremos o clculo do salrio ao final do ms?
A. (A1): Tem que multiplicar a quantidade de litros de leo vendidos por cinqenta
centavos....
P.: E depois?
A. (A4 e A1): Somar com o salrio fixo.

Essa discusso resultou no registro:

Salrio do
frentista no
final do ms

Multiplicar a quantidade
de litros de leo
vendidos por R$ 0,50

somar

Salrio
fixo

P.: Todos concordam? Como representaremos essa expresso utilizando variveis?

Alunos: S igual a quantidade de litros de leo vendidos (V) multiplicado por
cinqenta centavos, e somar com o salrio fixo (F).
P.: Mas, qual o valor do salrio fixo?
Alunos: Quatrocentos reais.

As concluses dos alunos resultaram no seguinte registro algbrico-simblico

para a situao:
S = 0,50 . V + 400,00

126

Ao final da sesso, discutimos com o grupo-classe as respostas apresentadas

por eles e procuramos enfatizar o papel das variveis dependente e independente.
Explicamos que as frmulas encontradas so maneiras de representar as situaes
estudas

nas

atividades

anteriores,

particularmente,

expresso

S = 0,50 . V + 400,00 uma representao da relao de dependncia entre o

salrio a ser recebido ao final do ms e a quantidade de litros de leo vendidos.
Alm disso, neste momento de dilogo, institucionalizamos a idia de que uma
situao que envolve grandezas que variam, uma dependendo da outra, pode ser
representada por mais de um registro: a representao tabular e a representao
atravs de uma frmula, por exemplo.

Apresentamos as produes, em transparncias, dos Grupos 1, 2, 3 e 5,

respectivamente, como exemplo de respostas para a questo (1f):

FIGURA 17: Produo do Grupo 1 para a questo (1f).

127

FIGURA 18: Produo do Grupo 2 para a questo (1f).

FIGURA 19: Produo do Grupo 3 para a questo (1f).

128

FIGURA 20: Produo do Grupo 5 para a questo (1f).

1.5. Anlise dos resultados da atividade 1, questo (1g): sesso 5.

A quinta sesso da seqncia se desenvolveu em 18 de agosto de 2006, com

durao de duas aulas de 50 minutos cada, em que compareceram 12 alunos.
Acreditamos que essa baixa freqncia se deva ao fato deste dia ser uma sextafeira, e a freqncia neste dia da semana, normalmente, baixa na escola
escolhida.

Iniciamos nossos trabalhos entregando uma cpia do problema e da questo

(1g), ltima atividade referente ao problema proposto na 1 sesso.
(1g) De que maneira o contador do posto poder apresentar aos frentistas uma outra
soluo que possa ser entendida e aplicada por eles sem que seja necessrio
recorrer ao prprio contador, a cada vez que precisarem aumentar a sua receita
mensal, ou ao uso de tabelas ou de clculos numricos?
A questo (1g) foi proposta com o objetivo principal de que os alunos
reafirmassem

relao

entre

as

variveis

dependente

independente,

relacionando-as ao conceito de funo e que o salrio base (R$ 400,00) funciona

129

como um parmetro fixo, portanto o que far variar o salrio mensal (S) o nmero
de litros de leo lubrificante vendidos (L) e assim, realizassem a converso do
registro natural para o algbrico, escrevendo uma frmula do tipo S = 400 + 0,50 . L.

Salientamos que tais idias j foram trabalhadas na sesso anterior, em um

debate coletivo, porm alguns grupos ainda apresentaram dificuldades em realizar a
converso da linguagem natural para algbrica.

Aqui retomamos um fenmeno didtico j ocorrido em outras atividades dessa

seqncia. Os alunos, pertencentes aos grupos 1 e 5, demoraram um tempo maior
buscando uma soluo para o problema e expressaram oralmente a necessidade de
ajuda da professora. Acreditamos que tal atitude pode ser resultado de contratos
didticos firmados em outras situaes de aprendizagem.

Corroborando nossa afirmao citamos Brito Menezes (2006), quando discute

idias defendidas por Schubauer-Leoni (1988):
"[...] os indivduos entram na relao didtica com os 'hbitos' construdos a
partir de outros contratos que j vivenciaram. Esses hbitos, ainda segundo
esta autora, constituem certas disposies durveis e talvez possamos
pensar que so tais disposies que esto na base das expectativas e da
adaptao ao contrato, bem como, igualmente, sua inadaptao" (p. 25).

Para uma melhor compreenso por parte dos alunos fizemos alguns
esclarecimentos sobre a no necessidade de uma resposta com clculos numricos
ou construo de tabelas e solicitamos que discutissem mais no pequeno grupo.

Observamos que alguns grupos ainda apresentavam dificuldades em

expressar algebricamente a relao entre as variveis do problema. No estavam
conseguindo criar uma estratgia para produzir um registro algbrico-simblico
prprio, fazendo-se necessrio proporcionar uma discusso coletiva.

Promovemos uma discusso relativa atividade da sesso anterior no intuito

de organizar os conhecimentos vivenciados, para que os alunos pudessem utilizlos na resoluo da questo (1g). Aquela atividade exigiu que os alunos
mobilizassem o registro tabular, a partir da noo de dependncia entre as variveis

130

do problema e a idia de que o salrio base do frentista um parmetro fixo.

Buscvamos adaptar seus conhecimentos s condies de soluo do novo
problema

(BROUSSEAU,

1996b),

expressando

algebricamente

relao

matemtica percebida, e assim, formalizar um pr-registro discutido no final da

sesso anterior.

P.: Na aula anterior decidimos que alm de representar o problema do clculo do

salrio de cada frentista com uma tabela poderamos tambm usar uma...?
A. (A1 Grupo 2): Frmula.
P.: Agora, eu gostaria que vocs representassem a maneira, a forma de calcular o
salrio dos frentistas sem o uso de tabelas ou clculos numricos. Qual esta outra
maneira?
A. (A9 Grupo 3): A frmula.
P.: A frmula. Ns chegamos a essa concluso. Agora, pensem como ser essa
frmula?

Destacamos a produo de uma aluna do Grupo 2, que solicita nossa ajuda.

Ao atend-la, observamos que elaborou um esquema bem estruturado do clculo da
quantidade de litros de leo vendidos por um frentista para receber um salrio
qualquer no final do ms, fazendo corretamente a converso da linguagem natural
para a linguagem algbrica, como previmos em nossa anlise preliminar. Entretanto,
a aluna questiona a professora como deveria escrever a expresso que representa o
clculo do salrio que o frentista deseja receber ao final do ms em funo da
quantidade de litros de leo vendidos. Solicitamos a aluna que discutisse com seu
grupo que estratgias poderiam ser mobilizadas para resolver o problema.

Registramos abaixo a expresso algbrica elaborada pela aluna.

O valor que
ele quer
ganhar

subtrai

Valor fixo
R$ 400,00

: 0,50 = Quantidade de
litros de leo

Frmula = (V F) : 0,50 = L

Achamos conveniente intervir, novamente, visto que os grupos 1 e 5 estavam

sentindo dificuldades em avanar na resoluo da atividade. Passamos, ento, a

131

registrar no quadro as concluses dos alunos medida que comunicavam suas

concepes em relao aos conceitos em jogo.
P.: Como devo calcular o salrio dos frentistas ao final do ms?
A. (A1): Multiplicar a quantidade de litros de leo vendidos por cinqenta centavos.
P.: O que estes cinqenta centavos representam?
A. (A1): A comisso.
P.: A comisso por cada litro de leo vendido. Depois o que preciso fazer?
A. (A1): Somar com o salrio fixo.
P.: Quanto o salrio fixo?
A. (A8 Grupo 3): Quatrocentos reais.
P.: O que determinamos com estes clculos?
A. (A1): O salrio no final do ms.
P.: Estas foram as concluses a que chegamos diante de todas as atividades
realizadas. Agora vocs devem representar essas idias de uma outra maneira, que no
seja atravs de uma tabela ou s de clculos.
A. (A6 Grupo 1): Usando letras e sinais.
P.: Exatamente utilizando letras e sinais como falou A6. Agora pensem como vo
fazer isto!

Percebemos nessa discusso que os alunos verbalizaram todos os conceitos

e procedimentos necessrios para uma correta representao da funo em
questo, porm alguns apresentaram dificuldades em expressar suas concepes
na forma escrita. Mais adiante, voltaremos a explicitar tal dificuldade.

Vale observar que o Grupo 2 (A1 e A11) e o Grupo 3 (A8, A9 e A10) estavam
desenvolvendo um raciocnio semelhante ao esperado por ns em nossa anlise
preliminar. Acreditamos que se tivssemos disponibilizado mais tempo para que
conclussem a atividade poderiam faz-lo de maneira satisfatria. Porm os outros
grupos verbalizaram dificuldades em compreender o enunciado do problema e,
consequentemente, em mobiliar o registro algbrico.

Apresentamos os registros escritos no quadro, conforme os alunos

verbalizavam suas concepes, na tentativa de que expressassem algebricamente o
problema proposto:

Salrio

final

Quant.
de litros
de leo
vendidos

multiplicar

R$ 0,50

Comisso
por cada
litro de leo
vendido

somar

R$ 400,00

Salrio
fixo

132

Contrariando as nossas expectativas, alguns grupos no apresentaram com

facilidade um registro algbrico-simblico da funo. Pelo esquema apresentado
acima, observa-se que os alunos precisariam desenvolver vrios procedimentos
cognitivos

entrelaados entre si e acionar diversos conceitos matemticos para

expressar algebricamente a relao funcional das grandezas em jogo.

Citamos a seguir apenas alguns:

Acionar conceitos estudados em outras situaes de aprendizagem:

princpio multiplicativo e aditivo com nmeros decimais.

Mobilizar conceitos j sistematizados em outras atividades dessa

seqncia: grandezas, variao, varivel dependente e independente,
dependncia (funo), parmetro, correspondncia, proporcionalidade.

Processar mentalmente vrias informaes e selecion-las, fazendo as

escolhas necessrias soluo do problema.

Ter alguma habilidade para compreender e resolver problemas,

mobilizando o pensamento funcional.

No que se refere s dificuldades dos estudantes em lidar com o conceito de

funo, em particular com a regra de correspondncia entre as variveis, Markovits,
Eylon & Buckeimer (1995), consideram que "[...] os alunos tm dificuldade com
tarefas que envolvem muitos passos [como as descritas acima], ignorando um ou
mais. Que passos eles ignoram, depende da maneira como se formula o problema"
(p. 57). Alm disso, observaram em suas pesquisas que "[...] em questes
envolvendo mais de uma etapa os alunos ignoravam a regra de correspondncia" (p.
58).

possvel que as dificuldades de converso do registro natural para o

algbrico, possam ainda estar relacionadas ao fato de no estarem habituados a
realizar este tipo de converso na resoluo de problemas. mais comum, no
estudo de funes os alunos j conhecerem a expresso algbrica para, em
seguida, de modo relativamente mecnico, trabalhar com ela.

133

Outros autores ao pesquisarem a dificuldade dos alunos em traduzir um

problema contextualizado em smbolos algbricos, consideram que eles "Podem at
ter facilidade na manipulao de equaes, mas ainda assim ser incapazes de
equacionar adequadamente enunciados de problemas" (SIMON & STIMPSON,
1995, p. 156).

Estes autores salientam ainda que "Embora se pedisse aos alunos que
resolvessem o problema usando equaes algbricas, [...]. Esses mesmos alunos
eram capazes, geralmente, de resolver o problema por mtodos aritmticos
informais, como alguma forma organizada de supor e testar" (p. 156), porm eram
incapazes de criar um modelo algbrico-simblico.

Para ns os sujeitos dessa pesquisa apresentaram dificuldades semelhantes

s descritas pelos autores citados. Verificamos que durante a discusso da
resoluo da atividade, os grupos 1, 2 e 3 confirmaram a compreenso da relao
de dependncia entre as grandezas salrio mensal de um frentista e a quantidade
de litros de leo vendidos e que o salrio base um parmetro fixo, que no varia.
Apresentaram facilidade em mobilizar o registro numrico ao resolverem os
problemas

apresentados,

porm

apresentaram

dificuldades

em

expressar

algebricamente a funo, apesar de reconhecerem a relao entre as variveis

dependente e independente.

Apresentamos as produes dos Grupos 1, 2, 3 e 5, respectivamente, como

exemplo de respostas para as questes (1g), aps a discusso no grande grupo e
nos pequenos grupos:

O Grupo 1 mobilizou as linguagens natural e algbrica representando a

funo matemtica com a expresso:

0,50 x Quantidade de LV + SF p/ dar o S final, onde:

LV corresponde a Quantidade de litros vendidos, e S final ao Salrio final.

134

Conforme havamos previsto, os alunos confirmaram a idia de que 400 um

parmetro, ou seja, ele no varia; o que far variar o salrio o nmero de litros de
leo vendidos escrevendo uma frmula compatvel com o problema.

Os grupos 2, 3 e 5 mobilizaram a linguagem algbrica representando a funo

matemtica com as expresses, respectivamente:

(L . 0,50) + F = S, onde:
L corresponde a quantidade de litros de leo vendidos, F ao salrio fixo e
S ao Salrio final.

Q . (0,50) + S = SF, onde:

Q corresponde a quantidade de litros de leo vendidos, S ao salrio fixo e
SF ao Salrio final.

Q . (0,50) + S = F, onde:
Q corresponde a quantidade de litros de leo vendidos, S ao salrio fixo e
F ao Salrio final.

Como espervamos, os alunos realizaram a converso entre os registros em

linguagem natural e linguagem algbrica de maneira correta, tambm confirmaram a
idia de que 400 um parmetro e a compreenso da relao de dependncia entre
as grandezas salrio mensal de um frentista e a quantidade de litros de leo
vendidos. Observamos que estes grupos escreveram expresses algbricas
semelhantes esperada por ns na anlise prvia.

Vale destacar que houve uma tendncia, em todos os grupos, de representar

primeiro a varivel independente na converso da linguagem natural para a
linguagem algbrica, contrariamente ao trabalho normalmente desenvolvido em sala
de aula. Acreditamos que isso se deve ao fato de que os alunos mobilizam a

135

linguagem algbrica a partir da transcrio dos clculos numricos realizados na

resoluo de uma situao particularizada. Por exemplo, o salrio ao final do ms de
um frentista que vender 10 litros de leo lubrificante calculado resolvendo-se a
expresso numrica (10 x 0,50) + 400,00 = 405,00, que pode ser generalizada para
o clculo do salrio final de qualquer frentista a partir da expresso algbrica:
(Q x 0,50) + 400,00 = S, em que a varivel Q representa a varivel independente e
S, a varivel dependente.

Ressaltamos que o Grupo 5 utilizou os clculos abaixo como uma

confirmao da veracidade da frmula encontrada:

Q . (0,50) + S = F
200 . 0,50 + 400 =
100 + 400 =
500

Um tal recurso sugere-nos a tentativa de validao da expresso

estabelecida.

Nessa sesso identificamos as fases de uma situao didtica, que podem

ser assim resumidas:

Situao de ao: em que os alunos vo fabricar estratgias de

resoluo do problema. Por exemplo, fazendo tentativas; atribuindo
valores para a varivel independente e, assim, determinando os
valores correspondentes da varivel dependente.

Situao de formulao: em que os alunos vo fazer uso de uma

linguagem prpria, expressando suas concepes em relao aos
conceitos e procedimentos de resoluo da atividade, de maneira que
todos do pequeno grupo compreendam. Por exemplo, expressando
verbalmente as idias de variao entre grandezas e de invariabilidade
do salrio base, e uma possvel frmula para a funo para em
seguida, formaliz-la.

136

Situao de validao: em que os alunos vo discutir sobre a

veracidade das afirmaes formuladas nas fases anteriores, propondo
e acionando mecanismos de provas. Por exemplo, durante os debates
com o grande grupo, os pequenos grupos puderam comunicar,
comparar, fazer inferncias para enfim, chegar uma resposta
consenso. Esta fase, tambm pode ser percebida na produo do
Grupo 5,

ao atriburem o valor de 200 litros para a varivel Q

(quantidade de litros de leo lubrificante vendidos), verificando que

valor de F (salrio final) ser R$ 400,00.

Situao de institucionalizao: em que o professor vai organizar o

novo conhecimento. Nesse caso, o papel do professor importante,
pois a partir das discusses por ele mediadas que o conhecimento se
tornar universal. Por exemplo, ao trmino da atividade realizamos
uma discusso dos mtodos de resoluo apresentados, dos conceitos
acionados, das expresses algbricas encontradas, at chegarmos a
uma resposta-consenso, para que pudessem ser utilizados nas
atividades seguintes, ou mesmo em outras situaes. Esta tem sido a
nossa prtica em todas as sesses desse estudo.

A professora faz a leitura da questo (1g) e inicia o debate coletivo. Nesse

momento de discusso, procuramos desenvolver as fases discutidas no pargrafo
anterior, comparando os procedimentos de resoluo da atividade de cada grupo,
discutindo

sobre

veracidade

das

afirmaes

formuladas

e,

ento,

sistematizamos os saberes construdos (BROUSSEAU, 1982).

P.: Nesta atividade vocs criaram uma outra representao dessa relao entre as
duas variveis do problema, o salrio recebido ao final do ms e a quantidade de litros de
leo vendidos. Eu gostaria que vocs no alterassem as suas respostas durante as
apresentaes, porque no final das discusses chegaremos a uma concluso do grupo.

Iniciam-se as apresentaes das produes dos grupos com uma aluna do

Grupo 3:

A. (A8): Ele tem que ter a quantidade de litros de leo vendidos para multiplicar por
cinqenta centavos, depois somar como o salrio fixo que quatrocentos reais. No final eles

137

tero o salrio que desejam. A frmula : quantidade [de litros de leo vendidos]
multiplicada por cinqenta [centavos] somado com o salrio [fixo] igual ao salrio final.
P.: Quais foram as variveis que o grupo de A8 utilizou na sua frmula?
O grupo-classe no se pronuncia e a professora questiona:
P.: Eles utilizaram as variveis SF para representar ...?
Alunos: O salrio final.
P.: Utilizaram a varivel Q para representar ...?
Alunos: A quantidade de litros de leo.
A. (A1 Grupo 2): Ns colocamos em cima o que a gente precisa fazer e embaixo,
as letras que esto significando. No caso, a quantidade de litros de leo representamos pela
letra F, depois o sinal de multiplicao e os cinqenta centavos mais o salrio fixo,
quatrocentos reais, representado pela letra F que igual ao salrio final, S. Quando a gente
no tiver a quantidade de litros de leo ns pensamos em outra frmula: salrio final (S)
menos o salrio fixo (quatrocentos reais) divido pelos cinqenta centavos que igual a
quantidade de litros de leo (L).
P.: Esse grupo pensou em duas frmulas j discutidas na aula anterior: como
calcular a quantidade de litros de leo e como calcular o salrio final. Muito bem!
A. (A5 Grupo 1): A comisso por cada litro de leo vendido cinqenta centavos,
multiplicamos pela quantidade de litros de leo vendidos (LV) mais o salrio fixo, que
quatrocentos reais, para dar o salrio final. As letras, SF so o salrio fixo, os sinais + e x, e
os nmeros 400,00 e 0,50.
P.: Muito bem! Vocs tiveram a mesma idia do outro grupo. Calcularam a comisso
somaram com o salrio fixo para calcular o salrio final.

A professora apresenta para a turma a produo do Grupo 5:

P.: O grupo escreveu um titulo para a sua produo: representao de teoria

algbrica. A palavra algbrica derivada da palavra lgebra. A lgebra a parte da
Matemtica que para representar uma situao, um problema, utiliza nmeros e variveis.
Nesse problema, eles utilizaram as variveis Q, a quantidade de leo vendido; a varivel S,
o salrio fixo e a varivel F, o salrio final. E como eles representaram a situao do
problema?
Professora e alunos: A quantidade de litros de leo vendidos multiplicado por
cinqenta centavos, que corresponde comisso, somado com o salrio fixo igual ao
salrio final.
P.: O grupo deu um exemplo de aplicao da frmula: se um frentista vende
duzentos litros de leo multiplicando pelos cinqenta centavos recebe cem reais de
comisso, mais os quatrocentos reais fixos, ele passa a receber naquele ms, quinhentos
reais. Excelente! Parabns!

A apresentao e a discusso das produes dos alunos propiciaram que

apresentassem suas respostas em linguagem natural, levando-os ao consenso de
que a expresso algbrica mais adequada para representar a situao proposta
deveria apresentar a quantidade de litros de leo lubrificante vendida por cada
frentista, multiplicada com o valor da comisso de R$ 0,50, que somada ao salrio
fixo, resulta no salrio ao final do ms, confirmando as nossas expectativas.

138

Apresentamos as produes, em transparncias, dos Grupos 1, 2, 3 e 5,

respectivamente, como exemplo de respostas para a questo (1g):

FIGURA 21: Produo do Grupo 1 para a questo (1g).

FIGURA 22: Produo do Grupo 2 para a questo (1g).

139

FIGURA 23: Produo do Grupo 3 para a questo (1g).

FIGURA 24: Produo do Grupo 5 para a questo (1g).

140

2. Anlise dos resultados da atividade 2

2.1. Anlise dos resultados da atividade 2, questo (2a): sesso 6.

A sexta sesso da seqncia se desenvolveu em 25 de agosto de 2006, com

durao de duas aulas de 50 minutos cada, em que compareceram 18 alunos.

As questes dessa atividade foram elaboradas com base no texto a seguir:

Sr. Andr, dono do posto em que Joo trabalha, precisa transportar leo
combustvel do Porto de SUAPE para abastecer seus quatro estabelecimentos
comerciais. Ele tem as opes de transportar sua carga por trem ou caminho. Nos
dois casos, ele tem um custo fixo para preparar a carga (embalagem) e um custo
varivel por quilmetro transportado, que depende do meio de transporte utilizado.
Em caminhes, o custo da embalagem mais baixo, R$ 100,00, pois basta cobrir a
carga com plstico. Para transportar o leo combustvel por trem, o custo da
embalagem mais caro, R$ 120,00, pois a carga precisa ser colocada em suportes
metlicos, para ser acomodada nos vages. Para o transporte em caminhes, a
empresa transportadora cobra

R$ 0,80 por quilmetro transportado para cobrir as

despesas com o frete, enquanto para o transporte ferrovirio o custo de R$ 0,40

por quilmetro transportado.

Iniciamos nossos trabalhos entregando uma cpia do problema aos alunos

para que fizessem uma primeira leitura nos pequenos grupos, para que, em seguida,
realizssemos uma discusso coletiva.

Durante a leitura e interpretao da situao pela professora e pelos alunos,

estes puderam compreender o significado de alguns termos presentes no texto
como: custo da embalagem, custo fixo, custo varivel por quilmetro transportado,
suportes metlicos.

141

Em seguida, entregamos uma cpia da questo (2a) para ser resolvida sem a
interferncia da professora.

(2a) Qual a forma mais barata de transportar o leo combustvel do Porto de SUAPE
para os postos de gasolina do Sr. Andr?

A questo (2a) foi proposta com o objetivo principal de que os alunos

verificassem a relao entre as grandezas custo do transporte por trem ou
caminho, relacionando-as ao conceito de funo, compreendendo que os custos
das embalagens (R$ 120,00 e R$ 100,00) funcionam como parmetros fixos,
portanto o que far variar o custo do transporte a quilometragem e assim,
realizassem a converso do registro natural para o numrico e deste para o tabular.
Espervamos

que

os

alunos

desenvolvessem

uma

estratgia

prpria

de

comparao entre as grandezas custo do transporte por trem e caminho para

decidir "Qual a forma mais barata de transportar o leo combustvel do Porto de
SUAPE para os postos de gasolina do Sr. Andr?".

Mais especificamente, pretendamos que os alunos realizassem a converso

da linguagem natural para o registro tabular de cada situao (custo do transporte
por trem e por caminho) e, a partir da comparao das tabelas, percebessem que
se a quilometragem for maior que 50 km o custo do transporte por trem mais
barato; se for menor que 50 km o custo do transporte por caminho ser o mais
barato. Isto pode ajudar converso para a linguagem grfica na prxima atividade.

Supnhamos que alguns grupos poderiam mobilizar o registro algbrico,

estabelecendo a relao entre as grandezas custo do transporte por trem (T) e por
caminho (C), com a grandeza quilometragem (Q), escrevendo uma frmula para
cada situao, do tipo: T = 120 + 0,40.Q e C = 100 + 0.80.Q. Porm acreditamos
que o registro mais provvel seja a representao tabular.

Optamos por no atribuir valores para a quilometragem na questo (2a), caso

contrrio eles poderiam trabalhar somente no domnio aritmtico dificultando a
converso da linguagem natural para a algbrica. Pretendamos que os grupos
acionassem as noes de variao e dependncia entre grandezas, de parmetro,

142

de converso entre as diferentes representaes de uma funo e generalizassem

essas idias, j trabalhadas nas atividades anteriores, para atingir o objetivo
esperado nessa sesso.

Aps o trmino da leitura do problema e da questo (2a), alguns alunos

manifestaram suas posies, a saber:

De trem mais barato.

Quanto a distncia?

A gente pode considerar qualquer distncia.

De trem mais barato, porque o valor da quilometragem mais

barato.

Estes posicionamentos indicam que os alunos perceberam que o custo do

transporte funo da quilometragem e do custo da embalagem.

Enquanto circulvamos pela sala era possvel perceber que os alunos

estavam atentos resoluo da atividade. Os grupos mostraram-se realmente
motivados e podamos ouvi-los socializando dvidas, discutindo a questo e
confrontando estratgias de resoluo do problema. Provavelmente isto se deva ao
fato de estarem se adaptando ao trabalho em grupo e tomaram conscincia de suas
responsabilidades diante do contrato negociado. Verificamos que os alunos
trabalharam do incio ao fim da aula, porm os grupos 4 e 5 tm apresentado um
histrico escolar com evases e muitas faltas em nossas atividades e assim,
tambm, possuem muita dificuldade nos contedos matemticos, especialmente em
operar com nmeros racionais na forma decimal.

Alguns alunos nos perguntaram qual a distncia dos postos de gasolina para
o Porto de SUAPE? Respondemos que atribussem distncias diferentes para os
quatro postos:
P.: Senhor Andr tem quatro postos. A distncia de cada posto para o Porto de
SUAPE, claro, que diferente. Considerem, por exemplo, que ele tem um posto aqui em
Boa Viagem, um em Olinda, outro em Camaragibe...
A. (A4 Grupo 1): Mas assim complica, tambm!
P.: Ele pode ter um posto junto do outro???

143

A. (A4 Grupo 1): No! Pode ser de dez, cinco... quilmetros?

P.: Claro que pode. Faa assim! So quatro postos em distncias diferentes.

Apresentamos as respostas dos Grupos 1, 2, 3 e 4 como exemplo de

estratgias de resoluo da questo (2a):

Espervamos que os grupos atribussem valores quaisquer para a grandeza

quilometragem e quando comparassem os resultados obtidos para os custos de
transporte do leo combustvel por trem e por caminho, percebessem que se a
quilometragem for maior que 50 km o custo do transporte por trem mais barato; se
for menor que 50 km o custo do transporte por caminho ser o mais barato.

Contrariando as nossas previses, os grupos 1, 2 e 3 concluram que o

custo do transporte do leo combustvel do Porto de SUAPE para os quatro postos
de gasolina do Sr. Andr ser mais barato se for realizado por trem.

O Grupo 1 justificou sua escolha atribuindo quatro valores arbitrrios para a

varivel independente (quilometragem), determinando os, respectivos, valores para
a varivel dependente (custo do transporte).

Realizaram os seguintes clculos referentes ao custo do transporte por trem:

10 km 4,00; 12 km 4,80; 14 km 5,60; 18 km 7,20; porm, efetuaram as
adies; 4,00 + 4,80 + 5,60 + 7,20 = 21,60, realizando um nico clculo para o custo
do transporte de trem, 120,00 + 21,60 = 141,60. Tais procedimentos sugerem que
tiveram a concepo errada de que estariam determinando o custo do transporte de
leo combustvel por trem para os quatro exemplos dados. Isto pode ser afirmado,
pois escreveram em sua atividade: "Ele rodou 56 km para chegar ao ltimo posto.".
Percebemos que, por engano, escreveram 56 km em lugar de 54 km, pois
10 km + 12 km + 14 km + 18 km = 54 km.

Os alunos desse grupo, no compreenderam o enunciado do problema e no

perceberam que realizando este somatrio estariam determinando o clculo do
transporte de leo combustvel por trem para um nico posto que diste 54 km do
Porto de SUAPE, pois 10 km + 12 km + 14 km + 18 km = 54 km, e 54 x R$ 0,40 +
R$ 120,00 = R$ 141,60. Assim como, 54 x R$ 0,80 + 100 = R$ 143,20.

144

Apresentamos um recorte do dilogo entre duas componentes do Grupo 1,

que justifica o motivo pelo qual registraram apenas o clculo do custo do transporte
por trem em sua atividade, caracterizando a pouca compreenso do problema:

A. (A6): O problema pergunta: qual a forma mais barata? preciso colocar os dois
clculos para ela [a professora] saber por que foi que a gente escolheu o trem.
A. (A4): Ento, qual a forma mais barata? Se a agente escolher o caminho coloca
o clculo do caminho, se escolher o trem coloca o clculo do trem.
A. (A6): No pra colocar as duas, no?!
A. (A4): No, s pra colocar uma! [A aluna l para a colega o enunciado do
problema.] Qual a forma mais barata de transportar o leo combustvel do Porto de SUAPE
para os postos de gasolina do Sr. Andr? pra escolher uma s! Ela deu duas opes, de
trem e de caminho. Qual a mais barata? E qual a que gasta mais?

Ao assistirmos a filmagem desta sesso verificamos que o Grupo 1 efetuou os

clculos referentes ao custo do transporte do leo combustvel por caminho em
uma folha de caderno e no nos entregou. Embora tenhamos solicitado que as
respostas de todas as atividades deste estudo deveriam ser registradas apenas na
folha entregue por ns.

Supomos que para o clculo do custo do transporte do leo combustvel por

caminho o Grupo 1 deve ter atribudo os mesmos valores para a grandeza
quilometragem utilizados para concluir que a forma mais barata de transporte do
leo combustvel seria por trem: 10 km R$ 8,00; 12 km R$ 9,60;
14 km R$ 11,20; 18 km R$ 14,40; em seguida, efetuaram as adies,
8,00 + 9,60 + 11,20 + 14,40 = 43,20 e 100,00 + 43,20 = 143,20.

Supomos ainda que, ao compararem os resultados dos custos de transporte

(considerando o somatrio dos fretes por trem, R$ 21,60 e por caminho, R$ 43,20),
verificaram que o custo do transporte por trem (R$ 141,60) foi menor que por
caminho (R$ 143,20).

O Grupo 2 justificou sua escolha atribuindo quatro valores arbitrrios para a

varivel independente (quilometragem): 50 km, 20 km, 40 km e 10 km. Porm,
adicionaram estes valores e consideraram que a quilometragem a ser percorrida
seria de 120 km. Tal procedimento tambm sugere que tiveram a concepo errada

145

de que estariam determinando o custo do transporte de leo combustvel para os

quatro exemplos dados.

Realizaram os seguintes clculos referentes ao custo do transporte por

caminho para o percurso de 120 km: 120 x 0,80 = 96,00 e 96,00 + 100,00 = 196,00.
E por trem: 120 x 0,40 = 48,00 e 48,00 + 120,00 = 168,00.

Ao compararem estes resultados (considerando um nico valor para a

quilometragem, 120 km) concluram que o custo do transporte por trem (R$ 168,00)
foi menor que por caminho (R$ 196,00).

O Grupo 3 justificou sua escolha atribuindo, unicamente, o valor de 200 km

para a varivel independente (quilometragem). Realizaram os seguintes clculos
referentes

ao

custo

do

transporte

por

caminho:

"Embalagem

Frete;

Caminho = E 100,00 + F 200 km x 0,80 = R$ 260,00. E por trem:

Trem = E 120,00 + F 200 km x 0,40 = R$ 200,00".

Ao compararem estes resultados (considerando um nico valor para a

quilometragem, 200 km) concluram que o custo do transporte por trem (R$ 200,00)
foi menor que por caminho (R$ 260,00).

O Grupo 4 concluiu que o custo do transporte do leo combustvel ser mais

barato se for realizado por caminho. Justificou essa escolha atribuindo quatro
valores arbitrrios para a varivel independente (quilometragem), determinando os,
respectivos, valores para a varivel dependente (custo do transporte).

Realizaram os seguintes clculos referentes ao custo do transporte do leo

combustvel por caminho e por trem, respectivamente: "10 quilmetros ele gasta
100 + 0,80 = 100.080; 20 quilmetros ele gasta 100 + 0.160 = 101.0.60; 30
quilmetros ele gasta 100 + 0.320 = 103.0.20; 40 quilmetros ele gasta 100 + 0.640
= 106.0.40. Se ele fosse de trem por quilmetro ele gastava muito mais: 10
quilmetros ele gasta 120 + 0,40 = 120.040; 20 quilmetros ele gasta 120 + 0.80
= 120.0.80; 30 quilmetros ele gasta 120 + 0.160 = 121.0.60; 40 quilmetros ele
gasta 120 + 0.320 = 123.0.20".

146

Percebemos que este grupo tem bastante dificuldade em operar com

nmeros racionais na forma decimal. Ao compararem, um a um, os resultados
encontrados para o custo do transporte por caminho e por trem concluram que o
primeiro mais barato que o segundo.

As produes dos grupos 1, 2, 3 e 4 apontam que o objetivo inicialmente

proposto foi atingido parcialmente. Confirmando as nossas previses, os alunos
relacionaram as grandezas custo do transporte e quilometragem, atribuindo valores
arbitrrios para a varivel independente. Perceberam claramente, que os custos das
embalagens (R$ 120,00 e R$ 100,00) funcionam como parmetros fixos, portanto o
que far variar o custo do transporte a quilometragem. Com os procedimentos
realizados, ocorreu a converso do registro em linguagem natural da funo para o
registro numrico, que tambm era a nossa proposta. Porm, contrariando nossas
expectativas, no ocorreu a converso do registro numrico para o tabular.

No caso dos grupos 1, 2 e 3, acreditamos que isso se deve ao fato de terem

optado pela estratgia de atribuir apenas um valor para a varivel independente
(54 km, 120 km e 200 km, respectivamente). Consequentemente, no perceberam a
necessidade de compararem alguns possveis resultados dos custos de transporte
do leo combustvel por trem e por caminho. A falta deste procedimento, isto , da
comparao dos custos, no permitiu a converso do

registro numrico para o

tabular e a constatao de que se a quilometragem for maior que 50 km o custo do

transporte por trem mais barato e se for menor que 50 km o custo do transporte
por caminho ser o mais barato.

Supomos que o Grupo 4 no organizou os dados encontrados em uma tabela,

pelo fato dos seus componentes no terem compreendido o enunciado do problema
e por no estarem sendo assduos s sesses desta pesquisa. No incio desta
sesso destacamos o desempenho e a freqncia irregulares desse grupo nesse
estudo.

Os grupos no expressaram as relaes algbricas que representam o custo

do transporte por trem e por caminho em funo da quilometragem, como foi

147

cogitado. Mas, o Grupo 3 apresentou duas relaes que se assemelham s

expresses algbricas esperadas:

Frmula = Embalagem + Frete

Caminho = E 100,00 + F 200 km x 0,80 = R$ 260,0
Trem = E 120,00 + F 200 km x 0,40 = R$ 200,00

Como havamos previsto, o Grupo 5 escreveu uma expresso algbrica para

a situao relacionando as variveis dependente e independente, demonstrando que
compreendem que os custos das embalagens (R$ 120,00 e R$ 100,00) funcionam
como parmetros fixos, portanto o que far variar o custo do transporte a
quilometragem.

Salientamos que um aluno do Grupo 5, tomou para si a responsabilidade de

conduzir as discusses das possveis estratgias de resoluo das atividades deste
estudo, assim como de respond-las. Verificamos nos registros de sua atividade,
que este aluno substituiu, por engano, na frmula encontrada, o custo da
embalagem do transporte por caminho (R$ 100,00) e o custo por quilmetro rodado
de trem (R$ 0,40), porm efetuou os clculos corretamente.

A seguir, apresentamos a frmula expressa pelo grupo, em que nomearam:

km Quilmetro, V Valor por quilmetro percorrido e C Custo varivel:

(km . V ) = + C =
(8 . 0,40) = + 100
6,40 + 100 =
R$ 106,40

148

FIGURA 25: Produo do Grupo 5 para a questo (2a).

Ao final da sesso, no discutimos com o grupo-classe as respostas

encontradas devido ao trmino do horrio de aula. Combinamos que na sesso
seguinte os grupos apresentariam suas produes e faramos as discusses dos
resultados para chegarmos a uma resposta-consenso.

2.2. Anlise dos resultados da atividade 2, questo (2b): sesso 7.

A stima sesso da seqncia se desenvolveu em 30 de agosto de 2006,

com durao de duas aulas de 50 minutos cada, em que compareceram 17 alunos.
Vale ressaltar que todos os componentes do Grupo 5 faltaram s atividades desta
sesso.

Iniciamos nossos trabalhos com a leitura do problema e da questo (2a)

resolvida na 6 sesso. Em princpio, nesta sesso, predominou uma situao de
formulao em que cada grupo explicitou suas concepes em relao aos
conceitos mobilizados e estratgias estabelecidas, de maneira que o grupo-classe
compreendesse os clculos numricos utilizados para determinar o custo do
transporte do leo combustvel em funo da quilometragem.

149

Professora: Qual dos grupos gostaria de comear a apresentao da sua produo?

Uma aluna do Grupo 3 inicia as apresentaes:

A. (A8): A frmula tem a Embalagem mais o Frete. Ns decidimos que a

quilometragem seria duzentos quilmetros. O que deu de frete de caminho, cento e
sessenta reais, e de trem, que deu oitenta reais; mais o custo da embalagem que de
caminho igual a cem reais e de trem, cento e vinte reais. Deu um custo de duzentos e
sessenta reais de caminho, e de trem, duzentos reais. De trem a forma mais lucrativa de
transportar o leo.
P.: A idia deles foi fazer os clculos usando duzentos quilmetros. O frete mais a
embalagem vai dar uma frmula, esse F significa Frmula, isso?
A. (A2): A frmula o frete mais a embalagem.

FIGURA 26: Produo do Grupo 3 para a questo (2a).

Explicamos para o grupo-classe que o Grupo 3 concluiu que se for atribudo o

valor de 200 quilmetros para a quilometragem o custo do transporte por trem
(R$ 200,00) mais barato do que por caminho (R$ 260,00). Alm disso, a frmula
que expressa a situao ser estabelecida a partir da adio, preo pago pela
quilometragem rodada (frete) mais o custo da embalagem.

150

P.: Ento, se a quilometragem for igual a duzentos quilmetros ser mais econmico
para o Sr. Andr fazer o transporte do leo por trem. Mas existe este "se" nesta afirmao! E
se a distncia for menor do que duzentos quilmetros ou se for maior?
A. (A2): a mesma coisa. De trem vai ser sempre mais barato.
P.: Ns podemos afirmar que a mesma coisa sem provar que a mesma coisa? A
idia do grupo est tima! Mas, o que podemos afirmar com estes clculos que para
calcular o valor do custo do transporte, temos que multiplicar o preo pago por cada
quilmetro pela quilometragem, e depois somar com a embalagem.

Nosso intuito era que aps a confrontao das produes de cada grupo e a
discusso quanto veracidade das afirmaes formuladas (situao de validao), o
grupo-classe conclusse que se a quilometragem for maior que 50 km o custo do
transporte por trem mais barato e se for menor que 50 km o custo do transporte
por caminho ser o mais barato. Visto que os grupos 1, 2 e 3 concluram que o
custo do transporte por trem mais barato e o Grupo 4 concluiu que o custo do
transporte por caminho ser o mais barato.

A. (A1 Grupo 2): Ns tivemos praticamente a mesma idia deles. A gente deu o
valor de cento e vinte quilmetros para a quilometragem, depois multiplicou pelos oitenta
centavos, pagos a cada quilometro. Apesar de voc pensar que de caminho vai sair mais
em conta por causa do valor fixo, s que a cada quilmetro o dobro do valor do trem. Por
isso o transporte de trem mais barato mesmo a embalagem do caminho sendo mais
barata.
P.: A idia foi a mesma! No fim das apresentaes vamos chegar a uma concluso.

FIGURA 27: Produo do Grupo 2 para a questo (2a).

151

Enfatizamos que, de acordo com os resultados do Grupo 2, se for atribudo o

valor de cento e vinte quilmetros para a grandeza quilometragem ser mais barato
o transporte do leo combustvel por trem.

A. (A7 Grupo 1): Ser mais barato se usar o transporte de trem. Seu Andr tem
quatro postos. Com dez quilmetros ele chega ao primeiro posto e gasta cento e vinte e
quatro reais, com doze quilmetros ele chega ao segundo posto e gasta cento e vinte e
quatro reais e oitenta centavos, com catorze quilmetros ele chega ao terceiro posto e gasta
cento e vinte e cinco reais e sessenta centavos e com dezoito quilmetros ele chega ao
quarto posto e gasta cento e vinte e sete reais e sessenta centavos. Ento, do Porto de
SUAPE at os quatro postos ele vai gastar, cento e vinte reais mais vinte e um reais e
sessenta centavos de frete que vai dar cento e quarenta reais e sessenta centavos.

FIGURA 28: Produo do Grupo 1 para a questo (2a).

Enquanto explicava os clculos realizados por seu grupo, o aluno percebe

que o custo da embalagem (R$ 120,00) deveria ter sido somado ao custo por
quilmetro rodado para cada um dos valores atribudos varivel quilometragem.

A. (A4 Grupo 1): Em cima do valor do frete que oitenta centavos somando tudo
d vinte e um reais e sessenta centavos.
P.: Vejamos se compreendi como vocs pensaram! Sr. Andr tem quatro postos.
Digamos que um dos postos esteja a dez quilmetros do Porto de SUAPE de trem ele gasta
quatro reais s com o transporte mais o valor da embalagem!? Vocs consideraram que ele
far uma viagem s?

152

Uma componente do Grupo 1 explica que consideraram quatro distncias,

porm a entrega do leo combustvel seria realizada em uma nica viagem e
conseqentemente o Sr. Andr pagaria o custo da embalagem apenas nessa
viagem. Percebemos nas explicaes dos alunos desse grupo e nos procedimentos
realizados que a compreenso do problema foi parcial. As dificuldades encontradas
pelos alunos em realizar a converso do registro natural para o numrico e deste
para o tabular podem ser atribudas ao fato de o enunciado da questo no ser
esclarecedor, mas isso deve ser melhor investigado.

Percebemos que consideraram uma nica viagem em que o ltimo posto dista
54 km (10 km + 12 km + 14 km + 18 km = 54 km) do Porto de SUAPE. Como j foi
dito na anlise da sesso anterior, os grupos 1, 2 e 3 atriburam apenas um valor
para a varivel quilometragem, consequentemente, tal procedimento no permitiu
que fizessem uma comparao de valores referentes ao custo do transporte por
trem e por caminho e, consequentemente, no mobilizaram o registro tabular da
funo.

Questionamos o grupo quanto ao custo do transporte de combustvel por

caminho em funo da quilometragem para que pudessem comparar com o custo
do transporte por trem.

P.: Vocs devem ter feito esses clculos, mas no registraram na transparncia.
A. (A4 Grupo 1): Foi!!
P.: Por isso eu peo que toda produo deve ser registrada para que na
apresentao vocs possam fazer a comparao.

O Grupo 4 no quis fazer a apresentao da sua produo. Ento, a

professora l a resposta dos alunos, fazendo as devidas correes nas operaes
com nmeros decimais:
P.: Sr. Andr deve levar a carga de caminho, porque sai mais em conta o custo da
embalagem, que cem reais, e o transporte oitenta centavos por quilmetro. Ns
precisamos rever os clculos: em dez quilmetros ele gasta cento e oito reais, porque dez
quilmetros multiplicados por oitenta centavos igual a oito reais, que somados aos cem
reais d cento e oito reais. Em vinte quilmetros o custo cento e dezesseis reais, porque
vinte quilmetros vezes oitenta centavos, dezesseis reais, mais cem reais d cento e desses
reais; em trinta quilmetros o custo cento e vinte e quatro reais, porque trinta quilmetros
vezes oitenta centavos, vinte e quatro reais, mais cem reais d cento e vinte e quatro reais.

153

FIGURA 29: Produo do Grupo 4 para a questo (2a).

P.: Todos os grupos tiveram a mesma idia para a realizao dos clculos. Agora
vamos reunir todas estas idias. Tem um grupo dizendo que a melhor forma de transporte
de caminho e os outros grupos dizendo que de trem. Sr. Andr precisa saber se a melhor
opo e por trem ou caminho? Agora eu estou em dvida se o trem a melhor opo para
fazer o transporte do leo combustvel ou o caminho?

Procuramos estimular a discusso registrando no quadro as informaes

verbalizadas pelos alunos:

P.: Qual o custo da embalagem se ele optar pelo transporte por caminho?
Alunos: Cento e vinte reais.
P.: Ok, cento e vinte reais!!!
Alunos: Professora, por caminho so cem reais.
P.: O que vocs disserem eu escrevo. No vou ficar respondendo, se liguem! Qual o
custo da embalagem se ele optar pelo transporte por trem?
Alunos: Cento e vinte.
P.: Qual o valor pago por quilmetro transportado de caminho?
Alunos: Oitenta centavos.
P.: E se o Sr. Andr optar pelo transporte por trem, qual o valor por quilmetro
transportado?
Alunos: Quarenta centavos.
P.: Como vocs calcularam o custo final do transporte de leo combustvel se for
feito por caminho?
Alunos: Multiplicando a quilometragem vezes os oitenta centavos e depois somar
com os cem reais.
P.: Como vocs calcularam o custo final do transporte de leo combustvel se for
feito por trem?

154

Alunos: Multiplicando a quilometragem vezes os quarenta centavos mais cento e

vinte reais, que fixo.
P.: O Grupo 3 pensou em lanar o valor de duzentos quilmetros para a
quilometragem e o Grupo 2 pensou em cento e vinte quilmetros. Os grupos 1 e 4
atriburam valores diferentes para a quilometragem: dez quilmetros, doze quilmetros, vinte
quilmetros, e foram aumentando estes valores. Como podemos registrar estes valores?
Qual a melhor maneira de fazer o registro de vrios valores?
A. (A1): Atravs de uma tabela.
A. (A4): Atravs de uma frmula.
P.: Como seria esta frmula? Como seria uma frmula no caso do transporte por
caminho?
A. (A1): Representar a quilometragem por K.
Alunos: Km, professora.
P.: Km vezes...
Alunos: Km vezes oitenta centavos entre parnteses mais cem reais.
P.: E o custo final, vamos representar por qual varivel?
Alunos: F.
P.: Como seria uma frmula no caso do transporte por trem?
Alunos: Km multiplicado por quarenta centavos entre parnteses mais cento e vinte
reais.

Apresentamos os registros escritos no quadro do custo do transporte de leo

combustvel por caminho, conforme os alunos verbalizavam suas concepes:
Custo final do
transporte
de leo
combustvel
de litros

= Quilometragem x 0,80 + R$ 100,00

km
F
Custo final do
transporte
de leo
combustvel
de litros

= Quilometragem x 0,40 + R$ 120,00

km

P.: Como podemos escrever a frmula para representar o custo do transporte por
caminho?
Alunos: F = (Km x 0,80) + 100,00
P.: Como podemos escrever a frmula se o Sr. Andr optar pelo transporte de trem?
Alunos: F = (Km x 0,40) + 120,00
P.: Todos entenderam essas frmulas? A quilometragem faz variar o custo final do
transporte por trem ou caminho. Da, vem a idia de vocs lanar valores para...
Alunos: Os quilmetros.

155

P.: Lanar valores para a grandeza quilometragem, para os quilmetros que foram
rodados para chegar aos postos do Sr. Andr. O primeiro valor que os grupos 4 e 1
pensaram foi dez quilmetros.

Nesse momento, aplicamos as frmulas encontradas para o clculo do custo

do transporte de leo combustvel por trem e por caminho atribuindo para a
grandeza quilometragem o valor de 10 km, fazendo os registros no quadro. Nosso
intuito era que os alunos comparassem esses resultados e percebessem que, neste
caso, a melhor opo para o transporte de leo combustvel seria por caminho.

P.: Para dez quilmetros, qual a concluso?

Alunos: O transporte de caminho mais barato.
P.: O Grupo 4 chegou a essa concluso. Os outros grupos concluram que o
transporte por trem mais barato. Vamos ver se a melhor opo de transporte o trem ou o
caminho?
A. (A1): Depende de quantos quilmetros ele vai percorrer.
P.: Depende de quantos quilmetros, ou depende da quilometragem. O grupo 4
estava certo. E se o posto estivesse a duzentos quilmetros do Porto de SUAPE o que
acontece?
Alunos: De trem
P.: Por trem mais barato. O que devemos fazer para descobrir...

Uma aluna do Grupo 2 responde nosso questionamento antes mesmo de

podermos conclu-lo:
A. (A1): A partir de quantos quilmetros vai ser mais vantagem de trem ou de
caminho.
P.: Muito bem! A1 teve a idia de lanarmos valores para descobrir a partir de
quantos quilmetros mais vantajoso fazer o transporte de trem ou de caminho. Ento,
atribuam um outro valor para a quilometragem.
Alunos: Doze, dezessete, vinte.
P.: Vinte. Se a quilometragem for vinte quilmetros qual o custo do transporte?

Aplicamos as frmulas encontradas para o clculo do custo do transporte de

leo combustvel por trem e por caminho atribuindo para a grandeza
quilometragem o valor de 20 km. Nosso intuito era que os alunos comparassem
esses resultados e percebessem que, neste caso, a melhor opo para o transporte
de leo combustvel ainda seria por caminho.

P.: Ento, por trem o custo...

Alunos: mais caro.
P.: Outro valor??
A. (A2): Trinta quilmetros.

156

P.: O Grupo 2 j verificou que se a quilometragem for igual a cento e vinte

quilmetros mais barato o transporte por trem. Ento ns devemos lanar valores menores
que cento e vinte.

Aplicamos as frmulas encontradas para o clculo do custo do transporte de

leo combustvel por trem e por caminho atribuindo para a grandeza
quilometragem o valor de 30 km. Os alunos compararam esses resultados e
perceberam que, neste caso, a melhor opo para o transporte de leo combustvel
ainda seria por caminho.
P.: Outro valor para a quilometragem??
A. (A2): Cinqenta quilmetros.

Aplicamos as frmulas encontradas para o clculo do custo do transporte de

leo combustvel por trem e por caminho atribuindo para a grandeza
quilometragem o valor de 50 km.
A. (A1): Vai dar o mesmo.
A. (A2): Ento, o mesmo. Palmas para A2, que disse cinqenta.
P.: Ento, o que ns podemos concluir?
A. (A2): A partir de cinqenta e um o valor [por caminho] j maior.
P.: Vamos lanar mais um valor pra poder comprovar. Como disse A2, vamos
colocar cinqenta e um quilmetros.

Aplicamos as frmulas encontradas para o clculo do custo do transporte de

leo combustvel por trem e por caminho atribuindo para a grandeza
quilometragem o valor de 51 km. Os alunos compararam esses resultados e
perceberam que para valores maiores que 50 km a melhor opo para o transporte
de leo combustvel seria por trem.

P.: Pensem uma resposta que ser a resposta da classe. Diante de todos esses
clculos o qu podemos responder para o Sr. Andr?
A. (A2): Que a partir de cinqenta e um quilmetros o trem mais barato.
P.: s para valores acima de cinqenta e um quilmetros?
A. (A1): Acima de cinqenta.
P.: Para valores menores que cinqenta quilmetros o transporte de caminho
mais barato. Se a quilometragem for igual a cinqenta o custo ser o mesmo e para valores
maiores que cinqenta quilmetros o transporte de trem mais barato. Fica como
aprendizado: ns s podemos fazer alguma afirmao se fizermos alguns testes, algumas
comparaes.

Ao concluirmos esta atividade, discutimos com o grupo-classe as respostas

apresentadas por ele e procuramos destacar que uma das representaes para a

157

situao apresentada seriam as expresses algbricas encontradas. Alm disso,

enfatizamos que uma funo a relao de dependncia entre duas variveis.

Na situao estudada os alunos verificaram que a varivel dependente o

custo do transporte do leo combustvel e a varivel independente a
quilometragem.

P.: Quais so as grandezas que esto variando nesse problema?

Alunos: A quilometragem e o custo.
P.: Pergunta: o custo que depende da quilometragem ou a quilometragem que
depende do custo?
Alunos: O custo depende da quilometragem.
P.: Muito bem! Todos concordam?

Apesar da maioria dos grupos no conseguir mobilizar o registro tabular ou

realizar rigorosamente a converso da linguagem natural para a algbrica sem a
ajuda da professora, percebemos que o papel das variveis dependente e
independente foi compreendido tanto na situao apresentada em linguagem natural
quanto nos registros algbricos encontrados.

Ao finalizarmos as discusses das produes dos alunos, entregamos a

questo (2b) para que resolvessem nos pequenos grupos.

(2b) Escrevam um bilhete para o Sr. Andr ajudando-o a decidir qual a forma mais
econmica de transportar o leo combustvel para os seus quatro postos de
gasolina, por caminho ou por trem?

O objetivo principal desta atividade era propiciar que os alunos expressassem

em linguagem natural as concluses a que chegaram a partir das discusses das
produes da questo (2a). Isto , esperamos que expressassem em linguagem
natural o custo do transporte do combustvel em funo da quilometragem e que se
a quilometragem for maior que 50 km o custo do transporte por trem mais barato;
se for menor que 50 km o custo do transporte por caminho ser o mais barato.

Como j haviam feito as discusses correspondentes atividade (2a) os

alunos responderam a esta questo com facilidade. Realizaram as articulaes entre

158

os registros em linguagem algbrica e natural, confirmando o relacionamento e

dependncias

entre

as

variveis

custo

do

transporte

do

combustvel

quilometragem.

Achamos pertinente apresentar os registros dos Grupos 1, 2 e 3, para a

questo (2b), respectivamente:

Sr. Andr dependendo da km se for menos que 50 ser mais barato

transportar de caminho. E se a km for mais que 50 ser mais barato
transportar de trem.

Depende de quantos quilmetros ele vai transportar. Se for menos de 50 km

mais em conta caminho, se for mais de 50 km sai mais em conta trem.
F = (km . 0,80) + 100,00 Caminho
F = (km . 0,40) + 120,00 Trem

Caminho

Trem

F = (40 . 0,80) + 100,00

F = (40 . 0,4) + 12,00

F = 32 + 100,00

F = 16 + 120,00

F = 132,00

F = 136,00

F = (50 . 0,80) + 100,00

F = (50 . 0,4) + 12,00

F = 40,00 + 100,00

F = 20,00 + 120,00

F = 140,00

F = 140,00

Sr. Andr a forma mais econmica de transportar o leo combustvel que a

partir de 51 km transportar de trem, e abaixo de 51 km a forma mais
econmica de caminho.

Percebemos nos registros escritos do Grupo 3 que trocaram o valor da

quilometragem, apagando o valor 50 km e substituindo por 51 km. Acreditamos que
isto se deve ao fato de no terem percebido que a varivel quilometragem pode
assumir valores decimais, por exemplo, valores entre 50 e 51, ou seja, que a funo
est definida para o conjunto R+, Conjunto dos Nmeros Reais No-negativos.

159

possvel que tal dificuldade tenha surgido pelo fato de termos atribudo valores
inteiros para a varivel quilometragem em todos os clculos realizados na questo
(2a).

As respostas da questo (2b) apresentaram um novo elemento que achamos

pertinente ressaltar: os alunos no apresentaram na atividade 2, pelo menos at o
momento, tantas dificuldades em comparar os diferentes registros de uma funo
como foi verificado na atividade 1. Uma vez que os grupos j tiveram a experincia
de transitar entre os diferentes registros de uma funo, supomos que os alunos
mobilizaram estes conhecimentos para escrever com certa facilidade o bilhete
solicitado no problema em linguagem natural. Utilizaram os clculos numricos
apenas para justificar o contedo do bilhete.

Tal suposio pode ser confirmada nos estudos de autores que investigaram
o uso de representaes mltiplas na aprendizagem de um conceito matemtico e
consideram que a compreenso de um objeto, pelos estudantes, supe a
mobilizao de seus diferentes registros e a ao de mover-se livres entre eles,
adequando-os s situaes de aprendizagem que lhes forem apresentadas (Artigue
e Dager, 1999; Gomes Ferreira e Dehon, 1999).

Aps a concluso da questo (2b) entregamos a questo (2c) para ser

respondida pelos pequenos grupos. Salientamos que o Grupo 4 no se disps a
responder esta atividade.

(2c) Sr. Andr precisa apresentar aos seus scios, em transparncia, as diferentes
maneiras de transportar combustvel para os seus quatro postos de gasolina para
que decidam qual a forma mais econmica. Ele se enrolou todo ao tentar
representar, atravs de uma tabela, os custos de todas as possveis formas de
transporte e pediu, novamente, a ajuda do contador da empresa para que ele
inventasse uma maneira mais simples e prtica de reunir todos esses resultados.
Que idia vocs dariam para o contador?

160

O objetivo principal desta atividade era proporcionar que os alunos

representassem graficamente as leis de formao, que relacionam as grandezas
custo do transporte de leo combustvel por trem e por caminho em funo da
quilometragem, reconhecendo que os pontos correspondentes aos pares de
nmeros que satisfazem a estas leis, esto alinhados. Para tanto, propiciamos a
converso do registro tabular para o algbrico e deste para o grfico.

Aps as discusses nos pequenos-grupos e resoluo da atividade as

apresentaes das produes so iniciadas por uma aluna do Grupo 1:

A. (A5): O transporte sendo de caminho ou de trem a representao mais simples

que achamos a frmula. A representao mais fcil a frmula: F = km x C + R,
quilometragem vezes centavos mais reais.
P.: O Grupo 1 concluiu que a forma mais fcil e prtica de apresentar todos os
resultados atravs da frmula. Se o Sr. Andr apresentar para os outros scios apenas a
frmula suficiente para que eles decidirem se vo transportar o leo combustvel de trem
ou de caminho?
A.: No tem que apresentar os clculos.
P.: Vamos reunir todas as idias de vocs para chegarmos a uma concluso.
A. (A2 Grupo 3): A forma para ajudar o Sr. Andr com as frmulas: para o
caminho, F = (km x 0,80 + 100,00), quilmetro vezes o preo do frete mais o valor da
embalagem, cem reais, que fixo; e para o trem, F = (km x 0,60 + 120,00), quilmetros
vezes o preo do frete mais o valor da embalagem, cento e vinte reais, que fixo. Esta
uma forma de calcular sem usar a tabela.
P.: Este grupo apresentou duas frmulas. A pergunta agora : Se os outros scios
do Sr. Andr olharem e entenderem essas frmulas sero suficientes para decidirem se o
transporte mais barato por trem ou caminho?
Alunos: Eu acho que sim!
P.: Ento qual a forma mais barata por trem ou por caminho?
A. (A2): Depende da distncia, da quilometragem.
P.: Ento essa idia deveria estar representada.
A. (A2): Na outra questo a gente colocou porque ficava mais barato dependendo da
quilometragem.
P.: Ento precisamos dar uma "recheada" nessa resposta e acrescentar mais alguns
dados para que possamos chegar a uma concluso se o transporte mais barato por
caminho ou por trem. S com a frmula ainda no suficiente.

Contrariando as nossas previses os grupos 1 e 3 no mobilizaram o registro

grfico para representar as grandezas custo do transporte de leo combustvel por
trem e por caminho em funo da quilometragem. Optaram apenas pelo registro
algbrico para representar a relao de dependncia entre as variveis dependente
e independente, considerando que a maneira mais simples para o Sr. Andr
apresentar aos seus scios a forma mais econmica de transportar leo combustvel
para seus postos de gasolina seria atravs de uma frmula.

161

Retomamos as discusses apresentando a produo do Grupo 2:

P.: O Grupo 2 criou duas formas de representar todos os dados do problema: a

primeira, novamente, a idia da frmula, ou seja, atravs de uma expresso algbrica. O
transporte por caminho foi representado pela frmula: "custo final a ser pago pelo
transporte igual aos quilmetros percorridos multiplicados por oitenta centavos mais os
cem reais". Se o transporte for feito por trem a frmula ser: "custo final igual aos
quilmetros percorridos multiplicados por quarenta centavos mais os cento e vinte reais". O
grupo concluiu escrevendo: "J foi comprovado que at cinqenta quilmetros sai mais em
conta o transporte por caminho".

Nosso intuito era que ao final do debate o grupo-classe conclusse que a

representao grfica da funo seria a forma mais simples de apresentar, para os
scios do Sr. Andr, os custos de todas as possveis formas de transporte do leo
combustvel.

P.: Digamos que esta foi a transparncia que o contador apresentou para o Sr.
Andr. Novamente, pergunto a vocs: Como podemos justificar para o Sr. Andr que para
uma quilometragem at cinqenta quilmetros o transporte mais barato seria o caminho e
para uma quilometragem acima de cinqenta quilmetros o transporte mais barato seria o
trem? No adianta apenas apresentar esta informao preciso mostrar o porqu. Este
grupo est concluindo uma outra representao complementando esta resoluo.
A. (A1): Aqui [No eixo vertical de cada grfico que representa a situao.] j vai estar
a embalagem junto com o preo dos quilmetros que eles percorreram e embaixo [No eixo
horizontal do grfico.] os quilmetros. D para perceber que a partir de cinqenta
quilmetros o transporte de trem j mais em conta do que por caminho.
P.: Vejam que a partir destes grficos, quando forem apresentados aos scios do Sr.
Andr, eles vo observar tanto os valores para calcular o custo do transporte por caminho
quanto por trem. Se um posto de gasolina estiver a dez quilmetros do Porto de SUAPE o
custo do transporte por caminho ser de cento e oito reais. Se o transporte for de trem para
esta mesma quilometragem o custo ser de cento e vinte e quatro reais. Ou seja, o
transporte por caminho mais vantajoso. Se a quilometragem for de vinte quilmetros o
custo por caminho ser de cento e dezesseis reais; se o transporte for por trem, cento e
vinte e oito reais. Ento com estes grficos os scios podero fazer uma comparao.
Podero observar uma tendncia do que est acontecendo com o custo do transporte. E
assim observar que at cinqenta quilmetros o transporte de caminho mais vantajoso e
acima de cinqenta quilmetros o transporte de trem mais vantajoso.
P.: Observem ao redor de vocs. Nesse trabalho realizado por vocs, no incio do
ano, foram utilizadas algumas representaes para expor os resultados de uma pesquisa: a
tabela e os grficos de colunas. Que outro tipo de grfico vocs poderiam usar para
representar a situao do nosso problema?
A. (A1): Aquele assim... Eu esqueci o nome. Aquele que tem uma linhazinha.
A. (A2): Aquele que tem escala.
P.: Grfico de linhas ou de segmentos.
A. (A1): Eu pensei nele, mas ia demorar muito. Tem que ter regras...!?
P.: Por uma questo de horrio, ns faremos uma discusso das diferentes maneiras
de representar a situao desse problema na prxima sexta-feira.

162

Apresentamos a seguir as produes do Grupo 2:

FIGURAS 30 e 31: Produes do Grupo 2 para a questo (2c).

Como podemos observar, o Grupo 2 mobilizou a linguagem algbrica e a

linguagem grfica para representar as grandezas custo do transporte de leo
combustvel por trem e por caminho em funo da quilometragem. Expressaram
algebricamente as duas situaes escrevendo as mesmas frmulas apresentadas
por eles na questo (1b): F = (km . 0,40) + 120,00, para o custo do transporte por
trem e F = (km . 0,80) + 100,00, para o custo do transporte por caminho. Alm
disso, construram dois grficos de colunas relacionando os valores por eles
atribudos varivel independente com os valores da varivel dependente,
determinados a partir da substituio nas frmulas encontradas.

Acreditamos que a escolha de representar uma soluo da questo (2c) na

forma de um grfico de colunas se deva ao fato de terem realizado, no primeiro
semestre, uma pesquisa em que organizaram a tabulao dos dados estatsticos
levantados e construrem os grficos de setores e de colunas referentes s
informaes coletadas.

163

Apesar de no conseguirem esboar os grficos cartesianos que representam

as leis de formao descritas, fazendo uma comparao entre os pontos
pertencentes s retas; os componentes do Grupo 2 expressaram nos grficos de
colunas construdos, relaes pertinentes nossa investigao, que indicamos a
seguir:

Perceberam a variao entre as grandezas custo do transporte de leo

combustvel por trem e por caminho e quilometragem.

Identificaram a varivel dependente e independente.

Compreenderam que os custos das embalagens (R$ 120,00 e R$ 100,00)

funcionam como parmetros fixos, portanto o que far variar o custo do
transporte a quilometragem.

Perceberam que um aumento na grandeza quilometragem acarreta em um

aumento no custo do transporte, visto que as colunas do grfico crescem
medida que a quilometragem aumenta.

Alm disso, percebemos nos grficos por eles construdos alguns componentes
caractersticos do grfico cartesiano de uma funo:

O grfico est "assentado" sobre dois eixos coordenados, sendo um vertical

(eixo das ordenadas) e outro horizontal (eixo das abscissas).

Os valores atribudos varivel independente esto representados no eixo

das abscissas, e os valores encontrados para a varivel dependente esto
representados no eixo das ordenadas.

No prximo encontro solicitaremos que os grupos representem os custos

referentes s duas formas de transporte do leo combustvel, por trem e por
caminho,

atravs

de

um

grfico

linear

e,

institucionalizaremos os conhecimentos construdos.

partir

das

produes,

164

2.3. Anlise dos resultados da atividade 2, questo (2c): sesso 8.

A ltima sesso dessa seqncia se desenvolveu em 01 de setembro de

2006, com durao de duas aulas de 50 minutos cada, em que compareceram 20
alunos. Vale ressaltar, que os dois componentes do Grupo 5 presentes a esta
sesso no participaram da resoluo da atividade por terem chegado atrasados.

Iniciamos nossos trabalhos com a discusso da questo (2c) resolvida na 7

sesso. Cada grupo pde expressar suas concepes em relao aos conceitos
mobilizados e estratgias estabelecidas, de maneira que o grupo-classe
compreendesse as estratgias utilizadas para representar o custo do transporte do
leo combustvel em funo da quilometragem em linguagem algbrica e grfica.

Lembramos que, na aula anterior, todos os grupos concordaram que uma das
possveis solues para o problema seria atravs das expresses algbricas
referentes ao custo do transporte do leo combustvel por trem e por caminho.

Pretendamos com as discusses das produes da questo (2c) que

tambm percebessem que as expresses encontradas no eram suficientes para
que o Sr. Andr apresentasse aos seus scios qual seria a maneira mais econmica
de transportar o leo combustvel de um posto qualquer at o Porto de SUAPE e,
consequentemente, verificassem que a melhor opo seria a representao grfica.

P.: O Grupo 2 tambm pensou em representar estas duas situaes atravs de um

grfico. Qual a vantagem do grfico?

Diante do silncio dos alunos explicamos que a representao grfica

possibilitaria ao Sr. Andr apresentar para os seus scios a variao do custo do
transporte de leo combustvel por trem e por caminho em funo da
quilometragem a partir de valores expressos no grfico. Dessa forma ele poderia
fazer uma comparao das duas situaes. Porm, a opo mais adequada para
representar estas situaes no seria o grfico de colunas, pois ele mais utilizado
com dados apresentados em porcentagem. A representao mais adequada para
mostrar a variao entre grandezas durante certo tempo, o grfico de linhas. O

165

grfico de linhas utilizado em situaes que sugerem continuidade; ele expressa

uma tendncia de crescimento ou decrescimento das variveis nele apresentadas.
P.: Agora eu vou distribuir a atividade e vocs vo construir um grfico, no de
colunas, mas um grfico de linhas utilizando a idia de variao entre as grandezas custo a
ser pago pelo transporte e quilometragem.

Destacamos as produes dos grupos 2 e 3 para a resoluo da questo (2c):

FIGURA 32: Produo do Grupo 2 para a questo (2c).

A. (A1): O grfico de linhas d para perceber o crescimento, d para voc visualizar

melhor o crescimento a cada dez quilmetros, como eu coloquei aqui, tanto de trem como
de caminho. A se percebe que quando chega a cinqenta quilmetros tanto de trem
quanto de caminho d o mesmo percentual. Ento a partir de cinqenta quilmetros ele vai
poder escolher se ele vai querer transportar o leo de trem ou de caminho.
P.: A partir de cinqenta melhor transportar de ...?
A.: Trem.
P.: Observem que a partir do grfico de linhas vocs percebem o crescimento, como
falou A1, o crescimento das grandezas quilometragem e custo do transporte. Se a
quilometragem for menor que cinqenta quilmetros mais vantajoso fazer o transporte por
caminho, e se a quilometragem for maior que cinqenta quilmetros mais vantajoso o
transporte por trem.

166

Em seguida, um aluno apresenta a produo do Grupo 3:

FIGURAS 33 e 34: Produes do Grupo 3 para a questo (2c).

A. (A2): Aqui est o custo e aqui a quilometragem. Da vai aumentando, em dez

quilmetros d cento e oito reais de caminho, j de trem d cento e vinte e quatro. Quando
chegar em cinqenta quilmetros vai dar o mesmo preo, o mesmo custo, e quando passa
de cinqenta o trem mais barato. Ento, depois de cinqenta o trem mais econmico e
abaixo de cinqenta o caminho e mais econmico.

Salientamos que o Grupo 3 nos solicitou papel quadriculado para representar

graficamente a situao, alegando que os quadrinhos do papel facilitariam a
construo do grfico. Os grficos construdos no papel quadriculado foram
semelhantes queles construdos na transparncia.

Podemos observar nas apresentaes das produes dos grupos 2 e 3 que

esto consolidadas as idias de que a quilometragem far variar o custo do
transporte e que os custos das embalagens funcionam como parmetros fixos.
Dessa forma, mobilizaram conceitos, que consideramos relevantes para nossa
investigao, j estudados na atividade 1 e aprofundados na atividade 2.

167

Os dois grupos marcaram os pontos no plano cartesiano e os uniram. A

representao grfica das funes por eles apresentadas so retas no-paralelas
aos eixos coordenados (vertical e horizontal), portanto, reconhecem que os pontos,
correspondentes aos pares de nmeros que satisfazem s leis de formao das
funes, esto alinhados, como previmos em nossa anlise preliminar.

Vale destacar que houve uma tendncia em todos os grupos em no

considerar os pares ordenados

(0, 100) e (0, 120) como possveis pontos dos

grficos cartesianos referentes ao custo do transporte de leo combustvel por

caminho e por trem, respectivamente. Conseqentemente, no perceberam que
estes pares so os pontos de interseco com o eixo vertical destes grficos.

Segundo Markovits, Eylon & Buckeimer (1995), "Muitos alunos no fazem a

conexo entre os componentes da definio verbal de funo e os componentes da
representao grfica visual" (p. 56). Para estas autoras existe uma dificuldade
prpria da representao grfica de uma funo, envolvendo o papel duplo dos
pontos situados nos eixos: so pontos do plano, com coordenadas (x, 0) ou (0,y), e
como tais podem representar pares correspondentes a interseces do grfico com
um dos eixos; e como tais podem representar pr-imagens ou imagens.

Baseando-nos na citao acima podemos considerar que a dificuldade

apresentada, pelos sujeitos em localizar os pares (0, 100) e (0, 120) no eixo das
ordenadas dos grficos se deva ao fato de no reconhecerem que podem existir
pares ordenados cuja abscissa nula.

Ao analisarmos as representaes grficas do Grupo 2 verificamos que

consideraram o par (0,0) como o ponto de "partida" em ambos os grficos
cartesianos. Acreditamos que cometeram este erro por ignorarem que para
localizarem pares ordenados no plano cartesiano necessrio verificar se o
segundo elemento do par imagem do primeiro pela funo. No caso das funes
do problema, no testaram que 0,80 x 0 + 100 0 e 0,40 x 0 + 120 0.

168

Corroborando nossa afirmao citamos Markovits, Eylon & Buckeimer (1995):

Para identificar pares (pr-imagem, imagem) tambm so necessrias trs
operaes semelhantes: verificar (1) se o primeiro nmero pertence ao
domnio, (2) se o segundo pertence ao contradomnio e (3) se o segundo
nmero imagem
do primeiro pela funo dada. Poucos alunos
desenvolvem os trs passos corretamente (p. 57).

Os grupos 2 e 3 confirmaram a relao entre as variveis dependente e

independente, porm construram grficos que no atendiam s especificidades do
problema. Por exemplo, no representaram os pares (custo da embalagem,
quilometragem) em um plano cartesiano, e o Grupo 2 no considerou os custos das
embalagens no clculo do custo do transporte por trem e por caminho.

Com o intuito de socializar os resultados da atividade decidimos fazer a

institucionalizao dos conceitos consolidados e discutir as estratgias utilizadas
para concluir a tarefa. A discusso permitiu que aqueles que compreenderam o
significado

das

diferentes

representaes

de

uma

funo

tambm

se

manifestassem.

Iniciamos o debate registrando no quadro as expresses algbricas referentes

ao custo do transporte de leo combustvel por caminho (C) e por trem (T) em
funo da quilometragem (km): C = km . 0,80 + 100,00 e T = km . 0,40 + 120,00. A
converso da representao algbrica para a representao grfica foi realizada a
partir da estratgia lanada pelos prprios alunos de atribuir valores para a varivel
independente e encontrar os pontos que deveriam ser marcados no plano
cartesiano.

Os valores escolhidos pelos alunos para a varivel quilometragem foram 10

km, 20 km, 30 km, 50 km e 52 km que representamos no eixo horizontal, cujos
valores correspondentes ao custo do transporte representamos no eixo vertical.
Salientamos que os pontos do plano so a representao grfica dos pares 10 km
R$ 108,00; 20 km R$ 116,00; 30 km R$ 124,00; 50 km R$ 140,00 e 52 km
R$ 141,60 referentes ao grfico do custo do transporte de leo combustvel por
caminho. De maneira anloga fizemos a correspondncia entre os valores
atribudos grandeza quilometragem com o custo do transporte de leo combustvel

169

por trem. Nesse caso, enfatizamos que os pontos do plano so a representao

grfica dos pares 10 km R$ 124,00; 20 km R$ 128,00; 30 km R$ 132,00;
50 km R$ 140,00 e 52 km R$ 140,80.

Nosso objetivo era que ocorresse a compreenso da dependncia das

variveis ponto a ponto, e que os alunos verificassem que as coordenadas de
qualquer ponto pertencente curva que representa a funo, satisfazem a
correspondente expresso algbrica. Apoiados nessas idias explicamos que
podemos representar infinitos pontos alinhados e se unirmos alguns destes pontos
teremos a figura de uma reta. Diante do exposto conclumos que o grfico a
melhor representao das situaes do problema, pois apresenta todas as
informaes referentes variao da grandeza custo do transporte de leo
combustvel em funo da quilometragem.

Finalizamos nossas atividades discutindo alguns subconceitos de funo, em

especial, de Funo Afim, a partir de um problema de contexto realstico,
enfatizando a concepo de variao entre grandezas expressa pela lei de formao
y = 0,20.x + 500. Sistematizamos de maneira formal alguns conceitos matemticos
referentes ao estudo da Funo Afim relacionando-os s idias trabalhadas em
nossa seqncia, que citamos a seguir:

A expresso matemtica y = 0,20 . x + 500 define uma funo polinomial do

1 grau ou funo afim. A partir da comparao dessa frmula com aquelas
formalizadas na seqncia didtica desta pesquisa foi caracterizada a funo
polinomial do 1 grau como aquela descrita pela lei y = a x + b, com a e b
reais e a no nulo.

As variveis das funes afins apresentam uma dependncia traduzida pela

expresso algbrica, sendo a varivel x a independente e y a dependente.

Na expresso algbrica o coeficiente de x denominado coeficiente angular

e o termo independente de x ou termo constante denominado coeficiente
linear.

Podemos representar graficamente uma funo afim por uma reta utilizando
para isso um sistema de coordenadas cartesianas.

170

As coordenadas de cada ponto da reta verificam a mesma dependncia

expressa na representao algbrica.

Uma mesma funo apresenta diferentes representaes, por exemplo, a

tabela, a expresso algbrica e o grfico.

CAPTULO 5
CONSIDERAES FINAIS

[...] se a escola descuida-se e se mantm esttica ou com movimento

vagaroso em comparao com a velocidade externa, origina-se um
afastamento ou divrcio entre a escola e a realidade ambiental, que faz com
que os alunos se sintam pouco atrados pelas atividades de aula e busquem
adquirir por outros meios os conhecimentos que consideram necessrios
para compreender sua maneira o mundo externo, que percebem
diretamente ou atravs dos meios massivos de comunicao (SANTAL,
1996, p. 11).

Esta pesquisa teve como objetivo investigar os efeitos de uma seqncia

didtica nas concepes de alunos do 1 ano do Ensino Mdio em relao ao
conceito de Funo Afim. Estudamos o processo de aquisio/construo do
conceito de funo, focando a Funo Afim, enfatizando a concepo de variao
entre grandezas, a partir da converso das informaes entre os seus diferentes
registros (linguagem natural, tabela, simblico, grfico).

Investigamos as concepes dos alunos quanto aos conceitos de funo e de

Funo Afim, tanto por meio de nossas observaes em sala de aula, como pelos
diversos estudos existentes em Educao Matemtica. Baseamos a anlise dos
dados em Markovits, Eylon & Buckeimer (1995), que em suas pesquisas,
investigaram como os alunos tm aprendido o conceito de funo assim como as
dificuldades em sua aprendizagem. Para elaborar e aplicar a seqncia didtica nos
apoiamos na Teoria das Situaes Didticas de Guy Brousseau, no que se refere ao
processo de ensino-aprendizagem que envolve o professor, o aluno e o saber
matemtico. Consideramos muito importante, na elaborao da nossa seqncia e
nos direcionamentos de sua aplicao, o que dito por Brousseau "A situao
didtica deve conduzir o aluno a fazer o que se busca, porm, ao mesmo tempo,
no deve conduzi-lo. Isto porque se a resposta se deve exclusivamente s virtudes
da situao, nada deve s 'qualidades' do aluno" (1996b, p. 54).

No ltimo dia dos nossos trabalhos, enquanto transcreviam a resoluo de

uma questo para a transparncia, um aluno nos perguntou: Professora, no prximo
ano, se puder, a senhora vai ensinar a gente? Respondemos: Com certeza. Nas

172

minhas aulas, procuraremos sempre que possvel trabalhar as atividades em grupo.

Acreditamos que a espontaneidade desse questionamento se deva ao dinamismo do
trabalho desenvolvido por eles na aprendizagem dos contedos matemticos. Os
alunos viram-se diante de atividades, em que todos precisavam estar juntos
responsabilizando-se com a sua resoluo e com o seu prprio desenvolvimento
cognitivo.

Nosso objetivo era investigar os efeitos de uma seqncia didtica nas

concepes de alunos do 1 ano do Ensino Mdio em relao ao conceito de
Funo Afim, abordado a partir da resoluo de problemas de contexto realstico. Os
resultados das atividades e os relatos das discusses das produes dos alunos no
grande grupo, apresentados na anlise a posteriori, revelam que a seqncia
didtica aplicada e a metodologia adotada foram adequadas aos objetivos
propostos. A confrontao, a comunicao e a validao de concepes nos
pequenos grupos e a socializao de suas produes, apresentando-as em
transparncias, propiciavam outra sesso de confrontaes, comunicaes e
validaes das estratgias e resultados encontrados, alm de um aprimoramento do
esprito critico dos alunos.

Uma tal aprendizagem, est relacionada com o que Brousseau chama de

devoluo do problema, proporcionando uma mudana de atitude diante da
responsabilidade na apreenso do saber matemtico. Consequentemente, permitiu
um avano significativo nas concepes sobre funo afim e no conceito de funo,
no sentido de que propiciou uma melhor compreenso das variveis da funo, bem
como o relacionamento entre elas. Observamos isso quando, no desenvolver das
atividades, os alunos eram solicitados a converter uma situao em linguagem
natural para a linguagem algbrica, e ao observarem o que ocorria com as
grandezas expressaram a varivel dependente em funo da varivel independente.
E ainda, ao serem solicitados a traduzir a uma funo da linguagem simblica para a
grfica verificaram que os valores associados a qualquer ponto pertencente curva
que representa a funo satisfazem correspondente expresso algbrica.

Dentre os aspectos positivos no desenvolvimento deste trabalho destacamos

que os alunos puderam transitar de um registro para o outro, de maneira diferente

173

daquela habitualmente trabalhada em sala de aula, em que, de modo mecnico,

constroem uma tabela substituindo valores do domnio da funo na lei de formao,
encontrando as imagens correspondentes e, por fim, esboam o seu grfico. Desta
forma, perceberam que uma tabela, uma expresso algbrica ou grfico de uma
situao do cotidiano so diferentes formas de representar uma funo.

Conclumos que introduzir o estudo de funo afim a partir de problemas de

contexto realstico, com nfase na concepo variacional, possibilita a identificao
das variveis e o relacionamento entre elas, bem como a articulao entre os
diferentes registros de representao da funo (linguagem natural, numrica,
algbrica e grfica).

Quando eram solicitados a escrever um bilhete como resposta a uma questo

da seqncia, mobilizando a linguagem natural, alguns grupos apresentaram
dificuldades em faz-lo. Alguns optaram por responder tais atividades em lngua
natural aliada a relaes numricas. As respostas apresentadas por alguns grupos
necessitavam de mais clareza e rigor. Acreditamos que no estavam habituados a
atividades em que suas respostas deveriam ser apresentadas em linguagem natural.
Tal atitude nos parece resultado de contratos didticos firmados em situaes de
aprendizagem anteriores, em que "um bom problema de Matemtica" requer "um
bom algoritmo" como soluo.

Outro

efeito

de

contrato

didtico

que

queremos

destacar

que,

principalmente nas primeiras sesses dessa pesquisa, os alunos ao encontrarem

alguma dificuldade que no conseguiam sanar nos pequenos grupos solicitavam a
ajuda da professora. Porm, percebemos que a renegociao das clusulas do
contrato "tradicional" propiciou a incorporao de novas regras na relao professorsaber-aluno; e os sujeitos desta pesquisa passaram a se responsabilizar mais pela
construo do saber em jogo.

Verificamos que os grupos optavam em articular diretamente os clculos

numricos com os registros algbrico e/ou grfico em algumas questes que
poderiam tambm mobilizar o registro tabular. Acreditamos que este procedimento
tenha dificultado a representao grfica da funo; apenas dois dos cinco grupos

174

conseguiram realizar de maneira satisfatria a converso para o registro grfico. J

percebamos este fenmeno em nossa prtica docente e confirmamos na literatura
consultada relacionada ao ensino-aprendizagem de funes. Entretanto, todos os
grupos apresentaram uma evoluo crescente na compreenso do conceito de
funo. Acreditamos que este fato se deve ao trabalho desenvolvido, enfatizando a
compreenso das variveis dependente e independente, assim como a articulao
entre os diferentes registros de funes.

Verificamos em nossa investigao que os alunos apresentaram dificuldades

em realizar a converso do registro natural para o tabular. Tais dificuldades podem
ser atribudas ao fato de o enunciado do problema proposto no ser esclarecedor,
mas esta hiptese merece ser mais bem investigada.

Houve momentos em que precisamos socializar entre os grupos, as

estratgias de resoluo acionadas por eles. Os debates coletivos, realizados aps
a concluso de cada atividade, proporcionaram a superao de eventuais dvidas
ou dificuldades e as institucionalizaes dos conceitos trabalhados, e representaram
um recurso didtico relevante para o bom desempenho dos grupos. Verificamos aqui
um resultado importante desta investigao: a discusso das produes no grande
grupo e a reflexo da validade dos resultados encontrados por eles provocaram
avanos cognitivos significativos na compreenso dos conceitos trabalhados.

Podemos dizer, de um modo geral, que os grupos mais assduos s sesses

de nossa pesquisa, apresentaram um desempenho que apontou para um
crescimento na compreenso do conceito de Funo Afim. Desta maneira,
acreditamos que a nossa hiptese foi validada. Ou seja, a aplicao de uma
seqncia didtica elaborada a partir do estudo de problemas de contexto realstico,
apresentados em linguagem natural, que permita a articulao deste registro com os
demais e a compreenso da relao entre as varveis dependente e independente
por parte dos alunos, tem papel fundamental na apreenso do conceito de Funo
Afim.

Acrescentamos que continuamos em contato com os sujeitos dessa pesquisa,

que esto cursando o segundo ano do ensino mdio, em turmas que lecionamos

175

Matemtica.

Desse

modo,

poderemos

observar

se

eles

apresentam

um

desempenho distinto dos demais, no que se refere a mobilizar o conceito de funo

diante de outras situaes que lhe forem apresentadas, mas isso fica como proposta
para outra investigao.

Sugerimos para futuras pesquisas que, ao planejar seqncias didticas que

envolvam a concepo variacional, devemos explorar a interpretao dos pontos de
interseco dos grficos construdos com os eixos coordenados e assim, favorecer o
estabelecimento de conexes mais profundas entre os registros grfico e algbrico.
Alm disso, que sejam desenvolvidas investigaes a cerca da compreenso das
noes de domnio e imagem de funo para que os alunos percebam que uma
funo no depende apenas da relao de dependncia entre duas variveis, mas
tambm dos valores para os quais est definida.

Ressaltamos a satisfao em realizar esta investigao como pesquisadora e

como educadora. Entendemos que nosso trabalho rompeu com o distanciamento
entre os alunos e o objeto estudado, proporcionando-lhes uma aprendizagem mais
significativa e contemplou situaes de aprendizagem convenientemente articuladas
com o quadro terico levantado. Com isso, acreditamos ter contribudo, com
propostas tericas e prticas para o desenvolvimento das pesquisas em Educao
Matemtica.

176

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