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Paola Bertocchini Edvige Costanzo

INTERACTION ET CLASSE DE LANGUE

Lintitul de cet article, Interaction et classe de langue, sera dvelopp selon le plan suivant:
- un rappel, en guise dintroduction, de quelques notions qui ont contribu au dveloppement des
tudes sur linteraction dans le domaine des sciences du langage et des thories de lapprentissage
- une rflexion en trois points o lon va considrer:
1. Lvolution de la notion dinteraction en classe de langue comme espace physique dans son
acception de salle de classe , et comme lieu dinteractions vhicules par une mthodologie de
rfrence. Cette volution sera vue travers lanalyse de pratiques de classe proposes par les
mthodes de FLE qui se sont succd dans le temps.
2. La classe comme espace interactionnel o se croisent constamment les rles de lenseignant et les
motivations des apprenants. Une classe de langue peut tre perue en termes dobjet social, en tant
que ralit ducative faisant partie dune institution, propos de laquelle on peut parler dun
espace communicationnel constitu par le rseau dinteractions qui sy tablissent entre
apprenant et enseignant, entre apprenant et outil dapprentissage et entre apprenant et apprenant.
3. Les interactions ayant lieu entre des sujets qui ont des rles dfinis par linstitution sur la base de
rgles qui fixent des routines, des rituels , selon des pratiques interactionnelles qui relvent
de la communication authentique , car les participants sont lis entre eux par un contrat
didactique. Mais, pour quil y ait une prise de conscience de la ncessit du travail coopratif que ce
contrat comporte, il faut lexpliciter en tant que contrat pdagogique ou dapprentissage qui fixe
des rgles du jeu ngocies, partages et acceptes entre apprenants et enseignants.

1. Linteraction dans le temps


1.1. Interaction et sciences du langage
Si dj en 1929 le linguiste et smiologue russe Michail Bakhtine (1977, p. 136) soulignait
limportance des relations sociales dans les changes langagiers en affirmant que Linteraction
verbale constitue ainsi la ralit fondamentale de la langue , cest surtout aux Etats-Unis, dans les

annes 60, que lintrt pour la notion se dveloppe. Dell Hymes et John Gumperz (1964) donnent
naissance au courant de lethnographie de la communication affirmant que le langage relve du
social et que pour ltudier il faut suivre une approche ethnographique qui conjugue la fois
lanthropologique et le linguistique.
En Europe, Roman Jakobson (1963) propose, son tour, dans ses Essais de linguistique gnrale,
un schma de la communication verbale o chaque lment de lchange communicatif il fait
correspondre une fonction communicative.
Contexte
(Fonction rfrentielle)
Destinateur
(Fonction motive)

Message
(Fonction potique)

Destinataire
(Fonction conative)

Contact
(Fonction phatique)
Code
(Fonction mtalinguistique)

Dix ans plut tard, Hymes (1972) construit son modle SPEAKING qui introduit la notion de
comptence de communication comme comptence complexe et qui dpasse largement le
linguistique de par la prise en charge dlments comme le cadre, les participants, directement
lis la situation sociale dans laquelle linteraction a lieu. Il considre en effet que les fonctions du
langage ne sont ni fixes ni universelles, mais quelles changent selon la situation, do quil vaut
mieux les dfinir partir du contexte o elles se ralisent.
S = SETTING / CADRE
P = PARTICIPANTS / PARTICIPANTS
E = ENDS / FINALITES
A = ACTS / ACTES DE PAROLE
K = KEY / TONALITE
I = INSTRUMENTALITIES / INSTRUMENTS (MOYENS DE COMMUNICATION)
N = NORMS / NORMES (HABITUDES)
G = GENRE / GENRE (TYPE DACTIVITE DE LANGAGE)

Les annes 80 marquent un dplacement dintrt de la communication linteraction


conversationnelle qui privilgie les tudes sur les changes oraux. Parler, cest interagir dira
Gumperz (1982, p. 29) en soulignant par l la priorit de la fonction interactionnelle du langage et
la dimension sociale dans laquelle il se situe. A cela sajoutent les rflexions sur le poids de la

culture dans laquelle les changes ont lieu (Kerbrat-Orecchioni,1992), les apports de la
psycholinguistique et les travaux sur linteractionnisme communicatif de Carlo Galimberti (1994).
Pour ce dernier, linteraction est une action qui passe dun sujet (S 1) un autre (S2) et a une
influence rtroactive rciproque que chaque locuteur exerce sur les actions verbales de lautre;
autour du circuit qui lie les deux sujets se cre un systme R dordre suprieur. Dans cette
perspective le message que le locuteur adresse au destinataire est considr aussi adress au
locuteur lui-mme. Ce que je te dis je le dis aussi moi-mme. Cest ce quon appelle un
phnomne de double coute . Parler et comprendre ne sont plus des actions indpendantes: le
locuteur doit savoir comment son destinataire a reu son message par une sorte de rtrocomprhension. Ce que tu comprends, cest ce que jai russi te dire. Le message rsulte donc de
linitiative conjointe des interlocuteurs.

Interactionnisme communicatif

1.2. Interaction et thories de lapprentissage


La zone proximale de dveloppement
La possibilit plus ou moins grande qu'a l'enfant de passer de ce qu'il sait faire tout seul ce
qu'il sait faire en collaboration avec quelqu'un est prcisment le symptme le plus notable qui
caractrise la dynamique de son dveloppement et de la russite de son activit intellectuelle. Elle
concide entirement avec sa zone proximale de dveloppement (Vygotsky, 1997, p. 353). Cette
affirmation clbre de Vygotsky place l'interaction sociale la base de lapprentissage et du
dveloppement cognitif, y compris lappropriation du langage. La zone proximale de
dveloppement est un espace de transformation progressive des comptences cognitives chez
l'apprenant qui se trouve dans une activit dapprentissage en prsence dun adulte ou dun pair
expert.
Linteraction de tutelle
Reprenant de Piaget lide de la construction des concepts et de Vygotsky lide de zone
proximale de dveloppement , Bruner dfinit Interaction de tutelle lintervention dun tuteur
qui comprend une sorte de processus dtayage. Cest cela qui rend le novice capable de rsoudre
un problme, de mener bien une tche ou datteindre un but qui auraient t, sans cette assistance,
au-del de ses possibilits (Bruner, 1998, p. 263).

1.3. Interaction et Cadre Europen Commun de Rfrence


Voici la dfinition dinteraction donne en 1996 par le Cadre Europen Commun de Rfrence o
les chos des notions rappeles sont bien vidents.
Dans linteraction, au moins deux acteurs participent un change oral et/ou crit et alternent les
moments de production et de rception qui peuvent mme se chevaucher dans les changes oraux. Non
seulement deux interlocuteurs sont en mesure de se parler mais ils peuvent simultanment scouter.
Mme lorsque les tours de parole sont strictement respects, lauditeur est gnralement en train
danticiper sur la suite du message et de prparer une rponse. Ainsi, apprendre interagir suppose plus
que dapprendre recevoir et produire des noncs. On accorde gnralement une grande importance
linteraction dans lusage et lapprentissage de la langue tant donn le rle central quelle joue dans la
communication (CECR, p. 18).

2. La classe: espace physique et lieu dinteractions


Tout enseignant sait que la classe de langue peut tre considre de deux manires diffrentes: si
lon considre son acception de salle de classe , cest un espace physique qui peut tre plus ou
moins grand, plus ou moins quip pour lenseignement/apprentissage de la langue trangre o il y
aura, bien entendu, des tables et des chaises pour les apprenants, une table pour lenseignant, un
tableau noir, lancienne, ou un tableau blanc interactif.
Mais la classe est aussi un lieu dinteractions qui relvent de la mthodologie de rfrence, de la
classe de conversation traditionnelle aux interactions suscites par les jeux de rle ou les
simulations des approches communicatives, jusquaux ambitions des pratiques interactionnelles
souhaites par la perspective actionnelle.
Or, ni les rglements intrieurs dtablissements scolaires, ni les instructions officielles ne se sont
jamais exprims sur la gestion de lespace-classe. Cependant, dans lvolution mthodologique de
lenseignement des langues, la disposition du mobilier scolaire a connu diffrentes solutions que
nous allons brivement voquer.
Avec la mthode grammaire et traduction, lobjectif est purement formatif: on enseigne la langue
trangre comme une langue classique, dans une cole dlite, des lves qui savent suivre des
raisonnements abstraits et complexes. Lenseignement est bas sur la lecture et la traduction de
textes littraires et sur ltude de la grammaire et du lexique; lenseignant, assis son bureau plac
sur une estrade, peut dominer les lves par le regard et la parole, car le cours magistral lui confie le
rle de dtenteur du savoir; les lves sont disposs en rangs doignons. Cette mthode de type
transmissif, selon les principes de la pdagogie de lpoque, ne prvoit pas dinteractions entre
apprenant et apprenant, mais uniquement entre enseignant et apprenants. Et dailleurs loral est
limit la lecture haute voix de textes dauteurs choisis. Il suffit de considrer lexemple suivant,
tir de Lagarde et Michard, XIXe sicle (p. 510):

Paul Verlaine, Art potique


De la musique avant toute chose,
Et pour cela prfre lImpair,
Plus vague et plus soluble dans lair
Sans rien en lui qui pse ou qui pose.

1. Dgagez la composition: ce que Verlaine souhaite, ce quil proscrit: quel est le thme essentiel?
2. La musique. En quoi limpair vous parat-il musical? et la rime insistante antimusicale?
3. La mprise et la nuance. Prcisez ce que veut dire Verlaine.
4.

Dans les annes 50, avec de nouveaux besoins et avec de nouvelles attentes sociales il y a la
dfinition de nouveaux objectifs qui portent llaboration dune nouvelle mthodologie : la
Mthode directe qui provoque une vritable rvolution pdagogique. La langue trangre devient un
outil de communication, lobjectif formatif se substitue lobjectif pratique, la mthode active
prend la place de la mthode grammaire et traduction Pendant les cours, lenseignant de langue
trangre parle toujours en langue trangre pour amener ses lves parler cette langue. Le
vocabulaire quotidien prend la place du registre soutenu et des textes fabriqus pour enseigner la
langue se substituent aux morceaux choisis des grands auteurs. Le manuel de rfrence, le clbre
Cours de langue et de civilisation franaises, connu comme Le Mauger bleu , est publi en 1953.
Cependant, cette vritable rvolution napporte aucune modification spatiale dans lorganisation de
la classe et linteraction reste unidirectionnelle professeur / lves. Considrons cet exemple tir
dudit Mauger Bleu 1 (1953, p. 27):

Dialogue :

Pierre, combien de membres avez-vous?


Jai quatre membres: deux bras et deux jambes. Avec mes jambes, je marche; vous aussi,
Monsieur, vous marchez avec vos jambes.
Combien de doigts avez-vous?
Jai dix doigts: cinq doigts la main droite et cinq doigts la main gauche.
Avec votre main droite, vous ouvrez et vous fermez la porte.
Jouvre et je ferme aussi la porte avec ma main gauche.
Comment est votre tte?
Ma tte est ronde. []

Les mthodes Structuraux-globales-audio-visuelles, des annes 60 jusqu la fin des annes 70,
(SGAV de la premire gnration), vont donner la priorit la langue orale et utiliser
systmatiquement laudiovisuel (image + son) dans le but damener les lves parler la langue
trangre comme des natifs.
La nouvelle mthodologie dfinit de manire trs fige les moments de la classe de langue.
Le premier moment est la prsentation du dialogue, faite par une bande enregistre et par un film
fixe ou des figurines au tableau de feutre. Cela prvoit, si possible, la disposition des lves en V
devant lcran ou le tableau. Lobjectif est la comprhension globale du dialogue.
Le deuxime moment est celui de lexplication o lenseignant reprend le dialogue, phrase par
phrase et image par image, pour arriver la comprhension dtaille du texte. Suivent les phases de
rptition et celle de mmorisation. A souligner quaucune de ces phases, ni de celles qui suivront
(exploitation et remploi des structures et du lexique appris et transposition dans des contextes
semblables), ne demande de dplacements dans la classe.
Quant linteraction, il faut remarquer que, cette fois-ci, elle nest plus seulement
unidirectionnelle professeur / lves, mais pluridirectionnelle: ct des interactions professeur /
lve il y a les interactions lve / lve, mme si la communication reste assez artificielle.
Les dialogues, fabriqus partir des lments grammaticaux et lexicaux enseigner, ont une
structure artificielle, bien diffrente de celle de linteraction authentique.
Exemple: La France en direct 1 (1969, pp. 46-47)

Dialogue 6: Sylvie sort avec Jean

Sylvie: Hlne, tu as des chaussures blanches?


Hlne: Oui. Pourquoi?
Sylvie: Parce que je sors avec Jean. Regarde jai une robe blanche.
Hlne: Elle est jolie!
Sylvie: Jai un manteau vert.
Hlne: Il est trs lgant avec ta robe.
Sylvie: Mais je nai pas de chaussures blanches.
Hlne: Mets mes chaussures blanches. Moi je vais au cinma avec Franoise.

Quelques annes plus tard, avec les SGAV de la deuxime gnration, la situation change.
Exemple: Cest le printemps 1 (1975, p. 135)

Interview (avec un technicien). Dialogue authentique


- Quest-ce que tas fait pendant le week-end?
- Euh quest-ce que jai fait pendant le week-end ? Euh Alors le week-end a commence le
samedi, quelle heure?
- Je ne sais pas. Samedi midi peut-tre.
- Samedi midi alors. Samedi midi, un petit peu avant midi [] jai t prendre ma fille lcole;
puis aprs je suis revenu chez moi Jai mang comme tout le monde, enfin moi jaime bien manger
midi

A partir des annes 80, avec laffirmation de lApproche Communicative, la plupart des manuels
de FLE prsentent deux types de dialogues: ceux qui ouvrent lunit didactique, qui servent
introduire le matriel communicatif et langagier et qui donnent un exemple dinteraction en
situation; les autres, qui servent de support et qui sont trs souvent des variations sur thme pour
faire pratiquer la langue en gardant le souci de la contextualisation.
Exemple: Archipel 1 (1982, p. 33)

Dialogue introductif: Dans un bureau


-

Jeune fille 1: Jai quelque chose te dire. Devine?


Jeune fille 2: Ben , je ne sais pas moi, euh tas gagn au loto?
J.f. 1: Non.
J.f. 2: Tu te maries?
J.f. 1: Oui.
J.f. 2: sans blagues ?
J.f. 1: Et bien oui, je me marie!
J.f. 2: Avec qui?
J.f. 1: Avec Christian.
J.f. 2: Christian, je le connais? Il est comment?
J.f. 1: Il est super
J.f. 2: Il porte des lunettes marrantes toutes rondes?
J.f. 1: Non, cest pas lui. []
J.f. 2: Il est blond?
J.f. 1: Oui, avec les cheveux friss.
J.f. 2: Ah, je vois qui cest, cest ltudiant en mdecine!

Mais dj en 1981, en ouvrant le dossier du Franais dans le Monde qui avait comme titre
Gestion de lespace en classe de langue, Jean-Marc Car se demandait Comment vouloir que les
lves communiquent le dos tourn? , car aucune des mthodes dites communicatives ne se posait
le problme de la gestion de lespace-classe. La question de Car soulignait la contradiction existant
entre la disposition traditionnelle des lves en rangs doignons, encore largement utilise et qui a,
comme on vient de le dire, une fonction communicative unidirectionnelle professeur/lves, et les
approches communicatives qui demandent la destructuration du temps de la classe de langue, la
centration sur lapprenant, la multiplication des rles de lenseignant et la construction dun espace
polyfonctionnel.
Trente ans aprs, les manuels qui sinspirent de la Perspective Actionnelle proposent des
dialogues et des situations proches de modles dinteractions authentiques.
Ils prsentent des types dinteractions diffrentes selon :

la situation de communication (en prsence, en absence)

le type dinteraction (deux personnes en face face, un locuteur devant 200 personnes)

les marqueurs de linteraction interpersonnelle (distance/familiarit, galit/hirarchie,


accord/dsaccord)

les principes de politesse, la composante affective

Mais dans ces dialogues ne figurent pas souvent les traits spcifiques de linteraction authentique
tels que les interruptions et les chevauchements de la parole, les ruptures et les bgayements, les
rptitions, les constructions elliptiques et les phrases inacheves
Et si le rle communicatif polyfonctionnel que peut jouer lespace est un acquis en didactique des
langues, dans les mthodes les plus rcentes, qui se rclament de la Perspective Actionnelle et du
Cadre Europen Commun de Rfrence, la gestion de lespace est encore nglige et lon trouve
rarement des indications sur la disposition que tables et chaises doivent avoir en fonction des
activits envisages.
Exemple: Tout va bien 1 (2004, p.102)

Dbat.
Vous allez organiser un dbat par groupe de quatre sur lun des thmes proposs ci-dessous.
1.

Que pensez-vous des jeunes qui vivent encore chez leurs parents trente ans ou plus?

2.

Etes-vous pour les voyages organiss?

3.

Prfrez-vous vivre dans le centre-ville ou en banlieue?

Conseils: lun de vous joue le rle du modrateur. Dfinissez aussi le rle et la position des trois autres
participants. Revoyez le vocabulaire utiliser.

Evidemment, cest au professeur de faire ce travail, mais cela signifie aussi que dans la ralit des
classes, il arrive de voir des jeux de rles jous par des lves assis en rangs doignons (cest le
cas du professeur qui utilise une mthode communicative dans un contexte culturel qui naccepte
pas de faire bouger les lves, et donc de dplacer tables et chaises car les enseignants des autres
disciplines prfrent la disposition traditionnelle et nacceptent pas quon fasse du bruit); ou des
activits de contrle ralises par des apprenants assis en demi-cercle (cest le cas inverse: celui
du professeur qui, indpendamment des tches assignes aux lves, a choisi une disposition des
tables et des chaises de type communicatif).
Il peut tre donc utile de rappeler comment lespace peut tre meubl en fonction des activits
envisages.
La disposition en rangs doignon ne favorise que la communication unidirectionnelle
professeur/lves, mais la mme disposition est valable quand on fait passer aux lves un test de
contrle objectif.
La disposition en demi-cercle, ou en V semble tre la meilleure pour le visionnement dune
squence vido en sance plnire.
En cas de simulation, une organisation spatiale fonctionnelle au type de simulation choisie est
souhaitable: par exemple, disposer les tables en carr plein pour un conseil dadministration, en
panel pour une table ronde dexperts, en deux ranges opposes en cas de dbat, pour quil puisse y
avoir un vrai pour ou contre .
Si lon envisage un travail de groupe, pour favoriser la mobilit et rduire en mme temps les
invitables problmes de bruit, il vaut mieux installer les groupes le plus loin possible les uns des
autres.
Ou encore, dans la classe, on peut dlimiter des coins diffrents : coin lecture , coin coute ,
coin grammaire , coin civilisation si on utilise une dmarche qui relve de la pdagogie
diffrencie1, de plus en plus souhaitable au nom de lautonomisation de lapprentissage.
Un espace vide, obtenu en adossant les tables aux murs, pourra favoriser enfin les activits
danimation thtrale et les jeux de rle.
Il ne faut pas oublier non plus les espaces de la communication virtuelle introduits par lutilisation
des TICE. La technologie, comme le dit Clara Ferro Tavares (2007, p. 163), permet de crer des
dispositifs pour que la classe ouvre ses portes Les enseignants ne sont dsormais plus seuls avec
leurs lves. Et la salle de classe devient un espace plusieurs voix. Voix des auteurs cits par
lenseignant, mais aussi voix des enseignants que lon regarde sur Internet en mme temps quon les
cite, voix des apprenants prsents, voix des apprenants dautres classes . Nos apprenants, en effet,
peuvent changer avec des lves dautres classes situes dans dautres coles dautres pays: la toile
est un espace privilgi de linterculturel qui doit tre valoris pour que les lves, cette fois en
rseau virtuel, ne se tournent pas le dos .

Voir le projet Former la pdagogie diffrencie en didactique des langues sur le site: www.aplvlanguesmodernes.org/spip.php?article763

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3. La classe comme espace interactionnel o se croisent les rles de lenseignant et les motivations
des apprenants
Pour ce qui concerne l'enseignant, il faut bien quil prenne conscience que, dans la classe, il va
assumer des rles interchangeables, superposables, souples qui le voient tour tour:
- facilitateur dapprentissage, lorsquil exerce sa fonction de ngociateur, de guide, de mdiateur
culturel ;
- animateur, lorsquil gre de manire efficace les activits de production orale ou crite les plus
disparates, des dbats sur des problmes dactualit aux jeux de langue, lcriture de pomes, la
mise en place de pices de thtre ;
- expert, lorsquil donne des explications sur lutilisation de la langue, rpond aux questions,
value... ;
- technicien, lorsquil utilise la technologie, des lecteurs de cdrom ou DVD au tableau blanc
interactif (TBI), ou bien lorsquil exploite les possibilits dInternet car Il a sa discipline online, il construit ses textes en naviguant, il emprunte, il communique avec les autres, il met des
brouillons en ligne il rend accessibles ses textes tous ses tudiants Il propose des liens et
demande ses tudiants de faire des synthses. Il corrige les contenus, les fautes dorthographe Il
attire leur attention vers labsence des rfrences En proposant des hyperliens sur les textes crits,
il ouvre son texte dautres textes, dautres voix (Ferro Tavares C., 2007, idem).
Un enseignant capable dassumer la diffrenciation des rles en fonction des activits envisages
a de meilleures chances darriver motiver ses lves, car on sait bien que si un lve trouve un
travail intressant, il sy investit volontiers.
Pour ce qui concerne les lves, il nest pas difficile dentendre des phrases enthousiastes du
genre: Le franais, jaime bien a. On regarde souvent TV5 et on samuse bien. On apprend plein
de choses sur les Franais et on change souvent dactivit , ou encore Jaime le cours de franais
car jaime apprendre les langues trangres , mais il arrive dentendre aussi: Je naime pas
trop le franais, mais jaime bien avoir de bonnes notes, donc je travaille quand mme ou bien
Je nai jamais vraiment aim les langues trangres; jtudie parce que je pense mon futur et
si le langues sont importantes pour le travail. .
Les deux premires affirmations sont lies ce que la littrature appelle motivation intrinsque,
qui est lie la valorisation de lapprentissage en tant que tel. Llve se plat travailler, il trouve
que les tches proposes sont intressantes, utiles: on peut alors parler de plaisir dapprendre et
dapprenants autonomes. Par exemple: un apprenant fait des efforts remarquables pour amliorer sa
connaissance du systme verbal franais afin de pouvoir parler avec plus daisance.
Les deux dernires affirmations relvent plutt de la motivation extrinsque, car llve sattend
une reconnaissance de son travail de la part de lenseignant, dtenteur de la rcompense en cas de
russite ou de la punition en cas dchec, ou bien de la part du monde du travail. Pour reprendre
lexemple prcdent: un apprenant fait des efforts remarquables pour amliorer sa connaissance du
systme verbal franais et avoir ainsi une bonne note ou plus de chances de trouver un travail.

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Mais la motivation, quelle soit intrinsque ou extrinsque, est toujours lie laffectivit, ce qui
relve de linconscient et des motions (Arnaud C., 2008). Et la communication passe aussi
travers des aspects, comme le non verbal, quil faut prendre en compte dans lenseignement des
langues. Tout enseignant sait en effet que ltude du code linguistique est insuffisante pour interagir
en langue trangre et quune certaine connaissance de la communication non verbale est
indispensable pour matriser les changes dans un pays tranger2.
Et encore, certains sentiments propres de la jeunesse comme la curiosit, le plaisir de la
dcouverte, le dfi, le sens de la russite deviennent dterminants pour lapprentissage.
Et, dans ce cadre, comment ne pas faire recours lInternet et tout ce que les TICE permettent?
Comment refuser lusage du Tableau Blanc Interactif qui permet dafficher un cours comme un
cran gant dordinateur dont on peut utiliser la mmoire et les ressources multimdias en ligne tout
en gardant les possibilits dcriture offertes par un tableau noir traditionnel?
Et que dire de lusage du balado (audio et vido) qui permet de proposer les activits les plus
varies? Une histoire drle complter, la prsentation dune chanson ou dun pome, lcoute dun
cours EMILE (par ce sigle on entend un cours dune discipline quelconque langues trangres
part ralis en langue trangre).
Lutilisation de ces instruments semble bien entraner une motivation plus forte de la part des
lves. Mais il faut encore voir comment il vaut mieux sy prendre
Voil le tmoignage dune enseignante italienne qui a fait un compte-rendu de son exprience sur
lutilisation du balado: Les ractions des lves la nouvelle organisation du travail que demande
le service de baladodiffusion en classe nont pas t toujours positives. On a dabord enregistr un
accueil superficiel et passif pour passer, ensuite, un usage ludique du balado, vite assimil
lusage spontan quon en fait couramment. Pour agir sur la motivation des lves, il faut adopter
des stratgies didactiques qui encouragent la crativit des lves travers la production de balados
et ne pas se limiter lutiliser pour proposer des contenus couter ou regarder .
De l un double constat:

non seulement le moyen ne fait pas la motivation, mais la ncessit dune utilisation active
de ce type de produit technologique est gnralisable toute activit ou produit cens tre plus
motivant pour les apprenants;

dans le cas des TICE lutilisation active et rflexive est doublement ncessaire, car si elle
assure mieux la construction des comptences de lapprenant, elle devient incontournable pour
la formation du futur citoyen la fois acteur, auteur et lecteur qui participe dans des
causes sociales, sengage, construits des savoirs i et qui, chappant au zapping cognitif,
nest plus seulement collaboratif mais participatif.

De nombreux sites qui proposent des travaux sur la gestuelle sont rpertoris ladresse suivante :
http://www.lepointdufle.net/p/interculturel.htm

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4. Linteraction authentique: le contrat dapprentissage


Linteraction authentique en classe de langue peut tre dcrite deux niveaux: celui des relations
et celui des types de discours de la classe. Pour ce qui est des relations, linteraction comprend
diverses modalits dj voques, telles que la leon frontale, les interactions enseignant/lves, la
discussion avec le groupe-classe, le travail en petit groupe ou en binmes, etc.
Pour ce qui est des types de discours de la classe, la description de linteraction varie selon les
auteurs. Francine Cicurel (1985), par exemple, propose de distinguer trois types de discours:
discours mtalinguistiques, simuls et spontans, alors que Franois Weiss (1984) en identifie
quatre: celui de la communication didactique, de la communication imite, de la communication
simule et de la communication authentique.
Par communication didactique, il entend tout ce qui concerne la gestion de la classe et lutilisation
du mtalangage, cest--dire la langue qui parle de la langue objet dtude; par communication
imite il se rfre aux activits de remploi qui ne demandent de rutiliser les acquis que dans des
contextes semblables; par communication simule il considre tout ce qui est communication qui se
ralise en faisant semblant de et par communication authentique il indique tout ce qui
concerne les relations interpersonnelles entre enseignant et lves.
Pour ces dernires, les cas de figure peuvent tre divers: ct de lenseignant qui prsente aux
lves lorganisation du cours, des contenus, sa mthodologie denseignement, les modalits et les
temps de lvaluation, on peut trouver un autre enseignant, que lon pourrait dfinir
communicateur , qui prfre se prsenter ses lves comme un facilitateur dapprentissage et
choisit de ngocier avec eux tout ce qui concerne lorganisation du travail.
Dans les deux cas, il sagit de dcisions que lenseignant prend lui-mme car il est persuad de
leur validit, mais les lves, comment vont-ils se rapporter ces deux perspectives?
Pallotti (2002) propose cette dfinition: Une classe de langue est un espace communicationnel
o interagissent deux ou plus de deux personnes, qui ont tabli entre elles un contrat didactique. Le
contrat didactique implique que lun ou plus dun des participants se sente(nt) responsable(s) de
rendre possible lacquisition de la L2 par les autres participants. Quand un tel contrat didactique est
mis en uvre, les vnements communicationnels sont institutionnaliss, ce qui signifie quils
prsentent les caractristiques dun rituel et sont perus et dfinis comme tels par les participants .
Il part de lide que la classe de langue est un objet social, une ralit ducative qui fait partie
dune institution, propos de laquelle on peut parler d espace communicationnel non seulement
en termes despace physique dans son acception de salle de classe , mais aussi en tant que rseau
dinteractions.
Ces interactions ont lieu entre des sujets qui ont des rles dfinis par linstitution (enseignant et
lves) sur la base de rgles qui fixent des routines, des rituels , qui caractrisent ce cours et
le distinguent des autres, comme, par exemple:

des strotypes langagiers habituels au dbut et la fin du cours (lenseignant entre en


classe, les lves se lvent / prennent place, puis il y a les salutations, ensuite les consignes
pour commencer le travail);

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la segmentation du temps, souvent rptitive, en fonction des activits mises en place;

des dispositions spatiales constantes ou rcursives;

lutilisation de certaines routines interactives.

La dfinition de la classe de langue donne par Pallotti peut sappliquer aussi un groupe
dapprenants qui sauto-organise pour apprendre la langue trangre sans la prsence dun
enseignant. Cela parce quil sagit en effet dun groupe de personnes qui se runissent pour
apprendre une langue trangre et fixent un calendrier de rencontres rgulires en tablissant par l
un vritable contrat didactique. La diffrence avec une classe traditionnelle est due lalternance
des rles, prvue par le contrat, que les participants peuvent assumer. Le rle de facilitateur,
denseignant, danimateur, dexpert reste inchang, mais il est assum, tour de rle, par diverses
personnes qui, dautres moments, auront le rle dapprenants.
Mais le contrat didactique dont parle Pallotti reste la plupart du temps implicite et les apprenants
nen ont pas conscience. Pour quil y ait une prise de conscience de la ncessit du travail coopratif
que ce contrat comporte, au lieu de prendre en considration ce que font les enseignants et les
apprenants, cest plutt sur ce quils pensent, ce quils croient, ce quils dsirent, ce quils craignent
quil faut sinterroger.
Pour ce faire, il faut que le contrat didactique soit explicit en tant que contrat pdagogique ou
dapprentissage qui fixe des rgles du jeu ngocies, partages et acceptes, entre apprenants
et enseignants.

Exemple de contrat dapprentissage ngoci, en dbut danne scolaire, avec une classe de dbutants en
FLE:
Lenseignant sengage :

faire de son mieux pour que le cours de franais soit agrable et productif;
rpondre toutes les questions qui seront poses;
discuter des propositions venant de la part des lves;
montrer sur la grille des niveaux du CECR o ils pourront se situer la fin de lanne;
expliquer comment est organis le manuel/la mthode de franais et comment il/elle peut tre
utilis(e);
expliquer les modalits de travail concernant:
- lutilisation du franais en classe (progressive au fur et mesure de lacquisition);
- les activits de communication langagire privilgies (comprhension et production orale
interactive et comprhension crite);
- la production crite limite des textes courts et simples (petits mots, courriel);
- les exercices de grammaire pour fixer les structures et le lexique indispensables aux activits
langagires prvues;
- lorganisation du travail en classe (individuel, en tandem, en petits groupes);
- les types de contrles et les modalits dvaluation prvues, y compris lutilisation du
Portfolio des langues;

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expliquer comment utiliser le dictionnaire bilingue;


varier les supports didactiques (sonores, visuels, informatiques);
informer la classe sur lactualit franaise.

Llve sengage :

participer aux activits proposes en assumant une attitude cooprative avec lenseignant et les
autres lves;
respecter les dlais fixs pour la remise des travaux effectus;
prendre la parole aussi souvent que possible en acceptant le risque de faire des fautes;
respecter les rgles de prise de parole pendant linteraction;
demander des explications en cas de difficult;
accepter dtre corrig par ses camarades et de les corriger;
rflchir sur le fonctionnement du franais en le comparant avec sa langue maternelle;
rflchir sur son apprentissage et apprendre sauto-valuer;
profiter de toutes les occasions pour entrer en contact avec le franais en dehors du cours (journaux,
revues, tl, radio, DVD sous-titrs, Internet) et suivre lactualit franaise sur les mdias locaux.
(Bertocchini P., Costanzo E., 2008, pp. 24-25)

En guise de conclusion
Cette rflexion sur la notion dinteraction a dbut par lanalyse des rseaux dinteractions qui
stablissent en classe entre apprenant et enseignant, entre apprenant et outils dapprentissage et
entre apprenant et apprenant; on a considr ensuite la diversification des rles de lenseignant et
les motivations, intrinsques et extrinsques, des apprenants, et on a illustr, enfin, la notion de
contrat pdagogique ou dapprentissage qui fixe des rgles du jeu ngocies, partages et
acceptes entre apprenants et enseignants.
Ce dernier point permet de donner cette intervention une conclusion ouverte . En mettant,
dun ct, les apprenants, futurs citoyens, devant la responsabilit de leurs choix et des effets
sociaux quils comportent la fois lintrieur et lextrieur de lenvironnement scolaire, de
lautre, les enseignants devant une responsabilit qui ne peut se limiter la transmission de
contenus linguistiques et culturels, mais se doit dassumer la lourde tche de contribuer la
formation intellectuelle, thique et sociale des apprenants, on replace le processus
denseignement/apprentissage des langues dans un contexte plus large qui comprend dautres
paramtres comme les diteurs, les institutions, les mdias, bref la socit entire.
Cela permet de conclure en reproposant une rflexion toujours actuelle sur les choix
mthodologiques qui, loin dtre un simple choix technique concernant les apprenants et les
enseignants, doivent reprsenter, pour les apprenants et les enseignants, un domaine privilgi
dexercice de la libert et de la responsabilit, et leur application en classe comme un exercice
dentranement la dmocratie.

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Paola Bertocchini
Edvige Costanzo
LEND