DEPARTAME

TO CI CIAS DA EDUCAO

ESTILO DE LIDERAA DA LDER DO COSELHO EXECUTIVO UMA

ESCOLA BSICA DOS 2. E 3. CICLOS PBLICA DA
REGIO AUTOMA DA MADEIRA

Dissertao apresentada Universidade da Madeira para obteno do grau de Mestre

em Cincias da Educao na rea de Administrao Educacional

Armando Srgio Vaz Alves

Sob a orientao de

Prof. Doutor Henrique da Costa Ferreira

Funchal, 2009

DEPARTAME TO CI CIAS DA EDUCAO

ESTILO DE LIDERAA DA LDER DO COSELHO EXECUTIVO UMA

ESCOLA BSICA DOS 2. E 3. CICLOS PBLICA DA
REGIO AUTOMA DA MADEIRA

Dissertao apresentada Universidade da Madeira para obteno do grau de Mestre

em Cincias da Educao na rea de Administrao Educacional

Armando Srgio Vaz Alves

Sob a orientao de

Prof. Doutor Henrique da Costa Ferreira

AGRADECIME TOS

Ao Professor Doutor Henrique Ferreira, pela confiana depositada em ns e

neste projecto de trabalho, pela disponibilidade e apoio dado ao longo do percurso.
minha famlia, em especial minha esposa Cu, pelo apoio e incentivos
dados, os quais me ajudaram a concluir este percurso, principalmente naqueles
momentos em que nos sentimos mais fragilizados.
Ao Professor Doutor Antnio Bento, coordenador do mestrado em
Administrao Educacional, pelo incentivo dado.
Universidade da Madeira, ao Departamento de Cincias da Educao e a todos
os seus docentes, por esta oportunidade.
A todos os professores e Direco Executiva da Escola Bsica dos 2. e 3.
ciclos, Dr. Alfredo Ferreira Nbrega Jnior, pela disponibilidade, colaborao e
abertura que demonstraram, pois sem eles no teria sido possvel concretizar uma parte
deste projecto.

A todos, o meu muito obrigado.

LISTA DE ABREVIATURAS

E0 Entrevista zero
E1 Entrevista um
E2 Entrevista dois
E3 Entrevista trs
E4 Entrevista quatro
E5 Entrevista cinco
E6 Entrevista seis
E7 Entrevista sete
E8 Entrevista oito
Freq. Frequncias
MLQ Multifactor Leadership Questionnaire

ii

RESUMO

O conceito de liderana um tema que sempre despertou interesse, desde as

primeiras civilizaes at aos nossos dias. No entanto, s no sculo passado que
comeou a ser mais desenvolvido e estudado pelos especialistas em comportamentos
organizacionais.
Como vivemos numa poca marcada pela globalizao e pela mundializao dos
problemas, onde a tecnologia e o conhecimento experimentam um grande
desenvolvimento, de dia para dia, as lideranas so chamadas a acompanhar todas estas
mudanas. nestas circunstncias que os lderes desempenham um papel de destaque
nas organizaes, onde tm de tomar decises estratgicas e, ao mesmo tempo, ter a
capacidade de motivar todos os agentes que colaboram com a organizao.
Nesta perspectiva, realizmos o trabalho de investigao emprica que aqui
apresentamos, com o propsito de verificar qual o estilo de liderana da lder de uma
Escola Bsica dos 2. e 3. ciclos do ensino pblico da Regio Autnoma da Madeira.
Tambm pretendemos verificar se existem na instituio outras lideranas e que
relaes estabelecem com a liderana formal.
Na recolha dos dados, utilizmos uma abordagem qualitativa e quantitativa,
atravs de um estudo de caso, com recurso s tcnicas de entrevista e de inquritos por
questionrio. Nesta ltima tcnica, optmos pela utilizao do Multifactor Leadership
Questionnaire (Questionrio Multifactorial de Liderana), j testado e desenvolvido por
Bass e Avolio (2004), para avaliar os comportamentos da lder atravs das percepes
dos liderados.
Apesar das limitaes de um trabalho desta natureza, conseguimos, atravs das
tcnicas de investigao utilizadas, verificar qual o estilo de liderana em que a lder da
instituio se enquadra. Verificmos ainda que os restantes membros que compem a
direco executiva no partilham do mesmo estilo de liderana da lder e que na
instituio existem outras lideranas informais, ao nvel do corpo docente, que ora
colaboram, ora fazem oposio liderana formal.

Palavras chave: Liderana, Estilos de Liderana, Liderana Escolar, Lder.

iii

ABSTRACT

The concept of leadership is a subject that has always aroused interest, from the
first civilisations down to our days. But it was only in the last century that it began to be
more developed and studied by specialists in organisational behaviours.
As we live at a time marked by the globalisation and spreading of problems
worldwide, when technology and knowledge are undergoing a major development day
by day, leaderships are called upon to accompany all these changes. It is in these
circumstances that the leaders play a prominent role in the organisations, where they
must make strategic decisions and, at the same time, be able to motivate all the agents
that collaborate with the organisation.
From this perspective, we carried out an empirical research work presented here,
with the purpose of defining the leadership style of the leader of a Basic School of the
2nd and 3rd cycles of public schooling of the Autonomous Region of Madeira. We also
sought to verify whether there are other leaderships in the institution and what relations
they establish with the formal leadership.
In the gathering of data, we used a qualitative and quantitative approach, through
a case study, with recourse to the techniques of interview and surveys by questionnaire.
For the latter technique, we opted to use the Multifactor Leadership Questionnaire,
tested and developed by Bass and Avolio (2004), to evaluate the behaviours of the
leader by means of the perceptions of those being led.
Despite the limitations of a work of this nature, we were able, through the
research techniques used, to define which leadership style the leader of the institution
fits into. We also found that the remaining members of the executive board do not share
the same leadership style of the leader and that in the institution there are other informal
leaderships in the teaching staff, which at times collaborate with the formal leadership,
and at times oppose it.

Key words: Leadership, Leadership Styles, School Leadership, Leader.

iv

RSUM

Le concept de leadership est un sujet qui a toujours suscit de lintrt, depuis

les premires civilisations jusqu nos jours. Ce nest nanmoins quau sicle dernier
quil a commenc tre plus dvelopp et tudi par les spcialistes en comportements
organisationnels.
Comme nous vivons une poque marque par la globalisation et la
mondialisation des problmes, o la technologie et la connaissance font lobjet dun
grand dveloppement, jour aprs jour, les leaderships sont appels suivre tous ces
changements. Cest dans ces circonstances que les leaders jouent un rle prpondrant
dans les organisations, o ils doivent prendre des dcisions stratgiques et,
paralllement, avoir la capacit de motiver tous les acteurs qui collaborent avec
lorganisation.
Dans cette perspective, nous avons ralis le travail dinvestigation empirique
que nous prsentons ici, dans le but de dterminer le style de leadership de la leadeure
dune Escola Bsica dos 2 e 3 ciclos (cole du 1er degr de lenseignement
secondaire) de lenseignement public de la Rgion Autonome de Madre. Nous
souhaitons galement dterminer sil existe, dans cet tablissement, dautres leaderships
et quelles relations ils tablissent avec le leadership formel.
Lors du recueil de donnes, nous avons utilis une approche qualitative et
quantitative, par le biais dune tude de cas, en recourant aux techniques dentrevue et
denqutes par questionnaire. Pour cette dernire technique, nous avons choisi dutiliser
le Multifactor Leadership Questionnaire (Questionnaire Multifactoriel sur le
Leadership), dj test et dvelopp par Bass et Avolio (2004), pour valuer les
comportements de la leadeure travers les perceptions des subordonns.
Malgr les contraintes dun travail de cette nature, nous avons russi, par le biais
des techniques dinvestigation utilises, dfinir le style de leadership dans lequel
sencadre la leadeure de ltablissement. Nous avons galement constat que les autres
membres composant la direction excutive ne partagent pas le mme style de leadership
que la leadeure et que, dans ltablissement, il existe dautres leaderships informels, au

niveau du corps professoral, qui, tantt, collaborent, tantt, sopposent au leadership

formel.

Mots cls : Leadership, Styles de Leadership, Leadership Scolaire, Leadeur(e).

vi

RESUME

El liderazgo es un tema que desde las primeras civilizaciones hasta nuestros das
ha suscitado un gran inters, aunque fue solo en el siglo pasado cuando empez a
desarrollarse ms y a ser estudiado por especialistas en comportamiento organizativos.
Al vivir en una poca marcada por la globalizacin y por la mundializacin de
los problemas, en una poca en la cual la tecnologa y el conocimiento se han
desarrollado muchsimo de un da para otro, el liderazgo no puede dejar de acompaar
estos cambios. Es precisamente en estas circunstancias, en las que los lderes
desempean un papel fundamental en las organizaciones ya que tienen que tomar
decisiones estratgicas y, al mismo tiempo, tener capacidad para motivar a todos los
agentes que acten en la organizacin.
Hemos realizado este trabajo de investigacin emprica, que aqu presentamos,
siguiendo este enfoque y con el objetivo de analizar cul es el estilo de liderazgo de la
lder de un centro de enseanza pblica de 2 y 3 ciclo de la Regin Autnoma de
Madeira. Tambin hemos querido analizar si en esta institucin se dan otro tipo de
liderazgos y qu relaciones establecen estos con el liderazgo formal.
Para la obtencin de los datos hemos utilizado un abordaje cualitativo y
cuantitativo, a travs del estudio de caso, utilizando la

tcnica de entrevistas y

cuestionarios. Respecto a esta ltima tcnica hemos preferido utilizar el Multifactor

Leadership Questionnaire (Cuestionario Multifactorial de Liderazgo), ya validado, y
desarrollado por Bass y Avolio (2004), para analizar el comportamiento de la lder
desde de la percepcin de los liderados.
A pesar de las limitaciones de un trabajo de este tipo, gracias a las tcnicas de
investigacin utilizadas hemos conseguido determinar cul es el estilo de liderazgo en el
que se encuadra la lder de la institucin. Hemos comprobado tambin que los otros
miembros de la direccin ejecutiva no comparten el mismo estilo de liderazgo de la
lder y que en la institucin, se dan otro tipo de liderazgos informales entre el cuerpo
docente que tanto colaboran como hacen frente al liderazgo formal.

Palabras claves: Liderazgo, Estilos de Liderazgo, Liderazgo Escolar, Lder.

vii

 DICE GERAL

AGRADECIMENTOS ...................................................................................................... i
LISTA DE ABREVIATURAS ......................................................................................... ii
RESUMO ......................................................................................................................... iii
ABSTRACT..................................................................................................................... iv
RSUM .......................................................................................................................... v
RESUMEN ..................................................................................................................... vii
NDICE GERAL............................................................................................................ viii
NDICE DE ANEXOS ..................................................................................................... x
NDICE DE GRFICOS ............................................................................................... xiii
NDICE DE QUADROS ............................................................................................... xiv
NDICE DE TABELAS .................................................................................................. xv
INTRODUO .............................................................................................................. 17
1 PROPOSTA DE INVESTIGAO ..................................................................... 20
1.1 O problema em estudo ................................................................................... 20
1.2 Questes de Investigao ............................................................................... 21
1.3 Objectivos de estudo ...................................................................................... 22
1.4 Estrutura do Estudo ........................................................................................ 23
2 FUNDAMENTAO TERICA ........................................................................ 24
2.1 Liderana ....................................................................................................... 24
2.1.1 Evoluo Histrica do conceito Liderana ............................................. 25
2.1.2 Conceito/Definio de Liderana ........................................................... 27
2.1.3 Conceito de Lder.................................................................................... 29
2.1.3.1 Liderana e Motivao ..................................................................... 32
2.1.3.2 Funes do Lder ............................................................................. 34
viii

2.2 Estilos de Liderana ....................................................................................... 37

2.3 Gesto e Liderana......................................................................................... 41
2.4 Liderana Escolar .......................................................................................... 44
2.5 Lideranas Informais e Lideranas Ocultas ................................................... 46
3 INVESTIGAO EMPRICA............................................................................. 50
3.1 Contextualizao do Estudo........................................................................... 50
3.1.2 O Meio .................................................................................................... 51
3.1.3 A Escola .................................................................................................. 52
3.1.3.1 Espao Fsico ................................................................................... 53
3.1.3.2 As Pessoas........................................................................................ 54
3.2 Opes Metodolgicas ................................................................................... 56
3.2.1 Abordagem Qualitativa e Quantitativa ...57
3.2.1.1 Estudo de Caso................................................................................. 59
3.2.1.2 Observao Participante................................................................... 60
3.2.1.3 Entrevistas ........................................................................................ 62
3.2.1.4 Inquritos por Questionrio ............................................................. 64
3.2.1.6 Anlise de Dados ............................................................................. 73
4 APRESENTAO E INTERPRETAO DOS DADOS .................................. 75
4.1 Apresentao dos Resultados......................................................................... 75
4.1.1 Questionrios .......................................................................................... 75
4.1.2 Entrevistas ............................................................................................... 92
4.2 Anlise interpretativa dos resultados ............................................................. 97
5 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................. 102
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 105

ix

 DICE DE A EXOS

Anexo 1 Inqurito aplicado Presidente do Conselho Executivo ............................. 110

Anexo 2 Inqurito Aplicado aos Docentes ................................................................ 114
Anexo 3 Guio da entrevista Lder da Escola ......................................................... 118
Anexo 4 Guio da Entrevista s Coordenadoras de Departamento, Chefe Pessoal No
docente e Responsvel dos Servios Administrativos .................................................. 120
Anexo 5 Guio da Entrevista s Vice-Presidentes e Assessoras ............................... 122
Anexo 6 Escala de Pontuao .................................................................................... 124
A6.1 Resultado do teste Kolmogorov-Smirnov...................................................... 124
A6.2 Resultado do teste Kolmogorov-Smirnov segundo o gnero, idade, situao
profissional e tempo de servio ................................................................................ 124
A6.3 Resultado do teste de Levene ........................................................................ 125
Anexo 7 Anlise de contedo das entrevistas ............................................................ 126
P7.1 Estilo de liderana.......................................................................................... 126
P7.2 O estilo exercido da mesma forma.............................................................. 126
P7.3 Exemplos em que foi alterado o estilo de liderana ...................................... 126
P7.4 Forma como exerce a sua liderana mudou ao longo dos anos ..................... 126
P7.5 - Os restantes elementos da direco partilham do mesmo estilo de liderana 127
P7.6 - Outros estilos .................................................................................................. 127
P7.7 - Sente-se apoiado pela lder no desenvolvimento do seu trabalho .................. 127
P7.8 - Forma como a lder apoia ............................................................................... 127
P7.9 - A lder lidera atravs do exemplo .................................................................. 127
P7.10 - Considera que um bom exemplo de liderana a seguir ............................. 128
P7.11 - A lder aceita as crticas construtivas ........................................................... 128
P7.12 - Antes da tomada de decises importantes a lder ouve a opinio de outras
pessoas ...................................................................................................................... 128

P7.13 - Antes da tomada de decises importantes a lder ouve a opinio de outras

pessoas ...................................................................................................................... 128
P7.14 - A lder est aberta a sugestes de melhoramento ......................................... 128
P7.15 - Em caso das sugestes no ir de encontro ao que a lder pensa, existe
aceitao .................................................................................................................... 129
P7.16 - A lder delega competncias e responsabilidades nas lideranas intermdias
.................................................................................................................................. 129
P7.18 - Forma como reconhece e premeia os esforos individuais/colectivos dos
colaboradores ............................................................................................................ 129
P7.19 - A lder incentiva e estimula as pessoas ........................................................ 130
P7.20 - No estabelecimento de ensino existem contra lideranas liderana
formal ........................................................................................................................ 130
P7.21 - Caracterizao das contra lideranas ............................................................ 130
P7.22 - As lideranas estabelecem confrontos ou sinergias com a liderana formal 130
P7.23 - Forma como as lideranas estabelecem confrontos/sinergias ...................... 130
P7.24 - Quando a lder toma decises tem em conta as contra lideranas................ 131
L7.1 - Definio do estilo de liderana ..................................................................... 132
L7.2 - Exerce sempre da mesma forma .................................................................... 132
L7.3 - Exemplos em que o estilo foi mudado ........................................................... 132
L7.5 - Reconhecimento pelo trabalho desenvolvido................................................. 133
L7.6 - Forma como sente o reconhecimento ............................................................. 133
L7.7 - Os restantes elementos da Direco partilham do mesmo estilo de liderana133
L7.8 - Outro estilo de liderana ................................................................................ 133
L7.9 - Considera que um bom exemplo de liderana a seguir ............................... 134
L7.10 - Aceitao de crticas construtivas ................................................................ 134
L7.11 - Auscultao da opinio de outras pessoas na tomada de deciso ................ 134
L7.12 - Segue a opinio das pessoas, mesmo que tenha que mudar a sua forma de
liderar ........................................................................................................................ 135
L7.13 - Sugestes de melhoramento da forma de liderar ......................................... 135
xi

L7.14 - Sugestes que no vo de encontro ao que pensa ........................................ 135

L7.15 - Delegao de competncias e responsabilidades s lideranas intermdias 135
L7.16 - Reconhecimento pelos esforos individuais/colectivos dos colaboradores . 136
L7.17 - Incentiva/Estimula os colaboradores. Forma como o faz ............................ 136
L7.18 - No estabelecimento existem contra lideranas e lideranas
complementares ........................................................................................................ 136
L7.19 - Caracterizao das contra lideranas e lideranas complementares ............ 136
L7.20 - As contra lideranas e as lideranas complementares estabelecem confronto
ou sinergias com a sua .............................................................................................. 136
L7.21 - Forma como as contra lideranas e as lideranas complementares estabelecem
confronto ou sinergias ............................................................................................... 137
L7.22 - Na tomada de decises tem em conta as contra lideranas e as lideranas
complementares ........................................................................................................ 137
L7.23 - Balano do trabalho desenvolvido enquanto lder escolar ........................... 137

xii

 DICE DE GRFICOS

Grfico 1 - Distribuio dos professores da amostra segundo o Gnero ....................... 75

Grfico 2 Distribuio dos professores da amostra segundo a Idade .......................... 76
Grfico 3 Distribuio dos professores da amostra segundo a Situao
Profissional ..................................................................................................................... 77
Grfico 4 Distribuio dos professores da amostra segundo oTempo de Servio ....... 78

xiii

 DICE DE QUADROS

Quadro 1 Observaes de Deming sobre liderana. .................................................... 35

xiv

 DICE DE TABELAS

Tabela 1 Diferenas entre Gestores e Lderes. ............................................................ 42

Tabela 2 Gestores e Lderes. ........................................................................................ 42
Tabela 4 Nmero de funcionrios por categoria. ......................................................... 54
Tabela 5 Nmero de alunos por ano e ciclo. ................................................................ 55
Tabela 6 Tipos de liderana e factores/categorias em anlise no MLQ. ..................... 65
Tabela 7 Escala MLQ. .............................................................................................. 66
Tabela 8 Factores/Categorias dentro dos trs tipos de Liderana e seus resultados
chave Explicao. ........................................................................................................ 67
Tabela 9 Distribuio dos professores da amostra segundo o Gnero......................... 75
Tabela 10 Distribuio dos professores da amostra segundo aIdade. .......................... 76
Tabela 11 Distribuio dos professores da amostra segundo a Situao profissional. 76
Tabela 12 H quantos anos lecciona. ........................................................................... 77
Tabela 13 Valor do Alpha de Cronbach e Consistncia Interna. ................................. 78
Tabela 14 Influncia Idealizada atributos IIA. ...................................................... 79
Tabela 15 Influncia Idealizada comportamentos IIB. .......................................... 79
Tabela 16 Motivao Inspiradora IM. ...................................................................... 80
Tabela 17 Estimulao Intelectual IS. ...................................................................... 80
Tabela 18 Considerao Individualizada IC. ............................................................ 81
Tabela 19 Reforo Contingente - CR .......................................................................... 82
Tabela 20 Gesto por Excepo activa MBEA...................................................... 82
Tabela 21 Gesto por Excepo passiva MBEP. ................................................... 83
Tabela 22 Ausncia de Liderana LF. ...................................................................... 83
Tabela 23 Esforo Extra............................................................................................... 84
Tabela 24 Eficcia. ...................................................................................................... 84
Tabela 25 Satisfao. ................................................................................................... 84
xv

Tabela 26 Mdia de cada um dos factores. .................................................................. 85

Tabela 27 Mdia dos tipos de liderana. ...................................................................... 87
Tabela 28 Partilha do mesmo estilo de liderana da lder. .......................................... 88
Tabela 29 Existncia de contra-lideranas ou lideranas ocultas liderana formal. . 88
Tabela 30 Estabelecimento de confrontos ou sinergias com a liderana formal ......... 89
Tabela 31 Quando toma decises tem em conta estas lideranas. ............................... 89
Tabela 32 A forma de liderar da sua lder um bom exemplo. ................................... 90
Tabela 33 Outros resultados......................................................................................... 91

xvi

Introduo

I TRODUO

A situao econmica e social em que nos encontramos imersos, devido era da

globalizao e da mundializao dos problemas, leva a que surjam novas exigncias
sobre as organizaes, em especial sobre as lideranas, devido s constantes
modificaes que surgem a cada dia que passa. A liderana constantemente chamada a
acompanhar essas mudanas e tem um papel importantssimo no estudo e
implementao da mudana em todas as organizaes. (Bento, 2007:31)
Estas mudanas iniciaram-se com a Revoluo Industrial. A partir desta poca
comeou-se a olhar de outra forma para a temtica relacionada com as lideranas e os
seus efeitos no desempenho individual e colectivo de todos os colaboradores nas
organizaes. Isto no quer dizer que a liderana j no despertasse interesse nas
civilizaes mais antigas. No entanto teve mais expresso no incio do sculo XX com o
aparecimento das Teorias Comportamentalistas da Administrao.
Muitos so os trabalhos cientficos publicados sobre esta temtica, mas ao
mesmo tempo no so geradores de consensos entre os seus autores. Ainda no se
conseguiu encontrar unanimidade para uma definio de liderana. Desta forma, cada
trabalho e cada autor do origem a uma definio para este conceito.
A liderana necessria em todos os tipos de organizaes, sejam pblicas ou
privadas como o caso das empresas, dos hospitais, das escolas e at numa micro
organizao como a sala de aula.
Ao falar em liderana falamos de uma pessoa que coordena, com sucesso,
colaboradores humanos de forma a atingir fins particulares (Clemmer e McNell,
1988:47), estamos a falar de um lder.
O lder tem de ser portador de certas caractersticas para poder liderar com
eficcia uma organizao, apesar de tal tarefa no ser fcil, pois no se nasce lder, nem
uma caracterstica da personalidade. Existem cada vez mais provas de que os lderes
fazem-se, no nascem feitos. (idem, ibidem, 1988:297) Desta forma, qualquer pessoa
pode assimilar e adquirir a liderana, at se transformar num lder.
Com as grandes transformaes e mudanas que tm ocorrido nos ltimos anos e
nos dias de hoje necessrio que o lder tenha capacidades para gerir todas estas
mudanas. Segundo Peter Drucker (2000:74) para se ser um lder de mudana, exige-se
17

Introduo

tanto a vontade como capacidade para mudar o que j est feito, como fazer coisas
novas e diferentes.
Para se conseguir fazer coisas novas e diferentes necessrio cativar e motivar
os colaboradores da organizao para essas mudanas. Liderana e motivao so dois
conceitos que se relacionam mutuamente. Segundo o que depreendemos das palavras de
Jesuno (2005:44-47), uma das principais caractersticas dos lderes conseguir
influenciar os seus seguidores, conduzindo-o hiptese de que a sua eficcia resultado
da sua capacidade de poder.
Para alm de motivar os seus colaboradores, os lderes so chamados a exercer
outras funes, nomeadamente no que respeita preocupao com o futuro, analisar as
situaes que vo surgindo, supervisionar o futuro, entre outros factores. Para alm
destas funes, o lder, por vezes, chamado a exercer funes de gestor.
Estes dois conceitos, gestores e lderes, so motivo de algumas discordncias
entre os autores que se dedicam a esta temtica. Uns defendem que estas duas funes
na organizao so incompatveis, outros defendem o contrrio, que uma s pessoa pode
assumir as duas funes. Fullan (2003:14) escreveu a este propsito que, nunca gostei
muito de fazer a distino entre liderana e gesto: isto porque ambos os conceitos se
sobrepem e porque todos necessitamos de ambas as qualidades.
O estilo de liderana do lder tambm tem impacto no desenvolvimento das
organizaes. Ao longo dos anos, acompanhando o desenvolvimento da teoria das
organizaes, foram surgindo vrios estudos e vrias teorias sobre a liderana e o
comportamento do lder face aos seus liderados.
Na liderana escolar o lder tem uma funo muito complexa. Para alm de
liderar os colaboradores pertencentes organizao escolar, ainda tem de colaborar com
os restantes intervenientes na organizao. Desta forma, torna-se mais complicado gerir
as mudanas que vo surgindo.
As escolas, em Portugal, e nos pases com polticas centralistas, demonstram,
aparentemente, uma certa resistncia s mudanas. Esta resistncia fica a dever-se,
segundo a opinio de Bento (2007:31) inaco interna prpria organizao ou pela
propenso desta em manter a estabilidade ou que a origem do problema est nas
pessoas que ocupam posies de liderana nas escolas, uma vez que tm de
desempenhar um simultneo e duplo papel de gestores e lderes.

18

Introduo

Os lderes das organizaes escolares so lderes de outros lderes. Por vezes,

no tarefa fcil trabalhar com estas lideranas. Pois, elas podem gerar conflitos dentro
da organizao e constituir uma oposio directa ou indirecta liderana formal. Desta
forma as escolas necessitam de uma

liderana especial pois os profissionais escolares nem sempre reagem calorosamente a

um tipo de liderana de comando baseada em hierarquias, ou liderana herica que
caracteriza tantas das nossas organizaes. Estes mesmos profissionais demonstram
tambm muito pouca tolerncia relativamente a rituais burocrticos. (Sergiovanni,
2004a:173)

Assim, este trabalho incidir sobre o estilo de liderana da lder de uma Escola
Bsica dos 2. e 3. ciclos do ensino pblico da Regio Autnoma da Madeira. Ao
mesmo tempo pretendemos aferir se os restantes membros da direco partilham do
mesmo estilo de liderana da lder e, se existe dentro da organizao contra-lideranas
ou lideranas informais e qual a sua relao com a liderana formal.

19

Proposta de Investigao

1 PROPOSTA DE I VESTIGAO
1.1 O PROBLEMA EM ESTUDO
A escolha desta temtica para trabalhar prende-se com objectivos de carcter
pessoal e ao mesmo tempo profissional, visto que temos de estar sempre em permanente
actualizao e formao, devido rpida evoluo da sociedade e das tecnologias.
Nesta escolha, tambm foi tido em conta o interesse da regio, visto ser um tema
que ainda no se encontra muito desenvolvido e investigado a esse nvel. Desta forma,
pretende-se dar um contributo para o desenvolvimento do ensino e conhecimento ao
nvel da liderana numa instituio de ensino da Regio Autnoma da Madeira.
Hoje em dia cada vez se fala mais das organizaes, da problemtica da
liderana e da gesto dos recursos humanos, sendo estes o cerne das organizaes
Apesar de ainda no ter uma vasta carreira na educao, o tema liderana sempre
me despertou interesse, devido forma como as instituies escolares so lideradas e a
sua relao com a restante comunidade.
Neste sentido, e depois de j ter passado por vrias escolas, onde o estilo de
liderana alterna conforme o lder e na oposio que esses mesmos lderes tm da parte
dos recursos humanos presentes nessas instituies, despertou ainda mais o meu
interesse e curiosidade por esta temtica.
Sabemos que liderar no uma tarefa fcil, um trabalho que envolve pessoas,
seres humanos e tudo aquilo que os mesmos possuem, desde os sonhos, desejos,
aptides, ou seja o que o torna um ser nico.
Ao mesmo tempo a escola j no o que era. Hoje em dia v-se confrontada
com vrios factores que coabitam no seu seio, como o caso da diversidade cultural,
universalidade, globalizao, entre outros, e aqui que a liderana tem de fazer a
diferena.

20

Proposta de Investigao

1.2 QUESTES DE I VESTIGAO

No final da realizao deste projecto de investigao, de acordo com a reviso
da literatura e do trabalho de campo efectuado, pretendemos responder s seguintes
questes:

Qual o estilo de liderana da Lder da instituio estudada?

A forma de liderar da lder um exemplo a seguir?

Caso utilize mais do que um estilo, em que situaes ou actividades o faz?

Existem contra-lideranas/lideranas informais liderana formal da
instituio?

Que tipo de influncia exercem esses lideranas na instituio?

A liderana formal quando chamada a tomar decises tem em ateno essas
lideranas?

Os restantes membros da Direco Executiva partilham do mesmo estilo de
liderana da lder?

21

Proposta de Investigao

1.3 OBJECTIVOS DE ESTUDO

A pesquisa deste projecto de investigao ser realizada numa escola bsica dos
2. e 3. ciclos da Regio Autnoma da Madeira, centrando-se no estilo de liderana da
lder da instituio e a forma como essa mesma liderana exercida e encarada pela
restante comunidade escolar.
Tambm queremos perceber se poder existir outro estilo de liderana dentro do
prprio gabinete da Direco Executiva ou na comunidade de docentes da escola.
A obteno de resultados ser aferida, numa primeira parte, atravs da
observao, entrevistas aos membros da direco executiva, coordenadores de
departamento, chefe dos servios administrativos e chefe do pessoal no docente. Na
segunda parte, ser efectuada comunidade docente escolar um inqurito, no qual
tentaremos obter resultados sobre o estilo de liderana da lder da instituio e de outros
que tambm possam surgir de forma mais oculta.
No final da realizao deste trabalho de investigao, tanto a nvel pessoal como
profissional,

pretendemos

adquirir

mais

conhecimentos

sobre

liderana,

principalmente ao nvel da liderana escolar, valorizando assim as nossas carreiras

como docentes e alguma experincia j adquirida.
Ao nvel da instituio estudada, pensamos que este trabalho de investigao
tambm pode trazer benefcios, ajudando reflexo no mbito da liderana da
instituio, procurando sempre melhorar e desenvolver novas atitudes em relao ao seu
estilo de liderana, para que a instituio possa continuar a crescer.

22

Proposta de Investigao

1.4 ESTRUTURA DO ESTUDO

Para uma melhor compreenso dos objectivos do nosso estudo, procurmos
simplificar a apresentao e a estrutura do trabalho.
Organizmos e dividimos o trabalho em cinco partes distintas:
- A primeira parte, na qual nos situamos, demonstra o nosso interesse pela
temtica, o problema do estudo, as questes da investigao, os objectivos do estudo e a
estruturao do mesmo.
- Na segunda parte, realizamos o enquadramento terico e legal, procurando um
suporte para a nossa investigao, sobretudo no que se refere liderana e aos seus
estilos.
- Relativamente terceira parte, situamos o nosso estudo onde ele decorre, o seu
meio envolvente, as pessoas e os espaos fsicos.
Tambm descrevemos as nossas opes metodolgicas, mais precisamente no
que compete aos instrumentos de recolha e tratamento dos dados.
- Em relao quarta parte, procedemos apresentao e interpretao dos
resultados obtidos atravs das entrevistas e inquritos aplicados.
- Na quinta e ltima parte aproveitamos para tecer algumas consideraes finais
sobre os resultados obtidos e o percurso efectuado at concretizao deste trabalho.
Para finalizar, damos a conhecer as referncias bibliogrficas utilizadas, que
serviram como suporte terico para o trabalho, e alguns anexos.

23

Fundamentao Terica

2 FU DAME TAO TERICA

2.1 LIDERA A

Liderana envolve um processo de influncia social,

sobre um grupo de pessoas.

Carapeto e Fonseca (2006:81)

24

Fundamentao Terica

2.1.1 EVOLUO HISTRICA DO CO CEITO LIDERA A

Para descrever a evoluo histrica do conceito liderana, temos de nos reportar
aos clssicos.
Segundo Figueira et al. (2008:9) os conceitos que hoje so essenciais cultura
poltica foram formulados no Mundo Antigo. Tambm no de estranhar que o prprio
conceito de liderana seja uma herana das civilizaes da antiguidade Clssica.
Ao falarmos em liderana devemos sempre, e no nos devemos esquecer, de
referir as experincias dos Gregos e dos Romanos.
J nessa altura era importante ser um bom lder para ganhar as grandes batalhas
travadas. Muitos so os exemplos da Histria, onde so atribudos grandes feitos a
homens que foram grandes lderes e conseguiram ganhar batalhas atravs de uma boa
liderana.
Como podemos observar, j nessa altura para se ser um bom lder era necessrio
ser portador de vrios atributos associados liderana, contendo estilo, motivao e
carisma. Estamos perante uma liderana hierarquizada que se manteve ao longo dos
tempos que se seguiram.
No incio do sculo XX os autores clssicos referiram-se liderana muito
superficialmente, nunca chegando a ser motivo de interesse e de estudo.
Contrapondo Teoria Clssica da Administrao, a Teoria das Relaes
Humanas, na dcada de 30 do sculo XX, verifica que a liderana tem influncia no
comportamento das pessoas. A partir deste momento, d-se uma viragem no conceito de
liderana. At aqui esta centrava-se na chefia e nos nveis hierrquicos superiores e
agora passa a verificar que existem lideranas intermdias, influenciando o
comportamento das pessoas.
Nesta altura, o conceito de liderana passa a ser um tema interessante e um dos
mais pesquisados nas ltimas dcadas. Vrios autores apresentam as suas teorias sobre
esta temtica, entre os quais se destacam os humanistas, que a dividem em trs grupos
com caractersticas prprias, a saber:
- Teoria de Traos de Personalidade centra-se em caractersticas marcantes de
personalidade possudas pelo lder.
- Teoria sobre Estilos de Liderana debrua-se sobre as maneiras e estilos de
comportamento utilizados pelo lder.
25

Fundamentao Terica

- Teoria Situacionais de Liderana estuda como se adequa o comportamento

do lder em relao s circunstncias da situao.
No final da dcada de 1940 surgem novos conceitos sobre esta temtica, com o
aparecimento da Teoria Comportamental. Os autores desta teoria defendem o lado
humano da liderana e dividem-na em duas novas vertentes: liderana transaccional e a
liderana transformadora. A liderana transaccional est focada em recompensa s
pessoas pelo seu apoio ao lder, enquanto a liderana transformadora requer lderes
visionrios e conduz mudana. (Chiavenato, 2003:357)
Decorridos alguns anos surge a Teoria Contingencial da Liderana, que segundo
Chiavenato (2003:541), defende a no existncia de um estilo nico e melhor (the best
way) de liderana para toda e qualquer situao. Os tericos defendem que para haver
uma liderana eficaz necessrio existirem trs dimenses situacionais:
1 Relao lder/membros;
2 Estrutura da tarefa;
3 Poder da posio do lder;
Estas trs dimenses podem ser favorveis e ou desfavorveis ao lder eficaz.
Este deve saber aplica-los e ajusta-los s situaes e s dimenses para poder obter
sucesso.
Recentemente a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE) definiu novos modelos de liderana. Assim, passamos a ter quatro novos
conceitos/modelos de liderana: o modelo tradicional; o modelo transaccional; o
modelo transformacional; o modelo integrador.
de referir que o conceito de liderana continua em voga e um conceito
bastante estudado nos dias de hoje, encontrando-se em constante discusso entre os
estudiosos que se dedicam a esta temtica.

26

Fundamentao Terica

2.1.2 CO CEITO/DEFI IO DE LIDERA A

Liderana um tema bastante estudado, mas que se encontra sempre em
discusso. Ser lder e formar lderes um desafio constante do ser humano e das
organizaes no mundo moderno.
Desta forma definir liderana no uma tarefa fcil, tendo em ateno que
podemos encontrar tantas definies quanto o nmero de investigadores que se dedicam
a esta temtica.
A liderana tornou-se desde muito cedo uma das preocupaes do Mundo, pois
tem sido um tema muito debatido e estudado. Comeou a ter mais significado no sculo
XX, com a Teoria das Relaes Humanas, onde se comeou a aprofundar o tema da
liderana. Segundo Chiavenato (2003:121) os autores clssicos apenas se referiram
superficialmente liderana, enquanto que os defensores das Relaes Humanas, mais
concretamente Elton Mayo, constataram a influncia da liderana sobre o
comportamento das pessoas.
A partir desta altura, a liderana ocupa um lugar de destaque no comportamento
organizacional, surgindo na maioria dos livros ligados a esta rea e ocupa uma posio
de relevo na pesquisa das cincias sociais, que tentam descobrir os traos, as
habilidades, os comportamentos, as fontes do poder ou os aspectos situacionais que
tornam um lder eficaz.
Com o passar dos anos, os estudos sobre esta temtica foram tendo novos
contornos, atravs de vrios autores, apesar de nunca se ter chegado a um conceito
nico para a liderana. Contudo, como refere Carapeto e Fonseca, (2006:81) os autores
so unnimes em reconhecer que a liderana envolve um processo de influncia social
(sobre um grupo de pessoas).
Neste sentido, Estanqueiro (1992:95) refere que liderana o processo de
influenciar pessoas, para que realizem uma tarefa ou atinjam um objectivo, em
determinada situao.
Para Yukl (1985:5)

a liderana vista como um processo amplo no qual um membro individual de um

grupo ou organizao influencia a interpretao de eventos, a escolha de objectivos e
estratgias, a organizao das actividades, a motivao das pessoas para alcanar os
objectivos, a manuteno de relacionamentos corporativos, o desenvolvimento de

27

Fundamentao Terica

competncias, a confiana dos membros e a angariao do apoio e cooperao das

pessoas externas ao grupo ou organizao.

Nas palavras de Carapeto e Fonseca (2006:81) a liderana um processo de

influncias sobre os outros no sentido de estes realizarem tudo o que o lder pretende.
J Sergiovanni (2004:124) define liderana como um processo de levar a um
grupo a agir de acordo com os objectivos do lder ou propsitos partilhados.
Bass (1990:19) define liderana como sendo a interaco entre dois ou mais
elementos de um grupo que geralmente envolve uma estruturao ou reestruturao da
situao e das percepes ou expectativas dos membros.
Pode-mos ento definir a liderana como sendo um processo de influncia de
outros, de modo a conseguir que eles faam o que o lder quer que seja feito, ou ainda, a
capacidade para influenciar um grupo a actuar no sentido da prossecuo dos objectivos
estabelecidos.

28

Fundamentao Terica

2.1.3 CO CEITO DE LDER

Hoje em dia cada vez mais se fala das organizaes, na problemtica da
liderana e da gesto dos recursos humanos, sendo estes o centro dessas mesmas
organizaes. Desta forma a liderana exige muita disciplina, pacincia, humildade
respeito e compromisso. Da que liderar no seja uma tarefa fcil.
Em qualquer organizao existem muitas motivaes que movem os recursos
humanos. O lder para liderar tem de conhecer bem a natureza humana e saber
conduzir as pessoas. (Chiavenato, 1982:433)
Nesta perspectiva, podemos retirar das palavras de Carapeto e Fonseca
(2006:81) que a liderana um processo de influncias sobre os outros no sentido de
estes realizarem tudo o que o lder pretende.
Na opinio de Ferreira et al. (2001:69) liderar implica a existncia de um
indivduo que tem capacidade de influenciar um grupo de indivduos. Chiavenato
(1982:433), baseando-se em Tannenbaum (1970), refere que

liderana a influncia interpessoal exercida numa situao e dirigida atravs do

processo da comunicao humana consecuo de um ou diversos objectivos
especficos, sendo encarada como um fenmeno social e que ocorre exclusivamente em
grupos sociais.

No entanto no devemos confundir liderana com direco. Acontece que um

bom dirigente tem e deve ser um bom lder, mas um bom lder nem sempre um bom
dirigente.
Carapeto e Fonseca, (2006:83), referem que

a direco uma actuao rgida no quadro de sistemas e processos formais, enquanto

liderana representada sobretudo pela coragem de inovar e pela capacidade de
entusiasmar os outros, ou seja, de mobilizar os outros em torno de projectos
partilhados.

Sobre este assunto, Chiavenato (1982:433) observa que os lderes devem estar
presentes, no s ao nvel institucional, mas em todos os nveis da empresa e nos grupos
informais.
Hoje em dia so atribudas grandes funes liderana, sem as quais o lder no
consegue concretizar os seus objectivos e os da organizao. Devido a esta
29

Fundamentao Terica

multiplicidade de funes, Carapeto e Fonseca (2006:88-89), defendem ser necessrio

que o lder seja portador, para alm das qualidades tcnicas ou profissionais, de
capacidades para estabelecer e manter relaes interpessoais saudveis.
Com o passar dos tempos e a evoluo das sociedades, foram aparecendo vrias
abordagens sobre a eficcia dos lderes. As Teorias sobre Liderana so das mais
antigas. H autores, como o caso de Chiavenato (2003:123), que classificam estas
teorias em apenas trs grupos: traos de personalidade; estilos de liderana; situacionais
de liderana. Por sua vez, Bilhim (2006:343), agrupa estas abordagens em 4 grandes
conjuntos de teorias: dos traos do lder; comportamentalistas; da contingncia; e
implcitas da liderana.
Numa primeira fase, sero descritas as teorias organizadas segundo o
pensamento de Bilhim e os dois grupos defendidos por Chiavenato. Posteriormente,
num captulo prprio analisaremos as Teorias sobre os Estilos de Liderana.
Relativamente Teoria dos Traos do Lder, esta procura encontrar no lder
traos especficos da personalidade, que o distinguem dos seus seguidores (Bilhim,
2006:343-344). Na opinio de Chievenato (2003:123), o lder apresenta caractersticas
marcantes de personalidade por meio das quais pode influenciar o comportamento das
demais pessoas.. Este autor ainda refere, baseando-se em Mervin Kohn (1977), que
um lder deve inspirar confiana, ser inteligente, perceptivo e decisivo para ter
condies de liderar com sucesso..
A Teoria Comportamentalista pretende, na opinio de Bilhim (2006:344-345),
saber se possvel formar um lder, partindo do pressuposto que podem existir
comportamentos observveis que distinguem um lder dos seus seguidores,
questionando-se sobre o que necessrio para o formar.
Esgotadas estas teorias verificou-se que a liderana um fenmeno complexo,
no a podendo compreender isoladamente, atravs de comportamentos e traos
psicolgicos. Ento comeam a aparecer novas abordagens, como o caso das Teorias
da Contingncia, que procura investigar em contextos reais, tentando identificar as
variveis situacionais influenciadoras do sucesso de um determinado estilo de
liderana (Bilhim, 2006:347). Para os investigadores que abordam esta teoria, no
existe um nico estilo ou caracterstica de liderana vlidos para toda ou qualquer
situao. Na opinio de Chiavenato (1982:447), o verdadeiro lder aquele que capaz

30

Fundamentao Terica

de se ajustar a um grupo de pessoas em condies variadas, onde a situao assume

grande importncia na escolha do lder e o papel que dever desempenhar.
Mais tarde alguns autores voltam a estudar a liderana, atravs dos traos do
lder, aprofundando-o luz das teorias implcitas, definindo-a como Teorias Implcitas
na Liderana. Sobre esta abordagem, Bilhim (2006:355-359), destaca duas teorias: a
Teoria da Atribuio da Liderana e a Teoria da Liderana Carismtica.

31

Fundamentao Terica

2.1.3.1 Liderana e Motivao

A Liderana e a Motivao so dois aspectos essenciais para o sucesso de
qualquer organizao.
Liderar, como j referimos, o processo de influenciar os outros de modo a
conseguir que estes faam o que o lder quer que eles faam.
Motivar, segundo Bilhim (2006:317), a vontade de exercer elevados nveis de
esforo para que a organizao alcance os seus objectivos, esforo esse que
condicionado pela forma como esta satisfaz algumas das necessidades dos indivduos.
Estes dois conceitos, liderana e motivao, comearam a andar de mos dadas
por altura da Segunda Guerra Mundial, mais precisamente com o surgimento da Teoria
das Relaes Humanas.
nesta altura que se deixa de falar e ver o ser humano como homo economicus e
se passa a ver como homem social. Este homem social, segundo as palavras de
Chiavenato (2003:116) e de acordo com a Teoria das Relaes Humanas, baseia-se nos
seguintes aspectos:
1 Os trabalhadores so criaturas sociais, com sentimentos, desejos e temores;
2 As pessoas so motivadas por necessidades humanas e alcanam as suas
satisfaes atravs dos grupos sociais de que fazem parte.
3 As normas sociais do grupo funcionam como mecanismos reguladores do
comportamento dos membros.
4 O comportamento dos grupos sociais influenciado pelo estilo de superviso
e liderana. O supervisor/lder eficaz aquele que possui habilidades para influenciar os
seus subordinados e desta forma atingir os objectivos da organizao.
A partir desta altura, at aos dias de hoje, comearam a surgir vrios estudos e
teorias sobre a motivao. Estes estudos e teorias surgem sempre ligadas liderana.
Atendendo a que vivemos numa era de globalizao, em que a tecnologia, as
estratgias e a estrutura das organizaes so quase uniformes, a verdadeira vantagem
competitiva s poder surgir das competncias dos recursos humanos.
Neste sentido, os lderes tem um papel fundamental, de destaque nas
organizaes, quer atravs da tomada de decises estratgicas, quer na motivao dos
colaboradores.
32

Fundamentao Terica

Motivar equipas pressupe liderar com eficcia e eficincia, conduzindo-as

numa determinada direco ou lev-la a alcanar os objectivos previamente definidos.
Trata-se de um processo de influncia social.
Um bom lder tem de conhecer muito bem a sua equipa, as suas aspiraes e
motivaes. Reconhecendo que a equipa passa por diversas fases at atingir a
maturao. Para tal, deve intervir de forma adequada at ser atingido o sucesso que
pretendido, adaptando-se s circunstncias e exercendo com o estilo de liderana mais
adequado a cada uma das situaes.
A motivao a responsvel pela dinamizao e canalizao dos
comportamentos humanos com o objectivo de atingir uma determinada meta. Neste
contexto, os estmulos servem de impulsionadores da aco humana. Desta forma, a
motivao tem um papel determinante na forma e na intensidade que ser empregue por
um indivduo para a realizao de uma determinada tarefa.
Qualquer organizao que pretenda ter sucesso necessita de ter um lder
motivado e com capacidades para motivar todos os seus colaboradores, a fim de
atingirem os objectivos propostos.

33

Fundamentao Terica

2.1.3.2 Funes do Lder

Seja qual for a organizao ou sector de actividade, todos eles necessitam de ter
um lder. As escolas no ficam de fora desta forma de liderar.
Nas instituies escolares temos de ter um lder eficaz, tendo em ateno que
ele que est associado e em permanente contacto com todos os elementos que compem
a comunidade escolar.
Qualquer pessoa pode ser lder! No entanto, para se ser lder no chega apenas
ter vontade, preciso sab-lo ser e, acima de tudo, conhecer e compreender os seus
liderados.
Hoje em dia, segundo o que depreendemos das palavras de Carapeto e Fonseca
(2006:87), os lderes e as organizaes esto em constante mudana, devido aos
contextos em que esto inseridos e, acima de tudo, era da globalizao e do
conhecimento.
Neste sentido e de acordo com o contexto em que vivemos, Carapeto e Fonseca
(2006:87) referem que

as grandes funes, que hoje em dia, so atribudas ao lder so o planeamento do

trabalho, a promoo da mudana, o controlo que assegure os padres de qualidade, o
apoio ao desenvolvimento dos colaboradores, a informao permanente do grupo e a
avaliao dos resultados.

No mesmo sentido Bilhim (2006:359) citando Robert Quinn (1996), refere que
cada vez mais se pede aos lderes que sejam visionrios, motivadores, analisadores e
supervisores.
- Visionrios, porque se devem preocupar com a inovao e com o futuro;
- Motivadores, ligados aos membros da equipa com quem trabalham;
- Analisadores, concentrados na eficincia;
- Supervisores, preocupados com os resultados.
Dentro deste pensamento, Deming (2000), citado por Carapeto e Fonseca
(2006:85) j defendia h anos que as organizaes deviam centrar-se nas pessoas (ver
quadro 1).

34

Fundamentao Terica

Quadro 1 Observaes de Deming sobre liderana.

a gesto de pessoas, o lder deve:
- Compreender e transmitir s pessoas o significado do sistema, os seus
objectivos e a forma como o trabalho das pessoas apoia estes objectivos.
- Ajudar as pessoas a considerar-se componentes do sistema, a trabalhar em
cooperao para a optimizao dos esforos de todos no sentido de
alcanar os objectivos.
- Compreender que as pessoas so diferentes umas das outras e procurar criar
para todas um trabalho com interesse e desafios, colocando todas em
posio de desenvolvimento.
- Aprender permanentemente e encorajar as pessoas a faz-lo.
- Ser conselheiro e treinador e no juiz.
- Compreender as interaces entre as pessoas e as circunstncias em que
estas trabalham.
-Ter trs fontes de poder: autoridade do cargo, conhecimento e personalidade
e poder de persuaso.
- Estudar os resultados para melhorar as suas capacidades de gesto das
pessoas.
- Descobrir se algum est de fora do sistema e precisa de ajuda.
- Criar confiana, atravs de um ambiente que encoraja a liberdade e a
inovao.
- No esperar a perfeio.
- Ouvir e aprender sem julgar.
- Empreender uma conversa informal e espontnea com as pessoas pelo
menos uma vez por ano, para os compreender.
- Compreender os benefcios da cooperao e os prejuzos da concorrncia
entre pessoas e grupos.
Fonte: Adaptado de Deming (2000) citado por Carapeto e Fonseca (2006)

O lder deve exercer influncia sobre as pessoas para que estas faam o que ele
pretende, no sentido de concretizar os objectivos da organizao, mas ao mesmo tempo
tambm devem ir ao encontro dos seus prprios objectivos. Desta forma Chiavenato
(1982:435) refere que o lder deve ser capaz e os seguidores devem ter vontade.
35

Fundamentao Terica

Reportando-nos educao, porque nela que se centra o nosso estudo, o bom

lder no deve ser aquele que delega muitas competncias, pelo contrrio, aquele que
dinmico, motivador e influenciador, contribuindo para que todos os membros da
equipa trabalhem na mesma direco, o que conduzir ao sucesso da organizao.
Na opinio de Sergiovanni (2004:126) o lder de uma escola chamado a
desempenhar vrias tarefas, destacando como prioritrias as seguintes:
- Sentido de Propsito;
- Manuteno de harmonia;
- Institucionalizao de valores;
- Motivao;
- Gesto;
- Capacitar;
- Modelos;
- Supervisionar.
Ser lder em educao no fcil, mas tambm no impossvel. Para tal,
necessrio acompanhar de perto tudo o que se passa na instituio e, se possvel,
trabalhar com os seus colaboradores.

36

Fundamentao Terica

2.2 ESTILOS DE LIDERA A

As Teorias sobre os Estilos de Liderana estudam a liderana atravs dos estilos
de comportamento dos lderes em relao queles que esto debaixo do seu domnio.
Os primeiros estudos realizados sobre os estilos de liderana tiveram lugar em
1939, atravs do mtodo experimental, realizado pelos investigadores Kurt Lewin, R.
Lippitt e R. K. White, num grupo de meninos de dez anos, orientado para a execuo de
tarefas (Chiavenato, 1982:438).
Com base neste estudo os investigadores conseguiram definir trs estilos de
liderana: a liderana autocrtica; a liderana liberal (laissez-faire); e a liderana
democrtica.
No estilo de liderana autocrtica a nfase est no lder, de acordo com
Chiavenato (2003:124-125),

o lder que toma as decises e d ordens ao grupo. Determina as providncias para a

execuo das tarefas, cada uma por vez, na medida em que se tornam necessrias e de
modo imprevisvel para o grupo. Define a tarefa que cada um deve executar e o seu
companheiro de trabalho. O lder dominador e pessoal nos elogios e nas crticas ao
trabalho de cada membro.

No que concerne ao estilo de liderana liberal (laissez-faire), a nfase est nos

subordinados. Tambm na opinio deste autor,

o lder tem uma participao mnima, dando total liberdade aos membros do grupo
para tomarem decises. S intervm caso seja solicitado, no realizando qualquer tipo
de avaliao nem controlando os acontecimentos. Os elementos do grupo que
escolhem e dividem as tarefas (idem, ibidem, 2003:125).

Relativamente ao estilo de liderana democrtica, a nfase est no lder e no

liderado. Segundo o mesmo autor,

o lder conduz e orienta o grupo e incentiva participao democrtica das pessoas. Os

subordinados do lder tomam iniciativas e pedem aconselhamentos ao lder. As tarefas
ficam ao critrio do grupo e cada um tem a liberdade de escolher com quem quer
trabalhar. O lder procura ser mais um elemento do grupo, sendo objectivo e limitandose aos factos nas crticas e elogios (idem, 2003:125).

37

Fundamentao Terica

Depois de realizados estes estudos, passou-se a defender o papel da liderana

democrtica, porque, segundo Chiavenato (1982:440), mais comunicativa, encoraja a
participao dos colaboradores, justa e, para alm de se preocupar com os problemas
da organizao, preocupa-se com os problemas dos colaboradores.
Entretanto, novos estudos vo surgindo e as concluses a que chegam, no se
distanciam muito das dos estudos anteriores, continuando a dar nfase aos grupos
democraticamente dirigidos, devido sua eficincia e criatividade.
Com o passar dos tempos novas teorias sobre a liderana vo surgindo, tentando
complementar as anteriores e nesta altura que surgem as teorias situacionais ou
contingenciais da liderana. Esta teoria defende que no existe um nico estilo de
liderana para toda e qualquer situao, pois cada situao requer um estilo de liderana
diferente, com o objectivo de alcanar os melhores resultados. O lder tem ao seu dispor
vrias opes, como mudar a situao para adequ-la a um modelo de liderana ou
ento mudar o modelo de liderana para adequ-lo situao. (idem, ibidem,
1982:447).
No seguimento deste estilo de liderana, em que a partilha de informao
efectuada entre o lder e os liderados, promove o desenvolvimento pessoal e
organizacional.
A evoluo ao longo dos tempos dos estilos de liderana, ao mesmo tempo que o
desenvolvimento das teorias organizacionais e de gesto levaram a Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) a definir novos modelos: o modelo
tradicional; o transaccional; o transformacional; e o integrador.
Das palavras de Carapeto e Fonseca, (2006:83-84), podemos definir cada um dos
modelos da seguinte forma:
a) O modelo tradicional est marcado pela sociedade industrial, existindo uma
liderana hierrquica entre o superior e o subordinado. A funo do lder/dirigente
consiste em dar ordens, porque a partilha de liderana diminui o seu prestgio. Neste
modelo existe uma grande desmotivao por parte dos liderados, centralidade e
autoritarismo decisrio, rotina das tarefas e baixa produtividade, levando a uma baixa
produtividade e sem capacidade de inovao e mudana.
b) O modelo transaccional surgiu da necessidade de colmatar as deficincias do
modelo tradicional. Este novo modelo reconhece a necessidade de haver uma troca de

38

Fundamentao Terica

ideias entre o lder e os subordinados, compensando os comportamentos apropriados e

punindo os comportamentos improdutivos.
c) O modelo transformacional surge como a expanso do modelo transaccional.
Este modelo de liderana est mais vocacionado para a motivao das pessoas, levando-as o mais longe possvel, na superao das expectativas e no aumento dos seus
desempenhos. O lder neste modelo de liderana portador de qualidades centradas na
mudana e inovao, conduzindo os seus subordinados satisfao e concretizao
dos objectivos pessoais e da organizao.
d) Por ltimo temos o modelo integrador onde o poder partilhado com o
subordinado, sendo este convidado a participar nas tomadas de deciso, desde que lhe
sejam criadas condies para o seu envolvimento, aumentando a sua auto-estima e
desenvolvendo

as

suas

potencialidades. No

existe uma dependncia nem

independncia, mas sim uma interdependncia entre lder e liderado.

As fronteiras entre estes modelos no so rgidas. O lder deve ajustar o seu
modelo de liderana ao contexto em que est inserido, na procura de melhores
resultados.
Actualmente, a liderana considerada uma qualidade que se aprende e
desenvolve. (idem, 2006:85).
Como j foi referido, ao longo do sculo XX vrias teorias sobre liderana foram
sendo desenvolvidas, tendo algumas delas ganho um lugar de destaque, como o caso
da liderana transformacional. Segundo Costa e Castanheira (2007:141-154)

este tipo de liderana caracteriza-se por ter uma forte componente pessoal na medida
em que o lder transformacional motiva os seguidores, introduzindo mudanas nas suas
atitudes de modo a inspir-los para a realizao de objectivos suportados por valores e
ideais. Este tipo de liderana comporta quatro componentes essenciais: a componente
carismtica, de desenvolvimento de uma viso e de induo do orgulho, do respeito e da
confiana; a componente inspiracional, de motivao, de estabelecimento de objectivos
e metas elevadas, de modelagem de comportamentos no sentido de atingir as metas
estabelecidas; a componente de respeito pelos subordinados no sentido de lhes prestar
toda a ateno; e a componente de estimulao intelectual, de desafio, de espicaar os
subordinados com novas metas e com novos mtodos para as atingir. O lder
transformacional respeitado pelos seguidores, inspira confiana e visto como um
exemplo a seguir. O lder transformacional proactivo e comporta-se de forma a
motivar os seguidores, desafiando-os a superar os seus limites e a procurar solues
criativas e estimulantes para a resoluo de problemas. O lder transformacional presta
ateno s necessidades de desenvolvimento profissional e de prossecuo de objectivos
de cada seguidor, agindo por vezes como mentor. O lder transformacional aumenta o
grau de compromisso dos seguidores para com a viso, a misso e os valores
organizacionais comuns ao enfatizar a relao entre os esforos dos seguidores e o

39

Fundamentao Terica

alcanar das metas organizacionais. O lder transformacional, em suma, visto como

um gestor de sentido, algum que define a realidade organizacional atravs de uma
viso que reflecte a forma como o lder interpreta a misso e os valores nos quais a
aco organizacional se dever basear.

Este tipo de liderana, na opinio dos mesmos autores, apontado como uma
alternativa liderana transaccional. Este ltimo estilo de liderana

foca-se na existncia de um sistema de recompensas e de castigos aplicados pelo lder

em resultado do cumprimento, ou no, de objectivos contratuais. A liderana
transaccional difere assim da liderana transformacional, j que no primeiro tipo o lder
apenas indica quais os comportamentos a adoptar e os objectivos a atingir, no
influenciando, nem motivando os seguidores para a prossecuo das metas desejadas. A
liderana transaccional baseia-se, ento, numa dicotomia clara entre o lder enquanto
superior e o seguidor enquanto dependente, numa perspectiva mais de conformidade do
que de criatividade face aos desafios e s metas impostas pela realidade
organizacional. (idem, 2007:141-154)

Relativamente ao estilo de liderana tipo laissez-faire, Costa e Castanheira

(2007:141-154) referem, citando Antonakis (2003), que o lder no exibe
comportamentos tpicos de liderana, evitando tomar decises, e abdicando da sua
responsabilidade e autoridade.
Desta forma, qualquer pessoa pode ser lder e exercer liderana. No nosso dia-a-dia somos confrontados com situaes de liderana, seja no nosso emprego ou at na
nossa vida particular.
Os lderes desenvolvem um papel muito importante nas organizaes, apesar de
estas estarem em constante mutao. Aqueles devem corrigir os objectivos de acordo
com o que est planeado. Ao mesmo tempo as pessoas tambm tm grande importncia,
na medida em que cada uma, ao seu estilo, parte integrante da organizao.

40

Fundamentao Terica

2.3 GESTO E LIDERA A

Existe alguma confuso entre o conceito de gesto e de liderana, e entre as
funes do gestor e do lder.
Antes de mais necessrio fazer uma distino entre estes dois conceitos.
Recorrendo a Carapeto e Fonseca (2006:81) podemos dizer que

gesto um processo cuja finalidade produzir resultados relevantes, mantendo o

sistema existente, a liderana sobretudo um processo cuja funo mudar as coisas,
isto , os sistemas, as estruturas e os mtodos de trabalho.

Nesta ordem de ideias Firmino (2007:112) refere que

gesto gere o curto prazo, conferindo coerncia aco dos vrios rgos, em funo
de metas pr-estabelecidas e zelando pela ordem do interior da organizao, a liderana
inspira-se na viso, motiva as equipas para projectos inovadores e traa a estratgia de
mudana, de mdio e longo prazo, que de modo nenhum se confunde com uma
perspectiva regida de planeamento estratgico.

Berson et al. (2000) citados por Pereira (2006:19) afirmam que os tericos,
frequentemente, fazem uma distino clara entre eles atravs do modo como
comunicam os desafios aos seus colaboradores, bem como o que includo nessas
comunicaes para motivar a um maior desempenho..
Tambm importante salientar o papel do gestor e do lder, no qual o primeiro
tem como funo principal gerir questes dirias, definir mtodos, aplicar planos e o
segundo geralmente, um estratega que se ocupa com questes de mdio e longo
prazo, guia e d orientao ao mais alto nvel. (Firmino, 2007:111-112)
Deste modo, podemos dizer que gerir uma actuao rgida no quadro de
sistemas e processos formais, enquanto que liderana a coragem de inovar, capacidade
de entusiasmar os outros para projectos partilhados. (Carapeto e Fonseca, 2007:82)
Contudo, de salientar que nem todos os gestores so bons lderes e, para apoiar
esta ideia, so enumeradas as diferenas entre estes, utilizando a seguinte tabela (tabela
1) criada por Joseph e Jimmie Boyett, apresentada por Carapeto e Fonseca (2007:82):

41

Fundamentao Terica

Tabela 1 Diferenas entre Gestores e Lderes.

GESTORES

LDERES

Fazem as coisas de forma correcta

Interessam-se pela eficincia
Administram
Mantm
Focalizam nos sistemas e estrutura
Baseiam-se no controlo
Organizam e formam equipas

Fazem as coisas certas

Interessam-se pela eficcia
Inovam
Desenvolvem
Focalizam nas pessoas
Baseiam-se na confiana
Alinham pessoas com uma direco
Enfatizam a filosofia, valores essenciais e
metas partilhadas
Tm uma viso de longo prazo
Perguntam o qu e o porqu
Desafiam o statu quo
Orientam-se para o futuro
Centram-se no horizonte
Desenvolvem vises e estratgias
Buscam a mudana
Correm riscos
Inspiram as pessoas a mudar

Enfatizam tcticas, estruturas e sistemas

Tm uma viso de curto prazo
Perguntam como e quando
Aceitam o status quo
Orientam-se para o presente
Centram-se nos resultados finais
Desenvolvem etapas e horrios detalhados
Buscam previsibilidade e ordenam
Evitam riscos
Motivam as pessoas a cumprir os padres
Usam a influncia posio a posio (superior ao
subordinado)
Exigem obedincia
Operam dentro das regras, regulamentos, polticas e
procedimentos organizacionais
Recebem um cargo

Usam a influncia pessoa a pessoa

Inspiram os outros a seguir
Operam fora das regras, regulamentos,
polticas e procedimentos da empresa
Tomam a iniciativa para liderar

Fonte: Carapeto e Fonseca (2003:82)

Pereira (2006:20) apoiando-se em Bennis (1989) e Covey (1997) tambm

compara o papel do lder em contraste com o do gestor da seguinte forma:
Tabela 2 Gestores e Lderes.
GESTORES

LDERES

Rendem-se s situaes

Alcanam a vitria, sacrificando o eu

Administram

Constroem a confiana

Questionam-se sobre o como e o quando

Envolvem toda a organizao

Tm perspectivas a curto prazo

Vem longe

Imitam

So originais

As suas competncias podem ser ensinadas

Fonte: Pereira (2006:20)

As suas competncias no se aprendem

Como j foi referido, as funes de gestor e de lder no so necessariamente

compatveis. Convm salientar que existem autores que defendem a incompatibilidade
42

Fundamentao Terica

destas duas funes em simultneo. Por outro lado existem aqueles que so de opinio
contrria e defendem a tese de que um lder pode ser um gestor e vice-versa.
Pereira (2006:20) socorrendo-se de Yukl (1998, 1999) refere que tudo depende
das pessoas e das caractersticas que possuem, dando-lhe mais vantagens como
lder/gestor ou gestor /lder.
Outros autores h que afirmam a necessidade de dissociar os cargos de gestor e
de lder, colocando-os em duas pessoas diferentes.

43

Fundamentao Terica

2.4 LIDERA A ESCOLAR

Todos sabemos que a escola em Portugal ainda est envolta numa teia
burocrtica, muito hierarquizada, mas j se nota alguma mudana e alguma inovao na
procura de um modelo mais flexvel. Mas, segundo as palavras de Revez (2004:97)
essas mudanas educativas, que temos vindo a verificar, apresentam para a
administrao escolar um acrscimo de funes complexas, com novos modelos
funcionais e uma diversidade do campo educativo.
A liderana escolar ainda um caso complexo, porque uma funo, que
envolve pessoas, seres humanos, e tudo aquilo que eles transportam para dentro da
organizao, desde os seus sonhos, objectivos e aptides. Seguindo esta ordem de
ideias, Sergiovanni (2004:120) refere que a liderana escolar deve estar direccionada
para o estabelecimento de ligaes morais mtuas entre os pais, professores e alunos,
bem como s suas responsabilidades de acordo com a definio dada pelos seus
propsitos partilhados. neste contexto que so criadas relaes entre si, no sentido de
atingir os objectivos propostos.
Na liderana escolar, o lder exerce um papel fundamental, liderando para que
todos os colaboradores ou intervenientes na organizao caminhem na mesma direco.
Em todas as organizaes os lderes tm objectivos prprios e uma viso do que
pretendem para a organizao. Neste sentido, todos os lderes devem trabalhar para
tornar as suas vises realidade e isto est dependente do modo como conseguem vender
as suas vises aos outros. (idem, ibidem, 2004:119).
Ao assumir o cargo de Presidente da Direco Executiva de uma Escola, o lder
est a assumir um compromisso com a comunidade local onde a escola est inserida e
com o pas. Esse compromisso tem como objectivo cuidar das necessidades da escola
como uma instituio, servindo os seus propsitos, aqueles que lutam por agir de acordo
com esses propsitos e agindo como um guardio para proteger a integridade
institucional da escola. (idem, ibidem, 2004:126)
Por outro lado, liderar uma instituio escolar, num mundo globalizado com um
enorme desenvolvimento cientfico e tecnolgico, com grandes dificuldades
econmicas, polticas e sociais uma tarefa bastante complexa. Devido a estas
circunstncias necessrio que o lder tenha a capacidade de descobrir, motivar e
44

Fundamentao Terica

envolver todos os colaboradores, procurando sempre o seu crescimento, o crescimento

deles e o da prpria instituio.
O lder em educao um lder que gere outros lderes. Cada colaborador,
essencialmente os professores, so lderes nas funes que desempenham na educao.
A funo principal do lder conseguir mobilizar ou outros para poderem implementar
a gesto e as polticas educativas. Neste sentido, importante o trabalho em equipa,
potencializar o valor de cada um, na procura de uma motivao comum.
Como j foi referido anteriormente, um lder de pessoas tem de ser criativo,
carismtico, comunicador, competente e com a capacidade de promover a integrao e
o equilbrio interrelacional dos indivduos, possuindo a capacidade de motivar,
incentivar, gratificar e partilhar com o seu grupo. (Revez, 2004:119)
Apesar de ainda haver uma grande centralizao das polticas educativas e
alguma

resistncia

mudana,

actualmente

nota-se

uma

viragem

para

descentralizao do poder, dando mais autonomia s escolas. Segundo Lima (2007:52)

as tenses entre gesto democrtica das escolas e administrao centralizada do
sistema escolar tm permanecido.. Assim, os desafios que se aproximam exigem
lderes e lideranas participativas e acima de tudo democrticas, sem medo de assumir
riscos e lidar com mudanas constantes.
O lder em educao tem de romper com os laos antigos a que est ligado e
com os entraves que se impem instituio, estabelecendo parcerias, construindo um
bom ambiente com os seus liderados, parceiros e a comunidade em geral. Para isso,
necessrio o conhecimento profundo da teoria e uma boa experincia prtica.

45

Fundamentao Terica

2.5 LIDERA AS I FORMAIS E LIDERA AS OCULTAS

As organizaes escolares so locais constitudos por realidades sociais e
educativas, ao mesmo tempo um local onde residem e participam uma grande
heterogeneidade de actores, com funes educativas. Cada um destes actores transporta
para dentro da organizao escolar todos os seus sonhos, objectivos e aptides. um
local que est cheio de valores, expectativas, motivaes, conflitos, fins diversos.
(Guerra, 2002:35)
Formalmente as organizaes escolares so compostas por um lder que
comanda e est no topo da organizao. No entanto verifica-se a existncia de vrias
lideranas. Tendo em ateno que cada docente lder no cargo que desempenha, quer
esteja a desempenhar o cargo de professor diante de uma turma, como director de turma
num conselho de turma, quer no grupo de professores durante o intervalo na sala de
professores.
Como foi referido anteriormente, a escola composta por outros actores, para
alm dos professores e alunos. Tambm existem os auxiliares de aco educativa e os
colaboradores administrativos. Nestes grupos tambm existe uma liderana que exerce
influncias na organizao escolar.
Desta forma, podemos dizer que a escola ou organizao escolar est
organizada e articulada mediante ncleos com diferentes poderes (idem, ibidem,
2002:56).
Com a existncia de mais do que uma liderana nas organizaes escolares, estas
por vezes podem funcionar como lideranas informais ou contra-lideranas liderana
formal da organizao. O mesmo autor (2002:56) refere que nas escolas existem
presses, no s da direco, mas de outras coordenaes e at com carcter
ascendente.
Este tipo de relaes comparado, por alguns autores, ao modelo poltico
existente nas sociedades. De acordo com Costa (1996:80), baseando-se em vrios
autores (Hyle, Peter Gronn, entre outros), as escolas parecem dispor de caractersticas
particulares para a aplicao dos modelos de anlise poltica.
Na opinio de Guerra (2002:72) a compreenso do sistema de relaes de cada
escola pode ser efectuada a partir de uma perspectiva micro poltica.
46

Fundamentao Terica

Como salienta Formosinho (2000:129) na escola emergem conflitos de

interesses, se estabelecem compromissos e constroem consensos. Assume-se, a escola
como arena poltica.
De acordo com Natrcio Afonso (1996), citado por Costa (1996:87), na sua
investigao sobre a reforma da administrao escolar em Portugal com base nos
pressupostos terico metodolgico dos modelos polticos refere que a escola foi
entendida como um sistema poltico onde diferentes clientelas com interesses e
estratgias dspares interagem e influenciam os decisores de modo a obterem decises e
aces favorveis.
Segundo Costa (1996:78) a anlise poltica surge como o meio mais indicado
para o estudar as organizaes entendidas como arenas polticas. No seu interior so
tomadas decises de acordo com a competio e a negociao feita, tendo em conta os
interesses e estratgias de poder que foram desencadeados pelos diversos grupos.
Este mesmo autor numa das suas obras caracteriza a escola como arena poltica
escolar, onde explica os vrios factores que levam a tal definio. Procuramos
sintetizar um conjunto de ideias-base que esclaream a imagem da escola como arena
poltica que agrupamos em torno de quatro conceitos interesses, conflitos, poder e
negociao. (idem, ibidem, 1996:81)

Interesses

Todos os actores que constituem as organizaes escolares so portadores de

vrios interesses e objectivos pessoais, de diversas ordens, e que tentam concretizar
dentro da organizao.
Para tal, como no fcil a sua realizao individual, esses mesmos indivduos
organizam-se em grupos para os atingir. Desta forma, os objectivos passam a dominar
algumas das decises da escola. de salientar que alguns destes grupos actuam por de
trs do pano.

47

Fundamentao Terica

Conflitos

Devido aos vrios interesses que cada indivduo transporta para o seio da
organizao, bem como os interesses do grupo, normal que surjam conflitos.
Estes conflitos so encarados com normalidade e at so considerados como
saudveis para o melhor funcionamento da organizao e para a mudana.
Para alm destes relacionamentos internos com as tomadas de deciso, estes
conflitos

podem

ter outras

origens,

mais

precisamente atravs

de alguns

condicionalismos externos.

Poder

Este conceito assume maior destaque, quando os interesses individuais e de

grupo so atingidos e concretizados, tendo em conta o poder de quem os representa.
Numa situao de conflito so vencedores aqueles que detm mais poder ao longo de
todo o processo at tomada de deciso.
Contudo, segundo o autor, convm salientar dois tipos de poder: o da autoridade
e o da influncia. O poder da autoridade corresponde ao poder formal, cuja fonte se
situa na estrutura hierrquica da organizao; o poder da influncia consiste no poder
informal que, no estando dependente de processos de legitimao legal, pode ser
suportado por diversificadas fontes tais como o carisma, o conhecimento, a experincia
pessoal ou o controlo dos recursos (idem, 1996:83).
O poder detido pelos vrios actores que compem a organizao escolar, desde
o gestor escolar ao professor.

egociao

As tomadas de deciso no esto relacionadas com os objectivos formalmente

definidos, mas sim com os processos de negociao. Apesar de haver mais poder por
parte de um indivduo no grupo de indivduos, necessrio fazer uma negociao com
as vrias foras presentes na organizao escolar. Estes nunca ficam sem o seu poder.
48

Fundamentao Terica

A tomada de decises no imposta, mas sim negociada e, por vezes, existe um

sistema de trocas, para se chegar a um acordo.
Desta forma, podemos dizer, que as escolas esto imbudas de uma teia de
relaes interpessoais e entre grupos, sendo umas mais visveis do que outras. Guerra
(2002:59), citando Ketse Milles (1993), refere que a tomada de decises, a liderana, o
desenvolvimento de estratgias, a estruturao e as mudanas organizacionais so
influenciadas por formas subtis e complexas, por foras psicolgicas invisveis e
duradouras.

49

Investigao Emprica

3 I VESTIGAO EMPRICA
3.1 CO TEXTUALIZAO DO ESTUDO
O presente estudo decorreu numa Escola Bsica pblica dos 2. e 3. ciclos da
Regio Autnoma da Madeira.

50

Investigao Emprica

3.1.2 O MEIO
A freguesia onde se situa a escola constituda por vrios stios, predominando
neles a natureza no seu estado virgem, onde podem ser apreciados vrios conjuntos de
espcies da avifauna e um patrimnio vegetal indgena e extico.
A sua designao est relacionada com o apelido de famlia generalizado na Ilha
da Madeira, tendo mesmo vrias procedncias. Pensa-se que este nome de origem
espanhola e parece vir de D. Fernando Camacho, servidor desta ilha no domnio
filipino, e em homenagem sua esposa, entretanto falecida.
Fora do Funchal, a freguesia que mais quintas possui, sendo por isso,
considerada uma estncia de turismo, frequentada por muitas famlias inglesas. Estas
famlias, conhecedoras do futebol ingls, desporto que no era praticado na Madeira,
introduziram-no aqui.
A nvel econmico nesta freguesia, para alm dos sectores secundrio e tercirio
existentes, predomina o sector primrio, ou seja a agricultura, a agropecuria e o
artesanato.
O artesanato destaca-se dos outros, sendo mesmo uma referncia das gentes da
freguesia e dos costumes da Ilha da Madeira. Destacamos as obras em vime e o bordado
regional. Actualmente, esta actividade atravessa um perodo menos bom, apesar de
garantir o sustento a muitas famlias da freguesia.
Tambm no poderamos deixar de referir a msica tradicional e o folclore que
tm levado o nome da freguesia e do arquiplago a vrios locais do mundo. Estes
grupos tambm participam nas grandes festividades da freguesia onde destacamos as
Festas do Esprito Santo.
A nvel desportivo, os jovens dispem de duas colectividades, que fomentam a
prtica do desporto, oferecendo vrias modalidades: Andebol, Atletismo, Futebol, entre
outras.

51

Investigao Emprica

3.1.3 A ESCOLA
Inaugurada a 30 de Setembro de 1993, o seu nome ficou a dever-se a uma
personalidade importante da freguesia.
Tendo nascido a 2 de Julho de 1913, nesta freguesia, faleceu a 14 de Abril de
2001. Uma vida ligada educao, como professor e dinamizador da prtica escolar.
Comeou a estudar na Escola das Irms Vitorianas. Depois seguiu para o
Colgio Lisbonense e mais tarde para o Internato da Cmara de Lobos, por motivos de
sade. Completou o ensino secundrio, e em 1937, iniciou o ensino universitrio,
licenciando-se na Faculdade de Letras de Lisboa, no curso de Filologia Clssica. Iniciou
a sua vida de pedagogo em Portugal Continental, acabando por se fixar definitivamente
como docente do Liceu Nacional de Jaime Moniz, no Funchal, de 1942 a 1983, onde
desempenhou tambm funes na Direco.
Entre 1940 e 1952 presidiu Casa do Povo local. Foi durante esse perodo
(1948) que fundou o principal Rancho Folclrico da Regio Autnoma da Madeira e
fundou mais do que uma escola por cada stio da freguesia.
Faleceu a 14 de Abril de 2001, deixando em testamento todo o seu patrimnio
para a criao de um fundo com o seu nome, que tem como finalidade premiar
financeiramente o melhor aluno da Escola do 1 ciclo, e dos 2. e 3. ciclos, em cada ano
lectivo.

52

Investigao Emprica

3.1.3.1 Espao Fsico

A escola dispe de 27 salas de aula, distribudas por trs andares, e dois atelis,
um situado no sto e outro no espao exterior ao edifcio. Tambm dispe de um
ginsio com arrecadao e balnerios; uma cantina e um bar para os alunos e pessoal
no docente; uma sala equipada com bar e trs gabinetes para os professores; uma sala e
gabinete de reunies para a Direco Executiva, uma sala para a Psicloga e uma outra
sala para as docentes do Ensino Especial. Por ltimo, a secretaria e a biblioteca.
Relativamente aos espaos exteriores a escola dispe a toda a sua volta de
jardins e ptios, sendo que um deles se encontra coberto.
No que diz respeito s instalaes desportivas, a instituio dispe ainda de um
campo polivalente, ao ar livre, e um pavilho gimnodesportivo equipado com gabinetes,
arrecadaes e balnerios.

53

Investigao Emprica

3.1.3.2 As Pessoas
Da comunidade escolar fazem parte o corpo docente, o corpo no docente e o
corpo discente.
Nos anos lectivos em que decorreu esta investigao (2007/2008 e 2008/2009) a
instituio teve ao seu servio no primeiro ano, 126 docentes, e no segundo 118
docentes, distribudos da seguinte forma:

Tabela 3 mero de docentes por categoria.

CATEGORIA
Quadro de Escola
Quadro de Escola Destacados
Quadro de Zona Pedaggica
Quadro de Zona Pedaggica - Destacados
Quadro de Zona Pedaggica - Requisitados
Contratados
TOTAL

mero de Docentes
2007/2008
2008/2009
47
44
2
3
23
22
17
18
2
2
35
29
126
118

Em relao ao Pessoal No Docente a escola teve ao seu dispor, durante os dois

anos lectivos em que decorreu a investigao, 49 funcionrios pertencentes ao quadro
da escola, distribudos pelas seguintes categorias:
Tabela 4 mero de funcionrios por categoria.
CATEGORIA
Tcnica Superior de 1 Classe Principal - Psicloga
Tcnico de Informtica Grau 2 Nvel 1
Tcnico Profissional Especialista Biblioteca/Documentao
Tcnico Profissional Especialista Aco Social Escolar
Tcnico Profissional 1 Classe Aco Social Escolar
Chefe de Servios de Administrao Escolar
Assistente de Administrao Escolar Especialista
Assistente de Administrao Escolar Principal
Tesoureiro
Auxiliar de Aco Educativa Nvel 1
Cozinheiro Principal
Auxiliar Tcnico
Encarregado de Pessoal Auxiliar de Aco Educativa
Tcnico do IDRAM (Instituto do Desporto da Regio Autnoma da Madeira)

Funcionrios
1
1
1
1
1
1
6
2
1
25
5
2
1
1

54

Investigao Emprica

Relativamente comunidade discente, a escola, no ano lectivo 2007/2008, foi

frequentada por 687 alunos, num total de 42 turmas e no ano lectivo 2008/2009 por 627
alunos, divididos por 38 turmas, estando distribudos da seguinte forma:
Tabela 5 mero de alunos por ano e ciclo.

Secundrio
octurno

3. Ciclo

2. Ciclo

Ciclo

Curso

. Alunos

. Turmas

. Alunos

2007/2008

. Turmas

2008/2009

5.Ano
6. Ano
5.D. Lei 3/2008
6.D. Lei 3/2008
Currculo Alternativo
5. PCA
6. PCA
2. Ciclo Nogueira
Sub Total
7.Ano
7. D. Lei 3/2008
8. D. Lei 3/2008
9. D. Lei 3/2008
Currculo Alternativo 7.
8. Ano
9. Ano
CEF Bar e Mesa
CEF Mecnica
3. Ciclo Recorrente
3. Ciclo Nogueira
EP1 (Est. Prisional)
EP2 (Est. Prisional)
Sub Total

128
96
8
--14
----12
258
108
5
----18
86
88
15
--21
20
6
16
383

7
5
2
--1
----1
16
5
2
----2
4
5
1
--1
1
1
1
23

108
89
--7
--15
14
12
245
97
12
5
3
--63
74
16
16
26
11
10
9
342

5
5
--1
--1
1
1
14
5
1
1
1
--3
4
1
1
1
1
1
1
21

10. Ano Nocturno

13

17

11. Ano Nocturno

13

13

12. Ano Nocturno

20

10

Sub total

46

40

687

42

627

38

TOTAL

55

Investigao Emprica

3.2 OPES METODOLGICAS

Depois de definido o tema do estudo e os objectivos necessrios para a sua
concretizao, necessrio definir as opes metodolgicas para compreender e
interpretar a realidade que pretendemos estudar e, desta forma, alcanar as condies
necessrias para obter os resultados que pretendemos.
Segundo as palavras de Afonso (2005:9), necessrio assegurar um suporte
metodolgico adequado construo e execuo de projectos de investigao.
A investigao em educao tem sido bastante influenciada pelos processos
metodolgicos dominantes das Cincias Sociais, nomeadamente a Psicologia, a
Antropologia e a Sociologia, levando a que cada estudo emprico siga as orientaes de
cada uma das disciplinas atrs referidas de acordo com os resultados pretendidos.
Nas pginas seguintes fazemos uma abordagem ao modelo qualitativo e
quantitativo de investigao, bem como a cada uma das tcnicas utilizadas para a
realizao deste trabalho emprico. As tcnicas de investigao, segundo Almeida e
Pinto (1980:78), so conjuntos de procedimentos bem definidos e transmissveis,
destinados a produzir certos resultados na recolha e tratamento da informao requerida
pela actividade de pesquisa.

56

Investigao Emprica

3.2.1 ABORDAGEM QUALITATIVA E QUA TITATIVA

A metodologia utilizada neste trabalho de investigao centrou-se numa
abordagem qualitativa e quantitativa.
De acordo com Afonso (2005:13-14), a maior parte da investigao sobre o
ensino e a aprendizagem tem sido fortemente influenciada pela psicologia,
nomeadamente pela tradio quantitativa da psicologia experimental e da psicologia
diferencial. Por outro lado, segundo o mesmo autor, as investigaes sobre as
organizaes escolares, a gesto, as culturas e as identidades tm sido mais
influenciadas pela cincia poltica, a antropologia e a sociologia, e as suas metodologias
predominantemente qualitativas..
Os defensores de cada uma destas abordagens colocam as suas divergncias na
questo da subjectividade versus objectividade.
Afonso (2005:14) refere que a abordagem quantitativa pressupe-se objectiva,
uma vez que utiliza critrios bem definidos relativos amostragem e aos seus processos
de anlise de dados, baseados na linguagem da matemtica analtica, da estatstica e da
categorizao lgica.. Em sentido oposto surgem as abordagens qualitativas que so
concebidas como padecendo de um dfice de objectividade, uma vez que se encontram
em contextos singulares e nas perspectivas dos actores individuais..
de salientar, que qualquer investigao seja ela qualitativa ou quantitativa,
pressupe elementos subjectivos (idem, ibidem, 2005:14).
Segundo as palavras de Bodgan e Biklen (1994:194), o investigador qualitativo
na realizao de estudos encontra muitas vezes dados quantitativos. O mesmo autor
refere que os dados quantitativos podem ter utilizaes convencionais em investigao
qualitativa e so muitas vezes includos na escrita qualitativa sob forma de estatstica
descritiva..
Alguns dos aspectos mais importantes da investigao quantitativa conseguir
determinar, at que ponto, os resultados obtidos so generalizveis, a formulao e a
testagem de hipteses, e a utilizao de tcnicas estatsticas, que contribuem para a
melhor compreenso do problema de controlo.
Com a utilizao desta abordagem pretendemos obter dados sobre um conjunto
de pessoas relativos a um certo nmero de questes pr-definidas.
57

Investigao Emprica

A investigao qualitativa surge para dar resposta s limitaes reveladas pelos

mtodos quantitativos. Nesta ordem de ideias, Doyle (1977:114), da opinio que a
abordagem qualitativa representa uma das principais tendncias da investigao actual,
ocupando um lugar cada vez mais importante nas cincias sociais.
Existem autores que usam outros termos para descrever a metodologia
qualitativa. Como refere Bodgan e Biklen (1994:17) existem outras expresses
associadas, como o caso de interaccionismo simblico, perspectiva interior, Escola de
Chicago, fenomenologia, estudo de caso, etnometodologia, ecologia e descritivo.
A utilizao do paradigma qualitativo neste projecto prende-se com o facto de
estudar uma realidade em particular, neste caso a realidade de uma escola e dentro desta
o estilo de liderana da sua lder.
A investigao do tipo qualitativa segundo Afonso (2005:14) preocupa-se com
a recolha de informao fivel e sistemtica sobre aspectos especficos da realidade
social () que permitam interpretar essa realidade.
Neste tipo de investigao o investigador uma chave importante na recolha de
dados, pois ele est onde os acontecimentos ocorrem naturalmente. A validade,
fiabilidade dos dados esto dependentes da sua sensibilidade, integridade e do seu
conhecimento.
No nosso caso, existe uma relativa proximidade do investigador com a realidade
estudada. No entanto, tentmos manter um distanciamento necessrio ao longo da
investigao, evitando que ideias pr-concebidas perturbassem o desenvolvimento do
nosso trabalho emprico.
De acordo com Bodgan e Biklen (1994:47-51), a investigao qualitativa possui
cinco importantes caractersticas. A fonte directa dos dados o meio natural e o
investigador o instrumento principal; a investigao descritiva; mais importante o
processo que o resultado final; os dados so analisados de forma indutiva; o significado
de importncia vital.
Para finalizar, de referir que a abordagem qualitativa e a abordagem
quantitativa so portadoras de vantagens e desvantagens. No entanto, os dados
recolhidos nestas duas abordagens, podem trazer grandes vantagens na resoluo de
problemas.

58

Investigao Emprica

3.2.1.1 Estudo de Caso

Para a concretizao deste paradigma de investigao foi necessrio utilizar
algumas das vrias tcnicas associadas investigao qualitativa.
Um dos instrumentos metodolgicos utilizados foi o estudo de caso, que na
perspectiva de Adelman et al. (1977), referido por Bell (2004:23) um termo global
para uma famlia de mtodos de investigao que tm em comum concentrar-se
deliberadamente no estudo de um determinado caso.
O estudo de caso, na opinio de Afonso (2005:70), centra-se na natureza do
objecto e no na opo metodolgica, estudando o que particular, especfico e nico.
Tambm Merrian (1998), citado por Bodgan e Biklen (1994:89), diz que o estudo de
caso consiste na observao detalhada de um contexto, ou individuo, de uma nica fonte
de documentos ou de um acontecimento especfico.
Desta forma, segundo os mesmos autores, medida que desenvolve o seu
estudo de caso, o investigador vai aperfeioando as suas opes, delimitando a sua rea
de trabalho, medida que vai conhecendo o seu tema de estudo. (idem, ibidem,
1994:89).

59

Investigao Emprica

3.2.1.2 Observao Participante

Como referimos anteriormente, necessrio utilizar vrias tcnicas. Uma outra
das tcnicas qualitativas utilizadas foi a observao participante, que consiste, segundo
Almeida e Pinto (1976:97) na insero do observador no grupo observado, permitindo
uma anlise global e intensiva do objecto de estudo..
Estes autores ainda definem dois tipos de observao: a observao-participao,
na qual o investigador se insere no grupo depois de conceber um projecto; e a
participao-observao, quando o investigador aproveita a sua insero para observar o
grupo em que participa (idem, ibidem, 1976:97).
O nosso caso situa-se no segundo tipo de observao, tendo em ateno que o
investigador est inserido e faz parte do grupo onde decorre o trabalho de investigao.
A partir daqui o papel do investigador passa a ter grande importncia, passando
a ser ele o principal instrumento de observao, onde

pode compreender o mundo social do interior, pois partilha a condio humana dos
indivduos que observa. Ele um actor social e o seu esprito pode aceder s
perspectivas de outros seres humanos, ao viver as mesmas situaes e os mesmos
problemas que eles. (Lessard et al., 1994:155)

A observao tem como objectivo dar ao investigador observador a hiptese de

recolher dados, pois caso ele estivesse fora ou fosse um observador externo nunca a
teria. No entanto deve ter em ateno e cuidado ao relatar os factos e deve despojar-se
de qualquer forma de subjectividade.
Desta forma, o investigador observador pode retirar as notas de campo que
deseja. Esta recolha pode ser efectuada ao longo da observao, anotando os
acontecimentos tal e qual eles se desenrolaram ou no final da observao.
Sobre este assunto, Bodgan e Biklen (1994:150) definem notas de campo como
o relato escrito daquilo que o investigador ouve, v, experimenta e pensa no decurso da
recolha e reflectindo sobre os dados de um estudo qualitativo.
Na opinio de Taylor e Bodgan (1996:74) la observacin participante depende
del registro de notas de campo completas, precisas y detalladas () son la materia
prima de la observacin participante.

60

Investigao Emprica

Ao tirar as notas de campo o investigador observador tem de ser o mais fiel

possvel ao transcrever o que est a observar, sendo que

la estrutura mental del observador debe ser tal que todo lo que ocurra en el campo
constituya una fuente de datos importante las notas de campo debem incluir
descripciones de personas, acontecimentos y conversaciones, tanto como las acciones,
sentimientos, instituciones o hipteses de trabajo del observador. La secuencia y
duracin de los acontecimientos y conversaciones se registra com la mayor precisin
possible. (idem, 1996:75)

61

Investigao Emprica

3.2.1.3 Entrevistas
Outra das tcnicas de investigao utilizada no desenvolvimento deste trabalho
emprico foi a entrevista. A opo pela realizao desta tcnica de recolha de dados
prende-se com o facto de ser uma das mais frequentes na investigao naturalista..
(Afonso, 2005:97)
No entender de Haguette (1987:75), a entrevista um processo de interaco
social entre duas pessoas, na qual o entrevistador tem como objectivo obter informaes
da parte do entrevistado.
J para Almeida e Pinto (1980:100) a entrevista entendida como
procedimentos de recolha de informao que utilizam a forma de comunicao verbal..
A entrevista servir para complementar e decifrar algumas dvidas que no
estejam completamente dissipadas com a observao. Assim sendo, de acordo com
Lassard et al. (1994:160), baseando-se em Werner e Schoepfle (1987), a entrevista
permite ao observador confrontar a sua percepo do significado atribudo pelos
sujeitos aos acontecimentos com aquela que os prprios sujeitos exprimem.
Tratou-se de entrevistas semi-estruturadas efectuadas aos membros que
compem a Direco Executiva e suas assessoras, s Coordenadoras de Departamento,
aos responsveis do Pessoal No Docente e dos Servios Administrativos, porque so
eles que se encontram directamente ligados gesto e liderana da escola. Na viso de
Afonso (2005:99), estas entrevistas so conduzidas atravs de um guio e a cada
questo correspondem vrios itens ou tpicos que sero utilizados na gesto do discurso
do entrevistado em relao a cada pergunta.
As entrevistas foram conduzidas de forma a permitir que os entrevistados se
sentissem vontade, dando-lhes a oportunidade de se explicar e falar do que quisessem.
No entanto, mantivemo-nos atentos e no deixmos que estes divagassem por outros
campos que no fossem ao encontro do que pretendamos e do que foi pr-estabelecido.
Para tal, inicialmente foi construdo um guio de entrevista, pelo qual nos orientmos.
No podemos deixar de referir que das onze entrevistas inicialmente
estabelecidas para realizarmos, no podemos concretizar duas delas. A primeira ficou-se
a dever ausncia da entrevistada na data acordada por motivos de sade. A segunda
porque a entrevistada se recusou a responder, alegando que estaria a fazer uma
62

Investigao Emprica

avaliao ao trabalho e postura da Lder. Apesar de termos argumentado, esta mostrou-se inflexvel, referindo que o que tivesse a dizer, o fazia directamente Lder e acima
de tudo era amiga dela e j estava na escola h muito tempo. Tambm salientou que
outro dos motivos da recusa se prendia com o facto de o investigador pertencer ao
mesmo estabelecimento de ensino.

63

Investigao Emprica

3.2.1.4 Inquritos por Questionrio

Os inquritos por questionrio tambm foram utilizados para obter dados de
alguns dos intervenientes na instituio estudada, mais concretamente os professores.
Optmos por fazer os questionrios apenas aos professores, porque so eles que tem
uma relao mais directa com a Lder.
O inqurito por questionrio um conjunto de questes escritas, a que se
responde tambm por escrito, que na perspectiva de Afonso (2005:101) tem como
objectivo principal converter a informao obtida dos inquiridos em dados prformatados, facilitando o acesso a um nmero elevado de sujeitos e contextos
diferenciados. Segundo este autor, o inqurito por questionrio () frequentemente
utilizado em estudos de caso, por exemplo, quando se pretende ter acesso a um nmero
elevado de actores no seio de uma organizao, ou num contexto social especfico..
(idem, ibidem, 2005:102).
Com a realizao destes inquritos pretende-se obter dados, relativos liderana,
de um conjunto elevado de actores que se movimentam no seio da organizao. Na
opinio desta autora, Bell (2004:118), os inquritos, desde que bem estruturados e
conduzidos, podem revelar-se numa forma relativamente acessvel e rpida de obter
informao.
Relativamente ao formato das questes, estas podem ser de carcter mais
especfico ou geral, directas ou indirectas e abertas ou fechadas, no sentido de obter a
informao que se pretende.
No nosso inqurito colocmos algumas questes sobre os dados pessoais e
profissionais dos inquiridos, bem como algumas outras questes que vo de encontro s
nossas perguntas de investigao.
Tambm utilizmos O Multifactor Leadership Questionnaire Questionrio
Multifactorial de Liderana ( Bernard M. Bass e Bruce J. Avolio), utilizado sob
licena, traduo e adaptao de Jlia Oliveira no mbito da Dissertao de Mestrado,
defendida na UCP - Porto, em Julho de 2007, que um instrumento que se destina a
identificar e aferir tipos de liderana e comportamentos de eficcia que esto fortemente
ligados com o sucesso individual e organizacional (anexo 2).

64

Investigao Emprica

O MLQ, actualmente, apresenta nove (9) factores/categorias, que se distribuem

por trs estilos de liderana: a Transformacional, a Transaccional e a Laissez-Faire.
Com o objectivo de descreverem diferentes comportamentos de liderana agrupados em
categorias hierarquicamente organizadas, os autores desenvolveram estas trs (3) reas,
correlacionando-as com nveis de desempenho organizacional. um instrumento que
rene uma avaliao da liderana bem como dos resultados da mesma, que os autores
classificaram de Esforo Extra, Eficcia e Satisfao.
A Liderana Transformacional e a Transaccional esto ambas relacionadas com
o sucesso do grupo/organizao. O sucesso medido com o MLQ pela capacidade de
motivao do lder relativamente aos membros do grupo (liderados), pela eficcia do
lder em interagir a diferentes nveis na organizao e pela satisfao manifestada pelos
avaliadores com os mtodos utilizados pelo lder no trabalho com os outros. (Avolio e
Bass, 1995, 2000, 2004) (ver tabela 6).
Tabela 6 Tipos de liderana e factores/categorias em anlise no MLQ.

Liderana
Transformacional

Tipos de
Liderana

Liderana
Transaccional

Liderana
Laissez-Faire

Efeitos / Resultados da Liderana

Factores
1. Idealized Influence (Attributted)
(Influncia Idealizada - atributos)
2. Idealized Influence (Behavior)
(Influncia Idealizada comportamentos)
3. Inspirational Motivation
(Motivao Inspiradora)
4. Intellectual Stimulation
(Estimulao Intelectual)
5. Individual Consideration
(Considerao Individualizada)
6. Contingent Reward
(Reforo Contingente)
7. Management-by-Exception Active
(Gesto por Excepo - activa)
8. Management-by-Exception Passive
(Gesto por Excepo - passiva)
9. Laissez-Faire
(Ausncia de Liderana)
Extra Effort - (Esforo Extra)
Effectiveness - (Eficcia)
Satisfaction - (Satisfao)

O MLQ constitudo por 45 proposies que identificam e medem vrios

comportamentos, que vo determinar um tipo de liderana e os resultados dela. Utiliza
65

Investigao Emprica

uma escala ordinal de 5 pontos (tipo Likert), que representa a frequncia com que esses
comportamentos foram exibidos pelos lderes e percepcionados pelos respondentes.

Tabela 7 Escala MLQ.

0
1
2
3
4

Nunca
Raramente
Algumas vezes
Muitas vezes
Frequentemente

Aps o preenchimento do questionrio, as respostas so divididas em 12

categorias distribudas pelos trs tipos de liderana e pelos resultados da liderana.
Depois, calculam-se as mdias obtidas em cada uma das categorias. Assim, chegamos
aos valores representativos das percepes de liderana dos respondentes, com base na
frequncia de observao dos comportamentos dos lderes e s percepes dos
resultados da liderana.
Tambm

utilizmos

na

nossa

investigao

Multifactor

Leadership

Questionnaire Leader Form (anexo 1), que se destina a ser preenchido pela avaliada,
ou seja pela prpria lder. um questionrio de auto-avaliao exactamente igual ao
MLQ 5x Rater Form. constitudo pelas mesmas e pelo mesmo nmero de
proposies, s que formuladas na primeira pessoa.
Este modelo tem por objectivo estabelecer a comparao entre as percepes dos
avaliadores relativamente ao desempenho do lder e efeitos da liderana exercida e a
prpria percepo do lder.
Apresentamos, agora, a chave/explicao do MLQ, em forma de quadro e
faremos depois a descrio das categorias seguindo a mesma ordem dos autores. Ordem
esta que estabelece uma hierarquia em funo do nvel de correlao positiva que cada
categoria de liderana tem com os resultados da liderana.

66

Investigao Emprica

Tabela 8 Factores/Categorias dentro dos trs tipos de Liderana e seus resultados chave
Explicao.

1. Transformational Leadership Liderana

Transformacional
F1 Idealized Influence (Attributted)
(Influncia Idealizada atributos - IIA)

10,18,21,25
6,14,23,34

F2 Idealized Influence (Behavior)

(Influncia Idealizada comportamentos - IIB)
F3 Inspirational Motivation
(Motivao Inspiradora IM)

9,13,26,36
2,8,30,32
15,19,29,31

F4 Intellectual Stimulation
(Estimulao Intelectual IS)
1,11,16,35
F5 Individual Consideration
(Considerao Individualizada IC)
2. Transactional Leadership Liderana Transaccional
F6 Contingent Reward
(Reforo Contingente CR)

4,22,24,27

3,12,17,20
5,7,28,33

F7 Management-by-Exception - Active
(Gesto por Excepo - activa MBEA)
39,42,44
3. Laissez-Faire Leadership
F8 Management-by-Exception - Passive
(Gesto por Excepo - passiva MBEP)

37,40,43,45
38,41

F9 - Laissez-Faire
(Ausncia de Liderana - LF)
Resultados da Liderana
Extra Effort
(Esforo Extra)
Effectiveness
(Eficcia )
Satisfaction
(Satisfao)
Factor 1: Idealized Influence (Attributed)
(Influncia Idealizada atributos - II A) Liderana Transformacional
67

Investigao Emprica

Refere-se forma como o lder idealizado e percepcionado. Existe por parte

dos liderados admirao, respeito e confiana relativamente sua figura. H aqui uma
forte identificao entre o lder e os seus seguidores, o lder visto como um modelo a
seguir: role model. visto como uma pessoa competente, tendo assim grande poder e
influncia nos liderados. Inclui-se aqui o carisma pessoal do lder.
Os lderes que apresentam estas caractersticas instilam orgulho nos outros,
possuem grande credibilidade perante os seus colaboradores e exibem um forte sentido
de misso que vai para alm dos seus interesses pessoais a favor do grupo/organizao.

Factor 2: Idealized Influence (Behavior)

(Influncia Idealizada comportamentos - II B) Liderana Transformacional

Esta categoria diz respeito aos comportamentos assumidos pelo lder, s suas
opes concretas, que demonstram aos colaboradores que esto verdadeiramente
empenhados na concretizao das metas definidas. So lderes que tm a preocupao
de cumprir determinados padres ticos e morais e que enfatizam o sentido colectivo de
misso na organizao.
Os ideais assumidos pelo lder so entendidos como o melhor e o mais correcto
para todos. Nesta perspectiva, o carisma est associado personalidade, ambio,
iniciativa, integridade, confiana em si mesmo e sentido de humor. Para Avolio e Bass,
os lderes transformacionais desenvolvem a longo prazo um maior nvel de autonomia
nos colaboradores, valorizando os contributos destes para a misso da organizao em
detrimento pessoal/individual.

Factor 3: Inspirational Motivation

(Motivao Inspiradora - IM) Liderana Transformacional

O lder capaz de fornecer um significado e incutir o desafio nas tarefas a

efectuar, de modo a motivar e a inspirar os elementos do grupo. As questes

68

Investigao Emprica

relacionadas com o esprito de equipa, entusiasmo, optimismo e confiana na

capacidade de todos em ultrapassar as dificuldades esto associadas a este factor.
O lder , pois, uma pessoa empenhada, enrgica, com capacidade de
comunicao e iniciativa. Manifesta grande confiana quanto possibilidade do grupo
ter um futuro melhor.

Factor 4: Intellectual Stimulation

(Estimulao Intelectual IS) Liderana Transformacional

O lder promove um ambiente intelectual estimulante. Ajuda os liderados a

reconhecerem as suas prprias crenas e valores e fomenta o pensamento criativo e
inovador. Leva-os a um questionamento contnuo, no sentido de compreender, analisar
e solucionar os problemas existentes. Faz novas sugestes sobre a realizao das tarefas
e reage com naturalidade ao surgimento de propostas diferentes das suas. A eficcia do
lder tambm avaliada dentro desta categoria pela capacidade dos seus seguidores
actuarem quando ele no est presente ou sem o seu envolvimento. Nestes contextos h
sempre espao para a explorao de novas ideias, oportunidades e abordagens. O
ambiente de trabalho profundamente dinmico, sem tempo e espao para crticas
destrutivas, mas sim, privilegiando o desenvolvimento da organizao.

Factor 5: Individual Consideration

(Considerao Individualizada IC) Liderana Transformacional

Esta categoria remete-nos para os comportamentos do lder orientados para as

pessoas: valorizao do indivduo como parte integrante do grupo.
O lder mostra-se preocupado com a realizao pessoal e profissional dos seus
colaboradores apoia, encoraja e treina. Desenvolve o seu potencial, d-lhes feedback e
delega responsabilidades. Da as formas de comunicao serem muito importantes entre
os elementos do grupo: comunicao aberta e nos dois sentidos, os seguidores so
encorajados a participar e a assumir mais responsabilidades. O respeito pelas diferenas
condio sine qua non desta componente.
69

Investigao Emprica

Factor 6: Contingent Reward

(Reforo Contingente - CR) Liderana Transaccional

A Liderana baseada na troca. O lder clarifica o que o seguidor deve fazer

para ser recompensado pelo esforo, recompensas essas que podem ser materiais ou
psicolgicas. A recompensa funciona aqui como promoo da melhoria do desempenho
individual e grupal.
A natureza da relao entre lder e seguidores decorre da definio clara das
tarefas e dos objectivos a atingir, prevendo-se tambm os reforos, os prmios e as
punies do desempenho de cada um.
O lder fornece aos membros da organizao a assistncia necessria para o
cumprimento das tarefas conforme o previamente planeado. As metas especficas de
cada elemento tm de ser alcanadas. Se estas no forem cumpridas, o lder mostrar
insatisfao, mesmo que os contextos de funcionamento sejam adversos.

Factor 7: Management-by-Exception: Active

(Gesto por Excepo - activa - MBEA) Liderana Transaccional

O comportamento do lder centra-se no acompanhamento controlador das tarefas

desempenhadas pelos seguidores, de forma a poder corrigir os erros, desvios e falhas.
Assim, garante-se o cumprimento dos objectivos traados. O lder monitoriza e avalia a
actuao dos liderados e adopta aces correctivas quando estes falham ou no atingem
as metas predefinidas. um lder vigilante, atento e activo.

Factor 8: Management-by-Exception: Passive

(Gesto por Excepo - passiva - MBEA) Liderana Laissez-Faire

Aqui, ao contrrio da categoria anterior, a grande diferena reside na passividade

do lder. um lder paciente e reactivo, que s actua quando os problemas acontecem.
Mesmo que a execuo das tarefas no ocorra da forma mais correcta, adequada, e
70

Investigao Emprica

mesmo que as metas preestabelecidas no estejam a ser cumpridas, ele no actua. A

actuao s ocorre quando os problemas se tornam srios. Esta categoria, segundo
Avolio e Bass, est correlacionada negativamente com a performance organizacional.

Factor 9: Laissez-Faire
(Ausncia de Liderana) Liderana Laissez-Faire

Este ltimo factor representa a ausncia de liderana, que se traduz na ineficcia

dos resultados. um lder que evita tomar decises, ignorando as suas
responsabilidades e autoridade, adia a resposta a questes urgentes, est ausente quando
necessrio um inactivo.
Este estilo de liderana est muitas vezes ligado a contextos tambm muito
particulares (tempo de permanncia do lder no cargo e situaes de estabilidade, a
ttulo de exemplo). Assim, a organizao carece de objectivos definidos, de metas a
alcanar, pois o lder no quer qualquer compromisso com um plano de aco. Este
estilo de liderana est correlacionado negativamente com os estilos de liderana mais
activos e tem um impacto muito negativo no desempenho organizacional.

No que diz respeito aos Resultados da Liderana, Avolio e Bass consideram trs
categorias: Extra Effort, Effectiveness e Satisfaction.

 Extra Effort
(Esforo Extra) Resultados da Liderana
O lder pretende levar os elementos do grupo a fazerem mais do que era esperado, a
irem alm das suas expectativas, a tentarem com mais afinco.

 Effectiveness
(Eficcia) Resultados da Liderana
71

Investigao Emprica

um lder que lidera um grupo com elevados nveis de eficcia. Vai ao encontro das
necessidades de cada um e do todo ou organizao. eficaz quando representa a
equipa perante superiores hierrquicos.

 Satisfaction
(Satisfao) Resultados da Liderana
Pretende-se aqui ver o grau de satisfao dos liderados perante determinado estilo de
liderana. Constatar se o ambiente de trabalho agradvel e adequado.
(in Avolio e Bass, 2004:95-97)

Os autores referem que, sempre que o MLQ seja utilizado em contexto de

trabalho para implementar um plano de melhoria de prticas de liderana, os lderes
devem ser confrontados com as mdias de cada uma das categorias (especialmente nas
que obtenham mdias mais baixas) para terem mais ateno e cuidado com a sua
performance no exerccio das suas lideranas.
De forma a no deixar dvidas e para eliminar questes que no traduzam dados
relevantes realizmos um pr-teste ao questionrio a aplicar. Para tal pedimos a ajuda a
alguns docentes que depois de preencher o questionrio deram a sua opinio e
apresentaram algumas sugestes de melhoramento.
Na opinio de Bell (2004:128), todos os instrumentos de recolha de dados
devem ser testados, () com o objectivo de descobrir os problemas apresentados ()
para que os indivduos no seu estudo real no encontrem dificuldades em responder.
Todos os inquritos entregues foram preenchidos, o que permitiu caracterizar o
conjunto dos seus respondentes no que diz respeito aos seus perfis profissionais e
tambm a algumas concepes e perspectivas relacionadas com o exerccio da sua
profisso.

72

Investigao Emprica

3.2.1.6 Anlise de Dados

Tendo em vista uma melhor compreenso e interpretao dos dados recolhidos,
a anlise de dados, segundo Bodgan e Biklen (1994:205)

o processo de busca e de organizao sistemtico da transcries de entrevistas, ()

e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o objectivo de aumentar a sua
prpria compreenso desses mesmos materiais e de nos permitir apresentar aos outros
aquilo que encontramos.

A anlise dos dados, embora esta esteja presente ao longo de todo o processo
inerente sua recolha, como referem Bodgan e Biklen (1994:206), a verdade que a
anlise formal iniciada aps a obteno da maior parte do material entretanto
distribudo e adquirido ao longo da investigao.
Tendo em conta a natureza e as caractersticas dos dados qualitativos, o
investigador depara-se com uma tarefa bastante complexa na sua anlise.
Neste sentido necessrio que o investigador seja portador de certas
caractersticas, como o caso da criatividade, sensibilidade, que permitam, atravs de
metodologias de anlise, retirando o mais importante com consistncia e rigor.
Para tratar a informao recolhida atravs das entrevistas, foram transferidas
para uma aplicao externa do SPSS, denominada por Text Analysis for Surveys 2.1.
Nesta aplicao foram criadas subcategorias de forma a sintetizar as respostas dos
vrios intervenientes, sendo contabilizadas posteriormente e apresentadas em tabelas
descritivas. Nestas tabelas foram apresentadas frequncias (Freq.) que dizem respeito ao
nmero de vezes com que uma determinada subcategoria foi referida/mencionada pelos
intervenientes. Este processo tem por nome, anlise de contedo.
Relativamente aos questionrios, os dados neles contidos foram estatisticamente
tratados no programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences), verso 17.0. Numa
primeira abordagem o tratamento estatstico restringiu-se anlise descritiva dos dados,
sendo apresentadas tabelas de frequncia absoluta (n) e frequncia relativa (%), para as
questes de caracterizao da amostra, assim como para as questes dicotmicas (so
variveis com apenas dois nveis Sim/No) apresentadas no fim do questionrio.
No caso dos 45 itens descritivos apresentados, que originaram 12 factores e
posteriormente os 3 tipos de Liderana e efeitos/resultados da Liderana, por se tratar de
73

Investigao Emprica

variveis contnuas/numricas as tabelas descritivas apresentadas incluram os valores

mdios e respectivos valores do desvio padro. Alm desta anlise, realizou-se a anlise
inferencial, com o objectivo de tirar concluses significativas. Sempre que aplicado um
teste estatstico, em primeiro lugar foi necessrio avaliar se os dados em anlise seguiam
uma distribuio Normal, recorrendo desta forma ao teste Kolmogorov-Smirnov. De
acordo com a distribuio dos dados, os testes estatsticos utilizados foram testes
paramtricos. No que diz respeito anlise comparativa entre professores inquiridos e a
Lder, o teste estatstico utilizado foi o teste t para uma amostra, uma vez que tnhamos
um valor mdio de referncia, o da Lder, e pretendeu-se testar se o valor mdio obtido
na amostra dos professores era estatisticamente igual ao da Lder. Tendo em
considerao apenas a amostra dos professores, pretendeu-se analisar os valores mdios
obtidos nos 12 factores, segundo as questes de caracterizao, com o objectivo de
encontrar diferenas significativas. Quando comparados dois grupos independentes, o
teste paramtrico utilizado foi o teste t-Student, enquanto para mais de dois grupos
independentes, recorreu-se ao teste paramtrico One Way AOVA. Nestes dois
procedimentos estatsticos, houve a necessidade de interpretar o teste de Levene, com o
objectivo de testar a igualdade de varincias.
Importa referir que na criao dos factores foi analisada a consistncia interna
dos itens que compuseram cada factor, atravs do Alpha de Cronbach.

74

Apresentao e Interpretao dos Resultados

4 APRESE TAO E I TERPRETAO DOS DADOS

4.1 APRESE TAO DOS RESULTADOS
4.1.1 QUESTIO RIOS
Caracterizao da amostra dos professores e do Presidente do Conselho Executivo

Tabela 9 Distribuio dos professores da amostra segundo o Gnero.

n
28
72
1
101

Masculino
Feminino
NR
Total

%
27,7
71,3
1,0
100,0

Dos 101 professores inquiridos 71,3% so do gnero feminino e 27,7% do

gnero masculino. No caso do Presidente do Conselho Executivo inquirido tratou-se de
uma professora.
1,0%
27,7%
71,3%

Gnero
Masculino
Feminino
NR

Grfico 1 - Distribuio dos professores da amostra segundo o Gnero

75

Apresentao e Interpretao dos Resultados

Tabela 10 Distribuio dos professores da amostra segundo a Idade.

At 29 anos

11

10,9

30 a 39 anos

60

59,4

40 a 49 anos

27

26,7

50 ou mais anos

3,0

Total

101

100,0

Na amostra dos professores, a faixa etria que reuniu maior valor percentual foi
a de 30-39 anos (59,4%), seguindo-se a 40-49 anos (26,7%), enquanto a Presidente do
Conselho Executivo tem entre 40 e 49 anos.
3,0% 10,9%

Idade

26,7%

59,4%

At 29 anos
30 a 39 anos
40 a 49 anos
50 ou mais anos

Grfico 2 Distribuio dos professores da amostra segundo a Idade

Tabela 11 Distribuio dos professores da amostra segundo a Situao
profissional.

Contratado

23

22,8

Quadro da zona pedaggica

38

37,6

Quadro da escola

39

38,6

NR

1,0

101

100,0

Total

de referir que ocorreu uma homogeneidade percentual entre os professores que

se encontram no quadro da escola (38,6%) e os que se encontram no quadro de zona
pedaggica (37,6%). Os professores contratados desta amostra foram os que registaram
76

Apresentao e Interpretao dos Resultados

menor valor percentual (22,8%). Relativamente Lder da instituio, ela pertence ao

quadro da escola.

1,0%
38,6%

22,8%

37,6%

Situao profissional
Contratado
Quadro da zona pedaggica
Quadro da escola
NR

Grfico 3 Distribuio dos professores da amostra segundo a Situao

Profissional

Tabela 12 H quantos anos lecciona.

Menos de 5 anos

15

14,9

6 a 15 anos

59

58,4

16 a 24 anos

22

21,8

25 ou mais anos

5,0

101

100,0

Total

Como ltimo dado de caracterizao dos inquiridos surge o relacionado com o

tempo de leccionao, verificando-se que 58,4% dos professores inquiridos esto a
leccionar entre 6 a 15 anos enquanto 21,8%, esto entre 16 a 24 anos, estes dados vo de
encontro aos verificados nas idades dos professores, tal como acontece com a Presidente
do Conselho Executivo, que est a leccionar h mais de 15 e menos de 25 anos.

77

Apresentao e Interpretao dos Resultados

5,0%
21,8%

14,9%

58,3%

Tempo de servio
Menos de 5 anos
6 a 15 anos
16 a 24 anos
25 ou mais anos

Grfico 4 Distribuio dos professores da amostra segundo o Tempo de Servio

Na fase seguinte do questionrio surgem 45 itens descritivos que do origem a

12 factores, distribudos pelos trs tipos de liderana (9 factores) e pelos efeitos ou
resultados de liderana (3 factores). Os trs tipos de liderana so a transformacional
que engloba 5 factores, a transaccional (2 factores) e a Laissez-Faire (2 factores). Surge
assim a necessidade de avaliar a consistncia interna atravs do Alpha de Cronbach
sendo este, uma das medidas mais usadas na verificao da consistncia interna de um
grupo de itens que medem uma mesma caracterstica, com igual nmero de nveis e
categorizados no mesmo sentido, como o caso. de referir que se entende como
nveis a escala de Likert apresentada neste questionrio: 0-Nunca, 1-Raramente, 2Algumas vezes, 3-Muitas vezes e 4-Frequentemente. Verificando-se consistncia
interna, estamos em condies de agregar os 45 itens nos 12 factores j referidos atravs
da mdia das pontuaes obtidas em cada grupo de itens. Ainda de referir que no caso
dos dados da Presidente do Conselho Executivo, no possvel avaliar a consistncia
interna por se tratar apenas de um sujeito.
Tabela 13 Valor do Alpha de Cronbach e Consistncia Interna.

Valor do Alpha de Cronbach

Consistncia interna

Superior a 0,9

Muito boa

Entre 0,8 e 0,9

Boa

Entre 0,7 e 0,8

Razovel

Entre 0,6 e 0,7

Fraca

Inferior a 0,6

Inadmissvel
78

Apresentao e Interpretao dos Resultados

Nas seguintes tabelas so apresentados e descritos os valores do Alpha de

Cronbach para cada um dos factores.
De acordo com o valor 0,835 a consistncia interna dos itens que medem a
influncia idealizada a nvel de atributos, boa.
Tabela 14 Influncia Idealizada atributos IIA.

Factores

Itens

Mdia

Valor do
Alpha de
Cronbach

Faz-me sentir bem por estar associado a

2,13
ela (I10)
Vai para alm dos seus prprios
2,16
Influncia Idealizada - interesses para bem do grupo (I18)
atributos - IIA
Age de forma a ganhar o respeito dos
(n=85)
2,41
outros (I21)

0,835

Exibe um sentido de poder e de

2,14
confiana (I25)

J no que diz respeito influncia idealizada, mas a nvel de comportamentos, o

valor do Alpha de Cronbach foi 0,746 (inferior ao anterior) o que torna a consistncia
interna deste grupo de itens razovel.
Tabela 15 Influncia Idealizada comportamentos IIB.

Factores

Itens

Mdia

Valor do
Alpha de
Cronbach

Conversa sobre os seus valores e

2,22
crenas mais importantes (I6)
Reala a importncia de se ter um forte
2,43
Influncia Idealizada sentido de misso (I14)
comportamentos IIB
Pondera as consequncias ticas e
(n=83)
2,54
morais das suas decises (I23)

0,746

Enfatiza a importncia de se ter um

2,25
sentido de misso colectivo (I34)

79

Apresentao e Interpretao dos Resultados

A consistncia interna obtida no conjunto dos itens que avaliam a motivao

inspiradora muito boa, de acordo com o valor de Alpha de Cronbach 0,908, superior a
0,9.
Tabela 16 Motivao Inspiradora IM.

Factores

Itens

Mdia

Valor do
Alpha de
Cronbach

Fala com optimismo acerca do futuro

2,64
(I9)
Motivao
Inspiradora IM
(n=91)

Fala com entusiasmo acerca daquilo

2,56
que preciso realizar (I13)
Apresenta uma viso motivadora do
2,36
futuro (I26)
Expressa confiana de que
objectivos sero alcanados (I36)

os

0,908

2,46

Como o valor do Alpha de Cronbach se situa entre 0,8-0,9, a consistncia

interna do grupo de itens que medem a estimulao intelectual admissvel mais,
concretamente uma boa consistncia interna, o que sucede tambm com o grupo de itens
que medem a considerao individualizada (Alpha de Cronbach igual a 0,816).
Tabela 17 Estimulao Intelectual IS.

Factores

Itens

Mdia

Valor do
Alpha de
Cronbach

Reflecte sobre crticas que lhe so feitas

e verifica se lhe so ou no adequadas 2,02
(I2)
Estimulao
Intelectual IS
(n=84)

Procura perspectivas diferentes

solucionar os problemas (I8)

ao

2,13

0,850

Faz com que eu veja os problemas de

2,10
vrias e diferentes perspectivas (I30)
Sugere novas formas de realizar e
1,70
completar as actividades (I32)
80

Apresentao e Interpretao dos Resultados

Tabela 18 Considerao Individualizada IC.

Factores

Itens

Mdia

Valor do
Alpha de
Cronbach

Investe o seu tempo formando e

ajudando os docentes a resolver 2,01
problemas (I15)
Trata-me como um indivduo e no
apenas como mais um membro do 2,68
Considerao
Individualizada IC grupo (I19)
(n=87)
Considera cada indivduo como tendo
necessidades, capacidades e aspiraes 2,43
diferentes dos outros (I29)

0,816

Ajuda-me a desenvolver os meus

1,63
pontos fortes (I31)

At ao momento foram analisados os factores que dizem respeito liderana

transformacional.

Como primeiro factor da liderana transaccional, surge o relacionado com o

reforo contingente, donde resultou uma boa consistncia interna de acordo com o valor
do Alpha de Cronbach 0,803, que se situa entre os valores 0,8 e 0,9. O mesmo no
acontece com os itens que fazem parte do factor relacionado com a gesto por excepo
activa, que se situando entre 0,7 e 0,8, torna a consistncia interna razovel. Embora
sendo dois factores do mesmo tipo de liderana, a transaccional, a consistncia interna
obtida em ambas, diferente.

81

Apresentao e Interpretao dos Resultados

Tabela 19 Reforo Contingente - CR

Factores

Itens

Mdia

Valor do
Alpha de
Cronbach

D-me apoio em troca dos meus

2,07
esforos (I1)
Discute quem o responsvel por
atingir
metas
especficas
de 1,61
Reforo Contingente
desempenho (I11)
CR
Torna claro o que cada um pode esperar
(n=75)
quando os objectivos de desempenho 1,87
so atingidos (I16)
Exprime
satisfao
quando
correspondo s expectativas (I35)

eu

0,803

2,17

Tabela 20 Gesto por Excepo activa MBEA.

Factores

Itens

Mdia

Valor do
Alpha de
Cronbach

Foca a ateno em irregularidades,

erros, excepes e desvios das regras 1,87
(I4)
Gesto por Excepo - Concentra a sua total ateno em lidar 1,73
com erros, queixas e falhas (I22)
activa MBEA
(n=79)
Mantm-se a par dos erros (I24)
2,20

0,753

Dirige a minha ateno para as falhas, a

fim de atingir os objectivos esperados 1,62
(I27)

A gesto por excepo passiva um dos factores da liderana Laissez-Faire, que

embora fazendo parte de um outro tipo de liderana, apresenta uma razovel
consistncia interna (Alpha de Cronbach=0,740, que se situa entre 0,7 e 0,8) tal como
aconteceu com a gesto por excepo, mas activa.
82

Apresentao e Interpretao dos Resultados

Tabela 21 Gesto por Excepo passiva MBEP.

Factores

Itens

Mdia

Valor do
Alpha de
Cronbach

No actua no momento certo, mas

apenas quando os problemas se 1,84
agravam (I3)
Espera que algo de mal acontea para
1,48
Gesto por Excepo - comear a agir (I12)
passiva MBEP
Faz acreditar que enquanto as coisas
(n=89)
vo funcionando, no se devem alterar 2,06
(I17)

0,740

Espera que os problemas se tornem

1,40
crnicos antes de agir (I20)
Como ltimo factor da liderana Laissez-Faire, surge a ausncia de liderana,
em que o grupo de itens que fazem parte deste factor apresentou uma boa consistncia
interna, de acordo com o Alpha de Cronbach, 0,830 que pertence ao intervalo 0,8-0,9

Tabela 22 Ausncia de Liderana LF.

Factores

Itens
Evita envolver-se quando
questes importantes (I5)

Mdia
surgem

Valor do
Alpha de
Cronbach

0,99

Ausncia de Liderana Est ausente, quando dela se precisa

1,47
(I7)
- LF
(n=92)
Evita tomar decises (I28)
1,02

0,830

Atrasa a resposta a questes urgentes

1,33
(I33)
Concluda a anlise dos trs tipos de liderana, avanamos agora para os efeitos
ou resultados da liderana, onde foi obtida uma consistncia interna muito boa (valor do
Alpha de Cronbach superior a 0,9) no conjunto de itens que fazem parte do factor
relacionado com o esforo extra.
83

Apresentao e Interpretao dos Resultados

Tabela 23 Esforo Extra.

Factores

Itens

Mdia

Valor do
Alpha de
Cronbach

Leva-me a fazer mais do que o

1,88
esperado (I39)
Esforo Extra (n=90)

Aumenta o meu desejo de promover o

2,12
sucesso (I42)

0,909

Aumenta a minha vontade de me

2,09
empenhar mais (I44)
Relativamente aos factores da eficcia e da satisfao, os respectivos valores do
Alpha de Cronbach foram 0,895 e 0,850, originando assim uma boa consistncia interna
(valores entre 0,8-0,9).
Tabela 24 Eficcia.

Factores

Itens

Mdia

Valor do
Alpha de
Cronbach

eficaz em atender s minhas

2,32
necessidades em relao ao trabalho
Eficcia (n=81)

eficaz quando me representa perante

2,42
superiores hierrquicos

0,895

eficaz ao ir ao encontro das

2,28
necessidades da organizao
Lidera um grupo que eficaz

2,17

Tabela 25 Satisfao.

Factores

Satisfao (n=94)

Itens

Mdia

Usa mtodos de liderana que so

2,31
satisfatrios
Trabalha comigo
satisfatria

de

uma

forma

Valor do
Alpha de
Cronbach

0,850

2,61
84

Apresentao e Interpretao dos Resultados

Na tabela seguinte (tabela 26) so apresentadas as mdias obtidas em cada um

dos factores, para o total de professores inquiridos e para a Presidente do Conselho
Executivo, com o objectivo de comparar e avaliar se existem diferenas significativas,
atravs do teste t para uma amostra. Este teste tem como hiptese nula a mdia obtida
pelos professores em cada factor ser igual ao valor mdio exacto obtido pela Presidente
do Conselho Executivo. Se o valor de prova for inferior a 0,05, esta hiptese rejeitada
estando assim em condies de afirmar que existem diferenas significativas entre os
professores inquiridos e a Presidente do Conselho Executivo, relativamente aos vrios
aspectos de liderana. Se o valor de prova for superior a 0,05, a hiptese atrs referida
no rejeitada, no permitindo assim afirmar que existem diferenas significativas entre
os professores inquiridos e a Presidente do Conselho Executivo.
necessrio verificar em primeiro lugar se as pontuaes mdias obtidas no
grupo dos professores seguem uma distribuio Normal, para se poder utilizar o teste t
para uma amostra, pois trata-se de um teste paramtrico. Para tal recorreu-se ao teste
Kolmogorov-Smirnov, cujo resultado se encontra em anexo. Este teste tem como
hiptese nula as pontuaes mdias seguirem uma distribuio Normal. Se o valor de
prova for inferior a 0,05, esta hiptese rejeitada, ou seja, as pontuaes mdias no
seguem uma distribuio Normal, no permitindo assim a utilizao do teste
paramtrico. Se o valor de prova for superior a 0,05, a hiptese atrs referida no
rejeitada, estando em condies de recorrer ao teste paramtrico, neste caso o teste t
para uma amostra. De acordo com os valores apresentados na tabela em anexo, a
hiptese de normalidade no rejeitada em nenhum factor, da podermos proceder com
o teste paramtrico, cujo resultado se encontra na tabela seguinte.
Tabela 26 Mdia de cada um dos factores.
Tipos de
Liderana

Transformacional

xS

Presidente do
Conselho
Executivo

Teste t para
uma amostra

Influncia Idealizada atributos - IIA

2,261,00

2,00

t=2,559
p-

Influncia Idealizada comportamentos - IIB

2,390,87

3,25

t=-9,919
p-

Motivao Inspiradora - IM 2,520,94

3,00

t=-5,141
p-

Factores

Professores
(n=101)

85

Apresentao e Interpretao dos Resultados

Estimulao Intelectual IS 2,070,93

(n=100)

3,50

t=-15,319
p-

Considerao Individualizada 2,260,99

- IC

3,25

t=-9,968
p-

Reforo Contingente - CR

2,010,93

2,67

t=-7,159
p-

Gesto por Excepo - activa

MBEA (n=100)

1,940,89

2,50

t=-6,293
p-

Gesto por Excepo - passiva 1,600,92

MBEP (n=100)

0,00

t=17,370
p-

Ausncia de Liderana - LF

1,200,92

0,00

t=13,037
p-

Esforo Extra (n=99)

2,041,11

2,00

t=0,376
p-

Eficcia (n=100)

2,351,00

2,50

t=-1,512
p-

Satisfao (n=100)

2,411,04

3,50

t=-10,525
p-

Transaccional

Laissez-Faire

Resultados da
Liderana

Nota: x =mdia; S =desvio padro; t=estatstica de teste; p-value=valor de prova ou valor-p. No caso do
Presidente do Conselho Executivo, no existe desvio padro por se tratar de um nico inquirido

De acordo com os valores de prova (0,708 e 0,134) apenas nos factores

relacionados com o esforo extra e com a eficcia, que no estamos em condies de
afirmar que existem diferenas significativas entre os professores inquiridos e a
Presidente do Conselho Executivo. Relativamente ao resultados significativos e
analisando os valores mdios, apenas no factor relacionado com a influncia
idealizada no que respeita aos atributos, que os professores pontuaram mais alto em
relao lder, ou seja, so os professores que esto mais conscientes de que a lder
uma pessoa competente, com grande poder e influncia nos liderados, sendo vista como
um modelo a seguir. Por outro lado, a lder que assumiu mais o facto de que est
verdadeiramente empenhada na concretizao das metas definidas e com capacidade de
comunicao e iniciativa. Ela tambm tem mais a percepo de que promove um
ambiente intelectual estimulante e de que se preocupa com a realizao pessoal e
profissional da sua equipa, dando indicao clara aos seus colaboradores de como
devem fazer para serem recompensados pelo esforo. Associado a este ltimo factor,
surge o facto de que esta lder se considera mais controladora das tarefas
86

Apresentao e Interpretao dos Resultados

desempenhadas pelos seus colaboradores, com o objectivo de lhes corrigir os erros,

desvios e falhas, que como resultado da sua liderana; revelou-se mais satisfeita do que
os prprios liderados. Por fim, surgem os factores ligados gesto por excepo passiva
e ausncia de liderana, onde os itens que fazem parte dos mesmos esto formulados
pela negativa, pelo que valores mais baixos correspondem ao positivo. Assim, vemos
que a lder de opinio que actua mesmo sem haver problemas, no adiando a resposta
a questes urgentes e nunca est ausente quando necessrio, ao contrrio dos
professores inquiridos que indicaram que a sua lder tem estas atitudes algumas vezes
ou raramente.
Assim, conclui-se que no grupo dos professores inquiridos o factor com valor
mdio mais alto (2,52) foi o relacionado com a motivao inspiradora, enquanto a lder
pontuou em mdia mais alto (3,50) em dois factores: estimulao intelectual e
satisfao.
Aps esta anlise foram calculadas as mdias totais para os trs tipos de
liderana, tendo-se verificado que a liderana transformacional a que apresenta valor
mdio mais alto quer na amostra dos professores quer no caso da Presidente, sendo de
2,30 e 3,00, respectivamente.
Tabela 27 Mdia dos tipos de liderana.

Tipos de Liderana

Professores
xS

Transformacional

2,300,86

Presidente do Conselho
Executivo
xS
3,00

Transaccional

1,980,84

2,58

Laissez-Faire

1,400,86

0,00

Nota: x =mdia; S =desvio padro; No caso do Presidente do Conselho Executivo, no existe desvio
padro por se tratar de um nico inquirido

Outro aspecto que importa referir que os valores mdios mais altos verificamse para a Presidente, indicando assim que ela se considera mais criativa, empenhada,
optimista do que os prprios professores. Por outro lado, a Presidente nunca se
considera ausente quando necessrio, ao contrrio dos professores que apontam que
este facto poder acontecer ocasionalmente.

87

Apresentao e Interpretao dos Resultados

Para alm da aplicao do MLQ, colocamos algumas questes directas aos

docentes e lder, das quais obtemos os seguintes resultados:

- Os outros elementos da direco da escola partilham do mesmo estilo de

liderana da lder da sua escola?
Podemos encontrar dois grupos de professores com opinies distintas: os que
no consideram que os outros elementos da direco da escola partilhem do mesmo
estilo de liderana da lder (53,5%) e os que tm opinio contrria a esta (43,6%). A
opinio da Presidente do Conselho Executivo vai de encontro ao primeiro grupo de
professores, ou seja, opinou que os outros elementos da direco da escola no
partilham o mesmo estilo de liderana.
Tabela 28 Partilha do mesmo estilo de liderana da lder.

n
44
54
3
101

Sim
No
NR
Total

%
43,6
53,5
3,0
100,0

- o seu estabelecimento de ensino existem contra-lideranas ou lideranas ocultas

liderana formal?
Para 64,4% destes professores existem contra-lideranas/lideranas ocultas
liderana formal no seu estabelecimento de ensino, enquanto 28,7% consideraram que
no existem. Novamente a opinio da Lder vai de encontro opinio mais frequente
destes professores.
Tabela 29 Existncia de contra-lideranas ou lideranas ocultas liderana
formal.

Sim
No
NR
Total

n
65
29
7
101

%
64,4
28,7
6,9
100,0
88

Apresentao e Interpretao dos Resultados

- Se sim, essas lideranas estabelecem confrontos ou sinergias com a liderana

formal?
Do grupo de professores que considerou que existem na sua escola, contra
lideranas/lideranas ocultas liderana formal, 53,8% indicaram que estas lideranas
estabelecem confrontos e sinergias com a liderana formal. Por outro lado, 20,0% so
de opinio que as referidas lideranas apenas estabelecem sinergias enquanto 13,8%
indicaram que poder provocar confrontos. A Lder indicou que as contra
lideranas/lideranas ocultas sua liderana estabelecem confrontos e sinergias com a
sua liderana, opinio idntica ao grupo de professores com maior percentagem, tal
como vem acontecendo.
Tabela 30 Estabelecimento de confrontos ou sinergias com a liderana formal

n
9
13
35
8
65

Confrontos
Sinergias
Os dois
NR
Total

%
13,8
20,0
53,8
12,3
100,0

- A lder da sua escola quando toma decises tem em conta estas lideranas?
Ainda no grupo de professores que indicaram que no seu estabelecimento de
ensino existem contra lideranas/lideranas ocultas liderana formal, 60,0% referiram
que a lder da escola tem em conta estas lideranas quando toma decises, o que no vai
de encontro opinio da prpria Lder que admitiu que quando toma decises no tem
em considerao as referidas lideranas, surgindo assim a primeira discordncia entre os
professores inquiridos e a Presidente do Conselho Executivo.
Tabela 31 Quando toma decises tem em conta estas lideranas.

Sim
No
NR
Total

n
39
22
4
65

%
60,0
33,8
6,2
100,0
89

Apresentao e Interpretao dos Resultados

- A forma de liderar da sua lder um bom exemplo?

Como ltima questo temos a relacionada com a forma de liderar da Lder, em
que 49,5% dos professores inquiridos indicaram que de facto um bom exemplo a
seguir, ao contrrio de 34,7% que indicaram que no o . de considerar a percentagem
de professores que no manifestaram a sua opinio nesta questo (15,8%). Como seria
de esperar, a Presidente do Conselho Executivo referiu que a sua forma de liderar um
modelo a seguir.

Tabela 32 A forma de liderar da sua lder um bom exemplo

n
50
35
16
101

Sim
No
NR
Total

%
49,5
34,7
15,8
100,0

Outros Resultados

Tambm foi avaliado se existiam diferenas significativas nas pontuaes

atribudas aos 12 factores segundo as variveis de caracterizao. Em primeiro lugar foi
necessrio verificar se para cada grupo de professores em anlise as pontuaes seguem
uma distribuio Normal, que de acordo com os resultados apresentados em anexo
(todos os valores de prova so superiores a 0,05) permite a utilizao de testes
paramtricos. No caso da varivel gnero, recorreu-se ao teste t-Student para duas
amostras independentes, enquanto nas restantes variveis de caracterizao, recorreu-se
ao teste One Way AOVA, por se tratar de mais de dois grupos independentes. Nas
tabelas seguintes apenas so apresentados os resultados significativos, ou seja, os que
resultaram em valores de prova inferiores a 0,05.

90

Apresentao e Interpretao dos Resultados

Tabela 33 Outros resultados.

Factores

Gesto por Excepo - activa - Masculino

MBEA
Feminino

Ausncia de Liderana - LF

Contratado
Quadro
da
pedaggica
Quadro da escola

(S)

Gnero
27
2,231,06
72
1,840,80
Situao profissional
23
1,030,98
zona
38
0,990,85
39

Teste
estatstico

t=1,991
p-value=0,049

F=3,372
p-value=0,038

1,490,91

Nota: x =mdia; S =desvio padro; t=estatstica de teste de t-Student; F=estatstica de teste de One Way
AOVA; p-value=valor de prova ou valor-p

Antes de interpretarmos os resultados significativos temos de fazer referncia ao

outro pressuposto (alm da normalidade dos dados) para que seja utilizado um teste
paramtrico. Trata-se da igualdade de varincias, que foi testada atravs do teste de
Levene (resultado em anexo). Como os valores obtidos foram superiores a 0,05, a

hiptese de igualdade de varincias entre os grupos em anlise no rejeitada, ou seja,

assumida a igualdade/homogeneidade de varincias, estando assim reunidas as
condies para se proceder anlise dos respectivos testes paramtricos. Com base nos
dados apresentados na tabela anterior, podemos afirmar que existem diferenas
significativas entre professores e professoras no factor relacionado com a gesto por
excepo activa, sendo provocadas pelo facto de os professores em relao s
professoras estarem mais convictos de que a sua lder os controla nas suas tarefas, de
forma a poder corrigir-lhes os erros, desvios e falhas, considerando-a uma lder
vigilante, atenta e activa. No que diz respeito ausncia de liderana, so os professores
que se encontram no quadro da zona pedaggica que tm mais a percepo de que a sua
lder no est ausente quando necessrio e que no evita tomar decises, ignorando as
suas responsabilidades e autoridade.
Apesar de fazer parte da caracterizao da amostra, o tempo de servio no fez
parte desta anlise por estar correlacionado com a idade dos professores.

91

Apresentao e Interpretao dos Resultados

4.1.2 E TREVISTAS

Para a realizao da anlise de contedo das entrevistas, recorremos escolha de

palavras-chave. Tentamos fazer com que estas palavras fossem ao encontro de cada um
dos 45 itens descritivos que se encontram nos inquritos por questionrio (anexo 7).
Antes de passarmos anlise de contedo, convm referir que foram realizadas
9 entrevistas, distribudas da seguinte forma: lder da escola; vice-presidentes (2);
assessoras (1); Coordenadoras de departamento (3); chefe dos servios administrativos;
e chefe de pessoal no docente.

Professores

Relativamente ao estilo de liderana da lder, os entrevistados referiram com

mais frequncia o estilo democrtico, seguido da ausncia de liderana. Em relao a
esse estilo ser exercido da mesma forma, verificamos que a maioria dos entrevistados
da opinio que este alterado.
Os entrevistados, quando chamados a dar um ou mais exemplos em que houve
alterao do estilo de liderana, referem que por vezes se ficou a dever ao mau
comportamento dos alunos, ausncia de consenso na resoluo de problemas e ao
mesmo tempo, quando chama ateno versus levantar a auto-estima.
Questionados se a forma de exercer a liderana por parte da lder mudou ao
longo dos anos, metade dos entrevistados refere que no e os restantes so da opinio
que mudou ou que mudou um pouco.
No que respeita questo se os outros membros da direco partilham do
mesmo estilo de liderana da lder, os inquiridos so da opinio de que estes no
partilham do mesmo estilo. Referindo com mais frequncia que o estilo destes
elementos um estilo autoritrio, ao mesmo tempo tolerante e sendo pessoas
competentes, responsveis e comunicativas.

92

Apresentao e Interpretao dos Resultados

Quando questionados se sentem apoio da lder, estes respondem que sim, apesar
de alguns s o sentirem algumas vezes. A forma como transmitido esse apoio a
resposta que obteve mais frequncia foi a aceitao de ideias/propostas e a partilha de
informao.
Questionados sobre a liderana atravs do exemplo o que obteve mais frequncia
foi o no, no entanto o sim tambm se destaca na resposta.
Relativamente ao estilo de liderana da lder ser um bom exemplo a seguir, o
sim foi utilizado com mais frequncia.
No que respeita lder aceitar crticas construtivas, estes responderam mais
frequentemente que sim.
Em relao lder ouvir a opinio das outras pessoas antes de tomar decises, os
entrevistados referiram que esta ouve as pessoas e ao mesmo tempo referiram com a
mesma frequncia que esta por vezes ouve outras pessoas.
Questionados se a lder est aberta a sugestes de melhoria, estes responderam
com mais frequncia que sim. Mesmo que essas sugestes no vo ao encontro da sua
opinio, eles referiram que sim, que a lder aceita e que pondera a situao para
encontrar consensos entre as partes.
No que concerne delegao de responsabilidades s lideranas intermdias, os
entrevistados referiram com mais frequncia que a lder delega responsabilidades.
Tambm referem com frequncia que a lder premeia os esforos
individuais/colectivos dos colaboradores, de forma verbal e formal em reunies ou
convvios.
Quanto lder incentivar e estimular as pessoas referem com mais frequncia
que sim, no entanto tambm referem que no ou nem sempre.
Relativamente existncia de contra-lideranas liderana formal responderam
que sim, que existem, caracterizando-as como lideranas ocultas e influenciadoras. Que
estabelecem confrontos ou sinergias com a liderana formal, atravs da manipulao de
opinies.
Questionados se a lder ao tomar decises tem em conta essas lideranas, parte
dos inquiridos no respondeu a esta questo. Os que responderam pontuaram com a
mesma frequncia que sim e no.

93

Apresentao e Interpretao dos Resultados

Lder

A lder questionada em relao ao seu estilo de liderana descreveu-o atravs

das seguintes palavras: relaes humanas; objectiva; nada a ver com laissez-faire;
inovadora; e travadora de certos comportamentos. Que na maioria das vezes exerce
sempre da mesma forma, utilizando o dilogo, mas quando necessrio usa a rigidez,
tentando perceber as atitudes dos outros. Em relao s vezes que teve de mudar o seu
estilo, numa primeira fase referiu que nunca mudou, mas logo de seguida refere que em
algumas situaes pontuais, com alunos ou funcionrios, foi necessrio utilizar alguma
autoridade, maior frieza e mais pulso, no entanto nunca chegando a um estilo autocrata.
Questionada sobre a aceitao da sua forma de liderar referiu que no sabe se
aceitam, que uns aceitam e outros fingem que aceitam. Que as lideranas ocultas
funcionam, que trabalham por detrs da cortina/ por detrs do pano e que existe uma
relao de trabalho/cooperao.
Em relao ao ver o seu trabalho reconhecido, na generalidade reconhecem-no:
considerando que as pessoas falam mais o menos a verdade e conquista pela simpatia.
No entanto, por vezes sente-se triste, porque tenta fazer o melhor para a escola e as
pessoas s pensam em si prprias. O reconhecimento do trabalho feito atravs de
dilogo com alguns dirigentes superiores, elogiando o trabalho desenvolvido pela
equipa e pelas aces.
Relativamente ao estilo de liderana das suas colegas de direco diferente do
seu (relaes humanas), um est mais ligado ao Objectivo Processos e o outro mais
motivado para a inovao, no entanto tem alguma dificuldade em definir este ltimo.
No que diz respeito a ser um bom exemplo de liderana a seguir pelos seus
colaboradores refere que no incio era um pouco facilitador, acompanhado de algumas
dvidas. Neste momento sente-se mais aliviada e que o seu estilo vai ao encontro do
que deve ser. Devido existncia de diversificao, uma equipa funcional, o lder mais
voltado para as relaes humanas e articulando vrias situaes.
A lder refere que aceita crticas construtivas e destrutivas. As primeiras
aumentam o ego e valorizam o trabalho, as segundas custam mais, aceita-as com calma,
pois tem a noo que nem sempre tem razo, elevando-a a ponderar/reflectir sobre
algumas decises. No entanto, h crticas destrutivas que no aceita, quando surgem de

94

Apresentao e Interpretao dos Resultados

pessoas que no tem a mesma forma de actuar ao longo dos anos e so apenas para
desvalorizar.
Quanto auscultao da opinio de outras pessoas na tomada de decises refere
que ouve a direco, pois h decises que tm de ser tomadas neste rgo e no Conselho
Pedaggico, existe uma consulta de todos os rgos, em democracia a maioria vence,
nem todos tem oportunidade de vencer e dada oportunidade de todos participarem. Em
relao a seguir as opinies de quem ausculta refere que tudo depende da situao.
Relativamente a aceitar sugestes de melhoria refere que aceita, gosta de ideias
novas, ouve as pessoas, mas nas grandes decises necessrio haver ponderaes.
Mesmo que essas sugestes no vo ao encontro do que pensa, abdica das suas ideias
caso possam prejudicar a escola, mas depende de cada situao, fazendo uma exposio
das sugestes a outros elementos com estilo de liderana diferente do seu.
No que concerne delegao de competncias e responsabilidades s lideranas
intermdias da opinio que h competncias que no se pode delegar, como o caso
de algumas reunies e conselhos disciplinares. Na escola existem vrios grupos de
trabalho (Projecto Curricular, Projecto Educativo) e h confiana nas pessoas para
determinados tipos de trabalho. A escola fica mais participativa e todos se sentem teis.
Reconhece verbalmente os esforos individuais/colectivos dos colaboradores,
dialogando com eles e transmitindo elogios. Tambm incentiva/estimula os
colaboradores, procurando saber o que se passa e em que pode ser til ou ajudar e
quando necessrio chamar ateno, sem faltar ao respeito.
Questionada

sobre

existncia

de

contra-lideranas

ou

lideranas

complementares referiu que sim, achando que em todos os estabelecimentos existem.

Caracterizou essas lideranas como diferentes no tipo de liderana, influenciadoras e
lideranas ocultas, mas mais autocrticas. Tambm referiu que estas lideranas
estabelecem confrontos e sinergias, existindo um trabalho directo com a direco.
Frontalmente estabelecem sinergias, por detrs do pano, influenciam. Em relao
forma como essas lideranas estabelecem confrontos ou sinergias, refere que atravs
de opinies contrrias, com tentativas de fazer chegar direco outras opinies
influenciadoras e influenciando um conjunto de pessoas, por detrs do pano.
Na tomada de decises no tem em conta as contra lideranas ou lideranas
complementares, mas sim a escola toda.

95

Apresentao e Interpretao dos Resultados

Em relao ao balano do trabalho desenvolvido enquanto lder escolar refere a

existncia de incertezas nos dois anos anteriores, apesar do trabalho ser positivo, mas
com alguns erros. Tentativa de no errar uma segunda vez na mesma rea, fazendo um
trabalho que gosta. Tem vindo a aprender, a crescer e a ver a liderana de uma outra
forma. A escola exige bem-estar, crescimento, pensa nela como um todo, que esteja
adaptada ao meio e que v de encontro aos alunos e aos professores. O mais importante
so os alunos, considerando-os o centro, girando sua volta os professores, os
funcionrios, auxiliares e administrativos.

96

Apresentao e Interpretao dos Resultados

4.2 A LISE I TERPRETATIVA DOS RESULTADOS

Realizada a anlise aos dados recolhidos, tempo de passarmos interpretao
dos mesmos.
O ponto de partida para a realizao deste trabalho de investigao emprica foi
a colocao de algumas questes de investigao, para as quais pretendemos obter
respostas com a interpretao dos dados recolhidos e analisados.
Relativamente ao estilo de liderana da lder da instituio estudada, podemos
constatar, a partir da anlise feita aos questionrios aplicados, que, dos trs tipos de
liderana (transformacional, transaccional e laissez-faire), o primeiro foi o que obteve
um valor mdio mais elevado, seguido do tipo de liderana transaccional e, por ltimo,
o tipo de liderana laissez-faire.
Este resultado tanto foi obtido na opinio dos docentes que responderam ao
questionrio como na opinio da lder da escola. de referir que, no caso do tipo de
liderana laissez-faire, os docentes da escola so da opinio que a lder, por vezes, se
encontra ausente quando dela se precisa, ao passo que a lder da opinio que nunca
est ausente. Tambm de referir que so os professores mais antigos na escola
(Quadro de Escola) que apontam este aspecto. Este tipo de liderana, na opinio de
Costa e Castanheira (2007:141-154), citando Antonakis et al (2003) referem que o
lder no exibe comportamentos tpicos de liderana, evitando tomar decises, e
abdicando da sua responsabilidade e autoridade..
Desta forma, podemos caracterizar o estilo de liderana da lder como sendo
transformacional. Este tipo de liderana caracteriza-se por ter uma forte componente
pessoal (idem, ibidem, 2007:141-154), sendo uma pessoa que motiva e inspira os seus
seguidores, capaz de incutir desafio nas tarefas a realizar, motivando e inspirando os
elementos do grupo, de forma a superar todas as dificuldades com entusiasmo, esprito
de equipa, optimismo e confiana.
A lder empenhada, com capacidade de comunicao e confiana, geradora de
segurana quanto ao futuro e demonstrando o quanto est empenhada na concretizao
dos objectivos traados.
Ao mesmo tempo uma lder admirada, transmissora de respeito e confiana aos
seus seguidores, sendo por vezes, um modelo a seguir.
97

Apresentao e Interpretao dos Resultados

Verifica-se que a lder uma pessoa que se preocupa com os colegas, enquanto
seres humanos, fazendo todos parte integrante do grupo. Demonstra preocupaes
quanto s realizaes individuais de cada colaborador, encorajando, incentivando e
delegando algumas responsabilidades. E0 refere que eu acho que a escola famosa por
delegar competncias. Os docentes tambm so incentivados a participar e a assumir
responsabilidades na organizao escolar.
Na opinio dos docentes verifica-se ainda que a lder promove um ambiente
intelectual estimulante, auxiliando os seus colaboradores a solucionar problemas
existentes e como devem proceder para serem recompensados pelo seu esforo.
Segundo Costa e Castanheira (2007:141-154) o lder transformacional motiva
os seguidores, introduzindo mudanas nas suas atitudes de modo a inspir-los para a
realizao de objectivos suportados por valores e ideais..
A lder considera que o seu ponto mais forte a estimulao intelectual,
enquanto que os seus colaboradores referem ser o seu ponto mais sensvel dentro da
liderana do tipo transformacional. Ela assume-se empenhada na concretizao das
metas definidas, com grande capacidade de comunicao e iniciativa. Tambm
reconhece a sua faceta de controladora em relao s tarefas desempenhadas pelos seus
colaboradores, com o objectivo de os corrigir. Da mesma opinio so os inquiridos do
sexo masculino que pontuaram mais alto neste factor em relao ao sexo feminino.
No que concerne aos resultados de liderana, os professores inquiridos
responderam que se encontram satisfeitos com o estilo e forma de liderar da lder.
Constatando-se que existe um bom ambiente de trabalho, agradvel e adequado
instituio estudada.
Por seu turno, a lder ainda se encontra mais satisfeita do que os seus liderados
em relao ao trabalho que vem desenvolvendo.
Em sentido oposto, encontra-se o resultado da liderana Esforo Extra, que
obteve a pontuao mais baixa, onde os professores observam que a lder, apesar de ser
com menos frequncia, tenta levar os elementos do grupo a fazerem mais do que era
esperado, a irem mais alm das suas expectativas, a tentarem com mais afinco.
Em relao pergunta se todos os membros da Direco Executiva exercem o
mesmo estilo de liderana, encontramos duas opinies distintas. Pouco mais de metade
dos inquiridos respondeu que os restantes membros da direco no partilham do

98

Apresentao e Interpretao dos Resultados

mesmo estilo de liderana. Os restantes inquiridos referem que os restantes membros

que compem a direco partilham do mesmo estilo de liderana da lder da escola.
Na opinio da lder vai ao encontro do primeiro grupo de inquiridos. Na
entrevista realizada refere que uma das vice-presidentes acho que mais objectivos
processos, porque uma pessoa muito preocupada com os processos de trabalho. No
quer isto dizer que no se preocupe com as Relaes Humanas e a outra vicepresidente, que mais recente, tenho alguma dificuldade em definir o seu estilo. ()
Ainda no consegui definir muito bem para que lado pende o seu estilo de liderana.
Mas penso que tambm seja objectivos processos.
Alguns dos restantes entrevistados tambm so da mesma opinio, referindo E4
que no. Porque so diferentes na sua forma de actuar e que um dos elementos tem
um carcter autoritrio, no entanto muito competente, o outro elemento mais
observador menos participante oralmente, e tambm muito responsvel. E7 diz que o
seu estilo seria mais o de definir estratgias para produzir mudanas necessrias e
formas realistas de as alcanar, a mdio e longo prazo, com credibilidade para suscitar a
adeso das pessoas. E3 tambm concorda, referindo que os restantes membros
partilham de um estilo de comando e de controlo mais apertado, mais disciplinado,
com caractersticas autocrticas.
Relativamente existncia de contra-lideranas ou lideranas informais
liderana formal da instituio, mais de metade dos inquiridos, responderam que
existem essas lideranas na instituio. A lder da escola tambm da mesma opinio,
referindo que as escolas so feitas de grupos e grupos, e de lideranas ocultas E eu
penso que na nossa escola as lideranas ocultas funcionam. Acrescentando que no
sei quais as motivaes das lideranas ocultas sinceramente. Se calhar porque
discordam do meu trabalho, da forma como o fao, ou, se calhar, esse tipo de pessoas
teriam um tipo de liderana completamente diferente da minha. () Mas reconheo que
elas existem. Mas existem e, s vezes, fazem-me um bocado de impresso, porque eu
acho que se eu estivesse l fora e quisesse fazer um contra poder, seria mais expressiva.
O que acontece, que, eu sinto esse contra-poder, essas lideranas ocultas, mas as
pessoas, comigo, no manifestam essas discordncias ou esse modo de estar. Digamos
que, aparentemente, est tudo bem, como em determinados momentos por detrs do
cenrio; acontecem conversas, influncias. E6 tambm refere a existncia dessas
lideranas como sendo lideranas fortes, algumas mesmo autoritrias () e que
99

Apresentao e Interpretao dos Resultados

actuam, por vezes de forma dissimulada, mas certo que conseguem fazer opinies.
Para E2 so lideranas sectoriais, e em muitos casos influenciam grupos disciplinveis,
departamentos e alguns ncleos de docentes e pessoal auxiliar. E7 descreve essas
lideranas como ocultas que procuram, na retaguarda, apontar todos os aspectos que
consideram errados para o trabalho que uma direco desenvolve. Para E8 essas
lideranas manifestam-se de forma silenciosa, tambm pelo facto de no
desempenharem cargos de relevncia. E4 define mesmo essas lideranas como um
nmero de iluminados que tendem a contrariar a liderana, () so ocultas; exemplo:
influncias, opinies, alterar motivao () e geram, em certas ocasies, um mau
ambiente, mas perante o rgo de liderana mostram-se colaborativos.
Este mesmo grupo, que considerou a existncia de lideranas ocultas/contralideranas liderana formal, tambm refere que estas lideranas estabelecem ao
mesmo tempo confrontos e sinergias com a liderana formal.
Outro grupo de docentes refere que estas lideranas apenas criam sinergias e
apenas uma minoria refere que estabelecem confrontos com a liderana formal.
A opinio da lder da escola tambm vai de encontro ao que foi referido pelo primeiro
grupo, referindo que frontalmente estabelecem sinergias, porque at trabalham. Alguns
tm um trabalho directo com a Direco (algumas dessas pessoas). Por detrs do pano l
vo fazendo, influenciando e mexendo naquilo que podem mexer. Eu penso que mais
na base da opinio, manifestando opinies contrrias. Ou de, por exemplo, se acontece
determinada situao na escola para resolver, e se por acaso, as lideranas ocultas
sabem que a minha posio a posio x, e acham que no d muito jeito. Vo tentando
influenciar, por detrs, um conjunto de pessoas, para ver se a onda chega direco.
Das entrevistas realizadas tambm conseguimos verificar que (E4) no caso dos
confrontos manipulando opinies e motivaes. No caso das sinergias colaborando em
tarefas de rotina escolar, mostrando algum empenho; (E7) estabelecem confronto
oculto.
No que concerne liderana formal sofrer influncias das contralideranas/lideranas informais, de acordo com o mesmo grupo de docentes que
indicaram a existncia de outras lideranas na instituio, referem que na tomada de
decises por parte lder da escola, ela tem em conta a opinio dessas contralideranas/lideranas informais aquando da tomada de decises.

100

Apresentao e Interpretao dos Resultados

Em sentido contrrio opinio dos docentes, est a opinio da lder da escola,

que refere que quando toma decises no tem em considerao essas lideranas, mas
tenho em conta a escola toda.
Em relao forma de liderar da lder ser um bom exemplo a seguir pelos
docentes, metade dos inquiridos da opinio que um bom exemplo de liderana a
seguir. Por outro lado existe uma relativa percentagem de inquiridos que referem que
no um bom exemplo a seguir. Tambm de salientar que a restante percentagem de
inquiridos no respondeu a esta questo. A soma destes dois ltimos grupos de
inquiridos superior ao total dos docentes que responderam como sendo um bom
exemplo de liderana a seguir.
Relativamente opinio da lder da escola, ela da opinio que um bom
exemplo de liderana a seguir.
Ainda em relao a este assunto e depois de analisados os valores mdios entre a
opinio dos professores e da lder, podemos concluir que so os professores que
assumem que a lder uma pessoa competente, com grande poder de influncia nos seus
liderados e um modelo a seguir.

101

Apresentao e Interpretao dos Resultados

5 CO SIDERAES FI AIS
O desenvolvimento deste trabalho de investigao emprica Estilo de liderana
da lder do Conselho Executivo numa Escola Bsica dos 2. e 3. ciclos pblica da
Regio Autnoma da Madeira, insere-se na ideia de que a liderana um dos temas
mais importante estudados nas ltimas dcadas, principalmente ao nvel das
organizaes escolares.
Este tema motivou-nos, devido sua natureza, bem como s funes ou cargos
que desempenhamos ou poderemos vir a desempenhar nas organizaes escolares onde
nos encontramos a desempenhar a nossa profisso. Estas funes, principalmente as que
esto relacionadas com a liderana, so uma marca na sociedade em que vivemos,
devido s constantes transformaes e modificaes que surgem a cada segundo que
passa, sendo as lideranas chamadas a tomar decises que podem ter grande significado
para o desenvolvimento das organizaes.
A realizao deste trabalho levou-nos para uma pesquisa intensa, tanto ao nvel
da bibliografia existente, como na anlise e interpretao dos instrumentos de
investigao utilizados. Muito tivemos de reflectir e por vezes parar para pensar a nossa
estratgia, de forma a encontrar o melhor caminho para alcanar os objectivos a que nos
propusemos aquando do incio deste trabalho. No entanto, de referir o quanto nos
damos por satisfeitos por tais objectivos terem sido alcanados.
De acordo com a reviso da literatura, com a metodologia utilizada e com o
trabalho de campo efectuado conseguimos responder a todas as questes de
investigao colocadas no incio da realizao deste trabalho. Assim sendo,
resumidamente, conseguimos aferir as seguintes respostas para cada uma das questes
colocadas:

Qual o estilo de liderana da Lder da instituio estudada?
O estilo de liderana da lder da escola do tipo transformacional, caracterizado
por uma forte componente pessoal. uma lder que consegue motivar, inspirar, desafiar
os seus colaboradores para novas tarefas e em relao ao futuro. Ao mesmo tempo
empenhada, comunicativa, transmissora de confiana na concretizao dos objectivos
da organizao e preocupada com os interesses dos seus colaboradores.
102

Apresentao e Interpretao dos Resultados

A forma de liderar da lder um exemplo a seguir?

Verificamos que a forma de liderar um bom exemplo a seguir, apesar de haver
um grande equilbrio entre os que acham que sim, e a soma dos que acham que no e os
que no responderam questo.

Caso utilize mais do que um estilo, em que situaes ou actividades o faz?
Relativamente utilizao de outros estilos de liderana, verificamos que
normalmente utiliza sempre o mesmo estilo mas, quando necessrio, altera o seu estilo,
de acordo com a situao que tem pela frente.

Existem contra-lideranas/lideranas informais liderana formal da instituio?
Constatamos a existncia de contra-lideranas/lideranas informais na
organizao, que funcionam e tratando-se de lideranas fortes.

Que tipo de influncia exercem esses lideranas na instituio?
Estas lideranas criam, ao mesmo tempo, sinergias e confrontos com a liderana
formal. Normalmente actuam por de trs do pano, influenciando e fazendo opinies nos
restantes colaboradores, em especial, com os que esto directamente relacionados com a
liderana formal.

A liderana formal quando chamada a tomar decises tem em ateno essas
lideranas?
Em relao a esta questo, verificamos uma divergncia de opinies entre os
docentes inquiridos e a opinio da lder da escola. Os primeiros salientam que a lder
quando toma decises tem em ateno a opinio das contra-lideranas/lideranas
informais, ao passo que a lder refere que no tem em ateno essas lideranas, mas sim
toda a escola.

Os restantes membros da Direco Executiva partilham do mesmo estilo de
liderana da lder?
Verificamos que os restantes membros da Direco Executiva no partilham do
mesmo estilo de liderana da lder da escola. No entanto, convm referir que a diferena
entre os docentes que so da opinio que no e os que so da opinio que sim mnima.
103

Apresentao e Interpretao dos Resultados

Com a realizao deste trabalho pretendemos no s atingir os nossos

objectivos, mas tambm levar a instituio estudada e em especial a sua lder a reflectir
sobre os resultados obtidos. De forma a melhorar o seu desempenho e o dos seus
colaboradores para um melhor funcionamento da instituio, em prol dos seus actores.
Tendo em ateno todas as mudanas galopantes que ocorrem na sociedade, em especial
no meio onde a escola se encontra inserida.
Sublinhamos que a realizao deste trabalho se desenvolveu a partir de um
projecto pessoal e profissional, que nos d acesso a outros patamares de realizaes
superiores. No pretendemos com ele desenvolver novas teorias, mas sim constatar
realidades existentes e, desta forma, contribuir para a melhoria e a mudana da
organizao escolar em causa.
A consulta da bibliografia que efectumos, os contactos que estabelecemos e as
reflexes que fizemos, contriburam para o nosso enriquecimento, tanto a nvel pessoal
como profissional.
Finalmente, perante os dados obtidos, para o futuro colocamos as seguintes
questes para desenvolvimento:

Qual o estilo de liderana dos restantes membros da Direco Executiva?

Qual o estilo de liderana das contra-lideranas/lideranas informais?

Como que actuam as contra-lideranas/lideranas informais?

Qual o poder e influncia dessas lideranas na organizao?

104

Referncias Bibliogrficas

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108

Anexos

Anexos

Anexo 1 Inqurito aplicado Presidente do Conselho Executivo

Este questionrio tem como objectivo determinar o seu Estilo de Liderana

enquanto Presidente do Conselho Executivo, e insere-se no mbito do Mestrado em
Cincias da Educao, rea de Administrao Educacional. A confidencialidade das
suas respostas ser absolutamente assegurada.
O questionrio encontra-se dividido em duas partes:
I Os seus dados pessoais/profissionais.
II Avaliao do seu desempenho enquanto Presidente do Conselho
Executivo.
Agradecemos a Sua colaborao e disponibilidade. Muito obrigado.
I Parte
Os seus dados pessoais e profissionais.
A Gnero
Masculino

Feminino

B Idade
At 29 anos

30 a 39 anos

40 a 49 anos

50 ou mais anos

C Qual a sua situao profissional?

Contratado

Quadro Zona Pedaggica

Quadro de Escola

Anexos

D H quantos anos lecciona?

Menos de 5 anos

6 a 15 anos

16 a 24 anos

25 ou mais anos

II Parte
Nas pginas seguintes, encontram-se 45 itens descritivos. Indique qual das
afirmaes melhor se adequa ao seu desempenho enquanto Presidente do Conselho
Executivo da escola onde est a exercer funes.

i Marque a sua resposta com um crculo volta do nmero;

ii - Se desejar mudar uma resposta, no se esquea de apagar completamente a anterior. Faa um X na
resposta errada e coloque o crculo volta do n que pretende;
iii - Se um item lhe parece irrelevante, se no tem a certeza de qual a resposta mais apropriada ou se no
sabe a resposta, deixe-o em branco;
iv - Utilize a seguinte escala:

1 Dou apoio aos outros em troca dos seus esforos ---------------------- 0 1 2 3 4

----------------2 Reflicto sobre crticas que me so feitas e verifico se so ou no
adequadas -----------------------------------------------------------------------3 No actuo no momento certo, mas apenas quando os problemas se
agravam -------------------------------------------------------------------------4 Foco a ateno em irregularidades, erros, excepes e desvios das
regras ----------------------------------------------------------------------------5 Evito envolver-me quando surgem questes importantes -------------

0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4

----------------6 Converso sobre os meus valores e crenas mais importantes -------- 0 1 2 3 4

7----------------- Estou ausente, quando precisam de mim -------------------------------- 0 1 2 3 4
8---------------- Procuro perspectivas diferentes ao solucionar os problemas --------- 0 1 2 3 4
----------------9 Falo com optimismo acerca do futuro ----------------------------------- 0 1 2 3 4
----------------10
Fao os outros sentirem-se bem por estarem associados a mim ---- 0 1 2 3 4
----------------11
Discuto quem o responsvel por atingir metas especficas de 0 1 2 3 4
desempenho ---------------------------------------------------------------------12 Espero que algo de mal acontea para comear a agir --------------- 0 1 2 3 4
-----------------

Anexos

13 Falo com entusiasmo acerca daquilo que preciso realizar --------- 0 1 2 3 4

----------------14 Realo a importncia de se ter um forte sentido de misso --------- 0 1 2 3 4
-----------------15
Invisto o meu tempo formando e ajudando os docentes a resolver
problemas -----------------------------------------------------------------------16 Torno claro o que cada um pode esperar quando os objectivos de
desempenho so atingidos ------------------------------------------------------------------------------------17
Fao acreditar que enquanto as coisas vo funcionando, no se
devem alterar -------------------------------------------------------------------18 Vou para alm dos meus prprios interesses para bem do grupo ---

0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4

----------------19
Trato os outros como um indivduo e no apenas como mais um 0 1 2 3 4
membro do grupo ---------------------------------------------------------------------------------------------20
Espero que os problemas se tornem crnicos antes de agir --------- 0 1 2 3 4
-----------------21 Ajo de forma a ganhar o respeito dos outros -------------------------- 0 1 2 3 4
----------------22 Concentro a minha total ateno em lidar com erros, queixas e 0 1 2 3 4
falhas -----------------------------------------------------------------------------23 Pondero as consequncias ticas e morais das minhas decises ---- 0 1 2 3 4
----------------24
Mantenho-me a par de todos os erros ---------------------------------- 0 1 2 3 4
-----------------25
Exibo um sentido de poder e de confiana ---------------------------- 0 1 2 3 4
-----------------26 Apresento uma viso motivadora do futuro --------------------------- 0 1 2 3 4
----------------27
Dirijo a minha ateno para as falhas a fim de atingir os 0 1 2 3 4
objectivos esperados -----------------------------------------------------------28 Evito tomar decises ------------------------------------------------------ 0 1 2 3 4
----------------29
Considero cada indivduo como tendo necessidades, capacidades e 0 1 2 3 4
aspiraes diferentes das dos outros ----------------------------------------------------------------------30
Fao com que os outros vejam os problemas de vrias e diferentes 0 1 2 3 4
perspectivas ---------------------------------------------------------------------31 Ajudo os outros a desenvolverem os meus pontos fortes ------------ 0 1 2 3 4
----------------32
Sugiro novas formas de realizar e completar as actividades -------- 0 1 2 3 4
-----------------33 Atraso a resposta a questes urgentes ---------------------------------- 0 1 2 3 4
----------------34
Enfatizo a importncia de se ter um sentido de misso colectivo -- 0 1 2 3 4
----------------35
Exprimo satisfao quando os outros correspondem s 0 1 2 3 4
expectativas ---------------------------------------------------------------------36 Expresso confiana de que os objectivos sero alcanados --------- 0 1 2 3 4
----------------37 Sou eficaz em atender as necessidades dos outros em relao ao 0 1 2 3 4
trabalho --------------------------------------------------------------------------38 Uso mtodos de liderana que so satisfatrios ----------------------- 0 1 2 3 4
----------------39 Levo os outros a fazerem mais do que o esperado -------------------- 0 1 2 3 4
-----------------

Anexos

40 Sou eficaz quando represento os outros perante superiores

hierrquicos ---------------------------------------------------------------------41 Trabalho com os outros de uma forma satisfatria -------------------

0 1 2 3 4
0 1 2 3 4

----------------42 Aumento o desejo dos outros promoverem o sucesso ---------------- 0 1 2 3 4

----------------43
Sou eficaz em ir ao encontro das necessidades da organizao ----- 0 1 2 3 4
----------------44
Aumento a vontade dos outros de se empenharem mais ------------- 0 1 2 3 4
----------------45 Lidero um grupo que eficaz ------------------------------------------- 0 1 2 3 4
(
Bernard M. Bass e Bruce J. Avolio) utilizao sob licena, traduo e adaptao de Jlia Oliveira no mbito da Dissertao de
-----------------Mestrado defendida na UCP - Porto, em Julho de 2007)

I Os outros elementos da direco da escola partilham o mesmo estilo de liderana?

Sim

No

II No seu estabelecimento de ensino existem contra lideranas/lideranas ocultas sua

liderana?
Sim

No

III Se sim, essas lideranas estabelecem confrontos ou sinergias com a sua liderana?
Confrontos

Sinergias

Os dois

IV Quando toma decises tem em conta essas lideranas?

Sim

No

VI A sua forma de liderar um bom exemplo a seguir?

Sim

No

Muito Obrigado!

Anexos

Anexo 2 Inqurito Aplicado aos Docentes

Este questionrio tem como objectivo determinar o Estilo de Liderana da Lder

da instituio onde lecciona, e insere-se no mbito do Mestrado em Cincias da
Educao, rea de Administrao Educacional. A confidencialidade das suas respostas
ser absolutamente assegurada.
O questionrio encontra-se dividido em duas partes:
I Dados pessoais/profissionais do inquirido.
II Discrio do Lder da instituio onde lecciona.
Agradecemos a Sua colaborao e disponibilidade. Muito obrigado.
I Parte
Dados pessoais e profissionais do inquirido.
A Gnero
Masculino

Feminino

B Idade
At 29 anos

30 a 39 anos

40 a 49 anos

50 ou mais anos

C Qual a sua situao profissional?

Contratado

Quadro Zona Pedaggica

Quadro de Escola

Anexos

D H quantos anos lecciona?

Menos de 5 anos

6 a 15 anos

16 a 24 anos

25 ou mais anos

II Parte

Nas pginas seguintes, encontram-se 45 itens descritivos. Indique quo

frequentemente cada uma das afirmaes se adequa pessoa que est a descrever.
i Marque a sua resposta com um crculo volta do nmero;
ii - Se desejar mudar uma resposta, no se esquea de apagar completamente a anterior. Faa um X na
resposta errada e coloque o crculo volta do n que pretende;
iii - Se um item lhe parece irrelevante, se no tem a certeza de qual a resposta mais apropriada ou se no
sabe a resposta, deixe-o em branco;
iv - Utilize a seguinte escala:

A Lder da minha escola:

1 D-me apoio em troca dos meus esforos ------------------------------ 0 1 2 3 4
2----------------- Reflecte sobre crticas que lhe so feitas e verifica se lhe so ou
no adequadas ------------------------------------------------------------------3 No actua no momento certo, mas apenas quando os problemas se
agravam -------------------------------------------------------------------------4 Foca a ateno em irregularidades, erros, excepes e desvios das
regras ----------------------------------------------------------------------------5 Evita envolver-se quando surgem questes importantes -------------

0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4

-----------------6 Conversa sobre os seus valores e crenas mais importantes --------- 0 1 2 3 4

-----------------7 Est ausente, quando dela se precisa ------------------------------------ 0 1 2 3 4
8----------------- Procura perspectivas diferentes ao solucionar os problemas --------- 0 1 2 3 4
-----------------9 Fala com optimismo acerca do futuro ----------------------------------- 0 1 2 3 4
-----------------10 Faz-me sentir bem por estar associado a ela -------------------------- 0 1 2 3 4
------------------

Anexos

11 Discute quem o responsvel por atingir metas especficas de 0 1 2 3 4

desempenho --------------------------------------------------------------------12 Espera que algo de mal acontea para comear a agir --------------- 0 1 2 3 4
----------------13 Fala com entusiasmo acerca daquilo que preciso realizar -------- 0 1 2 3 4
-----------------14
Reala a importncia de se ter um forte sentido de misso --------- 0 1 2 3 4
-----------------15
Investe o seu tempo formando e ajudando os docentes a resolver
problemas -----------------------------------------------------------------------16 Torna claro o que cada um pode esperar quando os objectivos de
desempenho so atingidos ------------------------------------------------------------------------------------17 Faz acreditar que enquanto as coisas vo funcionando, no se
devem alterar -------------------------------------------------------------------18 Vai para alm dos seus prprios interesses para bem do grupo ----

0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4

------------------19 Trata-me como um indivduo e no apenas como mais um 0 1 2 3 4

membro do grupo --------------------------------------------------------------20 Espera que os problemas se tornem crnicos antes de agir --------- 0 1 2 3 4
-----------------21 Age de forma a ganhar o respeito dos outros ------------------------- 0 1 2 3 4
-----------------22
Concentra a sua total ateno em lidar com erros, queixas e falhas 0 1 2 3 4
23 Pondera as consequncias ticas e morais das suas decises ------- 0 1 2 3 4
-----------------24 Mantm-se a par de todos os erros ------------------------------------- 0 1 2 3 4
-----------------25
Exibe um sentido de poder e de confiana ---------------------------- 0 1 2 3 4
-----------------26 Apresenta uma viso motivadora do futuro --------------------------- 0 1 2 3 4
-----------------27 Dirige a minha ateno para as falhas a fim de atingir os 0 1 2 3 4
objectivos esperados ----------------------------------------------------------28 Evita tomar decises ----------------------------------------------------- 0 1 2 3 4
29 Considera cada indivduo como tendo necessidades, capacidades
e aspiraes diferentes das dos outros --------------------------------------- 0 1 2 3 4
30 Faz com que eu veja os problemas de vrias e diferentes 0 1 2 3 4
perspectivas --------------------------------------------------------------------31 Ajuda-me a desenvolver os meus pontos fortes ---------------------- 0 1 2 3 4
-----------------32
Sugere novas formas de realizar e completar as actividades ------- 0 1 2 3 4
-----------------33 Atrasa a resposta a questes urgentes ---------------------------------- 0 1 2 3 4
----------------34 Enfatiza a importncia de se ter um sentido de misso colectivo -- 0 1 2 3 4
-----------------35
Exprime satisfao quando eu correspondo s expectativas -------- 0 1 2 3 4
-----------------36 Expressa confiana de que os objectivos sero alcanados --------- 0 1 2 3 4
------------------

Anexos

37 eficaz em atender as minhas necessidades em relao ao 0 1 2 3 4

trabalho -------------------------------------------------------------------------38 Usa mtodos de liderana que so satisfatrios ---------------------- 0 1 2 3 4
-----------------39 Leva-me a fazer mais do que o esperado ------------------------------ 0 1 2 3 4
-----------------40
eficaz quando me representa perante superiores hierrquicos ---

0 1 2 3 4

-----------------41
Trabalha comigo de uma forma satisfatria --------------------------

0 1 2 3 4

-----------------42 Aumenta o meu desejo de promover o sucesso ---------------------- 0 1 2 3 4

-----------------43 eficaz em ir ao encontro das necessidades da organizao ------- 0 1 2 3 4
-----------------44
Aumenta a minha vontade de me empenhar mais -------------------- 0 1 2 3 4
----------------45 Lidera um grupo que eficaz ------------------------------------------- 0 1 2 3 4
(
Bernard M. Bass e Bruce J. Avolio) utilizao sob licena, traduo e adaptao de Jlia Oliveira no mbito da Dissertao de
-----------------Mestrado defendida na UCP - Porto, em Julho de 2007)

I Os outros elementos da direco da escola partilham do mesmo estilo de liderana

da lder da sua escola?
Sim

No

II No seu estabelecimento de ensino existem contra lideranas/lideranas ocultas

liderana formal?
Sim

No

III Se sim, essas lideranas estabelecem confrontos ou sinergias com a liderana

formal?
Confrontos

Sinergias

Os dois

IV A lder da sua escola quando toma decises tem em conta estas lideranas?
Sim

No

VI A forma de liderar da sua lder um bom exemplo a seguir?

Sim

No

Muito Obrigado!

Anexos

Anexo 3 Guio da entrevista Lder da Escola

Guio Da Entrevista Exploratria

Lder da Escola
Objectivo da Entrevista: complementar um trabalho de pesquisa realizado no mbito
do Mestrado em Cincias da Educao, rea de Administrao Educacional. No
desenvolvimento do projecto, apercebemo-nos da importncia da realizao de uma
entrevista Lder da escola, ajudando a determinar o estilo de liderana da Lder da
Instituio de Ensino estudada.

Protocolo da Entrevista:


Apresentao institucional;

Apresentao do objecto de estudo;

Solicitao de autorizao para gravar a entrevista;

Garantia da confidencialidade da entrevista.

Guio da Entrevista:
1. Identificao do entrevistado.
2. Qual a sua situao acadmica e profissional?
3. Quanto tempo de servio tem na docncia?
4. H quanto tempo desempenha a funo de Lder?
5. Como define o seu estilo de liderana?
6. Exerce sempre da mesma forma ou muda conforme as situaes?
6.1. Pode referir algum exemplo em que mudou o seu estilo de liderana?
7. As pessoas que a rodeiam aceitam bem a sua forma de liderar?
7.1. Sente-se reconhecida pelo desenvolvimento do seu trabalho?

Anexos

7.2. De que forma que sente esse reconhecimento?

8. Os restantes elementos da direco partilham do mesmo estilo de liderana?
8.1. Se no, pode defini-los?
9. Acha que um bom exemplo de liderana a seguir?
9.1. Porqu?
10. Aceita de bom grado crticas construtivas?
11. Antes de tomar uma deciso importante ouve a opinio de outras pessoas?
11.1. Se sim, segue a opinio dessas pessoas, mesmo que tenha que mudar a sua forma
de liderar?
11.2. Se no, porqu?
12. Est aberta a sugestes de melhoramento da sua forma de liderar?
12.1. Mesmo que essas sugestes no vo de encontro ao que pensa?
13. Costuma delegar competncias e responsabilidades s lideranas intermdias?
14. Reconhece e premeia os esforos individuais ou colectivos dos seus colaboradores?
14.1. De que forma que o faz?
15. D incentivo e estimula os seus colaboradores?
15.1. De que forma que o faz?
16. Acha que no seu estabelecimento de ensino existem contra lideranas e lideranas
complementares sua?
16.1. Se sim, como caracteriza essas lideranas?
16.2. Essas lideranas estabelecem confronto ou sinergias coma sua?
16.3. De que forma, tendo em conta essas lideranas?
16.4. Quando toma decises tem em conta essas lideranas?
17. Qual o balano que faz do seu trabalho como lder escolar?
Agradecemos imenso a sua colaborao.

Anexos

Anexo 4 Guio da Entrevista s Coordenadoras de Departamento, Chefe

Pessoal o docente e Responsvel dos Servios Administrativos

Guio Da Entrevista Exploratria

Coordenador de Departamentos, Chefe Pessoal o docente e Responsvel dos
Servios Administrativos

Objectivo da Entrevista: complementar um trabalho de pesquisa realizado no mbito

do Mestrado em Cincias da Educao, rea de Administrao Educacional. No
desenvolvimento do projecto, apercebemo-nos da importncia da realizao de uma
entrevista s Lideranas Intermdia, para ajudar a determinar o estilo de liderana da
Lder da Instituio de Ensino estudada.

Protocolo da Entrevista:


Apresentao institucional;

Apresentao do objecto de estudo;

Solicitao de autorizao para gravar a entrevista;

Garantia da confidencialidade da entrevista.

Guio da Entrevista:
1. Identificao do entrevistado.
2. Qual a sua situao acadmica e profissional?
3. Quanto tempo de servio tem na docncia e ou cargo que ocupa?
4. Que cargos que desempenha neste momento?
5. Como define o estilo de liderana da sua lder?
5.1. Esse estilo exercido da mesma forma ou muda conforme as situaes?

Anexos

5.2. Pode referir algum exemplo em que ela mudou o estilo de liderana?
6. A forma como a sua lder exerce a sua liderana mudou ao longo dos anos?
7. Os restantes elementos da direco da sua escola partilham do mesmo estilo de
liderana?
7.1. Se no, pode definir esses estilos?
8. Sente-se apoiado pela lder da sua escola no desenvolvimento do seu trabalho?
8.1. De que forma que sente esse apoio?
9. A sua lder lidera atravs do exemplo?
9.1. Acha que um bom exemplo de liderana a seguir?
10. A sua lder aceita de bom grado crticas construtivas?
10.1. Antes de tomar uma deciso importante ela ouve a opinio de outras pessoas?
10.2. A sua lder est aberta a sugestes de melhoramento?
10.3. Mesmo que essas sugestes no vo de encontro ao que ela pensa?
11. A sua lder delega competncias e responsabilidades nas lideranas intermdias?
12. A sua lder reconhece e premeia os esforos individuais ou colectivos dos seus
colaboradores?
12.1. De que forma que o faz?
13. A sua lder incentiva e estimula as pessoas?
14. Acha que no seu estabelecimento de ensino existem contra lideranas liderana
formal?
14.1. Se sim, como caracteriza essas lideranas?
14.2. Essas lideranas estabelecem confronto ou sinergias com a liderana formal?
14.3. De que forma, tendo em conta essas lideranas?
14.4. Quando a lder da sua escola toma decises tem em conta essas lideranas?
Agradecemos imenso a sua colaborao.

Anexos

Anexo 5 Guio da Entrevista s Vice-Presidentes e Assessoras

Guio Da Entrevista Exploratria

Vice-Presidentes e Assessoras

Objectivo da Entrevista: complementar um trabalho de pesquisa realizado no mbito

do Mestrado em Cincias da Educao, rea de Administrao Educacional. No
desenvolvimento do projecto, apercebemo-nos da importncia da realizao de uma
entrevista s Lideranas Intermdia, para ajudar a determinar o estilo de liderana da
Lder da Instituio de Ensino estudada.

Protocolo da Entrevista:


Apresentao institucional;

Apresentao do objecto de estudo;

Solicitao de autorizao para gravar a entrevista;

Garantia da confidencialidade da entrevista.

Guio da Entrevista:
1. Identificao do entrevistado.
2. Qual a sua situao acadmica e profissional?
3. Quanto tempo de servio tem na docncia e no cargo que ocupa?
4. Que cargos que desempenha neste momento?
5. Como define o estilo de liderana da lder da sua escola?
5.1. Esse estilo exercido da mesma forma ou muda conforme as situaes?
5.2. Pode referir algum exemplo em que ela mudou o estilo de liderana?
6. A forma como a lder exerce a sua liderana mudou ao longo dos anos?

Anexos

7. Como parte integrante da liderana da escola partilha do mesmo estilo de liderana?

7.1. Se no, pode definir o seu estilo de liderana?
8. Sente-se apoiado pela lder no desenvolvimento do seu trabalho?
8.1. De que forma que sente esse apoio?
9. A lder lidera atravs do exemplo?
9.1. Acha que um bom exemplo de liderana a seguir?
10. A lder aceita de bom grado crticas construtivas?
10.1. Antes de tomar uma deciso importante ela ouve a sua opinio e de outras
pessoas?
10.2. A lder est aberta a sugestes de melhoramento?
10.3. Mesmo que essas sugestes no vo de encontro ao que ela pensa?
11. A lder delega competncias e responsabilidades nas lideranas intermdias?
12. A lder reconhece e premeia os esforos individuais ou colectivos dos seus
colaboradores?
12.1. De que forma que o faz?
13. A lder incentiva e estimula as pessoas?
14. Acha que no seu estabelecimento de ensino existem contra lideranas liderana
formal?
14.1. Se sim, como caracteriza essas lideranas?
14.2. Essas lideranas estabelecem confronto ou sinergias com a liderana formal?
14.3. De que forma, tendo em conta essas lideranas?
14.4. Quando a lder da sua escola toma decises tem em conta essas lideranas?

Agradecemos imenso a sua colaborao

Anexos

Anexo 6 Escala de Pontuao

A6.1 Resultado do teste Kolmogorov-Smirnov
Factores

Estatstica de teste

p-value

Influncia Idealizada - atributos - IIA

101

0,823

0,508

Influncia Idealizada - comportamentos - IIB

101

0,848

0,469

Motivao Inspiradora - IM

101

0,821

0,511

Estimulao Intelectual - IS

100

0,809

0,530

Considerao Individualizada - IC

101

1,275

0,078

Reforo Contingente - CR

101

0,871

0,435

Gesto por Excepo - activa - MBEA

100

1,031

0,239

Gesto por Excepo - passiva - MBEP

100

1,026

0,243

Ausncia de Liderana - LF

101

1,693

0,066

Esforo Extra

99

1,275

0,077

Eficcia

100

0,929

0,354

Satisfao

100

1,656

0,088

A6.2 Resultado do teste Kolmogorov-Smirnov segundo o gnero, idade, situao

profissional e tempo de servio
Gnero
Factores

Influncia Idealizada atributos - IIA

Influncia Idealizada comportamentos - IIB
Motivao Inspiradora IM
Estimulao Intelectual IS
Considerao
Individualizada - IC
Reforo Contingente - CR
Gesto por Excepo activa - MBEA
Gesto por Excepo passiva - MBEP
Ausncia de Liderana LF
Esforo Extra
Eficcia

Mascu
lino
pn val
ue
2 0,6
8 90
2 0,5
8 76
2 0,6
8 16
2 0,7
7 98
2 0,3
8 86
2 0,8
8 95
2 0,8
7 51
2 0,5
8 52
2 0,3
8 55
2 0,2
7 92
2 0,7
8 68

Femin
ino
pn val
ue
7 0,9
2 28
7 0,3
2 63
7 0,5
2 57
7 0,3
2 81
7 0,0
2 78
7 0,3
2 84
7 0,1
2 13
7 0,6
1 28
7 0,0
2 77
7 0,1
1 71
7 0,5
1 32

Idade
At 29
anos
pn val
ue
1 0,9
1 87
1 0,9
1 70
1 1,0
1 00
1 0,8
1 12
1 0,9
1 73
1 0,9
1 99
1 0,9
1 42
1 0,9
1 18
1 0,8
1 87
1 0,8
1 98
1 0,9
1 85

30 a 39
anos
pn val
ue
6 0,7
0 68
6 0,4
0 50
6 0,4
0 86
6 0,7
0 57
6 0,1
0 75
6 0,6
0 29
6 0,3
0 63
6 0,7
0 53
6 0,0
0 77
6 0,4
0 37
5 0,1
9 99

Situao profissional
40 a 49 Contrat
anos
ado
ppn val n val
ue
ue
0,9 2 0,9
27
70 3 23
0,9 2 0,5
27
07 3 94
0,5 2 0,5
27
37 3 75
0,6 2 0,7
26
60 3 34
0,7 2 0,5
27
94 3 64
0,8 2 0,8
27
41 3 44
0,6 2 0,9
26
66 3 30
0,6 2 0,3
26
70 3 91
0,3 2 0,4
27
53 3 13
0,4 2 0,3
25
55 3 69
0,5 2 0,8
27
29 3 53

Quadro da zona
pedaggica
n

p-value

38

0,678

38

0,251

38

0,750

37

0,965

38

0,359

38

0,936

37

0,771

38

0,816

38

0,055

37

0,114

38

0,405

Quadro da
escola
pn
valu
e
0,90
39
5
0,40
39
1
0,82
39
8
0,61
39
8
0,71
39
7
0,25
39
6
0,48
39
8
0,23
38
9
0,42
39
3
0,47
38
0
0,62
38
2

Anexos

Satisfao

2 0,2 7 0,0 1
8 28 1 66 1

0,5
69

5
9

0,0
0,4
27
66
31

2
3

0,6
15

38

0,062

38

0,11
8

Nota: na varivel idade no foram includos os professores com mais de 49 anos por se tratar de um grupo
com uma dimenso muito reduzida (n=3)

A6.3 Resultado do teste de Levene

Estatstica de teste

p-value

Gesto por Excepo - activa - MBEA

2,815

0,097

Ausncia de Liderana - LF

3,054

0,052

Anexos

Anexo 7 Anlise de contedo das entrevistas

Professores
P7.1 Estilo de liderana

Estilo de liderana
Ausncia de liderana
Coordenado com as restantes reas
Democrtico
Dinmico
Excelente
Teimosia

Freq.
2
1
4
1
1
1
=8

P7.2 O estilo exercido da mesma forma

O estilo exercido da mesma forma

Por vezes alterado
Sim
NR

Freq.
6
1
1
=8

P7.3 Exemplos em que foi alterado o estilo de liderana

Exemplos em que foi alterado o estilo de liderana

Ausncia de consenso na resoluo de problemas
Autoridade perante um EE
Chamar a ateno versus levantar a auto-estima
Mau comportamento de alunos
NR

Freq.
1
1
1
1
2
=6

P7.4 Forma como exerce a sua liderana mudou ao longo dos anos

Forma como exerce a sua liderana mudou ao longo dos anos

No
Sim
Sim, um pouco

Freq.
4
2
2
=8

Anexos

P7.5 - Os restantes elementos da direco partilham do mesmo estilo de liderana

Os restantes elementos da direco partilham do mesmo estilo de

liderana
No
Sim

Freq.
5
3
=8

P7.6 - Outros estilos

Outros estilos
Autocrtico
Autoritrio
Comunicativo
Firme
Mais disciplinado
Mais observador
Muito competente
Muito responsvel
Tolerante
NR

Freq.
1
2
1
1
1
1
1
1
2
1
=5

P7.7 - Sente-se apoiado pela lder no desenvolvimento do seu trabalho

Sente-se apoiado pela lder no desenvolvimento do seu trabalho

Algumas vezes
Sim

Freq.
3
5
=8

P7.8 - Forma como a lder apoia

Forma como a lder apoia

Aceitao de ideias/propostas
Apoio humano
Resoluo de problemas
Partilha de informao
NR

Freq.
3
1
1
2
3
=8

P7.9 - A lder lidera atravs do exemplo

A lder lidera atravs do exemplo

Nem sempre
No
Sim

Freq.
1
4
3
=8

Anexos

P7.10 - Considera que um bom exemplo de liderana a seguir

Considera que um bom exemplo de liderana a seguir

No
No sabe
Sim

Freq.
2
2
4
=8

P7.11 - A lder aceita as crticas construtivas

A lder aceita as crticas construtivas

Nem sempre
No
Sim

Freq.
1
2
5
=8

P7.12 - Antes da tomada de decises importantes a lder ouve a opinio de outras pessoas

Antes da tomada de decises importantes a lder ouve a opinio de

outras pessoas
Por vezes
Sim

Freq.
4
4
=8

P7.13 - Antes da tomada de decises importantes a lder ouve a opinio de outras pessoas

Antes da tomada de decises importantes a lder ouve a opinio de

outras pessoas
Dependendo do seu estado de esprito (1)
Por vezes
Recorre a colegas com mais tempo na direco (1)
Sim

Freq.
4
4
=8

P7.14 - A lder est aberta a sugestes de melhoramento

A lder est aberta a sugestes de melhoramento

s vezes
No
Sim

Freq.
1
1
6
=8

Anexos

P7.15 - Em caso das sugestes no ir de encontro ao que a lder pensa, existe aceitao

Em caso das sugestes no ir de encontro ao que a lder pensa, existe

aceitao
Em determinadas situaes ser difcil aceitar
No aceita desde que v contra o que defende
Pondera e tenta encontrar um consenso entre ambas as partes
Sim
NR

Freq
.
1
1
2
3
1
=8

P7.16 - A lder delega competncias e responsabilidades nas lideranas intermdias

A lder delega competncias e responsabilidades nas lideranas

intermdias
Por vezes
Sim

Freq
.
1
7
=8

P7.17 - A lder reconhece e premeia os esforos individuais/colectivos dos

colaboradores
A lder reconhece e premeia os esforos individuais/colectivos dos
colaboradores
s vezes
Sim
Depende de quem se trata

Freq
.
2
5
1
=8

P7.18 - Forma como reconhece e premeia os esforos individuais/colectivos dos

colaboradores

Forma como reconhece e premeia os esforos individuais/colectivos dos

colaboradores
Avaliao de desempenho
Escrita
Formal: reunies/convvios
Informal
Verbal
NR

Freq.
1
1
3
1
6
2
=8

Anexos

P7.19 - A lder incentiva e estimula as pessoas

A lder incentiva e estimula as pessoas

Depende das pessoas
Nem sempre
No
Sim

Freq.
1
2
2
3
=8

P7.20 - o estabelecimento de ensino existem contra lideranas liderana formal

o estabelecimento de ensino existem contra lideranas liderana

formal
No
Sim

Freq
.
3
5
=8

P7.21 - Caracterizao das contra lideranas

Caracterizao das contra lideranas

Altera motivaes
Fortes
Influenciadoras
Ocultas
Sectoriais

Freq.
1
1
2
3
1
=5

P7.22 - As lideranas estabelecem confrontos ou sinergias com a liderana formal

As lideranas estabelecem confrontos ou sinergias com a liderana

formal
No
Sim

Freq
.
2
3
=5

P7.23 - Forma como as lideranas estabelecem confrontos/sinergias

Forma como as lideranas estabelecem confrontos/sinergias

Altera motivaes
Crtica "Off"
Manipula opinies
Referncia de todos os aspectos que consideram incorrectos
Sem alternativas
Sem sugestes claras
NR

Freq.
1
1
2
1
1
1
1
=5

Anexos

P7.24 - Quando a lder toma decises tem em conta as contra lideranas

Quando a lder toma decises tem em conta as contra lideranas

No
Sim
NR

Freq.
1
1
3
=5

Anexos

Lder
L7.1 - Definio do estilo de liderana

Definio do estilo de liderana

Imposio de regras, por vezes
Inexistncia de autocracia
Inovador
Nada a ver com a Laissez-Faire/Laissez-Passer
Objectivo
Relacionado com as Relaes Humanas
Travar determinados comportamentos

Freq.
1
1
1
1
1
1
1
=1

L7.2 - Exerce sempre da mesma forma

Exerce sempre da
mesma forma
Na maioria das vezes
sempre da mesma forma

Atravs do dilogo
Para algumas situaes, existe a rigidez (mas
nada que se compare a um estilo autocrata)
Perceber as atitudes dos outros

Freq
.
1
1
1
=1

L7.3 - Exemplos em que o estilo foi mudado

Exemplos em que o estilo foi

mudado
Acha que nunca mudou
Alguma autoridade
Maior frieza
Mais pulso
Sem estilo de autocrata

Situaes pontuais com os

alunos/funcionrios

Freq.
1
1
1
1
1
=1

L7.4 - Aceitam bem a forma de liderar

No sabe se aceitam
As lideranas ocultas
funcionam

Aceitam bem a forma de liderar

Uns aceitam
Outros podem fingir que aceitam
So feitas por detrs da cortina/por "detrs
do pano"
Relao: trabalho-cooperao

Freq.
1
1
1
1
=1

Anexos

L7.5 - Reconhecimento pelo trabalho desenvolvido

Sim
Por vezes, sente-se
triste

Reconhecimento pelo trabalho desenvolvido

Na generalidade, reconhecem
Considera que as pessoas falem mais ou menos a
verdade
Conquista pela simpatia
Tenta fazer o melhor para a escola
As pessoas s pensam em si

Freq.
1
1
1
1
1
N=1

L7.6 - Forma como sente o reconhecimento

Forma como sente o reconhecimento

Dilogo com alguns dirigentes
Elogio ao trabalho desenvolvido por toda a equipa
Pelas aces
Por parte da secretaria

Freq.
1
1
1
1
=1

L7.7 - Os restantes elementos da Direco partilham do mesmo estilo de liderana

Acha que no
Existncia de vrios
elementos

Os restantes elementos da Direco partilham do

mesmo estilo de liderana
Na diferena que est a riqueza
Lder (Relaes Humanas)
Um ligado aos Objectivos Processos
Um mais motivado para a Inovao

Freq.
1
1
1
1
=1

L7.8 - Outro estilo de liderana

Outro estilo de liderana

Perante uma Vice-Presidente: Objectivos Processos
Perante outra Vice-Presidente: dificuldade em definir o seu estilo

Freq.
1
1
=1

Anexos

L7.9 - Considera que um bom exemplo de liderana a seguir

No incio
Neste
momento

Considera que um bom exemplo de liderana a seguir

Era muito facilitador
Existncia de dvidas
Sente-se mais aliviada
Considera que o seu estilo de liderana vai de encontro ao
que deve ser
Existncia de diversificao
Existncia de uma equipa funcional
Lder deve estar mais voltado para as Relaes Humanas
Articulao de vrias situaes

Freq.
1
1
1
1
1
1
1
1
=1

L7.10 - Aceitao de crticas construtivas

Aceita crticas
construtivas

Aceita crticas
destrutivas

No aceita crticas
destrutivas

Aceitao de crticas construtivas

Aumento do ego
Valorizao do trabalho realizado
Custam mais
Aceita com calma
Existncia de emoes/sofrimento devido ao estilo de
liderana (relaes humanas)
Noo que no tem sempre razo
Ponderao/Reflexo sobre algumas decises
Desvalorizao
Surgem de pessoas que no tm a mesma forma de
actuar ao longo dos anos

Freq.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
=1

L7.11 - Auscultao da opinio de outras pessoas na tomada de deciso

Executivo

Pedaggico

Auscultao da opinio de outras pessoas na tomada de

deciso
As da Direco so sempre tomadas na Direco
Departamentos/Professores
Existe a consulta de todos os rgos
Maioria em democracia que acaba por "vencer"
Nem todos tm oportunidade de ver a sua opinio "vencer"
Oportunidade de todos participar

Freq
.
1
1
1
1
1
1
=1

Anexos

L7.12 - Segue a opinio das pessoas, mesmo que tenha que mudar a sua forma de liderar

Segue a opinio das pessoas, mesmo que tenha que mudar a sua forma de
liderar
Depende de cada situao

Fre
q.
1
=1

L7.13 - Sugestes de melhoramento da forma de liderar

Sim

Sugestes de melhoramento da forma de liderar

Gosta de ideias novas
Nas grandes decises tem que haver ponderaes
Ouve as pessoas

Freq.
1
1
1
=1

L7.14 - Sugestes que no vo de encontro ao que pensa

Sugestes que no vo de encontro ao que pensa

Abdicar das suas ideias que possam prejudicar a escola
Depende de cada situao
Exposio das sugestes a outros elementos com outro estilo de liderana

Freq.
1
1
1
=1

L7.15 - Delegao de competncias e responsabilidades s lideranas intermdias

Existncia de competncias
que no se pode delegar

Existncia de vrios grupos de

trabalho

Delegao de competncias e
responsabilidades s lideranas
intermdias
Conselhos Disciplinares
Reunies
Projecto Curricular
Projecto Educativo
Vrios projectos
Trabalho de colaborao entre
Coordenadoras e Direco
Confiana em pessoas para determinados
tipos de trabalho
Escola mais participativa
Todos se sentem teis

Freq.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
=1

Anexos

L7.16 - Reconhecimento pelos esforos individuais/colectivos dos colaboradores

Reconhecimento pelos esforos individuais/colectivos dos colaboradores

Dilogo com os colegas
Sim
Verbalmente
Elogios

Freq.
1
1
=1

L7.17 - Incentiva/Estimula os colaboradores. Forma como o faz

Incentiva/Estimula os colaboradores. Forma como o faz

Procura saber em que pode ser til/ajudar
Procura saber o que se passa
Chamadas de ateno, quando necessrio, sem faltar o respeito

Freq.
1
1
1
=1

L7.18 - o estabelecimento existem contra lideranas e lideranas complementares

o estabelecimento existem contra lideranas e lideranas

complementares
Sim. Acha que em todos os estabelecimentos existem

Freq
.
1
=1

L7.19 - Caracterizao das contra lideranas e lideranas complementares

Caracterizao das contra lideranas e lideranas complementares

Diferente tipo de liderana
Influncias
Lideranas ocultas
Muito mais autocrtica

Freq.
1
1
1
1
=1

L7.20 - As contra lideranas e as lideranas complementares estabelecem confronto ou

sinergias com a sua

Sim

As contra lideranas e as lideranas complementares

estabelecem confronto ou sinergias com a sua
Existe trabalho directo com a Direco
Frontalmente, estabelecem sinergias
Por "detrs do pano", influenciam

Freq.
1
1
1
=1

Anexos

L7.21 - Forma como as contra lideranas e as lideranas complementares estabelecem

confronto ou sinergias

Forma como as contra lideranas e as lideranas complementares

estabelecem confronto ou sinergias
Opinies contrrias
Tentativa de chegar a Direco, outras opinies influenciadoras
Tentativa de influenciar um conjunto de pessoas, por "detrs do pano"

Freq.
1
1
1
N=1

L7.22 - a tomada de decises tem em conta as contra lideranas e as lideranas

complementares

No

a tomada de decises tem em conta as contra lideranas e as

lideranas complementares
Tem em conta a escola toda

Freq.
1
=1

L7.23 - Balano do trabalho desenvolvido enquanto lder escolar

Balano do trabalho desenvolvido enquanto lder escolar

Existncia de incertezas, nos dois anos anteriores
Trabalho positivo, com alguns erros
Tentativa de no errar segunda vez na mesma rea
Trabalho que gosta
Tem Aprender
vindo Crescer
a:
Ver a liderana de uma outra forma
Exige o bem-estar
Exige o crescimento
Pensa na escola como um todo
Escola Que esteja adaptada ao meio
Que v de encontro aos alunos e aos professores
Mais importante os alunos, considerando-os o centro, girando
volta os professores, funcionrios, auxiliares e administrativos

Freq.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
=1

REGIO AUT OMA DA MADEIRA

REPBLICA PORTUGUESA

U IO EUROPEIA - FSE