Competencias Clave: Fallo de Sistema U Oportunidad de Cambio

PABLO ROMERO BELTRN
Mster Universitario de Profesor/a de Educacin Secundaria Obligatoria y

Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas.
Especialidad de Ciencias Experimentales y Tecnologa
Las competencias clave:

fallo de sistema
u oportunidad de cambio
LA DOCENCIA FRENTE AL DESAFO DE RECONSIDERAR LA
FUNCIN EDUCATIVA DE LA ENSEANZA MEDIA
Tutora: ROSA MATEU PREZ
T.F.M. -
- Noviembre 2016 -
Las competencias clave: fallo de sistema u oportunidad de cambio.
La docencia frente al desafo de reconsiderar la funcin educativa

de la enseanza media.
A un hombre le podemos perdonar que haga algo til siempre que no lo

admire. La nica excusa para hacer una cosa intil es admirarla
infinitamente. Todo arte es completamente intil.
El Retrato de Dorian Gray (Prefacio). Oscar Wilde
TESEO
Quiero or la obra,
pues no hay nada que sea incorrecto
si lo ofrecen la lealtad y la buena fe.
[]
Ms bondad mostraremos dando las gracias por nada.
Nos distraer tomar a bien lo que hacen mal
y, si fracasa la humilde lealtad, lo generoso
es valorar el esfuerzo, no el efecto.
Dondequiera que he ido, grandes sabios
me acogan con discursos preparados:
los he visto temblar, palidecer,
detenerse en medio de sus frases,
ahogar de miedo sus palabras ensayadas,
para, al final, quedar sin habla
y no darme la bienvenida. Creme, mi amor:
escuch su bienvenida en su silencio
y su muestra temblorosa de lealtad
me deca tanto como la fluida palabra
de la elocuencia impertinente y atrevida.
El amor y la callada sencillez
si hablan menos dicen ms, a mi entender.
El sueo de una noche de verano William Shakespeare
Las competencias clave: fallo de sistema u oportunidad para el cambio
Resumen
El aprendizaje basado en competencias constituye la piedra angular sobre la que se pretende
construir las bases de un nuevo paradigma educativo. Sin embargo, su implementacin
dentro de la educacin, est planteando en la prctica grandes dificultades que hacen dudar
de su eficacia docente y su validez educativa (Perrenoud, 2012).
El objetivo de mi trabajo es averiguar, en definitiva, dnde falla la estrategia que se ha
utilizado a la hora de intentar incorporar las competencias dentro de nuestro sistema
educativo, concretamente en referencia a la etapa de secundaria. Una vez obtenidas las
conclusiones de mi investigacin, el estudio pretende finalizar con una propuesta de mejora
orientativa, partiendo de unas directrices genricas, como primer paso hacia una transicin
para la progresiva incorporacin del aprendizaje por competencias.
El trabajo atiende a la modalidad 2 de Investigacin educativa. As pues, para llevar a cabo el
proceso de investigacin y poder obtener indicadores fiables y datos de la realidad, realic
una encuesta al profesorado del IES Penyagolosa, como instrumento de evaluacin y estudio
durante el periodo de mi estancia en prcticas para luego realizar una propuesta de mejora en
este instituto.
El desarrollo del marco terico y el posterior anlisis de los resultados de la encuesta, me
han llevado a la conclusin de que si bien el aprendizaje basado en competencias atiende a
las necesidades pedaggicas requeridas en la actualidad, su inclusin en el sistema
educativo, mediante la enseanza de una seleccin de competencias clave aplicadas
transversal y fragmentadamente sobre las distintas disciplinas existentes, desvirta su sentido
inicial, quedando desubicadas y fuera de contexto.
A lo largo de este trabajo he tratado de demostrar que una reforma educativa basada en la
incorporacin efectiva de las competencias, no se puede reducir a una cuestin nicamente
metodolgica, sino que implica necesariamente la modificacin sustancial del currculo y la
creacin de una estructura docente que pueda articularlas. Es conveniente que estos cambios
partan de los mismos centros docentes, que deben ver en el proceso de implementacin de
las competencias, una oportunidad nica para revisar la funcin que cumple la educacin
secundaria obligatoria dentro del contexto social en que vivimos.
Sumario
Introduccin. Un concepto confuso..........................................................................................1

1. Concepto de competencia.....................................................................................................2
2. Las competencias bsicas o clave.........................................................................................5
2.1. El por qu de unas competencias clave...........................................................................5
2.2. Las competencias clave segn la OCDE: las pruebas PISA y el proyecto DeSeCo.......6
2.3. Las competencias clave segn la UE..............................................................................8
2.4. Las competencias clave en la legislacin espaola.........................................................9
3. El contexto de las competencias: la crisis del sistema educativo........................................11
3.1. La crisis del sistema acadmico. Factores....................................................................12
3.1.1 Factores Pedaggicos..........................................................................................12
3.1.2 Factores Sociales................................................................................................13
3.1.3 Factores Poltico-Econmicos............................................................................16
3.1.4 Crisis Universitaria.............................................................................................18
4. Las competencias: una oportunidad para el cambio............................................................20
4.1. Preparar para la vida.....................................................................................................20
4.2. Las competencias vistas como una oportunidad..........................................................20
4.2.1 Oportunidad Pedaggica.....................................................................................20
4.2.2 Oportunidad Social.............................................................................................21
4.2.3 Oportunidad Poltico-Econmica.......................................................................21
4.2.4 Oportunidad Universitaria..................................................................................21
5. Marco prctico. Fases de la investigacin...........................................................................22
5.1. Introduccin y contextualizacin.................................................................................22
5.2. Objetivos de la investigacin.......................................................................................23
5.3. Metodologa..................................................................................................................23
5.3.1 Participantes.......................................................................................................23
5.3.2 Instrumento........................................................................................................24
5.3.3 Procedimiento....................................................................................................25
5.4. Anlisis de los datos.....................................................................................................27
5.5. Resultados....................................................................................................................28
5.6. Sntesis..........................................................................................................................34
6. Propuesta.............................................................................................................................35
6.1. Nivel colectivo. Creacin de un departamento de mejora educativa...........................36
6.2. A nivel individual. Directrices docentes.......................................................................38
6.2.1 Propuesta de una secuencia didctica.................................................................38
6.2.2 Primar la participacin del alumnado.................................................................39
6.2.3 Uso de una evaluacin formativa y motivadora.................................................41
7. Conclusiones y valoracin personal....................................................................................42
8. Bibliografa.........................................................................................................................48
Anexo I. Encuesta...................................................................................................................51
Anexo II. Copia de las encuestas obtenidas...........................................................................52
Introduccin. Un concepto confuso

A lo largo del Mster hemos descubierto y aprendido nuevos conceptos que nos han dado
una nueva perspectiva para afrontar el reto de la docencia. Ciertamente, en su transcurso, y a
medida que profundizbamos en el estudio de los distintos campos que conforman la
compleja realidad educativa, hemos ido abandonando prejuicios adquiridos durante nuestro
aprendizaje escolar y vital.
Afortunadamente, el reto de la docencia (tal y como hemos podido comprobar), supera de
largo la expectativas previas, basadas en nuestra propia experiencia como estudiantes. El
Mster nos ha abierto un abanico casi ilimitado de posibilidades que nos permite enfocar la
profesin desde puntos de vista creativos que nunca hubiramos sospechado.
Dentro de este marco, por ejemplo, hemos visto nuevos conceptos educativos referidos a:
metodologas, recursos, contenidos de las unidades didcticas, estndares de evaluacin,
criterios de calidad, estructuras educativas, legislacin, sociedad, familia,... etc. Su estudio
nos ha servido por aproximarnos de una manera crtica a esta realidad educativa tan
fascinante como caleidoscpica.
Dentro de este crisol de conceptos, aparece con fuerza una tendencia educativa, que a pesar
de tener una importancia capital en los cambios que se estn produciendo en el mundo de la
docencia, parece que no tiene fcil encaje dentro de nuestro sistema. Hablamos de la
educacin basada en competencias, una mirada nueva hacia la educacin que nos exige la
realizacin de un esfuerzo crtico hacia el actual sistema para responder a las presentes
demandas educativas de una sociedad en constante cambio. Remarco nueva entrecomillas,
pues el aprendizaje basado en competencias constituye el elemento clave de las dos ltimas
reformas educativas estatales, y la mayor parte de los pases desarrollados estn intentando
implementarlas dentro de sus sistemas educativos desde comienzos del S. XXI.
En muchas de las asignaturas prcticas, se ha tratado de explicar su aplicacin debido a la
importancia que el nuevo marco legar les confiere. Sin embargo nos hemos encontrado con
una doble dificultad a la hora de abordar su estudio: en primer lugar, el aprendizaje basado
en competencias supone un cambio de mentalidad con respecto a la cultura educativa y
social que vivimos; y en segundo lugar, aunque se han definido unas competencias clave,
existen evidentes dificultades para poder introducirlas, pues parece que desde las diferentes
administraciones no hay una estrategia clara para implantarlas dentro de un sistema que
ofrece mucha resistencia a los cambios. Se sabe con bastante certeza el qu y por qu, pero
no cmo.
Otra evidencia que claramente denota la existencia de un problema es la tensin que genera
el mero hecho de intentar conversar con un docente sobre el tema de las competencias. He
podido comprobar como, en la mayor parte de casos consultados, su reaccin trasluce
hasto y hartazgo. Pocos tienen una visin positiva. Lejos de considerarlas como una
solucin que facilite el trabajo docente, genera incomprensin y las perciben como un
inconveniente,
Todos estos aspectos son los que me ha motivado a la hora de elegir el tema de estudio para
mi Trabajo de Fin de Mster. A lo largo de este recorrido me he adentrado en la comprensin
de sus bases tericas ahondando en el concepto de competencia: su evolucin e implantacin
en el sistema, los factores que propician su aparicin en escenario educativo y su capacidad
de respuesta a los retos que plantea la educacin del S. XXI.
Al mismo tiempo, para llegar a comprender por qu su desarrollo en la prctica se encuentra
en un aparente callejn sin salida, he aprovechado mi estancia en prcticas en el IES
Penyagolosa para obtener informacin de primera mano mediante la realizacin de una
encuesta al profesorado sobre la aplicacin de las competencias en el marco educativo real.
Por ltimo, despus del anlisis de los datos conseguidos y la extraccin de las conclusiones
de mi investigacin, he querido aportar unas directrices genricas que ayuden a la progresiva
incorporacin de un aprendizaje basado en competencias a partir de la estructura educativa
existente.
1. Concepto de competencia
El concepto de competencia surge dentro del mundo empresarial de los aos setenta del
pasado siglo, haciendo referencia a la capacidad que deben tener los trabajadores para llevar
a cabo tareas especficas de manera eficiente.
Atendiendo y revisando las diversas definiciones que han surgido dentro del mbito laboral,
cuando hablamos de competencias, nos referimos al conjunto de habilidades, recursos o
capacidades efectivas para identificar y resolver eficazmente una tarea o problema, dentro
del campo de accin de una ocupacin o desempeo profesional claramente definido, que
supone una mejora del rendimiento (Zabala y Arnau, 2007).
Esta acepcin contina vigente y se ha extendido de manera generalizada a casi todos los
mbitos profesionales. El mundo de la educacin tampoco ha sido una excepcin, adoptando
un trmino que refleja la necesidad imperante de dar un sentido prctico a lo que se aprende.
El hecho de que se haya utilizado un concepto que viene del campo empresarial no es, a mi
parecer, una mera coincidencia teniendo en cuenta el creciente inters que suscita la
formacin y la demanda de personal cualificado. Cada vez ms, se pretende estrechar los
lazos de relacin entre ambos mundos, para facilitar la transicin y la insercin laboral. No
descubrimos nada nuevo si decimos que educacin y desarrollo socio-econmico son
factores que van ntimamente relacionados. Esta visin puede generar suspicacias entre los
que creen que esta idea responde a:
- Un empobrecimiento de los conocimientos y por ende, de de la cultura.
- Una subordinacin enajenante a las demandas de la economa.
- Un utilitarismo exacerbado en detrimento de la gratuidad de los saberes
(Perrenoud, 2012, p.27).
Pero, al margen de interpretaciones mercantilistas, las competencias se estn utilizado para

dar respuesta a las nuevas (y no tan nuevas) propuestas educativas que en su intento por
mejorar el sistema, deben enfrentarse a la revisin de los valores tradicionales imperantes y
tratar de adaptarse al mismo tiempo a la realidad de una sociedad en constante cambio.
Hay muchos autores e instituciones que han intentado definir el concepto de competencia.
Zabala y Arnau (2007), hacen un interesante y detallado trabajo de anlisis y recopilacin
para llegar a una definicin de consenso. Desde el punto de vista educativo, despus de un
estudio semntico de diferentes pedagogos e instituciones llegan a la siguiente definicin:
Competencia es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones
diversas, de forma eficaz, en un contexto determinado, siendo para ello necesario movilizar
actitudes, habilidades y conocimientos al miso tiempo y de una forma
interrelacionada(p.43-44).
En esta definicin distinguimos los componentes clave que tendremos que movilizar
combinadamente y de manera conjunta, para poder llevar a cabo una accin competente. As
pues deberemos de poner en juego los medios necesarios, ya sean, conceptuales (saber),
procedimentales (saber hacer) o actitudinales (ser) que dispongamos para resolver la
situacin con eficacia. Supone previamente un ejercicio de anlisis para identificar los
recursos emocionales e intelectuales sustanciales para poder solventar as, el reto que se
plantea. No es casualidad que se haga referencia a estos tres componentes, pues se trata de
los tres paradigmas del saber donde poder ubicar cualquier objeto aprendido y al mismo
tiempo, de donde nace cualquier accin consciente:
La competencia nos ofrece un fiel baremo para poder ver el grado de
comprensin que deben de tener las acciones humanas, al situar el valor del
conocimiento, habilidad y actitud en funcin de las necesidades a las que una
persona debe dar respuesta. Cuando analizamos cualquier accin competente, o
sea cualquier competencia, vemos que es indispensable al mismo tiempo
disponer de unos conocimientos y dominar unos procedimientos. No hay
ninguna accin humana donde aparezcan de forma separada estos elementos, ya
que es imposible dar respuesta a cualquier problema de la vida sin utilizar
estrategias y habilidades sobre unos componentes factuales y conceptuales,
dirigidos inevitablemente por unas pautas o principios de accin de carcter
actitudinal (Zabala y Arnau, 2007, p.59).
El contexto es otro factor determinante para entender el concepto de competencia, puesto
que su finalidad va ligada a la resolucin de una situacin determinada. Su accin pretende
lograr un nivel de desempeo eficaz movilizando tanto recursos internos (saberes,
habilidades, actitudes, valores y recursos emocionales) como externos (medios, tecnologa,
herramientas). Su propsito es dominar una situacin compleja multidimensional que va
ms all de la ejecucin de una tarea sencilla o una habilidad concreta (Perrenoud, 2012).
Esto nos indica que pueden haber tantas competencias como situaciones posibles que
solventar, de lo que se deduce que las opciones de estudio son ilimitadas. Sin embargo es
importante tener en cuenta que su alcance no se reduce a una tesitura nica, pues al
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desarrollar una competencia, construimos una trama de esquemas mentales de accin

evaluando la naturaleza de la situacin a la que nos enfrentamos. Estos esquemas se
reproducen cuando hacemos frente a situaciones muy parecidas, o bien se combinan para
afrontar casos diferentes (Piaget, 1969). De este modo una competencia puede ser til para la
resolucin de una familia de situaciones que respondan a un patrn con caractersticas
similares (Le Boterf, 2001).
Para completar el concepto, cabe recalcar que tal y como dice Le Boterf, 1994, citado por
Perrenoud (2012) La competencia no es un estado. Es un proceso. Se trata de una
memoria de la inteligencia pasada (p.58). Esta memoria, construye esquemas que generan
...una trama que sostiene y acelera la puesta en sinergia de los recursos,... para encarar la
singularidad del aqu y ahora.(Perrenoud, 2012, p.63)
Este proceso de creacin de esquemas y estrategias cognoscitivas ligadas a situaciones o
contextos, constituye la base de un aprendizaje significativo, pues el alumno establece
relaciones sustantivas no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura
cognoscitiva y el nuevo contenido de aprendizaje (Zabala y Arnau, 2007, p109). En este
aspecto, existe una relacin directa con los principios psicopedaggicos de las teoras
constructivistas, puesto que el nuevo aprendizaje se consolida modificando y revisando los
esquemas existentes, generndose nuevas estructuras de conocimiento.
A pesar de las evidentes conexiones con las teoras constructivista, no hay que olvidar que la
razn de ser de las competencias radica en la finalidad misma de la educacin y no en la
constatacin de una determinada teora de aprendizaje. No hay que confundir
constructivismo con competencias (Perrenoud, 2012).
Por ltimo, recalcar que su carcter funcional, est dirigido a lograr un resultado eficaz, por
lo que es imprescindible la participacin activa del sujeto durante el proceso de enseanzaaprendizaje. As pues, contrariamente a lo que sucede en los modelos educativos pasivos
tradicionales, donde cada individuo socialmente permanece en un lugar predeterminado, el
discurso pedaggico de las competencias fomenta el desarrollo pleno de su capacidad y
libertad de accin (Perrenoud, 2012). Este compromiso del alumnado se potenciar, en la
medida en que los conocimientos y saberes sean significativos y relevantes para dar
respuesta a cuestiones de su propio inters (personal, social, acadmico, profesional...).
Como vemos, esta implicacin necesita del desarrollo de su espritu crtico para poder
reflexionar, no slo sobre lo aprendido, sino tambin sobre el mismo proceso de aprendizaje
(meta-cognicin). El completo desarrollo de las competencias requiere una accin reflexiva
del mismo (Zabala y Arnau, 2007). No solamente es necesario saber qu y porqu se ha
aprendido, sino tambin cmo. A este respecto cabe remarcar la importancia que tiene la
autoregulacin del aprendizaje como proceso indispensable del progreso educativo del
alumnado. Nos referimos la capacidad de dirigir los procesos psquicos de acuerdo con las
metas elegidas. El desarrollo de esta cualidad de autocontrol es el indicador ms importante
a la hora de poder valorar el aprendizaje del alumnado (Marina, 2015, p.63), puesto que
demuestra su dominio sobre lo aprendido.
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La enseanza de las competencias debe tener en cuenta todos los factores que las definen.
Por ello, su didctica deber atender al desarrollo de sus componentes cognitivos (ya sean
conceptuales, procedimentales y actitudinales), dirigidos hacia la resolucin de una situacin
determinada que dote de un argumento significativo al aprendizaje. Por ltimo, como
indicador del dominio adquirido, es necesario llevar a cabo una accin reflexiva sobre el
global del proceso para completar el aprendizaje.
Despus de lo expuesto, y como conclusin podemos decir que el aprendizaje de
competencias debe responder a los siguientes componentes:
Contextuales, que referencian el aprendizaje a una situacin que les da sentido

significativo y prctico.
Cognitivos, que atiendan a los conocimientos, procedimientos y actitudes necesarios

para desarrollar la competencia.
Metacognitivos, que culminan el proceso de aprendizaje mediante la crtica reflexiva

de todo lo aprendido.
Una vez estudiado el concepto de competencia, tratar de explicar cmo se ha introducido su

aprendizaje dentro del sistema.
2. Las competencias bsicas o clave

2.1. El por qu de unas competencias clave
Las primeras pautas hacia un cambio de paradigma educativo, dentro del contexto actual,
podemos encontrarlas en el informe Delors (1996) de la UNESCO. En l se apunta hacia la
exigencia de dotar a los ciudadanos de las competencias necesarias para poder
desenvolverse en la nueva sociedad del conocimiento. Delors nos habla de los cuatro pilares
de la educacin, (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a
ser) identificando y contraponiendo la nocin de cualificacin profesional frente a la de
competencia, considerando sta ltima como ms definitoria de las habilidades del individuo
ya que abarca un espectro completo de sus capacidades a nivel de conocimientos, formacin,
comportamiento y actitud.
Este informe de la UNESCO ha tenido una influencia determinante en la poltica educativa a
nivel global. Podramos decir que supone el comienzo del camino hacia la implementacin
de las competencias dentro de los sistemas educativos. En pocos aos se llevaron a cabo
estudios y anlisis a nivel internacional, que han desencadenado la revisin y la reforma
educativa en muchos pases. As pues el aprendizaje por competencias ha pasado a ser un
tema prioritario dentro de las agendas polticas, intentando incorporarlas como un elemento
curricular ms.
Como hemos visto en el primer punto, el abanico de competencias puede ser infinito, por lo
que para poderlas implantar dentro de los sistemas educativos existentes, se pens, que en
primer lugar, era necesario definir y seleccionar aquellas competencias imprescindibles para
el desarrollo personal y social del individuo en el mundo en que vivimos.
La definicin de estas competencias bsicas o clave, han sido materia de estudio para
influyentes instituciones internacionales decididas a impulsar un cambio en el paradigma
educativo. Segn la naturaleza de la institucin, el grupo de competencias escogidas es
distinta puesto que no existe un nico criterio de seleccin. Dentro de nuestro mbito de
influencia cabe destacar los estudios realizados al respecto, tanto por la OCDE, desde una
preocupacin socio-econmica, as como las directrices y rdenes de la UE para establecer
un marco educativo comn Europeo.
2.2. Las competencias clave segn la OCDE: las pruebas PISA y el

proyecto DeSeCo
La OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), ya en 1997, lanz
el programa PISA (Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes). En un
principio se trataba de un estudio que planteaba la evaluacin de la capacidad de desempeo,
competencia y habilidades del alumnado en base a unas pruebas fuera del mbito estricto de
una disciplina curricular, pues la intencin no era la de medir el grado en que han alcanzado
los objetivos de aprendizaje escolares, sino la integracin de los saberes para su aplicacin
prctica en situaciones nuevas (Ferrer, 2009). Pese a que se trataba nicamente de una
prueba escrita (imposible evaluar la expresin oral), y que solamente examinaba tres reas
(lectura, matemticas y ciencias), ha tenido gran repercusin en la comunidad educativa
internacional, pues ha establecido un baremo objetivo con el que poder hacer un seguimiento
de la evolucin educativa, incluyendo conclusiones y recomendaciones de mejora para los
pases evaluados. Sin embargo, hay que tener en cuenta sus limitaciones, ya que el anlisis
de nicamente tres reas, no puede dar una visin completa del estado de la educacin de un
pas, pues quedan fuera del foco de estudio consideraciones educativas y la mayor parte de
reas de aprendizaje existentes. No obstante, su eleccin no es arbitraria ya que se trata de
las reas bsicas del conocimiento ms comunes y ms fcilmente interpretables a la hora de
poder comparar datos y resultados entre pases de culturas diversas. Sera mucho ms difcil
llegar a conclusiones vlidas examinando otras disciplinas sociales o humansticas, teniendo
en cuenta las diferencias culturales que podemos encontrarnos en un estudio de un espectro
internacional tan amplio. An intentando simplificar, la complejidad de los datos recogidos
es tal que las pruebas se realizan trianualmente, turnndose cclicamente cada vez en el
estudio principal de un rea, mientras que las otras dos mantienen un carcter secundario
(Ferrer, 2009).
Desde la OCDE, convencidos de la necesidad de obtener mejores indicadores de estudio y de
la importancia de impulsar una educacin que dote de competencias al alumnado para
garantizar su xito y futuro, se desarroll el proyecto DeSeCo, Proyecto de Definicin y
Seleccin de Competencias. Tal y como apunta Tiana Ferrer (2009) la UE no tard en seguir
sus pasos, trasladando la iniciativa a los distintos pases que la forman:
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En buena medida fue la propia OCDE quien planteo los nuevos trminos del
debate, al llevar a cabo el proyecto DESECO (Diseo y seleccin de
competencias), que dio lugar a publicaciones que han tenido un fuerte impacto
terico y prctico (Rychen y Salganik, 2001 y 2003). Entre los efectos
producidos por este giro conceptual cabe destacar especialmente la adopcin del
enfoque de las competencias por parte de la Unin Europea que se tradujo en la
aprobacin de la Recomendacin del Parlamento Europeo y el Consejo de 2006
sobre las competencias bsicas para el aprendizaje a lo largo de la vida,
incorporada al contexto espaol por la Ley Orgnica de Educacin (LOE)
(Santos Rego et al., 2009, p.46).
El proyecto DeSeCo establece una seleccin de competencias bsicas basadas en los
prerequisitos psicosociales para un buen funcionamiento de la sociedad (OCDE 2006, p.5).
Es decir, una seleccin que pretende atender a las demandas sociales necesarias para
desenvolverse con xito en el mundo en que vivimos.
Debido a la naturaleza econmica y multinacional de la OCDE, se trata de una seleccin
poltica de las competencias, basada en una visin educativa preocupada principalmente por
la mejora del desarrollo del capital humano. Desde esta perspectiva se busca un marco
general de competencias compatible que pueda ser interpretado dentro de las diversas
culturas que engloba en proyecto (Ferrer, 2009).
En principio establece tres categoras en las que clasificar las competencias (OCDE, 2006):
I. Competencias Categora 1: usar las herramientas de forma interactiva.
CI.1. La habilidad para usar el lenguaje, los smbolos y el texto de forma
interactiva.
CI.2. Capacidad de usar este conocimiento e informacin de manera interactiva.
CI.3. La habilidad de usar la tecnologa de forma interactiva.
II. Competencias Categora 2: interactuar en grupos heterogneos.
CII.1. La habilidad de relacionarse bien con otros.
CII.2. La habilidad de cooperar.
CII.3. La habilidad de manejar y resolver conflictos.
III. Competencias Categora 3: actuar de manera autnoma.
CIII.1. La habilidad de actuar dentro del gran esquema.
CIII.2. La habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales.
CIII.3. La habilidad de afirmar derechos, intereses, lmites y necesidades.
Atendiendo a esta seleccin, podemos observar que pese a que estas competencias tienen
una aplicacin individual, bajo este criterio, no slo mejoran las cualidades personales sino
que tambin son imprescindibles para el desarrollo colectivo-social. Tal y como se dice en el
Proyecto DeSeCO: la suma de las competencias individuales tambin afecta la habilidad de
alcanzar las metas compartidas (OCDE 2006). As mismo podemos ver que, no establecen
una relacin directa con conocimientos basados en disciplinas o currculos, sino que
pretenden, ms bien desarrollar las habilidades necesarias para alcanzar el bienestar
personal, social y econmico.
7
Desde el punto de vista pedaggico, al igual que en la mayora de las definiciones, estas
competencias, tienen un marcado enfoque holstico (conocimientos, habilidades y actitudes
no pueden entenderse de manera separada) y deben ir ligadas a un contexto determinado. Sin
embargo, al tratarse de una seleccin de competencias genricas se considera que deben de
poder ser transferibles a otras situaciones o disciplinas. Quizs es por esto, por lo que en el
mismo informe del Proyecto DeSeCo se refieren a ellas como habilidades, y no como
competencias (puesto como hemos visto las competencias no son directamente transferibles
para cualquier situacin). Sea como fuere, esta capacidad de adaptarse a nuevos escenarios
siempre requiere la aplicacin activa y reflexiva de lo aprendido por parte del sujeto, a la
hora de poder aplicarlas en otro contexto.
Para ilustrar la complejidad del problema, cabe decir que a pesar de los esfuerzos realizados
por la OCDE para definir unas competencias clave, resulta curioso comprobar que las
pruebas PISA siguen hacindose en base a las tres reas anteriormente referidas (lectura,
matemticas y ciencias). Esto nos da una idea de la dificultad que supone evaluar las
competencias con el fin de establecer unos baremos objetivos, vlidos para poder comparar
la situacin educativa de pases tan diversos.
2.3. Las competencias clave segn la UE

El camino hacia la inclusin de las competencias en el mbito de la UE se inici en el
Consejo Europeo de Lisboa del ao 2000, en el que se instaba a los estados miembros a
adaptar los sistemas educativos ante la irrupcin de una nueva economa basada en la
sociedad del conocimiento. Este nuevo planteamiento educativo debera estar basado en
...la promocin de nuevas competencias bsicas, en particular en las tecnologas de la
informacin, ... (Comisin Europea, 23 de marzo, 2000, art. 25). En los informes
posteriores de Estocolmo (Comisin Europea, 23 de marzo, 2001), y de Barcelona
(Comisin Europea, 15 de marzo, 2002) se insiste en la necesidad de actualizar la definicin
de las capacidades bsicas de acuerdo con la sociedad del conocimiento y establecer un
criterio comn de cualificacin, adoptando una estrategia para alcanzar estos objetivos
comunes en 2010.
Siguiendo este enfoque en noviembre de 2004 la Comisin Europea dentro del programa
Educacin y Formacin 2010 (Comisin Europea, noviembre, 2004), defini un marco de
referencia de las competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida atendiendo a
las destrezas, actitudes y conocimientos imprescindibles necesarias en la sociedad de hoy en
da.
Finalmente, es en septiembre de 2006, mediante la Recomendacin del Parlamento Europeo
y del Consejo, cuando se establecen las competencias clave para la educacin obligatoria
(Parlamento Europeo, 2006). Se definen las siguientes:
1. Comunicacin en la lengua materna.
2. Comunicacin en lenguas extranjeras.
3. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
8
4.
5.
6.
7.
8.
Competencia digital.
Aprender a aprender.
Competencias sociales y cvicas.
Sentido de la iniciativa y el espritu de empresa.
Conciencia y expresin culturales.
Con esta Recomendacin se persigue unificar un criterio marco, dentro de la Unin, que
defina las competencias clave para conseguir, ...la plena realizacin personal, la ciudadana
activa, la cohesin social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento... y garantizar
que:
...al termino de la educacin y la formacin iniciales, los jvenes hayan
desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para
la vida adulta, y sentar las bases para el aprendizaje complementario y la vida
laboral, y los adultos sean capaces de desarrollar y actualizar sus competencias
clave a lo largo de sus vidas (Parlamento Europeo, 2006, L 394/13).
Aunque todas las competencias se consideran igualmente importantes, se centran
fundamentalmente en el desarrollo de las capacidades bsicas de: la lengua, la lectura y la
escritura, el clculo y las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Tambin aparece como un factor clave para garantizar la educacin a lo largo de la vida, la
competencia de aprender a aprender y segn la misma recomendacin, en ella deben
sustentarse todas las dems. Es por otra parte, tambin llamativo la incorporacin de una
competencia con un claro perfil empresarial (sentido de la iniciativa y el espritu de
empresa) que parece atender a la demanda creciente de formacin econmica del mercado
laboral.
La Unin Europea cede a cada estado miembro la responsabilidad de desarrollar las
competencias clave dentro de sus respectivos sistemas educativos, recalcando que para su
aprendizaje se debe hacer uso de: ...el pensamiento crtico, la creatividad, la capacidad de
iniciativa, la resolucin de problemas, la evaluacin del riesgo, la toma de decisiones y la
gestin constructiva de los sentimientos (Parlamento Europeo, 2006, L 394/14).
La Comisin del ao 2010, por ltimo, traz una estrategia denominada Europa 2020 que
pretende incentivar el desarrollo de la unin de manera, inteligente, sostenible e integradora.
En esta comunicacin, se establece el objetivo de conseguir, mediante un planteamiento
integrado que recoja las competencias clave, reducir la tasa de abandono escolar al 10 % y
aumentar hasta el 40 % la tasa de titulados de la enseanza superior (Comisin Europea, 3 de
marzo, 2010).
2.4. Las competencias clave en la legislacin espaola.

En Espaa la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, LOGSE (LO 1/1990, de 3
de octubre), con un carcter pedaggico constructivista, ya haba desarrollado una tipologa
de contenidos basados en conocimientos, procedimientos y actitudes (Consejo Escolar de
Euskadi, 2008). Pero no es hasta la entrada en vigor de la Ley Orgnica de Educacin, LOE
9
(LO 2/2006, de 3 de mayo), cuando se incorporan las competencias bsicas (CCBB) al

sistema educativo. Finalmente es en el Real Decreto por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la ESO (Anexo I, RD 1631/2006, de 29 de diciembre), donde se
describen las 8 competencias bsicas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Competencia en comunicacin lingstica.

Competencia matemtica.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
Tratamiento de la informacin y competencia digital.
Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artstica.
Competencia para aprender a aprender.
Autonoma e iniciativa personal.
Su seleccin se establece conforme a las recomendaciones de la Unin y su carcter

responde la misma filosofa, nicamente remarcar que se omite la referencia explcita a la
empresa.
La siguiente reforma educativa, la Ley Orgnica para la mejora de la calidad educativa,
LOMCE (LO 8/2013, de 9 de diciembre), las incorpora definitivamente como un elemento
ms del currculo e introduce cambios, reduciendo a siete el nmero de competencias ahora
llamadas clave :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Comunicacin lingstica.
Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
Competencia digital.
Aprender a aprender.
Competencias sociales y cvicas.
Sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
Conciencia y expresiones culturales.
Podemos ver que la competencia de conocimiento e interaccin con el mundo fsico se

asimila dentro del grupo de las competencias cientficas, sin que cambie demasiado la
naturaleza del conjunto.
En lo referente a la implementacin de las competencias clave dentro del currculo, podemos
ver, que pese a que no existe una relacin unvoca entre competencia y disciplina, cada
materia contribuye al desarrollo de las mismas, de modo que su perfil se va completando
conforme se va avanzando en el desarrollo del curso (Turrado, Lpez y Bernabeu, 2013).
Para que esto sea posible, estas competencias, se supone que deben tener la cualidad de ser
transferibles y poderse aplicar transversalmente, de modo que puedan ser fcilmente
identificables desde las disciplinas o reas existentes.
Tal y como se explica en la Orden por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluacin de la educacin primaria, la
educacin secundaria obligatoria y el bachillerato:
Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su
transversalidad, su dinamismo y su carcter integral, el proceso de enseanza10
aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las reas de conocimiento

y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa,
tanto en los mbitos formales como en los no formales e informales. Su
dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado
momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo
mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeo
en el uso de las mismas (Orden Ecd/65/2015, de 21 de enero).
Las competencias se incorporan, de este modo, dentro del esquema educativo a travs de los
criterios de evaluacin, integrando desde un punto de vista prctico y significativo la
aplicacin de conocimientos, procedimientos y actitudes para lograr el aprendizaje de los
objetivos y contenidos del currculo.
Cada criterio o estndar de evaluacin se corresponde con una competencia clave, de manera
que, dentro de una misma materia, podemos desarrollar varias competencias pertinente y
ordenadamente. Cada legislacin autonmica ha completado el currculo oficial de la ESO
definiendo as los estndares de evaluacin correspondientes a las competencias. Debido a la
complejidad y a la dificultad que plantea llevar a la prctica este esquema de enseanza,
todava quedaran por definir los indicadores de evaluacin para poder evaluar
detalladamente los resultados de aprendizaje en relacin a las competencias, pero de
momento se ha considerado que ello supondra un constreir en exceso la libertad de accin
del docente.
Desde el punto de vista de la evaluacin, cabe decir que la LOMCE prevee la realizacin de
una evaluacin externa de fin de etapa, homologable internacionalmente, mediante una
prueba diagnstica con finalidad formativa para normalizar los estndares de titulacin y
poder baremar objetivamente, los niveles de exigencia requeridos dentro del Estado.
Independientemente de la autonoma y libertad docente de los centros, estas pruebas que
pretenden centrarse tanto en el nivel de logro de los objetivos como en el nivel de
adquisicin de las competencias, tienen en secundaria y bachiller un carcter selectivo y
obligatorio para poder acceder a las etapas superiores de enseanza.
En la prctica se puede observar, que la evaluacin de las competencias y su calificacin es
uno de los puntos ms dbiles de la reforma educativa. Dentro de la dificultad que de por si,
entraa la implementacin de las competencias, el tema de la evaluacin todava no est
resuelto.
3. El contexto de las competencias: la crisis del sistema

educativo.
La pedagoga de las competencias, no surge de una manera casual. Como he dicho
anteriormente, la razn de su irrupcin dentro del mundo de la educacin radica en la
revisin de los fundamentos y valores de un sistema educativo que muestra serios sntomas
de estar en crisis. Es necesario, pues, analizar los factores que determinan esta situacin, para
11
entender en qu medida pueden suponer una solucin.
3.1. La crisis del sistema acadmico. Factores.

Los sistemas educativos pblicos nacionales que empezaron a extenderse a partir de la
Revolucin francesa consiguieron con xito la universalizacin de la educacin garantizando
el desarrollo poltico, social y cultural de los pases que los aplicaron. Durante estos dos
siglos la educacin pas de ser un privilegio reservado nicamente de clases aristocrticas y
burguesas del antiguo rgimen, a ser una cuestin de inters general del estado, con una
importancia vital para el progreso de las naciones. En sus inicios, la obligatoriedad de una
educacin bsica escolar fue evolucionando de unos contenidos mnimos (que fueron
amplindose paulatinamente aumentando la complejidad de su currculo), hasta la
implantacin de la educacin secundaria despus la segunda posguerra mundial en todos los
pases desarrollados (Santos Rego et al., 2009). El conocimiento y el saber humano reunido,
desarrollado y clasificado en las distintas disciplinas acadmicas ha constituido la base de la
cultura educativa. De este modo, las universidades, como principales instituciones
acadmicas, representan el vrtice superior de la pirmide del sistema, mientras que los
distintos niveles y subniveles se estructuran sucesivamente siguiendo su jerarqua. Hasta el
momento, este modelo se ha ido extendiendo globalmente con notable xito adaptndose a
las singularidades y demandas de la sociedad, demostrando su eficacia y utilidad por
encima de las dificultades y contradicciones educativas que pueda plantear.
No obstante, empieza a parecer evidente que los constantes cambios tecnolgicos en el
campo de la informacin y el conocimiento, estn modificando los paradigmas que han
regido las sociedades modernas y asistimos a una revolucin inapelable a la que parece
imposible resistirse.
As pues, este enfoque acadmico de la educacin, que como base del sistema escolar ya
haba suscitado crticas desde principio de siglo XX (Zabala y Arnau, 2007), comienza a
resentirse y a detectar la compleja dificultad que supone adaptar la actual y heredada
estructura educativa a las nuevas solicitaciones de un mundo tan cambiante. La nueva
situacin parece que ha hecho ms evidentes las razones de las antiguas controversias,
mostrando la obsolescencia de un sistema que debe revisar aquellos fundamentos pasados
que la sostienen actualmente en la incertidumbre, sin una visin clara de futuro.
Podemos establecer que la naturaleza de los factores que evidencian la revisin de valores
que vive actualmente el sistema educativo son de tipo: pedaggico, social, polticoeconmico y universitario.
3.1.1 Factores Pedaggicos
El saber terico acadmico de la enseanza tradicional no garantiza por s mismo su
transferencia prctica. La enseanza, por lo general, se ha basado en la transmisin de
conocimientos conceptuales y factuales, dando por supuesto que son suficientemente
eficaces para saber hacer o saber ser. De este modo se ha pensado que los procedimientos,
habilidades , estrategias, actitudes y valores son otra cosa , es decir, no son objetos de la
12
educacin y por tanto no son contenidos de la enseanza (Zabala y Arnau, 2007, p.24).
Esta es la razn por la que el sistema educativo tradicional, ha dado mayor importancia al
aprendizaje memorstico, y por lo que generalmente, ha relegado el saber prctico a un
segundo plano utilizando metodologas magistrales.
Frente a este modelo pasivo basado en una concepcin instructiva, surgen a lo largo del siglo
pasado movimientos educativos progresistas con una visin puerocntrica basada en
metodologas procedimentales (Zabala y Arnau, 2007). Aparecen as, los mtodos activos
donde el proceso de enseanza-aprendizaje pasa fundamentalmente por dinmicas que
priman la realizacin de actividades, frente a la transmisin de conceptos de la educacin
clsica. Se trata de nuevas prcticas docentes que tienen su fundamento en las teoras
constructivistas de Piaget y Vigotski, en las que se demuestra que la implicacin y la
actividad mental del sujeto son imprescindibles para consolidar el proceso de aprendizaje
(deconstruccin-construccin). De este modo, la actividad que se propone, no es un objetivo
en si mismo, sino un medio u obstculo que obliga a la construccin de nuevos conceptos y
saberes para superar las dificultades que plantea (Perrenoud, 2012).
Esta alternativa ha sido defendida, en muchos casos, desde una interpretacin segada de la
pedagoga activa, conocida como falso activismo. La simplificacin de su discurso ha
generando una intil y tediosa polmica dentro del mundo de la docencia entre seguidores y
detractores del aprendizaje activo y del aprendizaje magistral. De este modo, se ha suscitado
una falsa dicotoma contraponiendo dos criterios docentes (procedimientos y
conocimientos), que en realidad son complementarios (Zabala y Arnau, 2007).
Esta controversia ha hecho perder mucho tiempo y energas en debates estriles dejando sin
abordar la cuestin anteriormente planteada: la necesidad de dar un significado y un contexto
prctico a los saberes aprendidos.
3.1.2 Factores Sociales
El aprendizaje escolar dentro del sistema tradicional se caracteriza por tener una funcin
propedutica y selectiva. La educacin obligatoria est al servicio del saber universitario, de
modo que esta etapa se considera como una enseanza previa cuyo fin ltimo es preparar al
alumnado para que pueda afrontar con xito el reto universitario (Zabala y Arnau, 2007).
Desde este punto de vista podemos entender por qu tradicionalmente la formacin
profesional ha sido considerada una opcin peyorativa, relegada a una educacin de segunda
clase.
Esta cuestin incide de lleno en la funcin social y orientadora que ha cumplir la educacin
secundaria obligatoria, pues su misin es garantizar la formacin necesaria para que el
alumnado pueda enfrentarse a los retos esenciales de la vida, independientemente de sus
posibilidades econmicas y profesionales. Es decir, se hace necesaria:
Una enseanza que no est basada en la seleccin de los mejores, sino que
cumpla una funcin orientadora que facilite a cada uno de los alumnos y alumnas
los medios para que puedan desarrollarse segn sus posibilidades en todos los
13
rdenes de la vida. Es decir una escuela que forme en todas aquellas

competencias imprescindibles para el desarrollo personal, interpersonal, social y
profesional (Zabala y Arnau, 2007, p.26).
Esta visin selectiva del sistema, agudiza tambin las diferencias sociales generando un
conflicto de intereses que penaliza a los ms desfavorecidos. Las clases bajas de la sociedad
tienen menos recursos (econmicos, culturales, familiares) para poder concluir con xito
la educacin obligatoria. Adems, para la mayora de ellos, la universidad no es ni si quiera
una opcin, por lo que cuando acaban sus estudios obligatorios (en el mejor de los casos),
deben hacer frente a una realidad para la que no estn debidamente formados. El enfoque
acadmico de la educacin deja fuera a muchsimos jvenes que no disponen de los recursos
intelectuales para encarar las dificultades y problemas que se plantean en las sociedades
industriales y post-industriales (desempleo, precariedad, igualdad, marginalidad, adicciones,
diversidad integracin, multiculturalidad,) (Perrenoud, 2012). Las clases medias y altas, s
disponen de los medios necesarios para culminar la educacin universitaria con xito. Su
determinacin y capacidad se apoya en el dudoso convencimiento de que, a la finalizacin
exitosa del proceso, el individuo habr madurado y estar dotado de las capacidades
necesarias para afrontar su vida satisfactoriamente con una mayor sabidura. Desde un punto
de vista profesional es posible que se tengan ms ventajas, pero ciertamente la universidad
no da garantas definitivas para afrontar los problemas citados anteriormente.
Bajo esta perspectiva, en la que se identifica xito acadmico con futuro profesional, cabe
tambin resear que son las clases altas y en especial las medias, las que defienden este
sistema selectivo con mayor vehemencia mostrando su escepticismo hacia las reformas
educativas que intentan re-equilibrar las finalidades de la escuela en beneficio de quienes
sern los primeros en abandonarla, al rededor de los 15-16 aos en un pas desarrollado
(Perrenoud, 2012, p.187). Es evidente que las clases privilegiadas ejercen mayor influencia
sobre la poltica educativa y social, constituyendo una fuerza resistente a los cambios en un
sistema que consideran que representa mejor sus intereses y expectativas (Perrenoud, 2012).
Las ratio y estadsticas disponibles en la pgina web del ministerio de Educacin nos dan
una idea de la orientacin selectiva universitaria de nuestro sistema respecto a la educacin
secundaria y al bachillerato. Puede parecer optimista descubrir que la tasa bruta de poblacin
que finaliza el bachillerato es del 54,8% (MECD. INEE, 2016) y que el 31,4% de la
poblacin entre 18 y 24 aos est cursando estudios universitarios (MECD, 2015-16). Sin
embargo resulta inquietante comprobar que Espaa posee la mayor tasa de abandono escolar
temprano de la Unin Europea. Un 20% del alumnado despus de la segunda etapa de la
ESO (MECD. INEE, 2016), no sigue ningn tipo de educacin-formacin (Hablamos de 9
puntos por encima de la media Europea) lo que hace inalcanzable el objetivo del 10% fijado
para 2020 por la Unin Europea.
14
Grfico 1. Porcentaje de poblacin de 18 a 24 aos que abandona de forma temprana la educacin y la

formacin por sexo en los pases de la Unin Europea. 2015. Sistema estatal de indicadores de la
educacin. (MECD. INEE, 2016)
Grfico 2. Nivel de formacin de la poblacin adulta por comunidad autnomas. Porcentajes. 2015.
Sistema estatal de indicadores de la educacin (MECD. INEE., 2016).
Cabe tambin destacar (tal y como vemos en el Grfico 2) que el 34,4% de la poblacin
entre 25 y 34 aos, no supera la segunda etapa de la educacin secundaria obligatoria. As es
como tal y como se indica en el prembulo de la LOMCE:
La principal diferencia del sistema educativo espaol con los de nuestro entorno
radica en el nmero especialmente bajo de alumnos y alumnas que transitan por
nuestra Formacin Profesional. Esta situacin incide inevitablemente en la
empleabilidad y en la competitividad de nuestra economa, limitando las
15
opciones vitales de muchos jvenes (Prembulo LO 8/2013, de 9 de diciembre).

Segn estos datos parece evidente que el sistema educativo actual en Espaa est generando
una realidad social polarizada. Por un lado cumplimos con las expectativas de universitarias
que marca la U.E. pero al mismo tiempo somos lderes en el fracaso escolar y deficitarios en
formacin profesional. Estos desequilibrios generan ms tarde, desajustes en el mbito
laboral puesto que la sociedad no es capaz de asumir una poblacin activa con niveles
formativos tan descompensados.
3.1.3 Factores Poltico-Econmicos
La educacin ha pasado a ser una cuestin prioritaria para los gobiernos, empresas y
organizaciones internacionales, que son conscientes de su importancia para el progreso de
las sociedades modernas. Su tratamiento se aborda desde puntos de vista muy diversos y a la
vez complementarios, dependiendo de los intereses que defienden y las ideologas que los
sustentan.
As pues, la UNESCO, atendiendo a su filosofa humanitaria y universal, considera que la
educacin:
constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar
hacia los ideales de paz, libertad y justicia social [] al servicio de un desarrollo
humano ms armonioso , ms genuno, para hacer retroceder la pobreza, la
exclusin, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc. (Delors, 1996,
p.7).
El informe Delors, desde esta perspectiva global, describe los retos a los que se debe
enfrentar la educacin del S.XXI asentando las bases para contribuir a la cultura del
desarrollo y la paz mundial.
Si lo analizamos desde el punto de vista empresarial, podemos observar como las grandes
compaas informticas, tambin comienzan a darse cuenta de que la educacin es un sector
en auge, imprescindible para el desarrollo de las nuevas sociedades del conocimiento. Les
incumbe a ellos directamente, pues su mbito de negocio est estrictamente ligado a la
transferencia de informacin. Continuamente se estn creando nuevas plataformas que
investigan la posibilidad de nuevos paradigmas educativos adecuados a las nuevas
tecnologas.
En lo que concierne al mercado de trabajo, la formacin se considera uno de los factores
determinantes para garantizar el desarrollo econmico y social. Es por esto que cada vez,
genera mayor inters y es materia de estudio prioritario para los gobiernos e instituciones
internacionales (UNESCO, OCDE, UE...). En el mbito Europeo la preocupacin por la
educacin de los jvenes se hace cada vez ms patente, pues de su participacin activa en la
sociedad, va a depender la prosperidad de la UE. El nivel de logro durante el periodo de
educacin obligatoria tiene un gran impacto posterior en su participacin social, futuro
aprendizaje, desarrollo acadmico, e incluso en su futura remuneracin salarial. Las
dinmicas de constante cambio en el mundo laboral hace que la naturaleza de las habilidades
16
Pero ms all de las grandes dificultades que suponen el recorte de presupuestos o la

validacin de los estudios dentro de un marco comn, las universidades deben adaptarse a la
revolucin digital y al cambio de mentalidad del mundo empresarial, como consecuencia de
la irrupcin de las nuevas plataformas y tecnologas de la informacin. As pues, en el
aspecto laboral, las compaias actualmente centran sus esfuerzos en la bsqueda de un
personal cada vez ms eficiente, independientemente de las acreditaciones acadmicas que
tengan. Una titulacin por s misma ya no garantiza un dominio ni un saber crtico o
competente. Tal y como apunta Lazlo Bock, vicepresidente de recursos humanos de Google,
en una entrevista al New York Times:
Una de las cosas que hemos extrado de nuestras bases de datos es que la nota
promedio no tiene ningn valor como criterio de contratacin y los resultados del
expediente acadmico tampoco. Google sola pedir una transcripcin del
expediente acadmico y las notas, pero nos percatamos que no predecan nada
(Bryant, 2013, 20 de junio).
En la misma entrevista, refirindose al aprendizaje universitario tambin seala que: el
entorno acadmico es un entorno artificial. Las personas que tienen xito all estn
condicionados, precisamente entrenados para triunfar en ese ambiente.
As pues, la aparicin y divulgacin de fuentes de conocimiento alternativas a las
acadmicas, pese a no tener un reconocimiento homologado, estn hoy en da al alcance de
cualquier dispositivo mvil. Este nuevo paradigma supone un cambio disruptivo frente a la
concepcin tradicional de aprendizaje acadmico cuyo mximo exponente es la Universidad.
El sistema educativo, a pesar de los diferentes intentos de reforma, se ha mantenido intocable
en sus estructuras bsicas, amparadas por el estatus universitario que hasta ahora era
incuestionable. El hecho de que la universidad deba replantearse obligatoriamente sus
estrategias y objetivos (por una mera cuestin de adaptacin), supone que todos los niveles
inferiores del sistema tendrn que revisarse. Se abre pues un periodo de reflexin que ofrece
una oportunidad nica para poder corregir los problemas, planteamientos y carencias que
como hemos podido ver en los puntos anteriores, no estn debidamente bien resueltos.
La crisis universitaria es el factor determinante para que se produzcan cambios en las
polticas y estructuras educativas puesto que se trata de la institucin vertebral del sistema
actual. Un replanteamiento significativo del paradigma universitario implicar
obligatoriamente la revisin tambin, de los niveles educativos previos. Desde esta
perspectiva se hace patente que la modificacin del proyecto universitario abre una
oportunidad de cambio que debe ser aprovechada para introducir mejoras en el resto de
niveles educativos, especialmente en la ESO y el Bachillerato, donde la educacin basada en
competencias, como veremos a continuacin, puede tener un importante papel protagonista
para ayudar a solucionar las dificultades y retos planteados.
19
4. Las competencias: una oportunidad para el cambio.

4.1. Preparar para la vida.
A la vista de los datos expuestos, la situacin a abordar, entraa una evidente dificultad a la
hora de proponer soluciones de mejora. Su complejidad puede hacernos olvidar cul debe
ser el objetivo principal, quedndonos atnitos frente a las dimensiones aparentemente
inabarcables del problema. Sin embargo, la resistencia al cambio que ofrece el sistema
acadmico para adaptar sus valores a estas transformaciones (sociales, educativas, laborales
y tecnolgicas...), pueden suponer a largo plazo un riesgo para su propia supervivencia. Es
por ello que no debemos perder de vista cul es el fondo del problema. Cumple la escuela
con su misin? Lo cual remite a una segunda pregunta Cul es esta misin a da de hoy?
(Perrenoud, 2012, p.22).
La educacin acadmica, tal y cmo hemos apuntado, tradicionalmente cumpla una misin
principalmente instructora y selectiva. El mbito educativo social se reduca a la observacin
de una serie de normas de educacin necesarias para el buen funcionamiento de la clase.
Actitudes, comportamiento, normas sociales, eran aspectos que dependan en mayor
medida de la educacin familiar y social.
Actualmente, la educacin primaria y secundaria, debe asumir esta responsabilidad. Las
familias carecen de tiempo suficiente debido a las exigencias laborales y adems las (buenas
o malas) costumbres transmitidas en familia no son garanta de un aprendizaje social ni
cultural adecuado para salir airados en una sociedad compleja en constante cambio.
Debe quedarnos, entonces claro, que la misin de la educacin obligatoria es preparar para la
vida. Desde un punto de vista integral, debe asentar las bases para que el alumnado en el
futuro pueda desarrollarse plenamente en la sociedad y afrontar con xito los problemas y
desafos que sta le plantea (Perrenoud, 2012).
4.2. Las competencias vistas como una oportunidad

El aprendizaje de competencias debe entenderse como un medio optimo de alcanzar el
objetivo educativo mencionado anteriormente. Deben interpretarse como una oportunidad,
pues como veremos a continuacin son capaces de dar respuesta a los factores crticos
desarrollados en el punto anterior. As pues las competencias pueden suponer:
4.2.1 Oportunidad Pedaggica.
Los saberes adquiridos mediante el desarrollo de competencias tienen una inmediata
transferencia prctica puesto que deben ser enseados sobre el supuesto de una situacin lo
ms real posible. As pues, tienen que estar ligados a una situacin cercana con la que el
estudiante pueda sentirse identificado e involucrado. Se trata de un aprendizaje significativo
a travs de un proceso pedaggico que pretende desplegar las capacidades cognitivas,
procedimentales y actitudinales del alumnado, desde un contexto prctico, superando la falsa
dicotoma entre memorizacin o comprensin, conocimientos y habilidades, teora y
prctica (Zabala y Arnau, 2007, p.59).
20
La implementacin de un sistema educativo basado en competencias nos permitira dejar

atrs las pedagogas tradicionales pasivas, cuya misin fundamental es instruir y tutelar, y
cuya medida de xito se fundamenta nicamente en la obtencin de resultados acadmicos,
delegando principalmente en las familias la responsabilidad educativa fuera del mbito
acadmico.
La introduccin del aprendizaje de competencias obligara a la revisin del currculo y
supondra necesariamente el uso de nuevas prcticas docentes y metodologas que requieren
de la participacin y la interaccin del alumnado.
4.2.2 Oportunidad Social.
El aprendizaje por competencias supone una ocasin nica para cambiar el carcter selectivo
y propedutico de la educacin obligatoria, enfocando el currculo hacia un saber, cuyo
objetivo principal sea facilitar las herramientas indispensables para que el alumnado pueda
desarrollarse plenamente en sociedad, independientemente de su situacin social,
expectativas o nivel acadmico alcanzado. Su funcin primordial sera la de orientar al
alumnado para escoger el camino a seguir evitando los desequilibrios y mejorando la
distribucin de la poblacin estudiantil entre las diversas ofertas formativas. sto supondra
una mejora del reparto laboral en futuros empleos, incrementando las oportunidades de
bienestar social de las clases ms desfavorecidas. En el caso espaol se tratara de minimizar
la polarizacin de un sistema que actualmente da por fracasados a ms de un tercio del
alumnado que no superan la segunda etapa de la ESO. Supondra una revisin de la
mentalidad educativa competitiva, tendiendo puentes donde antes se establecan cribas y
revlidas.
4.2.3 Oportunidad Poltico-Econmica.
El aprendizaje de competencias pretende potenciar en el individuo la capacidad analtica y
de respuesta, para hacer frente a situaciones concretas. Es un saber enfocado a la accin que
intenta desarrollar previamente el sentido crtico. Para ello, el sistema deber orientar el
currculo hacia experiencias didcticas que favorezcan la creatividad y el emprendimiento
del alumnado, ms acordes la actual demanda profesional, intentando estrechar al mismo
tiempo lazos con el mundo empresarial. En este sentido, el desarrollo de la capacidad de
aprender a aprender es de vital importancia como preparacin para la futura realizacin de
nuevos proyectos, fomentando las aptitudes, conocimientos y habilidades necesarias para, en
un futuro poder encarar el reto del un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Se hace
indispensable pues, preparar al alumnado para desenvolverse con consciencia crtica dentro
del mbito de las nuevas tecnologas del conocimiento y la informacin para poder adaptarse
a situaciones futuras.
4.2.4 Oportunidad Universitaria.
Las transformaciones y cambios que se estn dando en la universidad debido al proceso de
Bolonia, tambin debera servir para decidirse a revisar profundamente los planes de
estudios de la educacin secundaria y el bachillerato. Hay que aprovechar este momento, no
slo para disear una armonizacin de criterios y facilitar el trnsito a la universidad, sino
21
tambin para mejorar el acceso a los ciclos formativos como una oportunidad igualmente
vlida, eliminando la percepcin de fracaso que supone abandonar la senda universitaria.
Dentro del mundo educativo, sobre todo en el mbito de la escuela primaria y la universidad
(bien por su tradicin pedaggica, bien porque se les ha impuesto), vemos que comienzan a
darse pasos hacia la revisin de sus estructuras didcticas. Creo que la educacin secundaria
no debiera quedarse atrs y debiera redefinir, ms all de convencionalismos establecidos,
las bases de su futura misin educativa dentro del conjunto del sistema. Si no es as corremos
el riesgo de que sean otros los que acaben tomando las decisiones y tengamos que
adaptarnos a marchas forzadas, obligados a tomar un camino que no satisface ni las
necesidades, ni los objetivos, ni las aspiraciones de una institucin imprescindible dentro de
la sociedad.
El aprendizaje basado en competencias, por su carcter integrador, contextualizado, prctico
y participativo, supone una oportunidad para revisar un currculo que debe hacer frente a los
retos que la sociedad actual plantea. Si se logran articular de una manera gradual, lgica y
argumental dentro del sistema, podra suponer una mejora educativa cuya trascendencia
vaya ms all del mbito meramente docente, puesto que como hemos visto la pedagoga de
las competencias atienden a un concepto total del sentido ltimo de la educacin.
No obstante, antes de poder lanzar una propuesta debemos conocer cmo se est llevando a
cabo el proceso de incorporacin de las competencias en la prctica. Corresponde ahora la
tarea de obtener informacin de campo que nos ayude a complementar el marco terico
estudiado y conseguir una visin global ms completa de la situacin.
5. Marco prctico. Fases de la investigacin

5.1. Introduccin y contextualizacin
Despus de analizar en el marco terico, el concepto de competencia, los factores que lo
determinan y la visin de stas como una oportunidad, es necesario conocer cmo se
trabajan las competencias dentro del sistema educativo en la educacin secundaria. Con este
fin, he aprovechando las prcticas del Mster en el IES Penyagolosa para recabar datos que
me permitan contrastar la investigacin terica dentro del contexto real en el que debe de
integrarse este nuevo modelo educativo.
El IES Penyagolosa, con ms de cincuenta aos de historia, es un instituto plenamente
integrado dentro de la estructura urbana y social de la ciudad. El centro acoge a 596
estudiantes repartidos en 22 grupos que abarcan todos los niveles educativos de la ESO,
Bachillerato y Formacin Profesional Bsica.
Su profesorado ha tenido que hacer frente a los cambiantes escenarios econmicos
adaptndose a la situacin en un reducido margen de tiempo. Tanto es as que en cinco aos,
su claustro se ha visto reducido de 91 profesores, a los 61 que actualmente lo conforman.
22
Adems, la asimilacin del nuevo marco legal que supone la entrada en vigor de la LOMCE,
complica an ms el panorama si tenemos en cuenta la actual situacin de mnimos que vive
el sistema educativo espaol. El profesorado de este centro est distribuido en un total de 19
departamentos incluido el de orientacin.
5.2. Objetivos de la investigacin

Los objetivos objetivos propuestos son:
Objetivo 1.
Averiguar, segn la visin del profesorado, las causas y factores que
dificultan la incorporacin de las competencias al sistema educativo.
Objetivo 2.
Conocer el nivel de comprensin e implicacin por parte del
profesorado del concepto de competencia.
Objetivo 3.
Saber en qu medida el profesorado hace uso de una programacin
didctica dirigida a la adquisicin de competencias.
Objetivo 4.
Conocer la opinin de los docentes sobre la necesidad de establecer
una estrategia para poder implementar las competencias a travs de la creacin de un
departamento de innovacin dentro del claustro de profesores.
5.3. Metodologa
5.3.1 Participantes.
La encuesta se reparti entre la totalidad del claustro del Instituto a un total de 61 profesores.
Despus de finalizado el plazo de respuesta, se obtuvieron un total de 14 encuestas
completadas que se traducen en una participacin del 23%. La descripcin de los
participantes en el estudio se muestra en la tabla siguiente:
Tabla 1. Nmero de participantes segn las asignaturas que
imparten.
N. de participantes segn asignaturas
Matemticas
Tecnologa
Dibujo
Fsicca y Qumica
Biologa i Geologa / Anatoma
Historia del arte
Ingls
Religin
Orientacin
Annimos
3
2
1
1
1
1
1
1
1
2
21,4%
14,3%
7,1%
7,1%
7,1%
7,1%
7,1%
7,1%
7,1%
14,3%
TOTAL
14
100,0%
23
5.3.2 Instrumento
Para la poder obtener datos reales dentro del contexto educativo del centro he desarrollado,
como instrumento de evaluacin de la investigacin, una encuesta al profesorado sobre
Mejoras educativas, innovacin y competencias (Anexo1).
Los tems de la encuesta fueron diseados para resolver los objetivos que me plante en la
investigacin (5.2)
El desarrollo de la encuesta responde a los siguientes bloques temticos:
Bloque 1. Preguntas 1-5. Cuestiones generales concernientes a los problemas relativos al
ejercicio de la docencia desde el punto de vista del docente.
Tabla 2. Relacin preguntas / tems a obtener del bloque 1 de preguntas

tem
Descripcin preguntas
Datos a obtener
Enumera por orden de importancia , los factores que crees que ms Factores condicionantes que
condicionan el desarrollo de la docencia y afectan directamente a afectan a la calidad de la
la calidad de la misma.
enseanza.
Semanalmente, cuntas horas de preparacin por hora de clase Tiempos de preparacin de

impartida consideras que necesitaras para poder planificar las
las clases.
clases de la mejor manera posible.
Enumera por orden de importancia , cul de los siguientes criterios

te parecen ms importantes a la hora de programar tus clases.
Consideras til la formacin en metodologas de innovacin Formacin del profesorado.

docente ofrecida para el profesorado?
Enumera por orden , las siguientes metodologas didcticas

atendiendo a la frecuencia con que las utilizas.
Criterios de programacin
didctica
Uso de metodologas
didcticas.
Bloque 2. Preguntas 6 a 9. Cuestiones dedicadas a obtener informacin acerca de la

asignatura impartida y el currculo. Contenidos. Objetivos. Estndares y criterios de
evaluacin.
Tabla 3. Relacin preguntas / tems a obtener del bloque 2 de preguntas.
tem
Datos a obtener
Seala como valoras los contenidos de tu asignatura.
Crees que los objetivos planteados en el currculo de tu asignatura

se ajustan a las posibilidades de aprendizaje del alumnado de
acuerdo con el tiempo disponible?
Crees que los estndares de evaluacin estn adecuadamente Definicin de los estndares
definidos con respecto a los objetivos a cumplir en el currculo?
de evaluacin
Los criterios o estndares de evaluacin te son de utilidad a la

hora de evaluar a tus alumnos?
24
Contenidos de la asigatura
Objetivos objetivos del
currculo
Estndares y criterios de
evaluacin.
Bloque 3. Preguntas 10 a 16. Cuestiones directamente ligadas a la incorporacin de las

competencias clave y su desarrollo didctico en el contexto habitual del aula.
Tabla 4. Relacin preguntas / tems a obtener del bloque 3 de preguntas.
tem
Datos a obtener
10
Crees que los contenidos aprendidos, son relevantes para el

desarrollo competencial del alumnado?
El aprendizaje competente
de los contenidos actuales.
11
Crees que el aprendizaje basado en las competencias est

adecuadamente definido con respecto a los objetivos a cumplir en
el currculo?
La definicin de las
competencias en el
currculo.
12
Crees que los libros de texto trabajan bien las competencias La adecuacin de los libros
clave?
de texto
13
Crees que el actual estructura educativa del centro puede gestionar

de manera eficiente la implantacin de un aprendizaje basado en
competencias?
La gestin y coordinacin
del centro.
14
Las competencias suponen un nuevo enfoque transversal frente a la

organizacin educativa habitual por asignaturas.Crees que un
enfoque interdisciplinario, de mayor colaboracin y coordinacin
entre departamentos, supondra una mejora educativa para el
alumnado?
Su utilidad como mejora

educativa.
15
Las competencias suponen un nuevo enfoque transversal frente a la

organizacin educativa habitual por asignaturas.Crees que un
enfoque interdisciplinario, de mayor colaboracin y coordinacin
entre departamentos, supondra una mejora educativa para el
alumnado?
La conveniencia de un
enfoque inter-disciplinar
para abordarlas.
16
Valoraras positivamente la existencia de un departamento de La necesidad de la de un

innovacin educativa dentro del centro que coordinase la ayuda al departamento de innovacin
profesorado para la aplicacin de mejoras educativas, ya sea en que pudiera coordinarlas.
cuestin de metodologas didcticas, relaciones interdisciplinarias,
implantacin de las competencias, acceso a nuevas tecnologas
etc?
Bloque 4. Comentarios generales. Espacio para que los participantes que quieran puedan
puntualizar su opinin.
Tabla 5. Relacin preguntas / tems a obtener del bloque 4 .
tem
17
Datos a obtener
Comentarios y puntualizaciones
Espacio para la reflexin
5.3.3 Procedimiento
El proceso de redaccin y realizacin de la encuesta sigui las siguientes fases:
Fase I. Indicios y constatacin del problema
Como inicio de la investigacin prctica pude constatar directamente los sntomas de la

25
problemtica latente que genera el encaje de las competencias clave dentro del sistema
educativo. As pues durante el transcurso de mis estudios del mster y mi posterior estancia
en prcticas se hacan patentes los siguientes indicios:
Falta de una estrategia institucional para introducir las competencias clave, y

ausencia de una accin coordinada para su implantacin y evaluacin.
Inexistencia de una docencia para el aprendizaje de competencias clave durante el

periodo de prcticas.
Incomprensin, hasto y escepticismo por la mayor parte del profesorado consultado,

hacia el tema de las competencias clave.
Falta de claridad y concrecin

asignaturas del Mster.
a la hora de explicarlas dentro de las mismas
Todo ello me llev a plantear la necesidad de averiguar los objetivos propuestos

anteriormente.
Fase II. Entrevistas previas.
Previamente a la redaccin de la encuesta y con el fin poder ubicarme mejor dentro del
contexto educativo del centro, a instancia de mi profesor de prcticas, Miguel Torija,
concert entrevistas con:
Ana Mollar, jefa de estudios
Montse Arr, psicopedagoga responsable del departamento de orientacin
Andreu Beltrn, coordinador de formacin.
Estas conversaciones me hicieron ver que la escasez de medios, de hecho, limita tanto la
capacidad de los profesores para desplegar metodologas adecuadas, que la cuestin de las
competencias clave ni se la plantean de una manera realista. En la prctica, se perciben como
un entelequia de conceptos pertenecientes a un mundo paralelo que tiene poco que ver con la
realidad, siendo, tal y como se plantea, una solucin muy alejada para poder resolver los
problemas del da a da. Las preocupaciones parecen ser otras: (ratio, inclusin, fracaso
escolar, apoyo familiar, tutela, tiempo, instalaciones...) .
Estas entrevistas me aportaron una visin ms amplia de la cuestin y entend que para
comprender la situacin de los docentes, no poda centrarme estrictamente slo en el mbito
de las competencias. Deba abrir el campo de investigacin a aquellos factores (tems 1 a 9)
que les preocupan para para saber en qu grado interfieren estos problemas en el desarrollo
normal de su profesin impidindoles introducir mejoras.
Fase III. Reparto y recogida de la encuesta
La versin definitiva de la encuesta, supervisada por mi tutora del TFM, Rosa Mateu, pas
el visto bueno de la Jefa de estudios y la psicopedagoga para proceder al reparto.
26
Una copia de la encuesta fue depositada en cada uno de los casilleros de la sala de profesores
el da 13 de mayo de 2016. En la misma sala, y durante un tiempo de dos semanas se habilit
una caja para que los profesores que voluntariamente quisieran responderla, pudieran
entregarla. Finalmente el da 24 de mayo se recogieron las encuestas.
5.4. Anlisis de los datos

En la mayor parte de las preguntas realizadas (salvo en la 1, 2, 3 y 5), los resultados de los
datos obtenidos se expresan directamente aplicando un porcentaje simple al sumatorio de
votos que tiene cada opcin.
En las preguntas 1, 3 y 5, se solicitaba enumerar las opciones por orden de preferencia. El
encuestado poda aadir respuestas a las propuestas en la pregunta. El resultado de las
preferencias se expresa en un porcentaje proporcional a la puntuacin que cada o en las que
el encuestado poda aadir opciones se solicitaba aplicar un orden de preferencia, el
procedimiento de puntuacin para obtener un porcentaje es el siguiente:
Se le otorga un punto a la ultima opcin de la respuesta ms cuantiosa en variables

respondidas. As pues se van sumando puntos consecutivamente hasta llegar a la
opcin preferente que tiene la mayor puntuacin que se considerar la mxima.
A partir de sta puntuacin mxima se valorar en cada pregunta las opciones de las
otras respuestas partiendo de la preferente y restando puntos consecutivamente hasta
llegar a la menos valorada.
Se suman los puntos de cada opcin y se expresa un resultado final aplicando un

porcentaje sobre el sumatorio total de los puntos obtenidos.
En la pregunta 2 se ha calculado el tiempo necesario para preparar las clases semanalmente

teniendo en cuenta que segn el decreto 2015/5736 de la Generalitat Valenciana cada
profesor debe impartir 18 horas semanales de clase y puede disponer de otras 7,5 horas a la
semana para prepararlas.
La interpretacin de los resultados se realiza, a continuacin de la muestra de los datos
extrados, despus de cada uno de bloques de preguntas (1-5), (6-9), (10-16) y (17).
27
5.5. Resultados
Atendiendo a la distribucin de los bloques temticos definidos en el punto 5.3.2 se
obtuvieron los siguientes resultados:
Bloque 1. Preguntas 1-5. Problemas relativos al ejercicio de la docencia.
Tabla 6. tem 1.
Enumera por orden de importancia (del 1 en adelante), los factores que crees que
1 ms condicionan el desarrollo de la docencia y afectan directamente a la calidad de
la misma. (1 ms importante) (no enumeres aquellos que no consideres).
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Orden
pts
24,9%
117
16,2%
76
15,3%
72
9,8%
46
14,9%
70
6,4%
30
7,0%
33
1,9%
10
1,7%
La ratio.
Instalaciones y equipamientos
Tiempo necesario para desarrollar la asignatura
Tiempo necesario para preparar la clase.
La organizacin temporal y espacial del aula.
La burocracia institucional.
La falta de cursos de formacin.
La motivacin de los alumnos
La actitud de los alumnos
La programacin / currculo
1,9%
100,0%
470
Tabla 7. tem 2.
Semanalmente, cuntas horas de preparacin por hora de clase impartida
2 consideras que necesitaras para poder planificar las clases de la mejor manera
posible.
Horas de media semanales para poder planificar las clases
17,82 h.
a Menos de 7,5 horas semanales
b Entre 7,5 y 15 horas semanales
c Ms de 15 horas semanales
28,6%
28,6%
42,9%
Tabla 8. tem 3.
3 Enumera por orden de importancia (del 1 en delante), cul de los siguientes criterios
te parecen ms importantes a la hora de programar tus clases. (1 ms importante) (no
enumeras aquellos que no consideras)
*
*
*
*
*
*
Alcanzar los objetivos del currculo.

Conseguir un seguimiento ptimo y uniforme
de la materia por parte del alumnado.
Enfocar el aprendizaje desde el punto de vista
del desarrollo de las competencias clave.
Obtener el mximo rendimiento acadmico de
mis alumnos.
Preparar actividades motivadoras
Educar
28
Otros
Orden
4
%
18,7%
pts
34
29,1%
53
22,5%
41
24,7%
45
2,2%
2,7%
100,0%
182
Tabla 9. tem 4.
4
Consideras til la formacin en metodologas de innovacin docente ofrecida para el

profesorado?
%
total
a No me interesan, conseguir un buen nivel docente es

nicamente una cuestin de experiencia.
0,0%
b En principio me parecen interesantes pero no les

encuentro aplicacin prctica en el da a da de la realidad
del aula.
14,3%
c Me interesan e intento ponerlas en prctica en la medida

de mis posibilidades, especialmente si me son de ayuda
para mejorar mi trabajo.
57,1%
d Me parece imprescindible para poder mejorar mi prctica

como docente. Mi inters va ms all de los cursos,
intentando completar mi formacin consultante artculos,
libros y revistas especializadas.
28,6%
100,0%
14
Tabla 10. tem 5.

5 Enumera por orden (del 1 en delante), las siguientes metodologas didcticas
atendiendo a la frecuencia con que las utilizas.(1 ms importante) (no enumeras
aquellas que no utilizas):
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Aprendizaje basado en proyectos.

Aprendizaje basado en problemas.
Clase magistral.
Aprendizaje colaborativo/ cooperativo.
Clase al revs (flipped classroom)
Autoevaluacin del alumnado.
Evaluacin por compaeros.
Visitas y excursiones.
Aprendizaje basado en trabajos de investigacin.
Orden
4
%
12,6%
pts
58
2
3
18,2%
16,5%
84
76
1
8
20,4%
94
5,0%
7,8%
23
36
9
7
2,6%
6,5%
12
30
10,4%
100,0%
48
461
Este bloque de preguntas nos revela que para los profesores la escasez de medios
disponibles tanto a nivel de tiempo, instalaciones y personal principalmente son los factores
que ms condicionan el desarrollo de la docencia, achacando a las altas ratios, bajo nivel de
equipamientos y al poco tiempo de preparacin de clase disponible como factores que
afectan directamente a la calidad de la enseanza. El 70% del profesorado considera que
necesitara ms tiempo para preparar las clases de manera ptima.
A la hora de programar su asignatura, consideran primordial alcanzar un aprendizaje ptimo
y uniforme de la materia por parte del alumnado. Seguidamente y por orden de importancia
programan sus didcticas con vistas a: obtener un buen rendimiento acadmico, enfocar el
aprendizaje desde el punto de vista de las competencias clave y cumplir los objetivos del
currculo. Como aportaciones significativas a ester respecto cabe aadir dos aportaciones
importantes:
educar
y
preparar
actividades
motivadoras.
El 85,7% de los profesores encuestados consideran muy til e interesante la formacin en
metodologas innovadoras especialmente si son de ayuda prctica para el aula. Parte de ellos,
el 28,6%, intenta completar su formacin consultando revistas y libros especializados. En
29
este sentido, las metodologas didcticas ms utilizadas por los encuestados reflejan una
preferencia por el aprendizaje colaborativo como tcnica de enseanza ms habitual dentro
del aula, seguida del aprendizaje basado en problemas y la clase magistral, respectivamente.
El aprendizaje basado en proyectos, as como el basado en investigacin o la
autoevaluacin, son didcticas que tienen menos aceptacin entre los profesores. Vemos
como las visitas, la evaluacin entre compaeros o la clase al revs son las tcnicas docentes
menos utilizadas.
Bloque 2. Preguntas 6-9. Evaluacin del currculo en funcin del anlisis de
contenidos, objetivos y criterios de evaluacin.
Tabla 11. tem 6.

6 Seala como valoras los contenidos de tu asignatura:
a Son obsoletos, no tienen inters didctico ni de utilidad.
%
0,0%
total
0
b Ms all de los conocimientos bsicos, la mayor parte de

los contenidos necesitan actualizarse.
14,3%
c La mayor parte de los contenidos son adecuados,

nicamente necesitan ser revisados puntualmente en
algunos casos para actualizarlos.
85,7%
12
d Los contenidos estn en el da y son tiles para el

alumnado.
0,0%
100,0%
14
Tabla 12. tem 7.

7 Crees que los objetivos planteados en el currculo de tu asignatura se ajustan a las
posibilidades de aprendizaje del alumnado de acuerdo con el tiempo disponible?
%
total
a Deberan ser ms ambiciosos.
7,1%
b Se adecuan correctamente al tiempo disponible.
7,1%
c La programacin se puede ajustar al tiempo disponible

pero esto implica discriminar ciertos contenidos.
57,1%
d No, los objetivos son excesivos y la programacin

inalcanzable.
28,6%
100,0%
14
Tabla 13. tem 8.

8 Crees que los estndares de evaluacin estn adecuadamente definidos con
respecto a los objetivos a cumplir en el currculo?
%
total
a S, totalmente.
0,0%
b Mayoritariamente, s
71,4%
10
c Mayoritariamente, no
28,6%
d No, en ningn caso.
30
0,0%
100,0%
14
Tabla 14. tem 9.

9 Los criterios o estndares de evaluacin te son de utilidad a la hora de evaluar a tus alumnos?
%
total
a S, los sigo en el pie de la letra.
0,0%
b Los utilizo para poder realizar un seguimiento del

aprendizaje del alumnado de acuerdo con los objetivos.
50,0%
c nicamente algn de sus puntos me son de utilidad.
42,9%
d No, en ningn caso, prefiero guiarme por mi propio

criterio a la hora de realizar la evaluacin.
7,1%
100,0%
14
El 85,7% de los encuestados, valoran como adecuados la mayor parte de los contenidos de
la asignatura, a excepcin de contenidos puntuales que deben ser revisados. Este dato parece
un tanto contradictorio pues slo el 14,2% del profesorado considera que tiene tiempo
suficiente para desarrollar la totalidad del currculo. Es decir, pese a que se consideran que
los objetivos son adecuados. la mayor parte del profesorado no alcanza a completarlos
completamente. El 28,6% de los encuestados manifiesta claramente que los objetivos son
excesivos y la programacin inabarcable.
En cuanto a los criterios de evaluacin, a pesar de que el 71,4% del profesorado cree que los
estndares de evaluacin estn bien definidos, solamente el 50% los utiliza para realizar un
seguimiento del aprendizaje del alumnado segn los objetivos del currculo.
Bloque 3. Preguntas 10-16. Evaluacin de la utilizacin pedaggica de las
competencias.
Tabla 15. tem 10.

10 Crees que los contenidos aprendidos, son relevantes para el desarrollo
competencial del alumnado?
%
total
a No, desde un punto de vista competencial, son totalmente

intiles.
0,0%
b A pesar de que adquieren conocimientos, la mayor parte a

veces no son capaces de interpretarlos en un contexto
prctico.
64,3%
c Adquieren conocimientos y saben como utilizarlos

eficientemente en contextos reales.
35,7%
d Adquieren conocimientos y saben como utilizarlos para

responder a demandas complejas y evaluar el alcance de
sus decisiones.
0,0%
100,0%
14
31
Tabla 16. tem 11.

11 Crees que el aprendizaje basado en las competencias est adecuadamente definido
con respecto a los objetivos a cumplir en el currculo?
a S, totalmente.
%
0,0%
total
0
b S, aunque no se explica como ponerlo en prctica.
71,4%
10
c No, en ningn caso.
14,3%
14,3%
100,0%
14
No sabe / no contesta/ nulo
Tabla 17. tem 12.

12 Crees que los libros de texto trabajan bien las competencias llaves?
%
total
a S, es la mejor manera de trabajarlas.
0,0%
b S, sin la ayuda del libro sera imposible cumplir con los

criterios de evaluacin.
0,0%
c S, aunque normalmente debo completar las didcticas por

adaptarlas a clase.
64,3%
d No, normalmente no me sirven por alcanzar un aprendizaje

por competencias.
35,7%
100,0%
14
Tabla 18. tem 13.

13 Crees que el actual estructura educativa del centro puede gestionar de manera eficiente la
implantacin de un aprendizaje basado en competencias?
total
a No, en el actual marco educativo.
14,3%
b S pero depende de la voluntad de cada profesor.
50,0%
c S pero sera necesario crear un departamento encargado

de la coordinacin de la implantacin de las competencias.
21,4%
d S, en cualquier caso la ley obliga.
7,1%
7,1%
100,0%
14
Tabla 19. tem 14.

14 Consideras el aprendizaje por competencias una mejora educativa?
%
total
a No, es un carga y no conocemos bien los resultados

educativos de su implantacin.
21,4%
b S, pero creo que es una mejora innecesaria ya que

siempre hemos valorado y fomentado el aprendizaje desde
los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
42,9%
c S , creo que supone un cambio positivo de paradigma

educativo pero no disponemos de los medios ni la
formacin adecuada por llevarla a trmino.
28,6%
d S, debemos tratar de implantarla sucesivamente dentro

del sistema educativo.
7,1%
100,0%
14
32
Tabla 20. tem 15.

15 Las competencias suponen un nuevo enfoque transversal frente a la organizacin
educativa habitual por asignaturas.Crees que un enfoque interdisciplinario, de
mayor colaboracin y coordinacin entre departamentos, supondra una mejora
educativa para el alumnado?
%
total
a No, el aprendizaje debe ser independiente ya que las

destrezas no son intercambiables y supone una carga de
trabajo intil.
0,0%
b S siempre que no entorpezcan el desarrollo del programa

del curso.
21,4%
42,9%
35,7%
100,0%
14
c
Creo que es una iniciativa estimulante para el alumnado,
siempre que se puedan concretar operativamente.
d S, creo que la colaboracin entre departamentos supone
un doble estmulo tanto para el profesorado como para el
alumnado.
Tabla 21. tem 16.

16 Valoraras positivamente la existencia de un departamento de innovacin
educativa dentro del centro que coordinase la ayuda al profesorado para la
aplicacin de mejoras educativas, ya sea en cuestin de metodologas didcticas,
relaciones interdisciplinarias, implantacin de las competencias, acceso a nuevas
tecnologas etc?
%
total
a No, dentro del actual estructura docente, me parece una

perdida de tiempo y energa. Cada profesor debe tener
libertad para organizarse como quiera.
21,4%
b nicamente si se trata de un departamento de orientacin

con vocacin informativa.
0,0%
c S, siempre que es trato de un departamento de

adscripcin voluntaria y los suyas decisiones es tomen de
manera consensuada.
35,7%
d S en todo caso. El claustro en su totalidad debera

involucrarse para poder afrontar los retos educativos del
futuro.
35,7%
7,1%
100,0%
1
14
El 64,3% de los encuestados piensan que sus alumnos, la mayor parte de las veces, no son
capaces de interpretar los conocimientos adquiridos para aplicarlos en un contexto prctico.
Ningn profesor ha considerado que su alumnado consigue un aprendizaje plenamente
competencial atendiendo su definicin genrica. No nos sorprende por ello, que en una
proporcin parecida, un 71,4%, crean que el aprendizaje basado en competencias, pese a
estar adecuadamente definido en el currculo, no se les ha explicado con suficiente detalle
para ponerlo en prctica.
33
Deducimos pues, que el profesorado es consciente de que el aprendizaje del alumnado

generalmente no tiene una dimensin prctica , cuestin que se agrava por el hecho de que
carecen de la formacin necesaria para aplicar las competencias, ms all de la ayuda que
puedan obtener de los libros de texto, puesto que el 64,3% considera que los libros de texto
trabajan bien las competencias clave. Siguiendo en esta linea, es perfectamente lgico que
50% del profesorado piense que la enseanza de las competencias depende
fundamentalmente de su propia voluntad, teniendo en cuenta que la mayor parte de los
encuestados , un 64,3%, consideran que, o bien es una mejora innecesaria , un 42,9% , o
directamente piensan que es una carga de la que se desconoce sus resultados docentes, un
21,4%.
En este aspecto concreto cabe resear que tal y como se desprende de la pregunta 14, un
42,9% de docentes asimila el aprendizaje de competencias a una cuestin meramente
metodolgica, cosa que nos confirma que por lo general se tiene un concepto incompleto de
lo que son.
Al mismo tiempo, cabe destacar que el profesorado considera interesante y estimulante para
el alumnado el enfoque multidisciplinar que suponen las competencias siendo necesaria para
ello la coordinacin entre las distintas reas y departamentos.
De las preguntas 13 y 16 podemos deducir que si bien un 50%, considera que la aplicacin
de las competencias debe ser una cuestin voluntaria dependiente de cada docente, la
mayora, el 71,4%, valoraran positivamente la existencia de un departamento de innovacin
educativa que pudiera ayudar al profesorado en la introduccin de mejoras docentes.
Bloque 4. Comentarios y puntualizaciones.
Por lo general ha habido pocos comentarios, a penas un par de testimonios.

El primer testimonio (Anexo 2, p.30), hace referencia a que las competencias, ms all de su
aprobacin legislativa, no se ha llevado a la prctica de una manera efectiva debido a la falta
de dotacin y a la improvisacin con la que se vienen planteando las las reformas educativas.
Tambin se remarca que si el sistema logra mantener unos niveles mnimos de calidad hoy
en da, es fundamentalmente, por la buena voluntad y el esfuerzo que hace el profesorado.
El segundo testimonio (Anexo 2, p.42) hace una puntualizacin con respecto a la pregunta 2,
sobre el tiempo necesario para una preparacin ptima de la clase. Tratndose el encuestado,
de un profesor de fsica y qumica, remarca que no requiere la misma preparacin una clase
ordinaria que una prctica de laboratorio.
5.6. Sntesis
La informacin extrada de las encuestas realizadas nos da una respuesta general y
aproximada de todos los objetivos establecidos inicialmente (5.2). As pues segn los
objetivos propuestos:
Objetivo 1.
La dificultad mayor que el profesorado debe de vencer para poder

34
incorporar las competencias es principalmente la falta de formacin que han recibido

para ello. De esto se desprende la incomprensin y falta de inters que generan. Otros
factores determinantes, que por afectar negativamente a la prctica habitual docente,
dificultan poder incluir cualquier mejora educativa, son la falta de tiempo para
preparar debidamente las clases, as como el bajo nivel de equipamientos.
Objetivo 2.
El nivel de comprensin por parte del profesorado del concepto de
competencia no es completo. Se confunden las competencias (que son el objeto del
aprendizaje) con una metodologa aplicable a un objetivo curricular. Este factor,
sumado al anteriormente mencionado de la falta de formacin, inciden negativamente
en la implicacin del docente hacia una educacin basada en competencias, puesto
que no las ven necesarias. A pesar de no mostrar una sensibilizacin favorable con
respecto a las competencias, s mantienen una actitud positiva a la introduccin de
nuevas mejoras educativas.
Objetivo 3.
Aunque el profesorado se muestra preocupado porque alumnado
adquiera las competencias clave, solamente el 50% de los encuestados podemos
considerar que nicamente orientan sus programaciones didcticas hacia la
adquisicin de competencias, en tanto en cuanto utilizan los criterios y estndares
para hacer el seguimiento y evaluacin de su alumnado.
Objetivo 4.
Sobre la necesidad de establecer una estrategia para poder
implementar las competencias, de los datos obtenidos podemos deducir que si bien
un 50%, considera que la aplicacin de las competencias debe ser una cuestin
voluntaria, la mayora (71,4%) valoraran positivamente la existencia de un
departamento de innovacin educativa que pudiera ayudar al profesorado en la
introduccin de mejoras docentes.
Una vez analizados los resultados, y constatados los objetivos propuestos en el instrumento
de evaluacin, me dispongo a plantear una propuesta de mejora que trate de introducir
gradualmente el aprendizaje basado en competencias mediante la implementacin de un
departamento de innovacin que pudiera ser asimilado dentro de la actual estructura docente,
partiendo de las condiciones actuales en las que nos encontramos.
Tal y como hemos visto (objetivo 4), la mayor parte del profesorado estimaran oportuna la
creacin de estos departamentos, as como la colaboracin interdisciplinar necesaria para
articularlos, dando pie a un proceso de mejora educativa que comenzara dentro de los
mismos institutos.
6. Propuesta
Despus del anlisis de los datos extrados, parece lgico que para introducir un cambio
educativo que trate de implementar un aprendizaje basado en competencias (lejos del
35
concepto transversal de las competencias clave), y previamente a la puesta en marcha de

cualquier reforma educativa, se debe partir de una estrategia de transicin y sensibilizacin
que de pie a un cambio desde situacin existente.
Las imposiciones externas legales, directamente aplicadas en el sector educativo, de manera
improvisada y desprovistas de dotacion, tal y como apunta uno de encuestados (Anexo 2,
p.30), si generan rechazo acaban teniendo un efecto meramente buracrtico puesto que la
inercia del sistema es mucho ms fuerte. En este sentido he propuesto dos lineas de accin
con un carcter de concienciacin, anlisis y adaptacin que promuevan un cambio desde el
interior de los institutos hacia una educacin basada en competencias. Se trata de establecer
unas directrices de trabajo a dos niveles:
1. A nivel colectivo, con la creacin de un departamento inter-disciplinar de mejora
educativa.
2. A Nivel individual estableciendo unas pautas didcticas y evaluadoras enfocadas al
aprendizaje de competencias dentro del aula.
6.1. Nivel colectivo. Creacin de un departamento de mejora

educativa.
Por norma general, la actitud aislada del profesorado en el ejercicio de su trabajo parte de
una formacin individualista y autnoma, que acaba reproducindose en el aula como si se
tratara de una burbuja (Marina, 2015). Para poder avanzar en una nueva propuesta educativa
comn es necesario romper esta dinmica partiendo de una iniciativa modesta que permita
un espacio de comunicacin entre los docentes. Para ello se propone creacin de un
departamento de mejora educativa que desde el anlisis y la crtica pudiera establecer una
pautas de accin.
Si estos nuevos departamentos, a su vez, fueran avanzando coordinadamente formando redes
de trabajo entre diversos institutos y manteniendo una comunicacin fluida a travs de
organismos administrativos existentes (p.ej Conselleria de educacin), a medio plazo se
podran poner en comn los cambios necesarios para introducir un aprendizaje basado en
competencias y modificar los currculos.
Este nuevo departamento en un principio debera tener un carcter reflexivo hacia la prctica
docente y tambin de ayuda entre aquellos profesores que voluntariamente quisieran formar
parte, siendo extensible, en todo momento, al resto de docentes que deseen incorporarse. En
un principio, no se tratara de un rgano ejecutivo, si no de un departamento de anlisis que
fomentara el dilogo y el intercambio de experiencias dentro del mismo centro para
promover objetivos comunes que logren involucrar al profesorado en la necesidad de cambio
para poder mejorar as, la comunicacin con otros actores de la comunidad educativa. Tal y
como aconseja el informe sobre la Reforma del Currculo de Competencias Clave de la
Comisin Europea (14 de marzo, 2008), es imprescindible que el profesorado comparta un
lenguaje comn y atiendan a argumentos docentes parecidos.
36
Su funcin principal sera la evaluacin continua del currculo con el fin de articular nuevas
propuestas educativas desde la crtica, la formacin y la investigacin. Partiendo de las reas
acadmicas existentes, dando espacio y reduciendo el currculo actual, se podran introducir
competencias basadas en saberes tanto del mbito disciplinario, como del inter-disciplinario,
as como de otros campos (meta-disciplinarios) actualmente inexistentes, ms directamente
relacionados con las ciencias sociales, economa, psicologa...(Zabala y Arnau, 2007).
Esta revisin crtica del currculo slo tiene sentido si realmente hay una voluntad firme y se
est dispuesto a cambiar colectiva e individualmente (Sanmart, 2007), por ello creo que tal
y como nos han mostrado experiencias parecidas (Toms, Gres y Sanmart, 2013) la
adscripcin a este tipo de iniciativas debe ser voluntaria puesto que requieren un alto nivel
de compromiso.
En principio se tratara de un departamento transversal e interdisciplinar que podra
articularse con miembros de diferentes departamentos. Sera indispensable que el
departamento contara con un espacio propio para poder reunirse dentro del horario laboral
docente fuera de horas lectivas. As mismo convendra que la jefatura de estudios,
preferentemente, o algn miembro de la direccin, formara parte del equipo director del
departamento de mejora como persona que visibilice y lidere la iniciativa dentro del centro.
Este coordinador tendra la funcin de comunicar e informar al claustro de los avances del
departamento de mejora, ejerciendo un liderazgo que supone adems un estmulo de
progreso para todo el instituto, puesto que como se ha demostrado, la eficacia de un
profesor queda multiplicada si el centro emprende un proceso de mejora (Marina 2015).
Funciones del departamento de innovacin y mejora educativa:
1. Evaluar el currculo con el fin de seleccionar aquellos elementos del mismo, que se
consideren ms adecuados desde el punto de vista pedaggico en cuanto a
contenidos, mtodos y valores (Sanmart 2007). En este sentido se trabajara en tres
lineas de actuacin:
a) Especificar aquellos saberes propeduticos que son indispensables para garantizar
el avance educativo del alumnado.
b) Analizar la interpretacin prctica en contextos reales de los objetivos del
currculo y sealar aquellos que carecen de un sentido til y significativo desde el
punto de vista del aprendizaje basado en competencias.
c) Revisar aquellas actitudes y procesos didcticos que son desmotivadores tanto
para los alumnos como para el profesorado (recursos, instalaciones, sistemas de
evaluacin y promocin, horarios, metodologas...)
2. Aportar contenidos y temas que pudieran tener un sentido argumental significativo
desde el punto de vista educativo del alumnado, que pudieran desarrollarse dentro de
una familia de competencias especficas. Estas propuestas de competencias podran
obedecer a un carcter, disciplinar, multidisciplinar o metadisciplinar adecuado a: el
37
contexto social, las necesidades del centro y a su propuesta educativa marcada en el

plan general anual.
3. Compartir y comentar las metodologas y experiencias que pudieran ser ms
adecuadas para llevar a cabo el desarrollo de la enseanza de tales competencias.
4. Analizar los medios y la disponibilidad, para poder ir incorporndolas a la
programacin didctica de una manera efectiva estableciendo un plazo de un ao
vista.
5. Prever una franja curricular flexible compatible con el horario, que permita la
enseanza de competencias con un carcter interdisciplinar que pueda dar cabida a
trabajos de equipo, proyectos, investigaciones y eventos.
6. Establecer indicadores de seguimiento cualitativo del aprendizaje conseguido para
poder evaluar si su aplicacin supone una mejora educativa.
7. Informar al claustro de los avances del departamento.
6.2. A nivel individual. Directrices docentes.

Los profesores adscritos al nuevo departamento de innovacin educativa deberan tratar de
adoptar unas pautas metodolgicas y evaluadoras con el fin de poner en prctica (en
aquellos contenidos curriculares de mayor valor significativo) un acercamiento a la didctica
de las competencias. Se proponen las siguientes directrices:
6.2.1 Propuesta de una secuencia didctica
Para implementar una didctica basada en comptetencias, Zabala y Arnau (2007), nos
proponen el desarrollo de una secuencia didctica de fases de trabajo. Partiendo de contextos
reales,
plantean la programacin de una unidad didctica encadenando diferentes
actividades que desarrollan todos los componentes (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) de las competencias, para estudiar finalmente su aplicacin a otras familias de
situaciones. Enumeramos las fases de esta secuencia:
1. Establecimiento del objetivo a estudio partiendo de una situacin de la realidad.
2. Identificacin de problemas o cuestiones que genera la realidad.
3. Construccin de un esquema de actuacin que permita dar respuestas.
4. Seleccin del esquema de actuacin identificando conocimientos, procedimientos y
actitudes para actuar eficientemente.
5. Aplicacin del esquema de actuacin en el caso de estudio, revisando las
metodologas a utilizar segn cada elemento de la competencia.
6. Aplicacin del esquema de actuacin de la competencia en otras situaciones reales
distintas.
Para completar el proceso y desarrollar en el alumnado la capacidad de autoregulacin,
38
Tal y como podemos observar en el grfico 5, se ha podido demostrar cientficamente que el

nivel de actividad del sistema simptico nervioso durante una clase terica es equiparable al
que desarrollamos durante ciertas fases finales del sueo o cuando vemos la televisin (Poh,
Swenson y Picard, 2010). Esto nos da una idea de su poca efectividad como metodologa
docente y de su desfavorable efecto desmotivador para el profesorado, ya que su puesta en
accin requiere mucho esfuerzo y energa para mantener la atencin del alumnado.
Es por ello necesario durante el transcurso de las clases promover didcticas activas
mediante la realizacin de actividades en el aula que estimulen el trabajo tanto individual
como el colectivo. Durante mi experiencia en prcticas me pude dar cuenta de que cuando el
docente lleva toda la carga lectiva, el alumnado, en el mejor de los casos se dedica
meramente a escuchar adoptando una actitud pasiva. Se da una situacin paradjica que
podramos explicar desde un smil deportivo, pues es como si un entrenador durante los
entrenamientos, hiciera todos los ejercicios, mientras que los jugadores permanecieran
quietos complacidos mirando desde la grada. Podramos imaginar al entrenador de la
seleccin de ftbol corriendo un esprint mientras Piqu y Ramos observan su tcnica para
reproducirla en casa?. La comparacin es un tanto pardica pero muestra una realidad que
para el profesor resulta frustrante, puesto que si no hay reciprocidad de respuesta en cuanto a
esfuerzo y comunicacin mutua, la docencia que es un trabajo con vocacin de servicio
acaba transformndose en una servidumbre. Aunque el profesor est muy cualificado y sea
capaz de demostrar da a da su nivel de preparacin, es muy probable que acabe
quemndose si la nica respuesta que recibe son los resultados acadmicos, por muy buenos
que sean.
El rol de profesor en la actualidad no se sostiene con la disciplina del miedo, o la represin
tal y como ocurra las generaciones anteriores. Los mtodos clsicos funcionaban
precsamente porque la relacin alumno-profesor se rega por un respeto general y
socialmente aceptado. Sin embargo, esta norma no escrita, implcitamente fomentaba
tambin una actitud pasiva y sumisa que ha moldeado el carcter de mucha gente durante
generaciones. (No es de extraar que todava en la actualidad la realizacin de horas extras
sin carga laboral sea una prctica comnmente extendida y aceptada en el entorno
empresarial). Pero la sociedad y el alumnado ha ido cambiando y es patente que profesor
debe asumir un nuevo rol como gua del aprendizaje. Creo que recuperar el instituto como
lugar para realizar tareas y actividades que impliquen metodologas activas, es fundamental
para fomentar un respeto mutuo basado en el trabajo en el aula que mantenga al alumnado
ocupado consciente de que su formacin va depender de su actitud y compromiso.
Conviene pues para ensayar, previamente a la incorporacin de una educacin basada en
competencias, didcticas que primen el trabajo y la participacin en clase, dando
importancia al proceso de aprendizaje por encima de la consecucin de unos objetivos que
como hemos visto en la encuesta difcilmente se cumplen y que muchas veces responden a
una obsesin que equipara calidad con resultados.
40
6.2.3 Uso de una evaluacin formativa y motivadora

Valoracin del esfuerzo por encima de la consecucin de objetivos curriculares.
Importancia a los procesos para mejorar cualitativamente resultados.
La evaluacin juega un papel crucial en el proceso de aprendizaje tanto a nivel formativo

como calificador. Ambas facetas han de combinarse debidamente en el proceso enseanzaaprendizaje.
Desde el punto de vista formativo, la evaluacin debe estar perfectamente integrada en el
esquema didctico, ya que el aprendizaje slo se puede asimilar desde la correccin y
comprensin de los errores cometidos (Sanmart, 2007). Al mismo tiempo cabe remarcar que
la evaluacin formativa tiene, tanto una importancia fundamental en el proceso regulador de
la enseanza, como tambin en el proceso autoregulador y metacognitivo del alumnado. Este
factor, como hemos visto anteriormente, resulta clave para la docencia de las competencias,
puesto qu tal y como nos recuerda el Assesment Reform Group (Grupo de Reforma de la
Evaluacin, 1999):
La investigacin nos dice que, el aprendizaje ocurre cuando los aprendices toman
posesin sobre lo aprendido, cuando entienden las metas que se proponen,
cuando crucialmente estn motivados y adquieren las habilidades para alcanzar
el xito. Esto no es slo esencial para el aprendizaje da a da, son las claves para
un aprendizaje permanente.
Desde una perspectiva calificadora, la evaluacin tiene sentido si supone una verdadera
motivacin para el alumnado aumentando sus ansias por aprender. Sin embargo su finalidad
habitualmente ligada a la baremacin de los resultados de aprendizaje obtenidos en la fase
final del proceso lectivo, no ayudan en la prctica a conseguir este fin. La evaluacin
calificadora, que desde este punto de vista adquiere un sentido de premio o castigo, pierde
eficiencia pues, tal y como nos recuerda J.A. Carrobles citado por Marina (2011), estos
estmulos slo suponen un refuerzo para el xito si se dan inmediatamente. Esto es debido
fundamentalmente, a que el alumno ha de satisfacer el deseo de progresar, evaluar resultados
y tomar decisiones de forma autnoma, sabiendo en cada momento si lo est haciendo bien o
mal (Marina, 2011). Pero como ya hemos visto en otros aspectos educativos, la obsesin por
alcanzar los objetivos del currculo nos hace olvidar que el aprendizaje es un proceso, y no
un resultado. Desde este punto de vista una evaluacin basada en el seguimiento del trabajo
realizado valorando el esfuerzo y no tanto el resultado, tendra un efecto motivador ms
potente, puesto que al tratarse de un proceso, (desde la perseverancia, la actitud, el
compromiso, el conocimiento etc) es mejor valorar el esfuerzo que el xito (Marina, 2011).
Si el alumnado obtiene una respuesta suficientemente rpida por parte del profesor en la
valoracin de su esfuerzo, entonces se conseguir fortalecer su motivacin e implicacin en
el proceso de aprendizaje. Por ello pienso que en la evaluacin calificadora se debera primar
la consideracin del esfuerzo realizado en clase por encima de los resultados, teniendo
adems en cuenta que si el alumno cumple con el nivel de trabajo solicitado, normalmente
lograr mejorar sus resultados.
41
En este mismo sentido, la evaluacin de las competencias, debiera ir encaminada a valorar el

esfuerzo puesto que se basan tpicamente en el desarrollo de un proceso didctico. Si el
alumno ha seguido el proceso de trabajos y actividades satisfactoriamente, no resultara
lgico desde el punto de vista didctico que su calificacin dependiera nicamente del grado
de desempeo y los resultados logrados. No obstante, la obtencin de datos en base al
rendimiento acadmico, puede ser muy til para el profesor ya que de ellos se pueden extraer
consecuencias para mejorar su prctica docente.
Como vemos, ambas funciones (formativa y calificadora) deben integrase
complementariamente. As pues, la accin combinada de una evaluacin formativa junto con
una valoracin actualizada del esfuerzo realizado por el alumnado a cada momento,
aumentara su motivacin y su compromiso, mejorando sustancialmente su nivel de
aprendizaje.
Esta propuesta, planteada como un acercamiento al aprendizaje basado en competencias,
completa la investigacin trantando se aportar una solucin prctica al problema que supone
su incorporacin al currculo y ultima el trabajo a falta de las conclusiones siguientes.
7. Conclusiones y valoracin personal

Una vez finalizado el marco prctico, habiendo analizado los datos extrados del
correspondiente un instrumento de evaluacin, y despus de exponer la subsiguiente
propuesta de mejora, podemos extraer unas coclusiones finales contrastdolas e
interpretndolas desde la base terica desarrollada en la primera parte del trabajo.
Despus de todo lo expuesto, vemos que los resultados de la encuesta vienen a constatar la
situacin de punto muerto en que se encuentra la incorporacin de las competencias clave
dentro del sistema educativo. Las dificultades y la escasez de medios hace todava ms
complicado este proceso a pesar del esfuerzo e inters que muestran algunos docentes por
introducir nuevas metodologas y mejoras educativas.
La encuesta refleja un error de partida que ha influido negativamente a la hora de intentar
introducir las competencias. Pensar que su enseanza se reduce a una cuestin meramente
metodolgica, desvirta su sentido pedaggico, puesto que como hemos visto en el cuerpo
terico, deben ir necesariamente ligadas a una situacin o contexto que les dote de un sentido
significativo. No se trata nicamente de ensear los objetivos del currculo a travs de las
didcticas apropiadas.
Una de las consecuencias de esta interpretacin acaba reflejndose en la redaccin de las
programaciones donde las competencias tienen un sentido meramente testimonial y
burocrtico. Personalmente creo que no deberamos hablar de aprendizaje por
competencias, pues da a entender que se trata de una cuestin de modo, como si se tratase de
un estilo educativo para ensear un contenido. No es esto, las competencias desde el punto
de vista docente, son una entidad pedaggica compleja dirigida a conseguir un aprendizaje
42
significativo aplicable a una situacin o familia de situaciones. No se trata de una

metodologa a utilizar para el aprendizaje de un objetivo curricular. Deberan ser ellas, un
objetivo en si mismo.
Desde mi punto de vista el sistema ha cometido el mismo error al introducir unas
competencias clave genricas con un carcter transversal para todas las disicplinas. En
primer lugar, de este modo se produce una fragmentacion de la competencia en incontables
criterios de evaluacin que acaban por perder un sentido pedaggico unitario. Esta
transversalidad, en el mejor de los casos reduce las competencias a habilidades (Perrenoud
2012), pero no alcanzan a tener un sentido significativo. Sirva como ejemplo para ilustrar la
de-construccin a la que se somete a las competencias clave, la Tabla 1 obtenida de un
documento de anlisis del Ministerio de Educacin referente a la relacin entre competencias
bsicas y el currculo propuesto por la LOE para 4 curso de la ESO.
Tabla 22. Resumen de la distribucin de competencias por materias
curriculares de 4 curso de ESO.
Extrada del informe: Reflexin sobre las competencias bsicas y su relacin con el currculo
(Turrado, Lpez & Bernabeu, 2013).
Esta fragmentacin hace patente la imposibilidad de un aprendizaje metacognitivo puesto

que al alumno le va a resultar casi imposible poder reflexionar sobre la asimilacin de unas
competencias que han sido troceadas en inconexos criterios de evaluacin a lo largo de
distintas asignaturas. Esta manera de proceder, errnea a mi modo de ver, identifica de
nuevo, aprendizaje por competencias con metodologas. De modo que el alumnado vuelve
a ser objeto pasivo de un aprendizaje del que no es directamente consciente. Digamos que tal
y como se expresa en la tabla referida anteriormente, los objetivos de aprendizaje de cada
materia se adquieren a travs de unas competencias subordinadas que acaban por formar
43
parte de un currculo oculto. Tanto para alumnos como profesores, discernir dentro de esta
sopa de criterios y estndares de evaluacin, el desarrollo del perfil de cada competencia es
una labor jeroglfica que resta operatividad a la docencia.
Esta es la razn por la que, segn la encuesta realizada sobre mejoras educativas,
innovacin y competencias, se constata que nicamente un 50% del profesorado (tem 9),
tiene en cuenta los criterios de evaluacin y solamente un 35% consideran positivamente que
la incorporacin de las competencias clave se trata de una mejora educativa (tem 14).
Resulta sorprendente que no exista una mayor concienciacin al respecto entre el
profesorado, aun cuando el 64% de los docentes cree que sus alumnos no son capaces de
interpretar los conocimientos adquiridos en un contexto prctico.
Esta visin metodolgica de lo que son las competencias tiende tambin a minimizar su
entidad. Como he dicho antes no slo se trata de una manera de ensear contenidos, sino que
debe aportar componentes exclusivos. Con esto quiero decir que, no se es consciente de que,
las competencias desarrollan contenidos y procedimientos propios que requieren un tiempo,
una dedicacin y un trabajo que no es equivalente a la mera aplicacin de una metodologa
de aprendizaje sobre un objetivo curricular. Digamos que las competencias tienen un peso
especfico que necesita un espacio extra. Actualmente el docente, tal y como se muestra en la
encuesta, no dispone de tiempo necesario para poder preparar las clases. Es imposible
pretender encajar con calzador las competencias si previamente no se deja un espacio para
poder desarrollarlas dentro del currculo. De otro modo no se hace otra cosa que generar una
presin que bloquea y dificulta todava ms la tarea del profesor que se encuentra
desbordado pues no dispone ni de tiempo ni medios para desarrollar el currculo.
Es por ello que no podemos hablar de competencias si no estamos dispuestos a hacer
cambios relevantes. La introduccin de un aprendizaje basado en competencias, tiene que ir
ligado a la modificacin del currculo (Perrenoud, 2012) y posiblemente a una nueva
definicin de los rganos educativos. No se puede plantear introducir una modificacin
sustancial sin que cambien las estructuras educativas o no aparezcan nuevos rganos que
implementen o coordinen estas modificaciones. ste es precisamente uno de los problemas
que se ha generado, puesto que la introduccin de las competencias clave ha intentado
respetar el organigrama actual de reas y disciplinas acadmicas sin introducir cambios en
sus estructuras.
Creo que la lgica preocupacin de la UE por establecer unas competencias clave responde a
la necesidad operativa de delimitar un marco comn mediante el cual, poder unificar
criterios para evaluar el resultado de un aprendizaje competente. Esta seleccin de
competencias clave, atiende pues, a un enfoque que se centra en la consecucin de unos
resultados genricos deseables. Desde esta obsesin por la eficiencia y la consecucin de
resultados (quizs por la excesiva influencia de los estudios realizados por la OCDE), las
competencias clave se han intentado trasladar directamente sin una linea argumental docente
que las desarrolle congruentemente, supeditadas siempre a la lgica del aprendizaje
acadmico y disciplinar.
44
Esta seleccin bsica entendida como un punto de partida inicial, debera desarrollarse en
otros grupos o familias de competencias de carcter especfico que pudieran constituir el
cuerpo de un nuevo currculo con un sentido argumental docente que atienda a los fines
educativos que demanda la sociedad actual.
Estas conclusiones podran dar pie a pensar que los sectores inmobilistas y reaccionarios
tienen argumentos suficientes para defender que las cosas sigan como estn. Sin embargo ya
hemos visto en el desarrollo terico del trabajo, que la educacin tradicional tal y como la
conocemos (academicista, propedutica, selectiva y pasiva) no es capaz de hacer frente a los
retos que plantea la sociedad actual.
A pesar de que, de momento, no se haya logrado dar con la frmula del xito, creo que la
incorporacin de las competencias, al menos, ha intentado dar una nueva respuesta a los
retos educativos actuales. Sin embargo su estrategia de aplicacin en base a unas
competencias clave, despus de lo expuesto, no parece ser la solucin ms adecuada y est
generado un error en el sistema. En este sentido, si retomamos el concepto de un aprendizaje
basado en competencias, lejos de la interpretacin fragmentada y transversal que suponen la
aplicacin directa de las competencias clave, podemos encontrar una va vlida para dar
respuesta a los actuales desafos educativos, tal y como hemos visto en la parte terica.
Creo que el actual marco, supone una oportunidad que la comunidad docente no puede dejar
pasar, puesto que se corre el riesgo de que, como es habitual, sean otros los que sobre el
papel acaben tomando unas decisiones que en la prctica solamente se pueden justificar
burocrticamente.
Se ha de ser consciente que el camino no admite atajos y si se quiere introducir competencias
habr que redefinir el currculo para adaptarlo a las demandas actuales. Se abre pues, otra
oportunidad tambin, para actualizar el sentido educativo de la ESO y Bachillerato as como
su funcin social dentro del contexto que vivimos. Esta integracin debe hacerse de una
manera evolutiva y sin rupturas ya que no se debe obviar la situacin de la que partimos. La
inercia del sistema educativo difcilmente se corrige de manera efectiva con cambios
maximalistas e imposiciones legales. Es necesario un ejercicio previo de concienciacin y
anlisis de la situacin tanto de la comunidad docente como del resto de la administracin
educativa que promueva un cambio que sea lo menos traumtico posible, de dentro a fuera.
Considero que mi propuesta es til en este sentido, pues plantea un primer acercamiento al
aprendizaje basado en competencias a partir de la cooperacin voluntaria del profesorado del
instituto. La creacin de este departamento, adems de tratar de incorporar progresivamente
las competencias, sentara las bases para poder introducir otras mejoras y fomentar una
cultura pedaggica comn dentro del mismo claustro de profesores con el fin de facilitar y
hacer ms efectivo el trabajo docente. Esta suerte de departamento interdisciplinar podra
romper as, el aislamiento de las habituales dinmicas laborales del docente y favorecer el
desarrollo de un trabajo en grupo ms enriquecedor. Adems, estos nuevos rganos,
debidamente coordinados entre diversos centros, supondran un cambio de mentalidad
puesto que el profesorado podra asumir un nuevo papel ms activo, llevando la iniciativa
45
para desarrollar nuevas propuestas de reforma educativa.

Al respecto de la participacin de la encuesta realizada sobre mejoras educativas, innovacin
y competencias, como instrumento de evaluacin del trabajo, debo decir que la cantidad de
encuestas obtenidas es baja, no llega al 24% del claustro, pero considero que es
suficientemente satisfactoria desde una perspectiva general, pues me ha permitido hacer una
lectura coherente de los datos extrados. Si hubiera podido obtener mayor nmero de
encuestados, habra podido interpretar los datos de manera ms especfica y pormenorizada
atendiendo a grupos de profesores segn la materia que imparten. Como planteamiento de
mejora se podra incrementar la participacin tratando de hablar con los jefes de
departamento, como figuras influyentes dentro del claustro, para tratar de implicar y
sensibilizar al mayor nmero de profesores posible.
Si llegado el momento se llevara a cabo la propuesta planteada, sera necesario hacer un
seguimiento de los avances conseguidos. Una vez creado el departamento de mejora y
puestas en accin las directrices docentes previstas, como continuacin del trabajo, se
debera hacer un seguimiento de la propuesta como si se tratara de una investigacin-accin
para poder evaluar su eficacia, introduciendo nuevas medidas correctoras. Cada centro,
segn sus especiales caractersticas, debera establecer indicadores de logro para comprobar
objetivamente el alcance y la pertinencia de las decisiones tomadas.
En un mbito de estudio mayor, sera conveniente establecer una red de trabajo entre
aquellos centros que llevaran a cabo propuestas parecidas, con el fin de coordinar el
esfuerzo, compartir los logros y extraer conclusiones que puedan ser de utilidad para
introducir mejoras en el sistema. Esto creo que sera fundamental tambin para mejorar la
motivacin y la participacin el profesorado en este tipo de iniciativas, fomentando el
trabajo en grupo y la conciencia de equipo.
Personalmente y para finalizar, creo que este trabajo me ha servido para ahondar en la
realidad docente actual pudiendo comprobar de primera mano, las dificultades a las que se
enfrenta el profesorado y constatar la problemtica que supone la introduccin improvisada
de reformas en el sistema educativo.
Desde el punto de vista de la investigacin, he aprendido la importancia que tiene en un
primer momento, desarrollar en profundidad el estudio del marco terico conceptual, para
despus poder interpretar y analizar con mayor precisin los datos obtenidos en el marco
prctico. En mi caso este proceso inicial, a pesar de haber sido un tanto difcil (pues me ha
costado dar con la bibliografa adecuada), ha sido fundamental para presentar una propuesta
de mejora coherente y poder extraer conclusiones finales del trabajo realizado.
Para concluir cabe decir que la realizacin de este trabajo, me ha permitido tambin entender
desde una perspectiva general, la complejidad del sistema educativo poniendo de relieve la
importancia del papel que debe de jugar la educacin secundaria dentro del mismo. Su
funcin educadora, ms all de consideraciones formativas como paso o puente hacia las
distintas etapas posteriores, debe desarrollarse con autonoma, teniendo en cuenta que se
46
trata de una fase educativa de vital importancia, decisiva para el futuro desarrollo personal y
social del individuo. Es aqu donde las competencias representan una oportunidad y una
propuesta alternativa a un modelo educativo que parece necesitar urgentemente encontrar
una salida para poder dar una respuesta efectiva a los problemas de futuro que plantea la
sociedad de hoy en da.
47
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https://bookshop.europa.eu/en/communication-from-the-commission-to-the-europeanparliament-the-council-the-european-economic-and-social-committee-and-thecommittee-of-the-regions-pbNC3008367/
49
Comisin Europea (3 de marzo, 2010). Comunicacin de la comisin. Europa 2020. Una

estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador. Recuperado de:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?
uri=COM:2010:2020:FIN:ES:PDF
Espaa. Ley orgnica 1/1990, de 3 de octubre de ordenacin general del sistema educativo
(LOGSE). Boletn Oficial del Estado, 4 de octubre de 1990 nm. 238.
Espaa. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). Boletn Oficial del
Estado, 4 de mayo de 2006, num. 106.
Espaa. Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
Boletn Oficial del Estado, 10 de diciembre de 2013, num 29.
Espaa, Orden Ecd/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluacin de la educacin primaria, la
educacin secundaria obligatoria y el bachillerato. Boletn Oficial de Estado de 29 de
enero de 2015, nm. 25, Sec. I. Pg. 6987.
Parlamento Europeo & Consejo de la Unin Europea (18 de diciembre 2006).
Recomendacin sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario
Oficial de la Unin Europea, 30(12), 2006. Recuperado de: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:es:PDF
MECD. (2015-16). Datos y Cifras del Sistema Universitario Espaol. Curso 2015-2016.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Recuperado de:
http://www.mecd.gob.es/dms/mecd/educacion-mecd/areaseducacion/universidades/estadisticas-informes/datos-cifras/datos-y-cifras-SUE-201516-web.pdf
MECD. INEE. (2016). Sistema Estatal de indicadores de la Educacin, Edicin 2016.
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa. Subdireccin General de Analtica y
Estudios. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Recuperado de:
http://www.mecd.gob.es/dms/mecd/servicios-al-ciudadanomecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/sistema-estatalindicadores/SEIE_2016.pdf
50
Anexo I.
Encuesta
Mejoras educativas innovacin y competencias
51
Enquesta de prctiques
MILLORES EDUCATIVES, INNOVACI I COMPETNCIES
ENQUESTA DE PRCTIQUES
Aquest qestionari forma part del meu treball de fi de mster, aprofitant al mxim la meua estada
en prctiques per conixer millor el mn de l'educaci. La enquesta s de caire annim i vol servir
per extreure dades de camp que em puguen donar informaci de primera m, de la vostra opini
com a docents, sobre els segents temes: la introducci de millores educatives, la innovaci
docent, la programaci i l'aprenentatge per competncies.
Encara que he intentat centrar les preguntes donant opcions de resposta, el ventall de de
possibilitats pot ser inabastable. s per aix que he afegit un full per si voleu aprofundir en els
vostres raonaments o voleu fer alguna puntualitzaci al respecte dels temes tractats.
Si voleu collaborar podeu deixar el qestionari dins d'una caixa que ubicar a tal efecte en la sala
de professors. Arreplegar les enquestes el dia 23 de maig.
Perdoneu les molsties i moltes grcies per la vostra amabilitat i collaboraci.
Atentament,
Pablo Romero Beltrn

Alumne en prctiques de la UJI.
1pablo2romero@gmail.com
DADES OPCIONALS
Departament:
Assignatura:
Anys d'experincia:
Nivell que imparteix:
ENQUESTA ANNIMA
1. Enumera per orde d'importncia (del 1 en davant), els factors que creus que ms
condicionen el desenrotllament de la docncia i afecten directament la qualitat de la
mateixa.
(1 ms important) (no enumeres aquells que no consideres).
...La rtio.
.. Installacions i equipaments.
...Temps necessari per a desenrotllar l'assignatura.
...Temps necessari per a preparar la classe.
...L'organitzaci temporal i espacial de l'aula.
...La burocrcia institucional.
...La falta de cursos de formaci.
(Altres)
2. Setmanalment, quantes hores de preparaci per hora de classe impartida consideres

que necessitaries per a poder planificar les classes de la millor manera possible?
Maig 2016
3. Enumera per orde d'importncia (del 1 en davant), quin dels segents criteris et pareixen
ms importants a l'hora de programar les teues classes.
(1 ms important) (no enumeres aquells que no consideres)
Assolir els objectius del currculum.
Aconseguir un seguiment ptim i uniforme de la matria per part de
l'alumnat.
Enfocar l'aprenentatge des del punt de vista del desenrotllament de les
competncies claus.
Obtindre el mxim rendiment acadmic dels meus alumnes.
(Altres)
........
........
........
........
4. Consideres til la formaci en
professorat?
metodologies d'innovaci docent oferida per al
a) No m'interessen, aconseguir un bon nivell docent s nicament una qesti

d'experincia.
b) En principi em pareixen interessants per no els trobe aplicaci prctica en el dia a
dia de la realitat de l'aula.
c) M'interessen i intente posar-les en prctica en la mesura de les meues possibilitats,
especialment si em sn d'ajuda per a millorar el meu treball.
d) Em pareix imprescindible per a poder millorar la meua prctica com a docent. El
meu inters va ms enll dels cursos, intentant completar la meua formaci
consultant articles, llibres i revistes especialitzades.
5. Enumera per orde (del 1 en davant), les segents metodologies didctiques atenent a la
freqncia amb qu les utilitzes.
(1 ms important) (no enumeres aquelles que no utilitzes):
.Aprenentatge basat en projectes.
....Aprenentatge basat en problemes.
.Classe magistral.
.Aprenentatge collaboratiu / cooperatiu.
.Classe al revs (flipped classroom)
.Autoavaluaci de l'alumnat.
.Avaluaci per companys.
.Visites i excursions.
.Aprenentatge basat en treballs d'investigaci.
.(Altres)
..
..
..
..
Maig 2016
6. Assenyala com valores els continguts de la teua assignatura:
a) Sn obsolets, no tenen inters didctic ni d'utilitat.

b) Ms enll dels coneixements bsics, la major part dels continguts necessiten
actualitzar-se.
c) La major part dels continguts sn adequats, nicament necessiten ser revisats
puntualment en alguns casos per a actualitzar-los.
d) Els continguts estan al dia i sn tils per a l'alumnat.
7. Creus que els objectius plantejats en el currculum de la teua assignatura s'ajusten a les
possibilitats d'aprenentatge de l'alumnat d'acord amb el temps disponible?
a) Haurien de ser mes ambiciosos.
b) S'adeqen correctament al temps disponible.
c) La programaci s pot ajustar al temps disponible per a implica discriminar certs
continguts.
d) No, els objectius son excessius i la programaci inabastable.
8. Creus que els estndards d'avaluaci estan adequadament definits respecte als
objectius a complir en el currculum?
a)
S, totalment.
b) Majoritriament, s
c) Majoritriament, no
d) No, en cap cas.
9. Els criteris o estndards d'avaluaci et son d'utilitat a l'hora d'avaluar als teus alumnes.
a) S, els seguisc al peu de la lletra.
b) Els utilitze per a poder realitzar un seguiment de l'aprenentatge de l'alumnat d'acord
amb els objectius.
c) nicament algun dels seus punts em son d'utilitat.
d) No, en cap cas , preferisc guiar-me pel meu propi criteri a l'hora de realitzar
l'avaluaci.
Maig 2016
10. Creus que els continguts apresos, son rellevants per al desenrotllament competencial de
l'alumnat?
a) No, des d'un punt de vista competencial, son totalment intils.
b) A pesar que adquirixen coneixements, la major part de vegades no sn capaos
d'interpretar-los en un context prctic.
c) Adquirixen coneixements i saben com utilitzar-los eficientment en contextos reals.
d) Adquirixen coneixements i saben com utilitzar-los per a respondre a demandes
complexes i avaluar l'abast de les seues decisions.
11. Creus que l'aprenentatge basat en les competncies est adequadament definit respecte
als objectius a complir en el currculum?
a) S, totalment.
b) S, encara que no s'explica com posar-ho en prctica.
c) No, en cap cas.
12. Creus que els llibres de text treballen b les competncies claus?
a) S, s la millor manera de treballar-les.
b) S, sense l'ajuda del llibre seria impossible complir amb els criteris de avaluaci.
c) S, tot i que normalment he de completar les didctiques per adaptar-les a classe.
d) No, normalment no em serveixen per assolir un aprenentatge per competncies.
13. Creus que l'actual estructura educativa del centre pot gestionar de manera eficient la
implantaci d'un aprenentatge basat en competncies?
a) No, en l'actual marc educatiu.
b) S per depn de la voluntat de cada professor.
c) S per seria necessari crear un departament encarregat de la coordinaci de la
implantaci de les competncies.
d)
S, en qualsevol cas la llei obliga.
Maig 2016
14. Consideres l'aprenentatge per competncies una millora educativa?

a) No, s un crrega i no coneixem b els resultats educatius de la seua implantaci.
b) S, per crec que s una millora innecessria ja que sempre hem valorat i fomentat
l'aprenentatge des dels continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals.
c) S , crec que suposa un canvi positiu de paradigma educatiu per no disposem dels
mitjans ni la formaci adequada per dur-la a terme.
d) S, hem de tractar d'implantar-la successivament dins del sistema educatiu.
15. Les competncies suposen un nou enfocament transversal enfront de l'organitzaci
educativa habitual per assignatures. Creus que un enfocament interdisciplinari, de major
collaboraci i coordinaci entre departaments, suposaria una millora educativa per a
l'alumnat?
a) No, l'aprenentatge ha de ser independent ja que les destreses no sn
intercanviables i suposa una crrega de treball intil.
b) S sempre que no entorpisquen el desenrotllament del programa del curs.
c) Crec que s una iniciativa estimulant per a l'alumnat, sempre que es puguen
concretar operativament.
d) S, crec que la collaboraci entre departaments suposa un doble estmul tant per al
professorat com per a l'alumnat.
16. Valoraries positivament l'existncia d'un departament d'innovaci educativa dins del
centre que coordine l'ajuda al professorat per a l'aplicaci de millores educatives, ja siga
en qesti de metodologies didctiques, relacions interdisciplinries, implantaci de les
competncies, accs a noves tecnologies etc?
a) No, dins de l'actual estructura docent, em pareix una perduda de temps i energia.
Cada professor ha de tindre llibertat per a organitzar-se com vullga.
b) nicament si es tracta d'un departament d'orientaci amb vocaci informativa.
c) S, sempre que s tracte d'un departament d'adscripci voluntria i els seues
decisions s prenguen de manera consensuada.
d) S en tot cas. El claustre en la seua totalitat hauria d'involucrar-se per a poder afrontar
els reptes educatius del futur.
Maig 2016
COMENTARIS I PUNTUALITZACIONS
Maig 2016
Anexo II. Copia de las encuestas obtenidas
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Competencias Clave: Fallo de Sistema U Oportunidad de Cambio

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PABLO ROMERO BELTRN

Mster Universitario de Profesor/a de Educacin Secundaria Obligatoria y

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desarrollar una competencia, construimos una trama de esquemas mentales de accin

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Contextuales, que referencian el aprendizaje a una situacin que les da sentido

Cognitivos, que atiendan a los conocimientos, procedimientos y actitudes necesarios

Metacognitivos, que culminan el proceso de aprendizaje mediante la crtica reflexiva

Una vez estudiado el concepto de competencia, tratar de explicar cmo se ha introducido su

2. Las competencias bsicas o clave

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2.2. Las competencias clave segn la OCDE: las pruebas PISA y el

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2.3. Las competencias clave segn la UE

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2.4. Las competencias clave en la legislacin espaola.

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(LO 2/2006, de 3 de mayo), cuando se incorporan las competencias bsicas (CCBB) al

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3. El contexto de las competencias: la crisis del sistema

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entender en qu medida pueden suponer una solucin.

3.1. La crisis del sistema acadmico. Factores.

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rdenes de la vida. Es decir una escuela que forme en todas aquellas

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Grfico 1. Porcentaje de poblacin de 18 a 24 aos que abandona de forma temprana la educacin y la

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opciones vitales de muchos jvenes (Prembulo LO 8/2013, de 9 de diciembre).

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Pero ms all de las grandes dificultades que suponen el recorte de presupuestos o la

Las competencias clave: fallo de sistema u oportunidad para el cambio

4. Las competencias: una oportunidad para el cambio.

4.2. Las competencias vistas como una oportunidad

Las competencias clave: fallo de sistema u oportunidad para el cambio

La implementacin de un sistema educativo basado en competencias nos permitira dejar

Las competencias clave: fallo de sistema u oportunidad para el cambio

5. Marco prctico. Fases de la investigacin

Las competencias clave: fallo de sistema u oportunidad para el cambio

5.2. Objetivos de la investigacin

Las competencias clave: fallo de sistema u oportunidad para el cambio

Tabla 2. Relacin preguntas / tems a obtener del bloque 1 de preguntas

Semanalmente, cuntas horas de preparacin por hora de clase Tiempos de preparacin de

Enumera por orden de importancia , cul de los siguientes criterios