Conocimiento Experto.

CADE
Evaluacin de Competencias en Aprendizaje Distribuido

Association of Jesuit Colleges & Universities
AUSJAL
Universidad Iberoamericana Len
Cmo los Expertos Difieren de los Novatos

La gente que ha desarrollado una pericia en un rea en particular es, por definicin, capaz de
pensar eficazmente sobre problemas relativos a esa rea. Comprender el concepto de
pericia es importante ya que nos da una idea sobre la naturaleza del pensamiento y de la
resolucin de problema. La investigacin nos revela que las habilidades generales, tal como
la memoria y la inteligencia, y el uso de estrategias generales no son los nicos elementos
que permiten diferenciar los expertos de los novatos. En vez de eso, los expertos han
adquirido un conocimiento extenso que afecta su manera de percibir el mundo y de
organizar, representar e interpretar la informacin de su ambiente. Esto, a su vez, afecta las
habilidades para recordar, razonar y resolver problemas.
Este captulo ilustra los descubrimientos cientficos claves que se hicieron a travs del
estudio de gente que ha desarrollado una pericia en reas tal como ajedrez, fsica,
matemticas, electrnica e historia. Si se decidi discutir esos ejemplos no es porque se
espera que todos los nios que van a la escuela sean expertos en esas reas o cualquier
otra algn da, sino ms bien porque el estudio de la pericia nos revela el tipo de resultados
que originan un aprendizaje exitoso. En los captulos a continuacin, se analiza lo que ya se
sabe de los procesos de aprendizaje que pueden llevar con el tiempo al desarrollo de una
pericia.
Se consideran varios principios claves del conocimiento experto y sus posibles implicaciones
para el aprendizaje:
1. Los expertos identifican las caractersticas y los modelos significativos de informacin que
los novatos no logran identificar.
2. Los expertos han adquirido muchos conocimientos, los cuales estn organizado de una
manera que refleja una avanzada comprensin de la materia.
3. El conocimiento de los expertos no se puede reducir a grupos de teoras o hechos
aislados ya que refleja contextos de aplicacin: es decir, el conocimiento esta
condicionado por un grupo de circunstancias.
4. Los expertos pueden sacar con facilidad elementos importantes de sus conocimientos.
5. Aunque los expertos conozcan a fondo sus disciplinas, eso no significa que pueden
ensear a otros.
6. Los expertos tiene niveles variables de flexibilidad en su manera de abordar las nuevas
situaciones.
LOS MODELOS SIGNIFICATIVOS DE INFORMACIN
Uno de los primeros estudios sobre la pericia demostr que segn el tipo de conocimiento
implicado, un mismo estmulo puede ser percibido y entendido de diferentes maneras.
DeGroot (1965) se dedic a tratar de entender como los maestros de ajedrez de nivel
mundial pueden vencer a sus adversarios a nivel mental. Se les pidi a jugadores de ajedrez,
tanto maestros como excelentes jugadores pero con menos experiencia, que intercambiaran
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sus opiniones y propuestas de jugadas sobre ejemplos de partidos de ajedrez como si fueran
ellos uno de los jugadores; ver Ilustracin 2.1.
La hiptesis de DeGroot era que es ms probable que los maestros de ajedrez, en
comparacin con los jugadores de nivel inferior,
(a) analicen todas las posibilidades antes de realizar una jugada (gama ms amplia de
anlisis) y
(b) analicen todas las jugadas defensivas del adversario para cada una de las jugadas
previamente consideradas (gama ms profunda de anlisis).
En este primer trabajo de investigacin, los maestros demostraron una amplitud y
profundidad considerables en sus anlisis, pero as fue tambin con los jugadores de nivel
inferior. Adems, ninguno de ellos consider todas las posibilidades de jugadas. De alguna
manera, las jugadas que fueron consideradas por los maestros fueron de mayor calidad que
las de los jugadores de nivel inferior. Algo que no tiene que ver con las estrategias generales
parece ser responsable de las diferencias en pericia.

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CUADRO 2.1 Lo que Ven los Expertos
Para un estudio, se les dio a un maestro de ajedrez, un
jugador Clase A (d buen nivel pero no maestro), y un
novato 5 segundos para que vieran un tablero de ajedrez
representando un juego ya iniciado; ver ilustracin 2.1. Al terminar los
5 segundos, se tap el tablero y cada
participante intent reconstituir lo que acababan de ver
en otro tablero vaco. Se repiti ese procedimiento varias
veces hasta que todos completaron el tablero. En su
primer intento, el maestro ubic correctamente muchas
ms piezas que el jugador Clase A, quien a su vez ubic
ms piezas que el novato: 16, 8 y 4 piezas respectivamente.
Sin embargo, se obtuvieron esos resultados nicamente
cuando las piezas del juego eran arregladas segn
configuraciones tpicas de un juego de ajedrez. Cuando
se arreglaron las piezas al azar y fueron presentadas a
los mismos participantes por 5 segundos, las
reconstituciones del maestro y el jugador Clase A eran
similares a las del novato ubicaron de 2 a 3 piezas
correctamente. Los datos que se obtuvieron de los dos
tipos de juego figuran en la ilustracin 2.2.
Ilustracin 2.1 El posicionamiento de las piezas

en el tablero de ajedrez que se us en los
experimentos sobre la memoria.
FUENTE: Adaptacin de Chase y Simon (1973)

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Nmero de piezas memorizadas
Maestro
Jugador Clase A
Principiante
Nmero de intentos
Ilustracin 2.2 Memorizacin de los jugadores de ajedrez segn su nivel de pericia
DeGroot concluy que el conocimiento adquirido en las miles de horas jugando ajedrez es lo
que les permiti a los maestros vencer a sus adversarios. Los maestros fueron
especficamente ms capaces de reconocer las configuraciones autenticas y realizar las
jugadas estratgicas segn las situaciones; ese tipo de reconocimiento les permiti
considerar grupos de jugadas que eran superiores a las de los dems. Los modelos
significativos parecen ser fcilmente reconocidos por los maestros, lo cual lleva a DeGroot
(1965:33-34) a notar lo siguiente:
Sabemos que mientras ms importante la experiencia y el conocimiento en un rea en especifico
(ajedrez en este caso), ms rpido se perciben las cosas (propiedades, etc.), las cuales tienen que ser
abstractas o hasta inferidas cuando existe poca experiencia y conocimiento. La abstraccin es en gran
parte reemplazada por la percepcin, pero no se sabe mucho de cmo ocurre eso y cual es su punto de
transicin. Como consecuencia de esa transicin, un problema dado ya no es realmente dado ya que
el experto y una persona inexperimentada lo perciben de manera diferente. ...
El mtodo de pensamiento en voz alta de DeGroot nos da las herramientas necesarias para
realizar un anlisis cuidadoso de las condiciones rodeando el aprendizaje especializado y las
conclusiones que se pueden sacar de ellas (ver Ericsson y Simon, 1993). Las hiptesis que
originan los protocolos del pensamiento en voz alta se confirman usualmente a travs del uso
de otras metodologas.
La habilidad avanzada de recuerdo de los expertos, como lo ilustra el ejemplo del cuadro 2.1,
ha sido explicada en trminos de cmo trozar los elementos varios de una configuracin
que estn relacionados por una misma funcin o estrategia. En razn a los limites de cada
persona para retener informaciones en su memoria a corto plazo, la memoria a corto plazo
es mejorada cuando las personas pueden trozar la informacin en modelos conocidos (Miller,
1956). Los expertos de ajedrez perciben trozos de informacin significativa, lo cual afecta su
memoria en relacin a lo que ven. Esos expertos pueden trozar y reagrupar varias piezas de
un juego de ajedrez segn una configuracin regida por algn elemento estratgico del
juego. Los novatos no pueden recurrir a esa misma estrategia ya que carecen de una
estrategia jerrquica y muy organizada para el campo de estudio especfico. Se debe
mencionar que las personas no tienen que ser expertos del ms alto nivel para beneficiarse
de sus habilidades para codificar trozos significativos de informacin: nios de 10 y 11 aos
con experiencia jugando ajedrez pueden recordar un nmero ms alto de piezas que
universitarios sin experiencia alguna. Sin embargo, cuando se les present otro tipo de

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estmulos a los universitarios, como una serie de nmeros, pudieron recordar ms que los
nios (Chi, 1978; Scheider et al., 1993); ver ilustracin 2.3.
ILUSTRACIN 2.3
Nios con experiencia jugando
ajedrez
Adultos sin experiencia jugando
ajedrez
Nmeros al azar
Nmero de elementos memorizados
piezas de ajedrez
Recuerdos de los nmeros y las piezas de ajedrez.

FUENTE: Adaptacin de Chi (1978).
Se demostr que los expertos de otras reas, tal como ingeniera elctrica (Egan y Schwartz,
1979), radiologa (Lesgold, 1988), y programacin de computadoras (Ehrlich y Soloway,
1984) tienen habilidades similares a las que tienen los maestros de ajedrez. En cada uno de
los casos, la pericia ayuda a los expertos a ser ms sensibles a los modelos de informacin
significativa. Por ejemplo, los tcnicos elctricos pudieron reproducir grandes diagramas
complejos de circuitos con solo verlos unos segundos; el novato no. El experto en circuitos
pudo trozar los varios elementos individuales de circuitos (p. ej. restatos y condensadores)
que forman parte de las funciones de un amplificador. Con los conocimientos que tienen
sobre la estructura y funcin de un amplificador tpico, los expertos pudieron recordar la
disposicin de muchos de los elementos individuales de circuitos que forman el trozo del
amplificador.
Los expertos en matemticas pueden
tambin reconocer rpidamente modelos de
informacin, tal como un tipo de problema en particular que involucra tipos especficos de
soluciones matemticas (Hinsley y al., 1977; Robinson y Hayes, 1978). Por ejemplo, los
fsicos pueden reconocer los problemas de corrientes de un ro as como los problemas de
vientos de frente y de cola para los aviones por la implicacin de principios matemticos
similares, tal como las velocidades relativas. El conocimiento experto que sostiene la
habilidad para reconocer los tipos de problema, se caracteriza por involucrar el desarrollo de
estructuras o esquemas conceptuales que guan la manera de representar y comprender los
problemas. (p. ej. Glaser and Chi, 1988).

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Los maestros expertos tambin demostraron tener esquemas similares a los maestros de
ajedrez y de matemticas. Se les ense a los maestros expertos y novatos el video de una
leccin en aula (Sabers y al., 1991). La clase experimental involucraba tres pantallas
mostrando cada una eventos en progreso dentro del aula (a la izquierda, en medio, y a la
derecha). Durante ciertos momentos de la sesin, se les pidi a los maestros expertos y
novatos que comentarn sobre lo que estaban viendo. Ms tarde, tuvieron que contestar
preguntas acerca de los eventos que ocurran en el saln. De manera general, la
interpretacin de los eventos de parte de los maestros expertos fue muy diferente a la de los
maestros novatos; ver ejemplos en el CUADRO 2.2.
CUADRO 2.2 Lo que los maestros expertos y novatos ven
Los maestros expertos y novatos observaron cosas muy
diferentes cuando vieron el vdeo de una clase.
Experto 6: En el monitor de la izquierda, se nota en la manera
de tomar notas de los alumnos que ya han visto hojas as y
que han tenido presentaciones de este tipo antes; es un mtodo
bastante eficaz a esta altura porque ya estn acostumbrados al
formato que estn usando.
Experto 7: No entiendo porque los alumnos no pueden encontrar
esta informacin ellos mismos en lugar de or a alguien decrsela.
Si observa las caras de cada uno, la mayora presta atencin
unos 2 o 3 minutos y despus se desconectan de la clase.
Novato 1: ... No entiendo lo que estn

Haciendo. Se estn preparando para la
clase, pero no puedo explicar lo que
estn haciendo.
Novato 3: Aqu, ella est intentando
comunicarse con ellos acerca de algo,
Pero no puedo decir lo que es.
Otro novato: Hay mucho que ver.
Experto 2: No he odo la campana, pero los alumnos ya estn en

sus lugares y parecen realizar actividades del curso y tengo que
concluir que es un grupo avanzado ya que en cuanto entraron
al saln empezaron a trabajar en lugar de solamente sentarse y
platicar con sus compaeros.
La teora segn la cual los expertos pueden reconocer caractersticas y modelos que no son
percibidos por los novatos es potencialmente importante para mejorar las instrucciones.
Cuando ven instructivos, diapositivas y videos por ejemplo, los novatos perciben la
informacin de una manera diferente a los expertos. (p. ej. Sabers y al. 1991; Bransford y al,
1988). Una dimensin para adquirir ms competencia parece ser la habilidad mejorada de
segmentar el campo de percepcin (aprender como ver las cosas). Investigaciones sobre la
pericia indican la importancia de proveer a los alumnos de experiencias de aprendizaje que
mejoran especficamente sus habilidades para reconocer modelos significativos de
informacin (p. ej. Simon, 1980; Bransford y al., 1989)
ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO
Ahora nos enfocaremos en la manera de organizar el conocimiento de los expertos y como
eso influye en sus habilidades para comprender y representar los problemas. Sus
conocimientos no son solamente una lista de hechos y formulas pertinentes a su rea; en
lugar de eso, sus conocimientos estn organizados en torno a conceptos centrales o
grandes ideas que los orientan en sus pensamientos.

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Para un ejemplo de fsica, se les pidi a los expertos y los principiantes competentes
(universitarios) que describieran verbalmente su manera de resolver problemas de fsica. Los
expertos usualmente mencionaban los principios y reglas majores que se aplicaban al
problema, as como las razones fundamentales justificando la eleccin y aplicacin de esas
reglas al problema (Chi y al., 1981). Los principiantes por su lado se refirieron rara vez a los
principios y reglas mayores de fsica; en lugar de eso, describieron las ecuaciones que
usaran y la manera que la aplicaran (Larkin, 1981, 1983).
En fsica, el pensamiento experto parece ser organizado en torno a grandes ideas, tal como
la segunda ley de Newton y su aplicacin, mientras que los novatos tienden a percibir la
resolucin de problemas en fsica como un ejercicio de memorizacin, recuerdo y de manejo
de ecuaciones para conseguir respuestas. Cuando tienen que resolver un problema, los
expertos en fsica hacen frecuentemente una pausa para dibujar un diagrama cualitativo
simple no intentan simplemente meter nmeros dentro de una formula. Se elabora muchas
veces ese tipo de diagrama cuando los expertos buscan un camino hacia una solucin
operacional (p. ej., ver Larkin y al., 1980; Larkin y Simon, 1987; Simon y Simon, 1978).
Las diferencias entre los expertos y los novatos en sus maneras de considerar los problemas
se pueden notar tambin cuando se les pide que clasifiquen problemas escritos sobre
tarjetas, segn el mejor enfoque para solucionarlos (Chi y al., 1981). Los expertos arreglaron
sus paquetes de tarjetas basndose en los principios que se pueden aplicar para solucionar
los problemas; los novatos arreglaron sus paquetes basndose en los atributos superficiales
del problema. Por ejemplo, en mecnica, un subcampo de la fsica, el paquete de los
expertos puede consistir de problemas incluyendo planos inclinados; ver ilustracin 2.4. No
es muy til enfocarse en las caractersticas superficiales de los problemas ya que dos tipos
de problemas acerca de un mismo objeto y que parecen similares pueden solucionarse con
enfoques totalmente diferentes.

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ILUSTRACIN 2.4
Agrupacin de los dos problemas por los novatos.
Explicaciones
Novato 1: Estos tratan de bloques sobre un plano
inclinado.
Novato 5: Problemas de planos inclinados, coeficiente de friccin.
Novato 6: Bloques sobre planos inclinados con ngulos.
Agrupacin de los dos problemas por los expertos.
Explicaciones
Experto 2: Conservacin de energa.
Experto 3: Teorema sobre la teora del trabajo. Ambos son problemas
bastante sencillos.
Experto 4: Se pueden resolver considerando la energa. Debera conocer los
principios de la conservacin de energa o se perder trabajo en algn lugar.
Un ejemplo de categorizacin de problemas de fsica realizado por los novatos y expertos.

Cada imagen representa un diagrama que puede ser dibujado segn los datos de un
problema sacado de la introduccin de un libro de texto de fsica. Para este estudio, se les
pidi a los novatos y expertos que categorizaran muchos problemas similares. Los dos
grupos demostraron un contraste en su manera de clasificar. Los novatos tienden a
categorizar los problemas de fsica que se ven iguales (es decir que comparten las
mismas caractersticas superficiales) en una misma categora, mientras tanto los expertos
los categorizan segn el principio o regla que se puede aplicar para solucionarlos.
FUENTE: Adaptacin de Chi y al. (1981).
Se ha analizado con algunos estudios la organizacin de las estructuras del conocimiento de

los expertos y los novatos (Chi y al., 1982); ver ilustracin 2.5. Cuando representaron su
esquema para un plano inclinado, los novatos incluyeron caractersticas superficiales del
plano inclinado. Los expertos, por su lado, representaron inmediatamente un esquema que
conecta las nociones de un plano inclinado con las leyes de fsica y condiciones que se
aplican.

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ILUSTRACIN 2.5
Plan
Inclinado
Novato
Angulo
del plano
Plano
Propiedades
de la
superficie
Bloque
Fuerzas
Masa
Polea
Altura
Longitud
Friccin
No friccin
Conservacin
de energa
Fuerza
normal
Coeficiente
de friccin
estadstica
Coeficiente de
friccin cintica
Experto
Principios de
mecnica
Leyes de Newton
sobre la fuerza
Condiciones de
aplicacin
Conservacin
de energia
Plano
inclinado
Eje alternativo de
coordinacin
Si hay
aceleracin
Segunda
ley F=ma
Bloque
Suma de las
fuerzas = 0
Plano
Propiedad
de la
superficie
Fuerzas
Polea
Si hay
equilibrio
Fuerza
normal
Friccin
Representacin en red de los esquemas sobre los planos inclinados

de los novatos y expertos. FUENTE: Chi y al. (1982:58). Se us con
el permiso de Lawrence Erlbaum Associates.

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Se han usado las pausas tambin para inferir las estructuras relativas al conocimiento
experto en otras reas tales como fsica y ajedrez. Los expertos en fsica parecen recurrir a
grupos de ecuaciones relacionadas, basndose en una ecuacin principal que engendra
otras ecuaciones relacionadas (Larkin, 1979). Los novatos, por su lado, hacen uso de las
ecuaciones distribuidas de manera equitativamente espaciada en el tiempo, sugiriendo una
bsqueda secuencial en la memoria. Parece que los expertos organizan eficazmente sus
conocimientos relacionando de manera significativa los elementos relacionados y agrupados
en unidades tambin relacionadas que estn regidas por conceptos y principios
fundamentales; ver Cuadro 2.3. Dentro del concepto de pericia, saber ms significa tener
ms grupos conceptuales en la memoria, ms relaciones o caractersticas que definen cada
grupo, ms interrelaciones entre los grupos, y mtodos eficientes para hacer uso de los
grupos y procedimientos relacionados necesarios para aplicar esas unidades de informacin
en contextos de resolucin de problemas (Chi y al., 1981).
CUADRO 2.3 Comprensin y resolucin de problemas
En matemticas, es mucho ms probable que los expertos intenten antes que nada comprender
los problemas en lugar de simplemente tratar de meter nmeros en unas formulas. Para un
estudio, se les pidi a los expertos y alumnos que resolvieran problemas escritos de lgebra como
este:
Se aserr una tabla en dos partes. Una de las dos partes
mide dos tercios de la longitud total de la tabla y es cuatro
pies ms corta que la otra parte. Cul era la longitud
original de la tabla?
Los expertos se dieron rpidamente cuenta que el problema era ilgico e imposible. Aunque lgunos
alumnos llegaron tambin a las mismas conclusiones, otros simplemente aplicaron ecuaciones, las
cuales les dieron como resultado una longitud negativa.
Se hizo otro estudio similar con adultos y nios (Reusser, 1993). Esta vez, se les pregunt lo
siguiente:
Hay 26 ovejas y 10 cabras en un barco. Qu edad tiene el capitn?
La mayora de los adultos tiene suficiente pericia para darse cuenta que este
problema no puede resolverse; pero muchos nios no se dieron cuenta de eso. Ms de los tres
cuartos de los nios en un estudio trataron de contestar con un nmero. Se pusieron a pensar si
tenan que sumar, restar, multiplicar o dividir en lugar de ver si el problema tena sentido. Como lo
explic un alumno de quinto grado para justificar su repuesta numrica de 36: En el caso de
problemas como este, se tiene que sumar, restar o multiplicar, y sumar parece ser la mejor opcin
aqu (Bransford and Stein, 1993:196).
Las diferencias entre cmo los expertos e inexpertos organizan el conocimiento han sido
demostradas en reas tales como historia (Wineburg, 1991). Se les dio a un grupo de
expertos en historia y a otro grupo de alumnos destacables de ltimo ao de nivel
preparatoria e inscritos en cursos avanzados de historia un cuestionario acerca de la
revolucin americana. Los expertos con una formacin en historia, americana supieron la
mayora de las respuestas. Sin embargo, muchos de los expertos, cuya especialidad tocaba
otras reas, pudieron acertar solamente un tercio de las respuestas. Varios de los alumnos
consiguieron una mejor calificacin que los expertos. Ese estudio nos permiti identificar
cmo los expertos y los alumnos entienden documentos histricos; los resultados revelaron
diferencias importantes para casi cada uno de los criterios. Los expertos se distinguieron por

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la manera de elaborar sus respuestas y sus capacidades para proponer respuestas

alternativas pruebas que las corroboran. Se observ ese alto nivel de comprensin tanto para
los expertos en historia asitica y los de la Edad Media como los expertos en historia
americana.
Cuando se les pidi a ambos grupos que escogieran cual de tres ilustraciones representaba
mejor su comprensin de la batalla de Lexington, las diferencias fueron muchas. Los
expertos analizaron las tres ilustraciones del campo de batalla y documentos escritos
relativos a ese evento. Para ellos, la tarea de seleccionar la ilustracin adecuada era un
ejercicio epistemolgico de lo ms esencial, siendo una tarea que necesita examinar los
lmites del conocimiento histrico. Tambin, saban que ningn documento o ilustracin es
suficiente para contar la historia; de all la necesidad de analizar muy bien las opciones. Por
su lado, los alumnos de manera general seleccionaron las ilustraciones sin tomar en
consideracin los varios elementos histricos. Para ellos, ese tipo de tarea fue similar a
contestar una pregunta a opciones mltiples.
En suma, a pesar de que les haya ido bien con las preguntas sobre hechos histricos, los
alumnos desconocan en mayor parte los mtodos de investigacin relacionados con el
pensamiento histrico.
Tampoco tenan una manera sistemtica de entender las
afirmaciones contradictorias. Cuando se les dio documentos histricos que exigieron que
compararn elementos histricos y formularn una interpretacin racional, los alumnos, en su
mayora, no supieron que hacer. Les faltaba la profunda comprensin experta necesaria para
formular interpretaciones racionales para documentos histricos. Los expertos de otras
ciencias sociales organizan ellos tambin sus mtodos para la resolucin de problemas en
torno a grandes ideas (ver p. ej., Voss y al., 1984).
El hecho de que el conocimiento experto est organizado en torno a ideas o conceptos
importantes sugiere que los programas de estudios deberan tambin estar organizados de
misma manera para llevar a una comprensin conceptual. Muchos mtodos para la
elaboracin de programa de estudios impiden al alumno que organice el conocimiento de una
manera significativa. Muchas veces, se tocan muy poco algunos puntos para luego pasar al
siguiente tema; no hay tiempo para desarrollar ideas importantes. Los textos histricos a
veces enfatizan hechos sin ayudar a su comprensin (p. ej., Beck y al., 1989, 1991). Muchos
mtodos para la enseanza de las ciencias sobre enfatizan tambin los hechos (American
Association for the Advancement of Science1, 1989; National Research Council2, 1996).
El Third International Mathematics and Science Survey3 (TIMSS) (Schmidt y al., 1997)
critic los programas de estudios que eran un kilmetro de ancho y un centmetro de
profundo e indic que este problema es mucho ms presente en Amrica que en otros
pases. Las investigaciones sobre la pericia sugieren que tratar superficialmente muchos
temas relativos a un rea puede ser una manera muy mala de ayudar al los alumnos para
que desarrollen las competencias necesarias para las tareas y el aprendizaje futuro. La idea
de ayudar a los alumnos a que organicen su conocimiento sugiere tambin que los novatos
pueden beneficiar de modelos usados para los expertos para la resolucin de problemas
especialmente si reciben un entrenamiento para usar estrategias similares (p. ej., Brown y al.,
1989; se tratar este punto ms a detalle en los captulos 3 y 7).

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EL CONTEXTO Y EL ACESO AL CONOCIMIENTO

Los expertos tienen muchos conocimientos relevantes a su disciplina o rea de trabajo, pero
solamente un porcentaje mnimo de esos conocimientos es relevante a problemas
especficos. No tienen que buscar en todo lo que saben para encontrar lo que es relevante a
un problema; ese tipo de mtodo acabara con su memoria funcional (Miller, 1956). Por
ejemplo, los maestros de ajedrez de los estudios anteriores consideraban nicamente un
subgrupo de posibles jugadas, pero esas jugadas eran generalmente mejores a las de los
jugadores de niveles inferiores. Los expertos han no solamente adquirido conocimientos, si
no tambin son capaces de sacar el tipo de conocimiento relevante a una tarea en particular.
Como dicen los expertos cognoscitivos, el conocimiento experto est condicionado, es
decir, incluye una especificacin de los contextos en el cual puede ser aplicado (Simon,
1980; Glaser, 1992). El conocimiento que no est condicionado es muchas veces inerte
porque no est activado a pesar de que sea relevante (Whitehead, 1929).
El concepto del conocimiento condicionado est implicado en la elaboracin de programas
de estudios, instrucciones y practicas que promueven un aprendizaje eficaz. Muchas
instrucciones y programas de estudio no ayudan al alumno a condicionar sus conocimientos:
Los libros de texto son demasiado explcitos en su manera de enunciar las leyes
matemticas o no especifican en que contexto esas leyes pueden ser aplicadas para la
resolucin de problemas (Simon, 1980:92). Es el alumno quien debe generar las parejas
condicin-accin requeridas para resolver los nuevos problemas.
Una manera de ayudar a los alumnos para que aprenden acerca de las condiciones de
aplicacin es asignar problemas escritos que requieren un uso de las formulas y conceptos
adecuados (Lesgold, 1984, 1988; Simon, 1980). Si esos problemas estn bien elaborados,
pueden ayudar al los alumnos a saber cundo, dnde y porqu usar el conocimiento que
estn aprendiendo. Sin embargo, a veces los alumnos pueden resolver grupos de problemas
prcticos pero fallan en condicionar sus conocimientos porque saben de cual capitulo fueron
sacados los problemas y entonces usan automticamente esa informacin para decidir en los
conceptos y frmulas a usar. Los problemas prcticos organizados en hojas de trabajo muy
estructuradas pueden tambin engendrar ese tipo de problema. A veces, los alumnos que
han realizado buenos trabajos en ese tipo de tareas-y creen que estn aprendiendo- tienen
una desagradable sorpresa cuando presentan exmenes en los cuales los problemas de
todo el curso estn presentados al azar haciendo imposible saber su ubicacin original en el
libro de texto (Bransford, 1979).
El concepto del conocimiento condicionado est tambin implicado en las prcticas que
retroalimentan el aprendizaje. Muchos tipos de exmenes no ayudan a los maestros y
alumnos a evaluar hasta qu grado el conocimiento del alumno est condicionado. Por
ejemplo, se les puede preguntar a los alumnos si la formula que permite medir la relacin
entre masa y energa es E=MC, E=MC2, o E=MC3. No se necesita un conocimiento de las
condiciones bajo las cuales se pude aplicar la formula para determinar la respuesta correcta.
De manera similar, se les puede pedir a los alumnos dentro de una clase de literatura que
expliquen el significado de refranes comunes, tal como rpido y bien no ha habido quin o
demasiados cocineros arruinan el caldo. La habilidad para explicar el significado de cada

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uno de esos refranes no garantiza que los alumnos sepan las condiciones bajo las cuales
cada refrn puede ser usado. Ese tipo de conocimiento es importante ya que los refranes
muchas veces se contradicen si estn considerados como simples oraciones. Para usarlos
eficazmente, se debe saber el momento y la razn para aplicar el refrn demasiados
cocineros arruinan el caldo contrario a el trabajo en equipo alivia la carga o rpido y bien
no ha habido quin en lugar de la rapidez hecha a perder (ver Bransford y Stein, 1993).
LA RECUPERACIN FLUIDA
Las habilidades para recuperar conocimiento relevante pueden variar de sin esfuerzo a
relativamente sin esfuerzo (fluido) y hasta automtico (Schneider and Shiffrin, 1977). Las
recuperaciones automticas y fluidas son dos caractersticas importantes de la pericia.
La recuperacin fluida no significa que los expertos siempre realizan una tarea ms rpido
que los novatos. Por tratar de comprender los problemas primero en lugar de enfocarse
inmediatamente en las estrategias para la resolucin de problemas, los expertos a veces
toman ms tiempo que los novatos (p. ej., Getzels and Csikszentmihalyi, 1976). Pero dentro
de todo el proceso para la resolucin de problemas hay un nmero de subprocesos que
varan de fluidos a automticos para los expertos. La fluidez es importante ya que procesar
informacin sin esfuerzo exige menos atencin. Porque la cantidad de informacin que una
persona puede tratar es limitada (Miller, 1956), reducir el nmero de unos aspectos relativos
a una tarea le permite a una persona tratar con mayor capacidad los dems aspectos de esa
misma tarea (LaBerge y Samuels, 1974; Schneider y Shiffrin, 1985; Anderson, 1981, 1982;
Lesgold y al., 1988).
Aprender a manejar un carro es un buen ejemplo de fluidez y automaticidad. Al principio, los
novatos no pueden manejar y tener una conversacin al mismo tiempo. Eso ser posible con
ms experiencia. De manera similar, los lectores novatos, cuya habilidad para descifrar las
palabras no es an fluida, son incapaces de dedicarle toda su atencin a la tarea de
comprender lo que estn leyendo (LaBerge y Samuels, 1974). Los problemas relativos a la
fluidez son muy importantes para entender los conceptos de aprendizaje e instruccin.
Muchas ambientes educativos se quedan cortos ayudando a los estudiantes a desarrollar la
fluidez necesaria para realizar tareas cognoscitivas con xito (Beck y al., 1989; Case, 1978;
Haselbring y al., 1987; LaBerge y Samuels, 1974).
Un aspecto importante del aprendizaje se vuelve fluido cuando se reconocen los tipos de
problemas en reas especificas- tal como los problemas involucrando la segunda ley de
Newton o conceptos de taza y funciones- y as se pueden sacar fcilmente de la memoria las
soluciones adecuadas. El uso de procesos de enseanza que ayudan el reconocimiento de
modelos prometen en ese aspecto (p. ej., Simon, 1980).

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LOS EXPERTOS Y LA ENSEANZA

La pericia en un rea en especfico no es garanta de que una persona es capaz de ayudar a
los dems en adquirirla. De hecho, la pericia puede afectar el proceso de enseanza ya que
muchos expertos olvidan lo que es fcil y difcil para los alumnos. Reconociendo eso,
algunos grupos encargados de elaborar material educativo juntan expertos con novatos
cumplidos cuya rea de pericia es diferente: su tarea es de cuestionar continuamente a los
expertos hasta que las instrucciones elaboradas por los expertos tengan sentido para ellos
(Cognition and Technology Group en Vanderbilt, 1997)
Se tiene que diferenciar el conocimiento necesario para la pericia de una disciplina al
conocimiento pedaggico implicado en la enseanza eficaz (Redish, 1996; Shulman, 1986,
1987). Ese tipo de enseanza incluye informacin acerca de las dificultades comunes que los
alumnos tienen que enfrentar mientras intentan aprender sobre un grupo de temas; las
dificultades comunes a las cuales los alumnos deben enfrentarse para lograr una
comprensin, y grupos de estrategias posibles para ayudar a los alumnos a vencer esas
dificultades. Shulman (1986, 1987) indica que el conocimiento pedaggico no equivale al
conocimiento de un rea ms un grupo genrico de estrategias de enseanza; ms bien, las
estrategias de enseanza cambian segn la disciplina. Los maestros expertos saben el tipo
de dificultades que los alumnos probablemente tendrn que enfrentar; saben cmo hacer uso
del conocimiento ya existente de los alumnos para darle sentido a la nueva informacin; y
saben cmo evaluar el progreso de sus alumnos. Los maestros expertos han adquirido tanto
conocimiento pedaggico como conocimiento de contenido; ver Cuadro 2.4. Cuando no hay
conocimiento de contenido, los maestros muchas veces recurren a las editoriales para decidir
sobre la mejor manera de organizar sus cursos para los alumnos. Se ven entonces obligados
en recurrir a las recomendaciones de los elaboradores ausentes de programas de estudios
(Brophy, 1983), quienes desconocen los tipos de alumnos que forman los grupos de cada
maestro. El conocimiento pedaggico ocupa una parte importante de lo que los maestros
tienen que aprender para ser ms eficaces. (Se trata de este tema ms en detalles en el
capitulo 7.)
CUADRO 2.4 Ensear Hamlet
Jake y Steven, dos nuevos maestros de Ingls con una formacin similar sobre el tema obtenida en
universidades privadas de alto nivel, se preparan a ensear Hamlet en una preparatoria (Grossman, 1990).
Jake pas 7 semanas llevando a sus alumnos por una explication du texte palabra por palabra,
enfocndose en nociones de reflexividad lingstica y problemas sobre el modernismo. Sus tareas
incluyeron anlisis profundas de los soliloquios, memorizacin de extractos largos, y un ensayo final sobre
la importancia del lenguaje usado en Hamlet. El modelo de Jake para eso se basaba en sus propios
trabajos cuando era en la universidad; una poca transformacin de sus conocimientos, si no es para
dividirlos en los bloques de 50 minutes que forman un da de universidad. La concepcin de Jake sobre
como sus alumnos responderan se basaba en su propia experiencia como un alumno amante de
shakespeare y encantado con la anlisis de texto. Por lo tanto, cuando los alumnos respondieron con poco
entusiasmo, Jake no poda entender sus confusiones: El problema ms grande que he tenido hasta ahora
fue tratar de entender la mente de mis alumnos...
Steven empez su unidad sobre Hamlet sin ni siquiera mencionar el nombre de la obra. Para ayudar a sus
alumnos a entender las generalidades iniciales de los temas y problemas de la obra, Steven pidi a sus
alumnos que imaginarn un recin divorcio de sus padres y que sus madres empezaran una nueva relacin
con otro hombre.

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Ese nuevo hombre ha conseguido el trabajo de su pap y se dice que l tuvo algo que ver con eso
(Grossman, 1990:24). Luego Steven les pidi a sus alumnos que pensaran en las circunstancias que
pueden volverlos locos hasta el punto de considerar matar a otra persona. Fue solamente despus de que
los alumnos haban contemplado esos puntos y hecho algunos trabajos escritos al respecto que Steven
introdujo la obra que iban a leer.
LA PERICIA ADAPTABLE
Para los educadores, una pregunta importante es saber si algunas maneras de organizar el
conocimiento son mejores que otras para ayudar a la gente a seguir siendo flexible y
adaptable frente a las nuevas situaciones. Por ejemplo, si comparamos dos expertos
japoneses en sushi (Hatano y Ignaki, 1986): uno se distingue por seguir muy bien las recetas
mientras tanto el otro tiene una pericia adaptable y es capaz de preparar sushi con mucha
creatividad. Estos representan dos tipos muy diferentes de pericia, el primero siendo
relativamente rutinario y el secundo ms flexible y adaptable a las demandas externas: se
han clasificado a los expertos como individuos simplemente hbiles en contraste con
altamente competente, o de manera ms imaginativa como artesanos versus virtuosos
(Miller, 1978). Por lo visto esas diferencias se encuentran en muchas carreras.
Se hizo una anlisis de esas diferencias en termino de modelos de sistemas de informacin
(Miller, 1978). Se elaboraron los sistemas de informacin trabajando con clientes que
especifican lo que quieren. El objetivo era crear sistemas que permiten a la gente almacenar
y acceder eficazmente informacin relevante (usualmente con computadoras). Los expertos
artesanos buscan identificar las funciones que sus clientes quieren automatizar; tienden a
aceptar el problema y sus lmites tal como fueron determinados por los clientes. Tratan los
nuevos problemas como oportunidades para aplicar su pericia existente en la realizacin ms
eficaz de tareas comunes. Es muy importante recalcar que las habilidades de los artesanos
son muchas veces extensivas y no deberan ser inestimadas. Sin embargo los expertos
virtuosos por su lado tratan con respeto el problema del cliente, pero lo consideran como un
punto de inicio y de exploracin (Miller, 1978). Ven las tareas como oportunidades para
explorar y expender sus actuales niveles de pericia. Miller observ tambin que, segn su
experiencia, los virtuosos exhiben sus caractersticas positivas a pesar de su formacin, la
cual se limita usualmente a sus habilidades tcnicas.
Se ha tratado el concepto de la pericia adaptable en un estudio sobre expertos en historia
tambin (wineburg, 1998). Se les pidi a dos expertos en historia y un grupo compuesto de
futuros maestros que leyeran e interpretaran documentos sobre Abraham Lincoln y su
percepcin de la esclavitud. Este es un tema muy complejo que, para Lincoln, involucraba
conflictos entre las leyes decretadas (la Constitucin), las leyes naturales (establecidas en la
Declaracin de Independencia) y las leyes divinas (las hiptesis de los derechos bsicos).
Uno de los dos expertos era un experto sobre la vida de Lincoln; el otro tena pericia en otra
rea. El experto sobre Lincoln aport conocimientos a los documentos y los interpret sin
problemas; el otro experto tena conocimientos sobre algunos temas relativos a los
documentos pero los detalles lo confundieron rpidamente. De hecho, al principio el segundo
experto reaccion de manera similar al grupo de futuros maestros de preparatoria (Wineburg
y Fournier, 1994): en su intento por organizar diferentes informaciones sobre la posicin de
Lincoln, ambos recurrieron a una serie de modelos sociales e instituciones actuales tal

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como escritores de discursos, conferencias de prensa y spin doctors (expertos mediticos)

para explicar la razones por las cuales las cosas parecan discrepantes. Sin embargo, el
secundo experto no se content con su anlisis inicial. En lugar de eso, adopt una hiptesis
funcional que asume que las contradicciones visibles podran ser asociadas menos en la
duplicidad de Lincoln y ms en su propia ignorancia del siglo XIX. El experto tuvo perspectiva
sobre su interpretacin inicial y busc una mejor comprensin de los problemas. Cuando ley
el texto de esa manera, comprendi mejor y aprendi de esa experiencia. Despus de un
trabajo considerable, el segundo experto pudo armar una estructura interpretativa para la
tarea que lo llev al mismo punto donde sus colegas ms expertos sobre el tema haban
empezado. En cuanto a los futuros maestros de historia, nunca llegaron ms all de sus
interpretaciones iniciales de los eventos.
Una caracterstica importante demostrada por el experto en historia involucra algo llamado
metacognicin la habilidad de supervisar el nivel de comprensin de una persona y
decidir cuando est equivocada. El concepto de metacognicin fue originalmente introducido
en un contexto para un estudio sobre nios (p. ej., Brown, 1980; Flavell, 1985, 1991). Por
ejemplo, los nios muchas veces creen errneamente que pueden retener toda la
informacin y de all su incapacidad para usar estrategias efectivas, tal como el ensayo. La
habilidad para reconocer los limites del conocimiento actual de una persona, y tomar
despus las medidas para corregirlos, es extremadamente importante para los aprendices de
todas las edades. El experto en historia que no era un especialista en la vida de Lincoln era
un individuo metacognoscitivo en el sentido que pudo reconocer con xito las insuficiencias
de sus intentos iniciales para explicar la posicin de Lincoln. Por consecuencia, l adopt la
hiptesis funcional que necesitaba para saber ms sobre la era de Lincoln antes de llegar a
una conclusin lgica.
Las criterios de la gente llamar alguien experto pueden afectar el grado en el cual las
personas buscan claramente sobre lo que no saben y toman las medidas necesarias para
remediar a la situacin. En un estudio con investigadores y maestros experimentados, la
suposicin comn era que un experto es una persona que sabe todas las respuestas
(Cognition and Technology Group en Vanderbilt, 1997). Esa suposicin era implcita antes
que explicita y nunca haba sido cuestionada y discutida. Sin embargo, cuando los
investigadores y maestros discutieron sobre el concepto, descubrieron que provocaba
severas limitaciones al nuevo aprendizaje porque la tendencia era ms a preocuparse para
verse competente que reconocer pblicamente la necesidad de ayuda de parte de otras
reas (para ms descubrimientos similares con alumnos, ver Dweck, 1989). Les fue til a los
investigadores y maestros su modelo anterior de experto con todas las respuestas con el
modelo de novatos cumplidos. Los novatos cumplidos tienen habilidades relativas a varias
reas y estn orgullosos de sus realizaciones, pero tambin saben muy bien que sus
conocimientos son limitados en comparacin con el conocimiento universal. Ese modelo
ayuda a la gente para seguir con sus estudios aunque hayan sido expertos de su rea por
10 o 20 aos.
El concepto de pericia adaptable (Hatano e Ignaki, 1986) nos proporciona un importante
modelo para el aprendizaje exitoso. Los expertos adaptables son capaces de tratar las
nuevas situaciones con flexibilidad y aprender durante toda su vida. No solamente usan lo
que han aprendido, son individuos metacognoscitivos que cuestionan constantemente sus

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niveles actuales de pericia y buscan llevarlos hasta niveles ms altos. No intentan

simplemente hacer las mismas cosas de manera ms eficaz; las quieren hacen mejor.
Entender como tipos especficos de experiencias del aprendizaje se desarrollan en pericia
adaptable o virtuosos constituye un reto muy importante para las teoras sobre el
aprendizaje.
CONCLUSIN
Las habilidades de los expertos para razonar y resolver problemas depende de un
conocimiento bien estructurado que afecta su manera de ver las cosas y representar los
problemas. Los expertos no son simplemente personas que resuelven problemas generales
y que han aprendido estrategias que pueden ser aplicadas a todas las reas. El hecho que
los expertos puedan reconocer las estructuras significativas de informacin ms fcilmente
que los novatos se aplica a todas las reas, sea ajedrez, electrnica, matemticas o
enseanza. En las palabras de deGroot (1965), un problema dado no es realmente dado.
Debido a su habilidad para distinguir los modelos de informacin significativa, los expertos
empiezan a resolver los problemas a un nivel ms adelante (deGroot, 1965). Si
examinamos de ms cerca los modelos percibidos por los expertos se puede observar que el
reconocimiento de modelos es una estrategia importante para ayudar a los alumnos a que
desarrollen confianza y capacidad. Estos modelos proveen las condiciones
desencadenadoras para acceder el conocimiento relativo a una tarea.
Estudios en las reas tales como fsica, matemticas e historia nos demuestran tambin que
los expertos intentan primero desarrollar una comprensin de los problemas, y esto muchas
veces involucra pensar en trminos de conceptos esenciales o grandes ideas, tal como la
segunda ley de Newton en fsica. El conocimiento de los novatos es mucho menos
organizado en torno a grandes ideas; suelen querer resolver los problemas buscando las
formulas adecuadas y respuestas sencillas asociadas a sus intuiciones de todos los das.
Los programas de estudios que se enfocan en la amplitud del conocimiento pueden ser un
obstculo para la organizacin del conocimiento ya que no hay suficiente tiempo para
aprender con profundidad. Las instrucciones que permiten a los alumnos ver modelos sobre
la organizacin y resolucin de problemas por los expertos puede ser til. Sin embargo, y
discutido con ms detalles en los captulos que siguen, el nivel de complejidad de los
modelos debe ser adaptado a los niveles actuales de conocimiento y habilidades del
aprendiz.
Mientras los expertos poseen un repertorio amplio de conocimiento, solo una parte de ese
conocimiento puede ser aplicada a un problema. Los expertos no investigan
exhaustivamente dentro de todo lo que saben; eso le exigira demasiado a su memoria activa
(Miller, 1956). En lugar de eso, se tiende a recuperar la informacin relevante a una tarea
despus de haber sido seleccionada.
Ese concepto de recuperar informacin relevante provee pistas sobre la naturaleza del
conocimiento utilizable. El conocimiento debe ser condicionado para despus ser
recuperado cuando se necesite; de lo contrario, se queda inerte (Whitehead, 1929). Muchos

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modelos de instrucciones y practicas fallan en enfatizar la importancia del conocimiento

condicionado. Por ejemplo, los textos muchas veces presentan hechos y formulas con poca
intencin de ayudar a los alumnos para que aprendan sus condiciones de aplicacin.
Muchas evaluaciones solamente miden el conocimiento proposicional (de hechos) y nunca
preguntan si los alumnos saben cundo, dnde y porqu se usa ese tipo de conocimiento.
Otra caracterstica importante de la pericia es la habilidad de recuperar sin esfuerzo el
conocimiento relevante. Esa recuperacin fluida no significa que los expertos siempre
realizan las tareas en menos tiempo que los novatos; muchas veces se tardan ms en
comprender plenamente un problema. Pero su habilidad para recuperar sin esfuerzo la
informacin es extremadamente importante porque la fluidez exige menos atencin, la cual
est limitada en capacidad (Schneider y Shiffrin, 1977, 1985). Por su lado, el acto de
recuperar con mucho esfuerzo la informacin le pide mucho a la atencin del aprendiz: ese
tipo de esfuerzo crece para tratar de recordar en lugar de aprender. Las instrucciones que se
enfocan solamente en la precisin no ayudan necesariamente a desarrollar fluidez (p. ej.,
Beck y al., 1989; Hasselbring y al., 1987; LaBerge y Samuels, 1974).
Tener pericia en un rea no significa que un individuo puede ensear eficazmente a otros
individuos. Los maestros expertos conocen el tipo de problemas que los alumnos tendrn
que enfrentar, y saben como hacer uso del conocimiento ya existente de los alumnos para
darle sentido a la nueva informacin y como evaluar el progreso de sus alumnos. En los
trminos de Shulman (1986, 1987), los maestros expertos han adquirido no solamente
conocimiento terico, sino tambin conocimiento pedaggico. (se trata ese concepto ms en
detalles en el capitulo 7.)
El concepto de pericia adaptable hace la pregunta a saber si algunas maneras de organizar
el conocimiento llevan a una mayor flexibilidad para la resolucin de problemas (Hatano e
Ignaki, 1986; Spiro y al., 1991). Se pueden notar las diferencias entre los individuos
simplemente hbiles (artesanos) los individuos altamente competentes (virtuosos)en
reas tan opuestas como la preparacin de sushi y la elaboracin de informacin. Los
virtuosos no solamente aplican la pericia a problemas dados, tambin se preguntan si el
problema est presentado de la mejor manera para su resolucin.
La habilidad para supervisar la manera de resolver los problemas metacognoscitiva es un
aspecto importante de la competencia de un experto. Los expertos se alejan de su
interpretacin inicial y demasiado simple de un problema o situacin y buscan en sus
conocimientos relevantes. Los modelos mentales que tiene la gente acerca de lo que
caracterstica un experto puede afectar su grado de aprendizaje para toda su vida. Asumir
que los expertos conocen las respuestas a todas las preguntas est muy diferente a la
manera de pensar de un novato cumplido, quien es orgulloso de sus realizaciones y al mismo
momento se da cuenta que hay mucho ms por aprender.
Terminamos este capitulo con dos advertencias. Primero, se deben de considerar los seis
principios de la pericia de manera simultanea, como parte de un sistema global. Dividimos
nuestra discusin en seis puntos para facilitar las explicaciones, pero cada punto interacta
con los otros; esta interaccin tiene implicaciones importantes a nivel educacional. Por
ejemplo, se debe tratar la idea de promover un acceso fluido al conocimiento (principio 4)

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considerando una ayuda que permite a los alumnos desarrollar una comprensin de la
materia (principio 2), aprender cundo, dnde y porqu se usa la informacin (principio 3), y
aprender a reconocer los modelos significativos de informacin (principio 1). Adems, se
deben considerar esas necesidades desde una perspectiva que promueva ayudar a los
alumnos a que desarrollen una pericia adaptable (principio 6) y sean individuos
metacognitivos de su aprendizaje para que puedan evaluar sus progresos personales e
identifiquen y busquen nuevas metas de aprendizaje. Un ejemplo en las matemticas lleva a
los alumnos a reconocer cundo se necesita comprobar la informacin. La metacognicin
puede ayudar a los alumnos a que desarrollen un conocimiento pedaggico relevante y
personal, parecido al conocimiento pedaggico de los maestros efectivos (principio 5). En
resumen, los alumnos tienen que desarrollar la habilidad de ensearse a ellos mismos.
La segunda advertencia consiste en que estudiar a los expertos nos da informacin
importante sobre el aprendizaje y las instrucciones pero tambin nos puede llevar hacia
caminos equivocados si se hace de manera incorrecta. Por ejemplo, sera un error
simplemente aplicar los modelos expertos a los novatos y asumir que los novatos van a
prender eficazmente; lo que aprendern depende de lo que ya saben. Las discusiones en los
captulos siguientes (3 y 4) demuestran que las instrucciones efectivas para una tarea de
aprendizaje inician con el conocimiento y las habilidades ya adquiridas del aprendiz.
1- American Association for the Advancement of Science (Asociacin Americana por el

Progreso de la Ciencia
2- National Research Council (Consejo Nacional de Investigacin)
3- Third International Mathematics and Science Survey (Tercera Encuesta Internacional
sobre la Ciencia y las Matemticas)

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