Claudine Blanchard-Laville et Dominique Fablet (ds.

) : Sources
thoriques
et
techniques
de
lanalyse
des
pratiques
professionnelles. Paris, LHarmattan, 2001

Captulo 1
Nicole Mosconi
Qu nos ensea el anlisis de las prcticas acerca de las
relaciones de la teora con la prctica?

El anlisis de las prcticas permite retomar desde otro ngulo la cuestin

de las relaciones teora-prctica. En efecto, el anlisis de las prcticas
representa en s mismo una prctica o ms bien una praxis. Entiendo por
praxis, en el sentido de Castoriadis (1975, p. 103), ese hacer en el cual el
otro o los otros son entendidos como autnomos y considerados como el
agente esencial del desarrollo de su propia autonoma. El anlisis de las
prcticas puede ser, con justeza, entendido como una praxis en este
sentido. Los prcticos que participan de un grupo de anlisis de prcticas
son vistos como seres autnomos, en tanto son ellos mismos quienes van a
analizar sus propias prcticas, con la ayuda de un/a animador/a y del
conjunto del grupo; pero nadie sino ellos mismos puede hacer el relato de
sus prcticas y decir como l o ella las ha vivido y las comprende. Por otra
parte, el anlisis de las prcticas es tambin una prctica que busca ayudar
a los sujetos a reflexionar sobre sus prcticas. Es este carcter reflexivo el
que puede sin duda caracterizar mejor el anlisis de las prcticas y sobre el
cual volveremos ms adelante, puesto que nos permitir caracterizar la
relacin entre la teora y la prctica puesta en prctica en el anlisis de las
prcticas.
Que no haya anlisis de las prcticas sin teora, es algo en que sin duda
convendrn todos los analistas de las prcticas, sean cuales fueran sus
referentes tericos. Pero afirmar esto no es suficiente para determinar qu
tipo de relaciones guardan las prcticas de anlisis de las prcticas con la
teora.
Para intentar precisar esta relacin, examinaremos tres maneras de
concebir las relaciones entre la teora y la prctica e intentaremos mostrar
que solo la tercera permite concebir verdaderas relaciones entre la teora y
la prctica en el anlisis de las prcticas.
- primeramente mostraremos que la prctica no es jams una aplicacin
de la teora.
- tampoco alcanza con hablar de articulacin de la teora con la prctica.
- es necesario hablar ms bien de produccin de saber por el practicante,
a partir de una reflexin sobre su prctica: es en esta autorreflexin donde
la teora tiene la funcin de mediacin, una mediacin que funda la
autonoma del practicante.

Pero, para poder decir alguna cosa respecto de las relaciones entre la
teora y la prctica, es necesario antes que nada precisar qu entendemos
por teora y por prctica, mostrar que estos trminos son polismicos, y
que, segn sus diferentes sentidos, las relaciones entre ellas sern
diferentes. Por otra parte, adems de estas cuestiones sobre la naturaleza
de a teora y de la prctica, es necesario tambin plantear otra cuestin
importante: la cuestin de quin? Quines son los tericos y quines los
practicantes? Y, finalmente, quin hace esa relacin entre teora y
prctica?
Teora y prctica en las prcticas educativas
Qu son la teora y la prctica? Castoriadis, retomando la distincin
aristotlica entre poiesis y praxis, distingue las prcticas tcnicas y
econmicas, que buscan la eficacia tcnica, tomando la materia como
medio para fabricar objetos tiles o la eficacia estratgica que toma al otro
o los otros humanos como medios para alcanzar fines pragmticos; y por
otra parte la praxis que, como lo hemos visto, tiene al otro o a los otros
como seres autnomos, es decir, como fines. Castoriadis cita como ejemplos
de estas actividades sociales o, como dice l, de estos haceres sociales
que dan cuenta de la praxis las prcticas polticas, educativas y mdicas. No
tengo idea de si los polticos participan de grupos de anlisis de las
prcticas, pero los grupos de anlisis de las prcticas se dirigen muy a
menudo a practicantes que se desempean en el terreno educativo o en el
de la medicina (donde, por otra parte, se podra decir que los grupos Balint
han sido pioneros). Pero en un grupo de anlisis de las prcticas no estn
solamente las prcticas de los practicantes que participan del grupo, est
tambin la propia prctica del grupo y de su animador/a.
Si admitimos, con Kant, que no hay prctica sin teora, podremos
preguntarnos: en relacin a esas prcticas, qu es la teora y qu lugar
ocupa? Haba que recordar que esta palabra teora es equvoca, y que
puede ser entendida de tres maneras diferentes.
Primeramente nombraremos los sentidos que le da Durkheim, que
distingue dos tipos de teora. La teora cientfica, teora que se refiere a
los hechos observables por ejemplo, las prcticas en una sociedad dada-, y
que tiene por objetivo conocerlos, es decir, describirlos y explicarlos. Como
dice Durkheim, la teora entendida en este sentido tiene por finalidad
conocer y nicamente conocer. Dice lo que es. No busca decir lo que debe
ser o lo que hay que hacer. No tiene por objetivo transformar al otro humano
o hacer que se vuelva ms humano. Se distingue pues radicalmente de las
prcticas. La teora entendida en este sentido ser, desde nuestro punto de
vista, el conjunto de los conocimientos que nos aportan las ciencias sociales
y humanas.
Pero Durkheim distingue an un segundo tipo de teora, a la cual llama
con un nombre paradojal: una teora prctica. Lo que le interesa es la
educacin, y por lo tanto desarrolla su concepcin a propsito de la
pedagoga, pero una tal definicin podra ser generalizada para toda teora
que apunte a una praxis, en el sentido que lo hemos definido anteriormente.
Esta teora, escribe, reflexiona sobre los sistemas educativos a los efectos
de proveer a la actividad educativa las ideas que la dirijan. Esa es la
pedagoga. La pedagoga es una teora, pero no describe, y tampoco
explica. Por una parte, reflexiona. Reflexiona sobre los procedimientos de
accin que son empleados; por otra parte, los evala o an prescribe otros

nuevos: busca apreciar lo que deben hacer, si es necesario hacer

modificaciones o an reemplazarlos por procedimientos nuevos. Esta teora
no es un hacer, no acta directamente, es un discurso; sin embargo,
concierne a la accin y su finalidad es bien prctica: dice qu hacer y cmo
hacerlo, dice lo que debe ser, enuncia los hay que. Si no hace pues, hace
hacer. Esta teora es un programa de accin, enuncia principios o reglas
de accin, imperativos o consejos. Es una teora normativa o prescriptiva. Es
por esto que Durkheim la lama teora prctica (teora para y en vistas a la
prctica).
Sin embargo, debemos hacer notar que esta teora prctica depende en
s misma de otra forma de teora. Todas las formas de praxis suponen que
uno tenga una cierta concepcin de hombre y de la sociedad y de las
finalidades ticas y polticas, ya sean implcitas o explcitas. Cuando estas
concepciones o estas finalidades se explicitan, esta explicitacin da lugar a
una tercera forma de teora: una teora filosfica.
En funcin de estas distinciones, la cuestin de las relaciones entre la
teora y la prctica se vuelve ms precisa. Cules son las relaciones entre
las ciencias sociales y humanas y la prctica y cuales son las relaciones
entre teora normativa y prctica, entre filosofa y prctica? Y sobre todo,
quin debe establecer estas relaciones? Quisiramos mostrar que el
investigador en ciencias sociales y humanas no puede establecer la relacin
entre sus investigaciones y la prctica lo que supondra la nocin de
aplicacin-, que es el practicante quien puede establecer esta relacin,
pero que lo hace directamente sino indirectamente, pasando por la teora
normativa, y sobre todo, que estas teoras no llegan a la prctica ms que
por la intermediacin de saberes ms prximos a la prctica, los saber-hacer
y los saberes prcticos. As, las relaciones entre teoras y prcticas son
relaciones de puesta en prctica [investissement] y de reapropiacin, y
tambin de reflexin.
Acerca de una relacin ilusoria entre ciencias sociales y humanas y
la prctica: la aplicacin
Los positivistas han credo por mucho tiempo que se podan extraer
conocimientos cientficos de las aplicaciones directamente tiles para la
prctica. El modelo de los positivistas implicaba primeramente relaciones
entre ciencias de la naturaleza y tcnicas industriales, o bien relaciones
entre biologa y medicina. Sin embargo, ellos pensaban que se podan
transponer a las ciencias del hombre. A partir de sus conocimientos, el
terico-investigador en ciencias humanas y sociales le dira a los
practicantes qu hacer y cmo. Ciencia, y por lo tanto prediccin,
prediccin, y por lo tanto accin, deca Augusto Comte.
Hay, sin embargo, un equvoco en esta frmula. La ciencia puede hacer
previsiones, predecir que, en ciertas condiciones dadas, tal fenmeno
acontecer, en el momento t, segn una ley determinada. Pero, para ceras
estas condiciones dadas, es necesaria una experimentacin de laboratorio,
que confirmar o no esa prediccin. La situacin de laboratorio, que vuelve
posible la verificacin de la prediccin, es una situacin artificial,
artificialmente simplificada. La situacin real, por el contrario, es siempre
una situacin compleja en la cual uno no puede controlar todas las
condiciones y conocer todas las leyes.
Es por esta razn que hay un abismo entre la previsin y la
previsibilidad [prvoyance]. La previsibilidad, es decir la anticipacin de los

efectos esperables cuando se opera una transformacin tcnica de la

realidad, es mucho ms difcil que la previsin cientfica, an para las
tcnicas industriales, puesto que en la realidad hay un nmero considerable
de fenmenos y de condiciones que interfieren. Es por esto que el pasaje de
la ciencia a la tcnica es tan difcil. No se puede jams prever todos los
elementos de una situacin singular y por lo tanto todos los efectos que una
accin puede producir. Esto que es cierto para las ciencias de la materia, lo
es an ms para las ciencias humanas.
Pero hay an otra razn ms fundamental que hace que la aplicacin no
sea solo difcil, sino imposible. Para pasar de la ciencia a la prctica es
necesario que haya primero un proyecto de accin, proyecto de
transformacin de lo real, es necesario por lo tanto que haya una finalidad o
un objetivo. Es solamente a condicin de esto que puede haber
prvoyance. El que es prvoyant, es aquel que, deseando alcanzar un fin
determinado inventa los medios y prev los obstculos y las maneras para
sortearlos, los efectos de la accin y los medios de evitar los efectos no
deseados. La ciencia puede ayudar a encontrar los medios, puede tal vez
ayudar a prever los obstculos o los efectos, pero no puede fijarse un fin o
un objetivo. La ciencia, diciendo lo que algo es y por qu lo es puede indicar
lo que es posible o an lo que no lo es, pero no puede jams decir por si
misma lo que debe ser, ni lo que hay que hacer.
No hay que creer, por lo tanto, que se puede extraer directamente de los
conocimientos cientficos dados algunos procedimientos o principios de
accin para una prctica determinada. En tanto la ciencia no puede fijar
fines, ningn imperativo de accin se puede deducir directamente de los
conocimientos cientficos.
Es por lo tanto totalmente falso pensar que el terico es ms sabio
sobre su prctica que el propio prctico. En cuanto a los saberes de accin,
el investigador no tiene ningn privilegio sobre el prctico. Quiere esto
decir que el prctico no tiene necesidad de teora, que el saber-hacer y la
experiencia le bastan? Si la prctica se ejerciera en situaciones siempre
similares, el saber-hacer podra bastar, pero como vivimos en un mundo
cambiante en el cual las situaciones evolucionan sin cesar, el saber-hacer y
los hbitos no nos bastan par hacerle frente.
La teora es por lo tanto necesaria, pero cul teora? Para que la ciencia
se pueda aplicar, es necesaria una forma de teora particular, que formule
reglas de accin o imperativos. En las relaciones entre las ciencias de la
naturaleza y la tcnica, se les llama saberes procedimientales, en las
relaciones entre las ciencias humanas y sociales y las prcticas educativas,
podramos decir que se trata de la pedagoga; en la medicina, existe la
teraputica y Freud hablaba tambin de la tcnica psicoanaltica.
Pero an en este caso, la relacin entre teora prctica y prctica no es
la de una aplicacin. Durkheim nos advierte: Si (la pedagoga) entiende que
debe producir recetas prontas que los practicantes o tengan ms que aplicar
mecnicamente, degenera en construcciones arbitrarias. (Durkheim, 1963,
p. 2)
En el fondo lo que Durkheim denuncia, sera un modelo taylorista de la
prctica, que implica tambin un cierto tipo de relacin social: los tericos
piensan y mandan; los prcticos ejecutan. No podemos aceptar como vlida
esta relacin desigual, a menudo supuesta implcitamente bajo la idea de
las relaciones entre teora y prctica: la idea de que el terico, bajo pretexto
de ser sabio debera mandar al practicante. Ya hemos visto que el terico,

si es investigador en ciencias humanas no sabe lo que hay que hacer; pero

si es pedagogo, no indica ms que reglas generales, in indicar sus modos de
aplicacin. Dicho de otra manera, nada autoriza a los tericos a instaurar
una relacin de autoridad con los practicantes, esta relacin es una
usurpacin.
El pasaje de la teora a la prctica no es pues una aplicacin mecnica y
no es para nada una aplicacin. Si no es una aplicacin, podramos decir
que se trata de una articulacin?
La relacin teora-prctica como una relacin de articulacin
La idea de articulacin busca corregir el carcter de imposicin implicado
por la nocin de aplicacin. El terico no ejercera ms una relacin de
autoridad sobre el practicante sino que colaborara con l para mejorar las
prcticas. El inters de la nocin de articulacin es el de plantear la relacin
entre el terico y el practicante como una relacin igualitaria en la que cada
uno aporta al otro algo irreemplazable: el terico, su saber y el prctico su
experiencia, su conocimiento del terreno.
La articulacin teora-prctica, sera ese pasaje del que habla Bernard
Charlot (1995, p. 22) de una prctica espontnea, no reflexiva, a una
prctica reflexiva, conscientemente reglada por principios.
Cmo podemos, en consecuencia de esto, articular la teora y la
prctica? A primera vista, articular saberes cientficos y prcticas es
arriesgado, ya lo hemos visto, porque son dos actividades de naturaleza y
de nivel muy diferentes. Como lo muestra Bernard Charlot (1990), la teora
se caracteriza siempre por su coherencia interna, desarrolla conceptos y
principios ligados entre s en un sistema, y modelos universales. Los saberes
tericos son formalizados y se dan a conocer en lenguajes adecuados,
naturales o matemticos. La prctica, por el contrario, se caracteriza por
dos elementos esenciales: es finalizada y es contextualizada. Uno no
puede actuar sin haber uno o varios fines a alcanzar. Contextualizada: el
practicante persigue esos fines en una situacin dada, un contexto dado.
Esta situacin, este contexto son singulares, nicos, cada vez diferente,
cada vez nuevos.
Significa esto que no hay una medida comn entre la teora y la prctica
y que los saberes cientficos son intiles para los practicantes? En verdad no
es nada. [?] Para pasar de una prctica espontnea a una prctica
reflexiva, los profesionales pueden echar mano de los resultados obtenidos
por la investigacin, de una cierta comprensin o explicacin de los
fenmenos para trabajar su propia prctica, o para modificar las
representaciones de esta prctica, las representaciones de los sujetos que
se ocupan de ella y de los problemas que se les plantean.
Pero el saber cientfico juega en la prctica un rol bien diferente que el
que juega en la teora. Para definir esta relacin, Malglaive (1990) habla de
un investissement [intraducible]. Este concepto me parece interesante. Un
investissement supone siempre un actor, un inversor, y lo que es invertido,
que no es la teora (el dinero) sino el practicante (el empresario, el inversor).
El saber ya no es el fin, es un medio entre otros (como al lado de los
capitales estn tambin las mquinas y los capitales humanos como se
dice hoy en da) para resolver un problema tcnico o prctico concreto.
Pero el investissement significa siempre correr un riesgo, todo puede salir
bien o puede fracasar. Nada est asegurado para el saber. An si la

complejidad de las situaciones reales vuelve a menudo difcil el diagnstico

que permitir saber lo que estaba equivocado en las teoras que la prctica
ha utilizado, el fracaso de las prcticas puede poner en cuestin los
conocimientos cientficos y puede suscitar nuevos proyectos de
investigacin. Sucede tambin que son los practicantes los que cuestionan a
los investigadores y critican su saber. El investigador podr siempre decir
que su saber no ha sido bien utilizado por el practicante, pero puede que el
saber producido no sea adecuado [?] o sea criticado con justeza por los
practicantes.
Esto es todava ms claro en el caso de las ciencias sociales y humanas,
donde los saberes son an menos seguros que los de las ciencias de la
naturaleza, ligados a las tcnicas. Se podra retomar aqu una apreciacin
de Philippe Perrenoud, en una conferencia de 1991 a propsito de la
enseanza En las ciencias humanas no existen adquisiciones tericas cuyo
dominio fuera suficiente para ensear eficazmente. Seala en efecto que
los enseantes estn en una situacin inversa de la de los ingenieros: los
ingenieros completan bases cientficas y tecnolgicas muy sustanciales para
una parte de bricolage y de know how. Para los enseantes la mezcla es
exactamente inversa: mucho bricolage, intuicin y algunos conocimientos
cientficos ms o menos confirmados. Se podra decir sin duda, lo mismo
para todos los oficios que ponen en juego relaciones humanas. Esto no
impide considerar que los conocimientos cientficos son tiles, sino
simplemente que tal puntualizacin debe volver modestos a los
investigadores en sus relaciones con los practicantes. Los saberes cientficos
(de las ciencias sociales y humanas) no tienen valor para los practicantes
ms que si los pueden invertir en su prctica.
Para el practicante, los saberes cientficos son medios tiles o no para
resolver los problemas prcticos que le plantea la situacin concreta en la
cual acta. Por lo tanto, los saberes tericos, saberes cientficos, no son
operatorios para los practicantes ms que si se los han reapropiado. Este
concepto de reapropiacin propuesto por Michel Corbillon (1996, pg. 28),
me parece el ms adecuado para describir las relaciones que los
practicantes mantienen efectivamente con la teora, y sobre todo con los
conocimientos cientficos.
Ya hemos dicho: la prctica es contextualizada, y adems es finalizada. Si
el practicante usa saberes cientficos como medios que reinvierte y se
reapropia, es tambin porque no pude actuar sin proponerse primero, unos
fines. Se puede pensar que este es el rol de la teora prctica, d la teora
normativa, proponer estos fines que permitirn la articulacin entre saberes
cientficos y prcticos.
Tomemos el ejemplo de las prcticas educativas. En el pasado, la
pedagoga era una teora cercana a la filosofa, reflexionaba sobre los fines
de la educacin, sobre el ideal del hombre a educar. Esta reflexin sigue
siendo necesaria. Sin embargo, desde fines del siglo XIX, con el
advenimiento de las ciencias humanas y sociales, la pedagoga se acerc a
la ciencia y se so con una pedagoga cientfica. De esta manera vio
Durkheim el rol del pedagogo: todo lo que puede y debe hacer el
pedagogo, es reunir lo ms concienzudamente posible, todos los datos que
la ciencia pone a su disposicin en todo momento para guiar la accin
(Durkheim ob. Cit. Pg.1).
Pero entonces la pedagoga va a dirigir a los practicantes? Sin duda la
pedagoga juntando los datos de la ciencia con una reflexin filosfica,
puede ofrecer al practicante principios, reglas de accin. Pero las reglas,
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como los principios, son siempre generales y plurales. En la prctica, estas

reglas no alcanzan. Dos elementos esenciales deben agregarse: saber, entre
muchas reglas posibles, cual es la que debe aplicarse en ese caso singular,
en esas condiciones y circunstancias particulares. Por lo tanto, solamente el
practicante que est en esas condiciones y circunstancias singulares puede
reconocer los casos pertinentes para esas condiciones.
Esta facultad de establecer la relacin entre una regla general y un caso
particular y por otra parte de discernir entre los casos y las situaciones los
que corresponden a tal regla o a tal otra, es lo que el filsofo Kant (1793)
llamaba el juicio. Kant vea en el juicio una facultad sutil, hecha de
intuicin y de reflexin, propia de cada practicante y sin la cual no puede
existir un buen practicante. El buen practicante, en efecto, acta segn
principios y reglas, pero al mismo tiempo tiene en cuenta la singularidad de
las situaciones para tomas decisiones.
Esta singularidad, esta misma unicidad de las situaciones se marcan
todava ms netamente en las prcticas que tienen que ver con lo humano,
en tanto cada ser humano, cada grupo humano es diferente y el mismo ser
humano, en contextos diferentes reaccionar y actuar de manera
diferente. La accin debe por lo tanto ser adaptada cada vez,
eventualmente modificada en funcin de la situacin. No hay una verdadera
prctica, sobre todo en el dominio de las relaciones humanas, sin una
reflexin, sin una vigilancia sin cuartel que permita hacer frente a los
imprevistos y a las novedades incesantes de la situacin y las reacciones del
sujeto que uno desea ayudar a educarse Es por esto la teora prctica, con
sus principios universales, sus reglas generales, si es necesaria, no podra
ser suficiente para una autntica praxis. Solo el practicante, que est en
situacin, que conoce los fines que persigue y el contexto en el cual est
situado, est en condiciones de tomar, de las teoras cientficas y
normativas, las que tendrn que ser aplicadas en esa situacin particular.
La nocin de articulacin nos ha lleva do a pasar de una relacin de dos
trminos teora prctica- a una relacin de tres trminos: ciencias-teora
normativa-prctica. Se puede precisar este anlisis mostrando que la
mediacin es an ms compleja de ser operada, que la prctica supone de
hecha una pluralidad de saberes que, solo ellos, la vuelven posible. Es por
eso que la relacin entre teora y prctica no ser ya de articulacin, sino de
reflexin. La teora, ms bien que estar en el origen de la prctica se
encuentra ms bien al final del proceso, gracias a la mediacin del anlisis y
de la teora. Es esto lo que funda el anlisis de las prcticas.

Una teora de la prctica como condicin de posibilidad del anlisis

de las prcticas.
La prctica es acto (Mendel, 1999), interactividad entre un sujeto
practicante y una realidad exterior a l. Esta realidad en la praxis no es una
realidad material, sino una realidad humana, a la vez individual o grupal, e
institucional. Por lo tanto, el carcter primero de esta realidad es que
resiste. Es en el acto, y unicamente en el acto que el ser humano es
llevado a tomar acto de la dimensin de una realidad extranjera a su yo
que resiste muy a disgusto a sus deseos, a sus conceptos, a sus teoras, a
sus proyectos (op. cit. p. 14). En la prctica, el sujeto descubre la
resistencia de la realidad a sus intenciones y a sus acciones. Esta resistencia
es tal que puede an, en ciertos casos, condenar a su accin a la

impotencia. Es por esto que el sujeto practicante, si desea ser eficiente,

debe aprender a prever desvos, o soluciones alternativas, metis (op. cit. p.
299 y ss) como decan los griegos.
Estas vueltas y cambios de mano, es lo que uno llama el saber-hacer y los
saberes prcticos, pues los saberes tericos no son suficientes para la
prctica. Para que la prctica exista, es necesario tambin tener saberes
prcticos y saber-hacer. En la prctica, estos ltimos son los saberes
centrales. Es a travs de ellos que los saberes cientficos y los saberes
normativos se invierten en la prctica y son reapropiados por el practicante.
El saber-hacer est ligado a la adquisicin de una prctica. Es un saber
del momento mismo del acto. Es el que permite llevarlo a cabo. Se expresa
en un tipo particular de pensamiento, tan estrechamente mezclado con la
propia ejecucin del acto que parece imposible disociarlos completamente
(op. cit. p. 27). Este saber piensa la realidad, pero de una manera
radicalmente diferente de lo que lo hace el pensamiento terico y
conceptual, que es un pensamiento en palabras, conciente y reflexivo,
lgicamente articulado, formalizado. El pensamiento del saber-hacer es en
buena medida no verbal y no consciente.
Pero, cmo se aprenden todos estos vericuetos del saber-hacer? Para
aprenderlos no hay ms remedio que hacer. As pues, estamos frente a una
paradoja: es necesario el saber hacer para actuar, pero para saber hacer, es
necesario previamente actuar, y sin saber-hacer. Tal es la paradoja que
encuentra todo principiante y todo novicio en su oficio.
Pero el que va a aprender a hacer haciendo va poco a poco adquiriendo
adems del saber-hacer, los saberes prcticos. Los saberes prcticos son los
saberes que el practicante se forja a travs de la experiencia, son formas
consumadas de saber-hacer. Se constituyen a favor de antiguos actos
digeridos, integrados, analizados, elaborados (op. cit. p. 14). Si el saberhacer es difcilmente verbalizable y se acta mucho ms de lo que se dice,
los saberes prcticos son saberes construidos a continuacin del acto,
pudiendo expresarse ms fcilmente, aunque probablemente ms en un
lenguaje de imgenes que en uno racional y formalizado. A menudo pueden
crear su propio dialecto y adquirir una autonoma propia.
As, a partir de su experiencia, el practicante se construir saberes
prcticos, eventualmente permeados de elementos tericos, pero
directamente ligados a la accin y a su desarrollo. Le dan realidad a un
conocimiento contingente, pero eficaz para realizar el acto. Este saber
prctico consistir a menudo en los que Jean-Blaise Grize (1996), siguiendo
a Jean-Claude Passeron, llama modelos decticos. Se trata de modelos para
la accin, para dirigir el acto, en el aqu y ahora de la situacin, modelos
que guiarn la accin del practicante, pero que tambin le permitirn estar
abierto a todo dato nuevo que resulte de las acciones que llevar a cabo.
Este modelo tomar todo lo
posible de modelos exteriores y de
referenciales heterogneos.
Pero, este saber-hacer, este saber prctico, estos modelos decticos,
construidos en la prctica y formulados luego, no son siempre operativos en
la prctica. A este respecto, hay que atender la advertencia de Durkheim:
Si la experiencia no toma en cuenta ninguna reflexin pedaggica,
degenera a su vez en una rutina ciega. (Durkheim, 1963, p.1).
Por otra parte, un rasgo de la prctica, de esto que Grard Mendel llama
el acto es que implica siempre correr algn riesgo. Al estar en interaccin
con la realidad de los otros humanos y sus resistencias, el practicante

descubre lo imprevisto, lo imprevisible, lo desconocido. Las resistencias que

los otros oponen a sus intenciones, a sus proyectos y a sus deseos, le hacen
vivir esta realidad como no dominable y por lo tanto como potencialmente
peligrosa. Frente a sujetos humanos particulares, a conductas imprevisibles
y a ideas desconcertantes, no siempre es fcil hacer frente a la situacin. En
un cuadro institucional complejo, no es siempre fcil situarse. Por una parte,
frente a esta falta de dominio y a la inseguridad y al peligro que siente el
practicante, se pueden construir saberes defensivos, saber-hacer rutinario y
saberes prcticos rgidos y poco adaptados. En lo indito de las situaciones
que se presentan, el saber-hacer y los saberes prcticos, an iluminados por
los saberes tericos, y an en el caso de un practicante experto, pueden
aparecer como defectuosos.
Es en este caso que puede intervenir el anlisis de las prcticas, sea para
ayudar a los que recin comienzan para superar los inconvenientes de los
primeros pasos y formarse un saber prctico ms operativo, sea para
ayudar a los ms experimentados a resolver los problemas que les plantean
sus prcticas, para salir de ciertas visiones esteriotipadas de la situacin y
para superar las rutinas y las respuestas rgidas frente a las situaciones
inditas.
Para una vuelta sobre la prctica que la necesidad de la verbalizacin
transforma en relato dirigido a los miembros del grupo de anlisis de la las
prcticas, el practicanta de forma y sentido a la experiencia vivida de sus
prcticas y de sus actos.
Pero uno no se limita al relato. Este se vuelve el material de anlisis: el
dilogo con los otros participantes del grupo y con el animador devela
dimensiones que no se haban visto anteriormente, elementos ocultos u
olvidados, aspectos inditos y significaciones nuevas. Ms all del relato
manifiesto se descubren significaciones latentes.
Pero esto es tambin porque el acto es toma de decisin inmediata frente
a lo inesperado de las situaciones inditas y descubrimiento de soluciones
ingeniosas y no premeditadas, que el anlisis se ejerce como una vuelta
sobre lo que pas y una toma en cuenta de lo que se vivi en la inmediatez
de la urgencia y de lo implcito de lo que pas desapercibido. Explicitar las
decisiones y reexaminar las soluciones improvisadas permite ampliar el
registro de respuestas y de recursos para hacer frente a situaciones nuevas.
El anlisis de las prcticas trabaja sobre los saberes prcticos. Trata
acerca de los saberes prcticos llevndolos a integrarse, ms all de las
dimensiones personales, a dimensiones interpersonales e institucionales,
ampliando la concepcin de la prctica, ampliando la de la realidad a tener
en cuenta. El anlisis lleva a los sujetos practicantes a que sus saberes
prcticos se vuelvan ms adecuados a la realidad de los seres implicados y
a las situaciones vividas. Por otra parte, puede conducir a poner en
evidencia, en relacin a las prcticas, los mrgenes de libertad
desapercibidos y las variaciones posibles, los matices en las maneras de
hacer y las respuestas dadas a las situaciones con las que uno se ha
encontrado.
Es por esto que se puede decir que el anlisis de la prctica es reflexin,
o como dice Haberlas (1968, p. 247 y ss) autorreflexin del sujeto
practicante, no simplemente en el sentido de una retrospeccin reflexiva,
sino tambin en el sentido de toma de distancia crtica y de alejamiento de
las ilusiones que el practicante puede hacerse sobre sus propios actos y
sobre la realidad que encuentra fuera de s. Se trata de liberar la reduccin

egolgica del acto, la tendencia a reunir el todo del acto con el sujeto, lo
que tiene por consecuencia evitar la relacin con lo desconocido y con lo no
dominable que constituye la realidad del mundo social encontrado en el
acto. Estas posibilidades de separacin abren eventualmente la puerta a
anticipaciones crticas de otras formas de actos y otras maneras de hacer
ms adecuadas a las situaciones reales. No se trata solamente de volver
sobre la prctica y la experiencia pasadas, sino tambin de abrirse al
porvenir, de pensar posibilidades de prcticas nuevas, de autorizar a la
creatividad. Para los practicantes, la autorreflexin permite transformar el
pensamiento rgido o rutinario de los saberes prcticos en pensamiento
inventivo: inventar soluciones originales para situaciones complicadas e
inditas para ellos (Mendel, 1998, p. 23).
En este dispositivo, el animador del grupo de anlisis de las prcticas se
apoya tambin l sobre saberes tericos, saberes de referencia que guan el
proceso de anlisis, tanto en el terreno de la concepcin del sujeto, de la
realidad psicolgica y socio-institucional y de la prctica como interaccin
entre estas dos realidades, como en el terreno del grupo de anlisis y de su
dinmica. En esta situacin, tambin pone en juego su propio saber-hacer y
sus saberes prcticos por lo cual l tambin debe hacer un trabajo de autoreflexin en un grupo de control o de supervisin.
El anlisis de las prcticas invierte pues la forma en que comnmente se
plantea la relacin entre saber terico y saber prctico: no son los saberes
tericos los que gobiernan sino los saberes prcticos. El anlisis parte de los
saberes prcticos y de la experiencia y es el que opera la transformacin. El
anlisis retrabaja la prctica vivida y la reelabora. En esta transformacin de
los saberes prcticos los saberes tericos no sirven ms que de mediadores,
de operadores de transformacin. La finalidad del anlisis son los saberes
prcticos y no los saberes tericos, an si los animadores de los grupos de
anlisis de las prcticas pueden, luego hacer un trabajo de teorizacin sobre
sus experiencias de animacin de tales grupos.
Como vemos, las relaciones entre teora y prctica son complejas. Los son
ya entre las prcticas tcnicas y econmicas, y mucho ms entre las
prcticas humanas, las praxis, en tanto que stas ponen en juego no
solamente valores de eficacia sino tambin valores ticos y polticos. El
terico no tiene que ejercer una hegemona sobre el prctico. Hay que
denunciar esta ilusin ideolgica segn la cual su teora establecera el
poder del sabio para mandar al prctico, o a aconsejarlo. Si el investigador
cambia su funcin que es conocer con la funcin de direccin o de consejo,
toma una posicin de experto y no ya de sabio, es decir, una posicin de
prctico. Y, en tanto que prctico, no tiene ningn privilegio sobre otros
prcticos, pues, en las prcticas, es la prctica la que manda y no la teora,
es la situacin singular y el contexto, all donde el acto se realiza. En el
anlisis de las prcticas se encuentran dos tipos de practicantes, el
practicante cuya prctica se analiza y el grupo con el animador que
permiten que este anlisis se lleve a cabo. La teora no manda pues, est al
servicio de la prctica y de los practicantes.

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Referencias bibliogrficas :
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