Estrategias

de enseanza
y aprendizaje
Formacin del profesora y aplicacin en el aula
~. Caries Monereo (coordinado. M. Castell
M. Clariana M. Palma M. L. Prez
'tdBiblioteC
del Nona(1S

1' edicin, 1994 y 2' edicin, 1995:

Carles Monereo (coordinador), Montserrat Castell, Merc Clariana,
Montserrat Palma, Maria Lluisa Prez Cabani
38 edicin, 1997: Editorial Gra
Esta edicin de Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y
aplicacin en el aula, en la Biblioteca del Normalista, estuvo a cargo de las direcciones
generales de Materiales y Mtodos Educativos y de Normatividad de la Subsecretara de
Educacin Bsica y Normal.
Presentacin
Primera edicin en la Biblioteca del Normalista de la SEP, 1998.
1998 Primera edicin SEP/Cooperacin Espaola, Fondo Mixto de Cooperacin
Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa, con la debida autorizacin de Editorial Gra.
Coordinacin editorial de la Biblioteca del Normalista
Rosanela lvarez
Introduccin a la edicin de la SEP
Rodolfo Ramrez y Oralia Bonilla
Diseo de portada
Claudia Cervantes/Julio Olivares
ISBN 970-18-1041-4 DL: 13-45.987-98
Impreso en Espaa
Distribucin gratuita-Prohibida su venta
Como parte del proceso de transformacin y fortalecimiento acadmicos de las
instituciones formadoras de maestros, la Secretara de Educacin Pblica edita la
Biblioteca del Normalista, cuyo propsito es apoyar a directivos, maestros y alumnos de
Escuelas Normales de todo el pas.
Los ttulos que la forman han sido cuidadosamente seleccionados, con el objetivo
fundamental de apoyar la reforma curricular de la Educacin Normal. Algunos de ellos
se relacionan directamente con la docencia y aportan herramientas para el
desenvolvimiento profesional de los maestros; otros se orientan a la comprensin del
desarrollo del nio y el adolescente; otros ms buscan ofrecer una visin actualizada
sobre la escuela y su papel social. Todos ellos son producto de la investigacin
educativa en diversos campos.
Los libros de esta Biblioteca se distribuyen gratuitamente a los maestros y directivos de
Educacin Normal que lo soliciten. Asimismo, estarn a disposicin de los estudiantes
en el acervo de la biblioteca de cada Escuela Normal.
La Biblioteca del Normalista se suma a otros materiales y actividades de actualizacin y
apoyo didctico puestos a disposicin de maestros y alumnos de las Escuelas Normales,
de profesores de la Universidad Pedaggica Nacional y de equipos tcnicos estatales. La
Secretara de Educacin Pblica confa en que esta tarea resulte til yespera las
sugerencias de los maestros para mejorarla.
La publicacin del libro Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del
profesorado y aplicacin en el aula, dentro de esta coleccin, ha sido posible gracias al
apoyo del Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.

Indice
Introduccin a la edicin de la SEP 5
Prlogo
7
1. Las estrategias de aprendizaje: Qu son?11
Cmo se enmarcan en el currculum?

De las tcnicas de estudio a las estrategias de

11
aprendizaje. (Enseamos tcnicas o estrategias?)

Nociones relacionadas con el concepto de estrategia:

habilidades, procedimientos, tcnicas, mtodos
algortmicos y heursticos

Las estrategias de aprendizaje como una toma de 23

decisiones en condiciones especficas

Situacin de las estrategias de aprendizaje en el seno

del Diseo Curricular para la Enseanza Obligatoria

Algunas interrogantes cruciales

39

Sntesis reflexiva
42
2. La necesidad de formar al profesorado 45
en estrategias de aprendizaje

Algunas cuestiones previas con respecto a cmo se 45

ensea y cmo se "aprende a aprender"
- Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda
48
- La formacin del profesorado como va para ensear
51
estrategias de aprendizaje

El profesor como aprendiz de su materia 53

- La intencionalidad del profesor en el momento 60
de aprender
- Las resistencias para aprender estrategias 61

El profesor como enseante de su materia 62

- La influencia de la forma de ensear sobre la
64
manera de aprender del estudiante
- Las resistencias para ensear estrategias 69

Sntesis reflexiva
70
3. Anlisis de los factores que intervienen en la
75
enseanza-aprendizaje`de estrategias en el aula

Factores relativos a los aspectos personales 79

- La percepcin de uno mismo y su influencia
80
en el comportamiento estratgico
- El inters por aprender y el uso estratgico85
de procedimientos de aprendizaje

18

28


Factores relativos a la tarea 89
- Interpretacin de la demanda de la tarea 91
- Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento 92
implicado en la resolucin de la tarea
- Nivel de complejidad de la tarea e importancia 94
de la experiencia previa

Sntesis reflexiva
96
4. La evaluacin de las estrategias de aprendizaje 99
de los alumnos

Las dificultades de evaluar una actuacin estratgica

La evaluacin del conocimiento declarativo 102

La evaluacin del conocimiento procedimental

106

La evaluacin del conocimiento condicional o

109
estratgico
- Evaluacin de las estrategias
109
de aprendizaje a travs de cuestionarios
- Evaluacin de las estrategias de aprendizaje
111
mediante entrevistas
- Evaluacin de las estrategias
112
de aprendizaje a travs de autoinformes
- Evaluacin de las estrategias de aprendizaje
115
mediante pruebas, tareas o ejercicios especficos

Sntesis reflexiva
122
5. La enseanza de las estrategias de aprendizaje 125
en los diferentes niveles educativos

Anlisis y secuenciacin de los procedimientos

126
en el Dcs
- Anlisis de los procedimientos interdisciplinares 127
en las reas curriculares de Educacin Infantil
- Anlisis de los procedimientos interdisciplinares 132
en las reas curriculares de Educacin Primaria
- Anlisis de los procedimientos interdisciplinares 137
en las reas curriculares de Educacin Secundaria
Obligatoria

El uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje

- Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos
144
de aprendizaje en Educacin Infantil
- Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos
157
de aprendizaje en Educacin Primaria
- Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos
170
de aprendizaje en Educacin Secundaria Obligatoria

Sntesis reflexiva
182
Referencias bibliogrficas 185
Introduccin a la edicin de la SEP

99

143

El libro Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profeso

rado y aplicacin en el aula est dirigido a los maestros de todos los
niveles educativos y tiene el propsito de promover la reflexin acerca
de las formas de planificar, presentar y evaluar los diversos contenidos

de enseanza. Los autores parten de reconocer y analizar el hecho de

que, durante el proceso de enseanza, el maestro no slo transmite
informacin sobre conceptos o procedimientos especficos; implcita
mente, a travs del conjunto de actividades que pone en prctica, contribuye a que los
alumnos construyan o asuman determinadas formas y caminos para aprender.
El anlisis de la influencia de las formas de enseanza en la formacin de habilidades y
estrategias para el aprendizaje, tiene particular importancia en el contexto de la reforma
de la educacin bsica y normal, la cual busca, entre otros propsitos, dotar a los
alumnos de las herramientas fundamentales que les permitan aprender permanentemente
en forma autnoma. Para que los futuros maestros puedan fomentar el desarrollo de este
tipo de habilidades en sus alumnos, es necesario que durante su formacin inicial
experimenten nuevas formas de trabajo; aqu se ubica uno de los retos principales que
enfrentan los profesores de educacin normal.
Los autores presentan, por una parte, el concepto de estrategias de enseanza y, por otra,
analizan su relacin con las estrategias de aprendizaje. Con base en estas definiciones, y
a travs del anlisis de casos, demuestran cmo la forma de presentacin del contenido
y las actividades que la integran, determinan los retos que se plantean a los alumnos y,
por tanto, influyen en las estrategias de aprendizaje que stos construyen o asumen
como vlidas.
Por esta razn es necesario que la enseanza no se limite a que los alumnos sigan
instrucciones al pie de la letra o al conocimiento y utilizacin de procedimientos
especficos diseados de antemano, sino que se requiere plantearles retos intelectuales o
problemas que les exijan utilizar los conocimientos que poseen, buscar informacin
nueva y disear sus propias estrategias de solucin. Para ello resulta muy importante
que los estudiantes reflexionen sobre los propsitos del trabajo, las actividades de
aprendizaje que se les plantean y su justificacin, es

6
decir, que antes de la clase o en su transcurso tengan la oportunidad de
reflexionar o explicar acerca de las siguientes cuestiones: Qu creen
que estn aprendiendo? Qu opinin tienen de las actividades realiza
das? Qu reacciones les provoca un ejercicio o problema planteado?
De este modo cada estudiante tendr mayores elementos para disear
sus propias estrategias para el estudio y el aprendizaje.
Ahora bien, qu tipo de formacin requieren los profesores para
que sean capaces de disear estrategias de enseanza que contribuyan
a la formacin de hbitos de estudio en los alumnos?, cmo lograr que
los alumnos reflexionen acerca de su proceso de aprendizaje? stas son algunas de las
cuestiones que los autores responden en este libro.
Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el
aula tiene el propsito prctico de contribuir a mejorar el trabajo docente. Sin embargo,
tal como lo advierten los autores, slo adquiere ese sentido cuanto los lectores diseen
una unidad didctica recuperando las reflexiones que la obra les aporte. Con este
propsito el texto incluye una serie de ejemplos y propuestas de instrumentos que
pueden ser tiles para mejorar el diseo de los planes de clase y de las estrategias de
enseanza. Estos ejemplos se refieren al sistema educativo espaol; por ello, es
necesario recordar que su lectura y anlisis deben ser realizados tomando en cuenta las
caractersticas del sistema educativo mexicano y, en particular, los propsitos,
contenidos y organizacin de los planes de estudio de la educacin bsica y normal.
'
Prlogo
Inicialmente titulamos este libro "Ensear a conciencia". Haba una razn de peso para
ello, la exuberante polisemia de la palabra "conciencia". De hecho, fue un admirado
lingista y buen amigo, Xavier Laborda, quien tuvo inicialmente el acierto de utilizar
ese recurso al titular una resea sobre un libro nuestro anterior: "aprender a conciencia".
En efecto el concepto de conciencia, fue recuperado para la psicologa en la dcada de
los sesenta tras un largo periodo de clandestinidad obligada por un conductismo
inquisitorial; B. F. Skinner, su ms reconocido representante, se burlaba del espejlsmo
de la conciencia: "Parecemos tener una especie de informacin anterior de nuestra
conducta. Nosotros tenemos sensaciones acerca de ello. Y qu diversin han resultado
ser! ...las sensaciones han demostrado ser una de las atracciones ms fascinadoras en el
sendero del retozo".'
La cada de la hegemona conductista acaba con el monopolio de la "cientificidad" que
haba ridiculizado y censurado el uso de trminos como mente o cognicin, y
curiosamente los primeros en hablar de "estados internos" son los representantes de las
ciencias ms presuntamente deterministas, interesadas en crear sistemas ^apaces de
modelar los procesos cognitivos humanos, tal como apunta Jonathan Miller en esta cita:
"de repente los ingenieros estaban utilizando los trminos mentalistas que los psiclogos
de corazn tierno deseaban utilizar, pero no lo hacan porque les haban dicho que eran
acientficos".Z
Desde entonces, y con el resurgimiento y reinterpretacin de los modelos genticoevolutivos (inspirados en la obra de J. Piaget) y socioculturales (influidos por la obra de
L. S. Vigotsky), la conciencia ha logrado colocarse, lenta pero inexorablemente, a la
cabeza de los tpicos que orientan la investigacin psicopedaggica actual.

En el transcurso de todos estos aos el trmino conciencia o consciencia (del latn

conscientia: sabedor) ha sido empleado sin rubor por telogos, psiclogos, informticos,
socilogos, lingistas, pedagogos, filsofos y antroplogos, yha ido arrastrando todo
tipo de adherencias conceptuales, presumiblemente clarificadoras, pero en realidad
1
(1)
B. F. Skinner. The steep and thomy way to science of behavoir. En R.
Harr
(2)
(comp.). Problema of Scicntif+c Revolution. Oxford University Press,
1975.
J. Miller. States of Mind. New York: Pantheon, 1983; pg. 23.

8
9
delimitadoras de los distintos territorios que ocupan las diferentes disciplinas y teoras
que tratan de explicar el funcionamiento de la mente humana (llmense corrientes,
tendencias o enfoques). De este modo se habla de reflexin sobre la propia accin, de
introspeccin mental, de dilogo intra-psicolgico, de conciencia del yo, de
pensamiento en voz alta, de autorregulacin cognitiva, o de cognicin sobre la propia
cognicin (metacognicin).'
La obra que presentamos, a pesar de..., o mejor dicho, por el hecho de tomar como eje
vertebrador el concepto de Estrategia de EnseanzaAprendizaje, alude directamente a
buena parte de las acepciones del concepto de conciencia citadas.
Desde nuestro punto de vista actuar estratgicamente ante una actividad de enseanzaaprendizaje supone ser capaz de tomar decisiones "conscientes" para regular las
condiciones que delimitan la actividad en cuestin y as lograr el objetivo perseguido.
En este sentido ensear estrategias implica ensear al alumno a decidir conscientemente
los actos que realizar, ensearle a modificar conscientemente su actuacin cuando se
oriente hacia el objetivo buscado y ensearle a evaluar conscientemente el proceso de
aprendizaje o de resolucin seguido.
Existe an un segundo componente ineludible si queremos optimizar la enseanza de
estrategias de aprendizaje: los profesores tambin debemos actuar estratgicamente
cuando aprendemos y, sobre todo, cuando enseamos nuestra materia; y ello de nuevo
debe reformularse en trminos del control consciente que el profesor ser capaz de
ejercer sobre sus procesos cognitivos de decisin. Resumidamente los profesores que
pretendamos ensear estrategias de aprendizaje a nuestros alumnos deberamos:
Ensearles a reflexionar sobre su propia manera de aprender, ayudndoles a analizar
las operaciones y decisiones mentales que realizan, con el fin de mejorar los procesos
cognitivos que ponen en accin.
Implcitamente supone tambin que, como docentes, reflexionemos sobre nuestra propia
manera de planificar, presentar y evaluar los distintos contenidos de la materia que
enseamos.

Ensearles a conocer mejor como "aprendices", a identificar el formato y origen

de sus dificultades, habilidades y preferencias en el
(3) Una completa e interesante revisin de esta pluralidad de significados del trmino
conciencia
la realiza A. Moreno en su libro Perspectivas psicolgicas sobre la conciencia. Madrid:
UAM, 1988.
momento de aprender, con el triple objetivo de, por un lado, tratar de anticipar y
compensar sus lagunas y carencias durante el aprendizaje; en segundo lugar, conseguir
un mejor ajuste entre sus expectativas de xito y el rendimiento obtenido y, por ltimo,
favorecer la adaptacin de las actividades y ejercicios presentados a sus propias
caractersticas; en definitiva ayudarles a construir su propia identidad cognitiva.
Con respecto a nuestro papel de profesores, re-construir conscientemente nuestros
significados como "enseantes", con respecto a qu es lo que debe o no ensearse y
cmo debe hacerse para que el alumno aprenda de forma consistente; supone ep ltimo
trmino un reconocimiento de nuestras habilidades y carencias como profesores (estilo
de enseanza) que nos site en la tesitura de emprender cambios que mejoren nuestra
actuacin profesional.
Ensearles a dialogar internamente, activando sus conocimientos previos sobre el
material a tratar, y relacionndolos de manera sustancial con cada nueva informacin.

Asimismo mostrar, en ocasiones, nuestros propios dilogos internos con el fin de

ilustrar y modelar la forma como los contenidos especficos de nuestra materia afectan
al razonamiento.
Ensearles a ser intencionales y propositivos cuando aprendan y a entrar en las
intenciones de los dems, en especial de sus profesores, para ajustarse mejor a sus
intenciones y demandas.
Consecuentemente como profesores deberamos facilitarles la tarea, explicitando
nuestras intenciones educativas, lo que conlleva un proceso preliminar de auto-reflexin
con el fin de clarificarlas.
Ensearles que no deben estudiar para aprobar sino para aprender, que nicamente se
aprende en profundidad cuando lo aprendido es fruto de un esfuerzo (le comprensin y,
sobre todo, mostrarles que aprender as es a la larga ms rentable porque es ms
duradero y funcional.
En calidad de profesores pudramos, recordando la mxima de Sneca' "los hombres
aprenden mientras ensean", aprender a ensear mejor esforzndonos en comprender
los motivos que nos impulsan a tomar determinadas decisiones mientras realizamos una
sesin de clase.
Por ltimo, si se nos permite una transgresin morfolgica, ensearles conciencia, en
un doble sentido; en relacin con los alumnos, ensearles a actuar (le un modo
cientfico en su aprendizaje, convirtien
(4) Lucio Anneo Sneca: Homine.c duni dccenr di.rcruu. Epstola n Lurilin, V1, 5.

10
do las ideas en hiptesis, comprobando la validez de esas ideas mediante su
experimentacin o su confrontacin con otras ideas, interpretando los resultados
obtenidos y reformulando, en su caso, las premisas de partida.
En relacin a nuestra intervencin como profesionales, tomar en consideracin los
conocimientos que ha producido la investigacin educativa sobre los procesos de
enseanza-aprendizaje para cotejarlos con nuestra prctica docente y reelaborar nuestras
ideas sobre cmo debemos ensear para que nuestros alumnos "aprendan a aprender".
De todos los significado-, qe pueden darse a la palabra conciencia, existe uno que
escapa a los propsitos de este libro; es el de conciencia moral referido a la conviccin
interna del bien que debe hacerse y del mal que debe evitarse, interpretacin que
indudablemente tiene un fuerte arraigo popular. En este sentido, la posible confusin
que podra originar en un presunto lector un ttulo como "Ensear a conciencia", que
podra relacionarse con otro bloque de tpicos de gran actualidad, los
contenidos actitudinales, fue la razn que hizo que nos inclinsemos por escribir en la
portada un encabezado "sin dobleces", tal vez menos sugerente, pero ms informativo.
De todos modos confiamos en que el lector, despus de esta presentacin, y
especialmente cuando haya finalizado la lectura de esta obra, comparta nuestros
significados, y "sea consciente" de que en realidad esta obra podra titularse: Ensear a
conciencia.
Carles Monereo Font Coordinador de la obra
1. Las estrategias de aprendizaje: Qu son? Cmo se enmarcan en el currculum?
En este primer captulo nos proponemos diferenciar, por una parte, entre las nociones de
mtodo, tcnica y otros procedimientos curriculares relacionados con el concepto de
estrategia de aprendizaje; por otra parte, pretendemos clarificar qu son las estrategias
de aprendizaje y cundo y cmo pueden ensearse 'para completar su autntico
objetivo: ayudar al alumno a aprender de forma significativa y autnoma los diferentes
contenidos curriculares.
Despus de establecer cul debera ser el lugar y la funcin de las estrategias en el
currculum escolar, nos plantearemos algunos interrogantes que habitualmente estn
presentes en la prctica pedaggica cuando nos referimos a la posibilidad o la necesidad
de ensear estrategias de aprendizaje.
Este es, desde nuestro punto de vista, un captulo introductorio que debera ayudarnos a
compartir significados y establecer el marco general a partir del cual se han de llevar a
cabo las sucesivas concreciones que la actuacin educativa conlleva, aspecto del que
nos ocuparemos en captulos posteriores.
De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (Enseamos tcnicas o
estrategias?)
Para conseguir nuestro propsito puede ser til iniciar nuestra exposicin con la
descripcin de algunas maneras diferentes de aprender (y, evidentemente, de ensear)
basadas en un mismo contenido. Sugerimos, pues, al lector, que nos acompae para
observar la actividad desarrollada en tres aulas de diferentes centros de Primaria.
Supongamos que en estas aulas (probablemente de ciclo medio) se est desarrollando
una unidad didctica relativa a la representacin del entomo mediante la realizacin de
planos.
En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el plano de
su-clase; para ello, primero les ensea cmo puede hacerse un plano parecido: el del

patio de recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectngulo (sta es la forma del patio)
y explica que utilizar unos smbolos para representar todos sus elementos. Despus de
situar los smbolos en su lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el plano de su
clase de la misma manera. Se trata -les dice- de que hagis lo mismo que he hecho yo,
pero con la clase.
r
11

-1
12
Vamos a realizar el plano de nuestra clase. Recordad todo lo que acabo de hacer, y no
olvidis que hay que utilizar los smbolos apropiados! A continuacin, apunta en la
pizarra los smbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y dems
materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos
realizan su plano.
En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que sus
alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de
representar simblicamente los diferentes elementos de ste y considerando las
proporciones del plano. Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado
de todos los elementos que debe contener el plano. Vamos a hacer el plano de la clase;
primero anotaremos todos los elementos que debemos incluir en este plano.
Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cmo deben representarse
estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: Los
smbolos deben ser simples, representativos y de fcil interpretacin. Durante diez o
doce minutos los alumnos piensan posibles smbolos que cumplan los criterios
comentados para representar los elementos que debe contener el plano. Se presentan las
diferentes propuestas y, despus de analizar su pertinencia con cada uno de los tres
criterios que deban respetar, se escogen los smbolos que parecen ms adecuados.
Tambin hay que pensar en cmo calcular las medidas de nuestro plano comenta a
continuacin la profesora. Para facilitar esta cuestin y respetar la proporcin con las
medidas reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar dos procedimientos
diferentes:
Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y despus, en el papel, cada palmo
ser un centmetro de nuestra regla; y, para asegurarse de que entienden cmo hacerlo,
ella misma les pone un ejemplo de cmo utilizar este procedimiento dibujando y
midiendo una ventana en la pizarra.
Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y para
los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas. Y aade: Pero
debis tener cuidado, no vale cualquier medida que imaginis! Hay que tener en cuenta,
por ejemplo, que una ventana de nuestra clase es ms pequea que la pizarra y que el
armario debe resultar mayor que las mesas. De acuerdo?
A continuacin proporciona una nueva explicacin del ejemplo, ilustrando cmo deben
respetarse estas proporciones, y dibuja en la pizarra dos mesas: una del mismo tamao
que el armario y otra mucho ms pequea. Ahora ya podis hacer el plano de nuestra
clase, sugiere finalmente la profesora.
Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que
les parece ms adecuado y utilizan los smbolos que ya se han discutido anteriormente.
Cuando todos los alumnos han acabado el trabajo,
se comparan los diferentes planos, analizando si uno de los ci cedimicntos de medida es
rns adecuado que el otro y por qu
A continuacin, exponemos el ' lercer caso. lil profesor tambin quiere que sus alumnos
realicen el plano de la clase, pero adems pretende que analicen cules son las variables
que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan, despu(~s de un espacio (le
reflexin, cul es la mejor forma de realizar dicho plano y por qu. Para conseguirlo,
antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos
diferentes: un plano de un comedor, a color, extrado de una revista de decoracin, en el

que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; up plano de una vivienda
realizado por un arquitecto, en Manco y negro, con abundantes smbolos, hecho a
escala; y por ltimo, el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el
ao anterior.
Vamos a fijarnos en estos tres planos, les pide. ,Quiero que pensis para qu sirve
cada Lino de ellos, cul es su finalidad.
Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes
planos, el profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qu aspectos se parecen y en
cules son diferentes. Cada aspecto comentado no slo es anotado, sino que es
analizado en relacin a la finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones
siguientes que el profesor introduce en la discusin.
S, tenis razn. En el comedor los objetos estn dibujados y no se representan con
smbolos como en el plano de la vivienda. Por qu os parece que es as? Qu pasara
si se hubieran utilizado smbolos y adems en blanco y negro? Para qu sirve este
plano? Cul pensis que es su finalidad? Tienen alguna relacin los dibujos utilizados
con esta finalidad?
Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor
considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realizacin de un plano,
como la necesidad de escoger una forma de representar los diferentes elementos, los
criterios a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las
proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales.
Despus, se sugiere a los alumnos cmo pueden tener presentes estas variables para
realizar el plano de su clase correctamente.
Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar despus a nuestros padres dnde
estamos sentados y cmo hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes de
empezar recordad que debis poneros de acuerdo en urlconjunto de aspectos. Pensad en
cul es la finalidad del plano que vamos a hacer, para qu debe servirnos. Tambin
debis analizar qu hay que saber y qu hay que saber hacer, si habis entendido como
medir los elementos, si sabis cmo dibujarlo, si habis hecho planos en alguna otra
ocasin, etctera.
Los alumnos deciden cmo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones
anteriores; escriben cul es la finalidad de su plano, los

14
conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo que creen que sa
ben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas han
terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros compaeros valoran si es claro,
informativo y si consigue su objetivo.
Si nos detenemos a analizar ms detalladamente estos tres ejemplos, podremos
evidenciar, seguramente sin demasiada dificultad, algunas diferencias sustanciales en el
tipo de aprendizaje que promueven. En la primera de nuestras aulas los alumnos
aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los mismos procedimientos que su
profesor. Difcilmente podran realizar, sin ayuda, un plano ms complejo con una
finalidad distinta (distribuir los muebles y las piezas de decoracin en un saln);
adems, no han aprendido cmo y por qu utilizar unos determinados smbolos y no
otros, o qu procedimientos utilizar para hacer el plano a escala, conservando las
proporciones de las medidas reales. Su actividad se limita a copiar aquello que su
profesor ha hecho para realizar el plano del patio de juegos. Por otra parte, conviene no
olvidar que sta es la tarea que el profesor les pide y es a travs de este ejercicio d_copia como pueden realizarla, ms o menos correctamente.
Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, cmo algunas tcnicas y
procedimientos sirven para realizar un buen plano, cul es su utilidad en dicha tarea;
concretamente, la profesora pretende ensear una manera de representar simblicamente
los elementos que debe contener el plano de la clase, as como dos procedimientos
diferentes para calcular sus medidas. En la tarea se aplican estos procedimientos y,
adems, se analiza cul es ms til para realizar un plano ms correcto.
En el tercer caso que hemos expuesto, los alumnos, adems de analizar y aprender a
utilizar las tcnicas y procedimientos que les permiten realizar la tarea correctamente,
pueden aprender tambin a planificar su actuacin en funcin de algunas de las
variables relevantes a la hora de realizar un plano. As, antes de empezar, tienen en
cuenta cul es el objetivo o la finalidad del plano para luego, consecuentemente, decidir
cules son los smbolos ms adecuados. De manera similar a este anlisis de la tarea que
hay que realizar, tambin se propone a los alumnos que reflexionen sobre sus
posibilidades de llevarla a cabo, recordando aquello que conocen sobre el tema o
buscando la informacin que consideren necesaria. Por ltimo, los alumnos tambin
aprenden a valorar el proceso seguido y a considerar sus decisiones como hiptesis de
trabajo que pueden ser sometidas a revisin a partir de la valoracin que supone
comparar el resultado obtenido (el plano) con los propios objetivos, y cotejarlo con los
resultados a los que otros alumnos han llegado.
En los tres casos los alumnos realizan un plano; parece, pues, correcto afirmar que el
producto final de su aprendizaje, entendido como resultado observable o tarea realizada,
es el mismo. Pero el proceso seguido en cada caso para conseguirlo es muy distinto, y
las
principales diferencias estriban, en ltimo trmino, en el tipo de aprendizaje promovido
y en la calidad de este aprendizaje. Algunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo)
aprenden cmo utilizar algunas tcnicas sencillas, pero tiles, en la realizacin de
planos, diferencindolas de otras menos tiles, mientras que otros (los de nuestro tercer
ejemplo) aprenden, adems, a planificar, controlar y valorar su actuacin, intentando
utilizar de forma reflexiva las tcnicas y los procedimientos aprendidos. Por otra parte, a
partir de este primer anlisis, no es difcil aventurar cmo afrontaran, probablemente,
tareas de aprendizaje similares en otras situaciones algunos alumnos pertenecientes a
cada una de las tres aulas. As, en una hipottica situacin posterior, en la que nuestros
profesores pidieran a sus alumnos que realizasen un mapa turstico de su ciudad o de su

lugar de residencia como trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que haban

aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de la primera de nuestras aulas
seguramente repetiran los pasos que siguieron en la realizacin de dicho plano o
buscaran un mapa de su ciudad en algn libro y se limitaran a copiarlo; de hecho,
como ya hemos comentado, ste es el procedimiento que el profesor les sugiri y
ense para realizar el plano de su clase. Han aprendido que para hacer esa tarea se
puede copiar de alguna fuente til y similar. Es probable que ello no les sirva para
utilizar los smbolos adecuados en un mapa turstico y que olviden, si el profesor no
interviene, el objetivo de este tipo de mapas, conocimiento que les permitira
representarlos de manera ms adecuada.
Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendan qu procedimientos
eran adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrn utilizar estos
procedimientos en la realizacin del mapa; as, es probable que recuerden que deben
inventar unos smbolos para representar los elementos tursticos que quieren destacar, y
que deben utilizar algn procedimiento til y conocido para respetar las distancias
reales. Puesto que su profesora les ense estos procedimientos y los criterios que haba
que tener en cuenta para utilizarlos, estn en disposicin de aplicar estos criterios a la
hora de realizar una tarea diferente como es el mapa. Podra ser, sin embargo, que
alguno de los procedimientos que conocen fuera poco til en el caso de un mapa
turstico y no fueran capaces de conseguir la finaldad que se pretende con este tipo de
mapas.
Por ltimo, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendan a planificar su
trabajo atendiendo a algunas de las cuestiones ms importantes en la realizacin de la
tarea, es posible que ahora, ante la perspectiva de realizar un mapa turstico, puedan
analizar cul debe ser la finalidad de este mapa y tomar sus decisiones respecto a la
mejor manera de realizarlo; esto supone que, en alguna medida, estos alumnos estn
aprendiendo a analizar, antes de empezar una tarea, qu saben y qu desconocen de ella,
cules son sus caractersticas y su finalidad, y podrn justificar adecuadamente sus
decisiones
r.
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16
sobre los procedimientos que deben utilizar en funcin de las re
flexiones precedentes. Evidentemente, ste es un proceso complejo,
que en ningn caso puede considerarse, como ocurre en la mayora
de situaciones de enseanza-aprendizaje, una cuestin de todo o nada; tampoco es
probable que situaciones como las que hemos ejemplificado sean las responsables
directas y nicas de estos aprendizajes que estamos comentando. Seguramente es ms
oportuno considerar que en las aulas que hemos visitado se trabaja regularmente con
actividades parecidas; es decir, que en otras situaciones los profesores se plantean
objetivos paralelos a los que hemos analizado, lo que va configurando una manera de
ensear de estos profesores y una manera, tambin, de aprender de sus alumnos (de esta
cuestin nos ocuparemos detalladamente en el captulo 2). Estas diferencias en el tipo
de aprendizaje que realizan los alumnos son debidas, fundamentalmente, a las
intenciones que explcita o implcitamente guan la actuacin del profesor en cualquier
situacin de enseanza-aprendizaje. Mientras que el primero de nuestros profesores
estaba preocupado nicamente por garantizar que los estudiantes realizaran el plano, la
profesora de nuestro segundo ejemplo pretenda tambin que sus alumnos cono
cieran los procedimientos tiles en la realizacin de planos y aprendieran a utilizarlos
para realizar el plano de su clase. Los objetivos del tercer profesor eran, desde luego,
diferentes y bastante ms ambiciosos; este profesor tena como objetivo explcito que
sus alumnos analizaran las caractersticas de la realizacin de cualquier plano, a partir
de la tarea concreta de hacer el plano del aula, y aprendieran a tomar sus decisiones en
funcin de dicho anlisis.
De lo que acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en definitiva,
persiguen nuestros profesores son, en el primer caso, ensear a sus alumnos a seguir las
instrucciones al pie de la letra; en el segundo caso, conocer y utilizar de forma adecuada
los procedimientos curriculares especficos de la tarea en cuestin; y en el tercer
ejemplo, utilizar los procedimientos necesarios para resolver la tarea, reflexionando
sobre qu hay que hacer, cmo hay que hacerlo y por qu, antes, durante y una vez
terminado el trabajo. Los dos ltimos objetivos, especialmente el tercero, comportan el
que los alumnos aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de
forma autnoma y eficaz.
Para ello, se disearon una serie de actividades especficamente destinadas a promover
dicho aprendizaje. Tales actividades suelen mover a la reflexin sobre cmo se realiza
el aprendizaje y no nicamente sobre los resultados que se obtienen. (Por qu este
problema no puede resolverse de otra forma? O, por ejemplo, Cmo os parece que
podra proseguir la lectura?). Y por otra parte, inciden tambin en la evaluacin que el
profesor propone sobre el trabajo realizado (Me interesa saber cmo lo habis hecho y
por qu, o bien: Des
pus de acabar este trabajo quiero que me digis qu tipo de planos no podrais hacer y
por qu razones).
De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificacin
utilizada para analizar un aspecto concreto del proceso de enseanza
aprendizaje debe ser tomada con prudencia, puesto que necesaria
mente nos obliga, por lo pronto, a dejar fuera de este anlisis otras
cuestiones tambin muy importantes de dicho proceso y que tienen un peso innegable
en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza. Cuestiones como las diferencias
individuales, la interaccin entre el profesor y cada uno de sus alumnos o entre los
diferentes grupos de trabajo, el conocimiento y las caractersticas de los contenidos
conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada tarea concreta, o incluso los

contenidos priorizados por un profesor, son absolutamente decisivas, no slo en el tipo

de aprendizaje ,que el alumno realiza, sino tambin en la actitud y la motivacin de
este alumno hacia la actividad escolar.
Nosotros, sin negar ni querer minimizar la contribucin de dichos aspectos, hemos
centrado nuestro inters en mostrar cmo el uso re
flexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone
la utilizacin de estrategias de aprendizaje,
mientras que la mera comprensin y utilizacin (o aplicacin) de los procedimientos se
acerca ms al aprendizaje de las llamadas tcnicas de estudio. Entendemos que sta es
una afirmacin que puede hacerse extensiva a la mayora de situaciones de enseanzaaprendizaje, sean cuales sean los parmetros concretos que las definan.
Utilizar una estrategia, pues, supone algo ms que el conocimiento y la utilizacin de
tcnicas o procedimientos en la resolucin de una tarea determinada. En los apartados
siguientes nos ocuparemos de precisar a qu nos referimos cuando estamos hablando de
estrategias y cmo ensear y aprender estas estrategias. De momento, nos interesa slo
precisar que las diferencias cualitativas en los objetivos del profesor y en la manera de
realizar las actividades que se observan en los tres ejemplos presentados ilustran
diferencias importantes en aquello que los alumnos aprenden y en cmo lo aprenden,
diferencias directamente relacionadas con la utilizacin de estrategias de aprendizaje
por parte de los alumnos.
A menudo, sin embargo, hemos asistido a una cierta confusin sobre qu enseamos:
tcnicas de estudio, procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas, estrategias,
etc.; y, an hoy, no es infrecuente observar como estos trminos son usados
indistintamente, a pesar de responder a realidades y, sobre todo, a concepciones sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje muy distintas. En el apartado siguiente nos
proponemos clarificar, en la medida de lo posible, estos
conceptos.

20
tinguir entre objetivos de aprendizaje, dentro de un rea del currculum concreta (por
ejemplo, en el rea de lengua: saber encontrar el significado preciso de una palabra
concreta en un contexto determinado), cuya consecucin requerira la utilizacin de
procedimientos propios de cada rea (en nuestro ejemplo, emplear adecuadamente el
diccionario), de otros objetivos que podran formularse desde reas distintas (por
ejemplo, observar las principales caractersticas de un fenmeno o exponer por escrito
las conclusiones de un estudio) y que supondran la aplicacin de nrocedimientos no
adscritos a ninguna rea en particular (por ejemplo, emplear formularios o pautas de
registro y observacin o saber confeccionar un informe o un trabajo por escrito).
Desde esta perspectiva podramos distinguir entre un conjunto de maneras de actuar u
operar sobre datos o fenmenos que se repiten en distintas reas del diseo curricular de
otras formas de actuacin que estn estrechamente vinculadas a una nica rea o
disciplina curricular.
Esta distincin resulta especialmente importante porque remite a la necesidad de que el
estudiante domine no slo los procedimientos propios de cada disciplina, los
procedimientos disciplinares, sino, sobre todo, procedimientos ms generales, cuya
adquisicin y aplicacin resultar beneficiosa en reas diversas y, por consiguiente, de
una enorme rentabilidad curricular. Este segundo tipo de procedimientos, como el
resumen, las distintas modalidades de esquemas, el cuadro sinptico, el subrayado, las
tcnicas de anotacin o el mapa de conceptos, entre otros, han sido denominados
procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje, por cuanto deben ensearse y
aplicarse en diferentes disciplinas o reas del currculum escolar.
Atender al segundo criterio al que hemos aludido, el tipo de regla que subyace en un
conjunto de operaciones, supone distinguir entre dos grandes tipos de procedimientos:
los procedimientos heursticos y los algoritmos, una de las distinciones, por otra parte,
ms ampliamente compartida por la mayora de autores, que nos va a permitir establecer
posteriormente relaciones entre las tcnicas, los mtodos y las estrategias.
As pues, llamamos a un procedimiento algortmico cuando la su
cesin de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta
ejecucin lleva a una solucin segura del problema o de la tarea (por ejemplo, realizar
una raz cuadrada o coser un botn). En cambio, cuando estas acciones comportan un
cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado
ptimo (por ejemplo, planificar una entrevista o reducir el espacio de un problema
complejo a la identificacin de sus principales elementos ms fcilmente manipulables)
hablamos de procedimientos -heursticos.
Uno de los ejemplos ms utilizados para ilustrar estos dos tipos de
procedimientos se refiere a las decisiones que se toman en una parti
da de ajedrez. En esta situacin, utilizar un algoritmo exigira imaginar todos los
posibles movimientos que hay realizar antes de mover ninguna pieza y explorar
exhaustivamente las consecuencias de estas posibles jugadas. La dificultad es evidente,
dada la lentitud de este procedimiento, que se convierte en inviable en el desarrollo
usual de una partida de ajedrez. Sin embargo, como seala De Vega (1984), el jugador
puede guiarse por el procedimiento heurstico de salvar a la reina de peligro, que
reduce sensiblemente el nmero de movimientos analizables. El heurstico pues, gua
las acciones que hay que seguir, pero no asegura la consecucin del objetivo.
Las caractersticas apuntadas han llevado a algunos autores (Bransford y Stein, 1988;
Pressley y otros, 1990; Valls, 1993; Zabala y otros, 1993) a relacionar las tcnicas con
los procedimientos algortmicos, y las estrategias, con los procedimientos heursticos.

Parece poco discutible que las tcnicas entendidas como sucesin ordenada de acciones
que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conduce a unos resultados precisos,
respondan a una caracterizacin algortmica. No podemos ser tan contundentes con otra
nocin muy socorrida: los mtodos. A pesar de que la mayora de los diccionarios y
fuentes de consulta generaless otorgan un significado equivalente a los trminos
-tcnica y-mtodo, la literatura educativa permite precisar algunos matices
diferenciales. As, se considera que un mtodo no slo supone una sucesin de acciones
ordenadas, sino que estas acciones se consideran procedimientos ms o menos
complejos entre los que tambin encontramos las ya mencionadas tcnicas. Algunos
ejemplos ilustran estas precisiones: Se habla de mtodo de lectura y se considera que
dicho mtodo incluye prescripciones secuenciadas, ms o menos precisas, que hacen
referencia a actuaciones, procedimientos y tcnicas que profesor y alumnos deben
realizar; lo mismo sucede cuando nos referimos a un mtodo de enseanza y explicamos
con detalle sus caractersticas. Tambin suele remarcarse (Valls, 1993) la caracterstica
de que un mtodo parte de un principio orientador razonado y que, normalmente, se
fundamenta en una concepcin ideolgica, filosfica, psicolgica, pedaggica, etc. (por
ejemplo, el mtodo Montessori).
Estos matices nos permiten considerar que un mtodo puede incluir diferentes tcnicas,
y que el empleo de una tcnica, aunque sta pueda ser muy compleja, a menudo est
subordinado a la eleccin de determinados mtodos que aconsejan o no su utilizacin.
Retomando la distincin entre procedimientos algnr-tnricos y heursticos, cabe precisar
que dichos procedimientos no deberan ser considerados de forma aislada, sino
constituir respectivamente, los dos extremos de un continrstr.n en el que se siten los
diferentes ti
(5) Nos referimos a las obras de consulta utilizadas en este trabajo: Gran Enciclopdia
Catalana (Ed. 1969), Diccionario de la lengua Castellana (1965) y el Little Oxford
Dictionary (Ed. 1990).
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pos de procedimientos segn su proximidad o lejana respecto a cada uno de ellos.
Siguiendo con esta propuesta y de acuerdo con los argumentos que hemos expuesto
anteriormente, deberamos situar las tcnicas ms cerca del extremo correspondiente a
los algoritmos, y los mtodos en una posicin intermedia, ms o menos lejana de dichos
algoritmos, segn el mtodo sea ms o menos prescriptivo en la secuencia de acciones
que propone. En muchos casos un mtodo educativo no suele garantizar unos resultados
seguros (recurdese el ejemplo del mtodo de lectura), caracterstica que se considera
definitoria de un procedimiento heurstico.
Resumiendo lo expuesto hasta el momento, podramos distinguir cuatro categoras de
procedimientos: disciplinares/interdisciplinares y algortmicos/heursticos. Creemos que
cada una de dichas categoras puede constituir el extremo de dos dimensiones
complementarias cuya interseccin dara lugar a un conjunto de combinaciones
fecundas para la prctica educativa, si bien no pretendemos que el intento resuelva las
posibilidades de organizacin de los procedimientos curriculares. Desarrollando esta
va, identificaramos procedimientos disciplinares, es decir, especficos de un rea de
conocimiento, cuya orientacin sea ms algortmica y prescriptiva o ms heurstica y
probabilstica; del mismo modo, podramos clasificar los procedimientos
interdisciplinares segn su naturaleza algortmica o heurstica. En la
Figura 1: Tipologa de procedimientos
Figura 1 se ilustran las dos dimensiones sugeridas y el continuum que
representan.
Y las estrategias? Cmo podemos considerarlas? Dnde debemos situarlas? Vamos a
responder a estos interrogantes, en el apartado si
guiente, de forma ms detallada.
Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones especficas
Es casi un tpico recordar que el trmino estrategia procede del mbito militar, en el
que se entenda como el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares
(GFi-an Enciclopdia Catalana, 1978) y, en este sentido, la actividad del estratega
consista en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se
consiguiera la victoria. Tambin en este entorno militar los pasos o peldaos que
forman una estrategia son llamados ncnicas otcticas.
Son muchos los autores que han explicado qu es y qu supone la utilizacin de
estrategias a partir de esta primera distincin entre una ncnica y una .,estrategia. Las
tcnicas pueden ser utilizadas de forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario
para su aplicacin que exista un propsito de aprendizaje por parte de quien las utiliza;
las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un
objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las tcnicas puedan
considerarse elementos subordinados a la utilizacin de estrategias; tambin los
mtodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la
estrategia se considera como una gua de las acciones que hay que seguir, y que,
obviamente, es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar
(Nisbet y Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991).
Aunque hemos intentado aclarar estos trminos que a menudo se utilizan como
sinnimos, no siempre es fcil, en una situacin de enseanza-aprendizaje determinada,
separar de forma ntida lo que constituye el aprendizaje de una tcnica o un
procedimiento de lo que realmente constituye ya una estrategia de aprendizaje.

Desde nuestro punto de vista, esta diferenciacin puede facilitarse si nos centramos en
los objetivos de aprendizaje que se persiguen. En efecto, cuando esperamos, como
profesores, que nuestros alumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resolver
una tarea concreta (realizar el plano de la clase), las actividades que podemos
plantearles irn encaminadas a asegurar la correcta aplicacin de ese procedimiento,
repitiendo los pasos correctos de su utilizacin. Pero si pretendemos, adems, favorecer
el anlisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en funcin de las
caractersticas de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexin sobre cundo
y por qu es til aquella tcnica o aquel mtodo en cuestin (y para ello ensea
23
t\Anuda), (Diseccionar) CResta-r) COrtograf~
PROCEDIMIENTOS ALGORTMICOS
Copiar o imitar) Citar fuentes bibliogrficas )
Confeccionar un calendario )
(:Realizar un histograma)
PROCEDIMIENTOS INTERDISCIPLINARES
COrientacin topogrfica
CPlanificar un experimento)
Controlar la propia comprensin durante una lectura/
PROCEDIMIENTOS
HEURSTICOS

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mos a los alumnos a planificar su actuacin, a controlar el proceso mientras resuelven la
tarea y a valorar la manera en que esta tarea se ha llevado a cabo), el proceso se
complica y entran en juego las llamadas ,estrategias de aprendizaje.
Indudablemente, est- forma de aprender, a travs de la toma consciente de decisiones
facilita el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues promueve que los alumnos
establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben (sus propios conocimientos)
y la nueva informacin (los objetivos y caractersticas de la tarea que deben realizar),
decidiendo de forma menos aleatoria cules son los procedimientos ms adecuados para
realizar dicha actividad. De este modo, el alumno no slo aprende cmo utilizar
determinados procedimientos, sino cundo y por qu puede utilizarlos y en qu medida
favorecen el proceso de resolucin de la tarea.
De lo dicho hasta el mornento, no puede deducirse que sea intil e innecesario aprender
cmo se aplican los procedimientos de cada rea curricular; muy al contrario: este
aprendizaje es imprescindible para poder tomar decisiones sobre cundo y por qu se
deben utilizar unos procedimientos y no otros. Sin embargo, no basta con este
conocimiento sobre cmo utilizar o aplicar los diferentes procedimientos; desde una
perspectiva constructivista en la que nos situamos (Coll, 1990), no nos interesa slo
transmitir la informacin sobre cmo hay que utilizar determinados procedimientos,
sino que pretendemos tambin que el alumno construya su propio conocimiento sobre el
adecuado uso de estos procedimientos. Esta construccin personal, que reposa en los
conocimientos ya adquiridos, est muy relacionada con la reflexin activa y consciente
respecto a cundo y por qu es adecuado un procedimiento o una tcnica determinada, o
respecto a las exigencias que tanto el contenido como la situacin de enseanza
plantean a la hora de resolver la tarea. En esta tarea tiene una actuacin particular y
destacada el profesor, quien, al explicitar sus objetivos, decidir qu actividades efectuar,
clarificar qu, cmo y con qu finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcionar a sus
alumnos determinados mecanismos de ayuda pedaggica, favorece o no el aprendizaje
de dichas estrategias.
Entramos, as, de lleno en la consideracin de una de las caractersticas esenciales de la
actuacin estratgica que supone la necesidad de comprender esta actuacin en el marco
de una situacin determinada de enseanza y aprendizaje. Desde este punto de vista, se
considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de un supuesto coeficiente
intelectual, ni del dominio de un buen conjunto de tcnicas y mtodos para estudiar con
provecho, sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situacin
de aprendizaje determinada y controlar con los medios adecuados dicha situacin. La
afirmacin de Nisbet y Shucksmith se orienta claramente en este sentido:
El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad
de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y respon
der en consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseada o alentada en la escuela
(Nisbet y Shucksmith, 1986; pg. 47)
Recordemos ahora el anlisis que hacamos, en el primer apartado de este captulo, de
una situacin de enseanza-aprendizaje en la que el profesor pretenda que sus alumnos
relacionasen la forma de realizar diferentes tipos de planos (y despus, mapas) con sus
distintas finalidades informativas frente al usuario que poda utilizarlos. Vamos a
abandonar momentneamente la situacin del docente para introducirnos en el proceso
mental que han debido poner en marcha sus alumnos, es decir, en aquello que
probablemente han pensado si en efecto queran responder a las intencionws (le su
profesor.

Para entender de manera correcta dicha demanda, era necesario que los alumnos
conociesen previamente el significado de los distintos smbolos que aparecen en los
planos o en los mapas (por ejemplo, conceptos como 10 km >: Distancia de diez
kilmetros en lnea recta, hacia la derecha de la posicin), los nombres de las
diferentes poblaciones, los espacios de una casa o los objetos de un aula (por ejemplo,
datos o hechos como: Barcelona, saln-comedor, pizarra). Tambin necesitaban conocer
las relaciones existentes entre la zona representada y el espacio real (principio de
proporcionalidad establecido en la escala del plano o mapa) y tener cierta experiencia
relativa a los distintos usos que puede tener la representacin de un espacio topogrfico
(para ir a un lugar, para distribuir objetos o personas, etctera).
Todos estos conocimientos previos, definidos en la literatura especializada como
declarativos (Gagn, 1985) por cuanto pueden comunicarse o declararse a travs del
lenguaje verbal, no seran, sin embargo, suficientes en una situacin como la que nos
ocupa. Los alumnos necesitaban recuperar un tipo de conocimiento ligado a la accin o
ejecucin: el conocimiento procedimental, del que ya hemos hablado, necesario para
medir distancias, para dibujar objetos o para escribir las leyendas en un plano o en un
mapa.
La existencia de estos conocimientos es condicin necesaria pero no suficiente para que
pueda hablarse, de una actuacin estratgica, es decir, una actuacin en la que se
emplean estrategias de aprendizaje. nicamente podemos hablar de utilizacin de
estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuamente
a los cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad,
siempre con la finalidad ltima de alcanzar el objetivo perseguido del modo ms eficaz
que sea posible.
Dichos cambios o variaciones pueden tener un carcter netamente interno (ir
corrigiendo los resultados intermedios obtenidos, resistirse a la disminucin del inters,
redefinir los objetivos originales, compensar las prdidas de tiempo, etc.) o referirse a
acontecimientos externos al alumno (limitaciones de recursos o espacio, temperatura
extrema, caractersticas de los compaeros del grupo de trabajo, etc.).
6

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En cualquier caso, el alumno introducir las modificaciones necesarias para proseguir
en la direccin deseada.
La utilizacin de estrategias requiere, por consiguiente, de algn sistema que controle
continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qu
conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar y cmo se deben
coordinar para resolver cada nueva coyuntura. Este sistema de regulacin, pieza angular
dentro del concepto de estrategia, puede caracterizarse por los siguientes aspectos:
Se basa en la reflexin consciente que realiza el alumno, al explicarse el significado de
los problemas que van apareciendo y al tomar decisiones sobre su posible resolucin, en
una especie de dilogo consigo mismo. As, el alumno que emplea una estrategia es, en
todo momento, consciente de sus propsitos, y cuando se desva de ellos, es capaz de
reorientar o regular su accin. Esta regulacin, por lo menos en las primeras ocasiones
en que se ensaya una estrategia, requiere plantearse por qu elegir esa definicin y no
esa otra, o las ventajas que se derivan de emplear ese mtodo y no ese otro.
Supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje, de tal manera que este
chequeo o control se produce en los distintos momentos de este proceso. Comienza con
una primera fase de planificacin en la que se formula qu se va a hacer en una
determinada situacin de aprendizaje y cmo se llevar a cabo dicha actuacin durante
un perodo temporal posterior. Una suerte de pensamiento en tiempo futuro, en
palabras de Berliner (1990), que deber guiar la conducta del alumno. El tiempo y
esfuerzo dedicado a la planificacin debera corresponderse con la complejidad de la
tarea y con el grado de familiaridad que tenga el estudiante con la actividad y el
contexto en que se desarrollar sta.
Posteriormente a esta preparacin preliminar, el estudiante que
emplea una estrategia, inicia la realizacin de la tarea, controlando continuamente el
curso de la accin y efectuando cambios deliberados (por ejemplo, sustitucin de un
concepto o de un procedimiento por otro) cuando lo considere imprescindible para
garantizar la consecucin de los objetivos perseguidos.
Por ltimo, una vez que el estudiante considera que los resultados obtenidos satisfacen
la demanda de la actividad o tarea, o concuerdan con sus propios objetivos, se realiza
una ltima fase de evaluacin de la propia conducta, en la que el estudiante analiza su
actuacin, con la finalidad de identificar las decisiones cognitivas que pueden haber
sido tomadas de manera inapropiada o ineficaz, para estar en disposicin de corregirlas
en posteriores ocasiones.
La aplicacin consciente y eficaz de este sistema de regulacin origina un tercer tipo
de conocimiento, denominado condicional (Paris y otros, 1983), que resulta del anlisis
sobre cmo, cundo y por qu es adecuada una estrategia determinada, y que permite
relacionar
situaciones de aprendizaje concretas con determinadas formas de actuacin mental: En
estas condiciones, lo mejor es pensar o actuar as para lograr ese objetivo.
En este sentido, podemos afirmar que toda actuacin estratgica se efectuara en funcin
de un conocimiento condicional que el alumno construye para la ocasin o reactualiza
parcialmente si las circunstancias tienen elementos parecidos a las de otra situacin en
las que utiliz eficazmente una estrategia.
A partir de las consideraciones precedentes podemos definir las es
trategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e
intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los

conocimientos quenecesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,

dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin.
Es importante darse cuenta de que esto implica considerar las caractersticas de cada
situacin concreta de enseanza-aprendizaje y que es el anlisis de estas situaciones
particulares el que permite tomar decisiones para actuar de forma estratgica.
Consecuentemente, un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz
de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o
tarea, encomendada por el profesor y a las circunstancias y vicisitudes en que se
produce esa demanda. La extensin y la forma como una estrategia se adapta, tanto a los
propios conocimientos como a las exigencias de la tarea y al contexto en general, sern
tratados en el captulo 4. Aqu nos interesa desvelar un interrogante ms general: Qu
determina esas exigencias a las que debe adaptarse el estudiante?
Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que marcarn el esfuerzo
cognitivo que debe realizar debemos buscarlas en el
objetivo educativo que tiene en mente el profesor cuando pide al estu
diante que, a partir de los conocimientos que posee y en el entomo en que se encuentra
(o que el profesor organiza), realice esa u otra actividad.
El hecho de que el objetivo educativo perseguido sea el punto de referencia para decidir
la complejidad y profundidad con que se deben gestionar o manipular mentalmente los
distintos contenidos para convertirlos en conocimiento supone que un mismo
procedimiento (por ejemplo, la anotacin) pueda emplearse para la simple repeticin de
datos (copiar literalmente los datos), como un medio de relacin con otros
conocimientos previos (anotar las explicaciones del profesor con las propias palabras
o parafraseando dichas explicaciones), como un instrumento de identificacin de la
estructura de la informacin (anotar los datos disponindolos de forma jerrquica) o
como un soporte para ser ms consciente de lo que se piensa mientras se anota (ir
escribiendo en otra columna el motivo por el cual una informacin se considera digna
de ser anotada).
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