1999 El Análisis de Las Prácticas Docentes

El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico
El anlisis de las prcticas docentes

en la teora antropolgica de lo didctico1
Yves Chevallard 2
Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol 19, n 2, pp. 221-266, 1.999.
Resumen
Este artculo retoma una serie de conferencias impartidas en la Universidad de
verano para profesores de matemticas que tuvo lugar en La Rochelle
(Francia) en julio de 1.998. Propone una presentacin lineal de los conceptos
clave del enfoque antropolgico de la enseanza de las matemticas. Su
principal objetivo es permitir, a todos los que practican la didctica, que
profundicen su conocimiento de las modalidades bsicas en este enfoque.
1. LA NOCIN DE ORGANIZACIN PRAXEOLGICA

1.1. Por qu la antropologa?
La etiqueta de enfoque o teora antropolgica parece proclamar una exclusividad -los
dems enfoques, existentes o posibles, no mereceran este calificativo...- de la que hay que
decir enseguida que no es ms que un efecto del lenguaje. No hay ninguna razn para que la
organizacin del saber que aparecer en los desarrollos que siguen reciba el monopolio de la
referencia legtima al campo de la antropologa, incluso si parece ser, hoy en da, la nica que
se designa as.
En lo esencial, hablar pues aqu de la teora antropolgica de lo didctico -la TADcomo, en cualquier pueblo, se os presentar el Luis, el Carlos, el Francisco, etc., sin que la
exclusividad del nombre est garantizada! Adems, el hecho de llamarse Luis, Carlos, o
Francisco no dice gran cosa de la persona que lleva tal nombre. Es ah quiz donde se termina
la comparacin anterior. Pues, por supuesto, hay razones para llamar antropolgica a la
teorizacin cuyos elementos sern explicados a continuacin. De hecho, el empleo de este
adjetivo quiere decir algo, y algo de lo que ms vale estar prevenidos para evitar ir de
incomprensiones a malentendidos.
El punto crucial al respecto, del que se descubrirn poco a poco las implicaciones, es
que la TAD sita la actividad matemtica, y en consecuencia la actividad del estudio en
matemticas, en el conjunto de actividades humanas y de instituciones sociales. Ahora bien,
1
Traduccin de Ricardo Barroso Campos. Departamento de Didctica de las Matemticas. Universidad de

Sevilla. Con la colaboracin de Teresa Fernndez Garca, Catedrtica de Francs, IES Martinz Montaes,
Sevilla.
2
IUFM dAix-Marseille, 63 La Canebire, 13001 Marseille.
esta postura epistemolgica conduce a cualquiera que se someta a ella a atravesar en todos los
sentidos -e incluso a ignorar- muchas fronteras institucionales en cuyo interior debe sin
embargo mantenerse, porque, normalmente, se respeta el reparto del mundo social que las
instituciones establecidas, y la cultura corriente que difunde los mensajes hasta la saciedad,
dan por sentado, el reparto que nos presentan como casi natural, y a fin de cuentas obligado.
Segn esta vulgata de lo culturalmente correcto, hablar vlidamente de didctica de
las matemticas, por ejemplo, supone hablar de algunos objetos distintivos -las matemticas,
primero, y despus, solidariamente, los alumnos, los profesores, los manuales, etc.-,
excluyendo casi todos los dems objetos, y en particular de todos aquellos que creemos
demasiado rpidamente como no pertinentes cientficamente porque aparecen culturalmente
alejados de los objetos considerados como emblemticos de las cuestiones de didctica de las
matemticas.
El postulado de base de la TAD es contrario a esta visin particularista del mundo
social: se admite en efecto que toda actividad humana regularmente realizada puede
describirse con un modelo nico, que se resume aqu con la palabra de praxeologa. Antes
incluso de examinar lo que se denomina as, se debe sealar que se parte pues de una
hiptesis que no especifica de ninguna manera la actividad matemtica entre las actividades
humanas: las matemticas debern ver reconocidas su especificidad de otra manera.
1.2. La nocin de la praxeologa
Tipos de tareas.
En la raz de la nocin de praxeologa, se encuentran las nociones solidarias de tarea
t, y de tipo de tareas, T. Cuando una tarea t forma parte de un tipo de tareas T, se escribir
t T. En la mayora de casos, una tarea (y el tipo de tareas asociado) se expresa por un
verbo: limpiar la habitacin, desarrollar la expresin literal dada, dividir un entero entre otro,
saludar a un vecino, leer un manual de empleo, subir una escalera, integrar la funcin x x
ln x entre x = 1 y x = 2, etc. Tres puntos deben ser subrayados inmediatamente.
En primer lugar, la nocin de tarea empleada aqu es evidentemente ms amplia que
la del lenguaje corriente: rascarse la mejilla, ir del sof al armario, e incluso sonrer a alguien,
son tambin tareas. Se trata de una puesta en prctica particularmente simple del principio
antropolgico evocado anteriormente.
A continuacin, la nocin de tarea o, mejor, de tipo de tareas, supone un objeto
relativamente preciso. Subir una escalera es un tipo de tarea, pero subir, simplemente, no lo
es. De la misma manera, calcular el valor de una funcin en un punto es un tipo de tareas,
pero calcular, simplemente, es lo que se llamar un gnero de tareas, que pide un
determinativo.
Concretamente, un gnero de tareas no existe ms que bajo la forma de diferentes tipos de
tareas, cuyo contenido est estrechamente especificado. Calcular... es, se ha dicho, un gnero
de tareas; pero calcular el valor (exacto) de una expresin numrica conteniendo un radical
es un tipo de tareas, lo mismo que calcular el valor de una expresin conteniendo la letra x
cuando se da a x un valor determinado. Durante los aos de colegio, el gnero calcular... se
enriquece de nuevos tipos tareas; ocurrir lo mismo en el instituto, donde el alumno va en
primer lugar a aprender a calcular con vectores, despus, ms tarde, a calcular una integral o
una primitiva, etc. Y se repetir lo mismo, por supuesto, con los gneros Demostrar ...,

Construir ..., o tambin Expresar ... en funcin de ...
Por ltimo, tareas, tipos de tareas, gneros de tareas no son datos de la naturaleza, son
artefactos, obras, construcciones institucionales, cuya reconstruccin en tal institucin, y
por ejemplo en tal clase, es un problema completo, que es el objeto mismo de la didctica.
Tcnicas
A pesar de lo indicado previamente, no se considerar en primer lugar, en esta
primera parte, ms que la esttica de las praxeologas, ignorando pues, provisionalmente, la
cuestin de su dinmica, y en particular de su gnesis. Sea pues T un tipo de tareas dado. Una
praxeologa relativa a T requiere (en principio) una manera de realizar las tareas t T: a una
determinada manera de hacer, , se le da aqu el nombre de tcnica (del griego tekhn, saber
hacer). Una praxeologa relativa al tipo de tareas T contiene pues, en principio, una tcnica
relativa a T. Contiene as un bloque designado por [T/], que se denomina bloque prcticotcnico y que se identificar genricamente con lo que comnmente se denomina un saberhacer: un determinado tipo de tareas, T y una determinada manera, , de realizar las tareas de
este tipo. Una vez ms deben hacerse aqu tres precisiones.
En primer lugar, una tcnica -una manera de hacer- no tiene xito ms que sobre
una parte P() de las tareas del tipo T a la cual es relativa, parte que se denomina alcance de
la tcnica: la tcnica tiende a fracasar sobre T \ P() de manera que se puede decir que no se
sabe, en general, realizar las tareas del tipo T .
La cosa es obvia, pero muy a menudo olvidada, en matemticas. As toda tcnica de clculo
sobre N fracasa a partir de cierta extensin de los nmeros. Del mismo modo, el hecho de que
no se pueda en general factorizar un entero dado est claramente en la base de algunas
tcnicas de criptografa.
En esta visin, una tcnica puede ser superior a otra, si no sobre toda T, al menos
sobre alguna parte de ella: tema al que volveremos a propsito de la evaluacin de las
praxeologas.
A continuacin, observemos que una tcnica no es necesariamente de naturaleza
algortmica o casi algortmica: no es as ms que en casos poco frecuentes. Axiomatizar tal
mbito de las matemticas, pintar un paisaje, fundar una familia son tipos de tareas para las
cuales no existe forzosamente una tcnica algortmica... Pero es verdad que parece existir una
tendencia bastante general a la algoritmizacin -aun cuando este proceso de progreso tcnico
parezca a veces detenerse por largo tiempo, en una determinada institucin, a propsito de tal
o cual tipo de tareas o de tal o cual complejo de tipo de tareas.
Por fin, en una institucin I dada, y a propsito de un tipo de tareas T dado, existe en
general una sola tcnica, o al menos un pequeo nmero de tcnicas institucionalmente
reconocidas, con la exclusin de tcnicas alternativas posibles -que pueden existir
efectivamente pero en otras instituciones. Dicha exclusin es correlativa, entre los actores de
I, de una ilusin de naturalidad de las tcnicas institucionales en I -hacerlo as, es
natural...-, por contraste con el conjunto de tcnicas alternativas posibles, que los sujetos de I
ignoran, o, si se les confronta a ellas, las miran espontneamente como artificiales, y (por
ello) contestables, inaceptables, etc. En esta visin, se observa frecuentemente, entre los
sujetos de I, verdaderas pasiones institucionales para las tcnicas naturalizadas en la
institucin.
b
As, se puede determinar el signo de un binomio ax+b escribiendo esta expresin como a[x ( )], lo que
a
2
2
permite concluir mediante un pequeo razonamiento: 2 3x = 3(x ) es negativo si x > , positivo para
3
3
2
x < ; 5x+3 = 5[x (0,6)] es positivo para x > 0,6, negativo para x < 0,6 ; etc. Pero esta manera de hacer,
3
prcticamente desconocida en la enseanza secundaria francesa actual, recibira sin duda una oleada de
crticas.
Tecnologas
Se entiende por tecnologa, y se indica generalmente por , un discurso racional -el
logos- sobre la tcnica -la tekhn- , discurso cuyo primer objetivo es justificar
racionalmente la tcnica , para asegurarse de que permite realizar las tareas del tipo T, es
decir, realizar lo que se pretende. El estilo de racionalidad puesto en juego vara por supuesto
en el espacio institucional y, en una institucin dada, al filo de la historia de esta institucin,
de manera que una racionalidad institucionalmente dada podr aparecer... como poco racional
en otra institucin. De nuevo tres observaciones completarn esta presentacin.
Se admitir en primer lugar como un hecho de observacin que, en una institucin I,
cualquiera que sea el tipo de tareas T, la tcnica relativa a T est siempre acompaada de al
menos un embrin o ms frecuentemente an, de un vestigio de tecnologa . En numerosos
casos, incluso, algunos elementos tecnolgicos estn integrados en la tcnica.
As ocurre tradicionalmente en la aritmtica elemental, en la que el mismo pequeo discurso
tiene una doble funcin, tcnica y tecnolgica, que permite a la vez encontrar el resultado
pedido (funcin tcnica) y justificar que es correcto el resultado esperado (funcin
tecnolgica), como cuando se dice: Si 8 caramelos cuestan 10 Francos, 24 caramelos, o sea, 3
veces 8 caramelos, costarn 3 veces ms, es decir, 3 veces 10 Francos
Por otra parte, el hecho de que exista en I una tcnica cannica, en principio la nica
reconocida y la nica empleada, confiere a esta tcnica una virtud autotecnolgica: actuar
de esta manera no exige justificacin, porque es la buena manera de actuar (en I).
Cabe sealar despus que una segunda funcin de la tecnologa es la de explicar, de
hacer inteligible, de aclarar la tcnica. Si la primera funcin -justificar la tcnica- consiste en
asegurar que la tcnica da lo pretendido, esta segunda funcin consiste en exponer por qu es
correcta. Se observar que estas dos funciones son desigualmente asumidas por una
tecnologa dada. Desde este punto de vista, en matemticas, la funcin de justificacin
predomina tradicionalmente, por medio de la exigencia demostrativa, sobre la funcin de
explicacin.
Se sabe que una ecuacin ax2 + bx + c = 0 (con a 0) tiene una raz doble cuando b 2 4ac = 0, no tiene
races (en R) si b 2 4ac < 0, etc. Se puede explicar est resultado con la ayuda de la tecnologa de los
nmeros complejos. Sean en efecto z y
z las races complejas de la ecuacin. Se tiene:
(z
z )2 = (z +
z )2 4zz = (b/a)2 4(c/a) = (b 2 4ac)/a 2 .
2
Se ve as que b 4ac = 0 si y slo si z =
z ; que si b 2 4ac < 0, entonces z y
z no puede ser reales, etc.
Por ltimo, una tercera funcin corresponde a un empleo ms actual del trmino de
tecnologa: la funcin de produccin de tcnicas. Notemos aqu que siempre hay tecnologas
potenciales, a la espera de tcnicas, que no son an tecnologas de alguna tcnica o que lo son
de muy pocas tcnicas. A este respecto se sealar este fenmeno de sub-explotacin de las
tecnologas disponibles, tanto desde el punto de vista de la explicacin como de la
produccin.
Es as como la tecnologa de los nmeros fraccionarios (cocientes de enteros) permite generar
una tcnica que clasifica lo visto anteriormente a propsito de los precios de los caramelos y
que concreta el esquema discursivo siguiente: Si a cosas valen b francos, entonces x cosas, es
decir x/a veces a cosas, valdrn x/a veces ms, es decir, x/a veces b francos. As se dir: 11
caramelos cuestan 11/8 veces ms (que 8 caramelos), es decir, 11/8 veces 10 francos (= 13,75
francos); y, por una extensin atrevida del sentido de la expresin: 3 caramelos cuestan 3/8
veces ms (que 8 caramelos), es decir 3/8 veces 10 francos (=3,75 francos). (Se indicar que
es: 3/810 francos = 11/810 francos - 8/810 francos = 13,75 francos - 10 francos =
3,75 francos). Ms correctamente, se dir simplemente que x cosas, es x/a veces a cosas, etc.
Teoras
A su vez, el discurso tecnolgico contiene afirmaciones, ms o menos explcitas, de
las que se puede pedir razn. Se pasa entonces a un nivel superior de justificacinexplicacin-produccin, el de la teora, , que retoma, en relacin a la tecnologa, el papel
que sta ltima tiene respecto a la tcnica.
Por supuesto, se puede imaginar que esta regresin justificativa se persiga hasta el infinito
-que exista una teora de la teora, etc. De hecho, la descripcin en tres niveles presentada aqu
(tcnica/tecnologa/teora) es suficiente en general para darse cuenta de la actividad que se
quiere analizar. La teora, tierra de eleccin de perogrulladas, tautologas y otras evidencias, es
incluso a menudo evanescente: la justificacin de una tecnologa dada es, en muchas las
instituciones, tratada por simple reenvo a otra institucin, real o supuesta, censada como
poseedora de una tal justificacin. ste es el sentido clsico: Se demuestra en matemticas...
del profesor de fsica, o an del Se ha visto en geometra ... del profesor de matemticas de
antao.
En todo mbito, la naturaleza de la teora puede fluctuar, y de hecho flucta

histricamente. Como ocurre en materia tcnica o tecnolgica, hay aqu un progreso terico
que conduce en general a sustituir las evidencias metafsicas por enunciados tericos
positivos.
Sea as el principio de recurrencia: P N 0 P n (n P n+1 P) P = N. Para
justificar este ingrediente tecnolgico principal de las demostraciones por recurrencia, se
puede, entre otras cosas, referirse, como hace Henri Poincar, a la potencia del espritu que se
sabe capaz de concebir la repeticin indefinida de un mismo acto desde que este acto es una
vez posible (Poincar 1902), o bien admitir como un axioma que toda parte no vaca de N
tiene un primer elemento, y mostrar entonces que de ah se desprende el principio de
recurrencia.
En griego, theria ha tomado a partir de Platn el sentido moderno de especulacin

abstracta. Pero, en el origen, significaba simplemente la idea de contemplacin de un
espectculo -el theros era el espectador que miraba la accin sin participar. De hecho, los
enunciados tericos aparecen frecuentemente como abstractos, apartados de las
preocupaciones de los simples tecnlogos y tcnicos. Este efecto de abstraccin es
correlativo a lo que funda la gran generatividad de los enunciados tericos -su capacidad para
justificar, para explicar, para producir.
El hecho de que, en R, la serie de trmino general 1/n tienda a 0 es un resultado tecnolgico

muy concreto. Su justificacin terica contempla el axioma de Eudoxo-Arqumedes,
considerado ordinariamente como demasiado abstracto: si A y son dos reales estrictamente
positivos, entonces existe un entero n tal que n > A. Pero estas dos afirmaciones son
matemticamente equivalentes!
Saber-hacer y saberes
Alrededor de un tipo de tareas, T, se encuentra as, en principio, una tripleta formada
por una tcnica (al menos), , por una tecnologa de , , y por una teora de , . El total,
indicado por [T///], constituye una praxeologa puntual, donde este ltimo calificativo
significa que se trata de una praxeologa relativa a un nico tipo de tareas, T. Una tal
praxeologa -u organizacin praxeolgica- est pues constituida por un bloque prcticotcnico, [T/], y por un bloque tecnolgico-terico, [ / ].
El bloque [ /] se identifica habitualmente como un saber, mientras que el bloque
[T/] constituye un saber-hacer. Por metonimia se designa corrientemente como saber la
praxeologa [T///] completa, o incluso cualquier parte de ella. Pero esta manera de hablar
estimula una minoracin del saber-hacer, sobre todo en la produccin y difusin de las
praxeologas: as, como ya hemos sealado, encontramos a menudo tecnologas que esperan
su primer empleo, o que han perdido su empleo.
Este predominio del saber no es nunca fortuito. De hecho, se encuentra raramente en
las praxeologas puntuales. Generalmente, en una institucin dada, I, una teora responde
de varias tecnologas j, cada una de las cuales a su vez justifica y hace inteligibles varias
tcnicas, ij, correspondientes a otros tantos tipos de tareas, Tij. Las organizaciones puntuales
van as a combinarse, en primer lugar, en organizaciones locales, [Ti /i//], centradas sobre
una tecnologa determinada, y despus en organizaciones regionales, [Tij/ij/j/], formadas
alrededor de una teora . (Ms all, se denominar organizacin global el complejo
praxeolgico obtenido, [Tijk/ijk/jk/k], en una institucin dada, por la agregacin de varias
organizaciones regionales correspondientes a varias teoras k). Ahora bien, el paso de una
praxeologa puntual [T///] a una praxeologa local [Ti/i//] pone en marcha la tecnologa
, de la misma manera que el paso ulterior a una praxeologa regional [Tij/ij/j/] llevar al
primer plano la teora, . En los dos casos, la visibilidad del bloque del saber aumenta, en
detrimento del saber-hacer. Este desequilibrio tiene, sin duda, una justificacin: pues si es
verdad que, en la mayora de los casos, el tipo de tarea precede genticamente el bloque [/ ]
(que aparece entonces como medio de producir y de justificar una tcnica apropiada a T), no
es menos cierto, que, estructuralmente, el saber [/ ] permite generar (para T dado). Por
esta razn, se suele presentar clsicamente, en el texto del saber, al saber-hacer [T/] como
una simple aplicacin del saber [ / ].
En la enseanza de las matemticas, un tema de estudio, (Pitgoras, Tales, etc.), se
identifica a menudo con una tecnologa determinada (teorema de Pitgoras, teorema de
Tales) o, ms bien, implcitamente, con el bloque de saber [/] correspondiente, dado que
esta tecnologa permite producir y justificar, a ttulo de aplicaciones, tcnicas relativas a
distintos tipos de tareas. Se sealar, sin embargo, que otros temas de estudio
(Factorizacin, Desarrollo, Resolucin de ecuaciones, etc.) se expresan, muy
clsicamente, en trminos de tipos de tareas.
Una organizacin praxeolgica, incluso puntual, no resulta en general completamente

conforme a los cnones evocados anteriormente. El tipo de tareas alrededor del cual se
construye puede permanecer mal identificado, revelndose la tcnica asociada como algo casi
impracticable. La tecnologa podr a veces reducirse a una pura peticin de principios, y la

teora ser perfectamente sibilina. La nocin de praxeologa aparece as como una nocin
genrica cuyo estudio conviene profundizar -sobre todo mediante el estudio emprico y el
anlisis de los datos de observacin recogidos.
1.3. Las cuestiones a estudiar
Lo rutinario y lo problemtico
Se puede imaginar un mundo institucional en el que las actividades humanas
estuviesen regidas por praxeologas bien adaptadas que permitiesen realizar todas las tareas
deseadas de una manera a la vez eficaz, segura e inteligible. Pero tal mundo no existe: como
se ha sugerido, las instituciones son recorridas por toda una dinmica praxeolgica, que tan
slo examinaremos aqu brevemente.
Las praxeologas, de hecho, envejecen: sus componentes tericos y tecnolgicos
pierden crdito y llegan a ser opacos, al tiempo que emergen nuevas tecnologas que, por
contraste, ponen bajo sospecha, por arcaicas, las tcnicas establecidas.
Hasta mediados del siglo XIX, la aritmtica escolar contena, bajo el nombre de Teora de
razones y proporciones, una praxeologa matemtica local que permita tratar eficazmente los
problemas de proporcionalidad directa o inversa: si 8 caramelos cuestan 10 francos, y si se
quiere conocer el precio, x francos, de 3 caramelos, se dir que x es a 3 como 10 es a 8", lo
que se traduce por la proporcin indicada clsicamente por x:3::10:8, en la que se sabe que el
producto de los extremos, 8 x es igual al producto de los medios, 10 3, igualdad que nos da
asimismo x = 10 3/8. La reforma de las matemticas modernas alrededor de 1970,
expuls, por obsoletos, numerosos elementos tericos y tecnolgicos de las matemticas
clsicas, como la teora de las razones y proporciones, pero sin eliminar al mismo tiempo las
tcnicas elementales que, de hecho, no fueron inmediatamente reemplazadas, o no lo fueron
ms que por unas praxeologas ms complejas, poco viables en los primeros cursos de la
enseanza secundaria. Desde que se dispone de la nocin de funcin, y ms particularmente
de la nocin de funcin lineal, as como de las notaciones funcionales usuales, se puede
retomar el problema de los 3 caramelos en estos trminos: siendo f lineal, si f(8)= 10,
entonces, f(3)= f(3/8 8)= 3/8 f(8)= 3/8 10 =...
Sobre todo, en un universo de tareas rutinarias, surgen en todo momento, aqu y all,
las tareas problemticas que no se sabe -an- realizar. Nuevos tipos de tareas, que son
entonces los tipos de problemas, se asientan as, y nuevas praxeologas vendrn a constituirse
a su alrededor.
A partir del curso 1998/99, los profesores de matemticas de las clases de Terminal S3 han
debido considerar, en el marco de la enseanza de especialidad, un tipo de problemas indito
hasta entonces en este tipo de estudios: dados a, b N* primos entre s, hallar los enteros x, y
tales que ax+by = c ( ecuacin de Bzout ). Cuando los enteros a y b son pequeos y que
se trabaja a mano, es prctico proceder como en el siguiente ejemplo (con a = 151, b = 137,
c = 1). Se empieza por escribir la fraccin a/b como una fraccin continua que se acaba cuando
el numerador de la ltima fraccin obtenida es 1 :
La clase de Terminal S corresponde al ltimo ao de secundaria en la especialidad de bachillerato cientficotcnico (17-18 aos)

151
14
1
1
1
1
1
=1+
=1+
=1+
=1+
=1+
=1+
137
137
137
11
1
1
1
9+
9+
9+
9+
14
14
14
3
1
1+
1+
11
11
11
3
1
1
1
=1+
=1+
=1+
.
1
1
1
9+
9+
9+
1
1
1
1+
1+
1+
2
1
1
3+
3+
3+
3
3
1
1+
2
2
Se elimina entonces esta ltima fraccin (aqu, 1/2), y se opera con la expresin obtenida:
1
1+
9+
1+
3+
=1+
1
1
1+h
9+
=1+
1
1+
1
4
1
1
9+
5
4
=1+
1
4
9+
5
=1+
1
5 54
=1+
=
49
49 49
5
Se obtiene as: 4915154137 = 1. Claro est que an queda por justificar esta tcnica, y quiz,
ms todava, explicarla.
Constantemente, en una institucin I dada, aparecen nuevas praxeologas que, al

menos una parte de los actores de I, considera como necesarias para un mejorar el
funcionamiento de I. Estas praxeologas debern, en consecuencia, ser producidas, o ms
frecuentemente reproducidas, en la medida en que ya existan en cualquier otra institucin I a partir de la cual se podr proponer importarlas a I. Las condiciones impuestas por la
ecologa de I hacen que la praxeologa deseada no pueda ser reproducida all de manera
idntica, sino que sufrir, en esta transferencia, determinadas modificaciones adaptativas:
se hablar, pues, no de transferencia, sino de transposicin de I a I.
Los procesos de transposicin institucional no producen necesariamente versiones degradadas
-inferiores por ejemplo en cuanto a la calidad de su bloque tecnolgico-terico- de las
organizaciones praxeolgicas transportadas. Ms bien al contrario, en materia de transposicin
didctica, por ejemplo, es decir, cuando I es una institucin didctica (una escuela, una
clase...), sucede con frecuencia, sobre todo cuando I no es una institucin sabia, que el
trabajo transpositivo sea la ocasin de mejorar la praxeologa as vuelta a trabajar
-simplificndola, precisando algunos de sus elementos, etc. En todo caso, la transposicin
enriquece el mundo de las praxeologas socialmente disponibles -en la medida en la que crea
una praxeologa adaptada a ciertas condiciones institucionales inditas.
Analizar las prcticas docentes

Comnmente, la penuria praxeolgica se traduce en primer lugar por una falta de
tcnicas. Cmo realizar las tareas del tipo T? Y tambin, o sobre todo: cmo realizar mejor
las tareas de este tipo? Estas interrogaciones exigen una produccin de tcnicas y, por tanto,
de praxeologas. En general, dado un tipo de tareas, T, se llega as a (re)estudiar la cuestin,
indicada genricamente T , de una tcnica apropiada que permita realizar las tareas t T y,
ms completamente, de la praxeologa correspondiente. La cuestin T -cmo realizar las
tareas del tipo T?- aparece entonces como generatriz de la praxeologa puntual OT = [T///]
que se trata de (re)construir.
Los desarrollos anteriores y los que siguen manifiestan por ejemplo el deseo de
estudiar -o ms bien de retomar como una novedad reciente- la cuestin T relativa a un tipo
de tareas T cuya denominacin puede ser: Analizar las prcticas docentes. Esta
denominacin remite implcitamente a una problemtica ms amplia, que se expresar aqu
con un esquema genrico que articula cuatro grandes tipos de tareas. Dado un objeto o
relativo a las prcticas docentes, se tratar en efecto en primer lugar de observar el objeto o
(T1 ), despus de describir y analizar el objeto o (T2 ), a continuacin de evaluar el objeto o
(T3 ), y por ltimo, de desarrollar el objeto o (T4 ). Por supuesto, estos tipos de tareas, que se
definen por referencia a ciertos gneros de tareas (observar, describir y analizar, evaluar,
desarrollar) ms o menos bien definidos en la cultura comn, (qu significa desarrollar, por
ejemplo?), quedan an por construir, solidariamente con los otros componentes -tcnicos,
tecnolgicos, tericos- de las praxeologas consideradas.
En lo que sigue, el tipo de tareas T1 , (la observacin) ser poco o mucho neutralizado por el
recurso a unos corpus simplemente invocados de datos de observacin ya constituidos. Los
tipos de tareas T3 (la evaluacin) y T4 (el desarrollo), sobre los que volveremos, estarn en el
horizonte del trabajo ms que en su interior. En el centro del trabajo, se situar, pues el tipo de
tareas T2 -la descripcin y el anlisis de ciertos objetos o relativos a las prcticas de
enseanza.
Los tipos de objetos o considerados sern de dos clases: dado un tema de estudio
matemtico , se considerar sucesivamente: a) la realidad matemtica que puede construirse
en una clase de matemticas donde se estudia el tema ; b) la manera en que puede ser
construida esta realidad matemtica, es decir la manera como puede realizarse el estudio del
tema . El primer objeto -la realidad matemtica que...- no es otra cosa que una
praxeologa matemtica u organizacin matemtica que se denominar por OM. El segundo
objeto -la manera que...- es lo que se denominar una organizacin didctica, que se
indicar, de manera anloga por OD. El trabajo de estudio por realizar concierne pues
principalmente a los dos tipos de tareas siguientes: describir y analizar la organizacin
matemtica OM que se puede construir en una clase de matemticas donde se estudia el
tema (T21 ); describir y analizar la organizacin didctica OD que puede ser puesta en
prctica en una clase de matemticas donde se estudia el tema (T22 )
Analizar una organizacin matemtica
Fijaremos como primer objetivo construir, o al menos esbozar, a partir de los
elementos tericos-tecnolgicos introducidos hasta aqu, una tcnica 21 de descripcin y
anlisis de una organizacin matemtica OM. A ttulo de introduccin, se considerar aqu
una especie simple de tareasT21 escogiendo el tema = div de la divisin de enteros:
tdiv: Describir y analizar la organizacin OM que puede ser construida en una clase donde se
estudia el tema de la divisin de enteros.
Se debe distinguir cuidadosamente esta tarea de la tarea, denominada t div , de

descripcin y de anlisis de la organizacin didctica correspondiente:
tdiv : Describir y analizar la organizacin didctica ODdiv = OM div que puede ser puesta en prctica en
una clase donde se va a estudiar el tema de la divisin de los enteros.
El trabajo requerido es el que, grosso modo, se puede esperar de un candidato al
CAPES 4 de matemticas cuando hace la exposicin sobre un tema dado, primera prueba oral
de admisin cuyo tema 08, en la oposicin de 1.998, se denominaba, exactamente: Divisin
eucldea en Z, unicidad del cociente y del resto. Aplicaciones a la aritmtica. El resultado
tecnolgico principal de OM div es evidentemente el siguiente:
o [Teorema y definicin] Dados dos enteros relativos a y b, b>0, existe una pareja y slo una
de enteros relativos q y r, tales que a = bq + r, 0 r < b. Los nmeros a y b se llaman
respectivamente el dividendo y el divisor, los nmeros q y r, el cociente y el resto de la
divisin de a por b.
Se asegura fcilmente que la afirmacin anterior es equivalente a la siguiente:

o [Teorema y definicin] Dados dos enteros relativos a y b, b>0, existe uno y un solo entero
relativo q tal que bq a < b(q+1). El nmero q se llama cociente de la divisin de a por b. Se
llama resto de esta divisin al entero r = a bq.
De hecho, este enunciado tecnolgico no es ms que la conclusin de un discurso

tecnolgico ms amplio, que lo justifica o, como se dice en matemticas, que lo demuestra:
Divisin de enteros: resultado fundamental
Sean dos enteros relativos a y b, b > 0.
1. Demostremos que existe al menos un entero relativo q tal que: bq a < b (q+1). Dado que la serie
aritmtica (bk )kZ es estrictamente creciente, si q 1 y q 2 cumpliesen los dos esta doble desigualdad, con
por ejemplo q 1 < q 2 , es decir q 1 + 1 q 2 , se tendra que a < b(q 1 +1) bq 2 a, lo que es imposible. De
donde se deduce la unicidad de q.
2. Demostremos despus la existencia de q. Supongamos en primer lugar que a 0. Dado que la serie
(bk )kZ es estrictamente creciente y no acotada, existe un primer entero k N tal que bk > a, y se tiene
en particular b(k 1) a. Pongamos q = k 1; se verifica entonces que bq a < b(q+1): el entero q
conviene. Si, ahora, se tiene a < 0, existe q tal que bq -a < b(q+1), siendo b(-q-1) < a b(-q). Si
a = b(-q), se puede tomar q = q. Si no, se tiene a < b(-q) y b(-q-1) < a < b(-q); y, tomando q = q, se
obtiene tambin bq a < b(q+1); el entero conveniente es q.
3. As, dados dos enteros relativos a y b, b>0, existe uno y slo un entero relativo q tal que
bq a < b(q+1). El nmero q se llama el cociente de la divisin de a por b. Se llama resto de esta
divisin al entero r = a - bq.
Los elementos tericos requeridos para justificar la tecnologa anterior son los
siguientes:
Divisin de enteros: elementos tericos
1. La demostracin de la unicidad utiliza esencialmente el hecho de que la sucesin (bk )kZ es
estrictemente creciente.
1.1. Este hecho se desprende del resultado terico siguiente:
0 . El orden usual sobre Z hace de Z un anillo ordenado, es decir que se tiene:
01 . k Z, n , m Z, n m n +k m+k ;
02 . k N, n, m Z, n m k n k m.
1.2. Se utiliza tambin la propiedad siguiente, ms propia del anillo ordenado discreto Z:
1 . n, m Z, n < m n+1 m.
En Francia, el CAPES (Certificat dAptitude Pdagogique pour lEnseignement Suprieur) es el examen de la

oposicin para profesor de secundaria de la enseanza pblica.

2. La demostracin de existencia se basa en la afirmacin siguiente: por ser la sucesin (bk )kN
estrictamente creciente y no acotada, existe un primer entero k tal que bk > a.
2.1. Acabamos de examinar el hecho de que la sucesin aritmtica (bk )kN sea estrictemente creciente.
2.2. El hecho de que no est acotada se desprende de que Z es un grupo arquimediano:
2 . [propiedad de Eudoxo-Arqumedes] a 0, b > 0, k N, bk > a.
2.3. El hecho de que exista un primer entero k, es decir, un mnimo entero k, tal que bk > a resulta del
hecho que el orden habitual sobre N es un buen orden:
3 . [Propiedad de buen orden] Toda parte no vaca de N posee un elemento mnimo.
Sea en efecto F el conjunto de los enteros k tals que bk > a : sesgn 2 , F no es vaco; por consiguiente,
segn 3 , F tiene un primer elemento.
2.4. Observacin. Se tiene: 2 3 [La demostracin se deja al lector].
La organizacin matemtica que debemos determinar, OMdiv , es a priori una

organizacin local (y no puntual) que puede pues contener varios tipos de tareas. Por falta de
espacio, no se considerar aqu ms que el tipo de tareas matemticas siguiente:
Tq . Dados dos nmeros enteros relativos a y b, b > 0, calcular el cociente q de la divisin a por b.
La finalidad del estudio sera entonces precisar una tcnica q para realizar las tareas
de tipo Tq -lo que no se har aqu ms que sobre un punto particular. La observacin de OMdiv
en la literatura de los manuales antiguos nos muestra en efecto una observacin hoy da tan
olvidada que parece en primer lugar poco creble, y sobre la cual nos pararemos un momento.
Una primera obra indica as:
Albert Miller, Arithmtique (enseanza primaria superior), Hachette, 1.923, p.84.
Teorema.- Para dividir un nmero por un producto de varios factores, es suficiente (si las divisiones
son exactas) con dividirlo por el primer factor, dividir despus el cociente obtenido por el segundo
factor, y as hasta el ltimo factor. El ltimo cociente obtenido es el cociente buscado.
OBSERVACIN.- Este teorema se aplica a las divisiones con resto. Lo admitiremos sin demostracin.
As, 517:(574) puede obtenerse dividendo 517 por 5, sea 103; 103 por 7, sea 14; 14 por 4, sea 3. El
cociente de dividir 517 por 574, es decir por 140, es 3.
Otros autores -y no los menos!- escriben incluso, a propsito del mismo teorema:
Anna y Elie Cartan, Arithmtique (clases de 4 y de 3), Armand Colin, 1.934, p. 54.
92.- Observacin.- Si un nmero no es divisible por un producto de factores, se demuestra que se
puede encontrar el cociente del nmero por el producto aplicando la segunda parte del teorema IV
(n 91, p 53). La regla dada en el nmero 78 (p. 47) es una aplicacin de esta observacin. Para obtener
el cociente de 6783 por el producto 1009, se puede dividir 6783 por 100, que nos da 67 como
cociente, y luego 67 por 9.
Es eso verdad? Una justificacin se impone, que otros manuales aportan, -como la
Arithmtique de Roland Maillard y de Albert Millet para la clase de Matemticas (Maillard y
Millet 1.954, pp. 39-40). Es interesante constatar que dicha justificacin se apoya sobre un
resultado tecnolgico que es una variante inmediata de los resultados anteriormente
establecidos:
0 . [Teorema] El cociente q de la divisin de a por b se caracteriza por las desigualdades:
bq a y a+1 b(q+1).
Se tiene entonces el siguiente resultado:

1 . [Teorema] Sean dos enteros relativos a y b, b > 0. Si b = bb, sea q el cociente de a por b y q e l
cociente de q por b. Entonces q es el cociente de a por b.
Demonstracin. Se tiene bq a y bq q; de donde bq = b(bq) bq a. Se tiene, por lo
mismo, a+1 b(q +1) y q +1 b(q+1); de donde b(q+1) = b(b(q+1)) b(q+1) a+1. A
continuacin, y segn 0 , se tiene q = q.
Este desarrollo tecnolgico asegura que la tcnica indicada funciona: el cociente de

4225 entre 24 es, as, dado que 24 = 46, el de 1056 entre 6, y an, como 6 = 23, el de 528
entre 3, es decir, 176. Pero esto no permite verdaderamente -aunque la cuestin sea
eminentemente subjetiva!- comprender por qu el fenmeno en cuestin se produce. La
funcin de explicacin, productora de la inteligibilidad, debe ser puesta en marcha por otro
desarrollo, como se ve aqu:
Est claro que si a es divisible por b, entonces q se obtiene dividiendo a por b, despus
dividendo el cociente q as obtenido por b. Supongamos ahora que a sea divisible por b con
a = bq; est claro entonces -al menos se admitir aqu - que q = q, donde q = [q/b] (una
demostracin de este punto procedera de la observacin de que se tiene a = bq =
b(bq+r) = (bb) q+br, con br < bb = b) Por qu entonces se puede, en el caso
general, (en el que no se supone que b divida a a) olvidar el resto r de la divisin de a por
b? La explicacin fundamentalmente se basa en dos hechos generales, de los que conviene
en primer lugar persuadirse: (1) el cociente de dividir por b el entero a es tambin el cociente
de dividir por b los enteros a-1, a-2, a-3,... a-r; no cambia el cociente si se reemplaza a por
a-k, con 0 k r; (2) el resto r (en la divisin de a por b) es el primer entero k tal que a-k es
divisible por b. Se ve entonces que, olvidando el resto r, se reemplaza a por bq = a-r, el
cociente final queda sin cambiar mientras que r r (segn (1)), lo que es el caso (segn (2))
porque a r (= bq = b bq) es divisible por b.
Una observacin tcnica

Aunque apenas esbozado, el ejemplo anterior muestra sobre todo que el componente
tecnolgico de una organizacin matemtica cambia con los tipos de tareas y las tcnicas que
se espera en general producir, justificar, explicar.
2. ORGANIZACIONES DIDCTICAS Y MOMENTOS DEL ESTUDIO

2.1 La didctica, dimensin de la realidad social.
Estudiar una cuestin
En la primera seccin, se ha evocado una situacin problemtica, es decir, en la que
se propona realizar una tarea problemtica -describir y analizar cierta praxeologa
matemtica. Se han evocado tambin otros tipos de tareas a priori problemticas -resolver
una ecuacin de Bezout por ejemplo. Se podran multiplicar los ejemplos. Todos provienen
de un mismo esquema, que se examinar rpidamente a continuacin.
En el punto de partida, hay, en la vida social, una simple demanda de informacin, o
como se dir, una cuestin en el sentido dbil, que toma generalmente la forma de una
interrogacin en el sentido gramatical del trmino:
Dnde se encuentra la oficina de correos?
Qu hora es ?

Cuntos aos tienes?
El tren de las 16 h 17 procedente de Marsella, en qu andn para?
Cul es nuestra longitud?
4 33 2, es un nmero irracional, no?
Es verdad que n3 +11n es divisible por 6 para cualquier n N ?!
Desde el punto de vista del interrogador, cada una de las cuestiones exige una
respuesta en el sentido dbil, bajo la forma de un enunciado aportando la informacin pedida:
Est delante de usted! [la oficina de correos], Son...las 8h 41m!, etc. La hiptesis es
aqu que la persona preguntada conoce la respuesta, o al menos la puede conocer fcilmente
-por ejemplo mirando su reloj, si se trata de la hora. Se sealar sin embargo que, en realidad,
esta respuesta procede de la parte emergente, visible en la vida social ordinaria, de un
iceberg praxeolgico fundido en el paisaje social, pero para cuya construccin se han
necesitado a menudo siglos. As ocurre a propsito de la hora, o de la longitud, o incluso de
la edad de la persona interrogada. El juego de preguntas-respuestas en sentido dbil se juega
as en la superficie de la sociedad y de sus instituciones, ocultando los resortes profundos,
que parece falsamente- poderse ahorrar.
Las cosas cambian cuando la persona preguntada no sabe responder -porque no
conoce la longitud del lugar, o porque ignora si el nmero 4 33 2 es irracional o no, etc.
En ese momento, se plantea un problema. Tanto si consiste en determinar la longitud del
lugar o la naturaleza, racional o no, del nmero 4 33 2, la tarea que se debe realizar para
responder a la cuestin propuesta ya no es inmediata. Para realizarla, y de una manera
eventualmente rutinaria (que no significa algortmica), se necesita una praxeologa relativa
al tipo de tareas considerada.
As, un buen alumno de la nueva Terminal S podr quiz escribir:
n 3 + 11n = n 3 n + 12n = n(n 2 -1) + 12n = (n-1)n (n+1) + 12n = 6(V3 n+1 ) + 12n = 6(V3 n+1 + 2n)...
Pero las cosas cambian ms an cuando la persona interrogada no dispone de ninguna

tcnica para realizar la tarea pedida, que resulta entonces problemtica para ella. La pregunta
se vuelve entonces una cuestin en el sentido fuerte: ya no es Cul es la longitud?, sino
Cmo determinar la longitud?; ya no es Es este nmero irracional?, sino Cmo
determinar si este nmero es irracional?. Se pasa as de la peticin de realizar una tarea t a la
necesidad de elaborar una tcnica y, ms completamente, toda una praxeologa relativa a las
tareas de tipo t -tipo que hay que construir al mismo tiempo como objeto institucional. A
cuestin en sentido fuerte, respuesta en sentido fuerte: la respuesta no es ahora una simple
informacin, es toda una organizacin praxeolgica que est por construir.
En un gran nmero de casos, una persona o un colectivo confrontado a una dificultad
del tipo anterior -elaborar una praxeologa relativa a un tipo de tareas problemticasresponde ignorndolas, o incluso, negando esta problematicidad, por ejemplo, no realizando
la tarea en cuestin -hacindolo de otra manera.
He aqu un ejemplo, donde la problematicidad es de naturaleza matemtica. Tres viajeros deben
repartirse la suma de 860 francos que, a la vuelta de sus vacaciones, quedan en la caja comn creada
para hacer frente a los gastos cotidianos colectivos, y en la que han puesto en total, respectivamente,
1900 francos, 2100 francos, y 2200 francos. Se preguntan cmo deben repartirse la suma restante de
manera que cada uno de ellos haya contribuido igualmente a los gastos colectivos. Despus deciden en
un tono generoso y oportuno (Pero no! T pagaste la pizza el otro da, y yo no lo he contado...) que
un determinado reparto, realizado a ojo por intuicin, es grosso modo aceptable, y se atienen a l.
En el caso contrario, la persona x, o ms generalmente, el colectivo X, se va a poner a

estudiar la cuestin propuesta (Cmo determinar la longitud?, Cmo determinar si este
nmero es irracional?), que se puede sealar genricamente como T, donde T es el tipo de
tareas considerado (eventualmente reducido a una nica especie, t). Se constituye as lo que
se denominar aqu un sistema de estudio o sistema didctico, denominado = S(X;T) (con,
eventualmente, X = {x}). En algunos casos, el colectivo X se ver ayudado, es decir dirigido,
en su esfuerzo por estudiar, por un ayudante al estudio o un director de estudio, y; se
denominar entonces al sistema didctico por = S(X;y;T) (o =S(X;Y;T))(si hay un
colectivo Y de ayudas al estudio). En todos los casos, se entra en la dimensin especfica de la
realidad social: la dimensin del estudio o de la didctica, en el sentido fuerte de estos
trminos.
El estudio, las instituciones, la skhol
La formacin, incluso efmera, de un sistema didctico, por rudimentario que sea,
interrumpe el flujo normal de la actividad institucional ordinaria. La actividad de estudio
aparece en consecuencia como una fuente permanente de confusin posible en la vida de la
institucin, pudiendo en cualquier momento alterar el curso de las actividades normales
arrastrando a algunos de sus actores hacia vas ajenas a la razn social de la institucin
-pensemos, por ejemplo, en la formacin continua de los profesores! Se trata de un hecho
fundamental cuyas manifestaciones hay que examinar rpidamente.
Una primera consecuencia ha sido mencionada ms arriba -el rechazo de la
problematicidad, y por tanto el rechazo de lo didctico que esta problematicidad podra
engendrar. Una segunda consecuencia proviene de un fenmeno cercano, sobre el que
conviene insistir: el de la negacin de la didctica. Las situaciones de la vida cotidiana en el
seno de una institucin estn impregnadas de interacciones didcticas, pero resbaladizas,
evanescentes, que se deslizan casi sin ruido en el flujo de la actividad ordinaria -y a las que se
hace implcitamente referencia cuando se habla del aprendizaje del da a da, o, segn la
frmula de John Dewey, del learning by doing, del aprendizaje por la prctica desnuda.
Pero esta dimensin didctica se encuentra en general no reconocida por la institucin,
porque, para defenderse contra una invasin siempre amenazante, se define una frontera que
separa, entre todas las formas de actividad que pueden tener lugar, las que -generalmente
poco numerosas y fuertemente estereotipadas- se acepta mirar como didcticas, y aquellas
-mayoritarias y muy variadas- que son reputadas como no didcticas, y cuya didacticidad
potencial se encuentra, pues, negada.
Ninguna situacin es intrnsecamente didctica o no didctica. Por consiguiente, negando la
didacticidad potencial de una situacin dada, imponindola a sus sujetos como
irrebatiblemente no didctica, la institucin borra la posibilidad de su funcionamiento
adidctico (Brousseau, 1.996), y cierra as algunas vas de aprendizaje a priori posibles para
los sujetos de la institucin. Cada vez que estos aprendizajes aparecen como objetivamente
exigidos para el buen funcionamiento de la institucin, es decir, como respondiendo a las
necesidades cognitivas institucionalmente generadas, se puede decir que la institucin niega
las necesidades didcticas de sus sujetos, necesidades que estos ltimos debern pues
eventualmente encargarse de satisfacer, tomndolas entonces a ttulo personal, y no como
sujetos de la institucin.
El adjetivo didctico, asociado aqu al sustantivo estudio (y al verbo estudiar) es, en

francs, una prstamo del griego didaktikos , propio para instruir, relativo a la enseanza,
de didaktos, adjetivo verbal de didaskein, ensear, hacer saber. En francs corriente, se

aplica a lo referente a la instruccin. La idea de didctica, la idea de estudio, es decir,
fundamentalmente, la idea de hacer cualquier cosa con el fin de aprender cualquier cosa
(saber) o de aprender a hacer cualquier cosa (saber-hacer), parece en fin consustancial a
las sociedades humanas. Cmo, sin embargo, limitar los efectos perturbadores de la
didctica sobre la vida de las instituciones? Hay una respuesta que ha tomado en nuestras
sociedades modernas una importancia extrema, al punto de que tiende a absorber en su
sombra cualquier otra manera distinta de gestionar los aprendizajes: se trata de la escuela, o
ms precisamente de la skhol de los antiguos griegos -este Otium Graecum, este ocio
griego que estigmatizaron Catn y los antiguos romanos, y que se puede definir como el
tiempo descontado sobre el tiempo del trabajo, o ms all de la vida ordinaria, para ser
consagrado al estudio.
La frmula es genrica, universal, y puede a priori aplicarse a toda institucin: a su
lado, pero distinta de ella, toda institucin puede crear su propia escuela, donde podr
entregarse al estudio de cuestiones propuestas para la vida de la institucin, en el marco de
sistemas didcticos institucionalizados, k = S({x i};{yj}; Pk), donde los x i sern los alumnos,
los yj los profesores, y Pk un programa de estudio que precisa las cuestiones que se deben de
estudiar. Este proceso histrico de escolarizacin de las instituciones est hoy muy
avanzado: nada o casi nada se le escapa u olvida, tanto de hecho como de derecho! De la
ausencia de la skhol, pasando por la skhol integrada en el flujo de la vida, se llega as a la
skhol omnipresente, concebida y vivida como separada de la actividad cuyas praxeologas
tiene, sin embargo, por misin de cuestionar, a travs de su estudio.
Se observar, sin embargo que, cualquiera que sea el hbitat institucional ofrecido a lo
didctico -desde la integracin vivida en lo cotidiano de la institucin, hasta la escolarizacin
en una institucin escolar asociada pero distinta-, se imponen unas obligaciones que van a
permitir e, incluso, imponer algunos tipos de praxeologas didcticas y prohibir otros tipos,
mientras que, incluso en el mismo mbito de la skhol, incluso en el marco de la Escuela de
la Repblica (al que se restringir en lo sucesivo el empleo del adjetivo escolar), algunas
prcticas didcticas, negadas, permanecern viables, y vivas, aunque sin ser siempre
asumidas como tales. Cada institucin, cada institucin didctica sobre todo, define as, en
acto, al menos negativamente, su propia nocin de estudio. De ah que esta nocin no pueda
ser definida de manera intrnseca, universal, absoluta, ms all de la definicin minimalista
segn la cual hay estudio cuando hay cuidado, aplicacin y atencin en el acceso a cualquier
realidad problemtica -la realidad estudiada.
Estudiar una obra
Estudiar una cuestin del tipo T, donde T es un determinado tipo de tareas, conduce
-como ocurre en principio en el mundo sabio- a crear una respuesta, es decir, a elaborar una
organizacin praxeolgica O= [T///] indita. Pero, en el mundo ordinario de la skhol,
estudiar una cuestin es casi siempre recrear, para s mismo y sus compaeros de estudio,
una respuesta O ya producida en cualquier otra institucin. Estudiar es pues estudiar una
respuesta -en el sentido fuerte- que se tiene por vlida. Es estudiar una obra existente en otra
parte de la sociedad, para reconstruirla, transportarla a la institucin que sirve de hbitat al
estudio. El pasaje del estudio de una cuestin al estudio de una respuesta -de una obra- no se
hace sin algunas modificaciones en la nocin misma de estudio.
Al comienzo, como se ha sugerido, la obra O se estudia -es decir, se reconstruye,

transporta- como respuesta a la cuestin T que se plantea. Si, por ejemplo, se plantea la
cuestin de la representacin plana del espacio de tres dimensiones, se estudiar la
perspectiva; si se plantea la cuestin de encriptar y de desencriptar los mensajes, se estudiar
la criptografa; etc. Se trabaja entonces sobre obras que tienen la forma de organizaciones
praxeolgicas puntuales, es decir, constituidas alrededor de un nico tipo de tareas
considerado como generador de la obra estudiada.
Dos ejemplos de tcnicas
1. Cmo demostrar, por ejemplo, que = 4 33 2 es irracional? Una tcnica simple, cuya tecnologa y
teora dejamos para el lector, consiste en formar una expresin racional de igual a un nmero conocido por
66 2
ser irracional. Aqu se tiene: = 4 33 2 2 = 6624 6
= 6. Se concluye entonces por un
24
2
66
pequeo razonamiento: si fuera racional, tambin lo sera
= 6, lo que no es cierto.
24
2. Cmo determinar el mximo (o el mnimo) de una funcin sobre un intervalo? Se trata de un problema
muy antiguo, que se estudiaba antao, en el instituto, bajo el nombre de cuestiones de mximo y mnimo. La
tcnica elemental utilizada en la ausencia del clculo infinitesimal se fundamentaba sobre el resultado
tecnolgico siguiente: si x1 , x2 , ..., xn son reales cuya suma es constante e igual a a, entonces el producto
x1 x2 ...xn es mximo cuando x1 = x2 = ... = xn = a/n. As el rea de un rectngulo de permetro 2p, que se
escribe xy, con x+y = p, es mxima cuando x = y = p/2, es decir cuando el rectngulo es un cuadrado. Por lo
mismo, el rea de un cercado rectangular formado con una empalizada de longitud l y uno de cuyos lados es
un muro, que se escribe xy con 2x+y = l, es mxima al mismo tiempo que la expresin 2xy, que alcanza su
mximo cuando 2x = y = l/2, es decir para x = l/4 y para y = l/2.
La agregacin de obras puntuales en una organizacin local (la divisin de los

enteros, por ejemplo) bajo una tecnologa comn , es decir, su integracin en el seno de una
organizacin regional (la aritmtica, por ejemplo) regida por una misma teora , tiende a
impulsar hacia la periferia, bajo el nombre de aplicaciones, a los tipos de tareas que son en
principio generadores de la obra, por el hecho de que se trata de una obra abierta, cuya
tecnologa es potencialmente productora de tecnologas inditas, y que no se sabra pues
encerrar en algunas aplicaciones definidas a priori. La relacin entre cuestin y respuesta
tiende as a invertirse. Primero es la respuesta, y luego viene la cuestin. As, en la
organizacin OMdiv vista anteriormente, se puede hacer figurar o no un desarrollo relativo a
los cocientes aproximados (ver aqu abajo).Entonces, segn el caso, OMdiv , aparecer o no
como respondiendo (en el sentido fuerte) a la cuestin Cmo determinar el cociente
aproximado por defecto a 10-n al dividir un entero a por un entero b?
Cocientes aproximados
1. Teorema y definicin. Dados dos enteros relativos a y b, b > 0, existe un nico entero
relativo q tal que b(q/10n ) a < b((q +1)/10n ). El decimal q n = q10-n es el cociente aproximado
a 10-n ms cercano por defecto a la divisin de a por b.
Demostracin. La doble desigualdad b(q/10n ) a < b (q+1)/(10n ) equivale a bq a10n <
b(q+1), lo que muestra que el entero q es el cociente de la divisin eucldea de a10n por b. De
donde se tiene la existencia y unicidad de q.
2. Observacin. El cociente q de la divisin eucldea de a por b, que se llama tambin cociente
entero de a por b, se obtiene cuando n=0. Se dice que q(=q o ) es el cociente de a por b con una
aproximacin por defecto de una unidad (=100 ). El cociente entero es as, en general, un
cociente aproximado: no es un cociente exacto ms que si a es divisible por b .
3. Corolario. Para calcular el cociente q n aproximado a 10-n por defecto de la divisin de a por

b, se calcula el cociente entero q de a10n por b y se toma q n = q10-n.
4. Ejemplo. Consideremos el clculo del cociente q 2 de 743 por 56 con una aproximacin de
10-2 (= 0.01) por defecto. Se busca el cociente entero q de 74300 entre 56, sea q = 1326. Se
tiene pues q2 = 13,26.
5...
Un paso ms, y se acaba en una franca desconexin con el corazn tericotecnolgico de la obra, con sus aplicaciones que, de genticamente necesarias, llegan a ser
institucionalmente contingentes. El estudio de la obra tiende as a crear una organizacin del
saber que parece no existir ms que por s misma -las tecnologas no desembocan ms que
aleatoriamente sobre tcnicas efectivas, por ejemplo-, segn la lgica de todos los fetichismos
culturales. Al mismo tiempo, las razones de ser de la obra tienden a perderse, en derecho, si
no de hecho. Se navega desde ese momento entre lo esttico y lo arbitrariamente cultural.
Cules son por ejemplo las razones de esta obrita matemtica, an estudiada hoy da en Secundaria
(en 4 de la ESO sobre todo), sobre la nocin de expresin numrica con un radical, y que permite
21
escribir una expresin tal como
bajo la forma (1+ 2)? Sea, en una base ortonormal, los puntos
2 23
A(4;2), B(3 2; 2), C(1+2 2;1+ 2). Para comprobar que estos puntos estn alineados, se pueden
22
21
calcular las pendientes de las rectas (AB) y (AC), es decir, p (AB) =
y p (AC) =
, para
3 2 4
2 23
determinar si estas pendientes son o no iguales. Pero, a la vista de las expresiones obtenidas, la cosa no
parece fcil. Conviene pues volverlas a escribir bajo una forma cannica, en la que toda expresin del
tipo considerado tenga una escritura y slo una, lo que permite comparar dos expresiones dadas con un
22
21
simple vistazo. En este caso, se obtiene
=
= 1 2 : las dos pendientes son iguales y los
3 2 4 2 2 3
puntos A, B, C estn alineados. Notemos que, si hubiramos calculado la pendiente de (BC),
1
hubiramos obtenido otra expresin distinta: p (BC) =
. La razn de ser as identificada es genrica:
1 2
dado un sistema de objetos matemticos, es muy til, cada vez que sea posible, dotarse de un sistema
de escritura cannica de estos objetos, con la finalidad de poder comparar sin ambigedad esos dos
objetos. De esta manera, dos vectores se expresan en una misma base donde tienen una escritura nica,
dos puntos del plano con un mismo sistema de referencia, etc. Esta exigencia prevalece desde los
primeros aprendizajes matemticos. Las expresiones 37+52 y 78-55 son iguales, pero la cuestin
no es evidente ms que si se escriben separadamente bajo forma cannica, es decir, si se efectan los
clculos: 37+52 =31 y 78--55 =31. Por esta misma razn se aprender ampliamente a desarrollar
y a ordenar las expresiones algebraicas, o a simplificar las fracciones: para identificarlas en un simple
vistazo. As las fracciones 168/252 y 252/378 representan un mismo nmero cuya escritura cannica es
2/3; pero la cuestin no es a priori evidente, y slo un trabajo de simplificacin, es decir, de
reescritura cannica, permite no pasar al lado de la verdad.
2.2 Organizaciones didcticas

Genericidad y especificidad
Las praxeologas didcticas u organizaciones didcticas son respuestas (en el sentido
fuerte) a las cuestiones del tipo Cmo estudiar la cuestin q = T? o Cmo estudiar la
obra O? -respuestas que se indicarn aqu, genricamente, q y O, de manera que ser, por
ejemplo: OD = OM . Precisado esto, la cuestin que se plantea es saber qu tipos de tareas
constituyen una praxeologa didctica; o por decirlo de otra manera, qu gestos pueden ser
mirados como didcticos.
La cuestin cmo estudiar ? depende evidentemente del contenido didctico 5 .

Una respuesta a esta cuestin, es decir, una organizacin didctica , depender igualmente
de : a partir de cierto nivel de organizacin del estudio, ya no se estudia la cuestin q de la
perspectiva como se estudiara la cuestin q de la criptografa, por ejemplo. Pero tampoco se
puede decir que no haya nada en comn entre una organizacin didctica q y otra
organizacin didctica q. De hecho, tal como se ha indicado, en una institucin dada, slo
ciertos tipos de praxeologas didcticas que satisfacen determinadas restricciones, son
ecolgicamente viables: en consecuencia, todas las praxeologas cumplen estas
restricciones, sea cual sea , sin que se pueda afirmar a priori que estas restricciones no
pesan, ecolgicamente, sobre los niveles ms especficos de la organizacin del estudio.
La distincin entre lo que sera especfico de y lo que no lo sera aparece as, en la
perspectiva anterior, como relativo. La oposicin genrico-especfico tiene, si se puede decir,
una estructura fractal, que se vuelve a encontrar en los diferentes niveles de anlisis de lo
didctico. As, sea cual sea el objeto de estudio, hay una especificidad de la actividad
didctica entre el conjunto de actividades humanas, especificidad que, precisamente,
fundamenta el gnero didctico y, ms all, sus diferentes especies que, claramente,
determinan los grandes tipos de obras -matemticas, fsicas, literarias, plsticas, etc. De ah
que el estudio escolar de las matemticas no est aislado institucionalmente: se relaciona, en
un determinado nivel de generalidad, con el conjunto de todo lo didctico existente en la
sociedad y, en primer lugar, con lo didctico escolar. Desde distintos puntos de vista, por
supuesto, el estudio de las matemticas posee rasgos especficos que lo distinguen del estudio
escolar de otras disciplinas. Pero esta oposicin permanece relativa: qu es, de verdad,
matemtico?. La frontera entre lo matemtico y lo no-matemtico es indecisa, y en todo caso,
histricamente evolutiva. Adems, en un momento dado, las matemticas, es decir, las
diferentes organizaciones matemticas, son a su vez diversas y, por ejemplo, no se estudiar
el lgebra como se ha hecho con la geometra. Se hablar, pues, del estudio del lgebra, de la
geometra, de la estadstica, etc. En este descender hacia objetos de estudio cada vez ms
especficos, la oposicin de lo genrico y de lo especfico se vuelve a encontrar cada vez,
aunque sin que se anulen las oposiciones de niveles superiores. Habr as una especificidad
del estudio de tal mbito matemtico, que se dejar a su vez declinar en niveles ms finos de
especificacin, hasta llegar al nivel molecular de organizaciones matemticas puntuales
constituidas alrededor de un nico tipo de tareas.
Por organizacin didctica se entender pues, a priori, el conjunto de los tipos de
tareas, de tcnicas, de tecnologas, etc., movilizadas para el estudio concreto en una
institucin concreta. El enfoque clsico en didctica de las matemticas ha ignorado en
general los aspectos ms genricos de la organizacin del estudio de un tipo dado de sistemas
didcticos. (sta es por ejemplo la actitud clsicamente adoptada, tratndose de los sistemas
didcticos escolares, a propsito de la cuestin de la evaluacin, del trabajo fuera de clase,
de su evaluacin, etc.) Por contraste, la problemtica ecolgica, que es uno de los principales
motores de la TAD, conduce a examinar cuestiones que pueden situarse en un punto
cualquiera del eje genericidad-especificidad, porque los problemas especficos del estudio de
una organizacin matemtica local particular permanecen en general mal planteados mientras
no se analicen las elecciones didcticas, conscientes o no, hechas a niveles organizativos de
menor especificidad. En consecuencia, el enfoque antropolgico contempla aspectos de la
5
Enjeu didactique en el original.
organizacin del estudio generalmente vistos como relevantes de elecciones pedaggicas,

es decir polticas, exteriores al campo de cuestionamiento de la didctica de las
matemticas.
Una organizacin didctica O comporta pues mltiples niveles de especificacin, de los
cuales ninguno debera ser descuidado y que dependen, en algunos aspectos al menos, de la
didctica. As, en un primer nivel, se sitan las condiciones y restricciones propias de un
sistema de enseanza y de sus centros, que se aplican poco o mucho a todas las materias que
all se estudian: para el sistema escolar francs, se situar aqu, sobre todo, la existencia de
cursos de estudios estrictamente definidos, de programas nacionales, la distribucin de
alumnos de un nivel de estudios dado (6,5,4, etc.) entre varias comunidades de estudio casi
autnomas -las clases de nivel considerado -, la importancia concedida a los profesores en
relacin con otras posibles ayudas al estudio, la existencia de sistemas y dispositivos
didcticos auxiliares (clases de verano, mdulos, etc.) En un segundo nivel, se situarn los
determinantes especficos de tal materia que figuran en tal curso de estudios: se situarn aqu,
por ejemplo, las formas didcticas que tienen sentido a priori para el conjunto de la materia
estudiada -como el tratamiento de la experimentacin o de la demostracin, en sus aspectos
generales, en matemticas. Del mismo modo, los niveles siguientes de especificacin
concernirn los aspectos propios de cada uno de los niveles de organizacin de la materia
estudiada -global, regional, local, puntual.
El topos del alumno y la otra escena

En el marco de los sistemas didcticos escolares = S(X;y;P), a los que nos
limitaremos en lo sucesivo, los tipos de tareas integrados en una praxeologa matemtica son,
tradicionalmente, realizados por un individuo solo. El alumno xX debe aprender a
factorizar, solo, sin la ayuda de otro, algunos tipos de expresiones algebraicas; a calcular, por
sus propios medios, la suma de fracciones 4/7 + 8/21, etc. En cambio, no tiene que aprenderlo
solo: oficialmente l recibe para ello, al menos, la ayuda del profesor y.
Las tareas didcticas, en efecto, son, en cierto nmero de contextos, cooperativas, en
el sentido que deben ser realizadas en concierto por varias personas x 1 , x 2 , ..., xn , que son los
actores de la tarea. Se dir que cada uno de los actores x i debe en este caso efectuar algunos
gestos, cuyo conjunto constituye entonces su papel en el cumplimiento de la tarea
cooperativa t, gestos que estn a su vez diferenciados (segn los actores) y coordinados entre
ellos por la tcnica puesta en marcha colectivamente. Algunos de estos gestos sern vistos
como tareas completas, t, para cuya realizacin x i actuar (momentneamente) en autonoma
relativa en relacin a los otros actores de la tarea. El conjunto de estas tareas, subconjunto del
papel de x i cuando se realiza t segn , es denominado el topos de x i en t.
El griego topos significa lugar: el topos de xi es el lugar de xi , su sitio, el lugar donde,
psicolgicamente, xi experimenta la sensacin de desempear, en la realizacin de t, un papel
a gusto para l. En el caso de una clase, se hablar as del topos del alumno y del topos del
profesor. De esta manera, mientras una clase de matemticas hace un ejercicio, lo que es
una tarea eminentemente cooperativa, la subtarea consistente en construir el enunciado del
ejercicio recae generalmente en el profesor: pertenece a su topos. La tarea consistente en
producir -por ejemplo por escrito- una solucin del ejercicio pertenece al topos del alumno,
mientras que la tarea consistente, a continuacin, en construir una correccin, pertenece de
nuevo al topos del profesor. Si, en el curso de la resolucin del ejercicio, un alumno plantea
una pregunta al profesor, efecta tambin lo que est visto ordinariamente como un simple
gesto, que reclama un gesto homlogo por parte del profesor -gesto que puede consistir,
algunas veces, en... negarse a responder.
Una de las dificultades didcticas ms comunes y ms presentes para un profesor es la
que encuentra para dar un lugar a los alumnos, es decir para crear, segn su intencin, y a
propsito de cada uno de los temas estudiados, un topos apropiado, que d al alumno el
sentimiento de tener un verdadero papel que desempaar. As, en lo que se puede llamar la
enseanza-espectculo, que algunas modas pedaggicas han podido potenciar en los ltimos
decenios, los alumnos son incitados a intervenir frecuentemente, pero no intervienen en
general ms que como figurantes sin un verdadero papel. En la mayor parte de los casos, sin
embargo, una tarea didctica tiene como actores el profesor y los alumnos: cuando el profesor
acta en una tarea donde l opera en autonoma relativa, esta tarea aparece generalmente
como una sub-tarea en el seno de una tarea ms amplia, donde l coopera con el alumno. El
estudio del sistema de las tareas y gestos del profesor y, ms generalmente, de cualquier otra
ayuda al estudio (padres, etc.), no se debe realizar de manera aislada: detrs de la actividad
del profesor, se debe percibir sin cesar la actividad del alumno.
Un punto esencial de esta visin consiste en examinar, en toda organizacin didctica
escolar, la calidad y la cantidad del trabajo autnomo exigido a los alumnos x i (para asegurar
un buen rendimiento en trminos de aprendizaje) y que es invisible (oficialmente) para el
profesor y.(Existe tambin, por supuesto, todo un trabajo exigido por y e invisible para x, que
cuenta por igual en la viabilidad de una organizacin didctica...) Sucede a veces que este
trabajo invisible, cumplido por el alumno en otra escena, que el profesor puede en principio
ignorar, tiende a ocupar lo esencial del espacio de estudio, como en el ejemplo que aparece a
continuacin.
El estudio y la clase: el curso H, un caso extremo
...a los cinco aos, fui inscrito en el curso H. Este establecimiento deba su reputacin a un
dispositivo muy particular, que comportaba varios elementos. Ignoro si, en el espritu de sus
creadores -quiz valdra mejor decir, de sus ingenieros-, los diversos elementos del dispositivo
eran deliberadamente combinados. Para m, lo fueron, y lo siguen siendo.
1. Slo nos convocaban una vez por semana, por la maana, para una sesin de dos horas.
2. Al final de la sesin, nos entregaban un breve documento mimografiado, llamado la hoja,
que prescriba con una impecable precisin los deberes, ejercicios, lecciones, lecturas que
debamos hacer en casa durante el intervalo, guiados, supervisados, instruidos por nuestras
repetidoras o, para los menos afortunados, por nuestras madres.
3. Las madres y las repetidoras asistan al curso, separadas de los alumnos por una delgada
barrera. No estaban autorizadas a intervenir pero a veces se manifestaban ruidosamente por los
suspiros, las exclamaciones, quejosas o indignadas, ante nuestros desfallecimientos, nuestros
despistes [...].
4. Una misma institutriz, -para nosotros, Mlle. Haussoye- nos regentaba desde la undcima
clase a la sptima inclusive.
5 Durante el curso, nada nos era enseado (es por ello por que me resisto a llamarlo curso). Lo
que aprendamos, lo aprendamos en casa, con la condicin de seguir al pie de la letra las
prescripciones de la hoja. La sesin semanal era en realidad un examen e incluso una especie
de oposicin. ramos en efecto clasificados al final de cada sesin [...]. Nos separbamos
despus de la entrega de los resultados para volvernos a ver la semana siguiente. Nuestros
amigos se reclutaban en otra parte. All no tenamos ms que competidores.
J.B. Pontalis, Lamour des commencements, Gallimard, Paris, 1.994, pp. 11-12.
Por regla general, sin embargo, el espacio del estudio tiende desde hace tres decenios
a restringirse -en principio- a la escena oficial de la clase. Es sin embargo mediante el trabajo
oculto, invisible, que responde a las necesidades de estudio generadas por el trabajo en clase
sin ser asumidas por la organizacin didctica oficial, por el que se crean o se refuerzan,
silenciosamente, las desigualdades de xito entre los alumnos. Lo recordaremos, ms
adelante, a la hora de evaluar una organizacin didctica.
El problema del topos del alumno comporta un aspecto en cierto sentido inverso al
anterior. El alumno puede ser su propio director de estudio, y lo es necesariamente en
algunas cosas. Por el contrario, no sabra ensearse a s mismo, desde el principio, lo que
precisamente l debe an aprender: entre el alumno y el profesor, la separacin es clara. La
consecuencia de este estado de hecho no debe ser subestimada: si la aparicin del profesordirector del estudio puede empobrecer la cultura didctica del alumno-estudiante, el mal uso
de la funcin de enseanza conduce ms radicalmente a invalidar el aprendizaje matemtico
en s mismo.
Hay una situacin de la que Guy Brousseau ha sealado con fuerza el carcter eminentemente
problemtico: el contrato didctico, observa l, coloca al profesor delante de una verdadera
conminacin paradjica. Todo lo que l hace para conseguir del alumno los comportamientos
que l espera tienden a privar a este ltimo de las condiciones necesarias para la comprensin
y el aprendizaje de la nocin que se persigue: si el maestro dice lo que quiere, no lo puede
obtener (primera paradoja didctica). Pero el alumno est tambin delante de una conminacin
paradjica: si l acepta que, segn el contrato, el maestro le ensee los resultados, l no los
establece por s mismo, y, as, no aprende las matemticas, no se las apropia. Aprender
implica para l rechazar el contrato pero tambin aceptar hacerse cargo de l. El aprendizaje
va pues a reposar, no sobre el buen funcionamiento del contrato, sino sobre sus rupturas.
El alumno debe aceptar al profesor como director del estudio y, al mismo tiempo,
renunciar casi violentamente a las engaosas facilidades que le ofrece como profesor -y esto,
en principio, a propsito de cada uno de los momentos del estudio, evaluacin e
institucionalizacin comprendidos. El drama didctico que la palabra topos resume se
anuda as alrededor del juego del maestro: siempre sutilmente presente, aunque en ausencia,
ste debe saberse ausentar incluso en presencia, a fin de dejar al alumno libre para conquistar
una independencia que la figura tutelar del profesor hace a la vez posible e incierta.
Los momentos didcticos
Como toda organizacin praxeolgica, una organizacin didctica se articula en tipos
de tareas (generalmente cooperativas), en tcnicas, en tecnologas, en teoras. Pero cmo
describir tal organizacin? Cules son por ejemplo los principales tipos de tareas? No hay
que esperar que la (re)construccin, en el curso de un proceso de estudio, de una organizacin
matemtica dada se organice ella misma de una manera nica. Pero se constata sin embargo
que, cualquiera que sea el camino de estudio, ciertos tipos de situaciones estn
necesariamente presentes, incluso si lo estn de manera muy variable, tanto en el plano
cualitativo como en el plano cuantitativo. Llamaremos a estos tipos de situaciones momentos
de estudio o momentos didcticos porque se puede decir que, sea cual sea el camino seguido,
se llega forzosamente a un momento donde tal o cual gesto del estudio deber ser
cumplido: donde por ejemplo, el alumno deber fijar los elementos elaborados (momento
de la institucionalizacin); donde deber preguntarse qu vale lo que se ha construido hasta
entonces (momento de la evaluacin); etc.
La nocin de momento no remite ms que en apariencia a la estructura temporal del proceso
de estudio. Un momento, en el sentido dado a la palabra aqu, es en primer lugar una
dimensin en un espacio multidimensional, un factor en un proceso multifactorial. Bien
entendido, una sana gestin del estudio exige que cada uno de los momentos didcticos se
realice en el buen momento, o ms exactamente, en los buenos momentos: pues un momento
de estudio se realiza generalmente en varias veces, bajo la forma de una multiplicidad de
episodios que prorrumpen en el tiempo. En esta visin, se indicar que el orden puesto,

despus, sobre los diferentes momentos didcticos es de hecho ampliamente arbitrario, porque
los momentos didcticos son en primer lugar una realidad funcional del estudio, antes de ser
una realidad cronolgica.
El primer momento del estudio es el del primer encuentro con la organizacin O que
est en juego. Un tal encuentro puede tener lugar de varias maneras, pero un modo de
encuentro -o de reencuentro- inevitable, a menos que uno se quede en la superficie de la
obra O, es el que consiste en encontrar O a travs de al menos uno de los tipos de tareas Ti
constitutivas de O. Este primer encuentro con el tipo de tareas Ti puede tener lugar en
varias veces, en funcin sobre todo de los entornos matemticos y didcticos en los que se
produce: se puede volver a descubrir un tipo de tareas como se vuelve a descubrir una
persona que se crea conocer.
1.
Qu es lo que se encuentra en un primer encuentro con una organizacin matemtica O?

La cuestin de la identidad del objeto as encontrado por primera vez merece examinarse.
Si existen en efecto primeros encuentros anunciados -Maana comenzaremos el coseno
de un ngulo agudo, indica por ejemplo el profesor- existen tambin, en el otro extremo,
primeros encuentros verdaderos que, sin embargo, pasan casi enteramente desapercibidos
porque, en la institucin donde se producen, el objeto encontrado es en cierta manera un
personaje de segundo, incluso a veces de tercer rango, que slo se encuentra porque est
en estrecha relacin con el objeto verdadero del encuentro. Esta observacin nos conduce
pues a distinguir el punto de vista del organizador del estudio -ya se trate del alumno, del
profesor o del ingeniero didctico- y el punto de vista del observador. Para el primero,
slo algunos objetos requieren una puesta en escena introductoria, mientras los otros se
introducen sin previos, como silenciosamente, en la organizacin matemtica que se
construye. Para el segundo, la cuestin del primer encuentro se podr plantear a propsito
de cada uno de los objetos que se introducen en la organizacin matemtica en
construccin, y ello por ejemplo en una perspectiva de reorganizacin curricular, con la
intencin de otorgar mayor relieve a un objeto culturalmente y didcticamente secundario
que se desea promocionar.
2.
Cules son las formas posibles del primer encuentro? Cuando est expresamente
organizado, parece que apenas aparecen ms de dos grandes formas, cuyas mltiples
combinaciones, en sus variantes desarrolladas o, al contrario, degradadas, agotaran
entonces el espacio de lo posible. El primer encuentro puede inscribirse en una
problemtica cultural-mimtica. En este caso, mediante una narracin con valor de
informe a partir de una indagacin sobre el mundo, el objeto encontrado aparece en
primer lugar como existiendo por otra parte, en algunas prcticas sociales. A este
submomento cultural, donde el objeto no existe ms que en efigie, de manera que el
estudiante slo tiene con l relaciones ficticias, le sigue un submomento mimtico
donde, mediante la manipulacin efectiva del objeto, se supone que estudiante imita la
prctica -jugando por ejemplo, al matemtico, al gegrafo, al crtico literario, etc.
3.
En la versin ms exigente, el encuentro cultural-mimtico conduce en principio a buscar

y explicitar -bajo el modo discursivo- las razones de ser de los objetos as encontrados, es
decir, los motivos por los que este objeto ha sido construido o aquellos por los que, al
menos, persiste en la cultura. Pero las razones de las cosas no afloran siempre
claramente en la cultura. Por ello el encuentro cultural-mimtico puede degradarse en una
parodia de la prctica, que oculta las razones de la prctica.
4.
Por reaccin, y en el lado opuesto, se puede querer descartar toda referencia a una
realidad preexistente que se tratara de reproducir imitndola, en beneficio de una realidad
sui gneris, identificada para un sistema de situaciones llamadas fundamentales (que se
pueden denominar umbilicales), cuyo actor principal, si no nico, es el alumno, solo o en
equipo, y que hacen nacer el objeto, ante sus ojos, como aquello que permite fabricar una
respuesta a una serie de cuestiones determinadas. El encuentro en situacin conduce as a
proponer, de hecho, y quiz incluso de derecho, una definicin del objeto encontrado

que no quiere reducirse a una simple copia de las definiciones depositadas en la cultura,
sino que, en muchos casos, aparece a priori como un verdadero aadido a la cultura
-aadido del que conviene entonces mostrar la compatibilidad con las definiciones
conocidas, en la medida en que, al menos, esta definicin en situacin no est ya
integrada en el patrimonio cultural.
5.
Como ocurre con el encuentro cultural-mimtico, el encuentro en situacin incluye

tambin un submomento cultural -cuya forma ms espectacular es el efecto Jourdain.6 Es
preciso, en efecto, que toda situacin de primer encuentro efectivo sea una situacin
umbilical. En muchos casos, la definicin del objeto por un sistema de situaciones
fundamentales se encuentra subrepticiamente descartada en beneficio de una puesta en
escena del objeto en unas actividades que, a pesar de algunos rasgos culturales
conservados, no tienen ms que una relacin bastante alejada con sus razones de ser ms
esenciales. De una manera ms general, existe en las prcticas didcticas corrientes una
amplia gama de formas hbridas de primeros encuentros, donde una referencia cultural
incompletamente asumida se ala en grados variables con una introduccin en situacin
ms o menos adecuada en los planos epistemolgico y cognitivo.
6.
Se sealar por fin que si, como es evidente, el primer encuentro no determina
enteramente la relacin al objeto -el cual se construye y se modifica a lo largo del proceso
de estudio-, s juega sin embargo un papel importante en la economa del aprendizaje,
porque, dado el coste institucional y personal que impone (en el doble plano cognitivo y
de deseo), orienta en general fuertemente el desarrollo ulterior de las relaciones
institucional y personal al objeto encontrado.
El segundo momento es el de la exploracin del tipo de tareas Ti y de la elaboracin

de una tcnica i relativa a este tipo de tareas. Se sealar que, contra cierta visin heroica de
la actividad matemtica, que la presenta como una serie errtica de enfrentamientos
singulares con dificultades siempre nuevas, lo que est en el corazn de la actividad
matemtica es ms la elaboracin de tcnicas que no la resolucin de problemas aislados. A
la ilusin moderna del alumno-hroe que supera sin necesidad de lucha toda dificultad
posible, se opone tambin la realidad indispensable del alumno-artesano laborioso que, con
sus condiscpulos, bajo la conduccin reflexiva del profesor, elabora pacientemente sus
tcnicas matemticas. En realidad, el estudio y la resolucin de un problema de un tipo
determinado va siempre a la par con la constitucin de al menos un embrin de tcnica, a
partir del cual una tcnica ms desarrollada podr eventualmente emerger: el estudio de un
problema particular, espcimen de un tipo estudiado, aparecera as, no como un fin en s
mismo, sino como un medio para la constitucin de una tcnica de resolucin. Se trama as
una dialctica fundamental: estudiar problemas es un medio que permite crear y poner en
marcha una tcnica relativa a los problemas del mismo tipo, tcnica que ser a continuacin
el medio para resolver de manera casi rutinaria los problemas de este tipo.
El tercer momento del estudio es el de la constitucin del entorno tecnolgico-terico
[/ ] relativo a i. De una manera general, este momento est en interrelacin estrecha con
cada uno de los otros momentos. As, desde el primer encuentro con un tipo de tareas, hay
generalmente una puesta en relacin con un entorno tecnolgico-terico anteriormente
elaborado, o con grmenes de un entorno por crear, que se precisar en una relacin
dialctica con la emergencia de la tcnica. Por razones de economa didctica global, a veces
6
Guy Brousseau introdujo, dentro de los llamados efectos del contrato didctico (Brousseau, 1998), el efecto
Jourdain para referirse a aquellas situaciones didcticas en las que el alumno consigue la respuesta correcta
mediante un conocimiento banal y el profesor da fe del valor de la actividad mediante un discurso matemtico y
epistemolgico sabio. En la obra de Molire Le bourgeois gentilhomme, el profesor descubre al alumno
Sr. Jourdain que ste habla en prosa. N. de los T.
las estrategias de direccin de estudio tradicionales hacen en general de este tercer momento
la primera etapa del estudio, etapa que es entonces comn al estudio de varios tipos de
problemas Ti -todos los que, entre los tipos de problemas a estudiar, aparecen como relativos
al mismo entorno tecnolgico-terico [/ ]. El estudio de estos tipos de problemas se
presenta entonces, clsicamente, como una serie de aplicaciones del bloque tecnolgicoterico as puesto en marcha.
El cuarto momento es el del trabajo de la tcnica, que debe a la vez mejorar la tcnica
volvindola ms eficaz y ms fiable (lo que exige generalmente retocar la tecnologa
elaborada hasta entonces), y acrecentar la maestra que se tiene de ella: este momento de
puesta a prueba de la tcnica supone en particular uno o unos corpus de tareas adecuados
tanto cualitativamente como cuantitativamente.
La tcnica utilizada ms arriba para determinar el mximo de una funcin algebraica
elemental no ha sido trabajada ms que sobre dos especmenes. Un trabajo ms avanzado es
necesario, aunque sea solamente para explorar el alcance de esta tcnica - no ser que slo
funciona precisamente para esos dos especmenes? Consideremos as el problema siguiente:
determinar el rectngulo de rea mxima que se puede inscribir en un crculo de radio r. Si x
es la medida de uno de los lados del rectngulo, el otro lado tiene por medida y = (2r)2 x2 , y
el rea del rectngulo se escribe xy. Este rea es mxima al mismo tiempo que la expresin
(xy)2 , que es igual a x2 (4r2 -x2 ), expresin que alcanza su mximo cuando x2 = 4 r2 - x2 = 2r2 ,
i.e. para x = y = r 2. Como se ver ms adelante, se puede extender el alcance de esta tcnica
para resolver, por ejemplo, el problema siguiente: En un rectngulo de cartn de 50 cm por 80
cm, se quiere construir una caja sin tapadera, recortando en cada uno de los rincones un
cuadrado de lado x cm. Determinar x para que la caja obtenida tenga una capacidad mxima.
El quinto momento es el de la institucionalizacin, que tiene por objeto precisar lo que

es exactamente la organizacin matemtica elaborada, distinguiendo claramente, por una
parte, los elementos que, habiendo concurrido a su construccin, no le hayan sido integrados
y, por otra parte, los elementos que entrarn de manera definitiva en la organizacin
matemtica considerada -distincin que buscan precisar los alumnos cuando le preguntan al
profesor, a propsito de tal resultado o tal procedimiento, si hay o no que saberlo.
1.
Los otros momentos del estudio, en efecto, slo nos libran una organizacin matemtica
en obras, donde el trabajo realizado, que se quiere duradero, se mezcla necesariamente
con los relieves de una construccin elaborada por ensayos, retoques, paradas y
avances. Ahora bien, lo que merece durar, lo que quiere ser perenne no se impone nunca
por s mismo y con toda seguridad. Tal ejemplo, cuyo examen ha servido para el proyecto
de construccin, revelando unas perspectivas a priori desconocidas, tal estado de tal
tcnica, que se habr empleado mucho tiempo para rebasarla, tal teorema, en s mismo
insuficiente pero que fue el primer resultado demostrado, se integrarn en la
organizacin matemtica definitiva, o bien se descartarn? El momento de la
institucionalizacin es pues, en primer lugar, el que, en la construccin en bruto que
poco a poco, ha emergido del estudio, van a separar, por un movimiento que compromete
el porvenir, lo matemticamente necesario, que ser conservado, y lo
matemticamente contingente que, pronto, ser olvidado. En este submomento de
oficializacin, una praxeologa matemtica separada ya de la historia singular que la hizo
nacer, hace su entrada en la cultura de la institucin que ha albergado su gnesis.
2.
Es necesario sin embargo que esta entrada en la cultura determine completamente el

devenir institucional de la praxeologa matemtica as oficializada. En un segundo
submomento, el de la institucionalizacin strictus sensu, los objetos y las relaciones
oficiales, ingredientes declarados de la organizacin en construccin, van a ser activados
en grados diversos y, por ello, van a trabajar. Algunos objetos raros, oficializados en
buena y debida manera, no tendrn de hecho, una vida ulterior. (As, al principio del

Libro I de los Elementos, Euclides introduce la nocin de romboide, que no ser utilizada
en el resto de la obra). Pero esa no es la ley general: el roce institucional provoca
normalmente la evolucin de las relaciones oficiales hacia formas estables no
degeneradas, las relaciones institucionales que, aunque se constituyen solidariamente con
las relaciones personales de los actores del estudio, parecen pronto emanciparse hasta el
punto de parecer gobernarlas.
3.
Normalmente, es la fase de institucionalizacin la que relanza el estudio contribuyendo a

poner en evidencia tal o cual tipo de problema que, aunque relevante de la organizacin
matemtica local [Ti / i //], no ha sido todava estudiado o no lo ha sido ms que
insuficientemente. De una manera ms general, el estudio completo de O puede ser
descrito as. Sean T1 , ..., Tn la serie de tipos de problemas asociados a la tecnologa ,
supuestamente estudiados en este orden. Para todo i, 1in, una organizacin puntual
[Ti /i /i /i ] (constituida alrededor del tipo de problemas Ti ) se construye y viene a
integrarse a la organizacin local ya elaborada parcialmente, [Tj /j /(j)/(j)]1ji1 , para
producir la organizacin local [Tj /j /(j)/(j)]1ji . Cuando i = n, se debe tener
[Tj /j /(j)/(j)]1jn = [Ti /i //]1in , es decir, la organizacin matemtica local aludida.
sta, a su vez, deber integrarse en la organizacin global construida en ese momento. El
proceso de estudio va as cada vez a reabrir la organizacin matemtica existente, para
modificarla enriquecindola, simplificndola, etc.
El sexto momento es el de la evaluacin, que se articula con el momento de la

institucionalizacin: la suposicin de relaciones institucionales transcendentes a las personas,
en efecto, fundamenta razonablemente el proyecto de evaluar las relaciones personales
refirindolas a la norma que el momento de la institucionalizacin habr hipostasiado. En
la prctica, se llega a un momento en el que se debe hacer balance: porque este momento
de reflexividad donde, cualquiera que sea el criterio y el juez, se examina lo que vale lo que
se ha aprendido, este momento de verificacin que, a pesar de los recuerdos de infancia, no es
en absoluto invencin de la Escuela, participa de hecho de la respiracin misma de toda
actividad humana.
La operacin de evaluacin debe ser entendida as en un sentido ms amplio: detrs de la
evaluacin clsica de relaciones personales, es decir, detrs de la evaluacin de las
personas, se perfila la evaluacin de la norma misma de la relacin institucional que sirve
de patrn. Cunto vale, de hecho, la organizacin matemtica que se ha construido e
institucionalizado? Ms all de la interrogacin sobre el dominio, por cualquier persona, de tal
o cual tcnica, encontramos entonces la interrogacin sobre la tcnica en s misma -es
potente, manejable, segura, robusta tambin? Esta evaluacin -a la que los usos escolares
conceden, es verdad, una muy pequea parte- es aqu formadora, no de una persona, sino de
una praxeologa: desde este punto de vista, participa de la institucionalizacin. Como
elemento reformador, permite relanzar el estudio, suscitar la reposicin de tal o cual momento,
y quiz del conjunto del trayecto didctico.
Una observacin tcnica

El modelo de los momentos del estudio tiene, para el profesor, dos grandes tipos de
empleos. En primer lugar, constituye una rejilla para el anlisis de los procesos didcticos.
Despus, permite plantear claramente el problema de la realizacin de los diferentes
momentos del estudio. Por ejemplo, cmo realizar concretamente el primer encuentro con
tal organizacin matemtica? Con tal tipo de tareas? Cmo conducir el estudio exploratorio
de un tipo de tareas dado? Cmo llevar a cabo la institucionalizacin? Cmo realizar el
momento de la evaluacin? Son cuestiones que se plantean al profesor y a las que se puede
responder con una frmula genrica: creando las situaciones didcticas adecuadas. Esta
exigencia, que slo indicamos aqu, es de hecho tanto ms compleja cuanto que el profesor es
a la vez el director y el actor de situaciones didcticas de las que, las ms de las veces, es
adems el diseador.
3. EVALUAR, DESARROLLAR: ALGUNAS OBSERVACIONES

3.1. Evaluar
Un esquema universal, un gesto fundamental
En numerosas situaciones, tenemos que operar segn el esquema de cuatro tiempos
(T1 T2T3T4 ) indicado ms arriba. Frente a la obligacin de actuar, en efecto,
comenzamos en general por observar y analizar (T1 y T2 ) la manera de hacer de cualquier
otro. (Y ellos, qu hacen? Cmo lo hacen exactamente?) Despus evaluamos lo que la
observacin y el anlisis han revelado (Para qu sirve todo eso, al fin y al cabo?...) antes de
desarrollar nuestra propia solucin, intentando mejorar, sobre ciertos puntos juzgados
negativamente, la solucin observada. As acta, muy banalmente, un profesor cualquiera
cada vez que, reponiendo su obra sobre la materia, se decide a observar uno o varios
manuales (de manera ms o menos sistemtica), a analizar (quiz superficialmente) su
contenido, a evaluar (de manera a veces poco matizada) este contenido, por fin a
desarrollar ( a veces rpidamente) sobre esta base, su propio producto, su leccin.
Es de sealar que el esquema anterior se aplica igual de bien al profesor que toma por
objeto o, no algn modelo para preparar su clase, sino las soluciones producidas por sus
alumnos, soluciones que, a su vez, el profesor observar (exigiendo por ejemplo que cada
alumno le remita una copia), que l analizar (corrigiendo sus copias), que l evaluar (por
la nota atribuida y las anotaciones llevadas sobre la copia), antes de desarrollar su propia
solucin (bajo la forma de una correccin presentada a los alumnos de forma oral o
escrita). Un poco de reflexin muestra an que, en la fabricacin de su solucin, cada
alumno habr puesto en marcha el mismo esquema a cuatro tiempos, observando (en clase y
en el manual) algunas maneras de hacer, analizndolas pero tambin evalundolas (por
ejemplo rechazando tal elemento -manera de decir, etc.- que ver como un truco del
profesor que l no puede asumir, valorando al contrario tal elemento que l considerar
-quiz equivocadamente- como emblemtico de lo que del profesor espera de l, etc.), antes y
con el fin de desarrollar su propia solucin. A fin de cuentas, se le reconocer al esquema
propuesto, en el marco del enfoque antropolgico, un valor universal: en una forma ms o
menos desarrollada, cualquiera que proyecte una accin lo vuelve a encontrar
espontneamente.
En este esquema de accin, la etapa de la evaluacin constituye un gesto fundamental,
que requiere algunas observaciones muy generales. Sealemos en primer lugar que la
evaluacin de la que estamos hablando aqu no debe ser considerada como la evaluacin
escolar, tal como la asume el profesor al analizar la produccin de los alumnos. Lo verdadero
es de hecho lo contrario: es mejor considerar la evaluacin escolar como una especificacin
de la nocin genrica de la evaluacin. Pero qu es entonces esta nocin genrica?
Estimar el valor de un objeto o, atribuirle un valor (de una manera o de otra), en resumen,
evaluar es una actividad que, a priori, puede afectar a cualquier objeto, puede ser el hecho de
cualquiera -de cualquiera que tenga un poco de juicio-, puede realizarse en cualquier
institucin -aunque sea verdad que todas las combinaciones de un objeto o, de una persona x
y de una institucin I no estn necesariamente permitidas. Se sealar sobre todo que la

vida de una institucin resulta frecuentemente plagada de actos de evaluacin, hasta el punto
de que estas prcticas, en parte salvajes, se consideran a veces como una autntica
molestia, cuya importancia debe ser controlada.
Algunos filsofos antiguos -como Pyrron (365-275 antes de C.) del que Montaigne se har
discpulo- han hecho del rechazo de juzgar el fundamento de la vida feliz: .. los juicios que
los hombres llevan sobre el valor de tal o cual cosa no estn fundamentados ms que sobre
convenciones. De hecho, es imposible saber si tal cosa es, en s, buena o mala. Y la desdicha
de los hombres viene en efecto de que quieren obtener lo que creen ser un bien o huir de lo
que creen ser un mal. (Hadot, 1.995, p. 176)
Si no es cuestin evidentemente de adoptar una problemtica del rechazo de juzgar, es

sin embargo siempre necesario reflexionar sobre el buen uso de la suspensin de juicio -la
epoch de los estoicos. En particular, el anlisis (y, antes del mismo, la observacin) no debe
llevar, subrepticiamente, a la evaluacin. Es verdad, sin duda, que el estado de suspensin de
juicio constituye normalmente el fondo de toda va institucional, sobre el que se eleva
entonces el susurro de los juicios de valor. Pero repitamos aqu que hay que saber asignar un
tiempo -el de la observacin y anlisis- a la suspensin del juicio; y un tiempo propio -el de la
evaluacin- a la necesidad casi vital de juzgar.
Ante esta necesidad, lo importante es entonces recordar que la actividad de evaluacin
es siempre y necesariamente, relativa. El valor reconocido a un objeto, en efecto, no es nunca
intrnseco, absoluto, porque la atribucin de valor se refiere siempre, implcitamente o no, a
cierto uso social del objeto evaluado: se evala siempre desde un determinado punto de vista.
Como indica un diccionario de psicologa en lengua inglesa (Reber, 1.995), el valor es la
calidad o propiedad de una cosa que la hace til, deseada o estimada. El autor aade
entonces: Se indica el aspecto pragmtico implicado en esta definicin: el valor de una cosa
es dado por su papel en una transaccin (social), la cosa por s misma no posee valor.
Es desde esta perspectiva que consideraremos aqu el problema ms especfico de la

evaluacin -en una clase I, por un alumno x, o un profesor y, o un observador z- de un objeto
o que ser una organizacin matemtica OM, o una organizacin didctica OD, asociadas
a cierto tema de estudio matemtico . Para simplificar y clarificar el propsito, nos
limitaremos a considerar el caso de la evaluacin a priori, por un profesor y, de
organizaciones matemticas y didcticas OM y OD previamente observadas en la literatura
(manuales, etc.) y analizadas por y con la intencin de desarrollar en su clase unas
organizaciones a su aire, OM y OD.
Evaluar los tipos de tareas
Nos referimos aqu a una organizacin ya sea puntual (de la forma [T///]), ya sea
local (de la forma [Ti/i//]). En todos los casos, ya sea cuando el tema de estudio impuesto
se identifica con cierto tipo de tareas matemticas T (organizacin puntual), o cuando
remite al ncleo generador de un bloque tecnolgico-terico (organizacin local), la
evaluacin se apoyar sobre criterios explcitos, por precisar y justificar, cuyo anlisis previo
deber permitir decir en qu medida los satisface la organizacin matemtica que se va a
evaluar. En funcin de las consideraciones anteriores, y a ttulo de ejemplo, se mencionar
aqu la siguiente lista evidentemente no exhaustiva:
- criterio de identificacin: los tipos de tareas T, estn claramente despejados y bien

identificados? En particular, estn representadas por los corpus Ki efectivamente disponibles
de especmenes suficientemente numerosos y adecuadamente calibrados? O, al contrario, no
son conocidos ms que por algunos especmenes poco representativos?
- criterio de las razones de ser: las razones de ser de los tipos de tareas Ti ,estn
explicitadas? O al contrario, estos tipos de tareas aparecen desmotivados?
- criterio de pertinencia: los tipos de tareas considerados proporcionan una buena
muestra de las situaciones matemticas encontradas? Son pertinentes en la visin de las
necesidades matemticas de los alumnos, para hoy en da? Para maana? O al contrario
aparecen como aisladas sin relacin verdadera -o explcita- con el resto de la actividad
(matemtica y extramatemtica) de los alumnos?
Para ilustrar el tercer criterio, consideremos un gnero de tareas comprobar un clculo- cuya
pertinencia parece genricamente evidente, pero cuya concrecin bajo la forma de tipos de
tareas determinadas es en general mal puesta en prctica en el currculum secundario francs.
1.
Un tipo de tareas que se puede considerar al respecto es la relativa al tema i de las

escrituras fraccionarias: comprobar el resultado de un clculo de fracciones -como por
ejemplo la igualdad 7/9 + 4/6 = 13/9. En este caso, una tcnica puede consistir en
comprobar, con la ayuda de una calculadora , la igualdad del producto de cada uno de los
dos miembros de la igualdad obtenida mediante el producto de los denominadores de las
fracciones: as, se tendr: (96) (7/9 +4/6) =c 78 y (96)13/9 =c 78
2.
Un segundo tipo de tareas consiste en comprobar el resultado de un clculo algebraico

-por ejemplo la igualdad (x-3)(2x+1) = 2x2 5x - 3. En este caso se puede verificar la
igualdad obtenida, a mano o mentalmente, para dos valores sencillos de x (0, 1, 2,
etc.); se puede tambin, con ayuda de una calculadora, verificar la igualdad para x = o
x = 2, etc. Se obtiene as: (x3)(2x+1)|x=0 = 3 y 2x2 5x3|x=0 = 3 ; (x3)(2x+1)|x=3 = 0 y
2x2 5x3|x=3 = 18153 ; (x3)(2x+1)|x= =c 1,031245534 y 2x2 5x3|x= =c 1,031245534.
Otra tcnica consiste en escoger un valor c para x, y reemplazar algunos valores de x por
este valor, antes de resolver la ecuacin as obtenida para verificar si admite la solucin
x = c. As se tendr, para x=4, 2x + 1 = 29 - 5 x 7x = 28 x = 4; para x=2, -2(x +1) =
5 - 5 x 3x = 6 x = 2.
3.
Un tercer tipo de tareas consiste en verificar el resultado de un clculo con radical -como la
2
igualdad (3+ 5) = 18+8 5. Se puede aqu sustituir el radical c por x y resolver la ecuacin
3 5
obtenida para comprobar que admite la solucin x =
2
c. Se tiene as: (3+x) = 18+8x (3+x)2 =
3x
2
2
2
2
(3x)(18+8x) x +6x+9 = 8x +6x+54 9x = 45 x = 5 x = 5.
Evaluar las tcnicas

La evaluacin de las tcnicas supone los mismos criterios, de los que slo evocaremos
uno aqu. As, las tcnicas propuestas se elaboran efectivamente, o solamente se bosquejan?
Son fciles de utilizar? Su alcance es satisfactorio? Su fiabilidad es aceptable dadas unas
condiciones de empleo? Son suficientemente inteligibles? Tienen futuro y pueden
evolucionar de manera conveniente? Daremos ahora, tratando estos criterios, algunos
ejemplos ilustrativos.
1.
Una tcnica propuesta puede ser insuficientemente trabajada y puesta a punto, de manera

que, no slo su alcance sea indudablemente limitado, sino que su inteligibilidad se vea
oscurecida. Intentemos as poner en marcha la tcnica de optimizacin elemental vista
anteriormente (a propsito del problema siguiente: Determinar el rectngulo de rea
mxima que se puede inscribir en un crculo de radio r) sobre el problema siguiente: En
un rectngulo de cartn de 50 cm por 80 cm, se quiere construir una caja sin tapadera,
recortando en cada uno de los rincones un cuadrado de lado x cm; determinar x para
que la caja obtenida tenga una capacidad V mxima. Esta tcnica conduce aqu a la
constatacin siguiente: V= (50-2x)(80-2x)x mximo 4V = (50-2x)(80-2x)(4x) mximo
50-2x = 80-2x= 4x = 130/3. La igualdad imposible 50-2x = 80-2x parece indicar que
no tiene solucin. Dnde est el fallo?...
2.
Una tcnica puede ser insuficientemente fiable. As el clculo, tradicional en Francia, no sobre las
cantidades de magnitud (como 5 km, 32 cm2 , 18 m/s 2 , 12 g/dm3 , etc.) sino slo sobre las medidas
de estas magnitudes (5, 32, 18, 12, etc.), es decir, excluyendo las unidades del clculo para
volverlas a introducir solamente al final, constituye una tcnica poco fiable, si se la compara con la
tcnica, sin duda ms pesada, consistente en calcular directamente sobre las cantidades, es decir,
con las unidades. As, para calcular la masa lineal M en g/cm de una barra de acero de seccin
2,85 kg 2,85 (103 g) 285 g
constante, de 4 dm de longitud y de masa 2,85 kg; se tiene: M =
=
=
=
4 dm
4 (10 cm)
4 cm
285
g/cm = 71,25 g/cm. Del mismo modo, para determinar la masa M, en gramos, de 9 cm3 de
4
zinc, sabiendo que la densidad del zinc es de 7,29 kg/dm3 ; se tiene : M = (7,29 kg/dm3 )(9 cm3 ) =
(7,29kgd m3 )(9cm3 ) = 7,29(103 g)(10cm)3 (9cm3 ) = 7,299 g 65,6 g .
3.
Se pueden citar otros casos para ilustrar el carcter defectuoso de ciertas tcnicas puestas
en manos de los alumnos, que revelan sobre todo la ausencia de tcnicas adecuadas, a
veces perfectamente disponibles en teora, (o ms bien, en tecnologa) pero que la
tradicin de la enseanza ignora. En geometra elemental, as, los resultados (disponibles
hoy en el ltimo curso de la Secundaria Obligatoria)7 que expresan el hecho de que el
plano de puntos es un espacio vectorial de dimensin 2, no son empleados para fabricar
una tcnica de uso ms fiable, fundada en la nocin de representacin del plano. A ttulo
de ejemplo, consideremos el problema siguiente: Sea un tringulo ABC y sean I, J, K, los
puntos medios de [BC], [CA] y [AB]. Es verdad que los segmentos [AI], [JK] se cortan
siempre en el punto medio?
Llamemos M el punto medio de [AI] y N el de [JK], y expresemos AM y AN en el

1
1 1 1
sistema de referencia (A,A B,A C). Se tiene: AM =
AI =
AB + AC =
2
2 2
2
1
1
1
1
1 1
1 1 A B = 1 AB + 1 A C . Por lo
AB + A C y A N = AJ + A K =
AC +
2 2 4
4
4
2
2
2 2
4
tanto : M = N. Se notar que una variante (baricntrica) de esta tcnica hara ganar en
fiabilidad adems de aliviar los clculos. Se puede, en efecto, escribir, por un lado:
1
1
1
1
1
1
(A+I) = A + (B+C) = A + B + C,
2
2
2
4
4
2
1
1 1
1
1
1
1
y por otro:
N = (J + K) =
(C+A) + (A+B) = A + B + C.
2
2 2
2
4
4
2
De donde M = N. Podemos ir an ms all escribiendo (vectorialmente):
4(MN) = 2(A+I)2(J+K) = 2A+2I2J2K = 2A+(B+C)(C+A)(A+B) = 0 : de donde
M=
4.
Algunas de las tcnicas anteriores tienen ms porvenir que otras, porque satisfacen ms
las necesidades matemticas de los alumnos, para hoy y, llegado el caso, para maana.
De manera parecida, la tcnica del principiante que consiste en poner flechas para
desarrollar una expresin como (x-3)(2x+1) no tiene apenas porvenir, a menos, en todo
caso, que la tcnica consistiese en plantear y = 2x+1 y en escribir (x-3)(2x+1) = (x-3)y =
xy-3y = x(2x+1)-3(2x+1) = 2x2 +x-(6x+3) = 2x2 -5x-3. Incluso si, en efecto, llegar (en
15-16 aos. N. de los T.

principio) rpidamente a ser intil recurrir a una y otra tcnica en los tipos de clculo
revisados aqu, la segunda tcnica, en efecto, es la que se emplear cada vez que un
clculo sea localmente demasiado complejo.
Evaluar tecnologas
Se pueden hacer observaciones anlogas a las anteriores a propsito del bloque
tecnolgico-terico. As, dado un enunciado, se plantea nicamente el problema de su
justificacin? O bien se considera tcitamente este enunciado como evidente, natural, o
incluso bien conocido (folclrico)? Las formas de justificacin utilizadas, son parecidas a
las formas cannicas en matemticas? Se adaptan a sus condiciones de utilizacin? Se
favorecen las justificaciones explicativas? Se explotan efectivamente y de forma ptima los
resultados tecnolgicos disponibles? Daremos algunos ejemplos.
1.
Un resultado efectivamente utilizado puede ni siquiera haber sido objeto de una pregunta. El caso
es frecuente tratndose de la unicidad de las escrituras cannicas utilizadas, por ejemplo, cuando se
a+b e
debe escribir bajo la forma u+v e una expresin del tipo
(donde a, b, c, d, u, v Q y
c+d e
donde e N no es un cuadrado perfecto). La unicidad es, aqu, como en otros casos,
pragmticamente implicada por el postulado pedaggico segn el cual existe una buena
respuesta - lo que justifica por s solo que el profesor rechace como necesariamente errnea la
respuesta del alumno que ha obtenido alguna otra expresin. En el caso evocado, la justificacin
us
es de hecho relativamente poco costosa: si u+v e = s+t e y si v t, entonces e =
Q, etc.
tv
2.
La justificacin de un teorema en acto en clase8 puede adems poner en juego unos elementos
tecnolgicos, no slo disponibles, sino que estn tambin en el corazn mismo de las matemticas
estudiadas. se es el caso del postulado implcito segn el cual, para cualesquiera a, b, c, d Q
a+b e
y e N que no sea un cuadrado perfecto, existen x, y Q tales que
= x+y e. Tenemos
c+d e
a+b e
aqu:
= x+y e a+b e = (c+d e)(x+y e) cx + dey = a y dx+cy = b. El sistema
c+d e
obtenido tiene determinante c2 d2 e 0. El sistema posee pues una solucin (x,y). Como en el caso
anterior, la clave de la demostracin radica en el hecho que e Q un hecho al que se deber
por lo tanto hacer un (pequeo) lugar en la clase...
3.
El resultado tecnolgico evocado anteriormente -la existencia y la unicidad de una determinada

escritura cannica- no tiene por nica funcin la de justificar las prcticas existentes. Puede
explotarse para producir nuevas tcnicas. Se puede as considerar el problema de determinar la
a+b e
(3+ 5)2
escritura cannica de una expresin de la forma
por la tcnica utilizada aqu:
=
c+d e
3 5
x+y 5 (3+ 5)2 = (3 5)(x+y 5) 14+6 5 = (3x5y) + (x+3y) 5 3x5y = 14 y x+3y =
6 x = 18 e y = 8.
Cuestiones anlogas debern plantearse por supuesto a propsito de los elementos

tericos de la organizacin matemtica examinada: Existen elementos tericos explcitos?
Implcitos? Qu permiten aclarar? Justificar? Etc.
Evaluar una organizacin didctica?
8
La nocin de teorema en acto refiere a propiedades o relaciones matemticas que los alumnos no encuentran
bajo su forma matemtica real pero que manejan implcitamente en la resolucin de problemas. Ver, para ms
detalles, Vergnaud (1982) o (1994). N. de los T.
La cuestin de la evaluacin de una organizacin didctica OD constituye un punto

de convergencia del conjunto de estudios en didctica de las matemticas, al mismo tiempo
que es, de manera explcita o implcita, uno de los motores del progreso de las
investigaciones didcticas. Un tratamiento incluso resumido de esta cuestin requerira un
amplio desarrollo, que no puede encontrar lugar en el marco de este artculo: otro artculo
sera ms que necesario. A falta de proponer algo mejor, se dejar pues al lector inspirarse en
algunos desarrollos consagrados ms arriba al anlisis de una organizacin didctica
(existencia de un topos para el alumno, puesta en marcha de diferentes momentos del estudio,
etc.).
3.2 Desarrollar
Ms todava sin duda que en la etapa de la evaluacin, la cuestin del desarrollo debe
situarse en una prolongacin del trabajo condensado en las anotaciones que preceden. Acerca
de esta cuestin, nos contentaremos con enunciar aqu dos principios tericos susceptibles
de aclarar el trabajo tecnolgico-terico posterior.
El primer principio es el de la heterogeneidad histrica e institucional de los
materiales constitutivos de una praxeologa existente o por construir. Desde este punto de
vista, no existe por ejemplo una organizacin didctica que se pueda decir que es de una
poca, totalmente fechada, o, en el otro extremo, completamente moderna en cada una de sus
componentes. Las actividades de desarrollo deben tomar en cuenta la necesidad de un
mestizaje histrico de toda produccin posible; toda innovacin es parcialmente
conservadora, dado que utiliza nuevamente -de manera a veces indita- los materiales
antiguos que de otro modo se podran tildar de obsoletos.
Como seala Michel Serres, ninguna creacin es verdaderamente de tal poca: Considerad
un coche de un modelo reciente: forma un agregado disparatado de soluciones cientficas y
tcnicas de aos diferentes; se puede datar pieza a pieza: tal rgano fue inventado al principio
de siglo, el otro hace diez aos y el ciclo de Carnot tiene cerca de doscientos aos. Sin contar
que la rueda se remonta al neoltico. El conjunto no es contemporneo ms que por el
montaje, el diseo, la preparacin, a veces slo por la vanidad de la publicidad. (Serres,
1.992, p. 72)
Esta observacin se aplica evidentemente a las organizaciones matemticas -tal

resultado data de fin del siglo XVII, tal otro no aparece pblicamente hasta 1.821, tal otro no
se ha demostrado hasta 1.965, etc. Pero el penacho histrico es ms evidente an tratndose
de la didctica: la solucin de ayer, que ha sido hoy olvidada, ser maana quiz
parcialmente retomada, en una combinacin nueva, innovadora. En consecuencia, las
actividades de desarrollo deben, en la materia, reposar sobre una investigacin
cualitativamente amplia, tanto en diacrona como en sincrona, investigacin a la que el
desarrollo reciente de los medios de comunicacin y de informacin avanzados pueden dar
hoy un nuevo vigor.
El segundo principio que se enunciar aqu introduce la nocin de desarrollo
prximo, refirindose con ello a la problemtica ecolgica constitutiva del enfoque
antropolgico en didctica. De una manera general, la problemtica ecolgica -Por qu
esto?Por qu esto otro?, etc.- conduce a cuestionar la realidad observable de la evidencia del
hecho establecido, visto como natural. La ilusin de naturalidad del orden institucional es,
en el registro de la accin, la raz de muchos conservadurismos y el precursor de muchas

impotencias: si las cosas son como son porque se conforman a un orden natural, toda
modificacin que se le quiera imprimir aparece como una subversin de este orden del
mundo, lo que justifica tanto el conformismo de lo cotidiano que es el premio de la mayora,
como la religin de lo excepcional de la que algunos se hacen los grandes sacerdotes.
Por contraste, el cuestionamiento ecolgico permite interrogarse sobre el orden de
cosas existente: si es verdad que, en general, la realidad es como es porque tiene fuertes
restricciones, siempre se puede proponer examinar las modificaciones que, para un costo
aceptable, por ejemplo, dejando intacto lo esencial de las condiciones prevalecientes, podra
crear un nuevo estado estable, considerado ms apropiado. El conjunto de estos estados
prximos (y viables) de la realidad constituye la zona de desarrollo prximo de esta
realidad.
La problem tica ecolgica aparece as como el fundamento de un arte de lo posible.
La realidad observada puede ser de hecho inestable, dbilmente robusta, y no perdurar porque
ciertas condiciones raramente realizadas se encuentran localmente satisfechas. A la inversa,
lo simplemente posible puede a veces acaecer y persistir, por un cambio limitado en las
condiciones prevalecientes. Al lado, pues, de estados ecolgicos muy improbables, existe
toda una zona donde lo virtual puede actualizarse y lo actual volverse virtual en un grado de
variaciones de escasa amplitud. Configuraciones slo imaginadas pueden ser maana una
trivialidad de lo cotidiano, mientras que otras, desde siempre inscritas en el paisaje
institucional familiar, pueden en un momento desaparecer sin retorno. De ah que se borre la
frontera entre lo existente y lo posible, y que se abra una zona bastante amplia donde se pase,
sin discontinuidad marcada, de lo virtual a lo real, y a la inversa una zona de desarrollo
prximo que es en s misma una invitacin a trabajar.
Agradecimiento.
Los traductores agradecen a la Dra. D. Marianna Bosch Casab la revisin de la traduccin.
BIBLIOGRAFA
Brousseau, G. (1998), Thorie des situations didactiques, Grenoble: La Pense Sauvage.
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Vergnaud, G. (1982): Cognitive and developmental psychology and research in mathematics
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1999 El Análisis de Las Prácticas Docentes

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El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico

El anlisis de las prcticas docentes

1. LA NOCIN DE ORGANIZACIN PRAXEOLGICA

Traduccin de Ricardo Barroso Campos. Departamento de Didctica de las Matemticas. Universidad de

IUFM dAix-Marseille, 63 La Canebire, 13001 Marseille.

El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico

El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico

El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico

El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico

En todo mbito, la naturaleza de la teora puede fluctuar, y de hecho flucta

En griego, theria ha tomado a partir de Platn el sentido moderno de especulacin

El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico

Una organizacin praxeolgica, incluso puntual, no resulta en general completamente

El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico

impracticable. La tecnologa podr a veces reducirse a una pura peticin de principios, y la

El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico

Constantemente, en una institucin I dada, aparecen nuevas praxeologas que, al

Analizar las prcticas docentes

El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico

Se debe distinguir cuidadosamente esta tarea de la tarea, denominada t div , de

El trabajo requerido es el que, grosso modo, se puede esperar de un candidato al

El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico

Se asegura fcilmente que la afirmacin anterior es equivalente a la siguiente:

De hecho, este enunciado tecnolgico no es ms que la conclusin de un discurso

En Francia, el CAPES (Certificat dAptitude Pdagogique pour lEnseignement Suprieur) es el examen de la

El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico

La organizacin matemtica que debemos determinar, OMdiv , es a priori una

Se tiene entonces el siguiente resultado:

El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico

Este desarrollo tecnolgico asegura que la tcnica indicada funciona: el cociente de

Una observacin tcnica

2. ORGANIZACIONES DIDCTICAS Y MOMENTOS DEL ESTUDIO

El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico

Pero las cosas cambian ms an cuando la persona interrogada no dispone de ninguna

El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico

En el caso contrario, la persona x, o ms generalmente, el colectivo X, se va a poner a

El adjetivo didctico, asociado aqu al sustantivo estudio (y al verbo estudiar) es, en

El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico

de didaktos, adjetivo verbal de didaskein, ensear, hacer saber. En francs corriente, se

El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico

Al comienzo, como se ha sugerido, la obra O se estudia -es decir, se reconstruye,

La agregacin de obras puntuales en una organizacin local (la divisin de los

El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico

2.2 Organizaciones didcticas

El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico

La cuestin cmo estudiar ? depende evidentemente del contenido didctico 5 .

Enjeu didactique en el original.

El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico

organizacin del estudio generalmente vistos como relevantes de elecciones pedaggicas,

El topos del alumno y la otra escena

Una de las dificultades didcticas ms comunes y ms presentes para un profesor es la

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Qu es lo que se encuentra en un primer encuentro con una organizacin matemtica O?

En la versin ms exigente, el encuentro cultural-mimtico conduce en principio a buscar

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Como ocurre con el encuentro cultural-mimtico, el encuentro en situacin incluye

El segundo momento es el de la exploracin del tipo de tareas Ti y de la elaboracin

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El quinto momento es el de la institucionalizacin, que tiene por objeto precisar lo que

Es necesario sin embargo que esta entrada en la cultura determine completamente el

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Normalmente, es la fase de institucionalizacin la que relanza el estudio contribuyendo a