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SANTA ANA
ESCUELA DE POSGRADO
DOCTORADO EN DOCENCIA
DOCTORADO EN DOCENCIA
ANTOLOGA
LIDERAZGO EN DOCENCIA
COMPILADOR
DICIEMBRE DE 2007
INTRODUCCION
En los ltimos aos se han producido numerosas modificaciones en la forma de pensar
y orientar las actividades de los establecimientos educativos. Han emergido
problemticas que anteriormente no se perciban, eran de inters exclusivo de
determinados sectores institucionales y de algunas corrientes tericas.
El tema de nuestra comisin: la gestin y el desarrollo de los centros escolares y
acadmicos, es un ejemplo. Asta hace poco tiempo el tema era patrimonio de los
funcionarios que ocupaban puestos directivos en las instituciones; de asesores
expertos en problemas organizacionales y planeamiento y administracin; y de los que
se haban sensibilizado mediante lecturas de la pedagoga institucional francesa o de
las ciencias polticas.
Sin embargo, y con fuerza considerable, actualmente el tema aparece referido en los
mbitos ms diversos. El impulso principal proviene del discurso poltico sobre
educacin, que a partir de la dcada de 1980 ha comenzado a mirar hacia lo local.
Juan Carlos Tudesco resea esta tendencia con las siguientes palabras:
Para introducir dinamismo en la gestin pblica, actualmente se ha generalizado
el consenso acerca de las potencialidades de las estrategias de descentralizacin
y de mayor autonoma a los establecimientos.
En apoyo a esta lnea de accin se ha argumentado que las estrategias
tradicionales basadas en mejorar homogneamente los insumos (salarios de
profesores, equipamiento, textos, currculo, etc.) no han dado resultados
positivos debido, entre otros factores, a la heterognea situacin de los
establecimientos. El peso con el cual cada insumo debe ser mejorado y el
momento preciso en el cual esta mejora debe ser efectuada, dependen de las
condiciones locales. Las decisiones de este tipo, en consecuencia, tambin
deben ser tomadas a nivel local.
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acumulados
en
este
campo
muestra
que
el
papel
del
Las posibilidades de
Desde otra perspectiva, el tema concita speras reacciones cuando se asocia con las
preocupaciones tecnocratitas y con ciertas versiones de las ideologas eficientistas. En
el contexto ingls (pas de tradicin descentralizada, que durante la pasada dcada
escenific contenidas centralistas)
S. Ball seala lo siguiente:
En los crculos relacionados con la educacin, el trmino gestin (management)
ocupa un lugar especial y reverencial. La necesidad de la buena gestin de las
escuelas, colegios universitarios y universidades es una cuestin sobre la que el
acuerdo es masivo entre los prcticos de la educacin de todo linaje y opinin.
La gestin constituye con toda seguridad "la mejor forma" dirigir las
instituciones educativas. La preparacin para la gestin se est haciendo de
rigueur para quien aspire a un puesto elevado en las instituciones educativas. La
indiscutible posicin de la gestin hace enmudecer cualquier discusin sobre
obras posibilidades de organizacin. Pero la profundidad de sus efectos en la
prctica de los profesores y de otros profesionales educativos no suele
apreciarse en todo su valor. La gestin desempea un papel clave en el proceso
en marcha de reconstruccin del trabajo docente (Ball, 1993, p. 155).
El campo de la gestin el desarrollo de las instituciones educativas ha tenido en nuestro
medio importancia prctica, pero slo han habido incipientes trabajos de reflexin e
investigacin. Esto se puede explicar en funcin de siguientes factores:
Pero, desde mediados de la dcada de los ochenta por diversas y muy trascendentes
razones, al mismo tiempo que comenz a consolidarse la conviccin de incorporar
estrategias de racionalizacin de la gestin, los investigadores empezaron a interesarse
en est problemtica, y el tema (enfocado desde diferentes ngulos) apareci
crecientemente, a veces en forma central, a veces como cuestin conectada a otras
preocupaciones.
Actualmente constituye un verdadero desafo para la teora y prctica educativas. Es
fcil prever un crecimiento de la importancia de la investigacin en este campo, hecho
que por otra parte coincide con la tendencia, internacional. En los ltimos aos se han
incrementado las publicaciones y las convocatorias a reuniones acadmicas al
respecto.
Por lo sealado, es imprescindible hacer un primer enlace sistemtico de lo que se ha
producido, para que constituya una base de consulta que permita ponderar los futuros
problemas y estudios de este estratgico tema.
La intencin que llev a este Segundo Congreso Nacional de Investigacin Educativa a
reunir en el rea temtica "C" un tema dominantemente pedaggico, currculo, con otro
clsicamente situado en las preocupaciones administrativas, gestin, ms un tercero
que es zona de confluencia o conflicto de ambas perspectivas, evaluacin, es
precisamente recuperar los nexos entre las visiones, los problemas y las tareas
acadmicas y de organizaciones.
como
los
hospitales
definen
con
sus
prcticas
materiales escolares, el orden, la relacin entre los iguales y con los adultos, la
relacin entre profesores, la distribucin del poder, el tiempo de ocio en relacin
al tiempo de trabajo, el condicionamiento de la vida fuera del centro a partir de las
actividades dentro de l, la resolucin de los problemas de disciplina, etc. son
influencias educativas sutiles derivadas de la forma de funcionamiento colectivo
de comunidad escolar.
La existencia de los enfoques aludidos, y otros que iremos presentando a lo largo de
este estudio, dificultan la posibilidad de una demarcacin absolutamente precisa del
campo temtico.
El trmino gestin en este sentido distintos significados, como ocurre con otros
conceptos usados en pedagoga. En el marco de este trabajo consideramos que hablar
de gestin requiere algunas explicaciones que permitan resignificar esta nocin y a la
vez avanzar en su construccin paulatina. Quizs un punto de partida vlido sea
considerar que no se trata de un trmino nuevo, pero si de una materia emergente. En
su origen etimolgico, gestin se refiere a administracin, direccin, diligencia,
actividad, y se relaciona con gestus, participio pasado de gerere, que significa traer,
llevar, hacer, ejecutar, administrar.
As, en uno los usos comunes, este trmino es manejado como sinnimo de
administracin de una organizacin, o bien se le entiende como la accin principal de la
administracin, y se le considera el eslabn intermedio entre el planeamiento y los
objetivos concretos que se pretende alcanzar. Se lo asocia, desde esta perspectiva, con
cuestiones administrativas, organizativas y de la planeacin educativa.
Otro significado se relaciona con la nocin de autogestin, entendida sta como la
posibilidad de participacin colectiva en los procesos de organizacin de una
institucin, por parte de sus propios miembros.
En el marco de este documento, ms que "delimitar un campo" -preocupacin a veces
predominante, con los riesgos de cierre de posibilidades heursticas que esto implicase pretende aportar a la construccin de una problemtica. Expresa Josefina Granja:
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Supone, necesariamente, una compleja gama de planos analticos entre los cuales
interesa destacar los procesos de circulacin del poder expresados a travs de los
conflictos, consensos y negociaciones inherentes a la dinmica institucional.
Por ltimo cabe sealar los criterios mediante los cuales se circunscribi el objeto de
estudio: gestin, para la seleccin y anlisis de investigaciones y trabajos para incluir
en el estudio elaborado.
El principal criterio de delimitacin es que el estudio o la investigacin se refiera a la
gestin de los centros o planteles. sta se complementa con un conjunto de
formulaciones indicativas tomadas de la sugerencia de un integrante de est comisin
al inicio del trabajo de equipo. Se analizaron las investigaciones:
stos fueron los requisitos que tratamos de mantener para seleccionar las
investigaciones correspondientes a nuestro campo, de anlisis. Como mostraremos
ms adelante, en varias ocasiones tuvimos que ser, flexibles para no descartar
aportaciones interesantes.
Incorporaremos tambin algunas investigaciones referidas al mbito universitario con la
idea de tomar los enfoques especficos con los que se abordan los problemas de
gestin, e integrarlos y contrastarlos con lo correspondientes a los otros niveles del
sistema. Estamos seguros de que varios de estos estudios sern considerados tambin
dentro de campo temticos colindantes (es factible que esto se suscite con cualquier
investigacin), por parte de otras comisiones. Esperamos que la diversidad de
"rescates", si se muestran pertinentes, enriquezca las perspectivas conceptuales y
estimulen el desarrollo de muy necesarias polmicas.
I. PROCESO Y CONTEXTO
1. El proceso de elaboracin del estado del conocimiento
Una vez constituido el equipo se desarrollaron las siguientes etapas:
- Preinscripciones al Congreso.
- Revisin de catlogos de investigaciones y tesis proporcionadas por personal de la
ANUlES.
- Bsqueda informtica por medio del CISE.
- Envo de correspondencia a los responsables de los posgrados en educacin de las
instituciones de educacin superior.
- Anlisis de memorias de eventos de investigacin educativa efectuados en Mxico,
Toluca, Morelia, Quertaro, Guadalajara, Mazatln en aos recientes.
- Derivaciones de otras comisiones temticas o de miembros del comit organizador.
- Presentacin de trabajos directamente por autores.
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Fichado del material disponible de acuerdo con el formato sugerido por el comit
organizador.
Cabe sealar que entre un nmero amplio de referencias localizadas a travs de los
medios descritos, pudimos acceder a una parte de las mismas: dimos mayor
importancia a la produccin claramente vinculada con procesos de investigacin, y por
otra parte descartamos los textos cuyos planteamientos no reflejaban el efecto de un
trabajo intelectual sistemtico mnimo. Amn de las que directamente no localizamos.
Al hecho de que es un tema poco frecuente, hay que aadir la selectividad
anteriormente aludida. El corpus prioritario qued conformado por una treintena de
textos representativos de diversos enfoques tericos, disciplinarios y metodolgicos.
Esto determin que entrramos nuestra atencin en una descripcin razonada el
contenido de las investigaciones, descartando un tratamiento cuantitativo que no se
justifica con estas magnitudes. De cualquier manera, la abundancia y variedad de
prrafos
citados
refleja
aproximadamente
la
distribucin
temtica
de
las
investigaciones.
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Razones similares nos hacen pensar que no es relevante formular una descripcin
especfica de las condiciones de produccin de los estudios: la gran mayora de los
autores trabajan como investigadores en condiciones aceptables, si las comparamos
con otros sectores del gremio educativo. El segundo grupo est formado por
funcionarios de niveles centrales o departamentos de apoyo.
Es mnima la presencia de acadmicos cuya labor predominante es la imparticin de
clases.
Es ltimo sealamiento da cuenta de un hecho doblemente significativo, aunque obvio:
para desarrollar investigaciones se requiere formacin, inters y condiciones
institucionales adecuadas; para que haya inters por parte de los actores institucionales
sobre la temtica de la gestin, debe relacionarse con prcticas existentes de
participacin. Si los docentes no investigan sobre la gestin, es porque estn todava
fuera de ella, adems de la falta de oportunidades.
En los captulos que siguen, se irn presentando las investigaciones en forma parcial y
paulatina. La lista completa est incorporada en una seccin de la bibliografa, al final
de este volumen.
2. La gestin institucional en la ltima dcada
Se destac en la introduccin que existe una tendencia internacional respecto de
otorgar mayores grados de autonoma de gestin a los establecimientos pertenecientes
a los sistemas centralizados, asociada a otras lneas de innovacin. Paradjicamente,
en los sistemas en los que prevalece un rgimen que permite una mayor autonoma a
las escuelas u organizaciones acadmicas, las polticas se orientaron a permitir una
mayor intervencin de los ministerios o secretaras de educacin.
En Mxico se hicieron sentir ambas lneas: la primera en la educacin bsica y la
segunda en la educacin superior.
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Respecto a la educacin bsica las polticas han ido aproximndose hacia modalidades
de gestin descentralizada, pero que aun no afectan el trabajo de los establecimientos,
a pesar de que se hace referencia en discursos, proyectos y cambios en la legislacin.
Algunos hechos destacados de este proceso son:
La creacin de las Unidades de Servicios Descentralizados en 1973 y el inicio
formal de la desconcentracin en 1978.
La continuidad de esta poltica durante el sexenio de Miguel de la Madrid (198288), durante el cual se fueron elaborando los marcos legales y firmando los
convenios de descentralizacin con los estados.
La prosecucin por parte del gobierno de Carlos Salinas de Gortari de los pasos
dados. Se hace efectiva la transferencia de la conduccin del nivel bsico a los
estados.
La incorporacin a las polticas publicas del tema de la participacin social en la
gestin poltica de la educacin y particularmente de los establecimientos. Como
proyecto tuvo su punto culminante en el segundo ensayo de reforma del equipo
de gobierno elaborado por un grupo de profesionales convocados por el Consejo
Nacional Tcnico de Educacin (CONALTE). La constitucin y reciente
instalacin de los Consejos Acadmicos, y de los Consejos de Participacin
Ciudadana.
La
intencin
de
reactivar
los
Consejos Tcnicos
de
los
13
Por ltimo, el giro gubernamental hacia una visin positiva de la iniciativa privada y
de las iglesias increment la legitimidad del reclamo tradicional de estos sectores
de "libertad de educacin".
En cuanto a la educacin superior, se desarrollaron importantes modificaciones en los
estilos de relacin entre las autoridades gubernamentales y las instituciones. Debido a
que ste es un nivel de enorme heterogeneidad, es imposible resumir de manera
relevante la diversidad de procesos y conflictos acaecidos en los ltimos aos. Por su
especial importancia cabe mencionar el conflicto de la UNAM, desatado en 1986 a raz
del primer intento a gran escala de modificar las polticas de admisin y evaluacin. El
fracaso del ensayo orquestado por Jorge Carpizo, entonces rector de la UNAM,
adems de complejas consecuencias en el mbito de la poltica nacional,
probablemente haya justificado una actitud posterior ms presionante por parte de las
autoridades de este nivel.
En lo referente a educacin superior la presente dcada muestra la profundizacin de la
crisis puesta ya de manifiesto desde finales de la dcada de los sesenta. En el contexto
de esta crisis es posible observar, segn diferentes autores (Neave, 1991; Brunner,
1990), sensibles variaciones en las relaciones Estado-Universidad. Estas nuevas
orientaciones son representativas del cambio del "Estado benefactor", que en el caso
de Mxico efectu una regulacin dbil sobre las Universidades (Fuentes Molinar,
1991), al "Estado evaluativo" (Brunner, 1990) preocupado por la regulacin eficaz y la
distancia de las universidades. Diversas modificaciones y medidas se han dado en este
nuevo estilo de relacin, tambin diversos han sido los procesos en el seno de las
universidades as como los conflictos acaecidos en los ltimos aos. Interesa, a los
fines del tema que nos ocupa, destacar dos estrategias de intervencin poltica estatal
(ambas derivadas del Programa Nacional de Modernizacin Educativa) en las
universidades: los procesos de evaluacin y las nuevas polticas de financiamiento.
Las disposiciones en torno a la poltica de evaluacin comienzan a implantarse
mediante la creacin de la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior
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Estas nuevas polticas dieron paso a la revisin necesaria (no siempre con el
debido rigor y profundidad y con numerosos problemas para su realizacin) de la
organizacin institucional y de sus formas de gestin.
Estas cuestiones y muchas otras que no es posible analizar aqu, nos permiten concluir
que asistimos, en los finales de la ltima dcada, a procesos de
transformaciones que al decir de OIac Fuentes: "tocan el
profundas
violencia simblica que asumimos como necesidad, al menos en este perodo autores
consideren inaceptables. Y en caso de que se perciban resignificaciones abusivas,
esperamos tambin que resulten traiciones interesantes.
1. La gestin en los diversos enfoques y objetivos de investigacin
Iniciaremos la exposicin de algunos de los trabajos estudiados con una presentacin
esquemtica por enfoque o perspectiva disciplinaria.
Como se consign desde la introduccin, la nocin de gestin denota y connota
sentidos diversos, Sus vecindades con las nociones "administracin", "direccin" y
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Investigaciones polticas
Teniendo en cuenta que uno de los factores que han contribuido con absoluta nitidez al
reciente aumento del inters por la problemtica de la gestin institucional es su
postulacin como poltica pblica, reportamos en primer lugar cmo est presente
nuestro tema en algunos estudios grados directamente al discurso acadmico sobre
diversos aspectos de la poltica educativa. El libro La catstrofe silenciosa, compilado
por Gilberto Guevara Niebla (y en
en
la
realizacin
de
las
funciones
ms
importantes
Estatuto orgnico, etc. Era evidente que estas funciones de decisin, direccin,
supervisin, y evaluacin de la educacin normal superior estaran en manos de
personas identificadas con la poltica oficial (Calvo, 1991, p. 118).
El otro ejemplo de estudio histrico-poltico, de un conflicto institucional que puso en
crisis el modo de gestin vigente es el trabajo de Germn lvarez sobre la UNAM.
Desde los primeros prrafos se seala la articulacin entre las polticas institucionales y
el modo de gestin.
La iniciativa del rector de la UNAM, Jorge Carpizo, para hacer modificaciones a
los reglamentos de inscripcin, exmenes y cuotas desat una intensa actividad
poltica cuya magnitud y consecuencias nadie poda prever en septiembre de
1986. Los actores universitarios montaron una de las obras ms significativas
que se hayan conocido en la historia reciente de lo Universidad Nacional. Las
estructuras y las reglas tradicionales del intercambio poltico perdieron
importancia frente
opciones e intereses que los universitarios disearon para aliviar los conflictos
que durante 15 aos la Universidad fue generando y que el movimiento
estudiantil sac a flote en forma explosiva. La capacidad dirigente del rector
disminuy, el bloque burocrtico agrupado en torno a l y a los grupos,
dominantes perdi cohesin y el peso poltico de los grupos de la burocracia se
redujo conforme los estudiantes, investigadores y profesores reclamaron un
lugar en la definicin de las polticas institucionales. Los acontecimientos de
fines de 1986 y principios de 1987 desataron en la UNAM una crisis poltica cuyas
expresiones ms sobresalientes fueron la renuncia de algunos funcionarios del
grupo cercano al rector, la modificacin de ciertas estructuras administrativas y,
lo ms importante, la aceptacin institucional de crear organismos ad hoc para el
debate y la resolucin de los problemas universitarios (lvarez, 1991, p. 1).
Es notoria la diferencia que se infiere de la comparacin de las dos ltimas referencias:
mientras que el conflicto de la ENSM est centrado en las luchas entre grupos del
establecimiento y las autoridades educativas externas (desde donde parte la iniciativa a
la que alude la cita), en la UNAM se trata de un conflicto entre actores de la propia
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institucin (ambos textos indagan en otras partes las articulaciones entre sectores
gubernamentales, e instituciones). A pesar de esta diferencia asignable a los hechos,
conceptualmente coinciden en mostrar las relaciones de la dimensin poltica y la de
gestin. Sin embargo, pareciera que cuando menor es la autonoma formal de un
establecimiento, la poltica tiende a situarse en el exterior. El caso de la UNAM, en
cambio, muestra cmo la autonoma localiza la poltica en la institucin, politizando las
decisiones y los procesos de gestin.
Una reflexin derivada de lo anterior es que los grados de superposicin, identificacin,
diferenciacin, donde independizacin de la poltica y la gestin son variables segn el
caso que se analice, por lo que es muy difcil establecer un corte puramente terico. La
poltica y la gestin se convocan recprocamente.
1.2. Investigaciones sociolgico- organizacionales
En este segundo grupo presentaremos algunos ejemplos de trabajos inscritos en
intereses sociolgicos y organizacionales; estas orientaciones son, probablemente junto
a los estudios de los temas correspondientes a la poltica, las que en forma clsica se
han ocupado de los problemas de la gestin institucional.
Con el propsito de mostrar los entrecruzamientos de las nociones que definen el
campo, tomamos un prrafo de la introduccin de un libro recientemente publicado por
la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco (UAM-X):
En este trabajo se habla sobre la direccin acadmica, entendida como el
conjunto de los procesos de conduccin de la Universidad, lo que implica la
consideracin de los apoyos logsticos en los que se debe basar, con la finalidad
de solucionar los problemas que se presentan en cumplimiento de los objetivos
institucionales: docencia, investigacin y servicio. En estos procesos de
conduccin o direccin acadmica no se incluye el estudio de lo que
comnmente se denomina "Administracin de los servicios de apoyo", tanto de
naturaleza acadmica (biblioteca, servicios escolares, etc.) como propiamente
administrativa
(servicios
generales,
abastecimientos,
conservacin
y
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proceso
de
burocratizacin
la
concepcin
de
racionalidad
que
nuestro punto de vista, al menos en los textos que seleccionamos. Las claves
sociolgicas dominan el campo conceptual desde el que estudia el problema de la
normatividad. Esto es sostenible aun de autores difcilmente encuadrables slo en la
sociologa (Foucault y posteriormente E. Laclau y Ch. Mouffe). Sin embargo, los dos
prrafos que presentamos enseguida muestran el predomino de la temtica sociolgica
particularmente por sobre las dimensiones postuladas de los objetos:
Los problemas a propsito de lo normativo en la institucin, cuestin en
apariencia anodina y acotada, constituyen el punto de partida de las reflexiones
desarrollas en estas notas. Desde ah me interrogo por la gestin. Difcilmente
otro hubiera podido ser el origen, pues el cuestionamiento apuntado no es una
pregunta que recin haya formulado para la que
no es una respuesta
menor fuerza lo
Dice la autora:
La hiptesis fundamental que sugieren diversas investigaciones sobre la
educacin tcnica de nivel
del inters por el estudio de la gestin haya sido una consecuencia del desarrollo de las
investigaciones etnogrficas, no cabe duda de que stas constituyeron una anticipacin
y en cierto modo una apertura del campo.
Presentaremos a continuacin algunos ejemplos que representan diversas lneas de
aproximacin y construccin de la gestin como objeto de estudio.
El trabajo de Aguilar expresa con nitidez el encuentro de la mirada etnogrfica con los
procesos de gestin escolar. Dice esta autora:
El tema de esta tesis es el trabajo de los maestros. En particular las expresiones,
sentirlos, contenidos y modalidades que este trabajo adquiere en la vida
cotidiana escolar a partir de las condiciones concretas donde se ejecuta; as
como la relevancia que tiene para la institucin y para los sujetos que lo realizan
(Aguilar, 1991, p. 1).
Entre los antecedentes que recupera, resea los siguientes aportes de la investigacin
cualitativa:
En la vertiente sociolgica se tratan temas como la estructura burocrtica, las
relaciones de autoridad, la negociacin entre director y maestros, el espacio
fsico y los factores que limitan la autonoma del maestro.
Los pioneros de la etnografa educativa se encuentran dentro de la vertiente
antropolgica.
Aunque
se
han
realizado
relativamente
pocos
trabajos
escolares
singulares
en
cada
escuela.
Estos
procesos
son
an
se
piensa
como
dimensin
estrictamente
administrativa
hay
dimensiones relevantes:
A nivel del desarrollo de la gestin nos interesa entender cmo intervienen
determinados rdenes simblicos en la constitucin de los sujetos acadmicos y
lo produccin de los procesos culturales que se desarrollan. En esta lectura de la
adscripcin y produccin simblica se observarn las definiciones que hacia la
funcin educativa se originan: qu tipos de discursos sobre la funcin, el
quehacer, la intervencin pedaggica se generan; cules son los mecanismos
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En los materiales de Boris Trista y Rodolfo Hernndez, editados por la UAM, se aprecia
un debate explcito contra los criterios organizacionales que se extrapolan de las
instituciones de otra naturaleza, sin que medie una adaptacin a las particularidades del
campo de acadmico. En ese contexto los autores sostienen:
El problema es, entonces, tratar de establecer el marco y las particularidades de
la administracin de las instituciones superiores, de modo que sta no se
convierta en un obstculo, sino en un factor de desarrollo de la actividad
fundamental de la educacin superior.
Algunas particularidades que influyen sobre la actuacin administrativa en
las instituciones superiores, son las siguientes:
1) La accin docente, as como la investigacin cientfica, son procesos en
los que actualmente an predominan elementos no estructurados e
indeterminados, por lo que el peso de los elementos subjetivos en la
administracin es apreciable.
2) El carcter cualitativo y no inmediato de los principales resultados de la
educacin superior, dificulta su medicin y evaluacin. Factores como la
calidad profesional de los egresados, o la medida en que se ha logrado una
formacin multifactica de la personalidad, son ejemplos de esto, Lo
mismo sucede con determinados resultados del rea de investigacin y
otras tareas que desarrollan las instituciones superiores.
3) La
explosin
de
informacin
el
rpido
envejecimiento
de
los
43
cultural, por lo que constituyen lo que se denomina "grupos profesionales", Estos grupos renen caractersticas especiales que deben ser
consideradas en cuanto a su direccin, como se ver posteriormente
(Trista, 1992, pp. 26-27).
En los estudios de varios investigadores se aprecia la misma tensin polmica en
defensa de la especificidad. Por ejemplo, en la investigacin sobre la UNAM, Rollin
Kent se apoya en una lnea conceptual que posteriormente, como se ver, es retornada
por otros autores.
Con esta sugerente imagen Karl Weick esboza el concepto de las organizaciones
educativas como sistemas flojamente acoplados, subordinando la preocupacin
por identificar procesos pulcros y eficientes a una sensibi1idad analtica
orientada a lo inesperado, lo poco racional, los procesos ricos y complejos, y las
dinmicas emergentes en las organizaciones educativas. La imagen del proceso
agrcola se deriva del presupuesto de que en mbitos educativos, existe
acoplamiento flojo entre elementos como los siguientes: instituciones y
acciones, posiciones superiores y subordinadas, puestos administrativos y
acadmicos, medios pedaggicos y fines educativos, profesores y currcula,
profesor y alumnos, y profesor y profesor (Kent, 1990, p. 78).
Dado que la institucin que estudia es la ONAM, no se descuida la consideracin de las
resonancias sociolgicas del concepto de autonoma:
"Ahora bien, el hecho de que se trate de organizaciones autnomas da relevancia a
las estructuras internas de la universidad. En trminos sociolgicos, autonoma significa
especificidad de procesos, estructuras culturas e identidades" (ibid., p, 85).
44
46
su configuracin
demostrado,
distancias
mediciones
entre
las
decisiones
ofrece
una
visin
distinta
de
la
situacin.
Compiten
diferentes
como
la
psicolgica,
sin
desmedro
de
otras
dimensiones
que
dialoga con los polticos cuando (les) seala: [] la articulacin de estrategias que
suceden en el mbito de la escuela su gestin- constituye la nica forma que toma
la poltica del sistema en sus lneas de frente; la forma en que, de hecho, se expresan
las polticas globales (Ezpeleta, 1992, p. 116)
50
Y, por otra parte, advierte a los pedagogos sobre el riesgo de cercenar a la inversa, al
dar autonoma desmedida al mbito escolar:
Hablar de gestin pedaggica implica tender un puente hacia las gestiones
poltica, administrativa y tcnica cuya autonomizacin [sic] en los niveles
superiores a la escuela les ha hecho prescindir de esta instancia donde sus
polticas para realizarse necesariamente confluyen. Es decir que aunque la
escuela es el contexto especifico de la gestin pedaggica, esta, sin embargo, no
empieza ni termina en los establecimientos en tanto no se trata de unidades
autosuficientes (ibid, p. 107).
Los nexos entre lo poltico, la poltica y la gestin institucional emergen de diversas
maneras de las investigaciones seleccionadas. Presentaremos a continuacin una
muestra de ejemplos de esta diversidad.
Un primer caso es la presencia del problema de la gestin de los establecimientos en
el discurso poltico, y mas particularmente en las recomendaciones que los
investigadores y acadmicos proponen para el diseo de polticas gubernamentales.
Del libro La catstrofe silenciosa compilando por Guevara Niebla, extraemos los
siguientes prrafos:
La diferenciacin de los contenidos curriculares y de las practicas docentes no
implica abandonar el objetivo de una cultura nacional con rasgos comunes.
Tampoco implicar ofrecer educacin de diversas calidades a diversos sectores.
En cambio, es indispensable una poltica diferenciada para asegurar la
relevancia, equidad y eficiencia de la educacin nacional. Tambin existe una
estrecha relacin entre las polticas educativas y la ausencia de control social
sobre los agentes educativos. Hasta ahora no ha surgido una conciencia
comunitaria de la posibilidad de ejercer dicho control. Tampoco se han
emprendido acciones educativas para modificar las pautas culturales. La
legislacin educativa del pas prohbe expresamente la intervencin de los padres
de familia en los aspectos tcnicos y administrativos de los establecimientos
educativos (Guevara Niebla, 1992, p. 62)
51
Street
estudia
un
escaln
intermedio
entre
las decisiones
gubernamentales, tomando como objeto una de las fases tempranas de las polticas
descentralizadas.
La poltica de descentralizacin supone una gestin que modifica la organizacin de los
aparatos burocrticos, tanto de alcance central como estatal; el trabajo nos permite
visualizar el entramado o red de complicadas relaciones hechas de negociaciones,
presiones, alianzas, etc., que permiten u obstaculizan la realizacin de una innovacin
en la gestin educativa (la poltica de desconcentracin y descentralizacin) a escala de
los aparatos burocrticos y sus dificultades para influir en una gestin institucional
acorde con la misma. Dice S. Street:
52
Aun antes de la
Las
ms
diversas
campanas
pasan
por
los
maestros:
alfabetizacin,
incluyndola como parte del programa de trabajo de los maestros. Los maestros
se resisten a desempear estos trabajos por la carga externa que implican y
porque, en general no reciben renumeracin alguna por ella.
Ahora Salubridad esta interviniendo con nosotros en una campana de
mejoramiento ambiental: tambin el censo, a otros les dan 6000 pesos, nosotros
trabajamos gratis empadronamiento, reforestacin todas las secretarias
intervienen con nosotros y luego culpan al maestro (el maestro)tiene la culpa,
no sirve.
A diferencia de los concursos, las campanas provienen mas del vinculo
interinstitucional entre las secretarias del estado que de la estructuracin y
objetivos internos del sistema educativo. Tal vez por eso, ante la frecuencia de
estos trabajos extras y ante el descontento que ello genera entre los maestros,
los supervisores y las jerarquas superiores del sistema protestan cuando los
representantes de las secretarias solicitan la cooperacin [] (Aguilar, 1991,
p.42).
La poltica es experimentada de otras formas. Una de ellas tiene especial incidencia en
la gestin de los establecimientos: las formas como eligen o remueven a los directores.
Las implicaciones de este aspecto son definitivas con relacin a los modelos efectivos
de gestin que sostienen la imagen que en concreto se forman los actores.
Tomamos otro prrafo de la misma investigacin:
Este director que recientemente haba logrado su cambio a la entidad despus de
muchos anos de permanecer en un estado del norte, fue removido de su lugar
para pasar, tambin como director a una escuela que ya haba participado en el
movimiento sindical de disidente de los principios de los ochentas. El cambio de
ese director fue solo parte de una maniobra poltica mas compleja tendiente a
desarticular las practicas de organizacin independiente en la zona. Por
entonces, haba dos escuelas, la Francisco Villa y la Sierra del Nayar, que en las
54
asambleas sindicales o de zona se organizaban para oponerse a la poltica he-gemnica. Cerca de las elecciones de comit ejecutivo seccional ---un evento
sindical importante ---empezaron los movimientos desorganizadores por parte de
los dirigentes sindicales locales (ibid., p, 16).
Ruth Mercado describe en su investigacin diversas cartas de la seleccin y
designacin de los directores. Las dimensiones que intervienen son:
La primera de ellas se refiere a la historia e intereses personales de los maestros
que llegan a directores o que ya lo eran al ser asignados a una escuela. Este
aspecto incluye el personal inters por vivir un determinado lugar
y la
importancia diferencial que para cada uno tiene la realizacin de una carrera
profesional y poltica.
La segunda cuestin fundamental para las designaciones es la vinculacin que
tengan los directores (o aspirantes al serlo) con los diversos grupos polticos de
la burocracia oficial y sindical locales.
Los cambios de directores pueden tener tambin un trasfondo poltico; por
ejemplo, sustituir a un director que no ha controlado los conflictos polticos entre
maestros de la escuela y el supervisor. En estos casos, la designacin de nuevo
director puede darse sobre todo si algn grupo de maestros se enfrento a la
autoridad del supervisor con la complicidad abierta o implica del director anterior
(Mercado, 1991, p.22).
En un mbito institucional distinto, las preparatorias de la universidad de Zacatecas,
Remedi reconstruye los proceso institucionales de los dems de une dcada,
constatando la fuerza micropolitica, en este caso muy vinculada a la poltica estatal y
nacional. Cabe sealar que el prrafo que elegimos analiza la coyuntura particular, pero
le alude al politizado proceso se gestin de esos momentos:
As en el desarrollo de las gestin de conduccin se jugara presupuestos sobre
la efectividad en la instrumentacin de medidas que mantengan el status quo de
los grupos intervenientes y el equilibrio de fuerzas que lo llevaron al poder. Los
grupos que gestionan el poder controlaran que las medidas ejecutivas que se
55
poltica
y acomodamiento entre
los
diversos
los
grupos
56
inicial
convergencias,
en
el
alianzas
que
y
se
construye
contradicciones
la
de
UAM-Xochimilco;
estas
tres
de
las
tendencias,
Por otro lado, hacia la vinculacin de la universidad con la sociedad, con los
trabajadores, impulsando nuevas formas de integrar el conocimiento ligado
investigacin, docencia y servicio, ejerciendo la critica al autoritarismo y
gestando alternativas en la universidad y en la sociedad a travs de la practica
democrtica, el desarrollo de la ciencia al servicio de las necesidades
mayoritarias y a travs de la autogestin, ensayando formas no autoritarias de
transmisin y generacin del saber, propiciando que la universidad en su
conjunto, como la sociedad mexicana (Daz Barriga, 1968, p. 15).
Con un mayor centramiento en el suceder micropoltico, el siguiente prrafo tambin
enlaza este nivel con la historia reciente:
Por otro lado, entre los primeros maestros convocados para llevar adelante el
Proyecto se encuentran varios participantes herederos del movimiento estudiantil
popular de la dcada anterior, los cuales aportan al Proyecto una experiencia
colectiva referida, entre otros, a los siguientes campos:
1. Socializacin de la informacin, discusin amplia de la misma y decisin
democrtica que implicaba involucrarse organizadamente en las acciones
derivadas de las decisiones colectivas, es decir, una experiencia estudiantil
y magistral que orientaba la practica universitaria por el camino del
autoritarismo y por vas autogestionarias.
2. Enfrentamiento contra un gobierno que no solo no haba dialogado con los
estudiantes, sino que los haba reprimido violentamente sin ofrecer
alternativas polticas. De lo que resultaba una experiencia contra el
gobierno y de lo inmensa desconfianza frente a sus proyectos (ibid., p. 14).
En una lnea coincidente. Rafael Reygadas en otro estudio en el que tambin trabaja
sobre la UAM-X, comparndola con la experiencia de Autogobierno de Arquitectura
(UNAM), incluye relatos que enuncian otros aspectos de os nexos que en distintos
momentos se establecen entre polticas y gestin: en este caso en las confrontaciones
con el Estado. Por ejemplo:
58
de
situaciones
aporta
informacin
diversa,
contrastante
El estatuto orgnico estableca otras dos instancias que vale la pena mencionar.
Por otra parte, el Consejo Academia fungir como rgano de consulta de la
direccin. Por la forma de integracin prevista en el Estatuto, la participacin de
maestros y alumnos seria limitada, ya que la mayora de los asistentes deberan
ser personales que formara el cuerpo de autoridades de la Escuela. As, maestros
y alumnos contaran con pocas posibilidades de influir en as decisiones de la
vida institucional (Calvo, 1991, p. 114).
La
investigacin
Estructura
organizacin
acadmico-administrativa
de
las
las
relaciones
pedaggicas
se
realizan
en
un
determinado
marco
fijan
los
procesos,
acciones
secuencias
de
operacin
fenmeno de
reglamentacin que, si bien tuvo sus aspectos muy positivos, tambin produjo
una especie de paralizacin de muchas iniciativas, por la necesidad de ajustarse
a la legislacin elaborada. Claros ejemplos de este fenmeno fueron la
aprobacin del Reglamento Orgnico en abril de 1981 y la del Reglamento de
Ingreso, Promocin y Permanencia del Personal Acadmico a fines de 1982.
Desde luego que lo anterior no se puede desligar de las modificaciones
legislativas que a nivel constitucional se dieron en el pas, as como de la
aplicacin de esta legislacin mediante el Laudo de la Junta Federal de
Conciliacin y Arbitraje que decret la separacin tajante entre lo laboral y lo
acadmico en el caso concreto de la UAM (Daz Barriga, 1988, p. 22).
La dialctica entre lo positivo y lo constructivo de la normatividad representa uno de los
nudos ms interesantes de este tema, desdoblando los polos con un corte diferente al
que vimos en Granja, ms inclinada a diferencias en trminos de planos de realidad.
Para cerrar este sucinto acopio sobre la presencia del tema de la normatividad en el
campo de la gestin, presentaremos algunas consideraciones tericas que Josefina
Granja formula en un texto posterior al citado ms arriba, cuyo cometido contiene la
68
Ms adelante expresan:
De las mltiples definiciones que hay sobre burocracia, retomamos las que
plantea Manuel Garca Pelayo (1982), que las clasifica en dos grandes rubros. A.
El primero representa un sistema de gestin y administracin, con las siguientes
connotaciones, que establecen un continnum de eficacia-ineficiencia:
a) En un polo, la concepcin de que dicho sistema es: altamente
racionalizado y de mxima eficiencia tcnica. Ah se ubica la construccin
tpico-ideal de Max Weber sobre la burocracia.
b) En el otro polo, la concepcin de que el sistema es: racionalidad y
funcionalidad aparentes y de arbitrariedad y disfuncionalidad reales, cuyo
resultado es la ineficacia
c) Los requisitos para que funcione el sistema de gestin y administracin de
manera altamente racionalizada, pueden generar disfuncionalidad, pues la
organizacin informal interfiere con el sistema formal. []
B. El segundo rubro ubica la burocracia como cuerpo o conjunto institucional
tambin como cuerpo o conjunto de personas funcionarios- jerrquicamente
organizados,
que
poseen
una
serie
de
caractersticas
(que
provienen
burocracia
acadmica
entendemos
aquellas
estructuras
que
de
la
poltica
en
el
conjunto
de
la
institucin.
El
en manuales
voluminosos
procedimientos
organizacional
entremezcla
el
estilo
burocrtico
con
formas
76
Esto equivale a admitir que la emergencia misma de las teoras contemporneas sobre
el currculo, debe mucho a las preocupaciones de los administradores y su campo
terico. Por supuesto, a travs de otros autores, filsofos, pedagogos y psiclogo, en el
campo curricular convergen variados antecedentes que completan su fisonoma
temtica y conceptual.
Sin embargo, en funcin de un complejo conjunto de factores, en trminos generales el
tema curricular paso a ser patrimonio pedaggico, mientras que los problemas
organizativos se trataron preponderantemente desde pticas polticas o administrativas.
Los riesgos de esta escisin han sido advertidos por diversos investigadores o de
procesos de intervencin profesional, cuando la mirada se dirigi hacia los
establecimientos concretos:
La siguiente proposicin de Justa Ezpeleta sintetiza la nueva conciencia de la
importancia del nexo: La estructura y dinmica organizativa de la escuela, su
conformacin profesional tcnica y material constituyen las bases reales para que el
currculo y su operacin encuentren una forma determinada. Forma que no es neutra
respecto a la calidad de la enseanza ni inocente a los resultados de la escolaridad
(Ezpeleta, 1992, p. 107).
La bsqueda de la vinculacin tambin debe mucho a las experiencias de intervencin
pedaggica, que no pueden, sobre el terreno, descartar la coexistencia de las diversas
dimensiones:
Proponer un formador docente que actuase como dinamizador, de la gestin
pedaggica a nivel de planteles, nos planteo el reto no solo en el seminario
correspondiente de organizacin escolar, si no a lo largo de toda la
especializacin- de superar el enfoque tecnopractico predominante de ese
sistema y de buscar alternativas en la gestin curricular y didctica, un reto que
pudimos resolver solo parcialmente. (Weiss, 1992, p. 226).
77
Relacin universidad-sociedad
Podemos decir que esta interpretacin presenta principios tericos comunes que
la determinan como un modelo educativo, entendiendo este como un marco
referencial, que contiene los elementos declarativos de la institucin en trminos
de
su
concepcin
educativa.
Asimismo,
contiene
aspectos
acadmicos
Estos
son
impuestos
directamente
por
necesidades
operativas
institucionales: por una parte, se trata de crear nuevos planes de estudio para
toda la Unidad, planes que serian distintos y alternativos a los existentes en ese
momento en las universidades mexicanas. Por otra parte, los ritmos de ingreso
de las primeras generaciones de estudiantes impactaron el trabajo de la Unidad,
en a) una necesidad de atiende a un creciente numero de alumnos, en b) una
necesidad de ir construyendo paulatinamente el currculo conforme avanzaran en
el las primeras generaciones, y c) una aumento constante (algunos piensan que
geomtrico) en la conformacin de la planta docente (Daz Barriga, 1989, p. 27).
En este prrafo se aprecia como, cuando se trata de reconstruir historias reales, las
racionalidades y las sinergias de desgajan en una diversidad de procesos y eventos. Y
81
esto atae tanto a las imgenes de la gestin como de lo curricular. Cuando se escucha
a los actores brotan las diferencias. Comenta Remedi:
Hoy, ante esta situacin descrita, los profesores viven el proyecto curricular y su
gestin atravesados por mltiples identidades construidas por sus propias
trayectorias personales y vivencias de la representacin curricular a partir de la
apropiacin que de esta poseen, ya sea por haber vivido en su gestin o por
haberla recibido de manera diferenciada y mltiple segn su ingreso al grupo
poltico de pertenencia, la academia a la que estn adscritos, etc. (Remedi, 1992,
p, 192).
El sealamiento de lo diverso y de lo contradictorio no se contrapone a la posibilidad de
enunciar, ubicndose en el nivel de abstraccin pertinente cierta estructura general que
conjuga la sintaxis de a situacin.
Estos relatos que articulan la sntesis de varias entrevistas sealan como la
construccin del proyecto curricular enmarcado, sostenido en el desarrollo de un
imaginario marco institucional presente que conjuga en la propuesta resultante
trayectorias sociales mltiples y contradictorias de lo sujetos involucrados. As,
el plan de estudio es vivido como el resultado de la influencia efectiva de las
acciones emprendidas por conjuntos de sujetos diferentes que logran consenso
alrededor de presupuestos bsicos en los que se ponen en juego definiciones de
lo que es la escuela, la accin educativa, los rganos de gobierno, la relacin
con la sociedad (ibid., p. 178).
Con esto damos por esbozado el potencial analtico de la relacin currculo-gestin,
tema que, como los precedentes, da para un tratamiento mas amplio.
2.7. La gestin como cotidianidad (o versus?)
En la medida que existe una tendencia a hablar de la gestin en trminos normativos y
con la impronta de la racionalidad, es comprensible que los investigadores que trabajan
basados en enfoque cualitativos reaccionen sobre el efecto homogenizate de ese tipo
82
de discursos. Para muchos autores,, la categora que condensa el acaecer real desde
la ptica de los sujetos, es vida cotidiana.
Un primer sealamiento en esta direccin es formulado por Justa Ezpeleta:
Las orientaciones normativas que se asimilan ala accin estratgica no presentan
un parnima sencillo. Si la distancia entre toda norma y su posibilidad de
realizacin es previsible, en el devenir cotidiano de la escuela se manejan,
adems, prescripciones de ordenes diversos (minimamente os de origen
administrativo, laboral y curricula) que operan simultneamente (Ezpeleta, 1992,
p. 105).
Frente a la simplificacin del discurso normativo corriente, existen entrecruzamiento de
ordenes diversos en el territorio de las escuelas.
Ruth Mercado ejemplifica esta situacin en el siguiente relato, no exento, por cierto, de
un atinado fondo interpretativo:
Las formas en la que tal reglamentacin se maneja en la vida cotidiana escolar no
corresponden exactamente con lo que en ella se plantea.
Generalmente, se trata de referencias verbales al reglamento por parte de
algunos directores; las mas usuales son vagas alusiones al mismo para respaldar
propuestas relacionadas con aportaciones.
Generalmente, no se tiene el reglamento ala mano: los conocimientos que ponen
en practica los directores al respecto a la organizacin de padres de familia se
relacionan
mas
con
usos
costumbres
que
con
lo
establecido
reglamentariamente.
El reglamento, sin embargo, no esta totalmente ausente; hay ciertas cosas que
los directores hacen, sobre todo en asambleas similares a las que ah se
proponen. Segn la experiencia, formacin e intereses de los directores y segn
tambin el problema a que se enfrenten, las prescripciones reglamentarias
aparecen de distinta manera. Algunos directores observan, por ejemplo, en la
asamblea, parte de los rituales reglamentarios para la eleccin de representantes;
83
ahorita es eso, de aqu hasta que se hagan no hay clases porque tenemos que
preparar bien el programa, aunque en realidad hay poco tiempo para preparar una
cosa buena. Estas dos semanas son de ensayo (Mo. E4).
Constituye adems una obligacin a la cual los compromete el reglamento
escolar, de modo que es un requisito para conservar el trabajo. Tambin resulta
uno de los espacios mas importantes donde se concentra la relacin con el
84
aprender
aplicar
conocimientos,
habilidades,
tradiciones
condiciones particulares de este sitio. Entre estos, no son pocos los que salen
antes de terminar su educacin secundaria (ibid., p. 207).
Como se puede inferir, estos eventos son una de las columnas que apuntalan al
proceso formativo, al mismo tiempo que llama la atencin acerca de este suceder
cotidiano, que impregna y se impregna del clima que genera el estilo de convivencia en
la institucin.
Los estudios de la vida cotidiana muestran que el lenguaje para describirla se forma
tomando conceptos de diferentes registros acadmicos y extraacadmicos. No es
nuestra intencin incrustarlos en el campo de la gestin para que le pertenezcan;
tampoco la reduccin de la gestin a lo cotidiano seria una localizacin que agotara el
tema. Solo quisimos mostrar que la problemtica de la gestin merece ser indagada en
el nivel de lo cotidiano, y que investigaciones sobre la vida cotidiana no preocupadas
por los temas de la gestin pueden encontrarlos en su camino, e iluminarlos con sus
propias luces.
2.8. Gestin e historia
para finalizar el recorrido por los temas que forman parte, o estn muchas veces
asociados a la problemtica de la gestin, mencionaremos dos mas. El primero ha
estado presente en numerosas citas incluidas en los apartados precedentes: el estudio
de eventos que hayan impactado la vida de una institucin durante un lapso de tiempo
acotable; en otras palabras, la reconstruccin histrica de experiencias institucionales.
La investigacin de Rollin Kent estudia las transformaciones de la UNAM a lo largo de
una dcada. German lvarez estudia un conflicto institucional durante alrededor de tres
aos. Rafael Reygadas analiza dos experiencias gestionaras a lo largo de
aproximadamente quince aos. Beatriz Calvo describe una sucesin de momentos de
la Escuela Normal Superior de Mxico, a lo largo de diez aos. Ay otros ejemplos que
omitimos en esta consideracin. En casi todos estos casos el objeto de inters marca
su propia temporalidad, lo cual es accesible sin demasiada complejidad cuando se trata
de una institucin y del anlisis centrado en algn proceso que ha sido del dominio
publico. Sin embargo, estas investigaciones en trminos generales no se internan en
86
proposiciones:
Para
entender
la
conformacin
de
los
sistemas
sean efectivamente iguales en sus aspectos bsicos. Slo en esas condiciones podrn
ser medidos por el mismo rasero y se les podr exigir a todos por igual que respondan
pblicamente por los resultados de su accin.
En este punto la aplicacin de la estrategia slo puede lograrse mediante la activa
participacin del Estado: que compense puntos de partida desiguales que equipare
oportunidades, que subvencione a los que lo necesitan, que refuerce capacidades
educativas en las localidades educativas en las localidades y regiones ms atrasadas y
apartadas, etc.
En este contexto, la estrategia planteada busca articular el desempeo eficaz con la
equidad, como criterios inspiradores de las polticas y acciones.
El desempeo del sistema es eficaz cuando el pas alcanza las metas que ha definido
en su estrategia de desarrollo y cuando los centros educacionales cumplen con las
metas previstas en su proyecto. El desempeo tiene que ver, por tanto, con proyectos
institucionales y su ejecucin; ms especficamente, con metas, calidad y rendimiento.
En otras palabras, el Estado est llamado a actuar a lo largo del eje "fijacin de
metas/evaluacin del desempeo/empleo de incentivos" para aumentar la eficacia y
equidad del sistema y para reforzar la autonoma e iniciativa de los centros
educacionales.
Ese eje, que equivale funcionalmente al eje a "efectividad/calidad y eficiencia/equidad",
marca as mismo el nuevo tipo de relacin que debera establecerse entre el sistema
educativo, el Estado y la sociedad a fin de cumplir los grandes objetivos que se
persiguen con esta estrategia.
88
El mayor desafo que enfrentan los sistemas descentralizados de formacin, esto es,
los que dotan a los establecimientos educativos de amplia autonoma y libertad de
iniciativa, es cmo asegurar que se mantenga el grado de coordinacin necesario para
evitar o erradicar las diferencias entre los centros educacionales derivadas de su
localizacin y del origen social de los alumnos, y cmo contribuir a la cohesin social e
integracin de la nacin.
En condiciones de homogeneidad que no se dan ni siquiera en los pases
desarrollados, la coordinacin de un sistema diversificado y descentralizado se apoya
fundamentalmente en la capacidad de autorregulacin de cada establecimiento. Son
stos los que, al definir un proyecto, ejercer su iniciativa e interactuar con el medio
externo y con los dems centros educacionales, configuran progresivamente el orden
del sistema de formacin y condicionan su evolucin.
An as, la coordinacin del sistema educativo debe asegurarse adems mediante un
rgimen mnimo, pero eficaz, de regulaciones de carcter pblico, no burocrticas y, en
lo posible, ejercidas por intermedio de instancias locales y regionales.
En Amrica Latina y el Caribe se suelen aplicar contenidos educativos uniformes en
contextos heterogneos, aun cuando esta situacin vara segn el pas y los niveles de
enseanza. Obviamente, los establecimientos de educacin primaria son -desde el
punto de vista del origen social de sus alumnos y de las condiciones pedaggicas que
ofrecen- ms heterogneos que las universidades. Sin embargo, ms all de estas
diferencias, que deben ser definidas para elaborar polticas especficas, es evidente
que una estrategia orientada a lograr una mayor homogeneidad de los resultados de la
accin educativa mediante el fortalecimiento de las capacidades de cada institucin
para definir sus procedimientos, cambia radicalmente el papel de las instancias
centrales del Estado. (Vase el recuadro V-3.)
En este contexto, a las autoridades pblicas les corresponde conducir la estrategia de
desarrollo del sistema global de formacin de recursos humanos, con una visin de
largo plazo: definir los contenidos mnimos, de la educacin; obligatoria y asegurar la
93
recursos humanos debe entenderse como una tarea que concierne no slo al gobierno,
sino a la sociedad organizada y a sus principales actores, el parlamento, los partidos de
gobierno y de oposicin, los empresarios, las iglesias, los medios de comunicacin, las
asociaciones sindicales y los colegios profesionales, entre otros. ;
Idealmente, los principios que mueven la estrategia educativa global deben ser
compartidos por el conjunto de esos actores. Slo as se puede lograr la estabilidad, la
continuidad y la fuerza suficientes para impulsar los cambios necesarios.
5. El diseo de las polticas
Para llevar con xito la estrategia propuesta ser preciso que, por lo menos las polticas
que se diseen respondan a las caractersticas y prioridades nacionales y se apoyen en
consensos o acuerdos entre los principales actores sociales.
a) Caractersticas y prioridades.
En los pases de Amrica Latina y el Caribe, las condiciones para la aplicacin de la
estrategia enunciada varan marcadamente. Luego, las polticas derivadas de ella
tambin deberan adaptarse a la heterognea realidad de la regin.
94
al
significado
que
podra
tener
un
proceso
extendido
de
las
combinaciones
de
objetivos
estratgicos
(ciudadana
96
OFERTA
EDUCATIVA
1
3
+
2
3
En los pases de la regin, cuyo desarrollo econmico y social ha sido a la vez desigual
y heterogneo, los niveles y modalidades de desarrollo de la oferta educativa son muy
variados: existen algunos que registran tasas de analfabetismo todava altas y otros
cuyos sistemas educativos, aunque de larga tradicin, no transmiten conocimientos
acordes con la cultura moderna. Igualmente, en un mismo pas pueden coexistir una
cobertura incompleta a nivel de enseanza bsica y centros de excelencia reconocida
en disciplinas cientficas especficas.
Las economas latinoamericanas y caribeas difieren tambin con respecto a la
gravitacin de los sectores intensivos en progreso tcnico dentro del producto o de las
exportaciones, al dinamismo global del sector productivo y a sus modalidades de
insercin en la economa, mundial. Adems, en un mismo sistema productivo pueden
darse a la vez sectores innovadores y otros tradicionales, de baja productividad. No
obstante, entre los pases de la regin no se detecta ninguno en que se conjuguen un
alto perfil educacional de la mano de obra con un desarrollo productivo relevante.
La estrategia propuesta intenta abrir un camino que permita a los pases de Amrica
Latina y el Caribe avanzar hacia esa meta. La desigualdad y heterogeneidad de las
situaciones iniciales debern tenerse presentes al evaluar la pertinencia de las
propuestas de poltica para las distintas realidades nacionales, que se exponen en el
captulo siguiente.
El postulado central de ese captulo es que los lineamientos de polticas all definidos
son vlidos para todos los pases, en tanto que las formas de aplicarlos y la secuencia
que se siga al hacerlo pueden variar sustancialmente.
97
necesario para introducir los cambios requeridos. Para lograr las transformaciones
deseadas no en basta, en efecto, con convenios tcticos al interior del aparato del
Estado ni con polticas que consienten una poyo espordico de los agentes sociales,
sino que se debe llegar a acuerdos sobre objetivos estratgicos, reformas
institucionales y criterios que orienten las polticas y su aplicacin, referidos a los
aspectos que se desea cambiar.
Estas concertaciones deben ser estables y mantenerse durante todo el tiempo que sea
necesario para introducir los cambios propuestos. Una reforma profunda de la
orientacin estratgica, del alcance sistmico y de las prcticas mediante las cuales se
materializa el proceso educativo probablemente tarde por lo menos una dcada en
producir efectos. Es necesario, en consecuencia, que la nueva estrategia comprometa
a la sociedad en su conjunto,
actores sociales, entre otros el gobierno, los partidos polticos, los empresarios, los
sindicatos, las iglesias, las fuerzas armadas, las organizaciones comunitarias, los
organismos no gubernamentales, los medios de comunicacin y los maestros y
alumnos, quienes en definitiva protagonizan el proceso de enseanza y aprendizaje.
c) Carcter de las polticas propuestas
Las polticas diseadas de acuerdo con las especificidades nacionales y basadas en el
consenso social se diferencian tanto, de las que se impulsaron en la regin en el
pasado como de las que ahora se preconizan segn lo que podra llamarse una "visin
radical de mercado".
Las polticas que se habrn de aplicar en cada subsistema educativo -bsico,
secundario, superior, de capacitacin y de ciencia y tecnologa- tienen una
preocupacin comn, que es la de orientar los cambios dentro de cada uno de ellos de
manera que se vinculen entre s y con el sector productivo.
Luego, la ptica para el diseo de las polticas propuestas debe satisfacer,
especialmente, estos tres requisitos: favorecer reformas institucionales en funcin de
los objetivos estratgicos referidos a la ciudadana y a la competitividad mediante la
99
GRFICO 1
SITUACIN ATUAL
SISTEMA
PRODUCTIVO
SITUACIN PROPUESTA
SISTEMA PRODUCTIVO
100
CIENCIA Y
TECNOLOGA
AA
EDUCACIN
SUPERIOR
CAPACITACIN
EDUCACION
SUPERIOR
CIENCIA Y
TECNOLOGIA
EDUCACION
MEDIA
CAPACITACIN
EDUCACIN
MEDIA
EDUCACION BSICA
EDUCACIN
BSICA
LECTURA:
PODER Y GESTIN EN LA ESCUELA
PRESENTACIN
Esta lectura forma parte del texto Escuela, sistema y sociedad, cuyo autor es Juan Jos
1 Snchez de Horcajo, Doctor en Ciencias Polticas por la Universidad Complutense.
En la obra analiza la configuracin del hecho educativo en la sociedad contempornea,
mostrando las interrelaciones entre sistema social y sistema educativo; de ella se
seleccion el apartado que se refiere a "Poder y gestin en la escuela", en el que se
plantea la gestin democrtica y cogestin educativa. Vista la gestin como la toma de
decisiones y participacin, convergen en ella diversos matices, intereses que, desde
esta lgica, imponen la redefinicin de los roles en la institucin escolar.
As los roles que se dan del colectivo escolar cobran especial relevancia en el sentido
de que deben respetarse, garantizar su participacin en las decisiones que articulan el
proyecto educativo.
PODER Y GESTIN EN LA ESCUELA
l. Gestin democrtica y cogestin educativa
101
La escuela como comunidad educativa implica que todos los individuos y grupos que
intervienen en el proceso educativo, deben de tener parte en la gestin del mismo.
La escuela cogestionada significa precisamente que la escuela de nuestros das es una
estructura social que no puede establecerse nicamente sobre la confianza
pedaggica. Hay, como en todas partes, conflictos que requieren en consecuencia,
medios aceptados por todo para regularlos. Hay, incluso, en juego intereses diferentes
que tocan casi todos los procesos esenciales a la tarea escolar. Se exige, ante todo
responsabilidad.
La corresponsabilidad llevar anejo un estatuto formal por el que las diversas reglas de
cooperacin y codecisin de todos los miembros de la escuela son garantizadas, sin
peligro de represalias.
Ese proceso dinmico del desarrollo de la corresponsabilidad estar enmarcado por:
Alumnos.
Padres de alumnos.
Personal no docente.
La "participacin" implica que estos agentes del medio educativo puedan tener un rol a
jugar en las decisiones que conciernen a la elaboracin de todas las polticas
educativas que colaboren en su ejecucin y compartan el control le su aplicacin.
Tipos de decisiones
Las decisiones pueden ser referidas a tareas muy diversas y a diferentes niveles. Para
los fines de nuestro estudio podemos sealar la siguiente clasificacin:
1. Determinacin de objetivos, elaboracin de polticas y economa escolar.
2. Elaboracin de programas y preparacin de proyectos.
3. Ejecucin o desarrollo de los programas y proyectos educativos.
4. Control de los resultados.
Hay que notar que el nivel 4 debe conjugar un feed-back o retroaccin de los niveles 1
y 2 luego encierran el ciclo decisional. Igualmente hay que sealar que la participacin
puede hacerse por decisiones en cada uno de los cuatro niveles, pero que comporta
una actividad ms rica en las orientaciones y polticas generales de a organizacin. El
trmino "participar" puede tener variados grados de intensidad, desde la simple
informacin hasta la autogestin, pasando por la consulta obligatoria, la formulacin de
recomendaciones, la cogecisin, la cogestin y la delegacin de poder.
Reproducimos un "continuum" aplicado al campo de la administracin que nos puede
mostrar la relativa influencia de administra en la toma de decisiones.
Informacin. Los administrados son informados de una decisin ya tomada. Ninguna
consulta. Ellos pueden, de todos modos ejercer una cierta influencia, reaccionando si la
decisin no les conviene. La administracin puede entonces reajustar o no su decisin
unilateral.
104
INFORMACIN
ELABORACIN
CODECISIN
AUTOGESTIN
COLEGIALIDAD
(AUTONOMA)
COMN
CONSULTACIN
DELEGACIN
implica
un
proceso
mucho
ms
complejo.
La
cogestin
supone
trata, en cierta forma, de un rol ejecutivo, pero en el nivel ms elevado y con toda la
iniciativa y responsabilidad que ello supone.
Aunque en muchos casos el cargo de director, se viene a constituir por designacin
indirecta, cualquiera que sea el carcter del Centro, en un sistema de gestin asociativa
debera ser desempeado efectivamente por uno de los miembros del Consejo de
Direccin o Consejo Escolar. En cualquier caso, esta tarea requiere una participacin
de los miembros de la comunidad. La direccin, por su funcin especfica, ejerce la
responsabilidad global y ltima del establecimiento y debe tener una visin de conjunto.
Pero para tener realmente una visin de conjunto necesita ser ayudada por las
opiniones parciales de las partes interesadas.
Si repasamos las aportaciones de reputados autores de la Administracin (Simn. De
Bruyne, Bernard), el rol del director moderno consistir mucho menos en tomar
decisiones l mismo cuanto en vigilar el buen funcionamiento de los centros de decisin
y de los sistemas rete toma de decisin en el seno de la organizacin.
Una tal concepcin del papel del director, plenamente compatible con la gestin
participativa, coloca el nfasis sobre cualidades nuevas. Entre otras cosas, los
directores de escuela habrn de dar pruebas de una cierta experiencia de trabajo en
equipo para definir los objetivos y determinar las prioridades, formular, y poner en
aplicacin los programas y proyectos en vistas a la realizacin de los objetivos de la
escuela.
Los profesores
En la enseanza democrtica, el rol del enseante se define no tanto en referencia al
acto pedaggico, sino en cuanto cogestor de la enseanza con los otros grupos
participantes. No tanto en su papel individual como maestro aislado, cuanto como grupo
de enseantes en colaboracin con los restantes grupos que integran el equipo
educativo.
110
Esta redefinicin del rol del profesor ha venido perfilndose en las aportaciones de la
escuela nueva y de la pedagoga no directiva. Los enseantes tienen el rol principal en
el equipo educativo: el de animadores.
En tanto que animadores del equipo educativo, los enseantes cambian su rol de
instructores o manipuladores de mquinas de ensear por el de facilitadores del
aprendizaje. El educador no debe ensear, sino que debe ayudar a aprender. Por eso,
ms que conocedor de las tcnicas de inculcar contenidos, ha de ser experto en la
prctica de la animacin, en la dinmica, trabajo de grupo, en los mtodos proyectivos
a interdisciplinares.
El profesor ha de desarrollar la tarea de facilitar el dilogo y la interrelacin de todos los
pos participantes, estar atento a los posibles bloqueos de la comunicacin, motivar a
los indiferentes, moderar a los impulsivos y ayudar a la expresin abierta de todos. Ha
de evitar toda manifestacin de dogmatismo, de autoritarismo o imposicin. Su tarea
primordial en la cogestin de la enseanza ser de facilitador y coordinador de los
objetivos e intereses de los participantes, haciendo viables las interaciones y
concertacin.
Los padres de alumnos
Cualquiera que sea la posicin que tomemos de cara a dar el predominio al Estado o a
los padres sobre la educacin de los nios, es claro, y admitido por todo el mundo, que
los padres tienen deberes y derechos sobre la educacin de sus hijos y, como
consecuencia, tienen derecho tambin a participar en la gestin de la misma.
Sin embargo, la presencia de los padres en la escuela se ha mantenido muy
postergada, cuando no rechazada, combatida y contestada. Slo muy tardamente, se
ha ido progresando desde la desconfianza a la confianza pasiva, de sta a la
participacin controlada, y del control a la cogestin.
Esta contestacin a la intervencin de los padres en la vida de la escuela, como pertur badora de alguna manera de su orden interno, ha sido, a su vez, contestada con la
111
insistieron
en
clases de gimnasia,
Los alumnos
Conforme al principio de comunidad educativa, del que hemos hablado, el alumno es el
centro y el elemento principal de la institucin escolar; sta debe iniciarles en la
comprensin de los acontecimientos, formarles para el reconocimiento de los
problemas y la participacin en la toma de decisiones que les conciernen. Deben tener
derecho a la corresponsabilidad proporcional a sus capacidades.
El grupo de alumnos, puesto que es el elemento capital del equipo educativo, acta y
tiene peso especfico en las concepciones, en las decisiones y en las realizaciones del
centro escolar. Sus aspiraciones y reacciones darn la medida de la evolucin y del
contenido mismo de la enseanza. El ejercicio de la democracia interna en la escuela
da, pues, a los alumnos el rol de autnticos cogestores de la enseanza, atribuyndoles
no slo el derecho de informacin en todos los dominios, sino el de consulta y el poder
de codecisin en la medida de su competencia, con la misma exigencia que a las otras
categoras de participantes.
Aunque todos los grupos participantes en la gestin reconocen estos derechos a los
alumnos hemos de confesar que las decisiones importantes de la vida escolar son
tomadas en su lugar por los otros grupos participantes. Todava hay quienes opinan que
el nio no va a la escuela para ejercer el derecho a participar, sino para aprender a
ejercerlo.
Los representantes de la comunidad local
Nos hemos referido en repetidas ocasiones interacciones globales que se verifican en
sistema educativo y la sociedad, a las relaciones funcionales entre la escuela como
institucin los otros rdenes institucionales de la sociedad. Igualmente hemos anotado
las relaciones smosis que se produce entre la escuela y comunidad local.
La comunidad local alimenta las instituciones escolares, influye en ellas al enmarcarlas
en su contorno geogrfico y social, condicionando su desarrollo y actividad. La
institucin escolar, por su parte, vive en el seno de comunidad local y est arraigada en
113
116
"
El Consejo Escolar
Es el ncleo de animacin de la comunidad educativa. Es la frmula ms corriente en
materia de participacin, ya que en el Consejo Escolar se integran y representan los
otros consejos que puedan existir en el establecimiento escolar.
El Consejo Escolar tiene como principio integrar y realizar la accin concertada de
todos los miembros de la comunidad escolar:
- Poder organizador o entidad titular.
- Profesores.
- Padres de alumnos.
- Alumnos.
- Personal no docente.
- Otras personas interesadas e influyentes en la enseanza.
Cada uno de estos sectores estn llamados a tomar colegialmente una parte de la
responsabilidad del establecimiento. Esta parte de la responsabilidad es evidentemente
diversa y proporcionada.
Las caractersticas de este consejo pueden ser muy variadas, segn la tipologa de
cada comunidad educativa. La Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin
define la naturaleza estructura y funciones del Consejo Escolar para
el Estado
Espaol.
Con independencia de la normativa y de laS caractersticas especficas que sobre el
Consejo Escolar determina la LODE, y a cuyo artculo remitimos, damos aqu algunas
117
Deben concurrir hacia la unidad y el bien comn. Los miembros del Consejo segn sus
competencias especficas y las materias a tratar, tienen derecho a la consulta y
participacin en la decisin. Esta distincin, que puede parecer artificial, permite
fraccionar y resolver el grado de competencias y derechos por los estatutos internos del
Consejo. Y al mismo tiempo responder a los deberes inherentes a su tarea de
participacin. De manera general, se puede decir que el Consejo Escolar abordar
todos los problemas generales de la escuela a nivel de decisiones. Aunque sera
deseable que muchos de los problemas de la gestin fueran tratados y resueltos en los
diferentes rganos horizontales, y que en un problema surgido ms especficamente en
un determinado nivel sea all solucionado.
La presencia de los alumnos, a travs de sus delegados, en el Consejo Escolar es
fundamental; pero la calidad y la eficacia de su participacin depender del
funcionamiento de los rganos propios del alumnado: Consejos de Clase, Consejos de
Seccin, Comit de Delegados... y sobre todo, de si los delegados son autnticamente
representativos. Aunque los problemas de direccin y de pedagoga rebasan con
frecuencia la competencia de los alumnos, tienen, sin embargo, siempre una opinin
que dar sobre la mayora de los problemas, a la discusin de los cuales han de ser
incitados. Su derecho a la informacin puede ser entendida de manera amplia. Y ah
dominios en los que se exige especialmente su participacin en las decisiones; debe
ser incluso prepoderante con relacin a los otros grupos del Consejo: reglamento,
disciplina, exmenes, metodologa, educacin religiosa, etc.
Respecto al colectivo de padres, es claro que sus responsabilidades primarias y
fundamentales en la educacin de los hijos, necesitan un dilogo permanente en el
Consejo Escolar. Aunque los padres reconozcan una cierta autonoma a la escuela y a
la competencia pedaggica del profesorado, se impone una informacin completa en la
perspectiva de una colaboracin adecuada, por lo que se refiere a programas y
mtodos; deben ser consultados en todas las decisiones referentes a deberes,
exmenes, cursos de recuperacin, etc.; y participan plenamente en la toma de
decisiones sobre todos los problemas que tienen una repercusin directa sobre los
padres y alumnos; de manera especial sobre las cuestiones de educacin moral, la
orientacin vocacional y profesional, la accin psicomdico-social, reglamentacin
119
A pesar de esta falta de base terica comn, los estudios existentes ofrecen
aportaciones de cierta importancia. Por ejemplo, el liderazgo en sistemas escolares
eficaces es siempre activo en cuanto que el director y el sistema escolar comparten una
visin de lo que hay que hacer y del modo en que se har. Vaill (1984) denomin a este
tipo de liderazgo orientador. El orientador es una corriente constante de acciones
del liderazgo formal de una organizacin que produce claridad, consenso y dedicacin
a los objetivos bsicos de la misma.
Ligada a este liderazgo est la creacin, por parte de los directores, de unas
expectativas satisfactorias, respecto al personal y a los alumnos, que suponen un reto
(Goldberg, 1984) y que llevan a profesores y estudiantes a trabajar ms por reforzar
una imagen del centro que van haciendo cada vez ms suya.
123
III. Correccin por parte del director cuando no se alcanzan los niveles.
En el ambiente escolar, la recompensa eventual es problemtica ya que el director
no suele controlarlas. El sueldo y los ascensos dependen de los ttulos, ms que del
mrito, y de las posibilidades existentes. Aun cuando el director ejerce un liderazgo
transaccional y da recompensas psquicas de reconocimiento y feed-back la ineficacia
de los sistemas de evaluacin y el apremio de tiempo hacen difcil el empleo adecuado
de estos refuerzos positivos. Dar el refuerzo oportuno y aplicar donde sea necesario
una accin correctiva no es nada fcil, dada la capacidad tan escasa de control tanto de
los directores como de los profesores en la mayora de los centros.
Gran parte de las formas de actuar que hemos calificado antes como eficaces; no
encajan en nuestra definicin de liderazgo transaccional; por eso es necesario
examinar otro tipo de liderazgo: el transformacional.
LlDERAZGO TRANSFORMACIONAL
Un lder que establece metas y objetivos en el intento de hacer a su seguidor lder,
es transformacional. El proceso de transformar a los seguidores no consiste
simplemente en darles la responsabilidad de llegar a una meta; se trata ms bien de un
proceso a travs del cual desarrollan la capacidad de determinar su propia actuacin.
Al pasar de la transaccin a la transformacin advertimos en los seguidores
cambios que suponen pequeas mejoras, que con el tiempo se irn haciendo mucho
mayores y de orden superior. En un centro escolar, los alumnos muchas veces no
buscan mas que sacar buenas notas para conseguir as, primero la aprobacin de
sus padres y luego la de sus compaeros o profesores. Ante esto, un lder transaccional
no puede hacer otra cosa que motivarles hacia unos objetivos ms concretos,
directamente relacionados con los criterios por los que se mide el xito de un sistema
pedaggico. Solo el liderazgo transformacional puede conseguir que hacer bien una
tarea o contribuir a una buena causa sean gratificantes y les hagan sentirse satisfechos
de si mismos.
126
su organizacin permite un contacto mas estrecho entre el director, los profesores y los
alumnos.
IMPLICACIONES PARA LA POLITICA
IMPLICACIONES PARA LA IMAGEN DE LA ESCUELA, DEL SISTEMA ESCOLAR Y
DE LA ADMINISTRACION
La imagen de un centro o de un sistema escolar con uno
o mas lideres
Una
organizacin
escolar
saturada
de
arriba
debajo
de
liderazgo
del centro necesita favorecer la comprensin e integracin del inconformista que adopta
posturas impopulares, del que rechaza lo que se daba por aceptado y del que es capaz
de correr algn riesgo, a la vez que traza la lnea sutil que separa la confianza en si
mismo de la obstinacin.
La estimulacin intelectual requiere adems ser nutrida e incorporada como estilo de
vida a la cultura del centro. Se puede encontrar ayudar y estimular a los mejores y los
mas brillantes. La innovacin y la creatividad pueden ser promovidas a todos los
niveles.
132
133
El concepto de liderazgo tambin estuvo ligado slo a las grandes figuras, que fueron
en la mayora de los casos caractersticos y capaces de mover y cautivar a las masas.
Como el liderazgo perteneca a los elegidos, se descuid la formacin de las bases, de
las cabezas de los grupos pequeos. No se educ en liderazgo a los dirigentes de
pequeas organizaciones sociales, a los maestros en su saln de clase, a los padres
en su propia familia, a las autoridades de los pueblos y los municipios, a los jefes de
departamento en las empresas, a los jefes de rea de las instituciones pblicas, a los
dirigentes sindicales con sus agremiados y en general se volvi la formacin de lderes
de s mismos.
Se pens que si se formaban muchos lderes, quin iba a obedecer? El liderazgo
estaba concebido en trminos de control, mando, obediencia y sumisin. Los conceptos
mecnicos e lder-seguidor, dueo-empleado, el que ordena-el que obedece, el que
piensa-el que ejecuta no permitan una concepcin dinmica para entender que el
liderazgo es una funcin social de aglutinamiento, direccin, vinculacin, integracin,
comunicacin, consenso, sentido trascendente, medicin de la eficacia, cumplimiento
de una misin y que, por lo tanto, estas funciones pueden ser iniciadas por una cabeza,
pero talas pueden influir para el logro de dichas funciones. Hoy hablamos del trabajo en
equipo y se busca un liderazgo compartido, multilateral y autorregulado.
Se pensaba que los dirigentes surgiran tarde o temprano, lado que el liderazgo era
principalmente fruto de la personalidad y de las caractersticas individuales como ser
fuerte, atractivo, dinmico, con altos niveles de inteligencia, habilidades de mando,
manejo sobresaliente del lenguaje, conocimiento profundo de la naturaleza humana,
valor, arrastre, etctera.
Sin embargo, las ciencias sociales, la administracin y la psicologa han descubierto
que la funcin de liderazgo esta generalizada en todos los grupos y niveles de la
sociedad; que las habilidades de liderazgo se pueden ensear y aprender y, de hecho,
se ensean y aprenden; que cuando las organizaciones han creado culturas
institucionales para formar a si dirigentes, stas no requieren reclutar directivos de fuera
adems el liderazgo formado en casa es, en trminos generales, ms eficaz.
137
Tambin nos han enseado que se requieren muchos lderes para esta sociedad de la
era de la informacin, ya aqu existe ms educacin, ms preparacin tcnica y mayor
corresponsabilidad. La sociedad no necesita el advenimiento de un gran lder, sino de
muchos dirigentes en todos los campos de la ciencia y la poltica, en todos los mbitos
del saber humano, en toda organizacin, en los talleres, en los salones de clase y en
las familias. Las ciencias sociales han descubierto que el liderazgo es una funcin
social.
El liderazgo es una funcin social
Los lderes dan cohesin y unidad al grupo. Sin un liderazgo definido, los miembros
tienden a pelearse por el poder, por sus propios objetivos en perjuicio de los intereses
de la colectividad. El lder es el depositario de las expectativas, los valores, las
creencias y esperanzas del grupo; por eso es apoyado y respaldado. As, el liderazgo
es una funcin social; es decir, un servicio requerido por todo grupo humano.
A los lderes se les pide una visin ms amplia, de largo plazo y de mayor profundidad
que a los otros miembros del grupo. Las cualidades que se les exige tienen que ver con
su funcin de lograr los resultados que requiere el grupo.
El lder puede beneficiarse honradamente de su funcin, siempre y cuando logre dar el
servicio esperado y los beneficios necesarios. Los lderes autnticos viven la paradoja
de dar un servicio altruista y tambin lograr su propio beneficio legtimo.
La funcin de conducir a una comunidad o un pas se da en el contexto de la cultura,
los valores, las costumbres y las diversas formas de ser de ese grupo humano. El lder
no es omnipotente para cambiar los patrones de pensamiento, valoracin y conductas
que se han ido generando a lo largo de la historia y las experiencias vitales que han ido
moldeando a un grupo.
La cultura particular da identidad y gua a cada comunidad, y el lder, si es sabio y
comprometido, estar identificado con la y ser el primero en fortalecer y en todo caso
enriquecer los valores esenciales que dan identidad a su comunidad.
138
140
142
Recordemos que en Mxico 50% de los nios nace en un hogar sin padre, y gran
nmero de padres no tienen la conciencia de mantener, cuidar y dar educacin a los
hijos. Su trabajo, para muchos, termina con la fecundacin de la mujer.
Lo que quiero resaltar es el origen y el reflejo de la dinmica familiar que no ayuda al
surgimiento de la individuacin, a la formacin de patrones ticos que sealen lo que
est bien o mal y fomenten el dilogo familiar; ms bien se favorece la sumisin, la
pasividad y la culpa. Afortunadamente soplan vientos de liberacin, de participacin, de
democracia, de exigencia tica y congruencia. A este movimiento es al que tenemos
que sumamos los educadores e iniciar el cambio con nosotros mismos, diseando
nuevos modelos de participacin, descentralizacin y des concentracin, como ya lo
estn propiciando los mismos gobiernos.
Por eso hablo de una verdadera transformacin a la que estamos llamados los
maestros, padres, capacitadores y todos los que tienen la responsabilidad de formar a
las nuevas generaciones.
El sistema escolar est en espera de esta gran transformacin. Su objetivo de largo
plazo debe ser la creacin de la nueva civilizacin, como hemos sealado en el captulo
II. Este gran cambio slo se gestar en el seno de cada familia y de cada escuela. En
los centros escolares surgir con la implantacin de una nueva cultura basada en
normas, polticas y prcticas que favorezcan el surgimiento de los agentes de cambio
que construirn la civilizacin de paz, libertad, justicia y democracia que todos
queremos.
VIII. EL PAPEL DEL MAESTRO COMO LDER Y PROMOTOR DEL CAMBIO
EL PERFIL DEL MAESTRO PARA EL SIGLO XXI
El perfil de los maestros que pueden lograr la transformacin que requiere el sistema
educativo exige un alto compromiso hacia ellos mismos y hacia la comunidad escolar.
No es una tarea fcil, o de medio tiempo o de entrega incompleta. Exige una opcin de
vida y una forma permanente de ser dentro y fuera de la escuela.
145
Ser maestro, emulando a Scrates, requiere una forma de vida y una jerarqua de
valores con alta orientacin a lo humano y a la construccin de una sociedad ms justa,
equitativa y colaboradora; con opcin por la paz, de respeto a la vida y la diversidad, y
principalmente de superacin permanente en el esfuerzo, en el trabajo diario, en la
construccin del propio destino y el destino comunitario.
Ser maestro es estar convencido de que el aprendizaje diario, la bsqueda permanente
de los valores trascendentes, la solidaridad comunitaria y la autorrealizacin son el
camino para construir un mundo mejor para nosotros en el presente y para la sociedad
en el futuro.
El
maestro
deber
actualizar
su
propio
papel
comunitario
para
contribuir
Agente de cambio.
Modelo de aprendiz.
Lder.
Verdadero escucha.
Un cuestionador e investigador.
Visionario.
148
Maestro de la vida.
El maestro ser el facilitador de la nueva civilizacin que ponga n el centro los valores
humanos. Slo entonces volver a tener sentido la vocacin de maestro y habr
recobrado el lugar social que le corresponde al lado de los hroes y los forjadores de
las sociedades.
LA MISIN PERSONAL Y SOCIAL DEL MAESTRO
Logrando su desarrollo y dominio personal
Los griegos tenan como ideal de la educacin la aret. Este concepto tiene tres
dimensiones vitales. En primer lugar, significa buscar la perfeccin que se consigue con
la prctica, el entrenamiento, la tcnica y los conocimientos.
Requiere de un ejercicio sistemtico y continuo en el dominio total del arte, la disciplina
o la ciencia de que se trate. En el fondo es un camino siempre ascendente, en el cual
siempre se aprende algo nuevo, pues la perfeccin nunca se alcanza.
En segundo lugar, aret quiere decir buscar la belleza; es decir, que en el ejercicio de
una profesin, por ejemplo el lanzamiento de la jabalina o el ser maestro, no slo es
importante realizada con maestra, sino adems con belleza, es decir, que tanto los
movimientos en el lanzamiento como el atuendo, los ademanes y todo lo relacionado
con ella irradien belleza.
En tercer lugar, aret significa buscar la trascendencia, que los logros de la disciplina o
profesin que se practica den nombre a la familia, a la ciudad. En trminos modernos
significa dejar huella, que lo que uno haga sea importante para otros, para la propia
familia, para la escuela, para los alumnos o para la comunidad.
Dominio y maestra sobre s mismo y sobre su materia
149
Dicho de otra forma, el maestro debe ser ante todo un hombre o mujer en continua
superacin que busque ser dueo o duea de su propio destino. Esta concepcin
humana del camino permanente de aprendizaje hace congruente al maestro con su
vocacin de ensear. En primer trmino es un convencido de que el aprendizaje y la
bsqueda del dominio de su propia persona y de su especialidad lo hacen al mismo
tiempo un maestro y un aprendiz. Adems, le dan un sentido de humildad para estar
abierto a nuevos enfoques, a nuevas experiencias y nuevos conocimientos; le dan un
sentido de humildad para acercarse a los alumnos con hiptesis de trabajo y no con
dogmas; le dan humildad para reconocer que muchas veces el aprendizaje cuesta y
requiere de una gran entrega, con la modestia de concebirse como un aprendiz ms
adelantado que sus alumnos, pera en el camino de la verdad, del conocimiento y de la
construccin del propio destino.
En otras pocas se ha hablado de lograr el dominio personal, es decir, de alcanzar la
perfeccin personal, y sta es una de las caractersticas ms sobresalientes de todo
maestro o lder social autntico, aunque la ms olvidada por la educacin moderna
especializada y tecnificada. Se ha olvidado que la base de toda profesin, de todo
oficio, de toda vida que ha logrado la autorrealizacin es el dominio de uno mismo.
La base del dominio personal radica en el conocimiento de uno mismo, en la vida
interior que cada ser humano es capaz de lograr dentro de su propia persona. La vida
interior es la capacidad de sentir y vivir profundamente las experiencias; es la
capacidad de vibrar y entregarse con intensidad a las tareas y vivencias que
caracterizan la existencia (Casares y Siliceo, 1993). En otras palabras, es la capacidad
de vivir la experiencia de ser, gozar y sufrir; de tener xito y de fracasar; de vivir
profundamente la relacin con los dems seres humanos y con la naturaleza.
Maslow (1954), en su estudio sobre las personas autorrealizadas, descubre en ellas la
sensibilidad y frescura para sentir y disfrutar las experiencias ms simples de la vida; la
capacidad de poder disfrutar una puesta de sol, una obra de arte o la sonrisa de un nio
como si fuera la primera vez que se perciben; la capacidad para escuchar a la
naturaleza, para captar los matices de la comunicacin y la relacin humana nicas en
cada vivencia; la habilidad de experimentar en uno mismo los distintos tonos de la
alegra y de la compasin, del dolor y del esfuerzo.
150
Con ms capacidad para dar respeto, afecto, comprensin y amor a los dems.
Dilogo interior
como soy.
*Me lastima que otros tengan
cualidades que yo no tengo.
*En el fondo no aprecio lo que
econmica.
*No me gusta mi fsico ni mis
capacidades personales.
*Muchas veces me siento
inseguro de mis propias ideas
y sentimientos.
*Tengo una opinin negativa
de m mismo.
*Con mucha frecuencia temo
no poder comportarme
correctamente.
mismo.
aprueban.
156
Slo as se entiende por qu una visin personal puede ser la base motivacional que
inspira toda una vida, o por qu puede fomentar una gran transformacin, y por qu por
una visin se entrega la vida.
La visin es una imagen que se crea conscientemente con el fin de hacer tangibles los
ideales personales, del grupo o del pas. La visin debe articular un escenario realista
del futuro, que sea creble y atractivo; debe ser una percepcin suficientemente amplia
y comprensiva de todo lo que se desea. Desde luego, tiene que ser positiva, alentadora
y motivante.
La visin la proponen los lderes con base en su intuicin y el conocimiento de la
realidad; hunde sus races en el pasado, pero abre perspectivas de crecimiento para
lograr una situacin mejor que la que existe en el presente. De aqu la importancia de
que los maestros ayuden a crear una visin positiva del futuro.
Cuando un maestro lder es capaz de fomentar la generacin de visiones poderosas en
sus alumnos, les est ayudando a crear una fortaleza que les servir para toda la vida.
Gandhi no se diriga solamente a las motivaciones de justicia de los pobladores de la
India. La visin de Gandhi se basaba en su religin milenaria, en la identidad nacional y
en las necesidades inconscientes de encontrar el destino propio.
El maestro debe ser un promotor y un forjador del futuro, que oriente y dirija la reflexin,
la imaginacin y la energa de sus alumnos hacia ideales y metas de su propio maana.
El maestro deber mostrar la importancia de la preparacin actual en relacin con el
mundo en el que van a vivir sus alumnos en el futuro. El docente, como todo verdadero
maestro que ha existido a travs de la historia, debe ser un profeta que hable del futuro,
que promueva constantemente una visin deseable y alentadora de la regin, el pas o
la comunidad. Slo promoviendo visiones constructivas del futuro los maestros se
podrn consolidar como lderes del cambio e inspiradores de ideales ms altos. El
maestro habla de lo que hoyes, de lo que ha sido, pero tambin de lo que puede ser el
maana. Un futuro realista, pero desafiante; un futuro que exige esfuerzo, pero que es
alcanzable con trabajo, dedicacin, estudio y entrega; un futuro integral, que habla de
159
las ciencias, pero tambin de los valores humanos; un futuro que se inicia con los
logros de hoy. Los verdaderos maestros de la humanidad y los grandes lderes sociales
han hablado del futuro. Han valorado y apreciado el presente; pero han mostrado un
futuro mejor a las nuevas generaciones. Un futuro que no reniega del presente, sino
que lo supera y lo trasciende.
Lo que se ataca del presente es la injusticia, la maldad, la indiferencia humana, la
enfermedad, la miseria y la pobreza tanto material como espiritual. El maestro es un
crtico de la explotacin humana y un profeta de la esperanza a travs de la educacin,
el esfuerzo, la solidaridad, la razn y el dominio personal. El maestro debe ser un
estudioso de las tendencias que transforman al mundo, de las variables que afectan la
vida personal, familiar y comunitaria de un mundo globalizado; debe ser un estudioso
de lo que sucede en el presente para convertir los hechos en oportunidad de
aprendizaje y reflexin.
El maestro debe tener una visin de futuro para s mismo y su entorno; una visin
alentadora, con profunda fe en el esfuerzo y el potencial humano para que pueda
contagiar e inspirar las visiones del futuro de sus alumnos. stos, a su vez, necesitan
subir la mirada hacia metas elevadas de largo y mediano plazo; requieren tener
confianza en s mismos para forjar su vida dentro de una perspectiva alentadora.
Hoy, el futuro es un concepto mucho ms dinmico que en pocas pasadas. La
tecnologa ha hecho que los cambios que antes se suscitaban en siglos o en dcadas
hoy se den en unos cuantos aos o meses. La sobrepoblacin y los lmites de la
geografa hacen que los problemas que tardaban siglos en llegar, hoy se presenten
rpida y masivamente, por lo que cada vez es ms importante la capacidad de generar
visiones del futuro y de construir ideales y modelos a los cuales entregarse
comprometidamente.
El futuro no le quita valor al presente; por el contrario, lo marca y le da sentido. Los
frutos de lo que hagamos hoy los recogeremos maana. La vivencia del presente nos
garantiza la vivencia del maana. El aprendizaje de hoy nos garantiza el del futuro. No
vamos a formar cientficos o investigadores creativos a partir de alumnos que hoy estn
en un sistema escolar pasivo. No vamos a formar ciudadanos responsables y dem160
161
que promueven la fuerza suficiente para actuar sobre las metas deseadas (Kelley,
1992). No es, como sostena la psicologa racional, tener fuerza de voluntad
independientemente de la propia forma de ser. El liderazgo se basa en las cualidades y
valores propios, a partir de los cuales se construye la vocacin personal.
El compromiso con uno mismo es, en primer trmino, un ejercicio de congruencia con el
propio ser, enraizado en el pasado personal. Los clsicos nos ofrecen ejemplos y
hroes de la mitologa que cultivan esta capacidad interior de congruencia.
Hctor, ante su inminente muerte, sabe que tiene que afrontar el destino porque es su
congruencia personal y se prepara para ello. Ulises, en congruencia con su ser
personal, no permite que el canto de las sirenas lo desve y l mismo controla sus
debilidades para ser fiel a su propia misin. Muchos de los grandes personajes de la
tragedia griega, como Edipo, Medea o Antgona, son ejemplos de la lucha por lograr
una congruencia personal y un compromiso con ellos mismos y su circunstancia
histrica.
Los santos y los profetas, desde Moiss o David, san Francisco de Ass o Ignacio de
Loyola, hasta Mahoma o Buda, nos han mostrado la lucha interior de los lderes en su
camino de congruencia y credibilidad. Ya sea que hablemos de la historia de Occidente
o de Oriente, el liderazgo de los grandes hombres y mujeres nos muestra la lucha por
lograr un compromiso personal como fuente de credibilidad hacia uno mismo y hacia
otros.
Demstenes, Cicern, Einstein o Marie Curie, Galileo o Dal, Gandhi o Martin Luther
King, la madre Teresa de Calcuta o sor Juana Ins de la Cruz, Simn Bolvar o Jos
Mart, ya sean cientficos o militares, oradores, estadistas o artistas que han mostrado
palpable su liderazgo, han dejado constancia de su lucha interior y de su bsqueda por
la congruencia y el compromiso personal.
La falta de tica de los maestros destruye
163
164
A travs de los valores juzgamos nuestras acciones; es decir, los valores nos sirven de
gua para juzgar nuestras conductas y las de los lderes; pero no podemos, en afn de
conseguir un valor, pisotear otros. La historia nos ha enseado que "el fin no justifica los
medios". La conciencia moral se forja en los primeros aos de la vida; por tanto, si por
alguna causa no se desarrolla dicho proceso, la sociedad habr dado a luz a socipatas
que sentirn lo mismo cuando muevan una silla que cuando disparen a un ser humano
por la espalda.
Proveer una relacin interpersonal positiva y liberadora
La autenticidad del docente comienza por ser una persona sincera en su relacin con
los alumnos, respetando las posturas de stos, buscando un encuentro con cada
estudiante y convirtindose en un facilitador del aprendizaje ms que en un instructor.
Ser maestro es hacer cultura permanentemente, porque el maestro vive, ensea y
participa en la creacin de los futuros ciudadanos que sern los partcipes activos del
desarrollo social y econmico.
El aprendizaje renovador y la relacin interpersonal maestro-alumno busca el desarrollo
integrador y holstico de la persona (Maslow, 1988), en el que cada estudiante debe
llegar a ser l mismo y pueda saber, escuchar, captar y responder de manera
productiva y activa (Fromm, 1987) a su mundo real de aqu y ahora.
Una relacin positiva y liberadora entre el maestro y el alumno crea las condiciones que
favorecen el crecimiento y el desarrollo.
Lo ms importante no es que el maestro cumpla burocrticamente con las exigencias
del programa establecido por las autoridades educativas, sino que sea coherente y
autntico en su relacin con los estudiantes (Rogers, 1991). Esta actitud positiva es la
motivacin bsica en el acercamiento entre el maestro y el estudiante; deja a un lado la
actitud defensiva y su relacin de poder para dar lugar a un encuentro de t a t con el
alumno, como lo seala Buber (1994).
165
1. El maestro debe ser una persona unificada, integrada y coherente en su relacin con
el estudiante.
2. El maestro debe ser l mismo y aceptarse tal como es. Debe ser congruente en sus
sentimientos y sus actos.
3. El maestro debe sentir un inters genuino y clido por el alumno.
4. El docente debe tener una comprensin emptica, genuina y real del mundo del
estudiante. Esto supone sentir el mundo privado del alumno como si fuera el propio,
captar con claridad el mundo del otro y poder comunicar su comprensin de ese
mundo.
166
169
riqueza humana de donde provenga, pero al mismo tiempo que sepa defender los
valores propios.
Como prioridad, se tiene que romper con el nacionalismo cerrado, que impide el
desarrollo de un pas y que se centra en sus logros sin mirar qu sucede a su
alrededor. Este nacionalismo, en lugar de propiciar oportunidades de crecimiento y
desarrollo, ms bien significa estancamiento y aislamiento, pues no atiende a lo que
sucede en el resto del mundo.
El nacionalismo que buscamos es aquel que valora la propia identidad y sus riquezas,
que sabe identificar lo que cada cultura y cada pueblo ha logrado realizar y descubrir,
haciendo de su nacin un crisol de culturas y tradiciones.
Frente a este reto, presentamos algunos valores que el sistema educativo debe
fortalecer en los estudiantes con miras a enriquecer el desarrollo econmico y social
globalizados en los pases latinoamericanos:
La familia.
Las tradiciones.
La religiosidad.
El desarrollo espiritual.
171
Una forma que pueden usar las escuelas y las universidades para fomentar una
mentalidad globalizada son los intercambios estudiantiles entre regiones y pases.
Existen muchos ejemplos de experiencias de intercambio cultural tanto en el mbito
nacional como en el internacional; sin embargo, queremos resaltar la experiencia del
colegio Olinca, que ya hemos citado anteriormente, en la ciudad de Mxico, que tiene
como meta educativa crear una mentalidad global solidaria en todos sus alumnos.
Este colegio desarrolla desde 1973 un programa de intercambio bajo el lema de "Una
sola familia, la humanidad, y un solo hogar, la tierra".
El objetivo de este programa es que los maestros y alumnos conozcan, respeten y
aprecien diferentes culturas y formas de vida a travs de la convivencia directa con
otros estudiantes y sus familias tanto dentro como fuera del pas.
Los maestros y los estudiantes son capacitados para convertirse en embajadores que
den a conocer la propia cultura y al mismo tiempo se enriquezcan con la experiencia
cultural ajena. Entre la capacitacin que se imparte se les insiste en que deben
convertirse en lderes y promotores de la paz, del respeto a las diferencias y del valor
de la persona.
Ya desde el nivel preescolar se inicia el programa de intercambio. A partir del cuarto
grado de primaria los alumnos participan en el programa Conozca Mxico. Visitan
distintos estados de la repblica acompaados por los maestros, quienes los orientan y
propician oportunidades de compartir experiencias y reflexiones. Interactan con otros
estudiantes de la localidad, con las familias de stos y las autoridades de la escuela
anfitriona.
La idea es que conozcan otras costumbres y formas de vida. Posteriormente, los
alumnos en su escuela, con la participacin de sus familias y maestros, sern anfitriones de las delegaciones que dichos estados enven a la ciudad de Mxico.
En el bachillerato, especialmente en el quinto grado, los alumnos participan en el
programa de intercambio, convirtindose en embajadores de la paz en distintas partes
172
174
convivir con los de menores recursos y encontrar valores que no se dan en otros
estratos sociales.
Es la oportunidad de interactuar con personas de distinto color, nivel socio econmico o
con formas de vida y costumbres diferentes. A partir de esta experiencia se desarrollan
actitudes de solidaridad, de aprendizaje, de emulacin creativa y realista y de
crecimiento personal. Cualquier escuela, independientemente de su nivel social, puede
crear programas de esta naturaleza y convertir a sus alumnos en embajadores de la
paz en sus propias comunidades, en instituciones pblicas y privadas, en pueblos y regiones distintos de los propios y en otros pases. De esta manera, las autoridades
escolares, los maestros y todo el sistema educativo estarn propiciando en el aula y
fuera de ella la formacin integral.
Este aprendizaje est orientado a "aprender a vivir", a promover los valores que
requiere la nueva civilizacin que todos queremos y a preparar a los alumnos y a las
futuras generaciones para la globalizacin. Ms an, este tipo de programas puede
favorecer el fortalecimiento de los valores sociales y comunitarios que requerimos para
la sociedad del siglo XXI.
1
CARACTERISTICAS DE LOS LDERES CENTRADOS EN PRINCIPIOS
A travs de mis estudios y observaciones y de mi propio esfuerzo he logrado
discernir ocho caractersticas distintivas de los lderes centrados en principios. Estos
rasgos no slo caracterizan a quienes efectivamente son lderes; tambin nos sirven a
todos como smbolos de progreso. Me referir sucintamente a ellos, uno por uno.
APRENDEN CONTINUAMENTE
Las personas centradas en principios son educadas constantemente por sus propias
experiencias. Leen, buscan la forma de capacitarse, toman clases, escuchan a los
dems, aprenden tanto a travs de sus odos como de sus ojos. Son curiosas,
preguntan constantemente. A menudo amplan su competencia, su capacidad de hacer
175
tratar de hacerlo como si se tratara de una especie de ejercicio intelectual o moral, pero
si no tenemos sentido de la responsabilidad, de servicio, de colaboracin, si no
tenemos la necesidad de empujar o de tirar de algo, se convierte en un esfuerzo vano.
IRRADIAN ENERGIA POSITIVA
El semblante de una persona basada en principios es alegre, placentero, feliz. Su
actitud es optimista, positiva, animosa. Su espritu es entusiasta, esperanzado,
confiado.
Esta energa positiva es como un campo de energa o un aura que las rodea y, de la
misma forma, carga o cambia los campos de energa ms dbiles o negativos que se
hallan a su alrededor. Tambin atrae o magnifica los campos de energa positiva ms
pequeos. Cuando entra en contacto con una fuente de energa negativa poderosa,
tiende a neutralizarla o bien a eludirla. En ciertas ocasiones simplemente se aparta,
alejndose de aquella rbita peligrosa. La sabidura le brinda una percepcin de cun
fuerte es y un sentido del humor y de la oportunidad adecuados para lidiar con ella.
Sea usted consciente de los efectos de su propia energa y comprenda cmo
irradiarla y dirigirla. Y en medio de la confusin, la rencilla o la energa negativa, luche
por ser un pacificador, un armonizador, por desactivar o revertir la energa destructiva.
Descubrir que la suya es realmente una energa positiva con vocacin de
autocumplimiento cuando pueda combinarla con la siguiente caracterstica.
CREEN EN LOS DEMAS
Las personas basadas en principios no sobrerreaccionan ante las conductas
negativas, las crticas ni las debilidades humanas. No creen haber progresado cuando
descubren las debilidades ajenas. No son ingenuas; son conscientes de que esa
debilidad existe. Pero consideran que la conducta y la potencialidad son dos cosas
distintas. Creen en la potencialidad invisible de todos los dems. Se sienten
agradecidas por las alabanzas que reciben de ellos y tienden, de forma natural, a
perdonar y olvidar compasivamente las ofensas que les infieren. No son envidiosas. Se
niegan a etiquetar, estereotipar, clasificar y prejuzgar a los dems; por el contrario,
detectan al roble joven entre los arbustos y lo ayudan a transformarse en un gran rbol.
177
En cierta ocasin mi esposa y yo nos sentimos inquietos por las etiquetas que
nosotros y otras personas habamos a uno de nuestros hijos, aunque se justificaban,
dado su comportamiento. Al detectar sus potencialidades, gradualmente comenzamos a
verlo de forma diferente. Cuando llegamos a creer en sus potencialidades invisibles,
las viejas etiquetas se esfumaron por s mismas y dejamos de tratar de cambiarlo de la
noche a la maana. Simplemente sabamos que su talento y potencialidad afloraran a
su debido tiempo. Y as ocurri, para estupor de los dems, entre ellos de otros
miembros de la familia. Nosotros no nos sorprendimos porque sabamos lo que, haba
en l.
En verdad, creer es ver. As, debemos intentar creer en las potencialidades
invisibles. Ello genera un clima de crecimiento y de oportunidades. Las personas
centradas en s mismas creen que la clave est en ellas mismas, en sus tcnicas, en
hacer lo que funciona". Esto da resultado slo temporalmente. Si usted, cree, en
cambio, que la clave est "en" ellos, no en usted, usted se relaja, acepta, asiente y
deja que las cosas ocurran.
Tanto uno como otro camino constituyen profecas de autocumplimiento.
DIRIGEN SUS VIDAS DE FORMA EQUILIBRADA
Leen los mejores libros y revistas y se mantienen al da respecto al curso de los
negocios y acontecimientos. Son socialmente activos y tienen muchos amigos y
algunos confidentes. Son tambin intelectualmente activos y se interesan por una
amplia gama de cuestiones. Leen, miran,' observan y aprenden. Dentro de las
limitaciones de la edad y de la salud, son fsicamente activos y muy divertidos. Disfrutan
de su persona. Tienen un alto sentido del humor, en particular para rerse de s mismos
y no a expensas de los dems. Se puede' percibir en ellos que tienen un sano concepto
y una visin honesta de s mismos.
Distinguen su propio valor, que se pone de manifiesto en su valenta e integridad y
en que no sienten la necesidad de alardear, ostentar con su fama, mostrar su podero
por sus propiedades, credenciales, ttulos o xitos del pasado. En su forma de
comunicarse son francos, simples, directos y no manipulan a nadie. Tambin tienen el
sentido de lo que es adecuado, y es ms frecuente que yerren hacia la subestima de s
mismos que hacia la exageracin de sus propios mritos.
178
No estn seguros de qu va a pasar, pero confan en que ser algo estimulante y que
los har evolucionar, y en que descubrirn nuevos territorios y contribuirn con su tarea.
La confianza en s mismos se fundamenta en su propia iniciativa, amplitud de recursos,
creatividad, fuerza de voluntad, valenta y resistencia, y no en la seguridad, proteccin y
abundancia de sus campamentos, de sus zonas confortables.
Redescubren a la gente cada vez que se encuentran con ella. Estn interesados en
las personas. Hacen preguntas y se sienten interesados. Cuando escuchan, lo hacen
con todos sus sentidos. Aprenden de la gente. No la etiquetan por sus xitos y fracasos
del pasado. No consideran a nadie superior a la vida misma. No tributan excesiva
reverencia a las personalidades del gobierno ni a las celebridades. Se resisten a ser
discpulos de ningn individuo. Bsicamente son personas que no se dejan arrastrar de
un lado a otro como una hoja en la tormenta y son capaces de adaptarse prcticamente
a todo lo que les sobrevenga. Uno de sus principios fijos es la flexibilidad. Verdaderamente, dirigen una plena vida propia.
SON SINERGICOS
La sinergia es el estado en el que el todo es superior a la suma de las partes. Las
personas basadas en principios son sinrgicas. Son catalizadoras del cambio. Mejoran
casi todas las situaciones en las que intervienen. Trabajan tan inteligente como
duramente. Son asombrosamente productivas, pero lo son porque aportan novedad y
creatividad.
Al trabajar en equipo desarrollan sus propios puntos fuertes y luchan por complementar
sus debilidades con los puntos fuertes de los dems. No dudan en delegar para obtener
resultados, puesto que creen en los puntos fuertes y capacidades de los otros. Y como
no se sienten amenazados por el hecho de que otros sean mejores que ellos en
algunos aspectos, tampoco sienten la necesidad de supervisarlos de cerca.
Cuando las personas centradas en principios negocian y 'se comunican con los
dems en situaciones que parecen antagnicas, aprenden a separar a la gente del
problema. Se concentran en los intereses del otro y no en la lucha de sus posiciones.
Los dems descubren gradualmente su sinceridad y se convierten en partes de un
proceso creativo de resolucin del problema. Acceden juntos a soluciones sinrgicas,
180
que habitualmente son mucho mejores que cualquiera de las propuestas originales, as
como opuestas a esas tpicas soluciones de compromiso en las que cada parte cede un
poco y gana otro poco.
SE EJERCITAN PARA LA AUTORRENOVACION
Finalmente, se ejercitan de forma regular en las cuatro dimensiones de la
personalidad humana: fsica, mental, emocional y espiritual.
Participan de algn tipo de programa equilibrado, moderado y regular de gimnasia
aerbica, es decir ejercicios cardiovasculares que involucran los msculos de las
piernas y hacen trabajar al corazn y a los pulmones. Esto les otorga resistencia,
mejorando la capacidad del cuerpo y el cerebro para hacer uso del oxgeno, as como
les confiere otros muchos beneficios fsicos y mentales. Tambin son valiosos los
ejercicios de estiramiento para aumentar la flexibilidad, y los de resistencia, para
incrementar la fuerza y tonificar los msculos.
Ejercitan sus mentes leyendo, resolviendo problemas creativos, escribiendo y
observando. En el terreno emocional, se esfuerzan por ser pacientes, escuchar a los
dems con autntica empata, demostrar amor incondicional y asumir la responsabilidad por sus propias vidas, decisiones y reacciones. En el espiritual, se concentran
en la plegaria, el estudio de las Sagradas Escrituras, la meditacin y el ayuno.
Estoy convencido de que si una persona dedica una hora diaria a estos ejercicios
bsicos, mejorar la calidad, productividad y satisfaccin de las dems horas del da,
incluyendo las del sueo profundo y reparador.
Ninguna otra hora de su da ser tan fructfera como la que usted invierta en "afilar
la sierra", es decir, en ejercitar estas cuatro dimensiones de la personalidad humana. Si
usted 10 hace cotidianamente, pronto experimentar un impacto beneficioso en su vida.
Algunas de estas actividades pueden llevarse a cabo en el transcurso normal del
da; otras debern anotarse especialmente en la agenda. Llevan algn tiempo, pero a
largo plazo nos ahorran mucho ms. Nunca debemos estar tan ocupados aserrando
como para no tener tiempo, antes, de afilar la sierra, as como nunca debemos estar tan
ocupados conduciendo como para no tener tiempo de cargar combustible.
Descubr que, si hago estos minutos de ejercicios a primera hora de la maana, logro
algo as como una victoria privada y casi una garanta de futuras victorias pblicas a lo
181
largo del da. Pero si elijo la lnea del menor esfuerzo y descuido total o parcialmente
este programa, no logro esa victoria privada y me encuentro a merced de las presiones
pblicas y de las tensiones durante el resto del da.
Estos principios de autorrenovacin* conducirn gradualmente a un carcter fuerte y
saludable, con una voluntad poderosamente disciplinada y orientada al servicio.
26
EL LIDERAZGO CENTRADO EN LA CALIDAD TOTAL
El movimiento hacia la Calidad Total est creciendo exponencialmente como modelo
operativo de los grandes y pequeos negocios, al igual que de la industria
manufacturera y de los servicios. Existe un amplio consenso acerca de que la calidad
es la clave para la supervivencia y el xito econmico de Estados Unidos.
Cualquiera que sea la variante que adopten, los principios y procesos de Calidad Total
representan mucho ms que una moda pasajera o una solucin novedosa e
instantnea a los males que nos aquejan. La Calidad Total representa la modificacin
ms profunda y global en lo que va del siglo en las teoras y prcticas gerenciales. A
pesar de todo, la mayora de las firmas norteamericanas fracasan o, al menos, no
logran el pleno xito, en sus esfuerzos por mejorar la calidad. La creciente frustracin y
el escepticismo que se extienden entre los ejecutivos, el personal de supervisin y los
trabajadores, ponen obstculos en el camino de Estados Unidos hacia la Calidad Total.
Cul es el problema? Para muchos, la ausencia de cimientos. Y cul es la solucin?
Con el paso de los aos, nuestros clientes han descubierto que el Liderazgo Centrado
en Principios (PCL) provee los cimientos para una buena implementacin de la Calidad
Total. En ocasiones se refieren al PCL como "el ingrediente que faltaba", o "el
componente del liderazgo y humano" o "el cemento que mantiene unida a la Calidad
Total", o "la infraestructura sobre la cual construimos la Calidad Total", o incluso "el
catalizador que permite que el resto de la Calidad Total funcione".
Por qu razn el Liderazgo Centrado en Principios y los Siete Hbitos logran que
las organizaciones sean capaces de lograr la Calidad Total, que nunca antes haban
podido alcanzar con xito? No hay nada de mgico en ello; se trata sencillamente del
descubrimiento de lo que antes ya haba dicho W. Edwards Deming: "Para lograr la
182
Calidad Total hay que implementar principios y prcticas esenciales. Todas las
organizaciones pueden hacerlo".
LA CALIDAD TOTAL: UN PARADIGMA DEL LIDERAZGO Y DE LA GENTE
Aunque suene irnico, los elementos primarios de la Calidad Total, tal como los
expuso el propio Deming -el liderazgo y la gente-, se fueron perdiendo hasta cierto
punto en el bosque de la calidad. Los ejecutivos de las empresas se concentraron en
las "hojas" de la calidad -el proceso de control estadstico-, pero ignoraron sus "races":
el liderazgo y la gente.
Cuntas empresas utilizan un programa de Calidad Total basado en la
combinacin de algunos de los siguientes componentes?
Automatizacin
Nueva maquinaria
Trabajo duro
Incentivos salariales
Estndares de trabajo
Ningn defecto
Procesos estadsticos
Nada de eso representa la Calidad Total!, dice Deming. Pero si ningn defecto,
crculos de control de calidad, administracin por objetivos o inventario no son la
Calidad Total, entonces, qu lo es?
Aunque algunos de esos elementos puedan contribuir a la Calidad Total (y otros a
socavarIa), no la garantizan en lo ms mnimo. Aqu radica la comprensin esencial de
lo que es la Calidad Total y cmo lograrla a travs del Liderazgo Centrado en Principios.
Deming es consciente de que la Calidad Total, efectivamente, reside en el ojo del
observador, es decir, en lo que el agente de la calidad cree que es la calidad. As, para
el trabajador normal de cadena de montaje, la calidad puede ser el orgullo que siente
por su propia destreza; para el director de la firma, el aumento de los ingresos; para el
consumidor, un par de zapatos de precio razonable, cmodos, de buen aspecto y que
183
27
LOS SIETE HABITOS Y LOS CATORCE PUNTOS DE DEMING
Muchos gerentes no pueden asimilar uno de los principios bsicos de la Calidad
Total: no se puede mejorar constantemente sistemas y procesos interdependientes, sin
antes perfeccionar progresivamente las relaciones personales interdependientes.
El vivir segn los principios y procesos asociados a los Siete Hbitos permite a las
personas trabajar ms eficazmente unidas en un estado de interdependencia, lo cual
constituye una exigencia para lograr la mxima comunicacin, cooperacin, sinergia,
creatividad, perfeccionamiento de los procesos, innovacin y Calidad Total. La eficacia
interpersonal es fundamental para los dogmas de la Calidad Total, tales como derribar
las barreras entre departamentos, desarrollar relaciones de asociacin con los
proveedores, comprometer a todos con la transformacin de la calidad, instituir el
liderazgo, alcanzar el perfeccionamiento y la innovacin constantes, anticiparse a las
necesidades del consumidor, etctera.
W. Edwards Deming dice que los datos como tales no tienen mayor significado si se
carece de una teora que los explique e interprete para elaborar las predicciones
necesarias. El fin del anlisis estadstico es ayudar a los administradores a desarrollar
esa teora, a comprender y a pronosticar y, por ltimo, a controlar al mximo enemigo
de la calidad: la variacin.
El objetivo clave de la administracin es estabilizar todos los sistemas y pronosticar
de forma precisa los resultados de los procesos. Cuando los procesos se tornan
estables y predecibles, pueden ser controlados y perfeccionados, y la variacin se
puede reducir. El anlisis estadstico es la herramienta bsica para comprender,
pronosticar y de este modo reducir la variacin en los sistemas y en sus componentes.
Entre todos los recursos que constituyen los componentes del desarrollo de todo
sistema o proceso de negocios, cul es el ms importante y tambin el ms variable,
inestable e impredecible? La gente, por supuesto!
Cada persona es algo nico: no hay dos que sean idnticas. Estn sujetas a
condicionamientos o a guiones sociales; son seres emocionales; su comportamiento o
188
gestin laboral suele estar en funcin de sus estados de nimo, del comportamiento de
los dems y de las condiciones de su ambiente. La gestin laboral, sometida a esas
poderosas influencias, difiere de una persona a otra y de un da a otro da.
Deming dice que ms del 90 por ciento de los problemas de variaciones o defectos son
producto del sistema ms que de los individuos. Cuanto ms inestables son las
personas o ms variable e impredecible es su labor, ms inestable y variable se torna el
sistema que stas disean e implementan. Todo lo que la administracin pueda hacer
para estabilizar el desempeo de la gente y otorgarle poder para que sea ms
coherente y predecible redundar en un doble beneficio. Por un lado, la calidad de los
productos ser ms uniforme; por otro, tambin los sistemas y procesos sern ms
estables y predecibles. Debemos comprender a las personas, dice Deming;
comprender la interaccin de cada una de ellas con las dems y los sistemas dentro de
los cuales trabajan y aprenden, as como sus motivaciones intrnsecas y extrnsecas.
El Liderazgo Centrado en Principios, cuando se aplica a la Calidad Total, da poder a
la gente para aumentar su motivacin intrnseca, para ser ms coherente en su labor
personal y, por tanto, para estar ms predispuesta al perfeccionamiento constante. Les
ayuda a definir, implementar y controlar procesos y sistemas para que alcancen un nivel
de estabilidad mayor y en armona con los objetivos de la Calidad Total y con el rum bo
estratgico de las organizaciones. Al aplicar una profunda pro actividad y vivir segn los
Siete Hbitos y los procesos asociados a ellos, el comportamiento de las personas y su
interaccin con los dems queda en funcin de su compromiso con principios estables
e inmutables, no de sus caprichos emocionales ni de la conducta de los otros.
SIETE HABITOS PARA IMPLEMENTAR LOS CATORCE PUNTOS DE DEMING
Analicemos someramente la aplicacin de los Siete Hbitos a los Catorce Puntos de
Deming y a otros principios tambin asociados a la Calidad Total. Los Puntos de
Deming aparecen entre parntesis.
Hbito N 1: sea proactivo -el principio de la autoconciencia, la visin personal
y la responsabilidad.
La proactividad es algo ms que ser agresivo o asertivo. Consiste tanto en tomar la
189
Este principio subyace a muchos de los Catorce Puntos de Deming y gran parte de
su teora de la Calidad Total. En sus "Fuerzas Destructivas" se refiere a cmo nuestras
experiencias pasadas de yo gano/t pierdes en la escuela, los deportes, la familia, la
poltica, los negocios y la educacin asimilados en la forma de competencia y no de
cooperacin, reinan en nuestra sociedad.
Pensar en yo gano/t ganas es esencial para la eficacia a largo plazo y en toda
relacin interdependiente. Exige poseer una mentalidad de abundancia, una actitud que
proclame "Hay suficiente para todos". Alimenta el autntico deseo de que tambin la
otra parte gane, la orientacin de que toda relacin debera procurar el beneficio mutuo
de todos los implicados. Deming cree que el paradigma competitivo yo gano/t pierdes
de nuestra sociedad es en gran medida el responsable de las dificultades de la
gerencia norteamericana. Defiende las relaciones yo gano/t ganas entre todas las
personas que tienen inters en una empresa, e incluso entre quienes compiten entre s.
La implementacin de estos principios se puede lograr por medio de un Convenio
de Desempeo yo gano/t ganas entre individuos u organizaciones. Cualquier
combinacin entre colaboradores de la empresa puede derivar hacia un Acuerdo de
Desempeo yo gano/t ganas desarrollado a travs de la comunicacin y de la
confianza.
Para acrecentar la calidad y para eliminar inspecciones (3), avanzar hacia un nico
proveedor (4), perfeccionar constantemente los sistemas (5), instituir la capacitacin
sobre el terreno (6), expulsar el temor (8), derribar las barreras entre departamentos (9),
eliminar las metas, las cuotas y la administracin por objetivos (11) y derribar las
barreras que roban al empleado su orgullo por su trabajo (12), hacen falta los principios,
procesos y herramientas de aplicacin del Hbito No 4, "Piense en yo gano/t ganas".
Los Acuerdos de Desempeo yo gano/t ganas entre diversas personas afectas a una
empresa tales como proveedores, supervisores y jefes de departamento son como
tangibles y potentes vehculos de implementacin para concretar los principios de
Deming.
Cmo
podr
una
empresa
sostener
un
propsito
constante
hacia
el
entre ellas mismas, no podrn alcanzar el mximo de eficacia ni se podrn lograr los
objetivos de Calidad Total que de all se desprenden.
Hbito No 6: sinergizar -el principio de la cooperacin creativa.
El todo es superior a la suma de las partes, lo cual se logra por medio de la sinergia
y se fomenta y aviva a travs de estilos gerenciales que otorguen poder y de
estructuras y sistemas de apoyo (todo lo cual se desarrolla aplicando el Liderazgo Cen trado en Principios). En un ambiente de confianza y comunicacin franca, las personas
que trabajan interdependientemente san capaces de generar una creatividad, un
perfeccionamiento y una innovacin que exceden a la suma de sus capacidades
individuales consideradas par separada.
Cuando las empleadas y gerentes viven segn el espritu de ya gana/t ganas,
practican la comunicacin emptica, demuestran confiabilidad y construyen relaciones
de confianza, la sinergia se convierte en el fruta de esas esfuerzas, y tras ella viene el
logra suprema de la Calidad Total: el perfeccionamiento constante y la innovacin
continua.
Todas las temas planteadas en las Catorce. Puntos de Deming -as coma la
superacin de las Enfermedades Mortales y de las Obstculos y la resistencia a las
Fuerzas Destructivas- se resuelven ms rpida y satisfactoriamente a travs de la
sinergia interdependiente que de la accin independiente. Por media de la solucin
sinrgica de problemas, las espinosas cuestiones del hay y del maana se plantean
sobre la base de un propsito, constante (1). La sinergia permite discernir nuevas
anlisis de mercado' y establecer procesas de disea y produccin para lograr la
calidad, capaces de sustituir la inspeccin en masa (3). Para asociarse con las
proveedores con objeto de establecer nuevas relaciones -la que incluye la creacin de
Acuerdos de Desempea ya gana/t ganas-, es necesaria una sinergia eficaz (4).
Qu otra forma tiene la empresa de mejorar definitivamente su sistema de
produccin y de servicio (5), como no sea por media de' una direccin creativa y
sinrgica? El resultado de la sinergia eficaz es el reajuste de los factores que inhiben a
la gente a trabajar bien, y el desarrollo de programas de capacitacin lo ms adecuado
posible para utilizar al mximo la capacidad de las personas (6). Para ahuyentar el
temor (8), es necesario desarrollar la confianza, y sta crece a travs de la interaccin
196
sinrgica entre la gente. Cuando' las entrevistas en que se discute la gestin, en vez de
ser interrogatorios inquisitoriales se convierte en experiencias sinrgicas de entrenamiento, consejo y resolucin de problemas, la confianza ocupa el lugar del temor y de la
duda, abriendo as ulteriores oportunidades para una mayor creatividad y tambin una
mayor sinergia (8, 12). Para reemplazar la competencia y las barreras entre
departamentos por la cooperacin y la comunicacin transfuncionales, la sinergia debe
convertirse en el catalizador que genere la coordinacin y eficacia necesarias (9).
Hbito No 7: afile su sierra -el principio del perfeccionamiento contino.
Las personas y las organizaciones tienen cuatro necesidades principales o
caractersticas: 1) la fsica o econmica; 2) la intelectual o psicolgica; 3) la social o
emocional, y 4) la espiritual o de sentido de totalidad. Establecer entre los seres humanos y las organizaciones compromisos consistentes y un esfuerzo constante por pulir y
ampliar su capacidad en estas cuatro fieras es la clave del perfeccionamiento continuo
en todas las dems. El Liderazgo Centrado en Principios se concentra en formo los
individuos y organizaciones logran desarrollar su capacidad y satisfacer sus
necesidades en estos campos. Los medios que posibilitan el xito continuo en la
aplicacin de los principios y en el empleo de las herramientas necesarias son el
aprendizaje, el crecimiento, el desarrollo de nuevas capacidad .es y la ampliacin de
aquellas que ya se poseen. La aplicacin el Hbito No 7 es el principio que permite
alcanzar el mximo le eficacia en la aplicacin de todos los dems hbitos en nuestra
vida.
La aplicacin del Hbito No 7 a nivel organizacional conduce a lo que Peter Senge,
de MIT, denomina "la organizacin que aprende". Kaizen es el paraguas del
perfeccionamiento constante bajo el cual se implementa la Calidad Total de los
sistemas, procesos y, por ltimo, productos y servicios de la organizacin. Practicando
este proceso y el principio del Hbito No 7, la propia organizacin se perfecciona y
aumenta su capacidad en todas las reas para lograr un posterior crecimiento de su
capacidad.
El Punto 5 de Deming -"Mejore constantemente y para siempre su sistema de
produccin y de servicio"- constituye obviamente la aplicacin de "Afile su sierra". El
empleo del Hbito No 7 incorpora todos los elementos que conducen a la
197
16. Establezca un plan de accin y haga que todos los integrantes de la compaa
pongan manos a la obra para llevar a cabo la transformacin deseada.
28
COMO TRANSFORMAR UN PANTANO EN UN OASIS
Imagine usted un pantano muy lbrego, tenebroso, hmedo, malsano y de suelo
poco firme surcado por fangales, cursos de agua, cinagas y hasta arenas movedizas.
Ver insectos que reptan por sus mrgenes y tambin cocodrilos, caimanes,
sabandijas, araas, serpientes y otros animales propios de ese medio. El agua est
estancada; aqu no entra ni sale agua fresca. Podr ver cmo crecen los hongos y el
musgo, y percibir un hedor muy intenso. El agua est en putrefaccin, rancia, repleta de
miasmas y plantas en descomposicin.
Imagine ahora la transformacin gradual de ese tenebroso pantano en un magnfico
oasis. Vea cmo se drenan sus aguas estancadas, cmo comienza a secarse, cmo
penetra agua fresca a travs de los nuevos canales y se escurre por las zanjas de
drenaje, de modo que el agua comienza a purificarse. El suelo se hace ms firme; la
pestilencia ha desaparecido; la vegetacin vuelve a crecer; flores y capullos esparcen
una fragancia totalmente nueva, que tranquiliza el nimo; al fondo, una hermosa
vegetacin, rboles y lagunas.
El pantano se convierte por fin en un verdadero oasis, que ofrece la sombra de sus
bellos rboles para protegerse del sol, zonas donde nadar yagua pura y cristalina, tan
limpia que se puede beber directamente de ella. El oasis se ha transformado en un
lugar agradable, ideal para descansar y trabajar, y para relacionarse con los dems. Si
tuviera que describirlo por sus cualidades, usted dira que es hermoso, adorable,
perfecto, atractivo, encantador, resplandeciente, magnfico y sereno.
200
hicieron
enormes
inversiones
para
desarrollar
el
recurso
humano.
La
203
EL LIDERAZGO DE TRANSFORMACION
En los ltimos aos, los transformers han sido una de las lneas de juguetes para
nios ms populares. Esas coloridas piezas en realidad son dos juguetes en uno:
cambian, como el camalen, de un aspecto a otro -de robot a avin a propulsin a
chorro, por ejemplo- con slo mover ciertas partes.
Los transformers abundan tambin en el mundo empresarial. Uno se los encuentra
en casi todas las pginas de las revistas de negocios. Hay una buena razn para ello:
"Todos debemos reinventar lo que estamos haciendo -dice John Naisbitt, el autor de
Megatrends-. Es una cuestin de supervivencia".
Es evidente que el mundo est sufriendo cambios revolucionarios. Cualquier
observador interesado percibe la metamorfosis que se est produciendo en
prcticamente todas las ramas de produccin y en todas las profesiones. En su libro
The Aquarian Conspiracy, Marilyn Ferguson describe esa metamorfosis como un gran
estremecimiento, una transformacin irreversible, una nueva mentalidad, un giro de 180
grados "de la conciencia de una cierta cantidad de individuos muy crticos, de una red lo
suficientemente poderosa como para producir un cambio radical en nuestra cultura".
Es un cambio tan rpido, pro do y total que dejar casi abrumado al observador del
fenmeno. Segn los informes, en los prximos aos se producir un cambio superior a
los que han tenido lugar en los ltimos siglos. Y sin embargo sigue habiendo personas
que no son conscientes de ello. Al igual que los peces que lo ltimo que descubren es
el agua, no logran percibir lo que es obvio. No ven la diferencia entre el ayer y el hoy, ni
entre el hoy y el maana.
Opino que estos cambios revolucionarios modificarn para siempre la forma de
obrar de muchas empresas. Las personas y los productos que no estn en contacto
con ellos muy pronto se harn obsoletos.
ICOMO EFECTUAR LA TRANSFORMACION SIGUIENDO, LA CORRIENTE
Es posible que algunos escpticos acepten la obsolescencia como consecuencia
inevitable del cambio, pero los ejecutivos pro activos innovan y amplan su porcin del
mercado. Todo estriba en: primero, localizar las tendencias y luego en transformarse
204
Patrones tradicionales
Patrones emergentes
Econmica
Economa estable
Economa incierta
Mercados/proveedores estables
Mercados/proveedores fluidos
Competencia nacional
Competencia internacional
205
Tcnica
Tecnologa mecnica
Tecnologa electrnica
Innovacin tecnolgica
Creciente aceptacin de la
participacin del empleado
Mujeres, minoras tnicas y jvenes
estables
Tasas de natalidad crecientes
Orientacin externa/Valores
Orientacin interna/Valores
materiales
Tendencia empresarial divergente
de los valores socioeconmicos
de calidad de vida
Reafirmacin de los valores
socioeconmicos dominantes
dominantes
La envergadura y escala de estas corrientes emergentes exige que los lderes de las
organizaciones adopten un estilo transformador.
LAS IMPLICACIONES PARA LOS ADMINISTRADORES Y LOS EJECUTIVOS
Estos cambios implican la necesidad de que se produzca una transformacin
importante del pensamiento y de la prctica gerencial. Son muchas las compaas y los
gerentes que no se transforman siguiendo la corriente. Nuestra sociedad, por ejemplo,
valora la democracia, pero muchas compaas practican la autocracia; nuestra
sociedad valora el capitalismo pero muchas compaas practican el feudalismo.
Mientras nuestra sociedad ha derivado hacia el pluralismo, muchas compaas
procuran buscar la homogeneidad. La necesidad fundamental consiste, quizs, en
comprender la totalidad de la naturaleza humana. La teora motivacional ha hecho girar
su organizacin del estmago (fsico y econmico) al corazn (buenas relaciones
206
208
Se propone alcanzar objetivos a largo plazo sin comprometer los valores y los
principios humanos.
Es un ejemplo de amor.
Alinea las estructuras y sistemas internos para reforzar los valores y objetivos
superiores.
Liderazgo transaccional
Se gua y trabaja por cumplir con las expectativas del rol al trabajar con eficacia
con los sistemas existentes.
Es evidente que los dos tipos de liderazgo son necesarios. Pero el de transformacin
debe estar al mando porque otorga el marco de referencia, los carriles estratgicos
dentro de los cuales se producen las transacciones. Si carecen de una clara visin del
tipo de transformacin que se requiere, los ejecutivos y sus gerentes tendern a operar
segn agendas y organigramas sociales y polticos.
El objetivo del liderazgo de transformacin es "transformar" a la gente y a las
organizaciones en el sentido literal del trmino: cambiar sus mentes y sus corazones;
ampliar su visin, su intuicin y su comprensin; clarificar los fines; hacer que el
comportamiento sea congruente con las creencias, principios o valores, y motivar
cambios permanentes, que se perpeten a s mismos y generen un impulso.
Personalmente, estoy convencido de que una persona puede ser un catalizador del
cambio, un "transformador", en cualquier situacin y organizacin. Un individuo de ese
calibre es como la levadura que levanta la masa. Ser un lder de transformacin
requiere visin, iniciativa, paciencia, respeto, persistencia, valenta y fe.
PARTE 1
CUANDO LOS LDERES DAN LO MEJOR DE SI
Desafiar el proceso
Inspirar una visin compartida
Habilitar a otros para actuar
Servir de modelo
Brindar aliento
CAPITULO 1
210
empleados tenan importantes reparaciones que efectuar en sus propias casas, estipul
que sus cheques les fuesen entregados cada semana en lugar de cada quince das
como era habitual.
Finalmente el 2 de febrero, cuando la reconstruccin estuvo completa, Jean
Campbell reuni a todo el personal y declar: "Es hora de celebrar nuestra victoria junto
con todos aquellos que nos ayudaron a alcanzada, y de expresar un profundo
agradecimiento a tantas personas." Al presentar a los colaboradores que haban
formado parte integral del proceso de recuperacin, Campbell habl con gran orgullo
recordando aquellos das posteriores al terremoto:
"Nos hemos convertido en una organizacin estrechamente colaboradora. No existieron
divisiones, excepto las de las fajas amarillas (la zona de construccin). Exista la
determinacin de sobrevivir; la organizacin entera estaba en juego. Synergistic
Systems afecta las vidas de miles de mdicos y sus familias, pacientes y grupos
familiares de nuestra propia organizacin. El servicio al cliente no poda verse comprometido."
Su preocupacin por los clientes y su orgullo por los logros del equipo fueron
evidentes cuando lean record un incidente en particular: "El doctor Isi Russ nos visit
el 17 de enero por la tarde preguntando por el personal y las instalaciones, y se
encontr respondiendo a mi pregunta: 'Qu se puede hacer por el bienestar de los
clientes?' Su respuesta fue: 'Utilizar el correo y no dejar de hacer los depsitos'. Y tal
como sabis, eso fue exactamente lo que hicimos!"
Cuando se produjo el terremoto de Northridge, Campbell inyect tanta energa a
sus empleados, proveedores y clientes que juntos lograron superar la devastacin
producida por las fuerzas de la naturaleza. Campbell demostr una capacidad de
liderazgo ejemplar, y pudo guiar a un equipo de gente talentosa y comprometida hacia
el logro de metas excepcionalmente difciles. Ella sirve como modelo del modo en que
los lderes consiguen cosas extraordinarias en un mundo de caos y cambios
constantes.
Aunque Campbell es una persona verdaderamente notable, su historia no lo es.
Hemos descubierto que los logros semejantes constituyen un lugar comn. Existe una
mi riada de historias de xito en prcticamente cada rea de la actividad organizada:
firmas con fines de lucro y sin l, fabricacin y servicios, gobiernos y empresas,
educacin y entretenimientos, trabajo y servicios comunitarios. Hay lderes en cada
213
ciudad y en cada pas, en todos los puestos y lugares. Son empleados y voluntarios,
jvenes y viejos, mujeres y hombres. El liderazgo no conoce fronteras raciales,
religiosas, tnicas o culturales, tal como queda demostrado en el siguiente ejemplo.
En Metalsa, una compaa automotriz de Monterrey, Mxico, la sacudida no provino
de un terremoto sino de Antonio Zrate. Ante el mundo exterior l es el principal
directivo, pero internamente es conocido como el "coordinador del equipo orientador".
Su ttulo dice mucho respecto de sus valores y los de la compaa. De inmediato, uno
empieza a comprender que en Metalsa todas las personas son iguales; slo lo que
hacen es diferente.
En Metalsa, el cambio comenz realmente despus de que Zrate, entonces director
de operaciones; visit Japn en 1985: "Las firmas japonesas eran un poco diferentes de
Metalsa, no slo en herramientas sino tambin en valores", observa Zrate. "La gente
que vi pareca interesada una en la otra; el equipo era ms importante que el individuo,
y las personas eran muy honestas." Zrate saba que los mexicanos compartan esos
valores, pero que tenan inhibiciones para expresados en el trabajo. Sospechaba que la
naturaleza autocrtica y burocrtica de las prcticas empresariales tradicionales
impedan que las organizaciones contaran con los mejores esfuerzos y la buena
voluntad de la gente. Para que Metalsa llegase a competir en los mercados internacionales, esto tendra que cambiar.
Todo se inici con un cambio en los valores. En 1986, Zrate empez a promover
una nueva filosofa en las operaciones de la empresa. En 1987, cuando fue des\gnado
CEO, comenz a difundir ese nuevo credo por otros sectores de la compaa. Zrate
resume el estilo de Metalsa con esta frmula:
CFV = CPT + CTC + LZG
Yen Metalsa todos saben lo que significa: "Calidad como forma de vida" resulta de
"calidad personal total" ms "control total de calidad" ms "liderazgo". Segn Zrate:
"Creemos que los productos y servicios de calidad slo pueden ser producidos por
personas de calidad".
Esta filosofa es elaborada en un conjunto de valores culturales que abarcan toda la
corporacin (confianza, solidaridad, servicio e instruccin), y una combinacin de valores personales que incluyen responsabilidad, puntualidad, honestidad, humildad,
214
planta, tena 23 millones de dlares en ventas locales, slo venda 23 dlares por
empleado, no exportaba, empleaba a 1.000 operarios y tena un 10% de ndice de de volucin. Para 1994, tras siete aos bajo el liderazgo de Zrate, Metalsa operaba seis
plantas, haba incrementado sus ventas a ms de 140 millones de dlares (con un 40%
de exportaciones), tena ms de 2.000 empleados, sus ventas por empleado subieron a
70 dlares, la productividad mejor en un 200%, su ndice de rechazo disminuy a un
0,1 % y gan numerosos premios de calidad, incluyendo el prestigioso QSP otorgado
por General Motors a slo 171 de sus 30.000 proveedores del mundo entero. Hoy el
futuro de Metalsa se proyecta mucho ms brillante que hace una dcada, y la compaa
est en una excelente posicin para competir en el mercado internacional. "En Metalsa
la calidad es una forma de vida", afirma Zrate con orgullo, "basados en la conviccin
de que para competir en el mercado es necesario servir. Nosotros decimos que la gente
tiene que vivir para servir, en lugar de vivir para ser servida."
Enfrentados con diferentes culturas y circunstancias difciles, tanto lean Campbell
como Antonio Zrate aprovecharon la oportunidad para conducir. Eligieron un camino
pionero y llevaron a sus organizaciones a nuevas cumbres de excelencia. Y aunque sus
culturas y circunstancias son particulares, podemos aprender importantes lecciones de
Campbell, de Zrate y de los miles ms que nos contaron sus mejores experiencias
personales como lderes. De ellos podemos aprender 10 que se necesita para movilizar
a otra gente por la fuerza de su propia voluntad, a pesar del tra bajo duro y los posibles
riesgos.
En nuestros estudios sobre las mejores experiencias de liderazgo, hemos
descubierto que la gente comn que gua a otros en travesas pioneras sigue senderos
bastante similares. Aunque cada caso que examinamos era nico en su expresin,
cada camino estaba marcado por ciertos patrones comunes de conducta. Nosotros
hemos convertido esas pautas generales en un modelo de liderazgo, un camino para
los lderes que intentan marcar su propio rumbo y guiar a otros hacia logros
descollantes.
Las cinco prcticas fundamentales del liderazgo ejemplar
Al observar en profundidad el proceso dinmico del liderazgo mediante el anlisis de
casos y encuestas, reconocimos cinco prcticas fundamentales a travs de las cuales
216
los lderes logran realizar cosas extraordinarias. El modelo del liderazgo cobr vida,
carcter y color cuando empezamos a escuchar las historias de personas corrientes
que obtenan logros fuera de lo comn. En sus mejores momentos, los lderes que
estudiamos eran capaces de:
Desafiar el proceso.
Servir de modelo.
Brindar aliento.
logrado lo mejor manteniendo las cosas igual. En resumen, todos los lderes desfilan el
proceso.
Los lderes son pioneros; son personas que estn dispuestas a avanzar hacia lo
desconocido. Estn preparados para aceptar los riesgos, para innovar y experimentar
con miras a encontrar nuevas y mejores formas de hacer las cosas. Pero no es
necesario que siempre sean creadores de nuevos productos, servicios o procesos. En
realidad, es tan probable que lo sean como que no. Las innovaciones en productos y
servicios suelen provenir de clientes, vendedores, empleados de laboratorios y personal
comn, mientras que las novedades en los procesos suelen provenir de las personas
que hacen el trabajo. Algunas veces, lo que nos arroja en una condicin drsticamente
nueva es un dramtico suceso externo.
La contribucin principal de los lderes est en el reconocimiento de las buenas
ideas, en el apoyo brindado a las mismas y en la disposicin a desafiar el sistema con
el objetivo de lograr que se adopten nuevos productos, procesos, servicios y sistemas.
Por lo tanto, sera ms correcto decir que los lderes son los primeros en adoptar una
innovacin. Ellos saben muy bien que los experimentos y los cambios tienen un
porcentaje de riesgo y de fracaso, pero de todos modos actan.
Sera ridculo afirmar que aquellos que fallan una y otra vez, con el tiempo tienen
xito como lderes. En cualquier empresa, el triunfo no es una simple cuestin de
comprar los suficientes billetes de lotera. La clave que abre la puerta a las
oportunidades es el aprendizaje. En su propio estudio sobre las prcticas del liderazgo
ejemplar, el profesor Warren Bennis de la Universidad de California del Sur escribe:
"...los lderes aprenden conduciendo, y aprenden mejor cuando conducen en medio de
obstculos. As como las inclemencias climticas dan forma a las montaas, los problemas dan forma a los lderes. Jefes difciles, directivos con escasa visin y virtud,
circunstancias que escapan de control y los propios errores constituyen el principal
currculum de los lderes". En otras palabras, los lderes son personas que aprenden,
tanto de sus fracasos como de sus xitos.
Inspirar una visin compartida
Cuando las personas nos describan sus mejores experiencias personales de liderazgo,
hablaban de veces en que imaginaban un futuro atractivo y emocionante para su
218
organizacin. Tenan imgenes y sueos de lo que poda ser. Ellos crean absoluta y
totalmente en esos sueos, y confiaban en sus propias capacidades para hacer que
ocurriese n cosas extraordinarias. Cada organizacin, cada movimiento social,
comienza con un sueo. Ellos son la fuerza que crea el futuro. En los escombros,
Campbell fue capaz de ver una empresa nueva y ms flexible; Zrate imagin una
compaa con gente de calidad total fabricando productos de calidad total.
Los lderes inspiran una visin compartida. Ellos son capaces de avistar ms all del
horizonte del tiempo, e imaginan las atractivas oportunidades que les esperan, a ellos y
a sus poderdantes, al llegar a destino. Los lderes albergan el deseo de hacer que algo
ocurra, de cambiar la forma en que son las cosas, de crear algo que nunca nadie haya
creado antes.
En cierto sentido, los lderes viven sus vidas hacia atrs. Tienen una imagen del
resultado incluso antes de haber iniciado su proyecto, as como el arquitecto dibuja un
bosquejo o el ingeniero construye un modelo. Esta visin clara del futuro es la que los
impulsa hacia adelante. No obstante, las imgenes que slo son vistas por los lderes
no alcanzan para crear un movimiento organizado o un cambio significativo en una
compaa. Una persona sin poderdantes no es un lder, y la gente no sigue a nadie
hasta que acepta una visin como propia. Los lderes no pueden exigir compromiso,
slo inspirado.
Para congregar personas en tomo a una visin, los lderes deben conocer a sus
poderdantes y hablar su lenguaje. La gente necesita creer que los lderes comprenden
sus necesidades y se preocupan por sus intereses. Slo mediante un profundo
conocimiento de sus sueos, esperanzas, aspiraciones, visiones y valores, el lder est
en condiciones de conseguir su apoyo. El liderazgo es un dilogo, no un monlogo.
Los conductores insuflan vida en las esperanzas y sueos de otras personas, y las
ayudan a ver las emocionantes posibilidades que encierra el futuro. Los lderes forjan
una unidad de objetivo mostrando a los poderdantes que el sueo es para el bien
comn.
No se puede encender la llama de la pasin en otras personas sin expresar
entusiasmo por la visin del grupo. Los lderes comunican su pasin mediante un
lenguaje Vvido y un estilo expresivo.
Sin excepciones, las personas de nuestro estudio informaron que experimentaban
un entusiasmo increble respecto de sus proyectos. ste era contagioso: pasaba del l219
der a los poderdantes. Su fe y entusiasmo eran las chispas que encendan la llama de
la inspiracin.
COMPROMISOS
1. Salir a la bsqueda de oportunidades que presenten el
Servir de modelo
Brindar aliento
de cualquier proyecto.
10. Celebrar los logros del equipo en forma regular.
PARTE 7
INICIAR LA TEAVESA
Desafiar el proceso
Inspirar una visin compartida
Habilitar a otros para actuar
Servir de modelo
Brindar aliento
CAPTULO 13
TRANSFORMARSE EN UNA FUERZA POSITIVA EL LDER QUE MARCA UNA
DIFERENCIA
Cada uno de nosotros tiene en su interior la capacidad de conducir.
DAVID ARONOVICI
Director de Recursos Humanos
Trident Microsystems Inc.
En el horizonte del futuro puede verse un mundo cambiado, muy diferente al de la
actualidad. Algunas personas son capaces de ver ese porvenir. Creen que los sueos
pueden convertirse en realidad. Ellos abren los ojos y elevan nuestro espritu. Generan
confianza y fortalecen nuestras relaciones. Se mantienen firmes contra los vientos de
resistencia e infunden valor para continuar con la bsqueda. A estas personas las
llamamos lderes.
En nuestro estudio, nos hemos propuesto descubrir qu se necesita para convertirse
en uno de ellos. Queramos conocer las prcticas corrientes de hombres y mujeres
cuando vivan sus mejores experiencias de liderazgo...cuando eran capaces de llevar a
227
las personas a lugares donde nunca antes haban estado. Tal como hemos observado,
nuestro anlisis de miles de casos revel cinco prcticas fundamentales del liderazgo
ejemplar, cada una incluida en dos compromisos:
Los lderes desafan el proceso
Buscan oportunidades para cambiar el statu quo. Buscan formas innovadoras para
mejorar la organizacin. Experimentan y corren riesgos. Y como los riesgos implican la
posibilidad de cometer errores y fracasar, los lderes aceptan los reveses inevitables y
los consideran oportunidades para aprender.
Los lderes inspiran una visin compartida
Creen apasionadamente que son capaces de marcar una diferencia. Visualizan el
futuro, creando una imagen ideal y nica de aquello en que puede convertirse la comunidad, la agencia o la organizacin. A travs de su fuerte atraccin y su serena
persuasin, incorporan a otros en el sueo. Insuflan vida a la visin compartida y logran
que la gente vea las emocionantes posibilidades futuras.
Los lderes habilitan a otros para actuar
Fomentan la colaboracin y generan espritu de equipo. En forma activa, consiguen
la participacin de los dems. Los lderes comprenden que el respeto mutuo es lo que;
sustenta los esfuerzos extraordinarios; procuran crear un
dignidad humana. Fortalecen a otro
capacidad
ambiente de confianza y
clientes. Como los cambios complejos pueden resultar abrumadores paralizar la accin,
los lderes buscan obtener pequeos triunfos. Eliminan la burocracia, colocan postes
indicadores crean oportunidades para la victoria.
Los lderes brindan aliento
Lograr que se realicen cosas extraordinarias en las organizaciones es una tarea
difcil. Para mantener viva la esperanza y la determinacin, los lderes reconocen las
contribuciones que realizan los individuos en la subida a la cima. Y como cada equipo
necesita compartir las recompensas por los esfuerzos, los lderes celebran los logros.
Hacen que todos se sientan hroes.
Cmo aprenden estas prcticas los lderes? Y en forma ms especfica, cmo
puede hacer usted para convertirse en un lder mejor? En este ltimo captulo,
ofrecemos ideas para contribuir al desarrollo de su capacidad para conducir,
independientemente de su posicin en la compaa, la comunidad o la congregacin.
Pero hacerlo requiere esfuerzo... y el amor necesario para marcar una diferencia.
Los lderes marcan una diferencia
En nuestras clases y talleres, pedimos a los participantes que nos cuenten una historia
sobre un lder que admiran y a quien estaran dispuestos a seguir. A partir de este
ejercicio, esperamos que descubran por s mismos lo que se necesita para tener
influencia sobre otros. Tambin tenemos otro objetivo: queremos que descubran el
poder que existe dentro de todos nosotros para marcar una diferencia.
Todos los participantes nombraron al menos un lder que haba tenido gran impacto
en sus vidas. En ocasiones es una figura conocida, una figura del pasado que cambio
el curso de la historia. Algunas veces es un modelo contemporneo que sirve como
ejemplo del xito. Y otras veces es una persona que los ha ayudado personalmente a
aprender: un familiar, un amigo, un miembro del clero, un instructor, un maestro o un
gerente.
Vernica Guerrero nos ayud a comprender lo extraordinarias que pueden ser las
229
personas que nos rodean. Ella eligi a su padre, Jos Lus Guerrero, como su lder ms
admirado. Cont la historia de su liderazgo en la Unin Nacional Sinarquista (UNS), a
principios de los aos '40. (Hoy la UNS forma parte del Partido Demcrata Mexica no).
Vernica narr en detalle la actuacin de su padre, y luego resumi su influencia con
esta recordada observacin de Jos Lus: "Pienso que el trabajo que hice en ese
entonces me ayud a elevarme a m mismo y a otros hasta niveles que no saba que
poda alcanzar... Si sientes una intensa pasin por algo, y se trata de algo que causar
un beneficio para tu comunidad y tu pas, no te detengas. El miedo a fallar o el temor a
lo desconocido no ayuda a nadie... No dejes que nada ni nadie te frene".
Vernica Guerrero cerr la descripcin de su padre
(Quien en ese entonces agonizaba con un cncer de pncreas) con esta observacin:
"Al escuchar su historia y ver a un hombre enfermo, cansado y dbil, no pude evitar
pensar que nuestra fuerza como humanos y como lderes no tiene ninguna relacin con
nuestro aspecto. Ms bien, se basa en lo que sentimos, en lo que pensamos de
nosotros mismos... El liderazgo es aplicable a todas las facetas de la vida". Esa es
precisamente la cuestin. Para convertimos en lderes, debemos creer que nosotros
tambin podemos ser una fuerza positiva en el mundo. Efectivamente, el liderazgo se
basa en lo que pensamos de nosotros mismos.
"El mismo concepto de liderazgo implica la proposicin de que los individuos
marcan una diferencia en la historia", observ el historiador Arthur M. Schlesinger, Jr.
No obstante esta proposicin nunca ha sido universalmente aceptada. El determinismo
y el fatalismo gobiernan las mentes de muchos. Algunos eruditos del management
incluso afirman que los lderes tienen poco efecto sobre las organiza- ; dones, que otras
fuerzas -internas o externas- son las que determinan su xito. Otros aseguran que los
lderes desempean un papel simblico, incluso romntico, pero no muy importante.2
Nuestras evidencias sugieren precisamente lo contrario. Managers, empleados,
voluntarios, sacerdotes, funcionarios del gobierno, maestros, rectores y otros lderes
que empiezan a emplear las cinco prcticas fundamentales de liderazgo ejemplar
experimentan un cambio a los ojos de los dems:
Adems, las personas que trabajan con lderes que procuran guiarse por estas
prcticas se muestran significativamente ms satisfechas con las medidas y estrategias
de sus conductores, y se sienten ms comprometidas, emocionadas, vigorizadas,
influyentes y poderosas. En otras palabras, cuanto ms se oriente por las prcticas de
los lderes ejemplares, ms probable ser que tenga una influencia positiva sobre la
gente de la organizacin.
Otros investigadores tambin han descubierto que los lderes pueden tener un
impacto muy significativo sobre las organizaciones. Bernard M. Bass, destacado
profesional del liderazgo y profesor emrito en la Universidad Estatal de Nueva York, en
Binghamton, ha investigado la naturaleza y los efectos de dos tipos de lderes:
transformadores y transaccionales. Los lderes transformadores se parecen mucho a
los que describimos en este libro: inspiran a otros a superarse, brindan reconocimiento
individual y estimulan a buscar nuevas formas de pensamiento. Por otro lado, los
lderes transaccionales tienden a mantener una situacin estable y suelen obtener
buenos desempeos a cambio de recompensas. (El lder transaccional se parece
mucho a la definicin tradicional de manager.) Al evaluar la influencia de ambas clases
de lderes, Bass y sus colegas descubrieron que, aunque los dos estaban asociados
positivamente con la eficiencia, "los factores del liderazgo transformador... mostraban
una mayor relacin con la satisfaccin y la eficiencia que los del liderazgo
transaccional".
Otros estudios revelan que el liderazgo es responsable de una mejora en el
231
requisitos para recubrir las piscinas exigidos por la Comisin de Seguridad de Productos), movimientos sociales (como Madres Contra Conductores Alcoholizados) y
legislaciones gubernamentales (como la lnea TRUSTLINE de California, donde los
padres pueden obtener antecedentes de personas que ofrecen servicios de niera y no
poseen licencia). Estas mujeres lograron cosas extraordinarias en base al amor. No hay
forma de negar la capacidad de liderazgo que mora en su interior... y en el nuestro.
Al igual que estas mujeres, muchos de los lderes que estudiamos no iniciaron los
proyectos de liderazgo sobre los que hablaron y escribieron, pero no obstante se
pusieron a la altura de las circunstancias. Algunos se enfadaron y se apasionaron.
Otros aceptaron una tarea y luego descubrieron algo nuevo y desconocido en su
interior. Tal vez no conozcamos nuestras verdaderas fuerzas hasta que nos vemos
enfrentados a un desafo.
Nos resulta interesante el hecho de que nadie nos haya preguntado: El
management puede ensearse? Los managers nacen o se hacen?" Estas preguntas
siempre tratan sobre liderazgo y sobre lderes, nunca sobre management y managers.
Por qu este ltimo es considerado un conjunto de aptitudes y capacidades, mientras
el liderazgo es visto como un conjunto de caractersticas personales innatas?
Como la gente supone que el management puede ensearse, han surgido cientos
de escuelas empresariales y cursos. Escuelas y compaas han educado a cientos de
miles de managers, gastando miles de millones de dlares. Al suponer que la gente
puede aprender las actitudes, habilidades y conocimientos asociados con las buenas
prcticas de management, en general estas organizaciones han contribuido a mejorar
el calibre de los managers (aunque de todos modos algunos siguen siendo mejores que
otros).
La instruccin en liderazgo puede lograr la misma clase de mejoras. Al considerar
que el liderazgo es un conjunto de rasgos personales imposibles de aprender, hemos
creado una profeca autocumplida que condena a la sociedad a no tener ms que unos
pocos buenos lderes. Es mucho ms saludable y productivo partir del supuesto de que
todos pueden aprender a conducir. De este modo, estaremos en condiciones de
descubrir cuntos buenos lderes existen en realidad. Adems, la escuela, la iglesia, la
comunidad, la agencia, la compaa, el sindicato o la familia se vern beneficiados. En
alguna parte, en algn momento, el lder que llevamos dentro puede ser llamado a dar
un paso adelante.
233
No hubiramos escrito este libro si no creysemos que sea posible que personas
corrientes aprendan a realizar cosas extraordinarias. Tampoco lo hubiramos escrito si
no pensramos que la gente comn puede convertirse en lderes extraordinarios.
Ponemos nuestros votos del lado del optimismo y la esperanza. Y posiblemente usted
tambin crea que el liderazgo puede aprenderse, o de otro modo no hubiese llegado
hasta aqu.
Despus de todo, el liderazgo es un conjunto de habilidades. Y cualquier habilidad
puede ser reforzada, pulida y mejorada si contamos con la motivacin y el deseo
adecuado, junto con prctica y feedback, personas a quienes tomar como modelo e
instruccin. Nosotros creemos en la profeca autocumplida. Tanto los adultos en su
trabajo como los nios en la escuela, todos tendemos a desempearnos segn las
expectativas de la figura que posee la autoridad.8 Por ejemplo cuando un lder espera
grandes cosas del equipo sus miembros tienen ms probabilidades de producir altos
niveles de desempeo (siempre y cuando estas expectativas sean consideradas
posibles y realistas por los poderdantes); de un modo similar, cuando se espera poco
de la gente sta suele exhibir un desempeo pobre. Si nosotros como padres,
docentes, managers y amigos, partimos de la premisa de que algunas personas
"poseen" dotes de liderazgo y otras no, lo ms probable es que slo las veamos en
aquellas que nos haban generado expectativas... y exactamente en la forma que
habamos esperado.
Por supuesto que no debemos engaar a la gente hacindole creer que puede
alcanzar objetivos imposibles. No obstante, tampoco debemos pensar que slo unos
pocos lograrn la excelencia en el liderazgo (o en cualquier empeo humano). Cuando
se trata de sacar a relucir lo mejor de la gente, los que tienen ms xito son los que
establecen objetivos posibles y creen poseer la capacidad para desarrollar los talentos
de otros.
Sabemos sin lugar a dudas que los lderes eficaces aprenden constantemente.
Todas sus tentativas son consideradas como experiencias de aprendizaje, no slo las
del aula o el taller. En forma constante, buscan medios para perfeccionarse ellos
mismos y a sus organizaciones. Al leer este libro y embarcarse en otras actividades de
desarrollo personal, usted est demostrando una predisposicin para conducir. Por lo
tanto, aunque algunas personas piensen que no son capaces de aprender a ser lderes,
usted cree que puede. Y ah es donde empieza todo... cuando cree en usted mismo.
234
Trabajando tesoneramente con otros para lograr que se hagan las cosas.
Tambin he corrido riesgos, experimentado y aprendido de mis errores.
Gretchen lmlay
Levi Strauss & Co.
KLA Instruments
Leyendo, comparando a los lderes con los que no lo son; tambin a travs de
los errores y de intentar un oque diferente.
Ruth Klopp
Du Pone
Tras analizar miles de respuestas como stas, hemos identificado tres mtodos
principales para aprender a conducir, enumerados aqu en orden de importancia:
Ensayo y error.
Observacin de otros.
Educacin.
Otros estudios apoyan estas conclusiones. El Centro para el Liderazgo Creativo
Designaciones.
Relaciones.
Para
que
los
managers
se
conviertan
en
directivos
superiores,
su
239
ENSAYO Y
ERROR
Penurias
Designaciones laborales
Experiencia Laboral
Relaciones
Modeles
Ejemplares
Educacin
Malos ejemplos
OBSERVACIN
Formal
Entrenamiento
formal
EDUCACIN
Por lo tanto, la primera prescripcin para ser un mejor lder es ampliar la base de
experiencia. La gente se mostrar ms dispuesta a seguido si confa en que usted
comprende su situacin, su industria, su comunidad o su organizacin. La rotacin
de puestos es un medio para logrado, pero le sugerimos que vaya ms all:
Ofrzcase como voluntario para los puestos ms difciles. All existe mayor nivel
de riesgo y se obtienen mejores resultados. Por lo general, son los ms beneficiosos para su desarrollo.
240
gerente que nos ense las reglas del trabajo. McCauley descubri que de todas las
posibles relaciones laborales, las tres ms importantes son los mentores, los
supervisores o managers inmediatos y los pares.
Cuadro 13.1. Escribir un caso de xito personal
Piense en sus propias experiencias de liderazgo y escoja una que considere "la mejor":
un momento en el que crey desempearse al mximo de sus capacidades como lder.
Al examinar la experiencia, formlese estas preguntas:
1. Qu caracteriz a la situacin? Quines participaron? Cundo y dnde tuvo
lugar? Quin la inici?
2. Qu lo motiv a embarcarse en este proyecto? Cules eran sus desafos para
usted y para los dems?
3. Qu aspiraba lograr? Cmo hizo para generar entusiasmo? Cmo consigui
la participacin de otros? Cmo foment la colaboracin? Cmo gener
confianza y respeto? Cmo cre la capacidad para sobresalir?
4. Qu principios y valores lo guiaron a usted y a los dems? Cmo dio el
ejemplo? Qu estructuras y sistemas aplic? Cmo hizo para avanzar de un
hito al otro?
5. Cmo brind reconocimiento a los individuos? Cmo celebr los xitos?
6. Qu lecciones de liderazgo aprendi con la experiencia?
Los mentores son particularmente valiosos como patrocinadores e instructores. Nos
ayudan a aprender cmo navegar por el sistema, nos presentan personas importantes y
nos sealan la direccin indicada.
Es evidente que los managers son importantes para nuestras carreras. Ellos pueden
ayudarnos a avanzar o entorpecer nuestros progresos. Constituyen una importante
fuente de feedback y nos sirven de modelo. Los mejores son aquellos que nos
desafan, que confan en nosotros, que nos dedican su tiempo y son coherentes en su
conducta. Al igual que ocurre con los otros lderes, para que aprendamos y nos
desarrollemos nuestros managers deben ser crebles. Casi todos nosotros hemos
tenido directivos buenos y malos en nuestras carreras. Obviamente preferimos los
242
admira, los observe, lea sobre ellos o estudie sus vidas. Adopte el hbito de leer una
biografa al mes durante todo un ao.
Como los mentores son difciles de encontrar -en realidad, por lo general ellos lo
encuentran a usted-, muchos de nosotros nunca tendr la experiencia de ser el
protegido de un lder admirado. No obstante, igual puede aprender de las personas a
quienes considera maestros en el oficio. Pida una entrevista con algn lder a quien
admire. Por lo general la persona se sentir halagada y aceptar el encuentro.
(Despus de todo, as fue como conseguimos el material para este libro.) Es ms difcil
conseguir que un directivo importante nos permita acompaarlo en un da tpico, pero si
alguna vez tiene la oportunidad de hacerla, aprovchela.
Educacin y entrenamiento: aprender a medida que vivimos
En el liderazgo, la educacin y el entrenamiento formal representan una buena parte
del aprendizaje. El "Informe Industrial1994" de la revista Training descubri que las
corporaciones gastan ms de cincuenta mil millones de dlares al ao en educacin de
los empleados. La orientacin de los empleados, ofrecida por un 75% de las
compaas, es el tipo de instruccin ms comn; luego viene el entrenamiento en
liderazgo.
Aunque como fuente de aprendizaje tiene menos importancia que la experiencia o el
contacto con otra gente, la educacin formal puede cobrar mayor valor de lo que usted
supone en desarrollar sus aptitudes como directivo y como lder. El entrenamiento
aumenta notablemente las probabilidades de xito. "Segn las investigaciones -informa
la Sociedad Norteamericana para el Entrenamiento y Desarrollo-, el aprendizaje en el
puesto de trabajo respondi por ms de la mitad de los incrementos en la productividad
norteamericana entre 1929 y 1989... Estudios adicionales muestran que, despus de un
ao, las personas que reciben instruccin formal en sus lugares de trabajo muestran un
30% ms de productividad que las personas que no reciben entrenamiento formal".
Usted debera dedicar al menos 50 horas (seis das) al ao a su desarrollo personal
y profesional. Las compaas ganadoras del premio Malcolm Baldrige, como Motorola y
Solectron, le dedican 100 horas por ao. Si quiere ser un lder premiado, imite a estas
compaas que invierten el doble que las dems en entrenar a sus empleados. El ren dimiento de la inversin en su propia instruccin -y la de sus poderdantes- har que
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responsabilidad por las mejoras continuas y luego no permitirles que utilicen sus
mentes. Nos hemos convertido en una economa de conocimientos, y slo al invertir en
ellos podremos esperar mejoras econmicas.
Las organizaciones sin beneficio de lucro, que no cuentan con presupuesto para
instruccin, deben ser creativas y recurrir a los recursos educativos de sus miembros o
a otras organizaciones locales.
No es necesario que la instruccin se imparta en un aula durante varios das
seguidos. Puede programarla una vez por bimestre o una maana por mes. Tambin
puede pedir que todos lean un artculo o un libro y luego analizar en conjunto cmo se
adaptaran las ideas a su departamento o grupo de trabajo. Con una inversin de
tiempo relativamente pequea, obtiene entre dos y cuatro veces ms valor educativo en
las horas dedicadas a la instruccin que en las aplicadas "a la tarea". ste es un uso
notablemente eficiente de los recursos.
Y obtiene resultados an mayores si aumenta las horas dedicadas a perfeccionarse
a travs de programas organizados. El entrenamiento y la educacin constituyen
oportunidades muy poco aprovechadas para crear un estmulo personal en el liderazgo.
Aqu le ofrecemos algunas sugerencias para desarrollado.
Determine sus necesidades
No espere a que los dems le digan qu tiene que hacer para mejorar. Prepare su
propia lista de necesidades de desarrollo. Si no tiene claras sus virtudes y flaquezas,
sintese ahora mismo y comience su evaluacin. Pida opinin a las personas que
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Por ms que sea importante permanecer actualizado en su campo, recuerde que los
lderes ms eficaces poseen conocimientos variados. Evale su propia amplitud y
trabaje en ella lo ms pronto posible.
Siga aprendiendo
Todos podemos ser mejores lderes si reforzamos nuestras aptitudes interpersonales y
nuestra capacidad para pensar en forma estratgica. Tome cursos en reas funcionales
que conozca poco. Aproveche los programas ofrecidos por su organizacin, pero
recuerde que con frecuencia necesitamos alejarnos del trabajo cotidiano para obtener
una nueva perspectiva; todos debemos contar con estmulos de otras fuentes. Piense
en tomar clases de sus clientes y vendedores. Ofrzcase como voluntario para
participar en programas de instruccin y desarrollo fuera de la organizacin. Las
conexiones que puede establecer en estos programas resultan muy valiosas.
Al igual que otros activos, los conocimientos y aptitudes pierden valor si se los
descuida. En el siglo XXI, la clave del xito (y tal vez incluso de la supervivencia) -pa ra
todos, pero especialmente para los lderes- ser el "aprendizaje vitalicio". El proceso de
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mejora continua debe aplicarse a cada uno de nosotros en forma individual, como as
tambin a los productos y servicios de las organizaciones.
Nuestra educacin debe continuar. No alcanza con estudiar desde el jardn de
infancia hasta la secundaria, o incluso hasta la universidad. Se debe pensar en
estudiar por siempre! Segn algunos asesores, a lo largo de sus vidas los graduados
universitarios actuales pasarn por doce o ms empleos y al menos cinco carreras.
Debemos prepararnos para un futuro donde tendremos que aprovechar cada
oportunidad de aprender nuevas aptitudes, cambiar con frecuencia de trabajo (no slo
de empleo) y saber cmo vender nuestros talentos. Reconocer la importancia del
aprendizaje es el sine qua non para la vitalidad de personas y organizaciones.
Busque en su interior
Al enfrentar senderos profesionales tan inciertos como ambiguos y pocas seguridades
laborales, en los prximos aos descubriremos que el conocimiento ms fundamental
para todos nosotros -y en especial para los lderes- ser el conocimiento de uno mismo.
"Los lderes deben escuchar la voz de su interior", afirma un artculo publicado por la
revista Fortune. "En el ritmo rpido de la Nueva Economa, es necesario contar con una
nueva aptitud: la reflexin", exclama. Tal como dice el editor de Fortune Stratford
Sherman: "Los individuos estarn en mejores condiciones y las compaas que los
emplean podrn obtener ventajas competitivas cuanto mayor sea el grado en que las
personas sean capaces de sondear en las profundidades de su ser. En mercados que
cambian rpidamente, una vida poco examinada se convierte en una desventaja".
Esta desventaja resulta evidente a partir de los estudios realizados por el profesor
de psicologa James W. Pennebaker, de la Universidad Metodista del Sur. l y sus
colegas han descubierto que las personas capaces de realizar introspeccin o que se
ven forzadas a hacerlo por las circunstancias (por ejemplo personas que pierden sus
empleos y se les pide que expresen sus pensamientos y sentimientos ms profundos,
incluyendo la ira y la hostilidad por haber sido despedidos) se mantienen ms
saludables y productivas. Tambin pueden seguir adelante con sus vidas (y conseguir
un nuevo empleo) ms rpido que aquellos que no enfrentan sus sentimientos o se
niegan a reconocer la importancia de lo que les ocurre.
Conoce a alguien que, en su lecho de muerte, haya confesado "quisiera haber
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Cun preparado estoy para manejar los problemas complejos que enfrenta mi
organizacin?
Durante los prximos diez aos, hacia dnde creo que debera orientarse la
organizacin?
Cules son mis creencias respecto al modo en que deberan manejarse los
asuntos de mi organizacin?
Las respuestas honestas a estas preguntas (y a todas las que surgen de ellas) le
indican que es necesario abrirse a una perspectiva ms global. Al estar en la primera
fila, el lder suele ser el primero en descubrir el mundo fuera de los lmites de la
organizacin; y cuanto ms sabe usted sobre el mundo, ms sencillo le resulta
enfrentado con certidumbre. Por lo tanto debe tratar de aprender lo ms posible sobre
las fuerzas que afectan a la organizacin, independientemente de que sean polticas,
econmicas, sociales, ticas o artsticas.
Las respuestas honestas a las preguntas indicadas tambin le indican que, para
volverse lo ms efectivo posible, debe esforzarse por mejorar su propia comprensin de
los dems y movilizar las energas de la gente en pos de objetivos ms elevados.
Aunque los profesionales disienten sobre los orgenes del liderazgo, existe un gran
consenso sobre el hecho de que los lderes deben ser competentes en sus relaciones
interpersonales. Es necesario que usted sea capaz de escuchar, de aceptar consejos,
de perder discusiones y de seguir. Tambin debe estar en condiciones de desarrollar la
confianza y el respeto de los dems; de otro modo, no podr conducir.
Estas preguntas revelan contradicciones bsicas en el concepto de liderazgo.
Cualquiera de sus prcticas puede tornarse destructiva. Por ejemplo, desafiar el statu
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quo para promover la innovacin y el cambio gradual, puede crear disturbios, confusin
o paranoia si se lleva a los extremos. Del mismo modo, al concentrarnos en una visin
del futuro podemos cegamos a las otras posibilidades o a las realidades del presente.
Si nos aprovechamos de nuestro poder para inspirar a los dems, podemos hacer que
la gente renuncie a su propia voluntad. Una exageracin en la colaboracin y la
confianza puede reflejar la tendencia a evitar las decisiones crticas. Si nos
obsesionamos con ser considerados modelos podemos aislarnos por miedo a perder
privacidad; tambin puede llevarnos a preocuparnos ms por el estilo que por el
contenido. Si nos preocupamos constantemente por determinar quin merece reconocimiento y cundo debemos celebrar podemos convertirnos en trovadores gregarios.
No obstante, existe algo mucho peor que todos estos problemas potenciales: la
perfidia de la arrogancia. Es divertido ser un lder; resulta gratifican te tener influencia y
escuchar los vtores y aplausos ante cada palabra que pronunciamos. Uno se siente
poderoso cuando establece una orientacin y hace marchar a la gente. En formas ms
sutiles de lo que muchos de nosotros querramos admitir, podemos vernos seducidos
por nuestro propio poder e importancia. Todos los lderes malignos contrajeron la
enfermedad de la arrogancia y se envanecieron exageradamente. Utilizaron las dotes
del liderazgo para lograr sus propios fines siniestros. En s mismas, las prcticas del
liderazgo no poseen ninguna moral. Son los hombres y mujeres que las utilizan quienes
son morales o inmorales. En este anlisis del liderazgo, existe una dimensin tica que
ni lderes ni poderdantes deberan tomar a la ligera.
John Gardner, profesor de Stanford, ex secretario de Salud, Educacin y Bienestar y
presidente fundador de Causa Comn, ha escrito que existen cuatro objetivos ticos en
el liderazgo:
referencia para navegar las aguas turbulentas de la vida en las organizaciones. Sin este
conjunto de creencias, la vida no tiene timn y uno queda a merced de los vientos
cambiantes de la moda. La resolucin de las creencias conflictivas tambin conduce a
la integridad personal, lo cual resulta esencial para lograr credibilidad. Un lder con
integridad es la misma persona en casa y en el trabajo, con la familia y con los cole gas.
Estas personas poseen un conjunto unificado de valores que orientan sus actos
independientemente de la situacin.
Esto no significa que los lderes sean personas unidimensionales con una mira
estrecha en su trabajo. Los lderes pueden tener numerosos objetivos e intereses: arte,
literatura, ciencia, tecnologa, entretenimientos, deportes, poltica, leyes, religin y
familia. Tampoco implica que los lderes sean seres humanos perfectos e impecables.
Son humanos y cometen errores. No sugerimos que el lder ideal sea un santo; no
obstante, creemos que los lderes incapaces de adherir a un conjunto firme de valores
tampoco lograrn convencer a otros para que lo hagan. La credibilidad que resulta tan
esencial para el liderazgo se gana cuando la conducta es coherente con las creencias.
Por lo tanto, el primer paso para reunir el coraje que otorgan las convicciones es poner
en claro las creencias que guiarn los propios actos.
Hemos dicho que los lderes nos llevan a lugares donde nunca antes hemos estado.
Pero no existen autopistas hacia el futuro, no hay caminos asfaltados hacia los destinos
inexplorados. Slo est el territorio virgen. Para salir a lo desconocido, empiece por
explorar el territorio interno. Con esa base, luego podemos descubrir y liberar al lder
que mora dentro de todos nosotros.
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