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Leitura e Produo de Texto

PRESIDENTE DA REPBLICA: Luis Incio Lula da Silva


MINISTRO DA EDUCAO: Fernando Haddad
SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA: Carlos Eduardo Bielschowsky
SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO A DISTNCIA
Celso Costa
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE
UNICENTRO
REITOR: Vitor Hugo Zanette
VICE-REITOR: Aldo Nelson Bona
PR-REITORA DE ENSINO: Mrcia Tembil
COORDENADORA UAB/UNICENTRO: Maria Aparecida Crissi Knuppel
COORDENADORA ADJUNTA UAB/UNICENTRO: Jamile Santinello
SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DIRETORA: Maria Aparecida Crissi Knppel
VICE-DIRETORA: Christine Vargas Lima
EDITORA UNICENTRO
CONSELHO EDITORIAL: Mario Takao Inoue, Beatriz Anselmo Olinto, Carlos de Bortoli,
Hlio Sochodolak, Ivan de Souza Dutra, Jeanette Beber de Souza, Jorge Luiz Favaro,
Luiz Gilberto Bertotti, Maria Jos de P. Castanho, Mrcio R. Santos Fernandes,
Maria Regiane Trincaus, Mauricio Rigo, Raquel Dorigan de Matos, Rosanna Rita Silva,
Ruth Rieth Leonhardt e Sidnei Osmar Jadoski.

EQUIPE RESPONSVEL PELA IMPLANTAO DO CURSO


PEDAGOGIA A DISTNCIA
COORDENADORAS DO CURSO: Marisa Schneckenberg; Nelsi Antonia Pabis;
Rejane Klein; Sandra Regina Gardacho Pietrobon; Michelle Fernandes Lima;
Anzia Costa Zyck

PARAN

www.unicentro.br

SOELY BETTES

Leitura e Produo de Texto

COMISSO CIENTFICA: Adnilson Jos ds Silva, Ademir Juracy Fanfa Ribas, ngelo Andr Marafon, Carlos
Eduardo Stange, Clarice Linhares, Darlan Faccin Weide, Fabola Medeiros, Isabel Cristina Neves, Ivonaldo Brandani
Gusmo, Jamile Santinello, Jeferson Lozeckyi, Klevi Mary Reali, Marcio Faccini, Maria Aparecida Crissi Knppel,
Maria Regina da Silva Vargas, Margareth de Ftima Maciel, Nilsa Pawlas,
Paulo Guilhermetti, Regina Habib Padilha e Rosngela Wolf.
REVISO ORTOGRFICA
Clia Bassuma Fernandes
PROJETO GRFICO E EDITORAO:
Elisa Ferreira Roseira Leonardi
Espencer vila Gandra
verly Pegoraro
Leandro Povinelli
EDITORA UNICENTRO
Grfica a definir
xxx exemplares

Catalogao na Publicao
Fabiano de Queiroz Juc CRB 9 / 1249
Biblioteca Central UNICENTRO

Bettes, Soely
B562 Leitura e produo de texto. / Soely Bettes.
Guarapuava : Unicentro, 2010.
112 p.
ISBN do livro:
ISBN da coleo:
1.Leitura. 2. Produo de Texto I. Ttulo
CDD

Copyright: 2010 Editora UNICENTRO


Nota: O contedo da obra de exclusiva responsabilidade dos autores.

Sumrio
Captulo 1
Concepes de Leitura

07

Captulo 2
Concepes de Texto

29

Captulo 3
Gneros Textuais

57

Captulo 4
O ensino da escrita em sala de aula

73

Captulo 5
Esquema

83

Captulo 6
Produo e refaco de textos

91

Referncias

109

Captulo 1

Concepes de Leitura
Antes de se discutir a prtica de leitura na sala de aula importante
revisitar a literatura lingustica a fim de se ter claro o que que se entende
por leitura. Partindo-se dos trabalhos de Leffa (1996), Kato (1986; 1990) e
Sol (1998), sero analisados trs conceitos de leitura:
1) leitura extrao de significado do texto;
2) leitura atribuio de significado ao texto;
3) leitura interao entre o leitor e o texto.
Os dois primeiros podem ser considerados como concepes
restritas ou simplistas de leitura, visto que ignoram aspectos
fundamentais do ato de ler e enfatizam ora o texto ora o leitor. O terceiro
conceito aponta para uma concepo interacionista de leitura, que admite

Soely Bettes

a complexidade processual do ato de ler e considera relevante o papel


tanto do texto como o papel do leitor.
Leitura extrao de significado do texto
Nesta concepo, o texto a essncia da leitura. Nele est o mundo,
todo o conhecimento acumulado pela humanidade. Ao leitor, cabe o papel
de mergulhar no texto e captar as evidncias apresentadas. Assim, bom
texto aquele que contm muitas informaes; bom leitor aquele que
capaz de extra-las, para assim aumentar seu repertrio de conhecimentos.
Uma analogia que parece refletir adequadamente esta acepo de
leitura a de que o texto uma mina, possivelmente com inmeros
corredores subterrneos, cheia de riquezas, mas que precisa ser
persistentemente explorada pelo leitor (Leffa, 1996, p. 12). Observa-se,
portanto, que o leitor na leitura extrao um sujeito passivo e uma
entidade vazia a ser preenchida de informaes. O texto escrito assume o
papel de transmissor da verdade e considerado um produto acabado,
pronto para ser consumido.
Tem-se um leitor que privilegia o processamento ascendente
(bottom-up), isto , que constri o significado com base nas informaes
visuais do texto, fazendo pouca leitura nas entrelinhas (Kato, 1990).
Gough (apud Kato, 1986, p. 62-3), um dos defensores do processamento
ascendente, comenta que
o leitor no um adivinhador. Do lado de fora, ele parece
ir da escrita para o significado como em um passe de
mgica. Mas eu digo que tudo isso apenas uma iluso,
que ele realmente caminha pela sentena, letra por letra,
palavra por palavra. Pode at ser que ele no faa isso,
mas, para mostrar que ele no o faz, preciso
demonstrar qual a sua mgica.
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Leitura e Produo de Texto

Na escola, determinados procedimentos metodolgicos adotados


pelo professor ou pelo livro didtico revelam essa concepo simplista de
leitura. Um deles a orientao que se d ao aluno para que ele consulte o
dicionrio ao encontrar no texto alguma palavra desconhecida. Desta
forma, ato de ler parece ser concebido como a soma dos significados das
palavras do texto.
Leitura atribuio de significado ao texto
Em oposio primeira, esta concepo pe o leitor como plo
mais importante da leitura. Desta forma, a qualidade do ato da leitura no
depende da qualidade do texto, mas da qualidade da reao do leitor
(LEFFA, 1996).
Tem-se um leitor que privilegia o processamento descendente
(top-down), que faz mais uso das informaes que no so visuais do que
das informaes apresentadas pelo texto. Harris e Hodges (apud Meurer,
1988, p. 264) conceitua o processamento descendente como um processo
de uso de expectativas e experincias pessoais com a finalidade de reagir a
um texto e construir a compreenso. Assim, a leitura interpretada como
um procedimento de levantamento de hipteses (Leffa, 1996, p. 14), ou,
como definiu Goodman (1987, p. 11), um jogo de adivinhaes
psicolingustico. O que o leitor utiliza do texto o mnimo necessrio para
avaliar as hipteses.
O leitor-atribuidor caracteriza-se pela rapidez com que processa o
texto j que no l a mensagem na ntegra , pela facilidade de apreender
as ideias gerais do texto, pela pouca importncia que d s palavras
desconhecidas uma vez que elas podem ser ignoradas ou deduzidas pelo
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Soely Bettes

contexto. Entretanto, o leitor que tira concluses apressadas, que faz


excessos de adivinhaes sem procurar verific-las, que deixa de
processar informaes secundrias importantes para a compreenso
global do texto (Kato, 1990).
Leitura interao entre o texto e o leitor
Na concepo interacionista, para compreender o ato da leitura
preciso considerar o papel do leitor, suas expectativas e conhecimentos
prvios, e o papel do texto, sua forma e contedo. Leffa (1996, p. 14)
compara leitor e texto com duas engrenagens: Quanto melhor o encaixe
entre um e outro, melhor a compreenso do texto.
Segundo Sol (1998, p. 23):
Para ler necessitamos, simultaneamente, manejar com
destreza as habilidades de decodificao e aportar ao
texto nossos objetivos, idias e experincias prvias;
precisamos nos envolver em um processo de previso e
inferncia contnua, que se apia na informao
proporcionada pelo texto e na nossa prpria bagagem, e
em um processo que permita encontrar evidncia ou
rejeitar as previses e inferncias antes mencionadas.

A partir dessas consideraes, torna-se evidente que o leitor faz


uso do processamento ascendente e descendente, complementarmente,
isto , apia-se nas informaes visuais e no-visuais. Envolve-se numa
atividade de integrao do velho aquilo que j faz parte do repertrio do
leitor com o novo as informaes advindas do texto (Kato, 1990).
1.1 O que ler?
Ler uma atividade complexa, mas necessria, que envolve
aspectos semnticos, filosficos, culturais, ideolgicos e fonticos.
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Leitura e Produo de Texto

O leque de finalidades e objetivos que nos leva a ler um texto


amplo e variado. Lemos por prazer, para nos informar, para por em prtica
uma informao obtida, para confirmar ou refutar um conhecimento
prvio. Sol (1998, p.22) ressalta que a leitura um processo de interao
entre o leitor e o texto. Kleiman (2000, p.10) vai mais alm, considerando a
leitura um ato social, entre dois sujeitos - leitor e autor - que interagem
entre si, obedecendo a objetivos e necessidades socialmente
determinados. Isto quer dizer que os objetivos da leitura de cada leitor
implicam em diferentes leituras, em informaes distintas de um mesmo
texto. No entanto, no podemos desconsiderar a variedade de textos que
afeta o leitor, seus objetivos e conhecimentos prvios.
Devido utilizao, pelo leitor, desses nveis de conhecimento que
interagem entre si, a leitura considerada um processo interativo. O
processo de interao entre autor e leitor ocorre quando este se dispe a
escutar, julgar e, depois, aceitar ou rejeitar.
Para Orlandi (1991, p.7), o termo leitura polissmico. Em uma
acepo mais ampla pode ser entendida como uma atividade de
atribuio de sentidos. Pode significar tambm concepo. neste
sentido que usado o termo quando se diz leitura de mundo. Junto
palavra leitura h uma relao com a noo de ideologia. Ambas as
palavras so cheias de meandros porque esbarram na questo de
valores, viso de mundo ou cosmoviso, histria de vida, s para citar
algumas implicaes. No sentido mais restrito, acadmico, leitura
significa a construo de um aparato terico e metodolgico de
aproximao de um texto.
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Soely Bettes

Na concepo de Citelli (1994, p. 48), ler envolve, de um lado, uma


competncia especfica dada pela escola, quando do domnio do cdigo
escrito e, de outro, uma convivncia com as complexas instncias da
sociedade global.
O ato de ler enriquece os horizontes do leitor, na direo do
conhecimento do mundo e de si, propicia o armazenamento dos
contedos intelectuais e humanos que vo alimentar o processo da escrita.
1.2 O conhecimento prvio no processo da leitura
Muitas vezes no conseguimos compreender um texto. A que
podemos atribuir este fato? Talvez por no dispormos de conhecimentos
relevantes a determinados temas e/ou assuntos. Vrios so os nveis de
conhecimento que entram em ao durante o processo da leitura. E, para
que o leitor obtenha a compreenso do texto como um todo coerente,
necessrio ativar os conhecimentos prvios no processo da leitura.
Kleiman (2000) classifica esses nveis de conhecimento em trs,
que so:
1 - O Conhecimento lingustico (p.13) aquele implcito, no
verbalizado e abrange desde o conhecimento sobre como pronunciar
portugus at o conhecimento sobre o uso da lngua. um componente
do chamado conhecimento prvio sem o qual a compreenso da leitura
no possvel.
2 - O Conhecimento textual (p.16) como parte do conhecimento prvio,
desempenha um papel importante na compreenso de textos. Tipos de
textos, formas de discurso, estruturas textuais, constituem o que
chamamos de conhecimento textual.
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Leitura e Produo de Texto

3 - O Conhecimento de mundo (p. 25) que, na maioria das vezes,


adquirido informalmente, atravs de nossas experincias e convvio na
sociedade, conhecimento este, cuja ativao no momento oportuno
essencial compreenso de um texto. O leitor, pelo fato de possuir esse
conhecimento, capaz de preencher e/ou descobrir os vazios, aquilo que
est implcito no texto.
Os conhecimentos prvios podem ser descritos e agrupados em
dois itens: conhecimentos sobre o escrito e conhecimentos sobre o mundo.
Os conhecimentos sobre o escrito envolvem o conhecimento da situao
comunicativa (que objetivo tem a comunicao; onde e quando se produz;
que relao reflete o registro lingstico de que o escritor se utiliza); os
conhecimentos morfolgicos, sintticos, semnticos, paralingusticos e o
conhecimento da estrutura textual.
Colomer e Camps (2002) alertam que, na escola, comum ocorrer
situaes em que os alunos ou leem sem o menor interesse, pois o texto no
lhes acrescenta nada de novo, e situaes em que a leitura irrealizvel,
porque os alunos no dispem de nenhum conhecimento sobre o tema e
no conseguem relacionar a informao do texto com nenhum esquema
conceitual prvio. Ento, o equilbrio entre o dado (as informaes j
conhecidas) e o novo (as novas informaes proporcionadas pelo texto)
condio essencial para a compreenso.
Um outro aspecto relevante so as etapas que ocorrem no
processo da leitura. Menegassi (1995, p. 86-89), sob uma viso
psicolingustica, apresenta quatro tipos de etapas:
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Soely Bettes

1) Decodificao a partir da decodificao do signo lingustico que se d


todo o processo de leitura. Consiste no reconhecimento dos smbolos
escritos e da sua ligao com um significado. No entanto, reconhecer letras
e lig-las a um significado no quer dizer leitura. O procedimento de um
leitor maduro, ao se deparar com expresses ou palavras novas,
apreender seus significados no contexto em que estas esto inseridas.
2) Compreenso etapa posterior codificao, mas ambas so
imediatamente interligadas. Nessa etapa, o leitor deve captar do texto as
informaes que ali esto. um mergulhar no texto e retirar dele as
ideias principais. Na compreenso possvel pensar em nveis diferentes,
que so: literal, inferencial e interpretativo.
O nvel literal de compreenso ocorre quando o leitor se detm
exclusivamente ao texto, leitura superficial, das idias contidas ali, no
faz inferncias. O nvel inferencial de compreenso permite incurses pelo
texto. O uso de inferncias permite ao leitor expandir seus esquemas
cognitivos, buscando novas informaes a partir do que no est implcito
no texto. O nvel interpretativo de compreenso possibilita ao leitor deixar
o texto, expandir sua leitura. Esse nvel permite que se faa a ligao dos
contedos que o texto apresenta aos conhecimentos que o leitor possui.
3) Interpretao a fase de utilizao da capacidade crtica do leitor, o
qual faz julgamentos sobre o que l. Para que a interpretao ocorra, faz-se
necessrio que a compreenso a preceda. A interpretao pode ser dirigida
ou no. Quando o autor deixa claro suas intenes, a interpretao
dirigida, mesmo inconscientemente. Quando ocorre o contrrio, as
intenes do autor no so demarcadas, so possibilitadas ao leitor vrias
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Leitura e Produo de Texto

interpretaes. No entanto, o leitor deve estar consciente da polissemia


textual. Tambm, referindo-se interpretao, no se pode esquecer da
variedade textual e dos objetivos de leitura, o que possibilita ao leitor
interpretaes diferentes e vrias possibilidades de leitura.
4) Reteno ocorre em dois nveis. O primeiro, d-se a partir da
compreenso, isto , o leitor no precisa necessariamente fazer uso da
interpretao; a simples compreenso do texto permite reter a temtica e
os tpicos mais importantes do texto. Porm, num segundo nvel, a
reteno ocorre aps a interpretao. Ao leitor melhor reter informaes
a partir da interpretao e no s da compreenso.
Silva (1991) expe que o processo de interao texto-leitor um
trabalho idiossincrtico (prprio de cada leitor particular), haja vista
que as experincias, a histria dos leitores nunca so iguais. Ento,
torna-se praticamente impossvel que duas ou mais pessoas faam uma
leitura igual, destacando as mesmas ideias. Em termos de ensino e
aprendizagem, Silva (1991, p.50) destaca que, nas tarefas de leitura, o
professor precisa criar situaes que permitam ao aluno constatar
determinados significados, refletir coletivamente sobre eles e
transform-los, isto , ler as linhas, as entrelinhas e alm das linhas.
Assim, durante a constatao, o leitor percebe o sentido primeiro do
texto; na reflexo, ele conclui que h mais sentidos para o texto; na
transformao, ele gera mais sentidos para o texto. Portanto, ao ler, o
sujeito-leitor constri um outro texto, produto de sua histria de vida,
de seu repertrio de experincias, dos seus conhecimentos.
A viso de leitura apenas como atividade mental, isto , como
interao das fontes de conhecimento armazenados na memria do leitor,
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Soely Bettes

vem sendo questionada pelas pesquisas atuais. Hoje, reconhece-se a


leitura tambm como uma atividade social, com nfase na presena do
outro. Acredita-se, ento, que o significado no est nem no texto, nem no
leitor, mas nas convenes de interao social em que se d a leitura
(LEFFA, 1999). s tendo o domnio das prticas sociais em que os
diferentes textos esto inseridos, ou seja, conhecendo-se as circunstncias
e o momento em que so produzidos; por quem e para quem so escritos,
que o leitor ter condies de se apropriar do sentido e da funo do texto.
Moita Lopes (1996) tambm aponta limitaes da perspectiva
interacionista, visto que essa no leva em conta os aspectos sociais e psicosociais. O autor sugere que essa abordagem seja complementada com
intravises de anlise do discurso, isto , que seja verificado o processo de
negociao do significado entre os partcipes de uma interao
comunicativa leitor e autor posicionados social, poltica, cultural e
historicamente. Ainda, para o autor, ler envolver-se em uma interao
com algum em momento scio-histrico especfico.
1.3 Estratgias de leitura
As estratgias de leitura so caminhos que podemos escolher para
chegar compreenso de um texto. Estas, no so regras, mas formas de se
abordar o texto dependendo da finalidade da leitura, so procedimentos
que podem e devem ser ensinados ao aluno a fim de que ele possa ler e
controlar sua compreenso lendo com mais eficcia.
Quando falamos em estratgias de leitura, estamos
falando de operaes regulares para abordar o texto.
Essas estratgias podem ser inferidas a partir da
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Leitura e Produo de Texto


compreenso do texto, que por sua vez inferida a
partir do comportamento verbal e no-verbal do
leitor, isto , do tipo de respostas que ele d a
perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de
suas parfrases, como tambm da maneira que ele
manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem
se deter em parte alguma, se passa os olhos
rapidamente e espera a prxima atividade comear,
se rel. (KLEIMAN, 2001, p.49)

Um leitor maduro capaz de perceber quando l a informao


importante, verificar se o propsito da leitura est sendo atingido e mudar
de estratgia se necessrio. Se ele sublinha, anota ou se concentra em
alguma parte importante durante a leitura, est utilizando
espontaneamente estratgias ao ler.
Segundo Kleiman (2001), as estratgias de leitura so classificadas
em: estratgias cognitivas e metacognitivas. Essas seriam operaes
realizadas com algum objetivo em mente e, ao mesmo tempo, serviriam
para o leitor autoavaliar a sua compreenso e determinar um objetivo para
a leitura, isso nos faz pensar que o leitor tem conscincia de que est
entendendo o texto ou no. J estratgias cognitivas da leitura seriam
operaes inconscientes do leitor realizadas para atingir algum objetivo.
Para que a interao entre o texto e o leitor seja o mais produtiva
possvel, preciso que o leitor desenvolva uma srie de estratgias, que
envolvem a presena de objetivos a serem realizados, o planejamento das
aes que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliao e
possvel mudana (SOL, 1998, p. 70).
Isto significa que se o leitor processa o texto porque tem alguma
meta a ser alcanada e a partir desta que faz previses sobre o contedo
do texto, seleciona as informaes mais relevantes, inferencia
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Soely Bettes

baseando-se nas informaes proporcionadas pelo texto e nos seus


conhecimentos prvios confirma ou refuta as previses e
inferncias antes mencionadas, retrocede na leitura a fim de resolver
possveis dvidas. o que os Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 2001) denominam de estratgias de seleo, antecipao,
inferncia e verificao.
Ao ler o texto, o leitor seleciona o que lhe convm, pois nem tudo o
que est escrito igualmente til. Escolhem-se alguns dados, chamados
relevantes e desprezam-se outros, que so desnecessrios para a
consecuo do objetivo a ser atingido. Se os leitores utilizassem todos os
ndices disponveis, o aparelho perceptivo ficaria sobrecarregado com
informao desnecessria, intil ou irrelevante (Goodman, 1987, p. 17), o
que certamente dificultaria a compreenso. Assim, se uma pessoa precisa
saber como deve tomar o medicamento que lhe foi receitado e tem em
mos a bula do remdio, dever ler apenas aqueles dados referentes
posologia; os demais referentes composio, a informaes tcnicas
so simplesmente ignorados, pelo menos neste momento.
Durante o processamento do texto, o leitor no joga somente com
aquilo que est claramente explcito, mas tambm com um mundo de
informao implcita, no expressa no texto, mas imprescindvel para se
poder compor o significado (Fulgncio; Liberato, 1996). Em outras
palavras, para que seja possvel a compreenso do material expresso,
preciso que o leitor inferencie, isto , complete as lacunas deixadas pelo
autor. Ao inferenciar, o leitor avana mais facilmente e rapidamente na
leitura e permite que o texto torne-se mais conciso.
Tambm, a partir do conhecimento prvio de alguns aspectos do
texto superestruturas, ttulos, subttulos, cabealhos, ilustraes e
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Leitura e Produo de Texto

cabealhos o leitor capaz de antecipar o que vir no texto. O leitor


espera encontrar o lide, ou seja, as respostas s perguntas: Quem?
Quando? Onde? O qu? Como? Por qu?
O ato de levantar e antecipar inferncias exige do leitor o uso de
outra estratgia: a verificao ou checagem. Caso confirme suas
hipteses, o leitor avana sem problemas na leitura; caso no confirme,
necessrio que ele repense as inferncias e hipteses anteriormente
levantadas, formule outras e retome as partes anteriores do texto para
fazer os devidos ajustes.
Segundo Sol (1998), as estratgias de leitura precisam ser
ensinadas. Esta afirmao requer dois esclarecimentos. Por que
necessrio ensinar estratgias? Como ensin-las? A autora responde que o
ensino de estratgias visa formao de leitores autnomos, capazes de ler
diferentes tipos de textos e de aprender a partir deles. As tarefas de leitura
compartilhada so uma excelente ocasio para que os alunos
compreendam-nas e aprendam a us-las. Nestas tarefas, o professor
promove situaes em que os alunos assumam progressivamente as
responsabilidades em torno do uso das estratgias. Portanto, cabe ao
professor durante a leitura compartilhada:
:
- estabelecer junto aos alunos os objetivos da leitura;
- verificar se os alunos possuem conhecimentos prvios suficientes
para compreender o texto;
- solicitar que os alunos antecipem informaes;
- aps a leitura do texto e juntamente com os alunos, confirmar ou
refutar as previses levantadas;
- dirigir a ateno dos alunos informao essencial para
alcanar os objetivos almejados;
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Soely Bettes

- pedir esclarecimentos sobre alguma parte do texto;


- solicitar que os alunos faam-lhe perguntas sobre o texto;
- formular perguntas que levem o aluno a levantar inferncias e a
procurar pistas lingusticas que justifiquem a resposta;
- instigar os alunos a posicionarem-se criticamente diante do texto.
Estas, entre outras, so algumas das tarefas que podem ser
compartilhadas com os alunos. Aos poucos, o professor vai permitindo
que o aluno assuma sozinho seu papel nas atividades de leitura e, assim,
torne-se autnomo e apto a aprender a aprender (SOL, 1998).
Algumas estratgias podem favorecer, na escola, o envolvimento
com a leitura, como: cercar os alunos de livros que possam ser folheados,
selecionados e levados para casa; proporcionar um ambiente iluminado e
atrativo; organizar exposies de livros; ler trechos de obras e exp-los em
cartazes; produzir, com os alunos, um quadro de avisos sobre o prazer de
ler, ilustrado com seus temas preferidos; leitura oral, desde poemas at
histrias prediletas; o professor pode comentar com os alunos o que est
lendo e vice-versa; trazer convidados para ler e comentar sua histria de
leitura com a classe; produzir coletivamente peas de teatro e
dramatizaes sobre textos lidos; discutir, antes da leitura, o ttulo e as
ilustraes da histria; encontrar msicas apropriadas para o momento da
leitura; criar momentos em que alunos exponham suas ideias, opinies e
experincias de leitura.
1.4 O ensino da leitura
Existem afirmaes de pessoas envolvidas na educao,
professores, tericos, estudiosos, de que a leitura tem sido na escola
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Leitura e Produo de Texto

apenas o cumprimento de uma formalidade, ou seja, consta no programa


escolar e deve ser trabalhada. dada prioridade ao processo de associar
sons e letras, decodificar palavras isoladas, formar frases e perodos,
afastando, assim, o aluno do real sentido da leitura: um processo
interacional entre autor e leitor.
Na opinio de Medeiros (2000, p. 76), leitura se manifesta como o
resultado do trajeto percorrido pela conscincia do sujeito-leitor no
desvelamento do texto, pois quando o sujeito-leitor busca a compreenso
do texto, executa as atividades de constatao, de comparao e de
transformao. Para desenvolver esta prtica, importante
redimensionar o conceito de leitura, no sendo apenas a decodificao
para o domnio dos aspectos mecnicos (como a velocidade), da fluncia e
da boa dico. Estes so aspectos necessrios, mas no suficientes quando
se refere leitura.
Segundo Silva (1993, p.15), encontram-se no ambiente escolar e em
seus respectivos profissionais algumas concepes parciais, tais como:
1 Ler traduzir a escrita em fala.
2 Ler decodificar mensagens.
3 Ler dar respostas a sinais grficos.
4 Ler extrair a idia central.
Tais conceituaes, seguidas isoladamente, s podero gerar
situaes pedaggicas parciais em relao ao ensino da leitura, pois
preciso conceber o ato de leitura como uma atividade que inclui vrias
aes e todas coordenadas entre si.
Uma leitura chama o uso de outras fontes de informao, de outras
leituras, possibilitando a articulao de todas as disciplinas da escola.
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Soely Bettes

Uma leitura remete a diferentes fontes de conhecimentos, da histria


matemtica. preciso que o aluno leia a vida, integre a escola vida, leia a
escola e use a leitura na vida, lendo por prazer, lendo por ler, lendo por
pretexto, lendo para estudar o texto ou lendo para buscar outras informaes.
Para isso, faz-se necessrio repensar a prtica pedaggica da
escola, na compreenso de que o leitor no um sujeito passivo, mas
algum que constri, concordando ou discordando do autor do texto,
numa relao ntima e dialgica com aquilo que l. Um dos maiores
objetivos da escola a formao de um leitor crtico. Entende-se por
leitor crtico aquele sujeito que infere, reflete e avalia. Para tanto,
importante que, na escola, esse sujeito vivencie experincias de seu
cotidiano, aponte problemas e proponha solues visando, assim, a uma
produo escrita competente.
No contexto escolar, de modo geral, a leitura ainda entendida
como uma simples compreenso do sentido literal das palavras, ou seja,
do sentido contido no dicionrio e atribudo aos signos do texto. E como
toda palavra referncia lingustica ao mundo, o educador acaba se
contentando com a leitura da mensagem literal do texto e com os efeitos
empricos desta mensagem.
O leitor que leva em considerao os pressupostos e os
subentendidos, o contexto situacional, a intertextualidade, enfim,
reconhece a formao discursiva e a ideologia, poder ser considerado
leitor competente. crtico e no mero reprodutor daquilo que o autor diz.
Constri a leitura.
A interferncia do professor no processo de formao de leitores
fator determinante. O professor l? Ele l por necessidade da profisso ou
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Leitura e Produo de Texto

por prazer? de grande valia que o aluno presencie atitudes dos


professores acerca de prticas de leitura.
Segundo Silva (1991, p. 49):
os professores precisam desenvolver uma intimidade
com os textos adotados e possuir justificativas claras
para a sua adoo. E mais: devem conhecer a sua origem
histrica e situ-los dentro de uma tipologia. Isso exige
que professores se situem na condio de leitores, pois
sem o testemunho vivo de convivncia com os textos ao
nvel da docncia, no existe como alimentar a leitura
junto aos alunos.

Em relao escola, Orlandi (1991) afirma que para resolver a


questo da leitura se propem tcnicas para que se d conta, em algumas
horas semanais, dessa propalada incapacidade. Silva (1993, p.52)
complementa, acrescentando: a leitura uma atividade que merece ter
lugar central na prtica escolar, e que, por isso, merece ser ensinada por
todo professor, qualquer que seja a matria que leciona.
As reflexes advindas da perspectiva interacionista, da
perspectiva discursiva e dos trabalhos de Ritter (1999) e Possenti (1996)
permitem uma proposta triangulada de leitura: o primeiro elemento dessa
relao o leitor, o qual considerado um sujeito ativo, dotado de
conscincia e inteno, e que atua na construo dos sentidos mediante o
uso de seus conhecimentos prvios, de seus objetivos e de suas estratgias,
adquiridas em experincias anteriores de leitura.
O segundo elemento o texto material lingustico considerado
um elo entre o leitor e a memria discursiva. no texto que o leitor
encontra as pistas que o auxiliam no resgate das condies de produo
e no desvendar dos subentendidos (o que fala antes, em outro lugar, em
outro momento) e das intenes do autor.
23

Soely Bettes

O terceiro elemento a memria discursiva, os outros discursos


que, de modo implcito ou explcito, auxiliam na construo da rede de
sentidos do texto. Confrontando o eco dos outros discursos com a sua
viso de mundo, ou seja, confrontando as palavras alheias com as palavras
prprias, que o leitor torna-se leitor crtico, do dito e do no-dito,
produzindo novos sentidos ao texto.
Ler, ento, numa perspectiva interacionista-discursiva, o leitor
relacionar-se mediante o texto com a memria discursiva. Nesse sentido, o
leitor competente aquele capaz de desencadear um processo de interao
com o texto, levando em conta os aspectos cognitivos (diferentes objetivos,
conhecimentos e estratgias) e os aspectos discursivos (os outros discursos
que trazem significao no texto).
Esse conceito requer que se reconhea que: a) toda leitura envolve
uma produo e no uma extrao, simplesmente de sentidos,
constitudos a partir do saber do leitor e das circunstncias da leitura; b)
tanto os ditos como os no ditos fazem parte do texto; assim, saber ler
significa perceber a incompletude do texto e desfazer os efeitos de
transparncia; c) cabe ao leitor perceber as estratgias de manipulao
presentes no texto, o que o torna um sujeito ativo e no um sujeito
passivo, tal como propem as teorias da decodificao uma vez que ele
pode perceber a ideologia presente no texto, question-la, julg-la e
colocar-se contra.
Ainda, a viso de leitura como uma atividade de decodificao
encontra sustentao na prtica escolar. Assim, enfatiza-se uma srie de
automatismos de identificao e pareamento das palavras do texto com as
palavras idnticas numa pergunta ou comentrio (KLEIMAN, 1996,
24

Leitura e Produo de Texto

p.20). Quer dizer, para o aluno responder a uma pergunta sobre o


contedo do texto, basta passar os olhos pela superfcie lingustica e
encontrar partes que repitam as palavras presentes na pergunta.
A leitura como avaliao outra prtica bastante freqente na
escola. O professor, para verificar se est ocorrendo compreenso ou no,
solicita que o aluno leia em voz alta e lhe faz perguntas referentes quilo
que leu. Kleiman (1996) critica esse procedimento porque, na leitura em
voz alta, principalmente se o texto no conhecido, o leitor se detm mais
na forma, na pronncia, na pontuao e no dialeto do que no contedo.
Cita, tambm, como atividade prejudicial formao do leitor, orientao
semelhante a: ler da pgina tal pgina tal. Desse modo, o aluno l sem
objetivo, sem engajamento cognitivo e afetivo; l apenas porque o
professor mandou.
A perspectiva do texto, na leitura, tem fomentado vrias crticas
tambm de outros autores. Leffa (1999) aponta trs razes principais:
nfase no processamento linear da leitura; defesa da intermediao do
sistema fonolgico da lngua para acesso ao significado; valorizao das
habilidades de nvel inferior, como reconhecimento de letras e palavras.
A prtica demonstra que no se l uma enciclopdia da mesma
maneira que se l um romance, como no se l um manual de instrues
para montar um aparelho eletrnico do mesmo modo que se l um poema.
H diferentes modos de ler, conforme variam os suportes textuais e os
objetivos do leitor. Portanto, apenas eventualmente ocorre extrao linear
de significados.
Para Goodman (1987), o que o leitor capaz de compreender
depende daquilo que conhece e acredita a priori, ou seja, antes da leitura.
25

Soely Bettes

Diferentes pessoas lendo o mesmo texto apresentam variaes no que se


refere compreenso do mesmo, pois variam os seus propsitos, seus
conhecimentos prvios, suas atitudes, seus esquemas conceptuais, a
cultura social de cada uma. Essas contribuies so utilizadas durante
toda a leitura e cabe ao leitor empregar uma srie de estratgias para
avaliar e controlar a prpria compreenso. So as estratgias de seleo,
predio, inferncia, confirmao e autocorreo, que tambm so
apregoadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998).
A sala de aula considerada um verdadeiro laboratrio, onde
muitas coisas podem acontecer. Mas no basta viver toda essa experincia.
preciso refletir sempre sobre ela. Entende-se que um dos requisitos para
uma ao pedaggica de qualidade justamente este: o do professor
reflexivo - aquele que reflete ao planejar seu trabalho, ao executar o que
planejou e, de modo especial, ao analisar sua prtica, com vistas a
reformul-la e melhor-la sempre que for preciso.
A leitura precisa ser vista, na escola, como uma prtica consistente
do leitor perante a realidade. necessrio saber que no processo de
formao de leitores, a dificuldade advm de questes prticas, internas
de sala de aula, muitas vezes conflitantes, tudo isso permeado pela no
clareza do significado do ato de ler.
Assim, importante que a leitura seja vista em funo de uma
concepo interacionista de linguagem, segundo a qual busca-se formar
leitores no mbito escolar. Como diz Bakhtin (1986), o texto deve ser
entendido como um veculo de interveno no mundo, ao mesmo tempo
em que est articulado ao modo de produo social.
26

Leitura e Produo de Texto

O que no pode ocorrer que a leitura seja feita somente a partir


dos livros didticos. O professor pode propor uma infinidade de textos,
porm, a fim de desenvolver a subjetividade do aluno, deve considerar,
tambm, a preferncia e a opinio dele ao selecion-los.

27

Captulo 2

Concepes de Texto
A palavra texto comum na prtica escolar. Devido
frequncia do seu uso, todo estudante tem noes do que significa
um texto. Uma das noes pode ser de que texto uma sequncia
verbal escrita de forma coerente (real ou fico), formando um todo
acabado disposio do pblico para as mais diversificadas e
possveis leituras.
Para Kleiman e Moraes (1999, p. 62):
texto (do latim textus, tecido) toda construo cultural
que adquire um significado devido a um sistema de
cdigos e convenes: um romance,um poema, uma
carta, uma palestra, um quadro, uma foto, uma tabela,
uma msica so atualizaes desses sistemas de
significados, podendo ser interpretados como textos.

Soely Bettes

Koch (1998, p.11) entende o texto como a realizao de uma


atividade verbal, numa situao dada, com vistas a certos resultados. A
concepo que se tem hoje de texto no mais a de produto, mas sim de
processo que se constitui atravs de atividade de interao entre os
interlocutores em atitudes discursivas da linguagem.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1998, p.21)
defendem a ideia de texto como:
funo sociocomunicativa e determinam a linguagem
oral e/ou escrita como uma forma de interao, atravs
das quais o indivduo realiza uma atividade
discursiva, compreendida aqui como dizer alguma
coisa a algum, de uma determinada forma, num
determinado contexto histrico e em determinadas
circunstncias de interlocuo.

O significado de um texto no se limita ao que apenas est nele, seu


significado resulta da interseo com outros textos. Os textos incorporam
modelos, vestgios, at estilos (no caso das pardias) e de outros gneros.
Na maioria das vezes, um texto remete a outros textos no passado e aponta
para outros no futuro.
Segundo Sayeg-Siqueira (1997, p. 5):
pensar em texto pensar em nossa vida diria [...]
Quantas vezes, decises importantes no dependem,
nica e exclusivamente, de um texto bem escrito? E, de
um outro ngulo, quantos problemas um texto mal
escrito pode acarretar!

Portanto, escrever um texto no simplesmente lanar no papel


uma srie de palavras, frases sem sentido, sem nenhuma ordem. Todo
texto exige uma unidade de significao em relao ao tema abordado.
30

Leitura e Produo de Texto

Escrever uma arte. Todos procuram conhecer e praticar essa arte.


Tentam busc-la de vrios meios e maneiras, de acordo com as
necessidades profissionais. Nessa busca, principalmente o aluno se acha
despreparado para escrever. V-se incapaz, sente-se imaturo e desprovido
de condies para por no papel as prprias ideias.
Sayeg-Siqueira (1997, p. 73) expe o seguinte sobre a organizao
do texto:

o texto uma unidade de significao;


o texto tem uma referncia tematizada;
o texto se organiza e se expande:
a)

pela apresentao de uma situao inicial, em que o autor,


recuperando um saber que considera partilhado, apresenta o
assunto a ser abordado;

b)

pela proposio de uma informao nova, assim considerada


no texto;

c)

pela busca de justificativas que deem credibilidade para a


informao nova e a tornem aceita;

d)

pela concluso que apresenta uma nova viso sobre o assunto, uma
nova possibilidade de conceituar a referncia e, assim, ampli-la.
Para Costa Val (1999: p.5), chama-se textualidade ao conjunto de

caractersticas que fazem com que um texto seja um texto e no apenas


uma sequncia de frases. Esclarece que a textualidade fundamental
para a relao coerente entre as ideias.
2.1 Fatores de textualidade
Costa Val (1999) retoma os sete critrios de textualidade,
apontados por Beaugrande & Dressler: dois centrados no texto a
31

Soely Bettes

coeso e a coerncia; e cinco centrados no usurio a situacionalidade, a


informatividade, a intencionalidade, a aceitabilidade e a intertextualidade.

?
Coeso: elementos lingusticos presentes no texto. Se existirem no
texto, este no perder o sentido, desde que saibamos do que se est
tratando.

?
Coerncia: essencial no texto, pois se no houver coerncia, no haver
aceitabilidade por parte do interlocutor, inexistindo o que se pode
considerar texto.
?
Situacionalidade: a situao vai informar o que e o que no dentro

do texto.

?
Informatividade: informaes contidas no texto.
?
Intencionalidade: um critrio pragmtico, o que o locutor precisa ter
para atribuir um sentido para o seu texto.

?
Aceitabilidade: o interlocutor precisa possuir para que o texto tenha
sentido para ele.

?
Intertextualidade: a juno de vrios textos num s texto.
2.1.1 O processo da coeso e da coerncia textuais
A coeso e a coerncia constituem dois fatores importantes
da textualidade.
O conhecimento das questes de coeso e coerncia textuais
permite que se olhe um texto sob uma tica diferente, pois no basta que se
escreva um conjunto de sentenas ou pargrafos com ortografia e
pontuao adequadas. preciso que se amarrem os pargrafos e as
sentenas, fazendo do texto um todo semntico que diga algo a algum,
isto , tenha significado.
32

Leitura e Produo de Texto

A coeso, segundo Koch (1991, p. 34-41), pode ser descrita como o


fenmeno que diz respeito ao modo como os elementos lingusticos
presentes na superfcie textual encontram-se interligados, por meio de
recursos tambm lingusticos, formando sequncias veiculadoras de
sentido. A coerncia diz respeito ao modo como os elementos subjacentes
superfcie textual vm a constituir, na mente dos interlocutores, uma
configurao veiculadora de sentidos.
A relao entre coeso e coerncia existe porque a coerncia
tambm estabelecida a partir da sequncia lingustica que constitui o
texto. Embora a coeso no garanta a coerncia, os elementos lingusticos
podem servir de pistas para o estabelecimento da coerncia.
2.1.2 A coeso textual
Para Abreu (1990, p. 12):
um texto no uma unidade construda por uma soma
de sentenas, mas pelo encadeamento semntico delas,
criando, assim, uma trama semntica a que damos o
nome de textualidade. O encadeamento semntico que
produz a textualidade se chama coeso.

A coeso textual consiste na relao entre oraes dentro dos


perodos, entre perodos dentro dos pargrafos e entre os pargrafos
no texto.
Koch (1991, p. 14) define coeso como ligao entre os elementos
superficiais do texto, o modo como eles se relacionam, o modo como frases
ou partes delas se combinam. Essa ligao (combinao) no pode ser
feita aleatoriamente, pois necessrio que se empreguem conjunes,
33

Soely Bettes

advrbios, pronomes, preposies, selecionados de tal forma que


possam proporcionar a devida coerncia interna do texto. Uma vez
que os elementos coesivos apresentam contedo semntico e podem
alterar o sentido das palavras, frases, perodos ou pargrafos que se
relacionam entre si, eles servem tanto verificao da coeso como
apreenso do sentido.
Uma das maiores preocupaes, ao escrevermos um texto, como
amarrar a frase seguinte anterior. Isso s possvel se dominarmos os
princpios bsicos de coeso. A cada frase enunciada devemos ver se
mantm um vnculo com a anterior ou anteriores para no perdermos o fio
do pensamento. De outra forma, teremos uma sequncia de frases sem
sentido, sucedendo-se umas s outras sem lgica, sem coerncia.
A coeso, no entanto, no s esse processo de olhar
constantemente para trs. tambm o de olhar para adiante. Um termo
pode esclarecer-se somente na frase seguinte. Se a frase inicial for: Mrcia
tem um grande desejo, ocorre um movimento para adiante. S vou saber
de que desejo se trata na prxima frase: Ela quer ser professora. O
importante cada enunciado estabelecer relaes estreitas com os outros,
a fim de tornar slida a estrutura do texto.
2.1.3 Mecanismos de coeso
Segundo Koch (1991, p.17),
a coeso, por estabelecer relaes de sentido, diz
respeito ao conjunto de recursos semnticos por meio
dos quais uma sentena se liga com a que veio antes, aos
recursos semnticos mobilizados com o propsito de
criar textos. A cada ocorrncia de um recurso coesivo no
texto, denominam lao, elo coesivo.
34

Leitura e Produo de Texto

A autora distingue, tambm, cinco mecanismos de coeso,


relacionados e exemplificados abaixo:
a) referncia componente do texto que faz referncia a outro(s)
elemento(s) do universo textual. O elemento de referncia ou remisso
bastante amplo e pode ser representado por um nome, um sintagma, um
fragmento de orao, uma orao ou todo um enunciado.
A referncia exofrica quando a remisso feita a algum
elemento da situao comunicativa, ou seja, quando o referente est fora
do texto e, endofrica, quando o referente se acha expresso no prprio
texto. Neste caso, o referente precede o item coesivo, tem-se a anfora;
aps o item coesivo, tem-se a catfora.
Tambm, na explanao de Koch (19991, p.20), a referncia pode
ser pessoal (feita por meio de pronomes pessoais e possessivos),
demonstrativa (realizada por meio de pronomes demonstrativos e
advrbios de lugar), e comparativa (efetuada por via indireta, por meio de
identidades e similaridades).
Exemplos:
- Marta tima amiga. Ela sempre me d provas disso.
(referncia pessoal anafrica)
- S desejava isto: concluir o curso.
(referncia demonstrativa catafrica)
- uma atividade igual a de ontem.
(referncia comparativa endofrica)
- Esta a melhor marca de carro.
(referncia comparativa exofrica frase de uma
publicidade de automvel, remetendo para a foto do veculo)
b) substituio ocorre com a colocao de um item no lugar de outro (s)
ou at de uma orao inteira. Pode ser nominal (feita por meio de
35

Soely Bettes

pronomes pessoais, indefinidos, numerais, nomes genricos como coisa,


gente, pessoa) e verbal (o verbo fazer substituto dos causativos, ser
substituto existencial).
Exemplos:
- Pedro comprou um carro novo e Jos tambm.
- O professor acha que os alunos no esto preparados, mas eu no
penso assim.
- O padre ajoelhou-se. Todos fizeram o mesmo.
- Minha prima comprou um Gol. Eu tambm estava querendo um.
- Eduardo comprou um carro. O carro vermelho.
Koch (1991, p.21) explica: a principal diferena entre substituio e
referncia que, nesta, h total identidade referencial entre o item de
referncia e o item pressuposto, ao passo que na substituio ocorre
sempre alguma redefinio.
c) elipse omisso de um item lexical recupervel pelo contexto, ou seja, a
substituio por zero ( ). Pode ocorrer elipse de um item lexical, um
sintagma nominal, verbal, oracional ou todo um enunciado.
Exemplos:
- Paulo vai escola?
( ) Vai ( )
- Os convidados chegaram atrasados. ( ) Tinham errado o caminho.
- Asse o frango at ficar dourado. Coloque ( ) em uma travessa.
- __ Aonde voc foi ontem?
__ ( ) casa de Paulo.
__ ( ) Sozinha?
__ No. ( ) com uma amiga.

36

Leitura e Produo de Texto

d) conjuno (ou conexo) tem natureza diferente das outras relaes


coesivas por no se tratar simplesmente de uma relao anafrica. Os
elementos conjuntivos so coesivos no por si mesmos, mas
indiretamente, em virtude das relaes especficas que se estabelecem
entre as oraes, perodos e pargrafos. Os principais tipos de elementos
conjuntivos so: advrbios e locues adverbiais; conjunes
coordenativas e subordinativas; locues conjuntivas, preposies e
locues prepositivas; itens continuativos como: ento, da etc.
Exemplos:
- Depois da ventania, houve um grande silncio.
- Os exemplos abaixo comprovam a teoria.
- Vou atender ao seu chamado, mas s o fao (fao isso) porque sou
sua amiga.
- O torcedor gritou demais, ento, {por isso}ficou rouco.
- Joo , sem dvida, o melhor candidato. Tem boa formao e
apresenta um consistente programa administrativo. Alm disso,
revela pleno conhecimento dos problemas da populao. Ressaltase, ainda, que no faz promessas demaggicas.
e) coeso lexical obtida por meio de dois mecanismos: a reiterao e a
colocao. A reiterao se faz por repetio do mesmo item lexical ou
atravs de sinnimos, hipernimos, nomes genricos.
Exemplos:
- O presidente viajou para o exterior. O presidente levou consigo
uma grande comitiva. (mesmo item lexical)
- Uma menina correu ao meu encontro. A garota parecia assustada.
(sinnimo)
- O avio ia levantar voo. O aparelho fazia um rudo ensurdecedor.
(hipernimo: aparelho designa que avio espcie)
37

Soely Bettes

- Todos ouviram um rumor de asas. Olharam para o alto e viram a


coisa se aproximando. (nome genrico)
A colocao, por sua vez, consiste no uso de termos pertencentes a
um mesmo campo significativo, como por exemplo:
- Houve um grande acidente na estrada. Dezenas de ambulncias
transportaram os feridos para os hospitais da cidade mais prxima.
A questo da coeso referencial , para Koch (1991), complexa. Isto
ocasiona uma diversidade de definies, de posicionamentos entre os
autores estudiosos do assunto. Cabe ao produtor de textos empregar
adequadamente os mecanismos de coeso ao elaborar seus textos. A
utilizao desses mecanismos que constri o que chamamos
textualidade. Mas no basta costurar uma frase a outra para dizer que
estamos escrevendo bem. Alm da coeso, preciso pensar na coerncia.
2.1.4 A coerncia textual
Fiorin e Savioli (1990, p. 261) expem:
Coerncia deve ser entendida como unidade do texto.
Um texto coerente um conjunto harmnico, em que
todas as partes se encaixam de maneira complementar
de modo que no haja nada destoante, nada ilgico, nada
contraditrio, nada desconexo. No texto coerente, no h
nenhuma parte que no se solidarize com as demais.

A coerncia tem a ver com o sentido global do texto, que precisa


apresentar, em sua composio, relao entre as idias. Enquanto a coeso
responde acerca das ligaes, aponta os elementos relacionais que
38

Leitura e Produo de Texto

podero ser utilizados nessa conexo, a coerncia se preocupa com o modo


como se d a conexo entre as ideias no texto. Caso isso no ocorra, o texto
se tornar incoerente.
O todo ser incoerente se quem o produz no souber adequ-lo
situao, considerar a inteno comunicativa, ou seja, o que quer
comunicar, o qu pretende comunicar, a quem est se dirigindo, levar em
considerao tambm e, principalmente, o meio social e cultural.
Koch (1991, p.45-46) afirma:
os prejuzos de incoerncia dependem tambm de
conhecimentos prvios sobre o modo e do tipo de
mundo em que o texto se insere, isto , depende da
capacidade do leitor de estabelecer a intertextualidade.
Sendo assim, os juzos sobre coerncia textual esto
fundamentalmente ligados tambm ao processo de
recepo, isto , o texto ser to incoerente quanto for
pequena a capacidade de compreenso do leitor, quanto
forem pobres suas experincias de leitura.

Koch e Travaglia (1991, p. 37-39) apresentam alguns tipos de


coerncia, abaixo definidos e exemplificados:
a) coerncia semntica refere-se relao entre significados dos
elementos das frases em sequncia num texto ou entre os elementos do
texto como um todo. O que podemos observar no exemplo:
- Felicidade um viver como aprendiz. retirar de
cada fase da vida uma experincia significativa para o
alcance de nossos ideais. basear-se na simplicidade
do carter ao executar problemas complexos; ser
catarse permanente de doao sincera e espontnea.
(redao de aluno tema felicidade. In: Koch &
Travaglia, 1991, p. 36)
39

Soely Bettes

Ao escrever executar problemas, o aluno criou uma incoerncia


semntica, uma vez que o sentido das duas palavras no condizem. Talvez
o aluno quisesse dizer resolver problemas. O uso inadequado tambm
dos itens executar e catarse em relao a problemas e de doao
sincera e espontnea, dificultam ao leitor recuperar o sentido do texto.
A contradio de sentidos tambm cria incoerncias semnticas
como podemos observar no exemplo abaixo:
- A frente da casa de vov voltada para o leste e tem
uma enorme varanda. Todas as tardes ela fica na
varanda em uma cadeira de balano apreciando o
pr-do-sol.
(a posio da frente da casa e o que se diz que a av faz
tarde so contraditrias, j que o sol no se pe a leste,
mas a oeste. In: Koch & Travaglia, 1991, p. 37)

Tambm tem a ver com coerncia semntica os termos: hiponmia


ou hiperonmia que ocorrem em:
- Roberto tem um belo veculo. um cavalo rabe
puro sangue.
(cavalo no hipnimo de veculo e a seqncia aparece
como incoerente.)

b) coerncia sinttica refere-se aos meios sintticos para expressar a


coerncia semntica como, por exemplo, os conectivos, o uso de
pronomes, de sintagmas nominais definidos e indefinidos, etc.
No exemplo a seguir, temos um caso de incoerncia sinttica com o
uso de onde:
A felicidade, onde no existem tcnicas cientficas para
sua obteno, faz-se de pequenos fragmentos captados
40

Leitura e Produo de Texto


de sensveis expresses vivenciais... (Redao de
Vestibular/1985 UFU. In: Koch & Travaglia, 1991, p. 36)

A coerncia sinttica pode ser recuperada nesta construo:


A felicidade, para cuja obteno no existem tcnicas
cientficas, faz-se de pequenos fragmentos.

A coerncia sinttica nada mais do que um aspecto da coeso que


pode auxiliar no estabelecimento da coerncia.
c) coerncia estilstica o usurio da lngua deveria usar em seu texto
elementos lingusticos pertencentes ou constitutivos do mesmo estilo ou
registro lingustico (lxico, frases, estruturas, etc.). No entanto, o uso de
estilos diversos parece no criar problemas para a coerncia, entendida
como princpio de interpretabilidade, o que muitas vezes ocorre uma
quebra estilstica, como o uso de grias, expresses populares, palavras de
baixo calo em conversas polidas.
O exemplo a seguir, trata de um carto de condolncias, em que h
uma incoerncia estilstica inaceitvel pelas normas sociais (que afetam o
estabelecimento da incoerncia), mas que no problemtica do ponto de
vista do estabelecimento do sentido e poderia at ser usada de propsito se
a inteno do produtor for passar a ideia de irreverncia.
- Prezado Antnio,
Neste momento quero expressar meus profundos
sentimentos por seu pai ter batido as botas.

d) coerncia pragmtica refere-se ao texto visto como uma sequncia de


atos de fala, relacionados de modo que, para a sequncia de atos ser
percebida como apropriada, os atos de fala que a constituem devem
41

Soely Bettes

satisfazer as mesmas condies presentes em uma dada situao


comunicativa. Caso contrrio, temos incoerncia. Numa sequncia como:
A: Voc me empresta seu livro de Histria?
B: Hoje eu comi um chocolate que uma delcia!

Certamente levaria o falante (A) pedir esclarecimento ou se


aborrecer, interpretando a fala de (B) como recusa ou descaso, entre
outras possibilidades.
Para Koch e Travaglia (1991, p.29): esta diviso da coerncia em
tipos tem o mrito de chamar a ateno para diferentes aspectos daquilo
que chamamos de coerncia: o semntico, o pragmtico, o estilstico e o
sinttico (ou gramatical, ou da superfcie lingustica). Mas, preciso ter
sempre em mente que a coerncia um fenmeno que resulta da ao
conjunta de todos esses nveis e de sua influncia no estabelecimento do
sentido do texto, pois a coerncia , basicamente, um princpio de
interpretabilidade e compreenso do texto.
Ainda em relao coerncia, relevante citar Michel Charolles
(1978) pela contribuio referente coerncia textual em produes
textuais escritas, que, diferenciando coeso de coerncia, trata a coerncia
tanto a nvel micro quanto macroestrutural. Segundo o autor, coerncia e
linearidade textual esto relacionadas, ou seja, para se questionar a
coerncia de um texto, deve-se levar em conta a ordem em que aparecem
os elementos que constituem o texto.
Charolles (1978: p. 49-74) enuncia quatro metarregras de coerncia,
que so as seguintes:
42

Leitura e Produo de Texto

1) Metarregra de repetio (MR1): Para que um texto seja


(microestruturalmente e macroestruturalmente) coerente preciso que
contenha, no seu desenvolvimento linear, elementos de recorrncia
escrita. Como elementos de repetio a lngua dispe de recursos
numerosos e variados, como: as pronominalizaes, definitivaes,
referenciaes contextuais diticas, substituies lexicais, recuperaes
pressuposicionais, retomadas de inferncia.
Alguns exemplos desses recursos:
1 - A criana foi seqestrada na escola em que estudava.
Ela foi encontrada algemada em uma rua
deserta.(pronominalizao anfora)
2 - Encontrei-a. Esta jia rarssima.(pronominalizao
catfora)
3 - Na chcara h rvores frutferas. As rvores frutferas so
bem cuidadas. (definitivao/referenciao ditica
contextual)
4 - Leonardo esteve em Irati em fevereiro de 2003. O
cantor veio cidade prestigiar o time do Gois Sport
Club.(substituio lexical)
5 - Jos comprou sua moto?
Respostas:

a) No, ele comprou o carro.


b) No, assaltaram-lhe.
c) No, ele viajou.

Observemos que a retomada de elementos nem sempre d


coerncia ao texto.
2) Metarregra de progresso (MR2): Para que um texto seja
microestruturalmente ou macroestruturalmente coerente, preciso que
haja no seu desenvolvimento uma contribuio semntica
constantemente renovada.
43

Soely Bettes

Essa segunda regra completa a primeira. Em um texto coerente,


supe-se que haja um equilbrio entre continuidade temtica e
progresso semntica (ou smica), no repetio indefinida de termos
em um mesmo texto. Um bom desempenho exige as MR1 e MR2. Em
textos de alunos, muitas vezes, ocorre a transgresso total da MR2, como
exemplifica o texto abaixo:
O ferreiro est vestido com uma cala preta e um
chapu claro e com um palet cinza e marrom escuro.
Tem na mo a ponta da picareta e bate em cima com um
martelo, sobre a ponta da picareta. Os gestos que fez,
tem a ponta da picareta e com seu martelo bate sobre a
ponta da picareta. A ponta desta ferramenta que se
chama a ponta da picareta pontuda e a outra ponta
quadrada. Para tornar ela vermelha com a ponta da
picareta colocou ela no fogo e as mos esto
vermelhas. (texto original sem correo de
professor)(In: Charolles, 1978: p.59)

O que nos chama a ateno a circularidade do discurso, o aluno


no d progresso s ideias.
3) Metarregra de no-contradio (MR3): Para que um texto seja
microestruturalmente e macroestruturalmente coerente, preciso que no
seu desenvolvimento no se introduza nenhum elemento semntico que
contradiga um contedo posto ou pressuposto por uma ocorrncia
anterior, ou deduzvel desta por inferncia.
Exemplos:
1 - Paulo no gosta de escrever. Fica feliz quando lhe
solicitam um artigo.
(contradio)
2 - Maria l bastante. Ela gosta de escrever.
(no-contradio)
44

Leitura e Produo de Texto

4) Metarregra da relao (MR4): Para que uma sequncia ou um texto


sejam coerentes, preciso que os fatos que se denotam no mundo
representado estejam relacionados:
Exemplo:
1 - A me levou a criana ao mdico. A criana est triste.
(embora a frase parea incoerente, nosso conhecimento
de mundo consegue dar sentido a ela).

As metarregras apresentadas e outros problemas de coerncia


levam-nos a ficar alerta, tanto no aspecto lingustico como pragmtico,
quando da elaborao ou anlise de um texto.
2.1.5 Intertextualidade
Na concepo de Koch e Travaglia (1991, p.75): importante fator
de coerncia a intertextualidade, na medida em que, para o
processamento cognitivo (produo/recepo) de um texto, recorre-se ao
conhecimento prvio de outros textos. Tambm, na opinio desses
autores, a intertextualidade pode ser:
a)
de forma ocorre quando o produtor de um texto repete
expresses, enunciados ou trechos de outros textos, ou ento o estilo de
determinado autor ou de determinados tipos de discurso.
b)
de contedo pode-se dizer que a intertextualidade uma
constante: os textos de uma mesma poca, de uma mesma rea de
conhecimento, de uma mesma cultura, etc., dialogam, necessariamente,
uns com os outros, podendo essa intertextualidade estar explcita (o texto
contm a indicao da fonte) ou implcita (no se tem a indicao da
fonte). o caso de alguns tipos de certas parfrases, da pardia, etc.).
45

Soely Bettes

Em nossos textos orais ou escritos, muitas vezes nos apropriamos


de palavras, expresses, provrbios, ditos populares, vindo a ocorrer,
tambm, a intertextualidade.
Para Paulino (1995, p.54):
toda leitura necessariamente intertextual, pois ao ler,
estabelecemos associaes do texto do momento com
outros textos j lidos. livre tal associao e
independente da inteno do autor, como tambm do
comando da conscincia do leitor. Por isso, os textos
podem ser lidos de diversas maneiras, num processo de
produo de sentido que depender do repertrio
textual de cada leitor no momento da leitura.

Atualmente, a maioria das produes culturais se apresenta


marcada por traos impessoais e annimos, desaparecendo,
gradativamente, o sujeito, dificultando, assim, um estudo especfico
dos procedimentos retricos intertextuais, uma vez que a maioria das
manifestaes artsticas, principalmente as mais consagradas,
aparecem contaminadas pela parfrase, pela apropriao, pelo plgio
e por outros procedimentos.
Didaticamente, os procedimentos retricos intertextuais mais
comuns na produo textual so os seguintes:
2.1.6 Apropriao
Segundo Paulino (1995, p.22),
a apropriao, enquanto prtica intertextual, transita do
estatuto de ato legtimo e, s vezes, inevitvel, at a
ilegalidade do plgio. Contemporaneamente, o
estabelecimento de tais limites torna-se difcil, j que a
prtica da apropriao um trao assumido pela
literatura que se quer devoradora de outros textos.
46

Leitura e Produo de Texto

Sendo uma prtica dos estudos literrios, na apropriao os


autores se apropriam de palavras, expresses, trechos de outros autores,
sem marc-los (aspas ou outras marcas). Grande parte de textos e/ou
produes so retomados constantemente, como por exemplo:
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabi;
As aves, que aqui gorjeiam,
No gorjeiam com l.
(In: Paulino, 1995, p.23)
Eu nasci alm dos mares:
os meus lares,
Meus amores ficam l!
Onde canta nos retiros
seus suspiros,
Suspiros de sabi!
(In: Paulino, 1995, p.24)

J no Modernismo, com um tom de crtica, escreve Murilo Mendes:


Minha terra tem macieiras da Califrnia,
onde cantam guturanos de Veneza.
Ai quem me dera comer uma carambola de verdade
e ver um sabi com certido de idade.
(In: Paulino, 1995, p.24)

Ainda mais recentemente, nos anos 70, Cacaso, numa stira


ditadura, escreve:
Minha terra tem palmeiras
onde canta o tico-tico
47

Soely Bettes
Enquanto isso o sabi
vive comendo o meu fub.
(In: Paulino, 1995, p.26)

Como podemos perceber nos exemplos acima, so vrias as formas


de apropriao textual.
Para SantAnna (1988, p.43),
a apropriao um termo de entrada recente na crtica
literria. A rigor, no foi exaustivamente ainda
definido, no explorado de modo definitivo. O que se
sabe que a tcnica da apropriao, modernamente,
chegou literatura por meio das artes plsticas,
experincia do movimento dadasta, na apropriao o
autor no escreve, apenas articula, agrupa, faz
colagem do texto alheio.

Um exemplo significativo de apropriao ocorre na poesia de


Oswald de Andrade, no livro Pau Brasil (1924), em que o autor recorta
textos de Pero Vaz de Caminha, Gndavo e outros viajantes e historiadores
coloniais, e os apresenta em textos diferentes:
Seguimos nosso caminho por este mar de longo
At a oitava Pscoa
Topamos aves
E houvemos vista de terra
As meninas da gare
Eram trs ou quatro moas bem moas e bem gentis
Com cabelos mui pretos pelas espduas
E suas vergonhas to altas e to saradinhas
Que de ns as muito bem olhamos
No tnhamos nenhuma vergonha.
(In: SantAnna, 1988, p. 51-52)
48

Leitura e Produo de Texto

Ainda, na concepo de Sant'Anna (1988), na apropriao, um


texto, um objeto desvinculado de seus sujeitos (autores) anteriores e se
realiza uma nova leitura da produo alheia.
Numa poca em que as produes esto ao alcance de muitos,
pode-se dizer que h uma relao entre a apropriao e a sociedade
de consumo.
2.1.7 Citao
Para Paulino (1995: p.28),
retomada explcita de um fragmento de texto no corpo
de outro texto, denomina-se citao. Trata-se,
tradicionalmente, de um modo convencionado de
marcar com aspas ou com outros recursos grficos a
presena do texto do outro para o leitor.

Exemplos de citao:
Texto original
[...] A vinda do Anticristo deu lugar a uma tenso ainda maior. Sucessivas
geraes viveram numa constante expectativa do demnio destruidor, cujo reino
seria de fato um caos sem lei, uma era votada rapina e ao saque, tortura e ao
massacre, mas tambm o preldio de um termo ansiado, a Sagrada Vinda e o
Reino dos Santos. As pessoas estavam sempre alerta, atentas aos sinais que,
segundo a tradio proftica, anunciariam e acompanhariam o ltimo perodo
de desordem; e, j que os sinais incluam maus governantes, discrdia civil,
guerra, fome, carestia, peste, cometas, mortes imprevistas de pessoas eminentes e
uma crescente pecaminosidade geral, nunca houve dificuldade em detectlos.(Cohn, 1965, p.128. In: Os Fantsticos do Apocalipse)
Cohn bastante explcito sobre a situao de tenso tpica desse perodo, em que a
expectativa do Anticristo e, ao mesmo tempo, a do reino do demnio
destruidor, inspirado na dor e na desordem, mas tambm o preldio de
49

Soely Bettes
um termo ansiado, a Segunda Vinda e o reino dos Santos. Numa poca dominada
por acontecimentos sombrios, saques, rapinas, carestia e pestes, no faltavam s
pessoas os sinais que segundo a tradio proftica, anunciariam e
acompanhariam o ltimo perodo de desordem. (In: Eco, 1991: p. 129)

Outra forma de citao do assunto de um mesmo texto:


A vinda do Anticristo deu lugar a uma tenso ainda maior. Sucessivas geraes
viveram numa constante expectativa do demnio destruidor, cujo reino seria de
fato um caos sem lei, uma era votada rapina e ao saque, tortura e ao massacre,
mas tambm o preldio de um termo ansiado, a Sagrada Vinda e o Reino dos
Santos. (Cohn,1965, p.128)

Para Eco (1991, p.121), em geral, citam-se muitos textos alheios


numa tese: o texto objeto do trabalho, a literatura crtica sobre o assunto ou
as fontes secundrias. Portanto, as citaes so praticamente de dois tipos:
(a) cita-se um texto a ser depois interpretado e (b) cita-se um texto em apoio
nossa interpretao.
O autor tambm apresenta dez regras para a citao:
Regra 1 os textos objeto de anlise interpretativa so citados com
razovel amplitude;
Regra 2 os textos da literatura crtica s so citados quando, com sua autoridade,
corroboram ou confirmam afirmao nossa.(...) se o texto for importante, mas
muito longo, melhor transcrev-lo por extenso em apndice ou citar ao longo dos
captulos apenas breves perodos. Em segundo lugar, ao citar a literatura crtica
deve-se estar seguro de que a citao diga algo de novo ou confirme o que fora dito
com autoridade.
Regra 3 a citao pressupe que a ideia do autor citado seja compartilhada, a
menos que o trecho seja precedido e seguido de expresses crticas.
Regra 4 de todas as citaes devem ser claramente reconhecveis o autor e a fonte
impressa ou manuscrita. Este reconhecimento pode dar-se de vrias maneiras:
a) com chamada e referncia em nota, principalmente quando se trata de
autor mencionado pela primeira vez;
b) com nome do autor e a data de publicao da obra entre parnteses,
aps a citao.
50

Leitura e Produo de Texto


c) com simples parnteses, onde se menciona o nmero da pgina
quando o captulo ou toda a tese tratam da mesma obra do mesmo autor;
Regra 5 as citaes de fontes primrias devem de preferncia ser escolhidas da
edio crtica mais conceituada. Para autores contemporneos, citar, se possvel,
se h vrias edies, a primeira se as seguintes forem meras reimpresses, a ltima
se a obra tiver sido refundida, revisada, ampliada ou atualizada.
Regra 6 quando se estuda um autor estrangeiro, as citaes devem ser na
lngua original. Essa regra taxativa em se tratando de obras literrias. Nestes
casos pode ser mais ou menos til fazer seguir a traduo entre parnteses ou
em nota de rodap.
Regra 7 a remisso do autor e obra deve ser clara e fidedigna.
Regra 8 quando uma citao no ultrapassa duas ou trs linhas, pode inseri-la no
corpo do pargrafo entre aspas duplas. Quando a citao mais longa, melhor
coloc-la em um espao (um ou simples) com entrada.
Regra 9 as citaes devem ser fiis. Deve-se transcrever as palavras tal como
esto no texto e/ou na obra original.
Regra 10 citar como testemunhar num processo. Precisamos estar sempre em
condies de retomar o depoimento e demonstrar que fidedigno. Por isso, a
referncia deve ser exata e precisa (no se cita um autor sem dizer em que livro e
em que pgina), como tambm averiguvel.

As dez regras apresentadas por Eco (1991: p.121-126) so,


praticamente, orientaes a pesquisadores quando necessitarem se valer
de uma citao.
2.1.8 Parfrase
Em redao de trabalhos cientficos, comum o redator valer-se da
parfrase para expor ideias constantes em outros textos. Transcrever ou
copiar trechos, quando possvel parafrase-los, pode revelar negligncia
da parte do pesquisador. Logo, o uso da parfrase um recurso retrico
que faz parte de qualquer trabalho de pesquisa. Vejamos o
posicionamento de estudiosos do assunto.
51

Soely Bettes

Medeiros (2000: p. 150), com esteio em Greimas e Courts, afirma:


a parfrase consiste em produzir, no interior de um
mesmo discurso, uma unidade discursiva que seja
semanticamente equivalente a uma outra unidade
produzida anteriormente. Embora as palavras sejam
diferentes, o sentido continua o mesmo, equivalente ao
do texto original.

Vejamos um exemplo de parfrase em poemas de Jorge de Lima:


Divina Comdia:
De tantas coisas quantas eu ver pude
Ao teu grande valor e alta bondade
A graa referir, devo e virtude.
(...)
Sendo eu servo, me deste a liberdade
Pelos meios e vias conduzido,
De que dispunha a tua potestade.
Seja eu do teu valor fortalecido,
Porque minha alma, que fizeste pura
Te agrade ao ser seu vnculo solvido.
(Paraso, XXXI. In: SantAnna, 1988: p.55)
Inveno de Orfeu:
De tantos climas quantos eu ver pude,
a teu grande esplendor e alta porfia,
a graa referir, devo Alighieri,
nas palavras que a Deus so tambm minhas:
Sendo eu servo me deste liberdade,
pelos meios e vias conduzido,
de que dispunha a tua potestade.
Seja eu do teu valor fortalecido,
porque minha alma, que fizeste pura
52

Leitura e Produo de Texto


te louve ao ser seu vnculo solvido.
(Canto IV, XIX. In: SantAnna, 1988: p.56)

O que caracteriza o gesto parafrstico a fidelidade ao modelo


original. Vejamos mais este exemplo:
Eneida
Irmo, tu te iludias? Que foi isto
Que aras, tochas, fogueiras, me aprestavam?
Lanam fachos ao cume. frente Pirro
A machadadas racha os umbrais duros,
E reos portes descrava da couceira;
Traves descose, firmes robles fende,
E cava ampla abertura. O interno centro
Aparece e trios longos patenteia;
Aparecem de Pramo os retretes,
Manses de priscos reis; e um corpo em armas
Cobre o limiar. Envolta em prantos
Longo ecoa; as abbadas ululam
Com femneo gemer, triste alarido (...)
Eneida, livro II. In: SantAnna, 1988: p.57)
Inveno de Orfeu
Irm, tu me iludias? Dize irm,
que aras, tochas, fogueiras acendias?
Lanam fachos aos lrios. E eis que Duende
a machadadas racha esses umbrais;
e antro malso descrava das correntes,
traves descose, ferros e aos funde
e cava ampla aflio. O interno fogo
aparece, e trios longos escancaram-se.
Aparecem do Inferno os capites.
Manses de Gro-Beliais; e um monstro exangue
53

Soely Bettes
cobre o limiar. A ilha um pranto imenso,
pranto, pranto; as abbadas ululam
com pnico gemido atormentado (...)
(Canto VI, VIII. In: SantAnna, 1988: p.58)

Paulino (1995: p.30) esclarece:


quando a recuperao de um texto por outro se faz de
maneira dcil, isto , retomando seu processo de
construo em seus efeitos de sentido, d-se a parfrase.
Tambm resumir ou recortar uma histria parafrasela. A parfrase, evidentemente, no se confunde com
plgio, porque ela deixa clara a fonte, a inteno de
dialogar com o texto retomado, e no de tomar seu lugar.

Outro exemplo de parfrase:


Texto original
[...] A vinda do Anticristo deu lugar a uma tenso ainda maior. Sucessivas
geraes viveram numa constante expectativa do demnio destruidor, cujo reino
seria de fato um caos sem lei, uma era votada rapina e ao saque, tortura e ao
massacre, mas tambm o preldio de um termo ansiado, a Sagrada Vinda e o
Reino dos Santos. As pessoas estavam sempre alerta, atentas aos sinais que,
segundo a tradio proftica, anunciariam e acompanhariam o ltimo perodo
de desordem; e, j que os sinais incluam maus governantes, discrdia civil,
guerra, fome, carestia, peste, cometas, mortes imprevistas de pessoas eminentes e
uma crescente pecaminosidade geral, nunca houve dificuldade em detect-los.
(Cohn, 1965, p.128. In: Os Fantsticos do Apocalipse)
A esse respeito, Cohn bastante claro. Debrua-se sobre a situao da tenso tpica
desse perodo, em que a expectativa pela vinda do Anticristo e, ao mesmo tempo,
a de um perodo inspirado na dor e na desordem, mas tambm preldio da
chamada Segunda Vinda, a Parsia, a volta do Cristo triunfante. Numa poca por
acontecimentos sombrios, no faltavam s pessoas sinais correspondentes aos
sintomas que os textos profticos haviam sempre anunciado como tpicos da
vinda do Anticristo. (In: Eco, 1991: p.129)
54

Leitura e Produo de Texto

possvel observar, nas citaes expostas, que os autores possuem


conceitos parecidos do que parfrase, o que ocorre a utilizao de uma
linguagem diferenciada para defini-la.
Por que parafrasear?
A parfrase, para alguns estudiosos do assunto, contribui para
a coeso do texto, j que atua como articuladora entre informaes
antigas e novas.
Medeiros (2000: p. 150-151) explica:
os textos originais contm informaes complexas, que
podem apresentar dificuldades de entendimento. Desta
forma, a parfrase tem como objetivo traduzir um texto
complexo em linguagem mais acessvel. Parafrasear ,
pois, traduzir as palavras de um texto por outras de
sentido equivalente, mantendo, porm, as ideias
originais. A parfrase inclui o desenvolvimento de um
texto, o comentrio, a explicitao.

comum, em produes textuais, recorrer-se a recursos retricos


como os da apropriao, da citao, da parfrase, cujo emprego no
negativo, pelo contrrio: se utilizados adequadamente, resultam em um
texto claro, preciso, coeso.

55

Captulo 3

Gneros Textuais
A humanidade no para de evoluir. E com sua evoluo, evolui
tambm a linguagem por ela usada; tanto a linguagem oral quanto a
escrita. Os gneros textuais, utilizados nos mais diversos ambientes
lingusticos, retratam de forma ideal a evoluo da linguagem. O avano
da tecnologia permite o surgimento de novos gneros textuais, a
adaptao de alguns e a evoluo de muitos outros. Postos, na sala de aula,
ajudam a subsidiar a competncia argumentativa dos alunos a partir de
relaes lgico-discursivas e crticas sociais trazidas tona por eles.
Na ltima dcada, a grande mudana nas aulas de Lngua
Portuguesa foi a "chegada" dos gneros escola. Porm, muitos
especialistas e formadores de professores destacam que h uma pequena
confuso na forma de trabalhar esse assunto. Explorar apenas as

Soely Bettes

caractersticas de cada gnero (carta tem cabealho, data, saudao inicial,


despedida etc.) no faz com que ningum aprenda a, efetivamente,
escrever uma carta. Falta discutir por que e para quem escrever a mensagem.
Afinal, quem vai se dar ao trabalho de escrever para guard-la? Essa a
diferena entre tratar os gneros como contedos em si e ensin-los no
interior das prticas de leitura e escrita.
Gneros textuais so as diversidades de textos que encontramos
em diferentes ambientes de discurso na sociedade. Vrios fatores scioculturais ajudam a identificar os gneros, assim como a definir que tipo de
gnero deve ser usado no momento mais adequado situao, seja na
oralidade, seja na escrita.
Marcuschi (2002) situa os gneros textuais histricos e observa que
povos de cultura essencialmente oral desenvolveram um conjunto
limitado de gneros. Hoje em dia, com o uso do computador pessoal e da
Internet, presencia-se uma exploso de novos gneros. Ele observa, ainda,
que o surgimento de novos gneros textuais nada mais que uma
adaptao dos gneros j existentes s tecnologias encontradas
atualmente. O e-mail troca mensagens eletrnicas, mas as cartas j
trocavam mensagens antes, s que utilizando um meio diferente. Esse fato
nos leva a outra observao. Dependendo de onde o texto inserido, ele
ser um ou outro gnero textual. Como vimos no caso da mensagem que,
se enviada de forma eletrnica ou se enviada de forma usual, escrita em
uma folha de papel, ser e-mail ou carta.
Usamos a expresso tipo textual para designar uma
espcie de construo terica definida pela natureza
lingstica de sua composio (aspectos lexicais,
sintticos, tempos verbais, relaes lgicas). Em geral, os
58

Leitura e Produo de Texto


tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de
categorias conhecidas como: narrao, argumentao,
exposio, descrio, injuno. Usamos a expresso
gnero textual como uma noo propositalmente vaga,
para referir os textos materializados que encontramos
em nossa vida diria e que apresentam caractersticas
scio-comunicativas definidas por contedos,
propriedades funcionais, estilo e composio
caracterstica. (MARCUSCHI, 2002, p. 27).

Ainda, para o autor, deve-se ressaltar a ideia de gneros orais e


escritos, pois h gneros que so recebidos de forma oral, mas que so,
originalmente, escritos, como o caso de notcias de televiso ou rdio. E
conclui, com a ajuda de Douglas Biber (citado em sua bibliografia) que os
gneros textuais so determinados de acordo com a necessidade e
objetivos dos falantes e da natureza do tpico tratado. Fundam-se em
critrios externos e internos. Tambm, para ele, os gneros textuais se
encaixam em uma adequao tipolgica e segue alguns aspectos como:
natureza da informao ou do contedo vinculado; nvel de linguagem;
tipo de situao em que o gnero se situa etc.
Koch (2002) comenta a importncia da competncia textual, que
permite a um falante distinguir um gnero textual de outro, de acordo com
sua experincia de mundo ou aprendizado escolar. O gnero textual se
enquadra em uma situao social. Cada situao tem caractersticas
temticas, composicionais e estilsticas prprias para formar um gnero. E
assim sendo, os gneros so heterogneos. Koch cita Bakhtin que
distingue os gneros textuais como primrios e secundrios. Os primrios
relacionados s situaes de cotidiano e os secundrios a textos mais
complexos. Considera, ainda, que gneros secundrios tambm so
59

Soely Bettes

encontrados na fala, como o caso da palestra. Em um gnero, encontramos:


(...) os elementos centrais caracterizadores de uma
atividade humana: o sujeito, a ao, o instrumento.
Segundo ele, o gnero pode ser considerado como
ferramenta, na medida em que um sujeito o enunciador
age discursivamente numa situao definida a ao
por uma srie de parmetro, com a ajuda de um
instrumento semitico o gnero. (KOCH, 2002, p. 54).

Ao nos confrontarmos com alguns tipos de situaes em que


devemos fazer uso de um ou outro gnero textual, devemos ter a
competncia de escolher qual usar. A escolha do gnero , pois, uma
deciso estratgica, que envolve uma confrontao entre os valores
atribudos pelo agente produtor aos parmetros da situao (...) e os usos
atribudos aos gneros do intertexto (KOCH, 2002, p. 55).
Na escola, os gneros deixam de ser ferramentas de comunicao e
passam a ser objeto de estudo. Koch (2002) cita Schneuwly e Dolz, que
identificam trs maneiras de abordar o ensino da produo textual. O
primeiro diz respeito ao domnio dos gneros. Eles so estudados
isoladamente e devem seguir uma sequncia que vai dos mais simples aos
mais complexos. O segundo diz que a escola o lugar onde os processos
textuais so mais trabalhados. l que se aprende a escrever e a
desenvolver todo o tipo de produo textual. Em ltimo lugar, critica a
escola dizendo que ela se preocupa em levar ao aluno ao domnio do
gnero, tornando impossvel pensar numa progresso, visto que h a
necessidade de dominar situaes dadas, e os alunos se preocupam em
dominar as ferramentas necessrias para funcion-las.
60

Leitura e Produo de Texto

Bakhtin (1994) define gnero textual como um tipo relativamente


estvel de enunciado.

Este tipo de enunciado reflete as condies

especficas e as finalidades das esferas da atividade humana que esto


relacionadas com a utilizao da lngua. Essas esferas de atividades so
quase infinitas e cada uma delas nos remete a um ou mais gneros
textuais. medida que a esfera fica mais complexa, o gnero
relacionado a ela a acompanha.
Quanto heterogeneidade dos gneros textuais, percebe-se que
um gnero inclui dentro de si pequenas caractersticas de outros gneros,
tornando o estudo dos gneros diverso.
Alguns gneros se apresentam mais complexos e mais evoludos
que outros, como o caso do romance, teatro, palestras etc. Dentro desses
gneros mais complexos, apresentam-se alguns discursos mais simples,
que so caractersticas da comunicao verbal espontnea. Mas preciso
fazer uma distino mais minuciosa sobre este fato. Assim:
Os gneros primrios, ao se tornarem componentes dos
gneros secundrios, transformam-se dentro destes e
adquirem uma caracterstica particular: perdem sua
relao imediata com a realidade existente e com a
realidade dos enunciados alheios por exemplo,
inseridas no romance, a rplica do dilogo cotidiano ou a
carta, conservando sua forma e seu significado cotidiano
apenas no plano do contedo do romance, s se integram
realidade existente atravs do romance considerando
como um todo, ou seja, do romance concebido como
fenmeno da vida literrio-artstica e no da vida
cotidiana. (BAKHTIN, 1994, p 281).

61

Soely Bettes

Cada poca marcada por alguns gneros predominantes, na


relao scio-cultural. No s os gneros secundrios esto presentes
nestes recortes. Os primrios, incluindo principalmente os relativos aos
dilogos orais, incluem-se.
A ampliao da lngua escrita que incorpora diversas
camadas da lngua popular acarreta em todos os gneros
(...) a aplicao de um novo procedimento na
organizao e na concluso do todo verbal e uma
modificao do lugar que ser reservado ao ouvinte ou
ao parceiro etc., o que leva a uma maior ou menor
reestruturao e renovao dos gneros do discurso.
(BAKHTIN, 1994, p 286).

De fato, a noo de gnero, em Bakhtin (1994), reabriu e


revolucionou a discusso terica sobre essa categoria, abrangendo a
heterogeneidade e a complexidade das mltiplas formas cotidianas,
literrias, cientficas, jornalsticas, religiosas, polticas em que o
falante/escritor faz uso das diversas capacidades humanas de
linguagem: - capacidades de ao (referentes adaptao do agenteprodutor ao contexto da situao de ao); - capacidades discursivas
(referentes mobilizao do plano global do texto, tipos de sequncias,
tipos de discursos); e - capacidades lingustico-discursivas (referentes
operacionalizao dos mecanismos de textualizao, s modalizaes e
s vozes).
No caso especfico do ensino da escrita, na educao bsica,
embora ainda seja notria a predominncia do ensino voltado s
modalidades retricas (narrao, descrio e dissertao), tambm ainda
se faz presente a dificuldade de os professores, em exerccio e em
62

Leitura e Produo de Texto

formao, realizarem transposio didtica dessas modalidades, o que


dizer ento em torno dos gneros textuais que, muito recentemente, tm
sido fontes de pesquisa. Essas dificuldades, em especial, com o trabalho, a
partir dos gneros textuais, devem-se a inmeras razes, como explica-nos
Barbosa (2000):
os educadores tomam a proposta de trabalho com o
gnero de forma indiferenciada das tipologias textuais,
supondo serem a mesma coisa; o desconhecimento dos
professores da prpria teoria dos gneros, o que os leva a
uma desorientao de sua prtica pedaggica e, se o
professor desconhece o gnero, no conseguir realizar
nem uma descrio do gnero com o qual ir trabalhar, e
nem realizar uma transposio didtica adequada.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) ainda


insistem em destacar os chamados textos de circulao, efetivamente de
uso, para que o aluno enxergue a escrita como prtica necessria e
significativa a sua vida. Como afirma Garcez (2002, p.79): a escrita uma
construo social, coletiva, tanto na histria humana como na histria de
cada indivduo. Quem escreve quer ser lido, quer uma resposta daquilo
que escreveu. Ou, como destaca Bakthin (1994), faz parte da natureza da
palavra, e da prpria linguagem, ser ouvida, no sentido de alcanar o que
denomina de compreenso responsiva ativa. Logo, a compreenso do
outro como resposta ao ato da escrita configura o carter dialgico da
prpria ao de escrever.

63

Soely Bettes

Essa natureza dialgica intrnseca ao texto escrito (na medida em


que o outro o principal elemento definidor do que escrevo), alm de ser
uma das formulaes mais explcitas da obra de Bakthin, revela que no
possvel pensarmos apenas em uma produo escolar que remeta somente
ao professor como nico interlocutor e, com efeito, representao de
escrita como dom, como meio de se alcanar uma boa nota, escrevendo
aquilo que o professor quer ler. Ao contrrio, a interao pressupe uma
troca de dilogos construda pelo professor e pelo aluno. Da a noo de
escrita como trabalho.
Todo gnero textual tem a sua funcionalidade no dia-a-dia. Na sala
de aula, so recursos lingusticos que o professor e o aluno devem
explorar, pois, alm de trabalhar a prtica de leitura de texto, pratica ainda
a leitura de mundo que os gneros possibilitam, desenvolvem uma viso
crtica a respeito do assunto que os textos abordam e, ao mesmo tempo,
trabalha-se a linguagem de uma forma geral.
O gnero textual, em sala de aula, um convite ao maior interesse
por parte dos alunos e, portanto, sucesso tanto em aprendizagem quanto
em socializao de conhecimentos.
Um exemplo de gnero textual, possvel de ser trabalhado em sala
de aula, receita culinria. Durante a atividade, o aluno dever ser exposto
a diversos textos do gnero receita culinria, que circulam em diferentes
meios (jornais, revista, livro, folhetos etc.), a fim de que acione seus
conhecimentos prvios, realizando, assim, as inferncias necessrias para
a compreenso lingustica e textual, alm de observar as caractersticas
prprias que compem esse gnero.
64

Leitura e Produo de Texto

BOLO DE ARROZ
3 xcaras de arroz
1 colher (sopa) de manteiga
1 gema
1 frango
1 cebola picada
1 colher (sopa) de molho ingls
1 colher (sopa) de farinha de trigo
1 xcara de creme de leite
Salsa picadinha
Prepare o arroz branco, bem solto. Ao mesmo tempo, faa o
frango ao molho, bem temperado e saboroso.
Quando pronto, retire os pedaos, desosse e desfie. Reserve.
Quando o arroz estiver pronto, junte a gema, a manteiga e a salsa,
coloque numa forma de buraco e leve ao forno.
No caldo que sobrou do frango, junte a cebola, o molho
ingls, a farinha de trigo e leve ao fogo para engrossar. Retire do fogo
e junte o creme de leite.
Vire o arroz, j assado, num prato. Coloque o frango no meio
e despeje por cima o molho. Sirva quente.
(Terezinha Tezza. Todo dia uma delcia. So Paulo: tica,
1993, p. 39)
A seguir, propor atividades por meio de uma sequncia comentada
de questes que envolvem a dimenso social e a dimenso lingusticotextual do gnero receita culinria, como por exemplo:

?
O que nos permite enquadrar esse texto no gnero receita?
?
A que tipo de receita se refere?
?
Alm do texto escrito quais os outros atrativos extras

que a

receita oferece?
65

Soely Bettes

?
A presena de

imagens pode convencer o leitor-destinatrio de

alguma maneira?

?
Qual o objetivo de tal receita estar vinculada em determinado meio
de circulao?

?
Geralmente a que pblico-alvo se destina esse gnero?
?
A receita pressupe pblico-alvo?
?
A receita sugerida bastante conhecida?
?
Os ingredientes apresentados so fceis de se encontrar e/ou comprar?
?
Qual o custo dessa receita? Todos tm condies financeiras de
preparar um Bolo de arroz?

?
Qual o ingrediente que mais encarece a receita?
?
Quais os conhecimentos necessrios para a leitura desse texto?
?
Qual a importncia de se manter a escrita desse gnero?
?
Qual a funo social do gnero receita?
As receitas culinrias, segundo Schenewy e Dolz (2004), agrupamse nos tipos de textos que descrevem aes apresentando ao leitordestinatrio instrues, portanto, elas compem um gnero textual que
est muito presente no cotidiano da sociedade e, possuem um forte apelo
cultural. Assim, torna-se relevante trabalhar primeiramente com o aluno
questes que envolvem o contexto de produo do gnero, uma vez que no
texto estaro implcitas muitas informaes.
Cabe ao professor como mediador organizar atividades que
possibilitem aos alunos o desvelamento dos implcitos das prticas de
linguagem, inclusive sobre aspectos no percebidos inicialmente pelo
aluno (BRASIL, 1998, p.48); como por exemplo, a divulgao do nome do
66

Leitura e Produo de Texto

autor, que na maioria das receitas no vem identificado. Por se tratar de


um texto de cunho-instrucional esse aspecto no se torna to relevante, a
funo do autor de apenas dar instrues ao leitor para que este aprenda
a preparar uma comida. Essa uma das caractersticas que difere a receita
de outros textos literrios, cientficos, entre outros, nos quais a identidade
do autor indispensvel.
Outro fator importante o meio de circulao desse gnero,
dependendo do local de publicao da receita (jornal, revista, embalagem,
livro etc) a finalidade muda de foco, ou seja, passa de instruir o leitor a
divulgar determinada marca ou produto. Sob esse enfoque ainda pode-se
levantar questes sociais acerca do pblico ao qual se destina determinada
receita. Assim, uma receita mais sofisticada, provavelmente, ter um
pblico pr-estabelecido financeiramente. Enquanto que, as receitas mais
comuns, como esta apresentada, so compostas de ingredientes acessveis
de encontrar e, consequentemente, de comprar, portanto, ela se destina a
todos os pblicos.
Ainda na dimenso social, pode-se comentar sobre a organizao
geral da receita culinria e que so aspectos indispensveis para a
compreenso desta, que se inicia pelo ttulo: nome da comida, alimento,
bebida etc., que ser preparada, seguida da lista de ingredientes em que
contm todos os elementos que sero utilizados, com a respectiva
quantidade. A lista de ingredientes assemelha-se a uma lista de compras,
pois os dois gneros so escritos na vertical. Por fim, o desenvolvimento
das instrues que ser composto de uma sequncia ordenada de todos os
procedimentos que devero ser realizados para a preparao do alimento.
Cabe salientar que o modo de preparo escrito na horizontal e assemelhase a manuais de instrues.
67

Soely Bettes

Outro aspecto importante da receita a escrita, porque, atravs


desta, mantm-se a circulao do gnero, uma vez que o leitor no
conseguiria memorizar instantaneamente tantas informaes e
ingredientes ao mesmo tempo.
Dimenso lingustico - textual da receita: Bolo de arroz

?
Quais so os recursos

lingusticos predominantes na receita? Esses

recursos so empregados aleatoriamente?

?
As receitas em geral tm um destinatrio especfico?
?
Quais so as formas verbais utilizadas nessa receita?
?
Se for empregado o modo infinitivo no lugar do imperativo, haver
algum tipo de mudana?

?
E se for empregado o gerndio?
?
Em que outros gneros podemos encontrar as formas que se dirigem
ao destinatrio como as receitas, isto , com verbos no imperativo
ou infinitivo?

?
Identifique os advrbios e as expresses adverbiais empregadas na
receita. Explique a funo gramatical e discursiva que esses advrbios
desempenham nesse contexto?

?
A receita foi escrita

com apenas uma determinada poro de

rendimento. Reescreva a receita de modo que ela fique com o dobro


de ingredientes.

?
Perceba quais foram

as palavras que mudaram, que letra foi

acrescentada a elas?

?
Por que razo as outras palavras (arroz, manteiga, creme de leite etc.)
no flexionaram?
68

Leitura e Produo de Texto

?
Qual a classe de palavras que predomina na lista de ingredientes?
?
Por que esses substantivos vm antecipados de artigo, no modo
de preparo?

?
Qual a importncia dos numerais na lista de ingredientes?
O interesse maior com essa atividade reside na ampliao do
vocabulrio do aluno, sobretudo, na percepo dos elementos lingusticos
que so utilizados na lista de ingredientes e no modo de preparo. So
elementos com os quais nos deparamos cotidianamente e que figuraram
elementos centrais da recita culinria. E, para tanto, estas se tornam textos
fundamentais para que possamos entend-los de forma contextualizadas.
A proposta trabalhar os elementos gramaticais numa
perspectiva formal mais ampla, na dimenso do funcionamento textualdiscursivo dos elementos da lngua (BRASIL,1996) para que o aluno
desenvolva sua capacidade interpretativa e reflexiva.
Vale ressaltar que os verbos e as formas verbais constituem um dos
aspectos centrais para a compreenso da receita. O modo de preparo est
centrado na passagem de uma instruo em que predominam as formas e
expresses verbais no imperativo (prepare, faa, retire) ou o infinitivo
(preparar, fazer, retirar). A relao do uso das formas verbais no
imperativo ou no infinitivo pode exercer uma funo nesse contexto, o de
aproximar efetivamente mais ou menos o destinador destinatrio. Essa
relao pode levar o aluno a refletir sobre as diferenas que o uso de uma
ou de outra forma verbal pode acarretar, como tambm, ainda, perceber
que o uso de outra forma verbal, que no o infinitivo ou imperativo, nesse
caso, poderia comprometer todo o significado da receita, como por
exemplo, o gerndio: preparando, fazendo, retirando.
69

Soely Bettes

Convm lembrar que os verbos, na maioria das receitas, vm


acompanhados de advrbios ou expresses adverbiais, j que indicam o
modo como o leitor deve realizar determinada ao, nesse caso, h uma
relao bastante significativa entre esses elementos na receita. Atravs
dessas atividades, o ensino que contempla elementos gramaticais deixa de
ser apenas um conjunto de regras prescritivas e normativas, para
transformar-se em uma explicitao das regras do uso da lngua, em
situao significativa (MURRIE, 1998, p.66).
Ainda, pode-se instigar o aluno na percepo de outras formas
verbais de usos e funes gramaticais que compem a receita, como a
utilizao do artigo definido diante dos substantivos concretos, no modo
de preparo. Neste caso, o artigo tem a funo de denotar que o termo que
ele precede (o frango, o arroz, o creme de leite etc), no modo de preparo,
indica o mesmo j mencionado na lista de ingredientes (1 frango, 3 xcaras
de arroz, 1 xcara de creme de leite etc). Durante a atividade, pode-se
abordar, alm dos elementos lingusticos, tambm os elementos coesivos,
ou seja, por mais que a lista de ingredientes se apresente de uma forma
(vertical) e o modo de outra (horizontal), h uma relao de sentido
referentes s palavras e s frases do texto.
Essa atividade textual pode explorar tambm alguns elementos da
receita que flexionam e outros que no sofrem flexo. Geralmente as
receitas apresentam apenas uma poro de rendimento, nesse sentido,
seria relevante orientar o aluno a reescrever a receita de modo que ela
apresentasse o dobro de ingredientes. Assim, ele poderia perceber as
mudanas ocorridas em relao grafia e ao sentido das palavras, por
exemplo: 2 colheres de manteiga, 2 gemas, 2 frangos.
70

Leitura e Produo de Texto

A partir dessas consideraes, pode-se questionar por que apenas


alguns elementos como: frangos, xcaras, cebolas, colheres, gemas
flexionaram, e outros como: manteiga, acar, creme de leite no foram
flexionados. Deste modo, o aluno pode compreender que os elementos
flexionados so aqueles que se referem ao numeral, por exemplo: 2
colheres, 2 gemas, 2 frangos, enquanto que os elementos que no esto se
referindo quantidade, mas sim, ao substantivo no so flexionados,
como: 2 colheres de acar.
Atividades de produo escrita podem ser desenvolvidas,
mediante uma sequncia didtica, por exemplo: a) solicitar que os alunos
tragam, para as aulas seguintes, sugestes de receitas; b) solicitar aos
alunos que produzam uma receita, tendo em vista as seguintes condies:
ttulo, ingredientes, modo de preparo, os modos verbais que sero
utilizados, dentre outras.

71

Captulo 4

O ensino da escrita
em sala de aula
O subitem seguinte versar a respeito da escrita, sempre numa
concepo interacionista da linguagem, como entende Viana (1998, p.5):
ler e escrever so atos indissociveis. S mesmo quem tem o hbito da
leitura capaz de escrever sem muita dificuldade. Sem opinio formada
impossvel escrever qualquer texto. No entanto, a escrita no um
cdigo de transcrio da fala, mas sim um sistema de representao da
oralidade. Escrever no apenas traduzir a fala em sinais grficos.
preciso dominar os recursos especficos da modalidade escrita, pois,
quando produzimos um texto escrito, estamos promovendo um ato de
comunicao. E, neste processo de realizao do texto, de fundamental
importncia considerar: o papel de quem est elaborando a escrita, as
caractersticas de quem ir ler nosso texto, o domnio do cdigo escrito
(tanto por parte do produtor quanto do leitor). (FERREIRO,1987, p.15).

Soely Bettes

Para Britto (1997, p. 84) a distino entre a oralidade e a escrita no


se reduz ao modo de representao, por trs caractersticas:
1)

porque nem tudo o que se fala se escreve;

2)

porque a escrita, por sua natureza, pressupe o afastamento


espao-temporal dos interlocutores, o que implica uma
reorganizao da forma do discurso;

3)

e, principalmente, porque escrita, desde sua origem, foram


atribudas funes especficas e diferentes das que couberam
fala.
A escrita se constitui como um (ou vrios) sistema discursivo,

funcionando "como um complemento da oralidade e cumprindo certas


atribuies que se situam alm das propriedades inerentes a esta"
(Osakabe, 1978, p. 148), dentre as quais se destacam a funo documental e
legal, o registro e a veiculao de valores culturais e saberes cientficos e a
organizao dos espaos pblicos.
Quem escreve, escreve para algum leitor. Por isso, na atividade de
escrita, o autor pe em ao o seu conhecimento de mundo, suas crenas e
seus pontos de vista, com os conhecimentos lingusticos e textuais
construdos na escola e fora da escola, para expressar aquilo que deseja.
Assim, dever levar em conta seus prprios objetivos e as expectativas que
imagina que o leitor tenha, definindo o contedo (o qu), a forma de
enunciar (como), organizar e articular as ideias, de modo a causar o efeito
pretendido (para qu) sobre o seu interlocutor (a quem), numa determinada
situao (onde, quando). a partir dos conhecimentos prvios do mundo
e da lngua que o autor vai estruturar a argumentao que ele julga
74

Leitura e Produo de Texto

suficiente e consistente para obter xito na atividade de seu interesse,


considerando as circunstncias em que se encontra.
A prtica da redao para Britto (1997, p. 108):
relaciona-se com a apresentao da norma, com
destaque para a correo dos erros limitados de
ortografia, concordncia e regncia. Efetivamente,
ensina-se redao apenas para fixar a norma, ainda que
nem sempre se assuma explicitamente esta perspectiva.

Essa prtica, muitas vezes, desvincula o exerccio efetivo da


escrita e, por que no, tambm da leitura, pois uma precede a outra.
Cabe escola transformar a prtica de produo de textos, onde o sujeito
aparea como produtor e suas palavras tenham uma razo de ser. E,
Geraldi (1999, p. 124) ratifica: devolvendo o direito palavra - e na
nossa sociedade isto inclui o direito palavra escrita - que talvez
possamos um dia ler a histria contida, e no contada, da grande maioria
que hoje ocupa os bancos escolares.
No muito para um aprendiz ou para quem ainda no domina
plenamente a escrita? Acontece, porm, que essa competncia
comunicativa aprendida tambm e principalmente, de forma intuitiva,
na prtica social e no convvio com a linguagem. Mesmo que o
aluno/produtor no tenha conscincia, nos momentos em que fala ou
escreve, ele faz escolhas e toma decises, em funo do seu envolvimento
na situao comunicativa.
Ao longo da dcada de 80, o ensino de lngua portuguesa passou
por algumas reflexes e mudanas, por exemplo, a mudana do termo
redao para produo de textos. Os professores habituados s atividades
de redao foram surpreendidos pela nova expresso. No entanto, no foi
75

Soely Bettes

somente uma questo de terminologia, mas sim, de concepes e


mudanas. Concepes e mudanas pautadas no sujeito produtor (aluno);
na produo de textos (unidade de ensino/aprendizagem); na prtica
pedaggica (interao aluno x professor). Segundo Geraldi (1999, p. 64),
h quem no faa distino entre estes dois termos. Na redao, o aluno
no se coloca no texto, o professor o julgador, sendo, portanto, atividade
de aferio de nota, apenas.
Na produo textual, numa concepo interacionista, o aluno
previsto como sujeito importante, que vai escrever, considerando o que
dizer, por que dizer, para quem dizer, como dizer. Aqui, o sentido atribudo
produo de texto refere-se interao verbal: aluno e professor se
confrontam por meio de seus textos, aprendem e ensinam um ao outro
com textos, verdadeiros objetos do processo interativo de ensino e
aprendizagem, socialmente constitudos. O aluno dever ser sujeito
consciente do seu dizer (dizer e saber o que est dizendo, por escrito)
no sujeito assujeitado a condies e limitaes (somente preencher um
lugar social a escola).
No processo ensino/aprendizagem, a produo de texto deve
ser vista como uma unidade que permita o dilogo de um texto (do
passado) com outros textos (do futuro). E, o aluno, como produtor de
textos e sujeito, capaz de manter o contnuo dilogo do texto
produzido com o leitor.
A sala de aula deve ser o espao de interao aluno x professor,
uma vez que nela se d o encontro de saberes e conhecimentos. Aluno e
professor aprendem e ensinam um ao outro, ocorrendo, assim, novos
textos, novos contextos e, consequentemente, reproduzem-se e
76

Leitura e Produo de Texto

multiplicam-se os sentidos dentro e fora da escola. Estes sentidos iro


constituir, verdadeiramente, o ensino/aprendizagem.
O ensino-aprendizagem da produo textual tem como um de seus
objetivos contribuir para a formao da personalidade do aluno,
possibilitando-lhe uma linguagem rica, diversificada e fluente,
desenvolvendo, nele, a capacidade de compreender, sentir, refletir e
julgar, e expressar-se por escrito.
Vrias so as fontes para esse aprendizado. A primeira o
ambiente familiar: a linguagem dos que convivem com a criana e com o
jovem. Essa linguagem, respeitada e tratada pelo professor, ser, na escola,
o ponto de partida de um enriquecimento cada vez maior, graas s fontes:
a conversa em grupo com colegas e professores e a leitura de textos os mais
diversificados possveis.
Diante disso, Geraldi (1999) chama a ateno para o papel da
escola, pois esta, por no ter clara a funo da escrita, passa ao aluno
uma falsa imagem. Ou seja, as atividades de escrita, muitas vezes so
artificiais e simuladas: escreve-se para o professor corrigir e dar nota. Tal
procedimento desfaz o sentido principal dessa atividade, que ter
coisas a dizer para algum. Escrever apenas para preencher linhas
cumprir mais uma formalidade burocrtica na escola. Deste modo, antes
de propor contedos e estratgias que auxiliem o aluno a se apropriar da
linguagem escrita, importante desenvolver uma concepo de escrita
clara e objetiva.
Geraldi (1997, p.137) vai mais alm, quando se refere produo
de texto, uma vez que, na escola, na maioria das vezes, a produo de texto
pretexto para a realizao de questes gramaticais, como modelo para se
77

Soely Bettes

estruturar frases corretas, como conjunto de informaes para se


responder questes de interpretao ou, ainda, como portador de belas
mensagens e bons conselhos. E, na produo de um texto (em qualquer
modalidade), preciso considerar:
a)

que se tenha o que dizer o contedo das produes, a temtica das

produes devem ter sentido para o aluno, alm do que s possvel


escrever sobre o que conhecemos (sabemos);
b)

que se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer esta

questo est ligada ao item anterior, pois essa razo que dar
sentido s produes do aluno, proporcionando a realizao do aluno
na prtica textual;
c)

que se tenha para quem dizer o que se tem a dizer preciso que o

aluno tenha em mente quem vai ler o seu texto, um interlocutor que
interaja com o sujeito da produo, estabelecendo, assim, sentido para a
escrita; que o professor, nessa atividade, seja sujeito-professor e no
somente tenha a funo-professor;
d)

que se constitua sujeito que diz o que diz para quem diz (locutor que

se compromete com o que diz) que o aluno sujeito do processo se


comprometa com o que diz, argumente, comprove o que diz;
e)

que se escolham estratgias para a realizao de tal atividade aqui

papel do professor como mediador proporcionar atividades de


produo textual significativas, ou seja, as atividades devem ter sentido
para o aluno.
78

Leitura e Produo de Texto

Essa prtica considera o aluno um sujeito ativo; algum que


concorda ou discorda do autor do texto, uma vez que o texto escrito no a
representao da verdade absoluta.
O ponto de partida para se repensar a escrita ter presente, no ato
de escrever, a noo de interlocutor, isto , o perfil daquele que vai ler
nossos escritos, mesmo que no o conheamos, uma vez que, na escrita,
podem-se identificar diferentes tipos de interlocutor, como numa carta,
numa petio, num jornal, na fico literria, etc. Esse interlocutor estar
sempre interferindo no discurso do locutor. Pcora (1992, p. 60) procura
explicar certos tipos de problemas das redaes escolares, como a
incompletude de oraes: em produtores com um leque mais ou menos
restrito a interlocutores orais, a ausncia do interlocutor na situao de
produo escrita pode apresentar uma nova dificuldade para a obteno
de coeso do texto.
Possenti (1981, p. 48-53), estudando um problema de coeso
textual, diz que dependendo da imagem que o locutor faz do
interlocutor no momento da produo do discurso, que ele utiliza um ou
outro mecanismo coesivo. [...] Indiretamente, a imagem do interlocutor
que comanda a deciso. Os textos devem conter os fatores de
textualidade para que sejam compreendidos pelos interlocutores.
Para que se possa produzir um texto, no basta ser alfabetizado no
sentido de dominar as regras de construo da orao. preciso que o
produtor domine os elementos que permitam um texto coeso. Um texto
forma uma totalidade semntica na medida em que os virtuais elementos
de coeso, relacionando-se entre si, segundo as condies especficas que
79

Soely Bettes

regem uma produo efetiva de linguagem, garantem a esse texto a


capacidade de criao de vnculos entre seus interlocutores (PCORA,
1992, p. 72).
Existe coeso textual quando um elemento, presente no texto, para
ser interpretado, exige a considerao do outro, que pode aparecer antes
ou depois do primeiro. Ela est, assim, intimamente relacionada trama
argumentativa do texto.
Um primeiro problema que compromete (para no dizer
inviabiliza) a coeso textual o problema das frases incompletas no texto,
quando os processos lingusticos se perdem na relao que estabelecem
entre si. O texto perde sua unidade quando as oraes construdas pelo
aluno ficam incompletas ou desconectadas das demais, ou seja, no h
articulao entre um conjunto de oraes. Esses problemas de
incompletude das frases e de desconexo das ideias que comprometem a
coeso textual so chamados por Pcora de problemas de incompletude
associativa e de inadequao do relator (PCORA, 1992, p.75).
Ainda, em relao coeso textual, Pcora (1992, p. 76-78)
apresenta os problemas de ambiguidade de referncia anafrica que,
muito embora no seja um problema de coeso em si, torna-se problema
para a coeso quando representa uma impossibilidade de realizao da
funo anafrica presente no texto, ou seja, quando no possvel
identificar a qual elemento empregado anteriormente o anafrico faz
referncia. E se o locutor no estiver presente, no momento da leitura de
seu texto, para esclarecer as dvidas dos interlocutores, necessrio que
ele, ao produzir um texto, leia-o como se fosse um texto de outro. Assim, a
primeira pessoa deve desdobrar-se na segunda (...) sem que, jamais, esse
80

Leitura e Produo de Texto

um possa ser mais do que um. Eis uma considervel dificuldade de


construo de sentido no texto.
Na verdade, os problemas trabalhados anteriormente podem ser
identificados como problemas de argumentao na medida em que
comprometem a constituio de um discurso dotado de sentido capaz de
comunicar algo a algum. A construo de um discurso implica na
produo de um sentido numa ao intersubjetiva, ou seja, o produtor de
um texto escrito deve ter presente, por meio de um jogo de imagens, os
seus possveis interlocutores. Tudo isso evidencia que a escrita exige o
domnio de algumas especificidades em relao a qualquer outra
modalidade de linguagem.
Santos (2000, p. 03) frisa problemas em relao produo escrita:
os textos escritos por usurios da lngua escrita, profissionais ou falantes,
em geral, alunos, costumam ser alvo de numerosas crticas que tm posto
em xeque os mtodos de alfabetizao e ensino adotados na escola.
Diante disso, possvel perceber que os problemas mais
recorrentes na produo textual vo desde as dificuldades de domnio das
normas tcnicas, at problemas de argumentao.

81

Captulo 5

Esquema
O esquema um registro grfico (bastante visual) dos pontos
principais de um determinado contedo. No h normas para
elaborao do esquema, ele deve ser um registro til para o estudante,
por isso, ele quem deve definir a melhor maneira de faz-lo. Um bom
esquema, porm, deve:

?
evidenciar o esqueleto do texto (ou da aula, do filme, da palestra, etc.)
em questo, apresentando rapidamente a organizao lgica das ideias
e a relao entre elas;

?
ser o mais fiel

possvel ao texto, limitando-se a reproduzir e

compreender o contedo esquematizado.

Soely Bettes

Algumas dicas teis para um esquema, segundo Medeiros


(2000), so:

?
aps a leitura do texto, dar ttulos e subttulos s ideias identificadas no
texto, anotando-os as margens;

?
colocar estes itens no papel como uma sequncia ordenada por nmeros
(1, 1.1, 1.2, 2, etc.) para indicar suas divises;

?
utilizar smbolos para relacionar as ideias esquematizadas, como setas
para indicar que uma ideia leva outras, sinais de igual para indicar
semelhana ou cruzes para indicar oposio etc;

?
utilizar chaves ou crculos para agrupar ideias semelhantes.
No importa que cdigos o leitor usa no seu esquema, pois ele de
uso pessoal. O importante que seja til, ou seja, permita ao estudante
recuperar rapidamente o argumento e as ideias de um texto com uma
simples visualizao.
5.1 Fichamento
uma forma de investigao que se caracteriza pelo ato de fichar
(registrar) todo o material necessrio compreenso de um texto ou tema.
Para isso, preciso usar fichas que facilitam a documentao e preparam a
execuo do trabalho. No s, mas tambm uma forma de
estudar/assimilar criticamente os melhores texto/temas de sua formao
acadmico-profissional.
84

Leitura e Produo de Texto

5.2 Resumo/Resenha
Resumo a concatenao de um texto, sua reduo a
propores menores, numa leitura seletiva que ocorre no momento
em que o leitor sabe escolher as ideias pertinentes, que completam o
ponto de vista do autor. O sentido do texto em sua integralidade
precisa, entretanto, ser respeitado.
Ao resumir um texto, no se pode incluir ideias estranhas a ele.
O objetivo extrair dele as ideias essenciais de modo que seu contedo
se mantenha intacto, para que a informao contida no texto original
seja respeitada.
Resumo o resultado de uma leitura informativa. Aquela que se
faz com vistas aquisio de algum conhecimento. Alis, resumir um
texto um excelente recurso para apreender seu contedo.
O resumo textual consiste em identificar, dentro de cada
pargrafo, a palavra-chave principal, pois em torno dela que o autor
normalmente desenvolve a idia principal. A palavra-chave principal
encontra-se, evidentemente, no tpico frasal, no qual se encontra o
contedo do pargrafo. Sendo assim, o conjunto dos tpicos frasais um
resumo. Entretanto, para que o resumo respeite integralmente o
pensamento do autor , s vezes, necessrio que se faa tambm seleo
das palavras-chave secundrias, que so as que estruturam as frases, que
fundamentam a sentena-tpico e desenvolvem o pargrafo.
(MEDEIROS, 2000, p.53).
Buscando complementar ou tornar mais aplicvel a sugesto
anterior convm pensar em palavra-chave e em expresso-chave, pois, s
vezes, o sentido de uma palavra depende de um adjetivo, de uma locuo
85

Soely Bettes

adjetiva, utilizao de critrios de montagem de um texto, ou seja,


emprego de elementos de coeso textual adequados para dar coerncia ao
texto resumido.
H semelhanas e diferenas entre resenha e resumo. Ambos
pretendem reduzir o texto a propores diminutas, sendo que o resumo
no o extrapola, no vai alm do texto, permanece nos seus limites sem
nada acrescentar. O autor do resumo precisa estar atento para no incluir
suas opinies.
J a resenha, ao contrrio, uma crtica que apresenta substancial
contribuio do resenhista. Este no s resume o texto como o critica ou,
em outras palavras, resume para critic-lo. Na resenha, incluem-se
comentrios crticos, um ponto de vista sobre a obra ou ao texto resenhado.
A crtica conduz o leitor a uma postura, a um ponto de vista em face da
obra resenhada. Esse ponto de vista est expresso no prprio ttulo da
resenha, que moda dos ttulos das matrias jornalsticas, aponta
(resume) o contedo.
A leitura de uma obra com vistas elaborao de uma resenha no
feita na perspectiva da palavra chave ou da sentena-tpico. Trata-se de
uma leitura abrangente, em que se pode, eventualmente, copiar uma
palavra, expresso ou perodo do texto em estudo (entre aspas); mas o
resenhista no deve prender-se excessivamente obra, haja vista que o
objetivo a tomada de posio pessoal em face do texto. O objetivo da
resenha , em suma, uma extrao. A leitura pode servir apenas de base, de
apoio para se fazer a crtica isto , comentar a obra ou facilitar a outros
essa tarefa.
Por crtica e comentrio entende-se resenha. A leitura com vistas
resenha, isto , leitura crtica, exige do leitor uma viso abrangente em
86

Leitura e Produo de Texto

torno do assunto que est sendo focalizado. Essa viso abrangente


capacita o resenhista a fazer o exerccio de intertextualidade (busca de
conhecimento em outros textos e autores), imprescindvel nesse tipo
de trabalho.
Resumir, segundo Luckesi (1991), apresentar de forma breve,
concisa e seletiva um certo contedo. Isto significa reduzir a termos
breves e precisos a parte essencial de um tema. Saber fazer um bom
resumo fundamental no percurso acadmico de um estudante em
especial por lhe permitir recuperar rapidamente ideias, conceitos e
informaes com as quais ele ter de lidar ao longo de seu curso. Em geral,
para o autor, um bom resumo deve ser:
- Breve e conciso: no resumo de um texto, por exemplo, devemos deixar
de lado os exemplos dados pelo autor, detalhes e dados secundrios.
- Pessoal: um resumo deve ser sempre feito com suas prprias palavras.
Ele o resultado da sua leitura de um texto.
- Logicamente estruturado: um resumo no apenas um apanhado de
frases soltas. Ele deve trazer as ideias centrais (o argumento) daquilo que
se est resumindo. Assim, as ideias devem ser apresentadas em ordem
lgica, ou seja, como tendo uma relao entre elas. O texto do resumo deve
ser compreensvel.
O resumo tem vrias utilizaes. Isto significa tambm que existem
vrios tipos de resumo. Podemos encontrar resumos como parte de uma
monografia, antes de um artigo, em catlogos de editoras, em revistas
especializadas, em boletins bibliogrficos, etc. Por isso, antes de fazer um
resumo, devemos saber a que ele se destina, para saber como ele deve ser
87

Soely Bettes

feito. Em linhas gerais, costuma-se dizer que h 3 tipos usuais de resumo: o


resumo indicativo, o resumo informativo e o resumo crtico (ou resenha).
Tambm conhecido como abstract (resumo, em ingls), este tipo
de resumo apenas indica os pontos principais de um texto, sem detalhar
aspectos como exemplos, dados qualitativos ou quantitativos, etc. Um
bom exemplo deste tipo de resumo so as sinopses de filmes publicadas
nos jornais. Ali, tem-se apenas uma ideia do enredo de que trata o filme.
Este , provavelmente, o tipo de resumo que mais se faz a pedido de
professores ao longo de um curso. O resumo crtico uma redao
tcnica que avalia de forma sinttica a importncia de uma obra
cientfica ou literria.
Quando um resumo crtico escrito para ser publicado em revistas
especializadas, chamado de Resenha. Ocorre que, por costume, os
professores tendem a chamar de resenha o resumo crtico elaborado pelos
estudantes como exerccio didtico. Mas no deixam de estar certos os
professores que dizem que resenha no resumo. A resenha (ou resumo
crtico) no apenas um resumo informativo ou indicativo. A resenha
pede um elemento importante de interpretao de texto. Por isso, antes de
comear a escrever um resumo crtico, devemos nos certificar de ter feito
uma boa leitura do texto, identificando:
1. Qual o tema tratado pelo autor?
2. Qual o problema que ele coloca?
3. Qual a posio defendida pelo autor com relao a este problema?
4. Quais os argumentos centrais e complementares utilizados pelo autor
para defender sua posio?
88

Leitura e Produo de Texto

Uma vez tendo identificado todos estes pontos, que devem estar
retratados no esquema do texto, j se tem material para escrever metade
do resumo crtico. Este material j suficiente para fazer um resumo
informativo, mas, para um resumo crtico, falta a crtica, ou seja, a
anlise pessoal sobre o texto. E o que esta anlise? A anlise , em
sntese, a capacidade de relacionar os elementos do texto lido com outros
textos, autores e ideias sobre o tema em questo, contextualizando o
texto que est sendo analisado. Para fazer a anlise, portanto,
certifiquemo-nos de ter:
- informaes sobre o autor, suas outras obras e sua relao com
outros autores;
- elementos para contribuir para um debate acerca do tema em questo;
- condies de escrever um texto coerente e com organicidade.
A partir da, podemos escrever um texto que, em linhas gerais,
deve apresentar,

nos pargrafos iniciais, uma introduo obra

resenhada, apresentando:
- o assunto/tema;
- o problema elaborado pelo autor;
- e a posio do autor diante deste problema.
No desenvolvimento, a apresentao do contedo da
obra enfatiza:
- as ideias centrais do texto;
- os argumentos e ideias secundrias;
89

Soely Bettes

- por fim, uma concluso apresentando a crtica pessoal, ou seja:


- uma avaliao das ideias do autor frente a outros textos e autores;
- uma avaliao da qualidade do texto, quanto sua coerncia, validade,
originalidade, profundidade, alcance, etc.
bom lembrar, na concepo de Medeiros (2000), que estes passos
no so uma norma rgida. Esta a estrutura usual de resenhas, mas como
a resenha um texto escrito para publicao em revistas especializadas,
cada revista cria suas prprias regras. Questes como onde escrever o
nome do resenhista (se abaixo do ttulo, no final, a quantos centmetros da
margem), quantos pargrafos utilizar, o nmero mnimo e mximo de
linhas, a utilizao de tpicos e subttulos, etc., tudo isso definido pela
revista que for publicar a resenha.

90

Captulo 6

Produo e refaco
de textos
Compreenso e interpretao de texto uma das grandes
preocupaes do professor de lngua portuguesa, no s pelo valor da
atividade, como tambm pelas deficincias apresentadas: a primeira a
ausncia de contedo programtico, pois enquanto nos demais setores de
ensino da lngua, a sistematizao dos conhecimentos uma realidade, no
caso do texto ainda no se chegou ao mesmo nvel de conhecimento.
Apesar dessa viso, podemos dizer que no faltam trabalhos que abordam
de forma fragmentada grande variedade de elementos textuais, tornando
conceitos como coeso, coerncia, inferncias, argumentao e etc.,
bastante conhecidos. A segunda deficincia refere-se ao prprio espao do
professor de lngua portuguesa na utilizao dessa atividade.

Soely Bettes

O questionamento proposto nos textos, em livros didticos,


apresenta grande variedade na questo da finalidade, pois fala sobre
cultura, formao moral, o senso de crtica, ensino da gramtica,
significados, e etc., mas no apresenta um objetivo definido. No caso, o
prprio texto que sugere o questionamento. Dizemos, s vezes, que o texto
fala por si mesmo.
Narrao, descrio e dissertao. Por muito tempo, esses trs
tipos de texto reinaram absolutos nas propostas de escrita. Consenso entre
professores, essa maneira de ensinar a escrever foi uma das principais
responsveis pela falta de proficincia entre nossos estudantes. O trabalho
baseado nas famosas composies e redaes escolares tem uma
fragilidade essencial: ele no garante o conhecimento necessrio para
produzir os textos que os alunos tero de escrever ao longo da vida.
(GERALDI, 1999).
No que se refere escrita, para Rojo (2003, p.40-41), importante
que o aluno saiba:
a)

Re-escrever e/ou produzir textos de autoria utilizando

procedimentos de escritor: planejar o que vai escrever considerando a


intencionalidade, o interlocutor, o portador e as caractersticas do gnero;
fazer rascunhos; reler o que est escrevendo, tanto para controlar a
progresso temtica como para melhorar outros aspectos discursivos ou
notacionais do texto.
b)

Revisar escritas (prprias e de outros), em parceria com os colegas,

assumindo o ponto de vista do leitor com inteno de evitar repeties


desnecessrias (por meio de substituio ou uso de recursos da
92

Leitura e Produo de Texto

pontuao); evitar ambiguidades, articular partes do texto, garantir a


concordncia verbal e a nominal.
c)

Revisar textos (prprios e de outros) do ponto de vista ortogrfico.

d)

Compreender e produzir uma variedade de textos, tendo em conta

os padres que os organizam e seus contextos de produo e recepo.


e)

Utilizar todos os conhecimentos gramaticais, normativos

e ortogrficos em funo da otimizao de suas prticas sociais


de linguagem.
f)

Exercer sobre suas produes e interpretaes uma tarefa de

monitoramento e controle constantes.


g)

Interpretar e produzir textos para responder s demandas da vida

social enquanto cidado.


Produzir textos um processo que envolve diferentes etapas:
planejar, escrever, revisar e re-escrever. Esses procedimentos so
fundamentais na produo escrita. A reviso no consiste em corrigir
apenas erros ortogrficos e gramaticais, como se fazia antes, mas cuidar
para que o texto cumpra sua finalidade comunicativa. Deve-se olhar para
a produo dos estudantes e identificar o que provoca estranhamento no
leitor dentro dos usos sociais que ela ter, explica Rojo (2003, p. 36).
A autora, ainda afirma que reescrever um texto no corrigi-lo ou
revis-lo, como faz supor o senso comum. No contexto da disciplina,
93

Soely Bettes

reescrever contar, com as prprias palavras, uma histria conhecida,


com a qual a turma j est bem familiarizada. Uma novidade, porm,
que a reescrita pode ir alm de sua forma pura - ou seja, a verso pessoal
de um texto-fonte.
Se o professor estiver alinhado com as atuais concepes de
linguagem, deve ensinar os alunos a pr em prtica a linguagem,
formando cidados leitores e escritores de uma cultura em que a escrita
predominante. Com base nas pesquisas desenvolvidas pelo filsofo russo,
Mikhail Bakhtin, essas concepes tm como peas-chave a relao
interpessoal, o contexto de produo dos textos, as diferentes situaes de
comunicao, os gneros, a inteno de quem o produz e a interpretao
de quem o recebe. Portanto, mais do que ensinar os elementos e as normas
que compem a Lngua Portuguesa, precisamos ensinar as Prticas de
Linguagem que vivenciamos em nossa lngua materna. O desafio
formar praticantes da leitura e da escrita e no apenas sujeitos que possam
decifrar o sistema de escrita, resumem as educadoras, Kaufman e
Rodriguez (1995).
A reescrita inibe a criatividade do aluno? No. Ao reescrever a
verso pessoal de uma histria conhecida ou com alteraes solicitadas
pelo professor, como a mudana de cenrio, de tempo ou de narrador, o
aluno pode realizar um grande esforo criativo para conseguir reconstruir
a mesma histria e no perder a coerncia. Esse processo, baseado em
diferentes maneiras de reescrever um texto-fonte, parte integrante do
percurso de autoria, que pode ser construda com muita prtica e reflexo.
No jargo da didtica de leitura e escrita, reescrever um texto no
corrigi-lo ou revis-lo, como faz supor o senso comum. No contexto da
94

Leitura e Produo de Texto

disciplina, reescrever contar, com as prprias palavras, uma histria


conhecida, com a qual a turma j est bem familiarizada. bem provvel
que voc j saiba disso e utilize a estratgia com a garotada. Uma
novidade, porm, que a reescrita pode ir alm de sua forma pura - ou seja,
a verso pessoal de um texto-fonte. O que os estudiosos da rea
descobriram recentemente que existe um tipo especfico que leva os
alunos a colocar em jogo uma enorme quantidade de conhecimentos e a
avanar ainda mais.
No vocabulrio da disciplina, significa que o aluno-escritor precisa
enfrentar dois desafios. O primeiro deles a focalizao - a perspectiva ou
o ngulo de viso de quem conta a histria. O Lobo Mau de Chapeuzinho
Vermelho, por exemplo, no sabe de antemo o nome da menina e
desconhece a presena do lenhador que vai salv-la at que ele aparea, de
fato, na casa da av. Diante dessa restrio, natural que muitas crianas,
l pelo meio do relato, acabem apelando para o narrador "sabe-tudo" em
terceira pessoa para que a histria mantenha a lgica (exemplo da
produo de um aluno).
uma mistura prpria de quem est descobrindo novos
caminhos para escrever mais e melhor. Mostrar o problema - chamado
de deslizamento de ponto de vista - e discutir as possveis solues o
seu papel.
A reescrita na pele de um personagem
Proposta: Reescrever o conto CHAPEUZINHO VERMELHO do ponto de
vista do Lobo Mau. Aluno: Fernando, 9 anos.

95

Soely Bettes

Primeira verso
Em um belo dia, a me de Chapeuzinho Vermelho disse para ela
ir para a casa da av com este cesto cheio de comida (...) de repente vi a
Chapeuzinho (...) ela disse vou casa da minha vovozinha com este
cestinho de comida onde fica a casa da sua vovozinha eu disse do outro
lado da floresta pegue este atalho (...) eu fui correndo a menina foi pelo
outro caminho que era mais longo e eu o mais curto a menina ia
caminhando e colhendo flores Eu cheguei primeiro e bati na porta a av
disse quem fiz uma voz doce disse Chapeuzinho Vermelho (...)
rapidamente pulei na cama e a comi de uma vez pela janela vi a
Chapeuzinho me disfarcei de vovozinha quando ela bateu na porta me
enfiei na cama fiz uma voz doce e disse quem me disse sou a
Chapeuzinho (...) Chapeuzinho entrou me disse que olhos to grandes
voc tem so para ver voc melhor minha pequena que nariz to grande
voc tem so para cheirar voc melhor pequena que dentes to grandes
eu disse so para comer voc melhor e a comeu de uma mordida s um
lenhador viu o que aconteceu. Pegou seu machado e me cortou resgatou
a Chapeuzinho e a av e todos comeram as coisas gostosas que a
Chapeuzinho trouxe.

Nos trechos
destacados em
amarelo, o aluno
se confunde
quanto ao foco
narrativo,
contando a
histria em
terceira pessoa
em vez da
primeira. Muito
comum nesse
tipo de reescrita,
o problema
aparece no
incio e no fim.

96

Vocabulrio

Deslizamento

Pontuao

Como o texto d

Deslizamento

a entender que

de ponto de

Surge apenas no
final do texto.
F a l t a m ,
sobretudo,
sinais grficos
que indiquem
onde comeam e
t e r m i n a m
dilogos. H
t a m b m
excessiva
repetio do
verbo dizer para
introduzir as
falas sete
vezes, ao todo.

atalho o

v i s t a

caminho mais

passagens que

longo, possvel

um narrador em

que o aluno
t e n h a

reproduzido a
palavra, que
aparece em

s o

primeira pessoa
no poderia
saber: o lobo no
v chapeuzinho

vrias verses

colher flores, o

do conto, sem

lenhador na

realmente

floresta ou o

entender seu

banquete no fim

significado.

da composio.

Leitura e Produo de Texto

O segundo desafio o da modalizao, a "voz" de quem conta a


histria. Ao contrrio do narrador onisciente, que quase sempre neutro, o
narrador em primeira pessoa tem objetivos definidos (afinal de contas, ele
participa do desenrolar dos fatos). No caso do Lobo, interessante que a
turma perceba e utilize no texto alguns dos artifcios a que o bicho recorre
para enganar Chapeuzinho - fingir a voz doce da vov, por exemplo.
Trata-se, fundamentalmente, de mostrar que as palavras com que o
personagem-narrador conta uma histria buscam provocar determinados
efeitos no leitor: convenc-lo de alguma coisa, buscar sua cumplicidade ou
compaixo, despertar humor ou at mesmo causar repulsa.
Segunda verso
Em um belo dia eu vi uma menina com um cestinho.
E eu perguntei:
- O que voc faz nesta floresta?
- Vou casa da minha vovozinha para levar este cestinho com comidas.
- Onde a casa de sua av?
- Do outro lado da floresta
- Bem, voc vai pela estrada e colhe flores e eu vou por outro caminho
- Bem.
Corri at chegar casa da vovozinha. Bati na porta.
- Quem ?
- Sou a Chapeuzinho
- Entre Chapeuzinho a porta est aberta.
Ento entrei correndo pulei na cama e comi a vovozinha. Pus a camisola da
vovozinha, deitei na cama at que vi a Chapeuzinho pela janela. Bateu na
porta. Disse quem ?
- Sou a Chapeuzinho
97

Soely Bettes

- Entre Chapeuzinho a porta est aberta.


E entrou ps o cesto em uma cadeira, se aproximou do meu lado.
- Que orelhas to grandes voc tem!
- So para ouvir voc melhor
- Que olhos to grandes voc tem!
- So para ver voc melhor
- E que boca to grande voc tem!
para comer voc melhor! E comi a Chapeuzinho.
De repente entrou um caador com um machado e me cortou a barriga.
E eu fui para outro mundo e estou contando esta histria do alm.
Perdas
Nem tudo
avano na
reviso. O lobo
perde um pouco
de sua astcia:
ele no finge
uma voz doce,
no chama a
menina de
" m i n h a
pequena" nem a
engana na
floresta para
chegar antes. Sua
caracterizao se
reduz ao
essencial para
fazer avanar a
aodatrama.

Final
Verossmil
Aqui, um dos
m a i o r e s
ganhos da
s e g u n d a
verso do
texto. Fazendo
o lobo relatar
os fatos "de
outro mundo"
ou "do alm' o
aluno constri
uma sada
engenhosa
para justificar
que a histria
seja contada
p o r
u m
narrador que
j morreu.

Deslizamento
Na segunda
verso do
texto, o aluno
consegue
eliminar quase
todos os
deslizamentos
de ponto de
vista. Persiste
apenas um: o
lobo no
pergunta
menina como
ela se chama,
mas, ao chegar
casa da av,
assume o
n o m e d a
personagem
principal.

(Fonte: Revista NOVA ESCOLA. Junho/Julho 2009)

98

Pontuao
Embora ainda
persistam
a l g u n s
problemas, o
uso dos sinais
grficos
muito maior
q u e
n a
primeira
verso. Uma
pesquisa da
argentina
Mirta Castedo
mostrou que a
pontuao
um dos temas
em que os
alunos mais se
concentram no
processo de
reviso.

Leitura e Produo de Texto

Para trabalhar essa proposta mais complexa, a sequncia de


atividades a mesma que para as outras modalidades de reescrita. De
incio, necessrio aumentar o repertrio dos estudantes sobre o gnero
que ser abordado, lendo para (ou com) eles vrias verses da narrativa.
Depois de cada leitura, algumas caractersticas da estrutura do texto
devem ser destacadas em uma roda de conversa: como o autor comeou a
histria, que palavras interessantes ele usou para expressar sensaes e
emoes, como ele descreveu cada personagem, com que ritmo as aes se
encadeiam, como a trama terminou etc. Esse tipo de reflexo sobre o uso da
linguagem vai ajudar a garotada a reunir os principais elementos e
expresses que sero usados depois, no momento de dar vida aos relatos.
Em seguida, hora de deixar escrever. No se esquea de reservar
espao para a reviso. Como explicam Ferreiro e Siro (2008), o mais
importante nessa atividade ajudar a turma a evoluir em direo autoria.
"O trabalho de reviso faz justamente isso, permitindo s crianas superar
obstculos de modalizao e focalizao que nem sequer haviam sido
percebidos na primeira verso."Em sociedades letradas, desde muito
cedo, as crianas demonstram interesse e fazem reflexes sobre a funo e
o significado da escrita. Para que possam escrever autonomamente,
preciso que entrem em contato com diversos tipos de textos j nas quatro
sries iniciais do Ensino Fundamental. O professor deve apresentar aos
alunos poesias, receitas, contos, fbulas, lendas, cartas etc.
Os contos de fadas, por exemplo, tm uma estrutura complexa e
so importantes no processo de alfabetizao, pois neles ocorre uma
narrativa perfeita, com a seqncia apresentada sempre da mesma forma:
cenrio, problema, construo do clmax da histria, clmax, resoluo do
99

Soely Bettes

problema e desfecho. Alm do mais, a identificao emotiva entre os


alunos e os personagens predispe as crianas leitura.
Com as atividades propostas a seguir, as crianas daro um passo
para a percepo de elementos da linguagem escrita. Percebero
elementos lingusticos e discursivos e avanaro com relao ao domnio
das normas da Lngua Portuguesa. Tero tambm oportunidade de
produzir algo com uma finalidade scio-cultural e vivenciar uma prtica
que ocorre normalmente fora da escola, como escrever livros.
Ao final deste trabalho, os alunos sero capazes de:
- demonstrar conhecimento de diferentes contos de fadas;
- produzir e revisar textos;
- refletir sobre o uso das convenes que normatizam os usos da Lngua
Portuguesa com relao ortografia;
- comunicar-se e expressar-se atravs de situaes de intercmbio social,
elaborando e respondendo perguntas.
Desenvolvimento das atividades
Primeira etapa: Faa no quadro-negro ou em um cartaz uma lista, em
ordem alfabtica, dos contos tradicionais mais conhecidos pela
turma. Diariamente, reserve um tempo para ler com a classe as
histrias escolhidas.
Segunda etapa: Escolha com o grupo uma das histrias e leve para a classe
vrias verses para ler com as crianas, destacando semelhanas e
diferenas com relao a: tipo de texto, organizao do texto, personagens
que compem a histria, seqncia em que se desenrola a trama, tempo em
que as histrias se desenvolvem e cenrios.
100

Leitura e Produo de Texto

Terceira etapa: Discuta com o grupo algumas caractersticas e formas de


organizao dos contos.
Quarta etapa: Faa um planejamento da escrita. Assegure-se de que o tipo
de texto que ser produzido foi trabalhado em sala, com a discusso sobre
a estrutura dos dilogos e a observao de todos os aspectos textuais.
Proponha ento a produo coletiva e individual de novas verses para
um conto. Por exemplo: "Agora, que vocs j ouviram diversas verses
sobre a histria Os Trs Porquinhos, crie a sua, mantendo os principais
elementos dos textos lidos: personagens, estrutura narrativa etc.
Quinta etapa: Faa revises dos textos coletivos em roda, destacando os
elementos que exigem maior ateno.
Sexta etapa: Faa cruzadinhas, jogos de forca ou stop utilizando variaes
que sistematizem dificuldades ortogrficas, como o uso de x, ch, , ss, s. O
bingo de palavras pode envolver as que apresentaram mais erros.
Stima etapa: Crie com a classe uma legenda para as correes de
textos como:
____: erro de ortografia
( ): erro de vocabulrio
+ : erro de pontuao
* : letra maiscula
** : erro de acentuao
Exemplo:
"Os porcinhos foro para o Egito, mas como no sabiam falar a
lngua (egitana) no podiam conversar +O mais velho, que se chamava
*edu, teve uma **ideia que contou para o irmo do meio."
Proponha uma reviso dos textos individuais em duplas, usando a
legenda criada para correes.
101

Soely Bettes

Produto final
Finalize a atividade, pedindo ilustraes para a nova verso do
conto e a criao de um livrinho para ser lido por outras classes.
Avaliao
Durante o desenvolvimento da atividade, possvel avaliar
como o aluno:
- utiliza em outros contextos de produo escrita, os conhecimentos que
constri a respeito da pontuao (veja o 1 objetivo);
- usa seus conhecimentos diante do texto para pontu-lo a fim de atribuir
significado a ele (veja o 2 e o 3 objetivos);
- argumenta para defender o seu ponto de vista (veja o 4 objetivo);
- colabora com o grupo (veja o 5 objetivo)
Contextualizao
Esta proposta permite que os alunos trabalhem com contos
tradicionais, um tipo de texto que a maioria das crianas j conhece. Isso
proporciona uma situao favorvel para se trabalhar com as normas da
Lngua Portuguesa; os momentos adequados para ler, ouvir, falar e
escrever; a utilizao de diversos tipos de registros (lista, livro); a
linguagem escrita como forma de organizao de informaes; a maneira
culturalmente adequada para escrever.
Um texto claro, compreensvel, agradvel, coerente, enfim, bem
escrito o que todo professor deseja que seus alunos sejam capazes de
produzir. No entanto, uma das maiores frustraes para quem leciona
102

Leitura e Produo de Texto

Lngua Portuguesa justamente perceber que erros se repetem, apesar do


empenho ao corrigir as redaes. A causa dessa dificuldade pode estar na
forma como encaminhada a correo. Procedimentos bsicos adotados
nesse momento podem solucionar o problema.
Igualmente importante determinar o que corrigir, apenas
apontar erros ortogrficos e gramaticais no o bastante. A gramtica no
deve ser deixada de lado, mas preciso considerar vrios outros aspectos
que contribuem para a qualidade de um texto, como clareza, objetividade,
emprego de expresses adequadas ou riqueza de vocabulrio. Depois de
trabalhar esses pontos em classe, o professor deve incentivar os alunos a
incluir a tarefa em sua rotina e revisar, eles mesmos, o prprio texto.
(ROJO, 2003).
Ainda, para a autora, um dos objetivos da reviso levar o aluno a
perceber que uma boa redao no nasce pronta. "Analisar o texto na
presena do aluno ou fazer um acompanhamento durante a produo
permite a ele incorporar sugestes, reescrever, substituir termos e
reorganizar ideias, at obter um bom resultado", explica. Como fazer isso
em classes numerosas? Verificar quais os problemas mais frequentes nas
produes da turma e escolher as mais representativas. O exerccio se
torna mais eficaz se o professor focalizar um aspecto de cada vez: coeso
ou pontuao ou ortografia, por exemplo.
6.1 A estruturao de pargrafos e perodos
H vrios livros que tratam do pargrafo, definindo regras e
caractersticas para sua utilizao correta. Mas essas regras de definio de
pargrafo no devem ser uma camisa de fora para quem redige. Se
103

Soely Bettes

analisarmos um grande nmero de textos, principalmente os literrios,


vamos perceber a multiplicidade de formas de montarmos um pargrafo.
preciso deixar claro que essa maneira mais "liberal" de escrita entra em
choque com o que est estabelecido sobre definio de pargrafo.
(PCORA, 1992).
Os perodos se organizam em pargrafos. Mas, diferente do
perodo, o pargrafo no uma organizao essencialmente sinttica. Ele
tem uma funo esttica e tambm estrutural. primordialmente um
facilitador de leitura. As regras de pargrafo se fundamentam na noo de
que as ideias se aglutinam em torno de uma "ideia principal", tambm
chamada de "tpico frasal". O problema que o que "central" nas ideias
de um autor pode ser definido de maneira subjetiva. Se analisarmos os
pargrafos de um texto publicado, certamente encontraremos uma
coerncia, e talvez at possamos definir caractersticas comuns entre eles.
Os textos so estruturados, geralmente em unidades menores, os
pargrafos, identificados por um ligeiro afastamento de sua primeira
linha em relao margem esquerda da folha. Possuem extenso variada:
h pargrafos longos e pargrafos curtos. O que vai determinar sua
extenso a unidade temtica, j que cada ideia exposta, no texto, deve
corresponder a um pargrafo.
Pcora (1992, p. 26-31) apresenta trs tipos de pargrafos:
1- Pargrafo narrativo o pargrafo narrativo deve transmitir fielmente a
inteno da narrao. Ele tem como matria o fato, ou seja, qualquer
acontecimento de que o homem participe direta ou indiretamente. O
relato de um episdio composto por elementos como: enredo,
personagens, ao, tempo, espao, causa, conseqncia, foco narrativo,
104

Leitura e Produo de Texto

clmax e desfecho. Estes podem aparecer em sua totalidade ou


parcialmente dentro de um pargrafo narrativo. certo que todos os
elementos nem sempre estaro contidos em um s pargrafo, sendo
assim presentes em outras unidades da narrao, contudo h a
possibilidade destes serem observados num mesmo pargrafo, devido
capacidade do autor e sua percia na utilizao dos recursos de
linguagem a ele disponibilizados.
O pargrafo narrativo tem como ncleo o incidente, o fato
ocorrido, nele tambm, geralmente, no se tem o tpico frasal explicito,
pois este est diludo implicitamente no ordenamento da narrao.
b) Pargrafo descritivo aquele que descreve o objeto, ser, paisagem ou
at mesmo um sentimento. Tal descrio se d pela apresentao das
caractersticas predominantes e pelo detalhamento destas. , portanto, o
objeto matria da descrio. Uma descrio perfeitamente realizada, no
se mostra pelas mincias descritivas do objeto. A descrio deve
apresentar o ngulo do qual ser feita a descrio, no s o fsico, mas
tambm a atitude da observao.
Quanto ao objeto a ser descrito, deve o autor apresentar o
posicionamento fsico deste, de forma a permitir o leitor que crie o cenrio
em sua mente. Essa apresentao se d pela disposio ordenada dos
detalhes, o que cria uma cadeia de ideias que ser absorvida pelo leitor.
A descrio deve abranger tambm a paisagem ou ambiente, e no
como resultado de mera observao, mas como de um contgio efetivo da
natureza ou ambiente sobre o autor, o que integra ao quadro e permite
maior dinmica a descrio.
105

Soely Bettes

c) Pargrafos dissertativos nas dissertaes, os pargrafos so


estruturados a partir de uma ideia que normalmente apresentada em sua
introduo, desenvolvida e reforada por uma concluso.
As dissertaes escolares, normalmente, costumam ser
estruturadas em quatro ou cinco pargrafos (um pargrafo para a
introduo, dois ou trs para o desenvolvimento e um para a concluso).
claro que essa diviso no absoluta. Dependendo do tema
proposto e da abordagem que se d a ele, ela poder sofrer variaes. Mas
fundamental que se perceba o seguinte: a diviso de um texto em
pargrafos (cada um correspondendo a uma determinada ideia que nele
se desenvolve) tem a funo de facilitar, para quem escreve, a estruturao
coerente do texto e de possibilitar, a quem l, uma melhor compreenso do
texto em sua totalidade.
muito comum nos textos de natureza dissertativa, que trabalham
com ideias e exigem maior rigor e objetividade na composio, que o
pargrafo-padro apresente a seguinte estrutura:
a) introduo - tambm denominada tpico frasal, constituda de uma
ou duas frases curtas, que expressam, de maneira sinttica, a ideia
principal do pargrafo, definindo seu objetivo;
b) desenvolvimento - corresponde a uma ampliao do tpico frasal, com
apresentao de ideias secundrias que o fundamentam ou esclarecem;
c) concluso - nem sempre presente, especialmente nos pargrafos mais
curtos e simples, a concluso retoma a ideia central, levando em
considerao os diversos aspectos selecionados no desenvolvimento.
106

Leitura e Produo de Texto

O pargrafo-padro uma unidade de composio constituda por


um ou mais de um perodo, em que se desenvolve determinada ideia
central, ou nuclear, a que se agregam outras, secundrias, intimamente
relacionadas pelo sentido e, logicamente, decorrentes dela.
O pargrafo indicado por um afastamento da margem esquerda
da folha. Ele facilita ao escritor a tarefa de isolar e depois ajustar
convenientemente as ideias principais de sua composio, permitindo ao
leitor acompanhar-lhes o desenvolvimento nos seus diferentes estgios.
Os pargrafos so moldveis como a argila, os mesmos podem ser
aumentados ou diminudos, conforme o tipo de redao, o leitor e o
veculo de comunicao onde o texto vai ser divulgado. Se o escritor
souber variar o tamanho dos pargrafos, dar colorido especial ao texto,
captando a ateno do leitor, do comeo ao fim. Em princpio, o pargrafo
mais longo que o perodo e menor que uma pgina impressa no livro, e a
regra geral para determinar o tamanho e o bom senso.
Pelo subttulo, pode-se transformar um texto longo em vrios
menores, facilitando, desse modo, a organizao das ideias e a redao. O
autor planeja primeiro o contedo em grandes ideias, que sero alteradas
para subttulos e, depois, planeja cada uma dessas partes.

107

Referncias
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