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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS DE LA


COMUNICACIN
ESCUELA DE EDUCACIN SECUNDARIA

ESPECIALIDAD DE CIENCIAS MATEMTICAS

INFORME DE
INVESTIGACIN
RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS Y EL
RENDIMIENTO ACADMICO
AUTORES:
Chvez Rosas, Luis ndres.
Horna Gonzalez, Jos Francisco.

TRUJILLO PER
2015

PRLOGO

El presente informe de proyecto de investigacin, denominado: Resolucin de


problemas y el rendimiento acadmico en el rea de matemticas, quienes
como futuros docentes del rea acadmica de Ciencias Matemticas; nos
hemos visto en la necesidad de encontrar respuesta a nuestra interrogante en
determinar si existe relacin entre la resolucin de problemas y el rendimiento
acadmico en el rea de matemticas en alumnos de 2, 3, 4, 5 ao de
educacin secundaria de la Institucin Educativa Parroquial San Esteban de
Trujillo, basndonos en el mtodo de George Plya para resolver problemas.

As mismo dar explicacin del porqu la resolucin de problemas matemticos,


es un problema educativo que aqueja a nuestro pas, donde hoy en da se ve
reflejado en los ltimos exmenes PISA y el porqu de los alumnos, al no poder
plantear, analizar, resolver un problema matemtico. Para as de esta manera
obtener datos que hemos obtenido en base a una evaluacin que hemos
aplicado en el centro educativo parroquial San Esteban.
Esperamos que sea de su agrado y de gran utilidad para futuras
investigaciones referentes a este tema que hemos realizado.

AGRADECIMIENTO
2

Agradecemos ante todo primero a DIOS y a nuestras familias por habernos


permitido poder desarrollar y a la vez realizar nuestro proyecto de investigacin
que estamos seguros que servir de gran ayuda para posteriores trabajos.

Asimismo Agradecemos a nuestra Universidad Nacional de Trujillo, quien nos


acoge durante el transcurso de nuestra formacin acadmica y manifestamos
nuestro agradecimiento a la profesora Betty Grados Manay, por su dedicacin
en el asesoramiento y gua de nuestro trabajo y por poder hacer todo lo posible
en la culminacin de nuestro trabajo de investigacin.
Queremos expresar nuestra gratitud a la seora directora Esperanza del
Socorro Perez Malmaceda y la Institucin Educativa Parroquial San Esteban,
por acogernos en su institucin y darnos la oportunidad de poder realizar
nuestro trabajo de investigacin. Y a la vez agradecer a los alumnos de 2 a 5
ao de secundaria por su paciencia y su colaboracin.

NDICE
3

Lista de tablas.... pg.


5
Lista de cuadros.....pg.
5
Lista de figuras. ..pg.
6
Lista de grficas..... pg.
6
1.- INTRODUCCIN..... pg.
7
1.1.- Formulacin del problema....pg.7
1.1.1.- Sistema en el que se ubica el problema.pg.
7
1.1.2.- Enunciado del problema .pg.
10
1.1.3.- Antecedentes del problema ...
pg.10
a) Antecedentes bibliogrficos a nivel nacional.. pg.
10
b) Antecedentes bibliogrficos a nivel internacional... pg.
13
1.1.4.- Caractersticas e importancia del problema.. .pg.
15
1.1.5.- Delimitacin del problema.. pg.
15
a) Limitaciones. pg.
15
b) Variables objeto de estudio.....
pg.16
c) Interrogantes
.pg.16
1.2.- Hiptesis..

pg. 17

1.3.- Objetivos ......... ...pg.


18
1.4.- Supuestos en que se basa el problema.......pg.
19
1.5.- Definicin de trminos... pg.
34
2.- MATERIAL Y PROCEDIEMIENTOS . .pg.
40
2.1.- Material pg. 40
2.1.1.- Poblacin y marco de muestreo........................................... pg.
40
2.1.2.- Muestra (tamao, caractersticas, tipo de muestreo)..pg.
41
2.1.3.- Instrumentos de recoleccin de datos . pg.
41
2.2.- Procedimiento pg.
43
3.- PRESENTACIN Y DISCUSIN DE RESULTADOS..pg. 47
4.- RESUMEN Y CONCLUSIONES . pg.
62
5.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ...pg.
66
6.- ANEXOS. pg. 70
Lista de Tablas:
Tabla N 1: Lista de resultados de la aplicacin de la evaluacin y el
registro de notas, (pg. 54)
Lista de Cuadros:
Cuadro 1: Distribucin Numrica y porcentual del nivel de logro en la
resolucin de problemas matemticos segn gnero de los alumnos del

2, 3, 4 y 5 de secundaria de la Institucin educativa Parroquial San


Esteban, Trujillo 2015, (pg. 47).
Cuadro 2: Distribucin Numrica y porcentual del nivel de logro en la
resolucin de problemas matemticos segn ao de estudios de los
alumnos del 2, 3, 4 y 5 de secundaria de la Institucin educativa
Parroquial San Esteban, Trujillo 2015, (pg. 48).
Cuadro 3: Distribucin Numrica y porcentual del nivel de logro en el
rendimiento acadmico segn gnero de los alumnos del 2, 3, 4 y 5
de secundaria de la Institucin educativa Parroquial San Esteban,
Trujillo 2015, (pg. 50).
Cuadro 4: Distribucin Numrica y porcentual del nivel de logro en el
rendimiento acadmico segn ao de estudios de los alumnos del 2, 3,
4 y 5 de secundaria de la Institucin educativa Parroquial San
Esteban, Trujillo - 2015., (pg. 51).
Cuadro 5: La resolucin de problemas matemticos y su relacin con el
rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los alumnos del
2, 3, 4 y 5 de secundaria de la I.E.P. San Esteban, Trujillo 2015,
(pg. 53)
Cuadro 6: Anlisis Correlacional de la resolucin de problemas
matemticos segn el rendimiento acadmico en el rea de matemticas
de los alumnos del 2, 3, 4 y 5 de secundaria de la I.E.P. San
Esteban, Trujillo 2015, (pg. 55).

Lista de figuras:

Figura N 1: Escala de calificaciones de los aprendizajes para el rea de

Matemtica. DCN (2009), (pg. 42).


Figura N 2: Tabla de la distribucion Chi Cuadrado

Lista de grficas:

X 2 , (pg. 58).

Grfica 1: Representacin grfica del nivel de logro en la resolucin de


problemas matemticos segn gnero de los alumnos del 2, 3, 4 y 5
de secundaria de la Institucin educativa Parroquial San Esteban,
Trujillo 2015, (pg. 47).
Grfica 2: Representacin grfica del nivel de logro en la resolucin de
problemas matemticos segn ao de estudios de los alumnos del 2,
3, 4 y 5 de secundaria de la Institucin educativa Parroquial San
Esteban, Trujillo 2015, (pg. 49).
Grfica 3: Representacin grfica del nivel de logro en el rendimiento
acadmico segn gnero de los alumnos del 2, 3, 4 y 5 de
secundaria de la Institucin educativa Parroquial San Esteban, Trujillo
2015, (pg. 51).
Grfica 4: Representacin grfica del nivel de logro en el rendimiento
acadmico segn ao de estudios de los alumnos del 2, 3, 4 y 5 de
secundaria de la Institucin educativa Parroquial San Esteban, Trujillo
2015, (pg. 52).
Grfica 5: La Resolucin de problemas matemticos y su relacin con el
rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los alumnos del
2, 3, 4 y 5 de secundaria de la I.E.P. San Esteban, Trujillo 2015,
(pg. 54).
Grfica 6: Mtodo de la regin critica para la prueba Chi Cuadrado.
(pg. 59).

INFORME DE INVESTIGACIN

1. INTRODUCCIN
1.1. Formulacin del problema
1.1.1. Sistema en el que se ubica el problema

La resolucin de problemas matemticos , es un problema educativo que


aqueja nuestro pas , donde se ve reflejado en el ltimo examen PISA 2012,
que es una iniciativa creada por la (OCDE), donde en el ltimo examen PISA,
7

se centra en matemticas, con reas de evaluacin secundaria en lectura,


ciencias y resolucin de problemas.
El ministerio de educacin dio a conocer el reciente 6 de diciembre del 2010 los
resultados del Per en las pruebas PISA que disea la OCDE para medir los
niveles de dominio de matemticas, ciencias y lectura por parte de muestras
representativas de jvenes de 15 aos ambos sexos de 65 pases del
mundo. En las pruebas de noviembre del 2001 Per sali en el ltimo lugar de
43 pases participantes (28 de ellos de la OCDE) tanto en matemticas,
ciencias y lectura. Ocho aos despus, la mitad de los cuales se deben al
gobierno de Alejandro Toledo y la otra mitad a los de Alan Garca, Per sigue
entre los coleros, esta vez entre 65 pases inscritos (30 de ellos de la OCDE)
quedando en el puesto 62 en lectura, 60 en matemtica y 63 en ciencias, slo
por delante de Azerbaijn y Kyrgyzstan pases muy poco desarrollados que
esta vez se sumaron a la evaluacin pero que no participaron en las pruebas
del 2001 (es decir, Per no super a ninguno de los que ya lo superaron en el
2001).

Entre los latinoamericanos en el 2001, por ejemplo en lectura Per ya fue


superado por Chile (ahora en el puesto 43), Mxico (46), Brasil (55) y Argentina
(57). Esta vez los mismos pases estn delante del Per, a los que se agregan
Uruguay (49) y Colombia (52) que entraron a PISA desde el 2006. Per
(62) slo supera ligeramente a Panam (63), pas que recin ingresa a dar
estas pruebas.
Los mejores puntajes los obtienen los mismos de siempre aunque se van
alternando en las posiciones de liderazgo. Por ejemplo en lectura esta vez
puntea Shangai, China (1) que es la nica semisorpresa, aunque solo
representa a una provincia de toda China, seguido de Corea del Sur (2),
Finlandia (3), Hong Kong, China (4), Singapur (5), Canad (6) Nueva Zelanda
(7), Japn (8), Australia (9), Holanda (10), Blgica (11), Noruega (12), Estonia
(13) y Suiza (14).Per subi 43 puntos en lectura entre el 2001 y el 2009, al
lado de otros coleros como Chile (40 pts) Albania (36 pts) Indonesia (31 pts) y
Letonia (26 pts). (Trahtemberg, 2010).
8

En el ltimo examen Pisa 2012 han participado los 34 pases miembros de la


OCDE y 31 economas y pases asociados, lo que representa ms del 80% de

la economa mundial. Aproximadamente 510.000 estudiantes con edades


comprendidas entre los 15 aos y 3 meses y 16 aos y 2 meses completaron la
evaluacin en 2012, lo que representa alrededor de 28 millones de estudiantes
de 15 aos de escuelas de los 65 pases y economas participantes. (OCDE,
PISA, 2012).

La nota promedio que establece la Organizacin para la Cooperacin y el


Desarrollo Econmico (OCDE) para los tres rubros del Programa para la
Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA) son de 494, 501 y 496 para
matemticas, ciencias y comprensin lectora respetivamente. Sin embargo,
Per no solo obtuvo puntajes muy lejanos a este promedio, sino que ocup el
ltimo lugar en todas las categoras. 368, 373 y 384 fueron las notas que
obtuvieron, todas superadas por los otros 64 pases participantes de la
evaluacin. (El comercio, PISA, 2013).
Segn Poggioli, (1998) la resolucin de problemas consiste en un conjunto de
actividades mentales y conductuales, a la vez que implica tambin factores de
naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional.

Segn Garofalo, (1989), citado por Echenique Urdiain (2006),Casi todos los
problemas matemticos se pueden resolver directamente aplicando reglas,
frmulas y procedimientos mostrados por el profesor o dados en el libro. Por
tanto el pensamiento matemtico consiste en aprender, memorizar y aplicar
reglas, frmulas y procedimientos".
Segn Frank, (1988), citado por Echenique Urdiain (2006), "Los problemas de
matemticas son tareas para aplicar reglas aprendidas, por tanto, se pueden
resolver fcilmente en pocos pasos".

Cockroft, (1985) seala en su informe que la enseanza de las Matemticas


debe considerar la resolucin de problemas, incluyendo la aplicacin de las
mismas situaciones de la vida diaria.
Polya, (1968), deca: El resolver problemas es una cuestin de habilidad
prctica como, la habilidad prctica se adquiere mediante la imitacin y la
prctica. Al tratar de resolver problemas, hay que observar e imitar lo que otras
personas hacen en casos semejantes, y as aprendemos problemas
ejercitndolos al resolverlos. Si el alumno logra resolver con xito el problema
en cuestin, est desarrollando su habilidad en la resolucin de problemas.
Razn por la cual hemos observado conveniente hacer un estudio la resolucin
de problemas matemticos y el rendimiento acadmico en el rea de
matemticas de los alumnos de 2, 3, 4, 5 ao de educacin secundaria de
la Institucin Educativa Parroquial San Esteban de Trujillo.
En conclusin se espera diagnosticar el rendimiento acadmico en el rea de
matemticas antes de resolver problemas matemticos en los estudiantes de
cuarto ao de secundaria. Y que esta investigacin sirva de antecedente para
muchas otras posteriores investigaciones en donde el objetivo sea detectar
cual es la relacin entre la resolucin de problemas matemticos y el
rendimiento acadmico en el rea de matemticas como tal y que los procesos
de enseanza-aprendizaje no se estanquen como ya hemos visto a lo largo de
los ltimos aos, por ejemplo los exmenes PISA.

1.1.2. Enunciado del problema


Existe relacin entre la resolucin de problemas y el rendimiento acadmico
en el rea de matemticas de los alumnos de 2, 3, 4, 5 ao de educacin
secundaria de la Institucin Educativa Parroquial San Esteban de Trujillo, en
el ao 2015?.

10

1.1.3. Antecedentes del problema


a) Antecedentes bibliogrficos del problema a nivel nacional
1. Ttulo: Influencia de la enseanza de la matemtica basada en la resolucin
de problemas en el mejoramiento del rendimiento acadmico
Autor: Jaime Wilder Roque Snchez
Institucin: Universidad nacional mayor de san marcos. Facultad de
educacin.

Conclusiones:

Los niveles de rendimiento acadmico de los estudiantes del Primer ciclo de


la EP de Enfermera de la FCS fueron muy bajos al iniciar el semestre
acadmico, es decir antes de aplicar la estrategia de enseanza de la
matemtica, pues la mayora absoluta de ellos (82%) tuvieron puntuaciones
entre 21 a 38 puntos. Bajos niveles que se expresaban y explicaban por las
diversas dificultades que adolecan en su proceso de resolucin de
problemas: memorizacin de frmulas, desconocimiento de estrategias de
solucin y, sobre todo, desconocimiento de la enseanza de la matemtica
mediante la resolucin de problemas.

Los bajos niveles de rendimiento acadmico de dichos estudiantes se


explica tambin por factores de carcter pedaggico didctico, como son:
Existencia de docentes en la Educacin Secundaria que no les ensearon
la matemtica mediante la resolucin de problemas en forma sistemtica o
metdica; carencia en la FCS de docentes que proporcionen una enseanza
planificada y metdica de resolucin de problemas, pues stos no han
recibido capacitacin en enseanza de la resolucin de problemas a
estudiantes universitarios, ni han realizado investigaciones sobre problemas
o dificultades del rendimiento acadmico de los estudiantes a los que
ensean diversas asignaturas, y en parte porque no leen con frecuencia

11

bibliografa sobre enseanza de resolucin de problemas a estudiantes


universitarios.

Despus de aplicar la estrategia de enseanza de la matemtica mediante


la resolucin de problema se constat que 222 existen diferencias
estadsticamente significativas en el nivel del rendimiento acadmico del
grupo de estudiantes que recibi el tratamiento de la estrategia de
enseanza de la matemtica BRP, con respecto al grupo de estudiantes al
que no se le aplic dicho tratamiento; puesto que el nivel de significancia
entre estos grupos fue de 0.008, es decir que hubo diferencias
estadsticamente significativa entre sus medias, pues el Grupo Control
Despus tuvo una media numrica de 41.89 mientras que el Grupo
Experimental Despus lo tuvo de 51.39, es decir ste tena un puntaje
mayor que el primero en ms de nueve puntos (9.5), siendo su t calculada
2.237. En consecuencia se apreci que hubo un mejor rendimiento en la
resolucin de problemas en el Grupo Experimental.

Se observa que existe una diferencia estadsticamente significativa en el


nivel del rendimiento acadmico en el grupo experimental de estudiantes
comparando la situacin anterior y posterior a la aplicacin de la estrategia
enseanza mediante la resolucin de problemas; puesto que el nivel de
significancia entre estos dos momentos o situaciones tiende a 0.00. Es
decir, tambin en este caso hubo una diferencia estadsticamente
significativa entre sus medias, inclusive mayor que en el caso anterior.

2. Ttulo: Resolucin de problemas matemticos y el rendimiento acadmico


en alumnos de cuarto de secundaria del Callao.
Autor: Vctor Ral acua Camargo
Institucin: Escuela de Posgrado. Universidad San Ignacio de Loyola.

12

Conclusiones:

La resolucin de problemas es una actividad conformada por diferentes


tipos de procesos y, en este sentido, constituye una va mediante la cual los
alumnos utilizan el conocimiento adquirido previamente- declarativo o
procedimental con el fin de satisfacer las demandas de una situacin nueva,

no familiar.
La utilizacin de una estrategia de resolucin de problemas influye
positivamente en el aprendizaje de las matemticas en los alumnos.

Existe una correlacin estadsticamente significativa al nivel 0.05 de


significancia entre el anlisis y comprensin de la resolucin de problemas y
el promedio anual de matemticas en los alumnos de la poblacin de dicha

investigacin.
Se observa que los alumnos se ubican en mayor porcentaje en el nivel inicio

de su desempeo en la resolucin de problemas, vale decir, 74.9%.


Se observa que los alumnos en cuanto a su rendimiento acadmico en
matemticas por categoras se encuentra mayormente en nivel de proceso,
es decir, 61.7%.

3. Ttulo: Estrategias de enseanza y resolucin de problemas matemticos


segn la percepcin de estudiantes del cuarto grado de primaria de una
institucin educativa Ventanilla.
Autor: Jos Antonio Gutirrez Cherres
Institucin: Institucin educativa publica Lima, Ventanilla.
Conclusiones:

Existe una relacin positiva moderada entre las estrategias de enseanza y


la capacidad de resolucin de problemas matemticos segn la percepcin
de estudiantes del cuarto grado de educacin primaria de una institucin

educativa pblica de Ventanilla.


Existe una relacin positiva baja entre las estrategias de enseanza para
activar o generar conocimientos previos y la capacidad de resolucin de
problemas matemticos segn la percepcin de estudiantes del cuarto

13

grado de educacin primaria de una institucin educativa pblica de

Ventanilla.
Existe una relacin positiva baja entre las estrategias de enseanza para
orientar la atencin de los estudiantes y la capacidad de resolucin de
problemas matemticos segn la percepcin de estudiantes del cuarto
grado de educacin primaria de una institucin educativa pblica de

Ventanilla.
Existe una relacin positiva baja entre las estrategias de enseanza para
promover el enlace entre los conocimientos previos con la nueva
informacin y la capacidad de resolucin de problemas matemticos segn
la percepcin de estudiantes del cuarto grado de educacin primaria de una
institucin educativa pblica de Ventanilla.

b) Antecedentes bibliogrficos del problema a nivel internacional

Trraga (2008), en el estudio Relacin entre rendimiento en solucin de


problemas y factores afectivo-motivacionales en alumnos con y sin
dificultades del aprendizaje realizado en el Colegio Oficial de Psicologa y
la Universidad de Sevilla, trabajaron con un total de 3 alumnos, de los
cuales 18 eran varones y 15 mujeres, con un promedio de edad de casi 11
aos y un CI promedio de 91.78. El estudio tena como principal objetivo
analizar qu elementos del sistema afectivo y motivacional estn
directamente relacionados con el rendimiento en solucin de problemas
matemticos en estudiantes con y sin dificultades del aprendizaje en
matemticas. Al concluir la investigacin se encontr, que la investigacin
referida a las actitudes hacia la solucin de problemas matemticos
correlacion de forma significativa con el rendimiento en solucin de
problemas (r33 = 0.410, p = 0.018).

Villarreal (2005), realiz una investigacin sobre la resolucin de problemas


en matemtica y el uso de la TIC. Se aplic un cuestionario a 31 profesores
de enseanza secundaria de la asignatura de matemtica de
establecimientos educacionales pertenecientes a la Red Enlaces, lo cual
permiti obtener informacin acerca del conocimiento y uso de la

14

metodologa basada en resolucin de problemas y de las tecnologas de


formacin y comunicacin TIC, por parte de estos profesores.
Como aspectos a destacar, los resultados son coherentes con la literatura,
respecto a las razones que tienen los profesores al valorar el uso de la
estrategia de resolucin de problemas, el trabajar en grupos pequeos y en
lo referido a su rol como docente, al generar estrategias con mayor
interaccin y participacin del estudiante. Las estrategias ms utilizadas
fueron leer el problema y buscar datos, hacer anotaciones, en ningn caso
se observ uso de estrategias heursticas.

En Cuba, Alonso y Martnez (2003), estudiaron la resolucin de problemas


matemticos. Una caracterizacin histrica de su aplicacin como va eficaz
para la enseanza de la matemtica.
Llegaron a conclusiones importantes sobre la resolucin de problemas que
promueve un aprendizaje desarrollador, motivo por el cual ha tomado un
gran auge en los ltimos tiempos, creciendo su inclusin en planes de
estudio y constituyndose casi en una disciplina autnoma dentro de la
Educacin Matemtica.
Un anlisis histrico del desarrollo de la resolucin de problemas, permite
caracterizar la misma como una va eficaz para la enseanza de la
Matemtica; de ah el inters cada vez ms creciente de didcticas
investigadores en el estudio y desarrollo de la resolucin de problemas en
sus tres funciones fundamentales, como objeto, mtodo y destreza bsica;
aportando diferentes conceptos, paradigmas y modelos que permiten
caracterizar didcticamente este complejo e importante proceso.

1.1.4. Caractersticas e importancia del problema


a. Cientfico: Por medio de esta investigacin se extiende el trabajo,
profundizando nuevos conocimientos en la comprensin de la resolucin de
problemas matemticos as como en el fenmeno de su uso y desarrollo por
los alumnos en la enseanza- aprendizaje y de esta manera poder plantear
alternativas de desarrollo y solucin que se estudien y evalen a nivel nacional
e internacional.
15

b. Social: La presente investigacin brinda orientaciones para dar solucin o


mejoramiento a la sociedad o sociables como estudiantes, un antecedente
verdico para futuras investigaciones relacionadas con la variable estudiada
como es el rendimiento acadmico.
c. Vigencia: Nos proporciona informacin en cuanto al nivel en el cual se
encuentra la poblacin estudiantil sobre su rendimiento acadmico, y de esta
manera poder plantear alternativas de solucin para el ptimo desarrollo del
proceso Enseanza Aprendizaje.

1.1.5. Delimitacin del problema


a. Limitaciones
Una de las limitaciones vendra a ser el no poder ser aplicado este proyecto
para nivel universitario debido a que este proyecto va dirigido para nivel
secundaria, y en cambio para nivel universitario sera otro nivel, porque son
ejercicios aplicativos que pueden resolver alumnos de 2, 3, 4, 5 ao de
secundaria y ya estn actos para ser analizados y resueltos , lo mismo que
para primaria, el nivel tendra que ser menos complejo, otra limitacin vendra a
ser que el antecedente de este proyecto ha sido aplicado en un colegio militar ,
sin embargo este proyecto pretende ser aplicado en un colegio privada parroquial, por otra parte, nuestro instrumento de recoleccin de datos es
demasiado corto por contar tan solo 10 tem, por tal motivo sera una limitacin
para nosotros, por lo cual obtener una poca confiabilidad de los resultados.

b. Las variables objeto de estudios


Variable Independiente: Resolucin de problemas matemticos
Variable Dependiente: Rendimiento Acadmico.
Variables extraas o intervinientes:
- Gnero
- Ao de estudios
c. Las Interrogantes:
16

Interrogante principal
Existe relacin entre la resolucin de problemas matemticos y el
rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los alumnos de 2,
3, 4, 5 ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa

Parroquial San Esteban de Trujillo, en el ao 2015?


Interrogantes secundarias:

Cul es el nivel de logro en la resolucin de problemas de los alumnos


de 2, 3, 4, 5 ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Parroquial San Esteban de Trujillo, en el ao 2015, segn gnero y ao
de estudios?
Cul es el nivel de logro en el rendimiento acadmico en el rea de
matemticas de los alumnos de 2, 3, 4, 5 ao de educacin
secundaria
de la Institucin Educativa Parroquial San Esteban de Trujillo, en el ao
2015, segn gnero y ao de estudio?
Existe relacin significativa entre la resolucin de problemas matemticos
y el rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los alumnos de
2, 3, 4, 5 ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Parroquial San Esteban de Trujillo, en el ao 2015?

1.2. Hiptesis

Hiptesis General
Es probable que exista relacin entre la resolucin de problemas
matemticos y el rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los
alumnos de 2, 3, 4, 5 ao de educacin secundaria de la Institucin
Educativa Parroquial San Esteban de Trujillo, en el ao 2015.
17

Hiptesis Especficos:

H 1 : Si existe relacin entre la resolucin de problemas matemticos y


el rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los alumnos de 2,
3, 4, 5 ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa

Parroquial San Esteban de Trujillo, en el ao 2015.


H 0 : Si existe relacin entre la resolucin de problemas matemticos y
el rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los alumnos de 2,
3, 4, 5 ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Parroquial San Esteban de Trujillo, en el ao 2015.

1.3. Objetivos

Objetivo General
Determinar la relacin entre la resolucin de problemas matemticos y el
rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los alumnos de 2,
3, 4, 5 ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Parroquial San Esteban de Trujillo, en el ao 2015.

Objetivos Especficos
Determinar el nivel de logro en la resolucin de problemas matemticos
de los alumnos de 2, 3, 4, 5 ao de educacin secundaria de la
Institucin Educativa Parroquial San Esteban de Trujillo, en el ao
2015, segn gnero y ao de estudios.
Establecer el nivel de logro en el rendimiento acadmico en el rea de
matemticas de los alumnos de 2, 3, 4, 5 ao de educacin

18

secundaria de la Institucin Educativa Parroquial San Esteban de


Trujillo, en el ao 2015, segn gnero y ao de estudios.
Identificar si existe relacin significativa entre la resolucin de
problemas matemticos y el rendimiento acadmico en el rea de
matemticas de los alumnos de 2, 3, 4, 5 ao de educacin
secundaria de la Institucin Educativa Parroquial San Esteban de
Trujillo, en el ao 2015.

1.4. Supuestos o marco terico en los que se basa el problema


1. RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Una de las actividades fundamentales en Matemticas es la resolucin de
problemas. Esta juega un papel importante para el desarrollo de la prctica
docente en la enseanza de la Matemtica. Los trminos problema y
resolucin de problemas han tenido mltiples interpretaciones que a
continuacin mencionaremos.
1.1. Definicin de problema
Segn Polya Tener un problema significa buscar de forma consciente una
accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no
alcanzable de forma inmediata. Otra definicin, parecida a la de Polya es la de
Krulik y Rudnik, Un problema es una situacin, cuantitativa o de otra clase, a la
que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin, y para la cual

19

no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la


misma. (Citado por Garca Cruz, Juan A. 2001).
Perales (1993), por problema puede entenderse cualquier situacin prevista o
espontnea que produce por un lado, un cierto grado de incertidumbre y por el
otro, una conducta tendiente a la bsqueda de su solucin.
Gil y colaboradores (1988), por su parte, consideran como problema una
situacin que presenta dificultades para las cuales no existen soluciones
evidentes, pues una vez conocidas stas, dejan de constituir problemas.
Azinian (2000), seala que un problema es una situacin en la cual el sujeto
pone en juego los conocimientos que posee, los cuestiona y modifica
generando nuevos conocimientos
A su vez, Garret (1988), define el problema como una situacin enigmtica es
decir, aquella que no es ni solucionable ni resoluble sino slo comprensible A
estas situaciones el autor las denomina problemas verdaderos, mientras
aquellas que potencialmente pueden ser resueltas dentro de un paradigma, las
denomina rompecabezas (1984, 1987). De igual manera este autor plantea
que cada persona, en dependencia de su personalidad de las estrategias o
recursos de que disponga y de su conocimiento, puede tomar una determinada
situacin bien como problema, bien como rompecabezas, lo cual lleva a pensar
que el considerar una situacin dada como problema o no, es algo
estrictamente personal.
1.2. Definicin de Resolucin de Problemas
Polya (1989) sugiri que la resolucin de problemas est basado en procesos
cognitivos que tiene como resultado encontrar una salida a una dificultad,
una va alrededor de un obstculo, alcanzando un objeto que no era
inmediatamente alcanzable.
De acuerdo con los psiclogos de la Gestalt, el proceso de resolucin de un
problema es un intento de relacionar un aspecto de una situacin problemtica
con otro, y eso tiene como resultado una comprensin estructural. La
20

capacidad de captar cmo todas las partes del problema encaja para satisfacer
las exigencias del objetivo. Esto implica reorganizar los elementos de
la situacin problemtica de una forma tal que resuelva el problema.
Para Dijkstra (1991), citado por Abreu y Barboza (2010), la resolucin de
problemas es un proceso cognoscitivo que involucra conocimiento almacenado
en la memoria a corto y a largo plazo.
Segn Poggioli (1998), la resolucin de problemas consiste en un conjunto de
actividades mentales y conductuales, a la vez que implica tambin factores de
naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional.
Por su parte, Abrantes (1994), manifiesta que resolver un problema es
encontrar un camino all donde no se conoca previamente camino alguno,
encontrar la forma de salir de una dificultad, de sortear un obstculo, conseguir
el fin deseado, que no se consigue de forma inmediata, utilizando los medios
adecuados .
Polya, en el prefacio de su libro, dice: "Un gran descubrimiento resuelve un
gran problema, pero en la solucin de todo problema, hay cierto
descubrimiento.
El problema que se plantea puede ser modesto; pero, si pone a prueba la
curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve
por propios medios, se puede experimentar el encanto del descubrimiento y el
goce del triunfo. Experiencias de este tipo, a una edad conveniente, pueden
determinar una aficin para el trabajo intelectual e imprimirle una huella
imperecedera en la mente y en el carcter".
Segn los autores mencionados, la resolucin de problemas es un proceso
mental y cognoscitivo en donde se relaciona aspectos de una situacin
problemtica, con la finalidad de descubrir un camino que permita la solucin
de una dificultad.

21

Dentro de este contexto, un buen problema debe cumplir las siguientes


caractersticas:

Ser desafiante para el estudiante.


Ser interesante para el estudiante.
Ser generador de diversos procesos de pensamiento.
Poseer un nivel adecuado de dificultad.
Deben ser contextualizados, de acuerdo a la realidad,
actividades y

entorno de los estudiantes.

1.3. La resolucin de problemas en la educacin matemtica


Una aproximacin al concepto "problema" segn Stanic y Kilpatrick (1988)
citado por Vilanova (s/f):
Segn Stanic y Kilpatrick (1988), los problemas han ocupado un lugar
central en el curriculum matemtico escolar desde la antigedad, pero la
resolucin de problemas, no. Slo recientemente los que ensean
matemtica han aceptado la idea de que el desarrollo de la habilidad
para resolver problemas merece una atencin especial. Junto con este
nfasis en la resolucin de problemas, sobrevino la confusin. El trmino
resolucin de problemas se ha convertido en un slogan que acompa
diferentes concepciones sobre qu es la educacin, qu es la
escuela, qu es la matemtica y por qu debemos ensear
matemtica en general y resolucin de problemas en particular.
Segn este autor, la utilizacin de los trminos problema y resolucin
de problemas ha tenido mltiples y a veces contradictorios significados
a travs de los aos, como se describe brevemente a continuacin:
Primer significado:
Resolver problemas como contexto
Desde esta concepcin, los problemas son utilizados como vehculos
22

al servicio de otros objetivos curriculares, jugando cinco roles principales:


Como una justificacin para ensear matemtica: al menos algunos
problemas relacionados con experiencias de la vida cotidiana son
incluidos en la enseanza para mostrar el valor de la matemtica.

Para proveer especial motivacin a ciertos temas: los problemas son


frecuentemente usados para introducir temas, con el convencimiento
implcito o explcito de que favorecern el aprendizaje de un determinado
contenido.

Como actividad recreativa: muestran que la matemtica puede ser


divertida y que hay usos entretenidos para los conocimientos
matemticos. Como medio para desarrollar nuevas habilidades : se cree
que, cuidadosamente secuenciados, los problemas pueden proporcionar
a los estudiantes nuevas habilidades y proveer el contexto para
discusiones relacionadas con algn tema.

Como prctica: la mayora de las tareas matemticas en la escuela


caen en esta categora. Se muestra una tcnica a los estudiantes y luego
se presentan problemas de prctica hasta que se ha dominado la tcnica.
Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los problemas son
usados como medios para algunas de las metas sealadas arriba. Esto
es, la resolucin de problemas no es vista como una meta en s misma,
sino como facilitador del logro de otros objetivos y tiene una
interpretacin mnima: resolver las tareas que han sido propuestas.
Segundo significado:
Resolver problemas como habilidad
La mayora de los desarrollos curriculares que ha habido bajo el
23

trmino resolucin de problemas a partir de la dcada de los 80 son de


este tipo.
La resolucin de problemas es frecuentemente vista como una de tantas
habilidades a ser enseadas en el curriculum. Esto es, resolver
problemas no rutinarios es caracterizado como una habilidad de nivel
superior, a ser adquirida luego de haber resuelto problemas rutinarios
(habilidad que a su vez, es adquirida a partir del aprendizaje de conceptos
y habilidades matemticas bsicas).
Es importante sealar que, aun cuando en esta segunda interpretacin
del trmino los problemas son vistos como una habilidad en s
misma, las concepciones pedaggicas y epistemolgicas que subyacen
son precisamente las mismas que las sealadas en la interpretacin
anterior: las tcnicas de resolucin de problemas son enseadas como un
contenido, con problemas de prctica relacionados, para que las tcnicas
puedan ser dominadas.

Tercer significado
Resolver problemas es "hacer matemtica".
Hay un punto de vista particularmente matemtico acerca del rol que los
problemas juegan en la vida de aquellos que hacen matemtica. Consiste
en creer que el trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la
matemtica realmente consiste en problemas y soluciones.
El matemtico ms conocido que sostiene esta idea de la actividad
matemtica es Polya. Nos hemos familiarizado con su trabajo a travs del
libro How to solve it (1954) citado por Vilanova (s/f), en el cual introduce el
trmino heurstica para describir el arte de la resolucin de problemas,
concepto que desarrolla luego en Matemtica y razonamiento plausible
24

(1957) y Mathematical Discovery (1981) citados por Vilanova (s/f).


La conceptualizacin de Polya sobre la matemtica como una actividad
se evidencia en la siguiente cita: Para un matemtico, que es activo en la
investigacin, la matemtica puede aparecer algunas veces como un juego
de imaginacin: hay que imaginar un teorema matemtico antes de
probarlo; hay que imaginar la idea de la prueba antes de ponerla en
prctica.
Si el aprendizaje de la matemtica tiene algo que ver con el
descubrimiento en matemtica, a los estudiantes se les debe brindar
alguna oportunidad de resolver problemas en los que primero imaginen
y luego prueben alguna cuestin matemtica adecuada a su nivel. (Polya,
1954) citado por Vilanova (s/f).

Para Polya, la pedagoga y la epistemologa de la matemtica estn


estrechamente relacionadas y considera que los estudiantes tienen que
adquirir el sentido de la matemtica como una actividad; es decir, sus
experiencias con la matemtica deben ser consistentes con la forma en
que la matemtica es hecha.
1.3.1. Factores que intervienen en el proceso de resolucin de problemas
matemticos (Vilanova, s/f):
Hasta el momento, sin embargo, no hay ningn marco explicativo completo
sobre cmo se interrelacionan los variados aspectos del pensamiento
matemtico. En este contexto, parece haber un acuerdo general sobre la
importancia de estos cinco aspectos (Schoenfeld, 1992), citado por Vilanova
s/f.
a) El conocimiento de base (los recursos matemticos)
Para entender el comportamiento individual de un sujeto puesto
ante una situacin matemtica (ya sea de interpretacin o de resolucin de
problemas), se necesita saber cules son las herramientas matemticas que
25

tiene a su disposicin: qu informacin relevante para la situacin


matemtica o problema tiene a mano?, cmo accede a esa informacin y
cmo la utiliza?
En el anlisis del rendimiento en situaciones de resolucin de
problemas, los aspectos centrales a investigar generalmente se
relacionan con lo que el individuo sabe y cmo usa ese conocimiento.
Es importante sealar que en estos contextos, el conocimiento de base
puede contener informacin incorrecta. Las personas arrastran sus
concepciones previas o s u s limitaciones conceptuales a la resolucin de
problemas y esas son las herramientas con las que cuentan.
Los aspectos del conocimiento relevantes para el rendimiento en
resolucin de problemas incluyen: el conocimiento intuitivo e informal
sobre el dominio del problema, los hechos, las definiciones y los
procedimientos algortmicos, los procedimientos rutinarios, las
competencias relevantes y el conocimiento acerca de las reglas del lenguaje
en ese dominio (Schoenfeld, 1985) citado por Vilanova (s/f).
En suma, los hallazgos en la investigacin sealan la importancia y la
influencia del conocimiento de base (tambin llamado recursos) en
resolucin de problemas matemticos. Estos esquemas de conocimiento
son el vocabulario y las bases para el rendimiento en situaciones
rutinarias y no rutinarias de resolucin.
b) Las estrategias de resolucin de problemas (heursticas)
Las discusiones sobre las estrategias (o heursticas) de resolucin
de problemas en matemtica, comienzan con Polya, quien plantea
cuatro etapas en la resolucin de problemas matemticos:
Primero: Comprender el problema: cul es la incgnita?, cules son
los datos?, cules son las condiciones?, es posible satisfacerlas?, son
26

suficientes para determinar la incgnita, o no lo son? Son irrelevantes, o


contradictorias?, etc.
Segundo: Disear un plan: se conoce un problema relacionado?,
se puede replantear el problema?, se puede convertir en un
problema ms simple?, se pueden introducir elementos auxiliares?, etc.
Tercero: Ponerlo en prctica: aplicar el plan, controlar cada paso,
comprobar que son correctos, probar que son correctos, etc.
Cuarto: Examinar la solucin: se puede chequear el resultado?, el
argumento?, podra haberse resuelto de otra manera?, se pueden usar el
resultado o el mtodo para otros problemas?, etc.
Sin embargo, mientras su nombre es frecuentemente invocado, sus ideas son
habitualmente trivializadas. Poco de lo que se hace en el nombre de Polya,
conserva el espritu de sus ideas. El status cientfico de las estrategias
heursticas discutidas por Polya en su libro, ha sido problemtico, a pesar de
que la evidencia parece haberse vuelto a su favor en las pasadas dcadas
(Schoenfeld, 1992).
c) Los aspectos metacognitivos
En el curso de una actividad intelectual, como por ejemplo, la resolucin de
problemas, en algn momento se hace un anlisis de la marcha del proceso.
Monitorear y controlar el progreso de estas actividades intelectuales son,
desde el punto de vista de la psicologa cognitiva, los componentes de
la metacognicin.
Hallazgos de investigacin en educacin matemtica sealan que el desarrollo
de la autorregulacin en temas complejos es difcil y frecuentemente implica
modificaciones de conducta (desaprender conductas inapropiadas de control
aprendidas antes). Estos cambios pueden ser realizados pero requieren largos
perodos de tiempo.

27

Los aspectos metacognitivos se relacionan, en suma, con la manera en que se


seleccionan y despliegan los recursos matemticos y las heursticas de que se
dispone.
d) Los sistemas de creencias
Las creencias, concebidas como la concepcin individual y los sentimientos
que modelan las formas en que el individuo conceptualiza y acta en
relacin con la matemtica, comenzaron a ocupar el centro de la escena en
la investigacin en educacin matemtica, a partir de la ltima dcada. Sobre
esta cuestin, Lampert (1992) citado por Vilanova (s/f) seala:
Comnmente, la matemtica es asociada con la certeza; saber matemtica y
ser capaz de obtener la respuesta correcta rpidamente van juntas.
Estos presupuestos culturales, son modelados por la experiencia escolar, en la
cual hacer matemtica significa seguir las reglas propuestas por el docente;
saber matemtica significa recordar y aplicar la regla correcta cuando el
docente hace una pregunta o propone una tarea; y la verdad matemtica es
determinada cuando la respuesta es ratificada por el docente.
Las creencias sobre cmo hacer matemtica y sobre lo que significa saber
matemtica en la escuela son adquiridas a travs de aos de mirar, escuchar y
practicar.

Las creencias pueden ser consideradas la zona oscura o de transicin entre


los aspectos cognitivos y afectivos. Thompson (1992) citado por Vilanova (s/f),
rese los estudios que documentan cmo los docentes difieren ampliamente
en sus creencias sobre la naturaleza y el sentido de la matemtica, as como
en su visin sobre cules son los objetivos ms importantes de los programas
escolares de matemtica, el rol de los docentes y los estudiantes en las clases
de matemtica, los materiales de aprendizaje ms apropiados, los
procedimientos de evaluacin, etc. Estas investigaciones tambin han
mostrado que existen relaciones entre las creencias y concepciones de los
docentes de matemtica por una parte y sus visiones sobre el aprendizaje
28

y la enseanza de la matemtica y su propia prctica docente, por otra.


Thompson encontr grandes diferencias en la visin de docentes sobre
la naturaleza y el significado de la matemtica. Una de las principales
diferencias encontradas por Thompson, se relaciona con el rol de la
resolucin de problemas en la enseanza de la matemtica. Por otra parte,
tambin observ discrepancias entre las creencias que profesan los
docentes y la prctica de la enseanza que realizan, lo que evidencia
que las creencias de los docentes no se relacionan de una manera simple y
directa con su comportamiento (Thompson, 1992) citado por Vilanova (s/f).
En suma, conscientes o no, las creencias modelan el comportamiento
matemtico. Las creencias son abstradas de las experiencias personales y
de la cultura a la que uno pertenece.
Esto conduce a la consideracin de la comunidad de prctica de la
matemtica, como el ltimo, pero no por eso el menos importante, de los
aspectos a considerar.

e) La comunidad de prctica (Vilanova, s/f)


Un gran cuerpo de literatura emergente en los ltimos aos, considera
al aprendizaje matemtico como una actividad inherentemente social (tanto
como cognitiva), y como una actividad esencialmente constructiva, en lugar
de receptiva.
Hacia mediados de los 80, se produce una extensin de la nocin de
constructivismo desde la esfera puramente cognitiva, donde fue hecha la
mayor parte de la investigacin, hacia la esfera social. Muchas lneas de
investigacin cognitiva, se orientan entonces hacia la hiptesis de que
desarrollamos hbitos y habilidades de interpretacin y construccin de
significados, a travs de un proceso ms concebido como de socializacin
que como de instruccin.
29

Esta perspectiva cultural es relativamente nueva en la literatura relacionada


con la educacin matemtica. La idea principal, es que la comunidad a la
que uno pertenece modela el desarrollo del punto de vista de sus
miembros.
Es decir, el aprendizaje es culturalmente modelado y definido: las personas
desarrollan su comprensin sobre cualquier actividad a partir de su
participacin en lo que se ha dado en llamar la comunidad de prctica,
dentro de la cual esa actividad es realizada.
2.- RENDIMIENTO ACADMICO
Retana (s.f.), define al rendimiento acadmico como el nivel de conocimiento
expresado en una nota numrica que obtiene un alumno como resultado de
una evaluacin que mide el producto del proceso enseanza aprendizaje en el
que participa.
Requena, (2000) afirma que el rendimiento acadmico es producto del
esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante, de las horas de estudio,
de la competencia y el entrenamiento para la concentracin. Asimismo De
Natale, (1999), mencionado por Maquiln y Hernndez (2011), manifiesta que
el rendimiento acadmico es un conjunto de habilidades, destrezas, hbitos
de estudio e inters que utiliza el estudiante para aprender.
Agrega el autor que en el rendimiento acadmico intervienen muchas
variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase,
la familia, el programa educativo y variables psicolgicas o internas, como la
actitud hacia la asignatura, la personalidad el auto-concepto del estudiante,
la motivacin; es oportuno sealar que en el rendimiento acadmico
intervienen una serie de factores que se encuentran en el entorno del discente,
en ste caso, los que se estn investigando en el presente trabajo son los
factores socioeconmicos y pedaggicos.

30

Por su parte, (Carlos Figueroa, 2004), citado por Collay (2014), define el
rendimiento acadmico como el producto de la asimilacin del contenido de los
programas de estudio, expresado en calificaciones dentro de una escala
convencional y establecida por el MINEDU.
En otras palabras, se refiere al resultado cuantitativo que se obtiene en el
proceso de aprendizaje de conocimientos, conforme a las evaluaciones que
realiza el docente mediante pruebas objetivas y otras actividades
complementarias
Por lo expuesto, el rendimiento acadmico se definira como una medida de
las capacidades del alumno, que expresa lo que ste ha aprendido a lo largo
del proceso enseanza aprendizaje, a travs de las calificaciones. Tambin
supone la capacidad del alumno para responder a los estmulos educativos. En
este sentido, el rendimiento acadmico est vinculado a la aptitud.

El rendimiento acadmico refleja el resultado de las diferentes y complejas


etapas del proceso educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia las
que convergen todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades
educacionales, maestros, padres de familia y alumnos.
2.1. Tipos de rendimiento acadmico
Partiendo del punto de vista de Carlos Figueroa, citado por Collay (2014) este
autor clasifica al rendimiento acadmico en dos tipos:
Rendimiento Individual
Es el que se manifiesta en la adquisicin de conocimientos, experiencias,
hbitos, destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc. Lo que permitir al
profesor tomar decisiones pedaggicas posteriores.
Los aspectos de rendimiento individual se apoyan en la exploracin de los
conocimientos y de los hbitos culturales, campo cognoscitivo o intelectual.
31

Tambin en el rendimiento intervienen aspectos de la personalidad que son los


afectivos. Comprende:
Rendimiento General
Es el que se manifiesta mientras el estudiante va al centro de enseanza, en el
aprendizaje de las Lneas de Accin Educativa y hbitos culturales y en la
conducta del alumno.
Rendimiento especfico
Es el que se da en la resolucin de los problemas personales, desarrollo en la
vida profesional, familiar y social que se les presentan en el futuro. En este
rendimiento la realizacin de la evaluacin de ms fcil, por cuanto si se evala
la vida afectiva del alumno, se debe considerar su conducta parceladamente:
sus relaciones con el maestro, con las cosas, consigo mismo, con su modo de
vida y con los dems.

Rendimiento Social
La institucin educativa al influir sobre un individuo, no se limita a ste sino que
a travs del mismo ejerce influencia de la sociedad en que se desarrolla. Desde
el punto de vista cuantitativo, el primer aspecto de influencia social es la
extensin de la misma, manifestada a travs de campo geogrfico. Adems, se
debe considerar el campo demogrfico constituido, por el nmero de personas
a las que se extiende la accin educativa.
2.2.- Factores que influyen en el rendimiento acadmico
Diversas investigaciones demuestran que los factores independientes al
rendimiento del sujeto influyen en los resultados acadmicos. Moreira (2009),
32

precisa, que los factores que influyen en el rendimiento acadmico pueden ser
endgenos o exgenos.
A. Factores endgenos
Los factores endgenos, hacen referencia a todos aquellos factores
relacionados con la persona evidenciando sus caractersticas neurobiolgicas y
psicolgicas. La motivacin, la valoracin o la disposicin hacia la Matemtica
ha sido uno de los factores endgenos asociados al rendimiento escolar. Como
lo destaca Cervini, citado por Moreira (2009), cuanto ms intensas sean, mayor
ser el rendimiento. Asimismo, apunta que el aprendizaje depender de la
perseverancia o esfuerzo del alumno que, a su vez, se relaciona con su
motivacin, concebida como una mezcla de capital cultural heredado
familiarmente y de experiencias escolares con el incentivo, que el docente
adopta en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Antonia Manassero, citado por Hernndez(s/f), sostiene que el nivel
de autoestima es responsable de muchos xitos o fracasos acadmicos, por
consiguiente si se logra construir en el estudiante la confianza en s mismo, el
estar ms dispuesto a enfrentar obstculos, dedicar mayor esfuerzo para
alcanzar metas educativas, pues un positivo nivel de autoestima conlleva a la
autorrealizacin y satisfaccin acadmica que coagyuga al logro de
aprendizajes.
El autoconcepto acadmico, la automotivacin, el autoconocimiento, la
autoevaluacin y la auto apreciacin son elementos, del autoestima que se
relacionan directamente con el rendimiento acadmico, donde el autoconcepto
requiere que el estudiante establezca niveles de confianza y aprecio por otras
personas, con acciones personales coherentes con los propios intereses y
sentimientos. La automotivacin permite al estudiante tener una fuerza interior
la cual hace posible vencer todo obstculo que impida el buen rendimiento
acadmico.
Todas estas variables no se excluyen entre s; dentro de los factores
personales se hallan otros que se derivan de las relaciones entre el individuo y
33

su ambiente familiar, escuela, medio; por un lado estn asociados a las


caractersticas propias del individuo; por otro se van constituyendo como fruto
de la interaccin de l con los dems agentes educativos de su entorno.
B. Factores exgenos
La influencia externa en el rendimiento acadmico es preponderante para el
xito o fracaso del alumno. Las variables familiares, sociales y econmicas de
los estudiantes y sus caractersticas comunes son factores que influyen en el
rendimiento acadmico. Almaguer, referido por Sinchi V. (2013), sostiene que la
mayora de los estudiantes tienen xito o fracaso acadmico, porque proceden
de familias con nivel sociocultural bajo. En el rendimiento acadmico es
importante tener en cuenta el contexto social, los criterios del xito educativo
estn incluidos en el xito social.
El rendimiento acadmico se acomoda a las necesidades de la sociedad donde
las variables socioculturales, el medio social de la familia y nivel cultural de los
mismos; son un soporte slido para que el alumno se perfile a tener xito.
Un factor relevante para el buen rendimiento acadmico es el profesor, quien
debe responder a un perfil, cuyas caractersticas personales, su formacin
profesional, sus expectativas respecto a los alumnos, una cultura de
preparacin continua, la didctica utilizada, la planificacin docente, los
contenidos pertinentes, estrategias adecuadas juegan un papel importante en
el rendimiento acadmico.
Para Domnguez, citado por Ortega Moyo (2012), el docente como factor
externo influye directamente en el resultado acadmico de los estudiantes.
Adems de los factores mencionados se encuentran otros que surgen de la
relacin entre el estudiante, la familia, el medio social y educativo.

1.5. Definicin de trminos


Matemticas:
34

La palabra matemtica proviene del griego mathema, que significa ciencia,


conocimiento, aprendizaje. De acuerdo a su etimologa es la ciencia que
estudia las propiedades de entes abstractos (nmeros, figuras geomtricas,
etc.), as como las relaciones que se establecen entre ellos.
Extrado de:
http://conceptodefinicion.de/matematicas/
Problema
Problema, segn Mario O Gonzlez, (1973), es toda proposicin (generalmente
de carcter prctico), en que se pide la determinacin de ciertas cantidades
(numricas; geomtricas, fsicas, etc.), mediante las relaciones que existen
entre ellas y otras conocidas.
Estas cantidades conocidas, contina Gonzlez, se llaman datos; aquellas
cuya determinacin se busca, incgnitas.
Extrado de:
http://www.filosofia.org/hem/dep/rcf/n06p025.htm
Problema Matemtico
Un problema matemtico es una incgnita acerca de una cierta entidad
matemtica que debe resolverse a partir de otra entidad del mismo tipo que hay
que descubrir. Para resolver un problema de esta clase, se deben completar
ciertos pasos que permitan llegar a la respuesta y que sirvan como
demostracin del razonamiento.
Extrado de:
http://definicion.de/problemas-matematicos/#ixzz3Ek7e7EWq
Resolucin:
Se conoce como resolucin al acto y consecuencia de resolver o resolverse (es
decir, de encontrar una solucin para una dificultad o tomar una determinacin
decisiva). El trmino puede aprovecharse para nombrar al coraje o valor o bien
al nimo para efectuar una determinada cosa. Por ejemplo: El delantero
35

encar con resolucin y pate desde afuera del rea, Te recomiendo entrar a
su oficina con resolucin e informarle que no piensas quedarte despus de
hora, Si no actas con resolucin, te pasarn por encima.
Extrado de:
http://definicion.de/resolucion/htm.
Resolucin de problemas:
Plya introdujo la idea de que la resolucin de problemas puede ser vista como
un arte que utiliza como medio la heurstica moderna. Par l, resolver
problemas representa una forma de descubrimiento y considera la heurstica
como una forma de investigar nuevos problemas (Plya, 1990). Esto conlleva la
consideracin de las matemticas como una ciencia inductiva y experimental.
Las implicaciones de esta idea sobre el proceso de enseanza aprendizaje de
las matemticas son de tremenda importancia, puesto que inducira una
estrategia basada en la resolucin de problemas como mecanismo para que
los estudiantes construyan su propio conocimiento.
La resolucin de problemas es dominio de estudio que ha influido notablemente
en las agendas de investigacin en educacin matemtica y en las propuestas
del currculum matemtico y las prcticas de instruccin.
Extrado de:
file:///C:/Users/Usuario/Desktop/6902-9486-1-PB.pdf
http://www.uv.es/puigl/MSantosTSEIEM08.pdf
Metacognicin:
El concepto de metacognicin se refiere a la capacidad de las personas para
reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden.
Gracias a la metacognicin, las personas pueden conocer y regular los
propios procesos mentales bsicos que intervienen en su cognicin.
Extrado de:

36

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metacog
nicion./htm.
La Gestalt:
La Gestalt (palabra alemana que quiere decir conjunto, configuracin, totalidad
o "forma") es una escuela de psicologa que interpreta los fenmenos como
unidades organizadas, estructuradas, ms que como agregados de distintos
datos sensoriales.
Extrado de:
http://www.personarte.com/gestalt./htm.
Heurstica:
Se conoce como heurstica al conjunto de tcnicas o mtodos para resolver un
problema. La palabra heurstica es de origen griego que significa
hallar, inventar.
La heurstica es vista como el arte de inventar por parte de los seres humanos,
con la intencin de procurar estrategias, mtodos, criterios, que permitan
resolver problemas a travs de la creatividad, pensamiento divergente o lateral.
Tambin, se afirma que la heurstica se basa en la experiencia propia del
individuo, y en el de los dems para encontrar la solucin ms viable al
problema.
Extrado de:
http://www.significados.com/metacognicion/.

Proceso cognoscitivo:
La capacidad que permite desarrollar conocimientos recibe el nombre
de cognicin. Se trata de la habilidad para asimilar y procesar datos, valorando
y sistematizando la informacin a la que se accede a partir de la experiencia, la
percepcin u otras vas.
37

Extrado de:
http://definicion.de/procesos-cognitivos/.
Proceso mental
Los procesos mentales, corresponden al almacenamiento, elaboracin y
traduccin de los datos aportados por los sentidos, para su utilizacin
inmediata y un eventual uso posterior.
Es una operacin de pensamiento capaz de actuar sobre estmulos concretos,
situaciones o representaciones mentales para generar nuevas
representaciones mentales o acciones motoras.
Extrado de:
http://planetahola.jimdo.com/psicolog%C3%ADa/procesos-mentales/.

Razonamiento
Procedimiento intelectual mediante el cual, partiendo de unos datos conocidos,
a los que llamamos premisas, llegamos por inferencia a otro u otros datos
desconocidos, que se derivan de aquellos, a los que llamamos conclusin.
Tambin recibe el nombre de argumentacin formal, deduccin o demostracin,
cuando las conclusiones alcanzadas son el resultado de la aplicacin de reglas
lgicas de inferencia
Extrado de:
http://www.webdianoia.com/glosario/display.php?
action=view&id=259&from=action=search%7Cby=R
Rendimiento acadmico
El rendimiento acadmico es un concepto que en el mbito de la educacin y la
psicologa sobresale por su importancia, ya que permite evaluar la eficacia y
38

calidad de los procesos educativos de los estudiantes, los cuales son el


resultado de los esfuerzos de las instituciones educativas, y ms
especficamente de los docentes. Segn Hernndez (2005) este rendimiento
acadmico de los estudiantes, se convierte en un indicador o gua de los
procesos y productos de un sistema educativo y un rol docente.
La definicin de Jimnez (2000) la cual postula que el rendimiento escolar es
un nivel de conocimientos demostrado en un rea o materia comparado con la
norma de edad y nivel acadmico, encontramos que el rendimiento del alumno
debera ser entendido a partir de sus procesos de evaluacin, sin embargo la
simple medicin y/o evaluacin de los rendimientos alcanzados por los
alumnos no provee por s misma todas las pautas necesarias para la accin
destinada al mejoramiento de la calidad educativa.
Extrado de:
file:///C:/Users/HOME/Downloads/Dialnet-ActitudesestiloDeEnsenanza3974631.pdf
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55110208
Competencia

Una competencia es el desarrollo de una capacidad para el logro de un objetivo


o resultado en un contexto dado, esto refiere a la capacidad de la persona para
dominar tareas especficas que le permitan solucionar las problemticas que le
plantea la vida cotidiana.
Extrado de:
http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/wp Didctica
El concepto de didctica, lo han definido diferentes autores, desprendido
conceptos como: La didctica un conjunto de tcnicas a travs de las cuales
se realiza la enseanza; para ello rene con sentido prctico todas las
conclusiones que llegan a la ciencia de la educacin. Segn, Nerici.
39

La Didctica es el campo del conocimiento de investigaciones, de propuestas


tericas y prcticas que se centran sobre todo en los procesos de enseanza y
aprendizaje. Segn, Zabalza.
Extrado de:
http://www.fadp.edu.co/uploads/ui/articulos/LA_DIDACTICA.pdf

2.- MATERIAL Y PROCEDIMIENTOS


2.1.- Material
2.1.1.- Poblacin y marco de muestreo
La poblacin que tenemos es un poblacin muestral que est conformada por
114 alumnos, los alumnos que no se encuentran como parte de nuestra
poblacin son por ausencia o por falta de identificacin.
Nuestra poblacin est conformada por la totalidad de 114 alumnos de 2, 3,
4, 5 ao de secundaria del C.E.P. San Esteban, matriculados en el ao
acadmico 2015 y distribuidos de la siguiente manera:

40

Gnero
Femenino

masculino

Total

Frecuencia
Ao de estudios

Segundo

16

14.15

20

17.69

36

31.86

Tercero

12

10.62

6.19

19
16.81

Cuarto

13

11.50

16

14.15

29

25.66

Quinto

20

17.70

10

8.84

30

26.55

114
100%

Fuente: El marco de muestreo es la relacin de alumnos del 2, 3, 4, 5 ao


de secundaria del Centro Educativo Parroquial San Esteban matriculados en
el ao 2015.(Direccin de escuela).
2.1.2. Muestra
Nuestra muestra est conformada por 114 alumnos de 2, 3, 4, 5 ao de
secundaria del C.E.P. San Esteban, matriculados en el ao acadmico 2015.
El tamao de la muestra es de 114 alumnos, ya que nuestra poblacin es
muestral. Su tamao es adecuado ya que es un tamao grande, y no es
representativo ya que no sern seleccionados al azar, sino de forma emprica.
La muestra es la misma poblacin descrita cualitativa y cuantitativamente.
CRITERIO DE INCLUSIN

CRITERIOS DE EXCLUSIN

Alumnos que cumplan con ms


del 70% de asistencias.

Alumnos que tienen


discapacidad visual y auditiva.
41

Alumnos que cursen el ao de


estudios por primera vez.

2.1.3. Instrumento de recoleccin de datos


El instrumento que se utilizar para recolectar los datos es un test de
evaluacin acerca de la resolucin de problemas matemticos que permitir
determinar los logros en la resolucin de problemas matemticos de los
alumnos de 2, 3, 4, 5 ao de secundaria del C.E.P. San Esteban.
Determinaremos los logros de los alumnos, con los resultados obtenido de la
evaluacin de aprendizajes en la resolucin de problemas matemticos
teniendo en cuenta la escala de calificacin vigesimal considerndose a la nota
11 como mnima aprobatoria, y a la nota 20 como mxima aprobatoria. Extrado
de los alineamientos de la escala de calificacin de los aprendizajes en la
Educacin Bsica Regular de los lineamientos de evaluacin de aprendizaje
del Diseo Curricular Nacional (2009).

Figura N 1: Escala de calificaciones de los aprendizajes para el rea de Matemtica.


DCN (2009)

Y para medir el rendimiento acadmico de los estudiantes se trabaj con los


reportes de notas registradas del presente ao. Tomaremos las notas de los
promedios de los tres primeros bimestres.
El test de evaluacin est conformado por distintos tems, extrados de
diferentes exmenes Pisa, evaluaciones censales tipo ece, libros del estado y
por lo cual podemos decir que nuestro test es confiable. Adems, cuenta con la
validacin del profesor Lolo Ortiz Cspedes, con grado acadmico en maestra
y con labor docente universitario.

42

La estructura del test de evaluacin:


Est conformada por 10 tems, con una duracin de 45 minutos, 5 minutos por
cada pregunta, ser de forma individual, con la finalidad de diagnosticar los
logros de resolucin de problemas.
El test de prueba de resolucin de problemas matemticos consta de dos

partes bien establecidas:

Primero, un apartado para consignar los datos personales. Segundo el


cuestionario est estructurado en tres categoras, que se detalla a
continuacin.
Anlisis y comprensin: el alumno divide el problema en componentes ms
bsico, examina y busca las relaciones entre los diferentes elementos.
Planificacin: el alumno organiza el proceso de resolucin del problema. Se
realiza acciones como: seleccionar la estrategia general de resolucin de
problemas; tantear o explorar posibles acciones para resolver el problema.
Ejecucin: el alumno realiza un conjunte de acciones y de procedimientos
matemticos para resolver el problema.

2.2. Procedimiento
El tipo de diseo que utilizaremos ser el diseo pre-experimental ya que
nuestro problema es de tipo correlacional ( de dos variables), es decir nuestra
investigacin es bsica y solo recolectaremos informacin para analizarla,
adems en este caso tenemos dos variable que son resolucin de problemas
matemticos y el rendimiento acadmico; el procedimiento que utilizaremos
para recoger la informacin ser determinar en las secciones de 2, 3, 4, 5
ao, luego en base a ello determinar la cantidad que iba a ser nuestra
poblacin, en este caso sera nuestra poblacin muestral, luego fijamos una
43

fecha y aplicamos la prueba a la poblacin establecida con un tiempo de 50


minutos, 5 minutos por ejercicio, para cada grado de 2, 3, 4, 5 ao solo las
secciones A de secundaria en la que se aplique la prueba, se les brinda
algunas indicaciones referente a la prueba para que lo puedan desarrollar de
forma adecuada e individual , sin embargo si es que existiese algn alumno
que no fuese el da de la aplicacin de la prueba o que alguno no se
identificase de forma correcta en la prueba, ese alumno ser rechazado por
nuestra investigacin y nos quedaremos solo con la cantidad que cumpla con
los estndares de la investigacin.
Las pruebas estadsticas que se utilizarn son las de la Estadstica inferencial,
es decir: Utilizaremos la Chi- Cuadrado.

Chi Cuadrado de Pearson: (PRUEBA ):

En una prueba de ajuste la hiptesis nula establece que una variable X tiene
una cierta distribucin de probabilidad con unos determinados valores de los
parmetros. El tipo de distribucin se determina, segn los casos, en funcin
de: La propia definicin de la variable, consideraciones tericas al margen de
esta y/o evidencia aportada por datos anteriores al experimento actual.
A menudo, la propia definicin del tipo de variable lleva implcitos los valores de
sus parmetros o de parte de ellos; si esto no fuera as dichos parmetros se
estimarn a partir de la muestra de valores de la variable que utilizaremos para
realizar la prueba de ajuste.
Como en casos anteriores, empezaremos definiendo las hiptesis.
Hiptesis nula: X tiene distribucin de probabilidad f(x) con parmetros y1,..., yp
Hiptesis alternativa: X tiene cualquier otra distribucin de probabilidad.
Es importante destacar que el rechazo de la hiptesis nula no implica que sean
falsos todos sus aspectos sino nicamente el conjunto de ellos; por ejemplo,

44

podra ocurrir que el tipo de distribucin fuera correcto pero que nos
hubisemos equivocado en los valores de los parmetros.
Obviamente, necesitaremos una muestra de valores de la variable X. Si la
variable es discreta y tiene pocos valores posible estimaremos las
probabilidades de dichos valores mediante sus frecuencias muestrales; si la
variable es continua o si es una discreta con muchos o infinitos valores
estimaremos probabilidades de grupos de valores (intervalos).
Metodolgicamente, la prueba se basa en la comparacin entre la serie de
frecuencias absolutas observadas empricamente para los valores de la
variable (Oi) y las correspondientes frecuencias absolutas tericas obtenidas
en base a la funcin de probabilidad supuesta en la hiptesis nula (Ei).
As pues, una vez calculadas las frecuencias absolutas de cada valor o
intervalo de valores, obtendremos el nmero total de observaciones de la
muestra (T) sumando las frecuencias observadas

Para calcular las frecuencias esperadas repartiremos este nmero total de


observaciones (T) en partes proporcionales a la probabilidad de cada suceso o
grupo de sucesos. Para ello calcularemos dichas probabilidades utilizando la
funcin de probabilidad definida en la hiptesis nula f(x), de modo que, cada
valor Ei tendr la siguiente expresin:

Por tanto, tendremos los siguientes datos para la prueba:

Valor de la variable
Frecuencias observadas

x1 x2 x3 ... xi ... xk
O1 O2 O3 ... Oi ... Ok

Frecuencias esperadas

E1 E2 E3 ... Ei ... Ek

Si la hiptesis nula es cierta, las diferencias entre valores observados y


esperados (que siempre existirn por tratarse de una muestra aleatoria) son
atribuibles, exclusivamente, al efecto del azar. En estas condiciones, se puede
calcular un parmetro que depende de ambos, cuya distribucin se ajusta a
una chi-cuadrado.
45

Si, por el contrario, la hiptesis nula fuera falsa los Ei ya no seran, realmente,
los valores esperados de las frecuencias; por tanto, las diferencias entre los
valores "esperados" y los observados reflejaran no slo el efecto del azar sino
tambin las diferencias entre los Ei y la autntica serie de valores esperados
(desconocida) Como consecuencia, las diferencias de los numeradores de la
expresin anterior tienden a ser ms grandes y, por estar elevadas al cuadrado,
la suma de cocientes ser positiva y mayor que lo que se esperara para los
valores de una chi-cuadrado.

Por tanto, el parmetro anterior ser el estadstico de contraste de la prueba de


hiptesis y la regin crtica se encontrar siempre en la cola derecha de la
distribucin chi-cuadrado. Evidentemente, esta prueba ser siempre de una
sola cola.
Estadstico de contraste

Se acepta la hiptesis nula si


chi-cuadrado con

, el percentil 1 de la distribucin

grados de libertad.

Cabe sealar que en las pruebas chi-cuadrado lo corriente es que pretendamos


comprobar que una variable tiene una cierta distribucin y, por tanto,
habitualmente, nos vemos obligados a colocar nuestra propia hiptesis en la
hiptesis nula. nicamente podremos colocar nuestra hiptesis en la alternativa
en el caso excepcional de que pretendamos demostrar que cierto tratamiento
produce una distorsin de la distribucin bsica de la variable en estudio.

46

3.- PRESENTACIN Y DISCUSIN DE RESULTADOS:


a) Presentacin de resultados:
Cuadro N 1: Distribucin Numrica y porcentual del nivel de logro en la
resolucin de problemas matemticos segn gnero de los alumnos del 2, 3,
4 y 5 de secundaria de la Institucin educativa Parroquial San Esteban,
Trujillo - 2015.

RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
MATEMTICOS
INICIO
PROCESO
LOGRO
LOGRO

GNERO
MASCULINO
N
%
6
12.8
25
53.2
15
31.9

FEMENINO
N
%
9
19.1
23
48.9
14
29.8

1
2.1
1
2.1
SATISFACTORIO
TOTAL
47
100
47
100
Fuente: Aplicacin de la evaluacin de estudio aplicado a 2, 3, 4, 5 de
secundaria de la I.E.P. San Esteban, Trujillo - 2015.

47

Interpretacin de los resultados:


Segn la tabla 1 podemos afirmar que:

El 53.2% de los estudiantes de gnero masculino obtienen nivel en


proceso de la resolucin de problemas matemticos y el 31.9% tienen
nivel de logro.

El 48.9% de los estudiantes de gnero femenino obtienen nivel en


proceso de la resolucin de problemas matemticos y el 29.8% tienen
nivel de logro.

Grfica N 1: Representacin grfica del nivel de logro en la resolucin de


problemas matemticos segn gnero de los alumnos del 2, 3, 4 y 5 de
secundaria de la Institucin educativa Parroquial San Esteban, Trujillo - 2015.

60

53.2

48.9

50
40
30
20

31.9
29.8
19.1
12.8

10

2.12.1

MASCULINO
FEMENINO

RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS

Fuente: Tabla 1.
Cuadro N 2: Distribucin Numrica y porcentual del nivel de logro en la
resolucin de problemas matemticos segn ao de estudios de los alumnos
del 2, 3, 4 y 5 de secundaria de la Institucin educativa Parroquial San
Esteban, Trujillo - 2015.
RESOLUCIN DE

AO DE ESTUDIOS
48

PROBLEMAS
MATEMTICOS
INICIO
PROCESO
LOGRO
LOGRO

2 AO
N
%
3
10.7
17
60.7
8
28.6

3 AO
N
%
4
25.0
8
50.0
3
18.8

4 AO
N
%
3
10.7
14
50.0
10
35.7

5 AO
N
%
5
22.7
9
40.9
8
36.4

0
0.0
1
6.3
1
3.6
0
0.0
SATISFACTORIO
TOTAL
28
100
16
100
28
100
22
100
Fuente: Aplicacin de la evaluacin de estudio aplicado a 2, 3, 4, 5 de
secundaria de la I.E.P. San Esteban, Trujillo - 2015.

Interpretacin de los resultados:


Segn la tabla 2 podemos afirmar que:

El 60.7% de los estudiantes del 2 ao obtienen nivel en proceso en la

resolucin de problemas matemticos.


El 50.0% de los estudiantes del 3 ao obtienen nivel en proceso.
El 50.0% de los estudiantes del 4 ao obtienen nivel en proceso.
El 40.9% de los estudiantes del 5 ao obtienen nivel en proceso en la
resolucin de problemas matemticos.

Grfica N 2: Representacin grfica del nivel de logro en la resolucin de


problemas matemticos segn ao de estudios de los alumnos del 2, 3, 4 y
5 de secundaria de la Institucin educativa Parroquial San Esteban, Trujillo 2015.

49

70
60
50
40
30
20
10
0

60.7

50.0
50.0

40.9

36.4
35.7

28.6
18.8

25.022.7

10.710.7

6.3
3.6

0.0

0.0

2 AO
3 AO
4 AO
5 AO

RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS

Fuente: Tabla 2.

Cuadro N 3: Distribucin Numrica y porcentual del nivel de logro en el


rendimiento acadmico segn gnero de los alumnos del 2, 3, 4 y 5 de
secundaria de la Institucin educativa Parroquial San Esteban, Trujillo - 2015.
RENDIMIENTO
ACADMICO EN EL
REA DE
MATEMTICAS
INICIO
PROCESO
LOGRO
LOGRO

GNERO
MASCULINO

FEMENINO

34
5
7

72.3
10.6
14.9

38
7
2

80.9
14.9
4.3

1
2.1
0
0.0
SASTIFATORIO
TOTAL
47
100
47
100
Fuente: Registro acadmico de notas, de los alumnos de 2, 3, 4, 5 de
secundaria de la I.E.P. San Esteban, Trujillo - 2015.

Descripcin de los resultados:


Segn la tabla 3 podemos afirmar que:

50

El 72.3% de los estudiantes de gnero masculino obtienen nivel de inicio


de su rendimiento acadmico y el 14.9% tienen nivel de logro.

El 80.9% de los estudiantes de gnero femenino obtienen nivel de inicio


de su rendimiento acadmico y el 14.9% tienen nivel en proceso.

Grfica N 3: Representacin grfica del nivel de logro en el rendimiento


acadmico segn gnero de los alumnos del 2, 3, 4 y 5 de secundaria de la
Institucin educativa Parroquial San Esteban, Trujillo - 2015.

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

80.9
72.3

14.9
10.6

14.9
4.3

2.1
0.0

MASCULINO
FEMENINO

RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA DE MATEMTICAS

Fuente: Tabla 3.
Cuadro N 4: Distribucin Numrica y porcentual del nivel de logro en el
rendimiento acadmico segn ao de estudios de los alumnos del 2, 3, 4 y
5 de secundaria de la Institucin educativa Parroquial San Esteban, Trujillo 2015.
RENDIMIENTO
ACADMICO EN EL

AO DE ESTUDIOS
51

INICIO
PROCESO
LOGRO
LOGRO

18
7
3

64.3
25.0
10.7

14
2
0

87.5
12.5
0.0

25
1
1

89.3
3.6
3.6

15
2
5

68.2
9.1
22.7

0
0.0
0
0.0
1
3.6
0
0.0
SASTIFATORIO
TOTAL
28
100
16
100
28
100
22
100
Fuente: Registro acadmico de notas, de los alumnos de 2, 3, 4, 5 de
secundaria de la I.E.P. San Esteban, Trujillo - 2015.
Interpretacin de los resultados:

Segn la tabla 4 podemos afirmar que:

El 64.3% de los estudiantes del 2 ao obtienen nivel de inicio en su

rendimiento acadmico.
El 87.5% de los estudiantes del 3 ao obtienen nivel de inicio.
El 89.3% de los estudiantes del 4 ao obtienen nivel de inicio.
El 68.2% de los estudiantes del 5 ao obtienen nivel de inicio en el
rendimiento acadmico del rea de matemticas.

Grfica N 4: Representacin grfica del nivel de logro en el rendimiento


acadmico segn ao de estudios de los alumnos del 2, 3, 4 y 5 de
secundaria de la Institucin educativa Parroquial San Esteban, Trujillo - 2015.

52

100
90

89.3
87.5

80
70

64.3

68.2

60
50
40

2 AO
30
20
10
0

25.0

3 AO

22.7

4 AO
12.5
9.1

3.6

3.6

5 AO

10.7

0.0

3.6

0.0
0.00.0

RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA DE MATEMTICAS

Fuente: Tabla 4.

Cuadro N 5: La resolucin de problemas matemticos y su relacin con el


rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los alumnos del 2, 3, 4
y 5 de secundaria de la I.E.P. San Esteban, Trujillo - 2015.
RENDIMIENTO RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS
LOGRO
TOTAL
ACADMICO EN
INICIO PROCESO LOGRO
EL REA DE
SATISFACTORIO
MATEMTICAS N %
N
%
N %
N
%
N %
INICIO
14 14.9 40 42.6 18 19.1
0
0.0
72 76.6
PROCESO
0 0.0
7
7.4
4 4.3
1
1.1
12 12.8
LOGRO
1 1.1
1
1.1
7 7.4
0
0.0
9 9.5
LOGRO
0 0.0
0
0.0
0 0.0
1
1.1
1 1.1
SASTIFATORIO
53

Total

15 16.0

48

51.1

29 30.8

2.1

94 100

X = 62.960
= 0.05
Fuente: Aplicacin de la evaluacin y del registro de notas, de los alumnos de
2, 3, 4, 5 de secundaria de la I.E.P. San Esteban, Trujillo - 2015.

Interpretacin: En la Tabla 5 se observa que el 42.6% de los alumnos


obtienen nivel en proceso en la resolucin de problemas matemticos y nivel
de inicio en su rendimiento acadmico, el 19.1% de los alumnos obtienen nivel
de logro en la resolucin de problemas matemticos y nivel de inicio en su
rendimiento acadmico, en tanto que el 14.9% de los alumnos obtienen nivel
de inicio en la resolucin de problemas matemticos y nivel de inicio en su
rendimiento acadmico. Tambin se observa que el valor de prueba estadstica
Chi-Cuadrado es X2 = 62.969 con nivel de significancia de 0.05,
demostrndose que la Resolucin de problemas matemticos se relaciona
significativamente con el rendimiento acadmico en el rea de matemticas de
los alumnos del 2, 3, 4 y 5 de secundaria de la I.E.P. San Esteban, Trujillo 2015.

Grfica N 5: La Resolucin de problemas matemticos y su relacin con el


rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los alumnos del 2, 3, 4
y 5 de secundaria de la I.E.P. San Esteban, Trujillo - 2015.

54

Fuente: Tabla 5

Tabla N 1: Lista de resultados de la aplicacin de la evaluacin y el registro de


notas

INICIO
PROCESO
LOGRO
LOGRO
SASTIFATORIO
Total

LOGRO

INICIO

PROCESO

LOGRO

14
0
1

40
7
1

18
4
7

SATISFACTORIO
0
1
0

Total

15

48

29

94

72
12
9

CONTRASTACIN DE HIPTESIS:
Cuadro N 6: Anlisis Correlacional de la resolucin de problemas
matemticos segn el rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los
alumnos del 2, 3, 4 y 5 de secundaria de la I.E.P. San Esteban, Trujillo 2015.
55

RENDIMIENTO RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS


LOGRO
TOTAL
ACADMICO
INICIO PROCESO LOGRO
EN EL REA DE
SATISFACTORIO
MATEMTICAS N
O
N
O
N
O
N
O
N
36.7
22.2
INICIO
14 11.49 40
18
0
1.532
72
7
1
1.91
6.12
3.70
PROCESO
0
7
4
1
0.255
12
5
8
2
1.43
4.59
2.77
LOGRO
1
1
7
0
0.191
9
6
6
7
LOGRO
0.16
0.30
0
0 0.511 0
1
0.021
1
SASTIFATORIO
0
9
Total
15
48
29
2
94
Fuente: Aplicacin de la evaluacin y del registro de notas, de los alumnos de
2, 3, 4, 5 de secundaria de la I.E.P. San Esteban, Trujillo

PRUEBA ESTADISTICA CHI CUADRADO

Datos referidos a la frecuencia observada y esperada


56


E
E

E
E

Clculo de los valores Esperados:

11=

1572
=11.49
94

21=

1512
=1.915
94

E
E

1509
31=
=1.436
94
41=

1501
=0.160
94

X 2=

4872
12=
=36.77
94
22=

4812
=6.128
94

4809
32=
=4.596
94
42=

4801
=0.511
94

13=

2972
=22.21
94

23=

2912
=3.702
94

33=

2909
=2.777
94

43=

2901
=0.309
94

E
E

14=

0272
=1.532
94

24=

0212
=0.255
94

34=

0209
=0.191
94

44=

0201
=0.021
94

(OE)2
E

Donde:

O: Valores observados (obtenidos al cruzar variables)


E: Valores Esperados (obtenidos mediante clculos)

Clculo de la Chi Cuadrado de Pearson:

(OE)
X =
E
2
(00.160)
+
0.160
2
(00.511)
+
0.511
2

(1411.49)
+ (01.915) + (11.436)
11.49
1.915
1.436
2
2
2
(4036.77)
(76.128)
(14.596)
+
+
+
36.77
6.128
4.596
2
2
2
(1822.21)
(43.702)
(72.777)
+
+
+
22.21
3.702
2.777

57

(00.309)
0.309
(10.021)2
0.021

(01.532)
1.532

(10.255)
0.255

(00.191)
0.191

= 62.960

Hiptesis

Hiptesis General
Es probable que exista relacin entre la resolucin de problemas
matemticos y el rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los
alumnos de 2, 3, 4, 5 ao de educacin secundaria de la Institucin
Educativa Parroquial San Esteban de Trujillo, en el ao 2015?
Hiptesis Especficos:

H 1 : Si existe relacin entre la resolucin de problemas matemticos y


el rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los alumnos de 2,
3, 4, 5 ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa

Parroquial San Esteban de Trujillo, en el ao 2015?


H 0 : Si existe relacin entre la resolucin de problemas matemticos y
el rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los alumnos de 2,
3, 4, 5 ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Parroquial San Esteban de Trujillo, en el ao 2015?

Grado de libertad: (gl)

58

Figura N 2: Tabla de la distribucion Chi Cuadrado

X2 .

Grados de libertad (V) = (4-1).(4-1) = 9


Alfa (): Este valor hace referencia al nivel de confianza que deseamos que
tengan los clculos de la prueba; es decir, si queremos tener un nivel de
confianza del 95%, el valor de alfa debe ser del 0.05%, lo cual corresponde al
complemento porcentual de la confianza.

CONCLUSION DE CHI CUADRADO:


Como el valor de alfa es de 0.05, el valor de la chi cuadrado de la tabla es
16,92 con un valor de grado de libertad 9, pero como el resultado obtenido de
la tabla de distribucion chi - cuadrado es menor a nuestro valor obtenido por
ende se rechaza la hiptesis nula aceptndose de esta manera nuestra
hiptesis alterna.

59

Regin Crtica:

X c2 62.960
X t2 16..919

6
2.960

Descripcin de la regin crtica:

Segn la regin crtica podemos afirmar que:


En la regin critica se observa que el valor de la Chi Cuadrado es 62.960, la
cual cae en la regin de rechazo de la hiptesis nula (RAHo), entonces se
acepta la hiptesis alterna es decir demuestra que la resolucin de problemas
matemticos se relaciona significativamente en el rendimiento acadmico en el
rea de matemticas de los alumnos del 2, 3, 4 y 5 de secundaria de la
I.E.P. San Esteban, Trujillo 2015.

b) Discusin de resultados:
La evaluacin fue elaborado por nosotros y fue validado por el profesor Lolo
Lorgio Ortiz Cspedes de la Universidad Nacional de Trujillo , sin embargo fue
aplicado a una muestra poblacional de 114alumnos del 2, 3, 4 y 5 de
secundaria de la I.E.P. San Esteban, Trujillo 2015, durante 50 hora
pedaggica. Esta evaluacin fue creada y aplicado por nosotros bajo una
pericia de validacin y la asesora de la profesores, entonces podemos decir
que nuestro test es confiable preciso debido a que los resultados que nos da
son resultados que reflejan la realidad del grupo, en este caso es nuestra
60

poblacin al que se le aplico la evaluacin, sin embargo si podemos afirmar


que sea confiable estable ya que en nuestro instrumento esta validado ya que
en el antecedente principal el instrumentos no era el adecuado por tal motivo
hemos decidido hacer un instrumentos que se relacione con esta problemtica
que estbamos investigando y solo se va aplicar una vez en nuestro trabajo y
luego posteriormente se aplicara otros estudios, y pues por ello no sabemos si
dentro de un tiempo nos den los mismos resultados o varen significativamente
es por eso que no podemos decir que sea confiable estable.

Ahora, para comparar nuestros resultados con los de los


antecedentes del antecedente principal (Tesis para optar el grado
acadmico de Maestro en Educacin en la Mencin de Aprendizaje
y Desarrollo Humano de la Universidad San Ignacio de Loyola)

En base a nuestro resultados obtenidos se aprecia que La resolucin de


problemas es una actividad conformada por diferentes tipos de procesos y, en
este sentido, constituye una va mediante la cual los alumnos utilizan el
conocimiento adquirido previamente- declarativo o procedimental con el fin de
satisfacer las demandas de una situacin nueva, no familiar. La utilizacin de
una estrategia de resolucin de problemas influye positivamente en el
aprendizaje de las matemticas en los alumnos. Resolucin de problemas
matemticos y el rendimiento acadmico en alumnos de cuarto de secundaria
del Callao. Escuela de Posgrado. Universidad San Ignacio de Loyola. Autor
Vctor Ral acua Camargo. En nuestro trabajo la resolucin de problemas si
influye significativamente la resolucin de problemas matemticos segn
gnero de los alumnos del 2, 3, 4 y 5 de secundaria de la Institucin
educativa Parroquial San Esteban, Trujillo - 2015.

Tambin hay algunos aspectos que necesitan de una investigacin


complementaria como por ejemplo:

61

Si el rendimiento acadmico de los alumnos del 2, 3, 4 y 5 de


secundaria de la I.E.P. San Esteban de Trujillo son los mismos al
finalizar el ao escolar .
Si el nivel de resolucin de problemas matemticos de los alumnos del
2, 3, 4 y 5 de secundaria de la I.E.P. San Esteban de Trujillo son los
mismos al finalizar el ao escolar .
Establecer la relacin del rendimiento acadmico entre el aspecto
socioeconmico de los alumnos del 2, 3, 4 y 5 de secundaria de la
I.E.P. San Esteban de Trujillo son los mismos al finalizar el ao escolar.
Establecer la relacin de resolucin de problemas matemticos entre la
atencin en clases de los alumnos del 2, 3, 4 y 5 de secundaria de la
I.E.P. San Esteban de Trujillo son los mismos al finalizar el ao escolar.

Algunas de las posibles aplicaciones de las conclusiones obtenidas en


este trabajo son:

Al planificar la ejecucin de la enseanza mediante la resolucin de


problemas, preveer la inclusin en los diseos curriculares docentes o
planes de enseanza, los ms importantes conceptos, ideas o
informaciones relacionados con los contenidos temticos de los textos
que integran la Prueba de resolucin de problemas a desarrollar por los
estudiantes.
Elaborar un libro sobre la enseanza de la matemtica basada en la
resolucin de problemas para el nivel secundario, y que recoja los
aportes de distintas investigaciones, as como de otros investigadores
interesados en la didctica universitaria en la enseanza de la
matemtica.
Disear programas para los estudiantes que poseen bajos niveles en la
capacidad de resolucin de problemas matemticos, dirigidos a
entrenarlos en el desarrollo y formacin de una actitud positiva frente a
este importante contenido dentro de las matemticas.

4. RESUMEN Y CONCLUSIONES:

62

Nuestra investigacin de tipo diagnostica consista en determinar la


relacin en la resolucin de problemas matemticos y el rendimiento de los
alumnos de 2, 3, 4, 5 ao de educacin secundaria de la Institucin
Educativa Parroquial San Esteban de Trujillo, para la cual se les aplic una
evaluacin elaborado y diseado por parte nuestra los autores, y a la vez
presenta una pericia de validacin, con una validacin de nuestro instrumento
por el profesor Lolo Lorgio Ortiz Cspedes (Docente en el departamento de
matemtica con grado acadmico en maestra) (docente de la UNT), esta
evaluacin posea 10 preguntas, con referencia a distinto exmenes como Pisa
,Ece, preguntas extrados de libros del estado, con una duracin de 50
minutos., referidas a cualquier tipo de problema matemtico, problemas
aplicativos donde el alumnos pueda razonar para s comprender el problema
para llegar a la esperada respuesta. Con problemas adaptado a segundo hasta
quinto ao, problemas muy sencillos, entendibles, precisos. El procedimiento
que utilizamos para recoger la informacin fue primero determinar con los
grados que bamos a trabajar, luego en base a ello determinamos la cantidad
que fue nuestra poblacin, en este caso fue nuestra poblacin muestral, sea
la misma cantidad de alumnos que iba ser mi poblacin es la misma en la
muestra , luego fijamos la fecha para ir a aplicar la evaluacin a esa poblacin
con un tiempo mximo de 50 minutos para cada grado de 1er a 5to de
secundaria, se observ que no haya plagio y adems se les brind ayuda e
indicaciones referente a las preguntas de la evaluacin para que lo puedan
desarrollar de forma que ellos lo puedan entender., sin embargo hubo un
alumno que no colocaron sus datos y alumnos que no asistieron no formara
parte de nuestra investigacin.

Las pruebas estadsticas que se utilizaron son las de la Estadstica Inferencia,


la cual fue la Chi Cuadrado de Pearson.

63

De los resultados obtenidos en esta investigacin se concluye que:


1.- El objetivo general se cumpli pues hemos determinado la relacin entre la
resolucin de problemas matemticos y el rendimiento acadmico en el rea de
matemticas de los alumnos del 2, 3, 4 y 5 de secundaria de la I.E.P. San
Esteban. Se observa que el 42.6% de los alumnos obtienen nivel en proceso
en la resolucin de problemas matemticos y nivel de inicio en su rendimiento
acadmico, el 19.1% de los alumnos obtienen nivel de logro en la resolucin de
problemas matemticos y nivel de inicio en su rendimiento acadmico, en tanto
que el 14.9% de los alumnos obtienen nivel de inicio en la resolucin de
problemas matemticos y nivel de inicio en su rendimiento acadmico,
demostrndose que la Resolucin de problemas matemticos se relaciona
significativamente con el rendimiento acadmico en el rea de matemticas de
los alumnos del 2, 3, 4 y 5 de secundaria de la I.E.P. San Esteban, Trujillo 2015.
2.- El objetivo especfico 1 se cumpli pues hemos determinado el nivel de
logro en la resolucin de problemas matemticos de los alumnos de 2, 3, 4,
5 ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa Parroquial San
Esteban de Trujillo, en el ao 2015, segn gnero y ao de estudios.
a) Segn gnero:

El 53.2% de los estudiantes de gnero masculino obtienen nivel en


proceso de la resolucin de problemas matemticos y el 31.9% tienen

nivel de logro,
El 48.9% de los estudiantes de gnero femenino obtienen nivel en
proceso de la resolucin de problemas matemticos y el 29.8% tienen
nivel de logro.

b) Segn ao de estudio:

El 60.7% de los estudiantes del 2 ao obtienen nivel en proceso en la

resolucin de problemas matemticos


El 50.0% de los estudiantes del 3 ao obtienen nivel en proceso
El 50.0% de los estudiantes del 4 ao obtienen nivel en proceso

64

El 40.9% de los estudiantes del 5 ao obtienen nivel en proceso en la


resolucin de problemas matemticos.

3. El objetivo especfico 2 se cumpli pues hemos establecido el nivel de logro


en el rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los alumnos de 2,
3, 4, 5 ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa Parroquial
San Esteban de Trujillo, en el ao 2015, segn gnero y ao de estudios.
a) Segn gnero:

El 72.3% de los estudiantes de gnero masculino obtienen nivel de inicio


de su rendimiento acadmico y el 14.9% tienen nivel de logro.

El 80.9% de los estudiantes de gnero femenino obtienen nivel de inicio


de su rendimiento acadmico y el 14.9% tienen nivel en proceso.

b) Segn ao de estudio

El 64.3% de los estudiantes del 2 ao obtienen nivel de inicio en su

rendimiento acadmico.
El 87.5% de los estudiantes del 3 ao obtienen nivel de inicio.
El 89.3% de los estudiantes del 4 ao obtienen nivel de inicio.
El 68.2% de los estudiantes del 5 ao obtienen nivel de inicio en el
rendimiento acadmico del rea de matemticas

4. El objetivo especfico 3 se cumpli pues hemos identificado si existe relacin


significativa entre la resolucin de problemas matemticos y el rendimiento
acadmico en el rea de matemticas de los alumnos de 2, 3, 4, 5 ao de
educacin secundaria de la Institucin Educativa Parroquial San Esteban de
Trujillo, en el ao 2015.Existe una correlacin estadsticamente significativa al
nivel 0.05 de significancia entre la resolucin de problemas y el promedio de los
tres bimestres de matemticas en los alumnos de la poblacin de dicha
investigacin.

Los problemas que no han sido tratados en esta investigacin son por ejemplo:

65

Determinar los niveles de resolucin de problemas matemticos en


alumnos de 2, 3, 4, 5 ao de educacin secundaria de la Institucin
Educativa Parroquial San Esteban de Trujillo, en el ao 2015?
Determinar los niveles de resolucin de rendimiento acadmico en
alumnos de 2, 3, 4, 5 ao de educacin secundaria de la Institucin
Educativa Parroquial San Esteban de Trujillo, en el ao 2015?

A modo de sugerencia, sera conveniente investigar:


Proponer a las diversas instituciones educativas la aplicacin de las
estrategias de resolucin de problemas con la finalidad de favorecer el
aprendizaje del rea de matemtica, que como muy bien sabemos tiene
una enorme importancia para el desarrollo integral de los alumnos.
Debemos recomendar tambin, que el Ministerio de Educacin realice
procesos de evaluacin sobre estrategias que estn utilizando los
docentes en un intento de elaborar propuestas de mejora y que puedan
resultar tiles en el proceso de formacin integral de nuestros alumnos

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

66

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30.

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completo-que-peru-quedo-ultimo-noticia-1667838. Extrado el 20 de
agosto del 2015.

6. ANEXOS

(TEST) EVALUACIN DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS


MATEMTICOS
70

Nombres y Apellidos:
Colegio:
Grado:

Seccin

Nivel:

Fecha:

INSTRUCCIONES: Lee detenidamente cada una de las siguientes problemas y


responde.

1. Marcos va a comprarle un video juegos a su


hermano. Hay video juegos para distintas edades por lo
que el vendedor necesita saber la edad de su hermano.
Pero Marcos le contesta de la siguiente manera:
Mi edad es el triple de la de mi hermano y hace 4
aos la suma de ambas edades era igual a la que tendr
mi hermano dentro de 16 aos. Puedes ayudar al
vendedor a encontrar cul es la edad actual del hermano
de Marcos?

A) 8

B) 22

C) 24

D) 48

2. Cada uno de los 120 estudiantes de segundo de secundaria de un colegio participa


en un taller como se muestra en el grfico. Observa:
71

Segn esta informacin, cul de las siguientes afirmaciones es correcta?


A). Hay 50 estudiantes en el taller de ftbol.
B). La cantidad de estudiantes que estn en el taller de danza son 5 ms que los que
estn en teatro.
C). Hay 24 estudiantes en el taller de msica.
D). La quinta parte de la cantidad de estudiantes que est en el taller de ftbol es igual
a la cantidad de estudiantes que estn en teatro.

72

3.- En un cumpleaos un joven debe amarrar unos globos en lo alto de una pared de
4,33 m de altura. Cul debe ser la longitud de la escalera que el joven coloca de tal
manera que forme un ngulo de 60 con el piso?
A) 3 m

B) 4 m

C) 5 m

D) 7 m

4.- Se quiere saber la superficie que se cubre con las maylicas blancas, grises y
negras que se muestran a continuacin:

La maylica blanca y las grises son cuadradas. El lado de la maylica blanca mide 24
cm y el lado de la maylica gris es la mitad que el de la maylica blanca. Cunto
mide la superficie total cubierta por todas las maylicas mostradas en la figura 1?
A) 192 cm

B) 2 1 152 cm

C) 2 1 296 cm

73

D) 2 2 304 cm2

5.- Juan construyo una cerca en cierto tiempo y realiz la siguiente tabla para registrar
su avance da a da.
Das
Metros

1
5

2
3

3
2

4
8

5
4

6
3

Cul de las siguientes graficas representa el avance de la construccin da a da de


acuerdo con la tabla que hizo Juan

6. Observa la siguiente recta:

En cul de los puntos, sealados por flechas en la recta numrica, se ubica el


nmero 2.75?
A) a

B) b

C) c

D)

d
7.- Sofa inicia un plan de ejercicios para la semana registrando el tiempo en una tabla
como la siguiente:

74

Cuntas horas de ejercicio hizo Sofa en total?

A) 2.67

B) 3

1
82

C) 3

3
D) 5.82
20

8.- Una empresa ofrece en alquiler el siguiente modelo de auto. Observa:

Segn esta informacin, cul de las siguientes expresiones representa el pago total
T que se realizar al alquilar por d das este auto?
A) T = 40d

B) T = 100d

C) T = 40 + 100d

100

75

D) T = 40d +

9.- Observa las siguiente graficas:

Que grafica representa a los datos que tienen una relacin directamente proporcional.
A) La 1

B) La 2

C) La 3

D) La

10.- se tiene un modelo a escala de un terreno rectangular donde se va a construir un


mercado. Este terreno tiene medidas que se muestran a continuacin

Cul es la ecuacin que representa el rea total del terreno?


REPORTES DE NOTAS DE LOS TRES BIMESTRES DE LOS ALUMNOS
DEL 2, 3, 4, 5 AO DE SECUNDARIA
A) 2x + 4EN
= 0EL REAB)
+8 = 0
C)REGISTRADAS
0 EL AO
D) 2015
X 2 + x + 3 = EN
DE4xMATEMTICAS

X 2 + 4 x+3=0

REPORTE DE NOTAS REGISTRADAS 2015


76

Institucin educativa: San Esteban


Nivel: Secundaria
Grado y Seccin: Segundo A

HOMB
RES
MUJER
ES
TOTAL

rea: 063 Matemtica

O Cdig
r
o del
d estudi
.
ante

Nombres y
Apellidos

S
e
x
o
H
/
M

B1

B2

20
16
36

B3

N
o
t
a
F
i
n
a
l

1 2 3 4 P 1 2 3 4 P 1 2 3 4 P
r
r
r
o
o
o
1

08036
61120
0300

ANDRADE
RODRIGUEZ, Thalia
Geraldine

M 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 3 2 2 2 8 0 2 1 1 2 0 1 1 1

12039
59540
0048

ARANDA
ZAVALETA, Paola
Marilyn

M 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1
0 1 0 0 0 2 8 0 2 1 0 0 8 0 0 0

04117
13620
0060

AROCA ZAVALETA,
Aldair Junior

H 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 0 0 2 1 1 0 2 2 1 1 1 1 1 1 1

06041
78000
0330

CACHAY ROJAS,
Silvia Nicole

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
2 2 0 2 2 3 0 2 2 2 0 8 0 0 0 1

12039
59540
0598

CASTAEDA
BARRANTES,
Jherson Eduardo

H 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
6 4 5 5 5 6 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

12039
59540
0618

CASTILLO VICENTE,
Fernando Jeanpier

H 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 3 4 5 4 6 3 4 5 5 4 6 5 5 5 5

00000
07287
3788

CASTRO GARCIA,
Steffany Judith
Elizabeth

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
3 3 4 3 3 6 2 3 4 4 3 0 2 2 2 3

77

12039
59540
0728

CHUNGA MEDINA,
Jhon Maykol

H 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
6 5 5 6 6 7 5 5 6 6 6 8 8 8 8 7

00000
07553
4393

CONTRERAS
HUAYLLA, Blian
Anderson

H 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
7 8 6 7 7 7 6 5 6 6 7 8 7 8 8 7

1
0

00000
07496
7243

CRUZ VERA, Diego


Hernn

H 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
9 0 0 1 0 2 8 0 0 0 0 0 2 0 1 0

1
1

06144
47280
0320

ESCOBAR VARGAS,
Grethel Nicole

M 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
9 0 0 1 0 1 8 0 0 0 0 0 2 2 1 0

1
2

05036
68310
0070

GUTIERREZ
ROMERO, Sergio
Fabin

H 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 2 0 2 2 6 4 5 5 5 4 2 3 2 3 3

1
3

05036
62110
0340

LLAPO BRICEO,
Alexis Daniel

H 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 0 0 2 1 2 0 2 2 2 0 1 0 1 1 1

1
4

00000
07438
4616

LUCIANO MASIAS,
Anyelina Katerin

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
3 4 3 4 4 3 2 2 3 3 2 0 2 2 2 3

1
5

00000
60700
0215

LUJAN RODRIGUEZ,
Alexandra

M 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
9 0 0 1 0 0 8 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1
6

04036
68310
0100

MANTILLA GIL,
Yanny Anabel

M 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
9 9 0 0 0 6 2 4 4 4 2 2 1 2 2 2

1
7

12039
59540
1048

MANTILLA LUIS,
Brando Ronaldo

H 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 0 0 0 0 7 2 4 4 4 4 6 4 4 5 3

1
8

00000
07040
4076

MEZA VILLANUEVA,
Juan Abdoliano
Neyder

H 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 9 0 0 0 1 2 0 1 1 1 0 1 1 1 1

1
9

05036
61120
0120

ORBEGOSO
FERNANDEZ, Leidy
Lizbeth

M 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1
0 0 0 0 0 0 8 0 0 0 0 8 0 0 0 0

2
0

06030
24060
8850

PAREDES ARENAS,
Rocio Del Pilar

M 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
9 0 0 0 0 2 0 0 1 1 0 8 0 0 0 0

2
1

00000
07442
3697

PAREDES
MANTILLA, Luis
Antonio

H 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 9 0 0 0 4 0 2 2 2 2 2 1 1 2 1

06041

REYES ALVA,

M 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
78

86730
0640

Sthefania Yohana

3 2 2 2 5 1 0 0 1 1 0 8 0 0 0 2

2
3

04036
71690
1860

REYES MUOZ,
Luis Enrique

H 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 9
0 0 8 0 0 1 1 0 1 1 5 5 5 5 5

2
4

04047
57640
6590

RODRIGUEZ
ZAVALETA, Diego
Jos

H 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 1 0 2 1 2 0 0 1 1 2 2 2 2 2 1

2
5

06047
55900
0160

ROSAS CASTILLO,
Olenka Vanessa

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 1 1 1 1 2 0 1 1 1 2 1 1 2 2 1

2
6

00000
07397
3554

SAAVEDRA OLIVA,
Erick Gabriel

H 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
9 0 0 1 0 2 0 0 1 1 3 0 0 0 1 1

2
7

06293
07060
0150

SANCHEZ TORRES,
Lizandro Ral

H 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 2 2 2 3 5 4 5 5 5 5 4 5 4 5 4

2
8

00000
07077
2634

SANDOVAL RIOS,
Nalo Percy

H 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 0 0 0 0 5 3 3 4 4 2 3 2 3 3 2

2
9

00000
07455
6351

ULLILEN VERA,
Miguelito Arcangel

H 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
9 0 0 0 0 2 0 0 1 1 1 1 2 1 1 1

3
0

12039
59540
1008

ULLILEN VERA,
Segundo Palermo

H 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 5 5 6 5 5 4 5 5 5 3 6 4 4 4 5

3
1

00000
07498
0830

VEGA CAMPOS,
Edgar Jos

H 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
6 5 4 5 5 7 4 5 5 5 7 6 6 7 7 6

3
2

06144
64910
0290

VERA ROJAS,
Adriana Noemi

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
0 0 0 1 0 2 2 2 2 2 0 8 0 0 0 1

3
3

12039
59540
0558

VIDAL LLAPO, Axel


Humberto

H 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 1 1 2 2 4 0 2 2 2 2 1 1 2 2 2

3
4

00000
06092
8689

VILCA CHAVEZ,
Carla Liset

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
0 0 0 0 0 2 0 2 2 2 0 8 0 0 0 1

3
5

12039
59540
1028

VILLACORTA
ZAVALETA, Angie
Yessenia

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 0 0 0 0 2 1 2 2 2 1 2 1 1 1 1

3
6

12039
59540

VILLARREAL
LOYOLA, Elizabeth

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
79

1038

Claudia

6 8 6 6 7 5 5 4 5 5 5 6 4 4 5 6

REPORTE DE NOTAS REGISTRADAS 2015

Institucin educativa: San Esteban


Nivel: Secundaria

Grado y Seccin: Tercero A

rea: 063 Matemtica

Nombres y
Apellidos

HOMBRES

07

MUJERES

12

TOTAL

19

O
r
d
.

Cd
igo
del
est
udi
ant
e

S
B1
B2
B3
e
Not
x
a
o
H
/ 1 2 3 4 P 1 2 3 4 P 1 2 3 4 P F
r
r
r i
M
o
o
o n
a
l

000
000
768

ALTUNA
VALDERRAMA,
Lisbeth Evelyn

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 0 2 3 2 5 2 2 4 3 4 2 0 4 3 3

052
939
592

ARROYO
MENDOZA, Rony
Deyver

071
173
896

ASENCIO
SANTILLAN,
Harold Imanol

M 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
9 8 0 0 9 0 0 0 0 0 1 0 8 2 0 0

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 1 2 2 3 2 2 3 3 2 2 1 2 2 2

80

041
171
487

CARRANZA
HORNA, Carol
Darlene

M 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1
1 0 9 0 0 2 8 0 2 1 0 0 8 0 0 0

060
418
051

CASTILLO
SANCHEZ, Fiorella
Alexandra

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
8 9 7 8 8 8 8 7 7 8 8 7 8 8 8 8

051
320
431

CASTRO
VALDIVIEZO,
Andrea Nayely

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 5 5 7 6 7 5 5 6 6 6 5 4 4 5 6

071
044
999

COCHACHIS
GALLARDO, Lesly
Lisbeth

M 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 9 0 1 0 3 0 0 2 1 4 2 0 0 2 1

000
000
753

GUTIERREZ
ALTUNA, Jack
Fernando

040
366
829

HARO VARGAS,
Ambar Nicole

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 6 5 6 5 6 7 6 6 6 6 4 5 5 5 5

1
0

000
000
772

INGA BRIOSO,
Bilina Elisa

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 1 2 3 2 4 2 3 4 3 4 2 2 4 3 3

1
1

070
366
997

RODRIGUEZ
CASTILLO, Anghiel
Solanhe

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 0 0 1 1 3 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2

1
2

120
395
954

RODRIGUEZ
MEDINA, Jimena

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 0 1 3 2 4 3 2 4 3 4 3 2 3 3 3

1
3

121
342
179

RODRIGUEZ
RONDON,
Leonardo

1
4

120
395
954

ROSALES
BENITES, Lesly
Milagros

M 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 9 0 1 0 3 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0

1
5

120
395
954

RUIZ
BARRIONUEVO,
Julissa Yaneth

M 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1
9 0 0 0 0 1 8 0 2 0 0 8 8 0 9 0

1
6

061
446
517

URTECHO
SIGUENZA,
Cristhian Franko

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 2 5 6 4 7 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5

1
7

000
000
732

VARAS
EVANGELISTA,
John Franklin

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 0 0 2 1 4 2 3 3 3 4 0 0 2 2 2

1
8

120
395

VASQUEZ ALTUNA,
Jeidi Emerli

M 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1
0 9 0 0 0 3 2 2 3 3 2 9 9 0 0 1

0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
9 9 0 0 0 2 0 1 0 1 0 0 8 0 0 0

1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
0 9 0 1 0 3 0 0 2 1 2 8 0 0 0 0

81

954
1
9

130
635
334

VELASQUEZ
TORRES, Christian

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 2 5 6 4 6 5 5 5 5 5 2 2 4 3 4

REPORTE DE NOTAS REGISTRADAS 2015

Institucin educativa: San Esteban


Nivel: Secundaria

Grado y Seccin: Cuarto A

rea: 063 Matemtica

O Cdi
r
go
d del
. estu
diant
e

Nombre
sy
Apellido
s

S
e
x
o

B1

B2

B3

H
/
M

N
o
t
a
F
i
n
a
l

0000P 0000P 0000P


r
o
1 0529
3070
8

ALFARO
HERRER
A,
Maryori

M 11111 11111 11111 1


4
3

2 0404
3398
7

ALVA
LLONTOP
,

M 11111 11111 11111 1


3
3

82

HOMBR
ES
MUJERE
S
TOTAL

13
16
29

Alexandra
3

0000007
57

ALVA REYES,
Lesly Osclary

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 2 5 6 5 5 6 5 6 6 6 5 6 6 6 6

0000007
48

ARANDA
ESPINAL, Juan
Luis

1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 0 8 0 0 2 0 0 3 1 1 2 2 2 2 1

0605168
56

BLANCO
PEREZ,
Andrs

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 0 0 0 0 2 0 0 2 1 2 0 1 1 1 1

0000007
70

BURGOS
PASTOR,
Yeltsin

0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
9 2 8 0 0 1 0 2 2 1 0 9 0 0 0 0

0000007
39

CONTRERAS
CRDENAS,
Marisol

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
7 7 5 6 6 5 6 5 6 6 7 5 6 6 6 6

0000007
16

CONTRERAS
HUAYLLA,
Jayusmit

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 0 2 2 2 0 1 2 1 5 4 4 4 4 2

1213421
79

CUBAS
PASTOR,
Eduardo Jos

1
0

0414447
28

ESCOBAR
VARGAS,
Harley

M 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 9 9 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 2 1 0

1
1

0000007
72

HOYOS RUIZ,
Michael
Francisco

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
6 7 4 5 6 3 2 2 3 3 4 4 6 5 5 5

1
2

1213421
79

HUAMACHUM
O TORIBIO,
Diego

1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 0 0 0 0 1 9 0 2 1 2 2 2 2 2 1

1
3

0404755
90

JARA RUBIO,
Ronald
Antony

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
7 8 6 6 7 5 6 5 6 6 8 8 8 8 7 7

1
4

0603661
12

JULCA
AGUILAR,
Mnica

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 2 1 5 3 5 6 6 6 6 8 8 8 8 8 6

1
5

0429395
01

LOYOLA
ESPINOZA,
Yaricza

M 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
9 0 2 0 0 2 2 0 2 2 1 1 2 2 2 1

1
6

0312121
74

LOZANO
ARTEAGA,
Walter

1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 2 8 0 0 0 0 0 0 0 2 3 3 2 3 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 0 0 0 0 1 0 2 2 1 1 2 2 2 2 1

83

1
7

1213421
79

MANTILLA
LUIS, Carlos
Enrique

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 2 0 1 1 2 2 0 2 2 3 2 3 3 3 2

1
8

0000007
61

MNDEZ
VARAS.
Jeferson

1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 8 0 1 0 2 2 0 2 2 1 2 1 2 2 1

1
9

1213421
79

PASCO
CAMPOS,
Mara

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
6 6 4 5 5 5 5 5 6 5 5 6 6 6 6 5

2
0

0605069
40

PASTOR
BURGOS,
Antoni

2
1

0000007
49

QUEZADA
ROLDAN,
Marice

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 8 7 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 6

2
2

0512121
74

ROMERO
SILVESTRE,
Katherin

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4
3 4 5 5 4 3 2 2 3 1 2 3 4 3 3 7
3

2
3

0000006
20

RUIZ SILVA,
Ariana Alexa

M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 7 7 6 6 4 5 5 5 5 6 4 5 5 5 5

2
4

0411697
88

SNCHEZ
TORRES,
Fernando

2
5

0000007
25

SERRATO
GRAU, Anabel
Marlyn

M 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
9 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 2 2 1 0

2
6

1213421
79

SILVA ORTIZ,
Sandro Paolo

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 6 7 6 6 5 6 5 6 6 7 3 2 3 4 5

2
7

0000007
54

SOPLOPUCO
LAVADO, Jhon

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 4 2 2 3 2 2 0 2 2 4 2 2 4 3 3

2
8

0000007
68

VALDERRAMA
ALTUNA, Alex

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 3 2 4 4 5 6 5 6 6 5 5 6 5 6 5

2
9

1213421
79

VELA HOYOS,
Diomedes
Javier

1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 9 0 1 0 2 0 0 2 1 2 4 3 3 3 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 0 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
8 8 8 7 8 6 7 6 7 7 7 7 8 8 8 8

84

REPORTE DE NOTAS REGISTRADAS 2015


Institucin educativa: San Esteban
Nivel: Secundaria

Grado y Seccin: Quinto A

rea: 063 Matemtica

Or
d.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Cdigo del
estudiante

1213421790
0298
1213421790
0278
0000007712
5937
1213421790
0548
1213421790
0308
1213421790
0348
1213421790
0318
1213421790
0338
0402135870
0440
0502124580
0020
1213421790
0358
0514485470
0230
1213421790

Nombres y Apellidos

HOMBR
ES
MUJERE
S
Se
TOTAL
xo
H/ 1
M

ALVA CUEVA, Adalit Yuliza

ANTICONA ZAVALETA, Joel


Enrique
ARGOMEDO AURELIANO, Antoni

CALDERON CASANA, Milton


Elmer
CAMPOS NAVARRO, Katheryn
Mayrely
CHUQUIHUANGA MAZA, Ana
Cecilia
CONTRERAS HUAYLLA, Jamil
Keyondly
CRUZ VERA, Carmen Rosa

M
M
H
M

CUEVA MENDOZA, Carlos Cesar

GARCIA RODRIGUEZ, Leidi


Karina
HOYOS RUIZ, Darlin Sthephanie

LOZANO ARTEAGA, Chris Jhenny

MARIOS VILLANUEVA, Sadith

85

1
3
1
5
1
2
1
2
1
0
1
2
1
6
1
0
1
7
1
3
1
5
1
2
1

10
20
30B1

B2

1
2
1
6
1
2
0
9
1
0
0
8
1
5
0
8
1
6
1
2
1
5
1
1
0

1
2
1
4
1
2
1
0
1
0
1
0
1
5
1
0
1
6
1
2
1
4
1
1
1

1
3
1
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0225
1213421790
0468

Jenifer
MARIOS VILLANUEVA, Shirley
Angelita
NAVARRO SANDOVAL, Keller
Edyson
PAZ DE LA VEGA, Ariatna
Zoraida
QUISPE PAREDES, Jim Patrick

M
H
M
H

RODRIGUEZ MEDINA, Kevin


Arnold
ROJAS MEDINA, Roberto Andr

ROSALES VASQUEZ, Leidy


Karina
RUBIO BRAVO, Katherine
Zoraida
RUIZ RAMOS, Lesly Liseth

SALVADOR VILLANUEVA, Yeraldi


Yomara
SANCHEZ REYES, Mara Jos

ULLILEN VERA, Silvia

ULLILEN VERA, Zulema

VARGAS MARCOS, Rosmery


Soledad
VIDAL LLAPO, Dajana Micjael

VILLALOBOS GUTIERREZ,
Yenifer Grehis
YUPANQUI URTECHO, Kenny
Lanher

86

M
M

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2

FOTOS DEL DA DE LA APLICACIN DE LA EVALUACIN A SEGUNDO GRADO A


DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA PARROQUIALSAN ESTEBAN
(16/11/15)

87

FOTOS DEL DA DE LA APLICACIN DE LA EVALUACIN ATERCERO GRADO A


DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA PARROQUIALSAN ESTEBAN
(19/11/15)

88

89

FOTOS DEL DA DE LA APLICACIN DE LA EVALUACIN A CUARTO GRADO A


DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA PARROQUIALSAN ESTEBAN
(23/11/15)

90

FOTOS DEL DA DE LA APLICACIN DE LA EVALUACIN A QUINTO GRADO A


DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA PARROQUIALSAN ESTEBAN
(26/11/15)

91

92