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RFORME DE L'DUCATION

ET INNOVATION
PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Ministre de lEducation Nationale


Programme dappui de lUNESCO
la rforme du systme ducatif
PARE

Rforme de l'ducation
et innovation pdagogique
en Algrie
Prfaces
P Boubekeur BENBOUZID,
Ministre de lEducation nationale
r

Philippe QUAU
Reprsentant de l'UNESCO au Maghreb
Direction de la publication
P Noureddine Toualbi-Thalibi,
Directeur national du PARE
r

Sobhi TAWIL,
Chef de projet l'UNESCO

Les autorits algriennes tiennent remercier le Gouvernement du Japon


pour son soutien financier au Programme d'appui de l'UNESCO
la rforme du systme ducatif

UNESCO - ONPS, 2006


ISBN : 9947- 20 - 497 - 9
Dpt lgal : 3440 - 2006
Tous droits rservs

TABLE DES MATIRES

PRFACES
Boubekeur Benbouzid, Ministre de lEducation nationale ................... 9
Philippe Quau, reprsentant de lUNESCO au Maghreb ................. 13
Pr Noureddine Toualbi-Thalibi
Trois annes de rforme de la pdagogie en Algrie :
bilan et perspectives ................................................................................................ 17
Sobhi Tawil
Le dfi de la qualit de lducation en Algrie
La qualit et la pertinence de lducation :
un dfi mondial .............................................................................................................. 27
Xavier Roegiers
LAPC dans le systme ducatif algrien............................................. 51
Franois-Marie Gerard
Lvaluation des acquis des lves dans le cadre
de la rforme ducative en Algrie ............................................................ 85
Patrick Chevalier
Les TICE au service de la rforme
Actions de terrain au service dun projet durable ........................... 125
Xavier Roegiers
Le pilotage de la rforme des curriculums en Algrie .......... 171

Brahim ABASSI
Le nouveau dispositif dvaluation pdagogique :
des fondements conceptuels aux implications
dans les pratiques valuatives .................................................................... 205
Pr Noureddine Toualbi-Thalibi
Postface ........................................................................................................................... 219
ANNEXE
Programme dAppui la Rforme du Systme Educatif
Algrien PARE II (2006-2008) .............................................................. 223

PRFACES

Pr Boubekeur Benbouzid
Ministre de lEducation nationale

Il mest dautant plus agrable de rdiger la prface de ce troisime volume de la srie de publications lie au programme
dappui de lUnesco la rforme du systme ducatif, quil marque,
au terme de la mission de lquipe qui a conduit ce projet avec
comptence et dynamisme, le couronnement dune oeuvre la fois
exaltante et ardue.
Exaltante car, comme toute entreprise dont il est attendu, court
ou moyen terme des effets minemment positifs sur la socit
laquelle on appartient, elle combine avec bonheur nos capacits et
notre enthousiasme ; ardue car, comme tout projet nouveau, elle
exige de nous autant de patience que de pugnacit, dans la mesure
o il sagit bien de substituer des comportements forgs par une
longue habitude au point dtre figs et rfractaires au changement,
des mthodes et comportements diffrents, ce qui implique que lon
doive briser des rsistances, instaurer des conditions propices une
profonde mutation des mentalits, des pratiques et des attitudes.
Plus que de former, il est ncessaire de convaincre ; plus que dinculquer de nouveaux savoirs, de nouvelles recettes pdagogiques, il
est ncessaire de faire prendre conscience de larrive premption
des procds jusque-l en usage. Cest bien de rforme quil sagit.
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Consacres lexplication et lexplicitation de lapproche par


les comptences, les contributions qui composent le sommaire du
prsent ouvrage se donnent lire comme autant dlments dun
discours pdagogique rsolument en cohrence avec les ambitions
et les missions assignes au systme ducatif national, telles quelles ont t dfinies par la commission de rforme mise en place par
le Chef de lEtat. Il est bon de rappeler que, dans sa substance
comme dans sa raison dtre, cette rforme dont lambition est de
mettre lcole algrienne en adquation avec les changements de
tous ordres intervenus au sein de notre socit durant ces dernires
annes, a donn naissance un vaste chantier dans lequel laction
sur la ressource humaine prime videmment sur celle portant sur les
moyens matriels, mme si ces derniers sont loin dtre ngligeables. Mais, tout comme il est vident que llve est au centre de
laction ducative, il est galement vrai que cest llment humain,
savoir le personnel enseignant toutes catgories et tous niveaux
confondus, qui est au centre de luvre mener.
Cet aspect est bien videmment pris en compte dans les tudes,
analyses et mthodes runies dans ce volume et dans ceux qui lont
prcd. Les signataires en sont dminentes personnalits trangres
et nationales dont lexpertise et les travaux dans le domaine de lducation font autorit et constituent une rfrence pour tous ceux qui
oeuvrent dans ce secteur. Cest sans doute cette conjonction de lexpertise nationale, forte dune large connaissance des ralits de lcole algrienne, et du savoir accumul par les spcialistes internationaux qui vaut dtre signale comme lun des points forts du programme daccompagnement de la refonte de lducation. Cest elle,
en effet, qui a guid leffort des quipes mises en place dans ce cadre.
Sadressant aux enseignants et tout particulirement lencadrement pdagogique qui les relaiera et dmultipliera les communications ont pour objectif, in fine, damliorer les mthodes denseignement et dinfluer de faon dterminante sur les performances
de lcole, ainsi mise en demeure de ne pas tre en reste dans un
monde o la modernit se dfinit par une constante aptitude au recyclage, la matrise de nouvelles techniques.
On saccorde dire que le sicle qui vient de scouler tait celui
de la vitesse. Quen est-il alors de celui dans lequel nous venons de
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PRFACES

nous engager ? Aujourdhui, le plus lger retard sur lvolution des


savoirs scientifiques approfondit le foss quune histoire tumultueuse a creus entre nous et le monde dit dvelopp et, dans le nouvel ordre mondial qui se construit, aggrave la menace de disqualification qui pse sur les gnrations venir. Nous voici somms de
prvenir cette menace. De ne pas nous laisser distancer davantage
par le train du progrs. Avons-nous la moindre chance dy parvenir
si nous tolrons encore que les espaces de formation de nos enfants
soient rfractaires aux dmarches pdagogiques les plus audacieuses et les plus claires. Les sciences de lducation ont fait un bond
qualitatif qui sest traduit, dans les socits avances, par des rsultats scolaires prodigieux confirms par des pourcentages de succs
aux examens sanctionnant les diffrents cycles en courbe ascendante. Cest la dmonstration probante quen amont, les mthodes
denseignement ont considrablement gagn en efficacit.
LAlgrie ayant rsolu doprer sur son systme ducatif la
rforme profonde quil requrait, a opt pour lapproche dite par les
comptences. Outre de mettre en uvre un programme rnov,
actualis, alliant savoir, savoir-faire et savoir-tre, il tait impratif
dinscrire les modifications qui allaient tre opres sur un registre
attrayant pour lapprenant, rationnel et efficient pour le formateur.
Ce sont tous ces lments que dveloppent les documents
publis dans le cadre du PARE. Il convient den savoir gr leurs
auteurs et tous ceux qui ont organis et coordonn ce projet denvergure. Je tiens aussi, exprimer ma vive gratitude lUnesco et
au gouvernement du Japon pour avoir mis en place les conditions de
ralisation de ce programme, et remercier M. Sobhi Tawil, chef de
projet l'UNESCO, pour la part active qu'il a prise toutes les tapes du droulement de ce programme.
Je voudrais dire enfin ma vive satisfaction au directeur national
du PARE, le professeur Noureddine Toualbi-Thaalibi, pour le travail quil a accompli, et le remercier vivement pour lengagement et
lautorit avec lesquelles son quipe et lui-mme ont men bien
cette uvre dintrt national.

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Philippe Quau
Reprsentant de lUNESCO au Maghreb

DE LA RFORME DE LDUCATION
DANS LES SOCITS DU SAVOIR

Gottfried Wilhelm Leibniz, penseur de luniversel et inventeur


de larithmtique binaire, crivait il y a plus de trois cents ans : Je
crains que la masse des hommes ne retombe dans la barbarie, quoi
cette horrible masse de livres, qui va toujours en augmentant, pourrait contribuer beaucoup, car enfin le dsordre se rendra presque
insurmontable; la multitude des auteurs qui deviendra infinie en peu
de temps les exposera tous au danger dun oubli gnral.
Leibniz voulait dvelopper des boussoles du savoir, il dsirait
gnraliser les cartes et les rpertoires de contenus. Il voulait faire
linventaire du trsor public (le thsaurus) des savoirs disponibles,
crer une immense mmoire virtuelle de la culture et des arts.
Tablant sur cette richesse, il voulait en profiter pour rarticuler les
notions, pour construire des rangements en toile, amnager des carrefours, multiplier les raccordements rticulaires, visualiser les relations entre les informations par des tableaux de correspondances.
Il voulait que le transversal lemporte sur le sectoriel, que les
liens horizontaux ou diagonaux runissent ce que lon croyait
disjoint. Immense rve panoptique, synoptique, combinatoire. Il
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

voulait substituer la multiplicit asservissante une reprsentation


plus compacte. Il pensait que la vritable science est source de simplification, et quelle sabrge en saugmentant.
A lre des rseaux et du numrique, lide fondamentale de
Leibniz parat plus actuelle que jamais. Son rve prend une actualit brlante, au moment o se dessinent les socits du savoir et
o lon sinterroge sur leur orientation, et en particulier sur les
ncessaires rformes de lducation, vivier central, stratgique de
nos socits futures.
Quels esprits devons-nous former aujourdhui, quelle ducation
devons-nous fonder ? De quelles comptences aurons-nous
besoin, demain ? Questions rcurrentes de lhumanit, mais
aujourdhui peut-tre plus aigus que jamais.
Car une civilisation du savoir nat, et se traduit par une richesse
inoue en informations htrognes et en savoirs pars, mais cest
aussi un monde dabondance rptitive et de boursouflures, pleine
de compilations et de redites. Nous avons en principe la mmoire du
monde au bout de nos claviers, mais la ralit et la qualit de cet
accs sont loin dtre acquises.
Dailleurs, la mmoire ne suffit pas. Il faut aussi, sous peine
dasphyxie, trouver du nouveau, sortir des sentiers battus. Il nous
appartient de devenir des nomades de lesprit, et dexplorer les
ailleurs, les impenss. Si lon peut accder en temps rel tout ce
qui a t numris, nous serons obligs dinventer un nouveau rle
pour la mmoire de lhomme. Dlivrs du fatras des faits lmentaires, dsormais dvolus aux machines et aux rseaux, il va falloir
rediriger lnergie des hommes vers des tches plus hautes.
Le conservatoire complet, linventaire universel, recenseront
toujours plus lespace du dj dit, baliseront le dj invent, et nous
ne pourrons plus nous permettre dignorer cette totalisation ainsi
offerte, ouverte, exhaustive. La transparence de la mmoire collective rendra caduques les duplications et les rptitions, et donc les
avantages acquis, les rentes de situation. Le court-circuit gnralis
des informations et des ides abolira les citadelles et les positions
les mieux assures, ou au contraire, les dressera abruptement, sans
mdiation, les unes contre les autres.
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DE LA RFORME DE LDUCATION DANS LES SOCITS DU SAVOIR

Devant la surabondance des faits et des savoirs, devant la complexit des phnomnes et lenchevtrement des causes, devant la
disparition des grandes machineries idologiques, il y a de grands
risques de confusion. Cette confusion touche au langage et lexercice des diffrents plans de lesprit, mais aussi aux valeurs.
La mise en contact quasi immdiat de points du globe jusqualors spars par des distances gographiques considrables, se traduit par la glocalisation, la dsintermdiation, la drgulation. Le
glocal, cest aussi lapparition de rgions-mondes, et mme de
villes-mondes qui deviennent elles seules comme des pays
entiers. Ancres dans un territoire restreint, elles couvrent le monde
de leurs liaisons symboliques, marchandes et financires.
La dsintermdiation et la drgulation exposent les difficults
de la pense rgulatrice devant cette mise en court-circuit exige
par les lois conomiques. Contre ces flux mondialiss, nulles frontires, nul limes, nuls sanctuaires possibles. Il est vain de vouloir
tablir des barrires tangibles contre un phnomne intangible.
Le court-circuit gnralis tend aussi crer des ghettos et des
exclusions, par raction. Le foss saccrot entre ceux qui matrisent
le mieux les bases cognitives des nouveaux mondes et ceux qui en
sont privs. Pendant que les collges invisibles et les communauts virtuelles se renforcent et sactivent sur les rseaux, des ghettos
bien rels se durcissent, sans prise sur leur environnement, sans
capacit effective de saisie intellectuelle ni daction.
A tous ces dfis, beaucoup dacteurs doivent apporter leur rponse.
Mais il nest gure denjeu plus fondamental que celui de lducation.
Etymologiquement, duquer (e-ducere), signifie conduire hors
de, faire sortir de. Il sagit bien dapprendre sortir du port, et
naviguer librement dans les savoirs possibles, les savoir tre,
savoir faire, savoir crer, savoir chercher. Savoir relier les faits et
les thories, et savoir se lier aux autres. La curiosit, la crativit,
lesprit critique, lesprit coopratif, la reprsentation de la ralit
sous plusieurs angles, la pense en termes de systmes, la capacit
de synthse, la pense exprimentale, sont autant de moyens non
seulement dacqurir des comptences, mais de sans cesse les
augmenter.
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Au moment o certains fosss slargissent et sapprofondissent,


il faut y insister, la capacit travailler en groupe, en rseaux, en
partenariat devient primordiale. Do limportance de crer un environnement dapprentissage global, ouvert, au service de tous, en
tous lieux, tous moments et dans tous les domaines du savoir. Les
rseaux dcoles, de bibliothques, de muses, les laboratoires virtuels constitueront de plus en plus une ncessaire infrastructure
cooprative large chelle. Car le savoir augmente en se partageant.
A ce titre, il est lexemple archtypal du bien public.
Si lducation comme laccs linformation et au savoir sont,
par excellence, des biens publics mondiaux, il faut noter que les
tendances la marchandisation du savoir et de lducation risquent
daggraver les fosss conomiques, culturels, sociaux entre ceux
qui sont dj largement bnficiaires de la rvolution de linformation et ceux qui en subissent les effets pervers.
Cest pourquoi une stratgie coordonne des secteurs de lenseignement lchelle mondiale est si importante. La Dclaration mondiale de lducation pour tous de Jomtien (1990) ou le Cadre daction
adopt Dakar (2000) prsentent des lments explicites dune telle
stratgie. LUNESCO est particulirement bien place pour aider
laccompagnement de cette stratgie de rforme de lducation et de
promotion des innovations pdagogiques.
Je me rjouis tout particulirement de laction mene par
lUNESCO en partenariat avec les autorits algriennes dans le chantier crucial de la rforme de la pdagogie. Cette action, rendue possible
par lambition affiche du Chef de lEtat algrien travers la mise en
place dune commission de rforme, et facilite par le soutien du
Directeur gnral de lUNESCO, M. Kochiro Matsuura, a bnfici de
lapport intellectuel et organisationnel de personnalits cl comme le
Professeur Noureddine Toualbi-Thaalibi, Directeur national du PARE.
Le Bureau de lUNESCO de Rabat, qui a une vocation sous-rgionale
lchelle du Maghreb, se tient prt assister les pays de la sous-rgion
pour dvelopper encore davantage les programmes de collaboration et
pour favoriser ce qui reste lessentiel : un dbat stratgique sur la
nature mme des rformes entreprendre dans le domaine de lducation au Maghreb, au moment o le monde mondialis nous rappelle
lurgence de crer un art de vivre ensemble lchelle plantaire.
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Pr Noureddine Toualbi-Thalibi*

TROIS ANNES DE RFORME


DE LA PDAGOGIE EN ALGRIE :
BILAN ET PERSPECTIVES

Pierre Bourdieu aimait rpter que lune des difficults pouvant surgir de lacte dcriture tient en cet instant particulier o il
faut la fois se saisir comme sujet et objet pistmologique.
Je dois dire que ce type dambivalence de laquelle je me sens
moi-mme un peu lotage aujourdhui, vient de lobligation qui
mest faite de dcrire quelques squences dun processus de
rforme ducative auquel jai particip au moyen dun programme
de lUnesco que jai dirig, en mme temps que dune posture critique que je dois obligatoirement tenir ds lors quil me faudra dire,
par exemple, en quoi certaines phases de la rforme de lducation
ne parviennent toujours pas susciter une franche adhsion dune
partie des acteurs de lducation.
Afin de mieux apprhender ltendue du chantier de lducation
ouvert par lAlgrie depuis le dbut de lanne 2003, je commencerai par rappeler rapidement les fondements idologiques de lancien
systme de formation dont lobsolescence, au regard des formidables dfis auxquels prpare le 21 sicle, justifie lurgence des
ramnagements oprs.
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

1. Elments dhistoire :
On dit souvent que la qualit de lhistoire des peuples se mesure
au degr dancrage de leur gnie et de leurs novations en faveur de
lhumanit tout entire. On parle alors de lhistoricit dune nation
pour mesurer le niveau du continuum atteint dans les processus
daccumulation des savoirs et des valeurs, continuum dont toute
nation doit se prvaloir pour esprer survivre dans un monde de
moins en moins galitaire et en changement trop rapide. De la vitalit de ces nations se projeter dans le lointain, matriser les
savoirs scientifiques et le formidable essor de la technologie, va
dpendre leur aptitude survivre aux convulsions dun nouveau
monde qui ne valorise plus que la performance conomique et qui,
en corollaire, ne se soucie nullement des disparits technologiques,
culturelles et conomiques propres aux pays en dveloppement.
Le fait est quun nouveau monde est en passe de se construire en
fonction de catgories indites mais dont la sommation a dj donn
naissance un nouveau vocable dnomm mondialisation.
Or, cette nouvelle configuration de lunivers est appele fonctionner selon une logique indite, car fonde exclusivement sur les
critres de rationalit et de rentabilit optimales.
A partir de l, il faut bien comprendre que le niveau defficacit
des systmes dducation et de formation se trouve dsormais plac
au centre de la plupart des enjeux sociaux et conomiques auxquels
prpare le 21 sicle. Ne parle-t-on pas dj dEcoles intelligentes
pour annoncer le haut degr de performance scientifique et technologique attendu des systmes dducation dans le monde dvelopp ?
LAlgrie qui a trop longtemps souffert dun systme politique de
type syncrtique(1), stait durablement comme fige dans un immobilisme idologique dont lun des effets fut davoir induit un systme
ducatif volontairement orient vers un objectif restreint dauthentification identitaire. Il en est, la longue, rsult une espce de claustration ou de barricadement culturel que le lgislateur de lEcole
algrienne a pu, lorigine, interprter comme un moyen didactique
de dfense contre les dangers de la dnaturation identitaire auxquels
prparent les processus acculturatifs hrits de la priode coloniale.
Ce nest donc pas un hasard si lOrdonnance du 16 avril 1976(2) aura
fonctionn comme un critre rfrentiel de dfinition dune identit
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TROIS ANNES DE RFORME DE LA PDAGOGIE EN ALGRIE : BILAN ET PERSPECTIVES.

assigne, dune part, et comme facteur involontaire dinhibition des


rares tentatives de modernisation de lEcole algrienne, dautre part.
Quoi quil en ft, il est loisible de dire aujourdhui que cest lidologie dominante de lpoque qui avait rendu quasiment vaine
toute vellit de rforme dun systme dducation et de formation
et ce, bien avant que celui - ci ne soit largement dcri par une
socit civile de plus en plus vindicative et ayant pris conscience de
la ncessit de corriger une longue drive dans les mthodes et
contenus des enseignements.
Il faut dire aussi que la dcennie 1990-2000 qui a vu dferler sur
le pays un terrorisme dvastateur la dcennie noire selon laphorisme a sans doute contribu contraindre les dirigeants
mieux intgrer dans leur analyse la revendication de llite nationale relativement la refondation du systme ducatif. Ce qui fut
fait tout dabord avec linstallation par le Chef de lEtat lui-mme
dune Commission nationale de rforme du systme ducatif au
mois de mai 2000, et par le lancement, devenu effectif partir de
2003, de toutes les composantes de la rforme pralablement
approuves par un Conseil des ministres.
Il faut par ailleurs prciser que la mise en uvre des premires
actions de rforme naura pas dbouch sur lopposition gnralise que prdisaient certains groupes dinfluence traditionnellement favorables au statu quo culturel et ducatif. Il semble mme
que les premires mesures aient t accueillies avec une certaine
indiffrence par la socit civile et les principaux acteurs de lcole,
exactement comme si personne ne voulait vraiment croire leur
ralit. Ou comme si le besoin de catharsis que tout dbat sur
lcole suscite invariablement dans toutes les socits du monde
avait dj eu lieu la faveur des mmorables travaux de la
Commission nationale de rforme de lducation.
Faut-il prciser que lun des mrites de cette commission fut
davoir russi regrouper dans un mme lieu lessentiel des sensibilits politiques du pays, cependant que sa dure de vie (plus dun
an de travaux) aura sans doute t suffisamment longue pour que le
plus gros des conflits idologiques opposant les diffrentes tendances ait pu sy exprimer et peut-tre mme sy consumer ?
Cette conjecture explicative nest dailleurs pas exclusive du fait
que les responsables du ministre de lEducation nationale ont leur
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

tour fait preuve dune grande discrtion concernant la mise en application des premires actions de rforme de lducation. Si lavantage
de la mesure fut davoir install le train de rforme dans une srnit
relative, son inconvnient aura t de ne pas y avoir suffisamment
associ lopinion pour esprer gagner, en temps voulu, ladhsion
collective ncessaire un objectif de cette envergure.
Que de chemin parcouru malgr tout depuis le lancement de la
rforme en 2003 ! Le manque de visibilit qui peut lavoir par
moments caractrise, ne rend pas moins lisible un ensemble dactions russies et, sauf vouloir nier les faits, les premiers rsultats
obtenus donnent penser que lentreprise de rforme est sur la
bonne voie. Encore faut-il se donner la peine dvaluer, ft-ce
grands traits, ltendue de ce cheminement.

2. Fragments danalyse pour une premire


valuation des actions de rforme engages :
La question qui naturellement se pose aujourdhui est celle-ci :
quel bilan peut-on faire trois annes aprs le lancement effectif de
la rforme de lducation ?
Sil est une tautologie, cest celle qui consiste dire quun
processus de refonte dun systme ducatif est un processus long et
sem dembches. En ceci quoutre les mthodes et les contenus
des enseignements quil sagit alors de restructurer pour en faire des
instruments didactiques mieux adapts lexigence de performance
impose par un monde en transformation rapide, une telle entreprise
sassortit galement dune nouvelle maeutique de lducation
impliquant linflchissement progressif du regard que les acteurs du
systme ducatif portent habituellement sur leurs mtier et comptence propres.
Cest que linterrogation des acteurs jusque-l fonde sur des
principes simples en rapport avec les anciennes mthodes daccumulation des connaissances et des savoirs, devient alors celle-ci :
pourquoi une nouvelle politique de formation ? Vers quels objectifs
doit-elle tendre ? Vers la connaissance gnrale ou la formation des
comptences professionnelles ? Quels types dvaluation faut-il
mettre en uvre pour construire des indicateurs de performance
pdagogique ? Quels sont les dispositifs de formation imaginer
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TROIS ANNES DE RFORME DE LA PDAGOGIE EN ALGRIE : BILAN ET PERSPECTIVES.

pour cohrer les profils des formateurs et les rendre aptes sinvestir plus efficacement dans les nouveaux objectifs de formation ?
Pour autant que les nouvelles techniques de linformation et de la
communication (TICE) ne constituent pas la panace la rsolution
de lensemble des problmes poss par lducation, jusqu quel
point leur gnralisation dans linstitution scolaire peut-elle
favoriser une plus grande rationalisation de lacte ducatif ?
Si telle est, grands traits, la logique qui enserre et justifie toute
politique raisonne de rforme de lducation, il devient alors loisible de reconnatre que celle entreprise par lAlgrie est plus dun
titre promthenne.
Le fait est que lquation pralablement analyse par la
Commission nationale de rforme du systme ducatif appelle
dsormais privilgier les situations de formation devant permettre
tous les acteurs lacquisition dune plus grande comptence pdagogique : matrise de la planification des flux scolaires et formation
permanente de cohortes entires denseignants, introduction des
technologies de linformation et de la communication, restructuration globale de la pdagogie et des programmes afin damliorer la
qualit des apprentissages autant que leur pertinence, gnralisation
progressive du pr-scolaire et rorganisation de lenseignement
post-obligatoire lensemble de ces variables tant constamment
interroges lintrieur dune nouvelle vision de lacte de formation dans lequel lapproche par la comptence fonde la matrice de
tout le systme.
Ailleurs, cest une plus grande qualification linguistique de
llve qui va galement reprsenter un des soucis majeurs du
processus de rforme qui fait dsormais une large place leffort de
valorisation de la langue arabe. A celle-ci on uvre restituer,
travers une srie de mesures mthodologiques et pdagogiques
indites, sa fonction de lgitimation scientifique et technologique.
Il en va pareillement de la gnralisation de lenseignement de la
langue amazigh longtemps frappe dinterdit, mais qui fonctionne
prsent, aux cts de la langue officielle arabe, comme lment de
rhabilitation de lensemble des composantes culturelles de la
personnalit algrienne. En prenant cependant bien soin de ne pas
tomber dans lancienne mystification qui permettait driger les
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

mcanismes didactiques de la suraffirmation identitaire en un


objectif de formation, cet effort de capitalisation linguistique peut
aider recrer les conditions sociologiques et symboliques de
rconciliation de lensemble social avec son histoire et son ontologie propres ; toutes choses appeles fonctionner, dans limaginaire
social, comme lment de rhabilitation des valeurs nationales
communautaires fondatrices de lidentit collective.
Ne dit-on pas ce sujet que la langue est le cur de la culture ?
Mais la rhabilitation des fondements culturels et identitaires de
la nation nest videmment pas exclusive dune plus grande ouverture aux langues trangres, aux catgories de la citoyennet
moderne et la ralit pluriculturelle de lunivers. Cette ouverture
ncessaire sur la diversit culturelle et linguistique du monde devait
permettre llve de renforcer ses capacits dintgration des
facteurs de changement qui traversent le monde et en accommoder
les nouvelles exigences technologiques.
Reste enfin ce quil est convenu dappeler les humanits. Pour
diverses raisons, celles-ci furent, malencontreusement, tantt entirement expurges des programmes et manuels scolaires de lEcole
algrienne, tantt rduites dans le meilleurs des cas la portion
congrue. Lors mme que chacun sait que les humanits reprsentent
partout dans le monde des matires essentielles lenculturation des
jeunes gnrations aux catgories de progrs et aux conditions de la
paix sociale : philosophie, ducation civique et religieuse et, depuis
la signature en 2005 dun partenariat de formation avec la
Communaut Europenne, initiation des lves aux valeurs de la
dmocratie sociale et aux droits de lhomme. Toutes ces matires
participent, nen pas douter, des valeurs duniversalit et de
progrs dont aucun systme ducatif travers le monde ne peut
aujourdhui faire lconomie.
Tels sont donc pour lessentiel les objectifs de la rforme de
lducation dont on aura maintenant bien saisi la configuration
ncessairement pluridisciplinaire.
Il sagit prsent daller rapidement vers lconomie du chemin
parcouru depuis son lancement officiel en 2003. A commencer par
le contenu pdagogique des programmes denseignement dont il
nest pas exagr de dire, aujourdhui, que leur restructuration
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TROIS ANNES DE RFORME DE LA PDAGOGIE EN ALGRIE : BILAN ET PERSPECTIVES.

travers les manuels scolaires est, mutatis mutandis, pratiquement


acheve.
De ce point de vue comme dans celui, par exemple, de la modlisation des flux scolaires, de la formation des formateurs, de lintroduction des TICE dans les cursus, lUnesco aura apport,
travers son programme dappui la rforme du systme ducatif
(PARE), une contribution technique et mthodologique apprciable.
Ce deuxime livre qui vient pour ainsi dire marquer la fin conventionnelle du premier programme lanc en 2003, constitue un tmoignage vivant du srieux et de la qualit de la coopration entre le
ministre algrien de lEducation et lUnesco.
Lautre grand volet de la rforme concerne la question fondamentale de la formation continue du corps enseignant qui, bien
videmment, constitue la pierre angulaire de tout ldifice.
Convaincu que la russite de lentreprise de refondation ducative
est largement tributaire du degr de qualification des matres, le
ministre de lEducation nationale a entrepris, ds 2005, dinstaller
une batterie de mesures devant permettre pas moins de 214 000
enseignants (136 000 MEF et 7 800 PEF) de bnficier dun complment de formation aux fins dharmonisation des niveaux de qualification des personnels avec les critres internationaux de recrutement.
Cest donc ainsi que le bac plus trois est dsormais exig pour les
enseignants du primaire, le bac plus quatre pour ceux du moyen et
quenfin le bac plus cinq annes dtudes suprieures russies est
requis pour lensemble des enseignants du secondaire.
Faut-il prciser qu lavenir aucune drogation ne pourra plus
tre accorde ces critres irrfragables de qualit ?
De la mme faon que la formation continue des formateurs est
ainsi appele jouer un rle central dans le processus gnral de la
rforme, la rorganisation pdagogique et lamlioration corrlative
du rythme scolaire et des mthodes denseignement sont autant
dactions devant le parachever.
Lautre nouveaut tient dans la gnralisation progressive du
prscolaire. Bien quelle pose dnormes problmes dinfrastructures
et de moyens, linstitutionnalisation du prscolaire est appele
devenir la rgle dans le nouveau systme dducation. Elle doit
permettre, dans les nouveaux plans de formation, aux enfants de moins
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

de six ans daccder un apprentissage et une socialisation prcoces


conformes aux normes internationales en matire dducation.
On aura prsent clairement admis le caractre multifactoriel et
donc particulirement complexe dune politique de rforme appele
sinscrire dans la dure et subir rgulirement les correctifs et les
ramnagements ncessaires imposs par une valuation pdagogique permanente.
Au vrai, il nest dentreprise raisonne en matire dducation que
celle qui se construit dans le mme temps quelle saccompagne de
lorganisation dun systme performant dvaluation et danalyse. A
partir de l, il devient vident qu chaque tape franchie doit
correspondre la mise en oeuvre dun ensemble de tests prouvs pour
srier mthodiquement les points forts autant que les lieux de faiblesse
du mouvement de rforme engag. La rationalit de luvre de refondation dun systme denseignement et de formation est ce prix.
Sans doute le moment est-il venu, en ce point de lanalyse, de
marquer une pause pour faire une dernire observation concernant
la lenteur autant que lirrgularit des oprations dvaluation. Estce en raison de lhritage laiss sur les mentalits collectives par
une longue tradition de gouvernance autoritaire que lon observe
encore, ici et l, quelques rsistances leffort de transparence dans
les mcanismes de prise de dcision ou dans la communication des
rsultats des valuations ? Encore faut-il prciser que, paradoxalement, ces survivances semblent provenir prsent des chelons
intermdiaires du circuit de dcision et non plus des responsables
politiques eux-mmes gnralement moins enclins interfrer dans
les aspects techniques des oprations de rforme.
Quoi quil en soit, le fait est que malgr le caractre apprciable
des rsultats acquis au terme de trois annes seulement de rforme
de lducation, la persistance son endroit des rcriminations de
lopinion publique pose au moins un problme de communication.
Ces rcriminations traduisent-elles leffet dincomprhension et de
frustration dacteurs non associs au processus de rforme ou sontelles, plus prosaquement, lexpression de simples rsistances au
changement, tant bien entendu que les oprations de rforme ont
introduit un rythme scolaire plus contraignant pour les enseignants,
les lves et donc aussi bien pour les parents ?
24

TROIS ANNES DE RFORME DE LA PDAGOGIE EN ALGRIE : BILAN ET PERSPECTIVES.

Le ministre de lEducation nationale serait donc bien avis de


rflchir au meilleur moyen de sonder cette opinion, sinon mettre
en place une vritable stratgie de communication afin de favoriser
la plus large adhsion possible son projet.
Lenqute nationale dopinion qu'il prvoit de conduire pour
sonder les reprsentations des lves et de leurs parents sur les
premiers rsultats de la rforme constitue, assurment, un bon dbut
quil faudra cependant complter le moment venu par lanalyse de
lopinion des enseignants eux-mmes. On peut mme imaginer
quil faille un jour se rsoudre aller vers des tats gnraux sur
lducation afin que chacun puisse y dire le plus dmocratiquement
possible son sentiment et son vcu de la rforme. Nest-il pas vrai
que la qute du consensus suppose des attitudes de responsabilit,
dchange et de participation, toutes choses favorisant lclosion de
ce sentiment partag, celui-l mme que le sage Montesquieu appelait le sentiment gnral ?

* Ecrivain-psychanalyste, ancien Recteur de lUniversit dAlger. Directeur


national du PARE
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

NOTES
1. Le mot syncrtique est employ ici dans le sens o des rfrents idologiques
de nature antinomique sont utiliss simultanment pour construire une ide ou un
objectif politique. Voir ce sujet mon livre intitul Ecole, idologie et droits de
lhomme , Casbah-ditions, Alger, 2000 ou Lordre et le dsordre chez le
mme diteur, Alger, 2006.
2. Lordonnance dont il est question est celle qui a organis durant des dcennies
le systme national dducation et de formation. En raison des nombreuses ambivalences culturelles dont elle stait nourrie, on lui impute aujourdhui un nombre incalculable de distorsions pdagogiques. Il aura donc fallu attendre lanne
2006 pour voir ce texte remplac par une nouvelle Loi sur lEducation intgrant
les objectifs de lactuelle rforme.

26

Sobhi Tawil*

LE DFI DE LA QUALIT
DE LDUCATION EN ALGRIE
La qualit et la pertinence de lducation :
un dfi mondial

La mondialisation affecte les diffrentes dimensions sociales,


culturelles, technologiques, politiques et conomiques de lactivit
humaine, transformant nos pratiques et modifiant la vision que nous
avons de nous-mmes et de nos socits. Avec la transformation de
cette vision nat le besoin dadapter et dajuster les processus ducatifs qui devraient assurer la formation du citoyen sur la base dune
vision partage de notre pass, des ralits du prsent, ainsi que des
dfis de lavenir. Les multiples facettes du changement socital
associes la mondialisation sont donc autant de raisons qui inspirent les rformes ducatives de par le monde en ce dbut du vingtet-unime sicle.
Une ducation de qualit pour tous
Cette mondialisation a un impact certain sur la conception de
lducation et les orientations des rformes entreprises. La traduction
la plus visible de cet impact rside dans limportance accrue accorde
27

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

la question de la qualit et de la pertinence de lducation. En effet,


le discours international sur lEducation Pour Tous (EPT) sest
progressivement rorient dune attention presque exclusive sur la
question de laccs lducation de base vers une prise en compte de
plus en plus grande de la qualit de lducation. Si la Dclaration
mondiale de lducation pour tous de Jomtien (1990) faisait quelques
rfrences linsuffisance de la qualit de lducation et au besoin
damliorer la pertinence des processus dapprentissage, le Cadre
dAction adopt Dakar en 2000 est beaucoup plus explicite. En
effet, le 6me objectif de lducation pour tous pour 2015 stipule lengagement :
(d) amliorer tous les aspects de la qualit de lducation
dans un souci dexcellence, de faon obtenir des rsultats dapprentissage reconnus et quantifiables, notamment
en ce qui concerne la lecture, lcriture, le calcul et les
comptences indispensables dans la vie courante.1
Lcart de qualit
Lamlioration de la qualit de lducation est un dfi qui se pose
au niveau international : un dfi qui sexprime le plus explicitement par la faiblesse des acquis des apprentissages et la nonmatrise des comptences de base :
Dans de nombreuses rgions du monde, un norme cart
subsiste entre le nombre des lves qui terminent lcole
et le nombre de ceux qui, parmi eux, matrisent un
minimum de comptences cognitives.2
Cest galement le cas pour le monde arabe. Selon le Rapport
Arabe de Dveloppement Humain (2003), le dclin de la qualit de
lducation constitue le dfi le plus important qui se pose au dveloppement de lducation dans le monde arabe. La dtrioration de
la qualit de lducation dans le monde arabe reprsente une entrave
majeure pour le processus de dveloppement humain dans la rgion :
un processus qui vise amliorer la qualit de la vie des individus et
des communauts et accrotre les capacits des socits nationales
dans un contexte de mondialisation (PNUD, 2003 : 52).
28

LE DFI DE LA QUALIT DE LDUCATION EN ALGRIE

Les dimensions de la qualit


Mais que signifie exactement la qualit de lducation ? Il y a,
en effet, de nombreuses dfinitions adoptant des approches diverses. Chaque conception met en avant les dimensions de la qualit
qui correspondent le mieux aux buts assigns aux systmes ducatifs, des buts allant du dveloppement cognitif des apprenants au
renforcement de la cohsion sociale ; de laccroissement de la
productivit des travailleurs et lintgration dans la socit du
savoir au dveloppement dune citoyennet responsable et active.
Selon les buts et les objectifs assigns, la dfinition adopte met en
avant les proccupations dune catgorie dacteurs (apprenants,
enseignants, parents dlves, employeurs, responsables ducatifs,
dcideurs) plutt quune autre, dictant ainsi la slection des
facteurs et des indicateurs privilgier dans lanalyse.
Le Rapport Mondial de Suivi de lEducation Pour Tous (2005)3,
consacr la qualit de lducation propose un cadre global pour
apprhender les multiples perspectives et approches. Ce cadre est
bas sur les cinq dimensions que sont :
1. Les acquis des apprentissages (capacits de lire, crire et
compter, comptences de base ncessaires la vie courante,
comptences cratives et affectives, valeurs, respect de la diversit et de la cohsion sociales, bienfaits sociaux et impact sur le
dveloppement..).
2. Le processus denseignement et dapprentissage (pdagogie et
styles denseignement, le temps effectif dapprentissage, les
mthodes dvaluation, la taille moyenne des classes, les langues
dinstruction, les stratgies de gestion de la classe).
3. Les caractristiques des apprenants (aptitude, sant, persvrance, disposition la scolarit, connaissances pralables, obstacles familiaux et socioconomiques lapprentissage...).
4. Les apports facilitateurs (les infrastructures et les quipements,
le curriculum, les programmes, les manuels et les autres matriels
dapprentissage, la qualification et la motivation des enseignants,
des directeurs dcole, des inspecteurs et des administrateurs, les
modalits de gestion des tablissements,).
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

5. Le contexte social et conomique de lducation (structure et


exigences du march du travail et mondialisation, facteurs socioculturels et religieux, attentes du public, modes de gouvernance
nationale et stratgies de gestion, infrastructure de soutien,
ressources publiques alloues lducation,).
La premire de ces dimensions les acquis des apprentissages
se situe au niveau psychopdagogique et reprsente lexpression la
plus tangible et la plus explicite des rsultats des processus ducatifs. Les facteurs qui affectent la deuxime dimension, celle relative aux processus denseignement et dapprentissage, sont de
nature proprement pdagogique et didactique et se situent au centre
des proccupations. Les trois autres dimensions, celles des caractristiques des apprenants, des apports facilitateurs, ainsi que du
contexte social et conomique de lducation regroupent un
ensemble de facteurs qui faonnent les processus denseignement
et dapprentissage et influent sur eux. A ce titre, ces trois dimensions reprsentent des domaines dintervention possibles visant
lamlioration de la qualit et la pertinence des processus denseignement et dapprentissage et, in fine, les niveaux des acquis qui
en rsultent.
Changement de paradigme
Quels que soient la dfinition de la qualit choisie, le cadre
danalyse adopt ou encore lensemble des facteurs privilgi,
lvolution rcente du discours sur la qualit de lducation traduit
un changement de paradigme quant la conception des processus
ducatifs. Ce changement de paradigme a des implications certaines
aux niveaux de la pdagogie et de la gestion des systmes ducatifs
qui se refltent dans lvolution des approches adoptes.
Au niveau pdagogique, par exemple, il se traduit par une volution des mthodes allant dun accent traditionnel sur le processus
denseignement vers une attention accrue des processus dapprentissage plus participatifs et davantage axs sur lapprenant ; de
mthodes didactiques axes prioritairement sur la mmorisation et
la transmission des savoirs vers la construction des connaissances et
le dveloppement des capacits danalyse, de synthse et dapplication ; dune importance presque exclusive accorde aux seules
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LE DFI DE LA QUALIT DE LDUCATION EN ALGRIE

connaissances vers une proccupation pour le dveloppement des


comptences de base (voir tableau 1 ci-dessous).
Tableau 1 Changement de paradigme
au niveau de la pdagogie
De

Vers

Lenseignement ax sur laction


de lenseignant

Lapprentissage centr
sur lapprenant

La transmission
des savoirs

La construction
des connaissances

La mmorisation

Lanalyse, la synthse
et lapplication

Laccent
sur les connaissances

Le dveloppement
des comptences

Lvaluation formative

Lvaluation sommative

Contenus disciplinaires
catgoriss

Contenus intgrs
& domaines de savoir

En matire dvaluation, ce changement se traduit par une volution des modalits dvaluation axes presque exclusivement sur
une fonction sommative et certificative vers une place plus importante donne lvaluation formative. Finalement, au niveau des
curricula, on note une volution dune conception traditionnelle en
termes de savoirs catgoriss vers une conception plus intgre des
contenus par domaines de savoir.
Au-del de la pdagogie, ce changement de paradigme a galement des implications au niveau des modalits de gestion des systmes ducatifs. En effet, dune attention presque exclusive aux questions daccs, les planificateurs sintressent de plus prs aux questions de la qualit et de la pertinence des apprentissages (voir
tableau 2 ci-dessous).

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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Tableau 2 Changement de paradigme au niveau


de la gestion
De

Vers

Laccs

La qualit, pertinence

Une approche quantitative

Approche qualitative

Loffre

La demande

Des entrants (inputs)

Les acquis, rsultats, impact

Leffort dinvestissement

Lefficience du systme

La centralisation

La dconcentration,
dcentralisation

Lhomognisation

La diversification

Cette volution dune approche quantitative vers une approche


intgrant les dimensions qualitatives traduit une prise en compte plus
importante de la demande et non seulement de loffre ducative. Audel des entrants (inputs) du systme, les dcideurs et les planificateurs sintressent davantage aux acquis des apprentissages, aux
rsultats et limpact des processus dducation et de formation. Par
consquent, les efforts fournis en matire de dveloppement des
systmes ducatifs ne sont plus mesurs par rapport aux seuls
niveaux dinvestissement, mais galement par rapport aux indicateurs defficacit et defficience des processus. Finalement, une
tendance internationale se dgage au niveau des modalits de gestion
des systmes, allant dune gestion centralise vers des formes de
dconcentration, ou encore de vritable dcentralisation avec une
plus grande diversification de loffre dducation et de formation.
La rforme du systme ducatif de 2002
Le contexte
LAlgrie connat une priode de rapide transformation politique,
conomique et sociale. Dans ce contexte de transformation rapide, le
systme ducatif dans son ensemble est appel sadapter. Contenus
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LE DFI DE LA QUALIT DE LDUCATION EN ALGRIE

et mthodes inadapts, faible taux de russite au baccalaurat, taux


lev de dperdition scolaire, pression de la demande au niveau de
lenseignement suprieur, chmage croissant de la population active
jeune sont autant de symptmes qui requirent une rforme du
systme ducatif dans un contexte de mondialisation conomique et
dacclration du progrs technologique. La ncessit de rforme de
lducation, dj ressentie au dbut des annes 1990, na malheureusement pas pu tre concrtise cause de la situation dinstabilit
qui a marqu cette priode difficile de lhistoire de lAlgrie.
Cest en mai 2000 que le chef de lEtat a pu mettre en place une
commission ad hoc pour la rforme du systme, traduisant par l
mme sa volont douvrir le pays aux catgories de la modernit
intellectuelle et sociale et de tourner la page dfinitivement aux
annes noires de lhistoire rcente de lAlgrie. En juillet 2002,
lAssemble Populaire Nationale a vot la rforme du systme ducatif visant une mutation qualitative de son systme denseignement
afin de mieux rpondre aux ncessits de la prparation des jeunes
un nouveau contexte de participation civique, sociale et conomique.
Cette rforme du systme ducatif algrien sappuie sur les recommandations du Forum mondial sur lducation (Dakar 2000) pour la
mise en place de plans dactions ducatives avant fin 2002.
Le dfi de la qualit de lducation
Le diagnostic tabli avant le lancement de la rforme a fait le
constat dun certain nombre de dfaillances du systme ducatif et
a identifi les principaux dfis qui se posaient au chapitre de la
qualit de lducation.
Au niveau de lenseignement obligatoire, tout dabord, le faible
taux de russite au brevet denseignement fondamental (BEF), le
taux de redoublement lev tous les niveaux de lenseignement de
base obligatoire, ainsi que le taux dabandon lev mettaient en
vidence un faible niveau de rendement interne.
En ce qui concerne lenseignement post-obligatoire, lanalyse
mettait en vidence un dsquilibre important entre le secondaire
gnral qui accueillait la majorit des lves, et le secondaire technologique et technique qui tait encore trop dlaiss : un dsquilibre
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

qui posait le problme de linsuffisance de linformation et de lorientation la fin de lenseignement fondamental et qui se rpercutait sur
lorientation la fin du secondaire vers les formations du MFP et vers
luniversit. De plus, le taux de russite au baccalaurat tait trop
faible, se situant autour de 25-35 pour cent.
Lenseignement professionnel, quant lui, conservait une image
dvalorise et ce, en dpit de la diversit des contenus et des modalits des formations offertes. Au-del dune intervention pour la
mise en place dune orientation plus prcise la sortie du collge,
le constat appelait la mise en place dune stratgie de communication visant transmettre une information revalorisante de lenseignement professionnel auprs du grand public.
Les personnels enseignants du MEN comme du MFP avaient
parfois des qualifications acadmiques et professionnelles insuffisantes. Cette carence tait aggrave par un matriel didactique
galement en quantit insuffisante et trop souvent obsolte.
Finalement, lenseignement suprieur souffrait de carences accumules par les tudiants dans les cycles prcdents et il devait faire
face une forte pression dmographique. Les enseignements ptissaient de cet afflux dtudiants qui se dirigeaient principalement
vers les filires littraires, cest--dire prcisment l o les dbouchs taient les moins porteurs pour le march du travail. Ce
chmage des diplms, qui en est la consquence, est prjudiciable,
voire dangereux, aux plans humain, conomique et social.
Les principaux axes de la rforme
La rforme de 2002 tait mise en place pour faire face ces dfis
qui se posaient la qualit et la pertinence de lducation en
Algrie. La planification, la formation et les contenus et mthodes
denseignement et dapprentissage constituent les trois principaux
niveaux de la rforme de 2002. Le tableau ci-dessous rsume les
principaux axes pour chacun de ces niveaux :

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LE DFI DE LA QUALIT DE LDUCATION EN ALGRIE

Tableau 3 Les axes principaux de la rforme de 2002

Planification

La mise en chantier dune anne daccueil prscolaire


pour les enfants gs de 5 ans.
La rorganisation en termes de dure de lenseignement fondamental : primaire de 5 ans au lieu de 6 et
enseignement moyen (collge) de 4 ans au lieu de 3.
La rorganisation de lenseignement post-obligatoire
(lyce) en trois filires : enseignement gnral et technologique, enseignement technique et professionnel,
enseignement professionnel.

Contenus et mthodes

Formation

Llvation des comptences gnrales et pdagogiques des inspecteurs et des enseignants.


La coordination des actions de formation et leur
valuation.
Llaboration et la mise en uvre dun dispositif pour
les nouvelles technologies de linformation et de la
communication (TIC) au sein des tablissements.
La mise en uvre de nouveaux curricula pour les diffrents niveaux denseignements dpendant du MEN
Llaboration des supports pdagogiques correspondants et leur valuation.
La prise en compte de nouvelles approches pdagogiques pour les curricula, les manuels, les valuations
des lves et des manuels, notamment lintroduction de
lapproche par comptences.

La rforme de la pdagogie
La transformation des processus denseignement et dapprentissage
reprsente la dimension essentielle de la rforme de 2002 visant
amliorer la pertinence et la qualit des apprentissages. Cette transformation de la pdagogie reprsente une nouvelle vision de lducation,
une vision qui se dfinit par une approche par les comptences de base
et qui place lapprenant au centre des processus dapprentissage.
35

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Les comptences dvelopper ou acqurir par les apprenants et les


profils de sortie par cycle deviennent les principes organisateurs des
programmes scolaires, des manuels et des rfrentiels dvaluation.
Laccent sur le dveloppement dindividus comptents exige une
nouvelle conceptualisation de lenseignement oriente moins vers les
savoirs acqurir et plus vers lamlioration de la capacit de chacun
ragir de nouvelles demandes et sadapter de nouvelles situations.
Les trois principaux niveaux de la rforme de 2002 reprsentent
donc trois axes dintervention par rapport aux apports facilitateurs :
(1) le renouveau des curricula, des manuels et autres matriels dapprentissage,
(2) la qualification et la motivation des enseignants travers la
formation, et
(3) la rorganisation de la dure et des filires denseignement et
dapprentissage.
Le renouveau des programmes et des manuels scolaires algriens
vecteur essentiel des efforts damlioration de la qualit et de la pertinence de lducation a donc t initi en 2002 dans un climat de
bouillonnement et dans un laps de temps extrmement contraignant.
Lappui de lUNESCO la rforme
Suite la demande du gouvernement algrien dune expertise
internationale et dun accompagnement de lUNESCO dans la mise
en place de la rforme, un programme de coopration a t dfini et
un accord de coopration sign Paris en octobre 2003 par le
Ministre de lEducation nationale et le Directeur gnral de
lUNESCO. Cet accord constitue la base officielle du Programme
dappui la rforme du systme ducatif algrien ( PARE). Ce
programme dappui a permis une srie de mesures daccompagnement technique durant la priode 2004-2006 au niveau des trois
axes principaux de la rforme que sont la planification, la formation
et le renouveau des curricula. La structure initiale du PARE rpondait quatre objectifs principaux et sorganisait autour dun ensemble de huit composantes (voir tableau 4).
Comme cela a t soulign dans un premier ouvrage issu du
programme PARE (MEN-UNESCO 2005) :
36

LE DFI DE LA QUALIT DE LDUCATION EN ALGRIE

Lintrt principal du PARE rside dans sa capacit de crer un


foyer de rflexions et dactions sur les nouvelles approches en
matire de pdagogie et de formations pdagogiques, de proposer une fentre ouverte sur les expriences internationales,
ainsi que dans son rle de catalyseur dautres interventions,
quelles soient internes ou externes.4
Tableau 4 - Les objectifs et les composantes du PARE
Objectif 1
Renforcement de la qualit de lenseignement obligatoire
1. Renforcement du dispositif de formation continue des
enseignants
2. Dveloppement des programmes et manuels scolaires
de qualit
Objectif 2
Restructuration de lenseignement post-obligatoire
3. Restructuration des filires de lenseignement postobligatoire
4. Renforcement des capacits de gestion pdagogique et
administrative
Objectif 3
Appui la rgulation des flux
5. Adaptation et dveloppement dun modle sectoriel de
simulation
6. Renforcement du systme dinformation et dorientation
Objectif 4
Mise en uvre des nouvelles technologies
7. Expertise des actions TICE
8. Mise en place dune certification ICDL
37

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

En dpit de son budget relativement modeste (USD 700 000),


le PARE a permis dintervenir en amont de la rforme afin daccompagner la mise en place des orientations stratgiques et des
choix pdagogiques nationaux. Depuis le lancement du PARE en
2003, dautres partenaires tels lAgence Franaise de
Dveloppement (AFD), lUnion Europenne ou encore lUSAID
se sont joints aux efforts de rforme du systme ducatif algrien
en apportant leur appui.
Les activits dappui dans le cadre du PARE 2003-2006
Les quatre objectifs et les huit composantes ont t regroups
selon quatre grands axes dactivits : Programmes et manuels ;
formation des formateurs ; TICE ; appui la planification.
Axe 1 Renouveau des programmes et des manuels
scolaires
Les activits dappui au renouveau des programmes et des
manuels scolaires ont t conduites conjointement par lUNESCO
et le Bureau dingnierie en ducation et en formation (BIEF).5
Renforcement des capacits
Quelque quinze sminaires Alger ont t organiss pour
environ 50 membres de la Commission Nationale des
Programmes (CNP), 70 concepteurs de programmes membres des
Groupes spcialiss disciplinaires (GSD) et 50 valuateurs de
manuels scolaires au niveau de lInstitut national de recherche en
ducation (INRE), de lOffice national des publications scolaires
(ONPS) et des inspecteurs de lenseignement fondamental et
secondaire.
Ces sminaires ont permis le renforcement des capacits des
concepteurs et des valuateurs en matire de dtermination du
profil de sortie des lves pour les diffrents cycles, de logiques
dlaboration, dvaluation des curricula et des manuels en
termes dapproche par les comptences de base et dvaluation
des acquis des lves selon les principes de la pdagogie de lintgration.
38

LE DFI DE LA QUALIT DE LDUCATION EN ALGRIE

Dveloppement et finalisation doutils


Au-del du renforcement des capacits, ce premier axe dappui a
permis de dvelopper et de finaliser une srie doutils stratgiques
pour la conception et lvaluation des nouveaux programmes et
manuels.
Lamlioration et la finalisation du rfrentiel mthodologique
gnral des programmes.
Lamlioration et la finalisation de la grille de lecture valuative des nouveaux manuels scolaires.
Lamlioration du Cahier des charges pour la conception des
nouveaux manuels.
La production dun livret de vulgarisation sur lapproche par les
comptences et ses applications pratiques en milieu scolaire :
Lapproche par comptences dans lcole algrienne (2006).
Llaboration dune version prliminaire dun guide de lenseignant intitul Lvaluation des acquis des lves dans le cadre
de lapproche par les comptences de base.
Pertinence des actions dappui
Lvaluation externe du PARE par un expert international souligne la forte pertinence de cet axe dappui au niveau du renouveau
des programmes et des manuels :
Les actions entreprises ont conduit des rsultats tangibles au
plan de la connaissance et au plan de la production doutils. Elles
ont donc t trs efficientes, compte tenu du temps et des moyens
disponibles. Cela nexclut pas la ncessit dun renforcement,
dun suivi et dun largissement des actions. Les rsultats ont t
efficaces puisque les notions et techniques acquises, les outils
produits ont permis dlaborer des curricula et des manuels et de
les analyser. LUNESCO travers le PARE a fort judicieusement accompagn lINRE tout au long de lanne scolaire 2004
dans le processus dhomologation des manuels6. Les actions de
cet axe 1 ont donc eu des effets immdiats positifs puisquils ont
contribu la mise en uvre de la rforme.7
39

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Axe 2 Formation des formateurs


Constitution dun noyau de formateurs de formateurs
Les actions en amont au niveau de laccompagnement du processus de renouveau des programmes et des manuels scolaires ne
pouvaient se faire sans appui simultan au niveau de la formation.
En effet, la formation des formateurs rpond une demande du
gouvernement et une ncessit pressante. Le PARE a ainsi mis en
place des actions dappui la formation des formateurs travers la
formation dun noyau dur de seize (16) inspecteurs, soit deux par
discipline retenue8. Ces inspecteurs seraient ensuite chargs de
former les inspecteurs des 48 wilayas qui sont les relais et les multiplicateurs de linformation et de la formation des enseignants sur le
terrain. Bien que conues dans une optique disciplinaire, ces formations taient largement orientes vers une formation lapproche
par comptences, approche que les inspecteurs doivent bien matriser afin de rpercuter le message pdagogique et den tirer toutes les
consquences au plan de la conduite de classe.
Les rsultats
Une meilleure matrise de la notion et des implications de lapproche par les comptences de base auprs des inspecteurs et
des spcialistes disciplinaires.
La formation de 40 inspecteurs de la langue arabe du niveau
moyen et lidentification des comptences requises pour lenseignement de larabe dans loptique de lapproche par les
comptences de base.
Il convient cependant de prciser que lobjectif de la formation
dun noyau dur dinspecteurs navait t que partiellement
atteint. En effet, la variation au niveau des bnficiaires des
formations na pas permis la consolidation dun vritable
noyau dur de formateurs pouvant tre le moteur efficace dune
stratgie de formation par cascade au niveau des wilayas.

40

LE DFI DE LA QUALIT DE LDUCATION EN ALGRIE

Recommandations
Bien quutiles et pertinentes, les formations organises dans le
cadre de cet axe du PARE restent insuffisantes pour permettre aux
formateurs de matriser lapplication de lapproche pdagogique sur
laquelle se base la rforme en cours. De plus, il est important de
stabiliser le corps des inspecteurs formateurs composant le noyau
dur et de le dcharger dautres tches pendant tout le temps o il se
consacre la formation et au suivi.
Axe 3 Renforcement des capacits en TICE
La ncessaire coopration interministrielle
En tant que composante transversale du PARE, la formation aux
TICE devait avoir une vocation interministrielle. Au- del de la
ncessit dharmonier les quipements, limplication conjointe des
secteurs de lducation nationale, de la formation professionnelle et
de lenseignement suprieur est stratgiquement importante deux
niveaux. Tout dabord, il est primordial davoir une politique informatique commune dans lensemble du secteur ducatif. De plus,
une approche interministrielle est essentielle pour la conception
dun systme TICE qui
() rponde adquatement aux besoins ducatifs nationaux et
qui soit vritablement aux mains des autorits ducatives et non pas
de socits multinationales qui proposent (si elles nimposent) des
modles complets, souvent complexes, chers et peu adaptables.9
Malheureusement, cette coordination interministrielle nest
pas aise et, par consquent, les actions dappui aux TICE dans le
cadre du PARE ont bnfici presque exclusi-vement aux cadres et
enseignants du MEN.
Les principales activits et leurs rsultats
Cet axe dappui comportait les actions suivantes : lorganisation
de trois sminaires sur le thme Dvelopper lutilisation des TICE
au XXIme sicle qui ont permis didentifier les besoins du systme
ducatif algrien en matire de TICE. Paralllement cela, quatre
ingnieurs de haut niveau ont bnfici dune formation au diplme
41

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

ICDL10 (Le Caire, 2005), formation suivie par laccrditation de


deux centres de formation Alger (lInstitut National de Formation
des Personnels de lEducation et lInstitut de Formation et de
Perfectionnement des Matres) pour dispenser les formations
menant lobtention de lICDL. Les principaux rsultats de ces
actions dappui peuvent se rsumer comme suit :
Le renforcement des capacits dune trentaine dexperts nationaux quant la dfinition de stratgies lgard des TICE, la
dfinition des critres et mthodes, au choix des outils informatiques, la mise en place dun site, aux conditions et modalits de ralisation dun projet TICE et la conduite de projets
dapplication.
Lidentification et le dveloppement de propositions pour
quatre projets possibles correspondant aux besoins nationaux :
(i) la formation professionnelle,
(ii) la formation distance des enseignants (FAD),
(iii) la mise en place dune banque de ressources pdagogiques
(BRP), et
(iv) la cration dun environnement numrique de travail (ENT).
Pertinence des actions
La pertinence du recours aux TICE dans la mise en uvre de la
rforme de lducation en Algrie est indiscutable. En effet, seule la
formation distance permettra de former rapidement lensemble des
enseignants lapproche par comptences, et la banque de ressources pdagogiques est un outil indispensable pour les formateurs et
les enseignants dans un systme ducatif aussi vaste que celui de
lAlgrie. Lvaluation externe du projet PARE souligne que :
La russite de la rforme dpend en grande partie de lutilisation qui sera faite de ces outils informatiques ; encore faut-il :
que les dcideurs soient convaincus de la ncessit de construire
un systme informatique adapt aux besoins de la rforme ;
quune information importante soit faite auprs des enseignants ;
que laccs Internet soit dmocratis.11
42

LE DFI DE LA QUALIT DE LDUCATION EN ALGRIE

Six propositions pour lavenir


Des pistes pour lavenir ont t identifies sous forme de six
propositions12.
Proposition 1 Mettre en place un comit de pilotage TICE et
rdiger un livre blanc prcisant les objectifs du dveloppement des
TICE pour le systme ducatif et le PARE, ainsi que les principes
qui guident les choix en matire de technologies et dusages.
Proposition 2 Coordonner la mise en uvre des projets engags
(ENT, BRP, FAD des enseignants, partage des outils) en dfinissant
les priorits et les attentes des diffrentes directions, en valuant
leurs rsultats et en mettant en place un site danimation et de
partage dinformations.
Proposition 3 Mettre en place une opration pilote permettant de
dmontrer lintrt dun ENT pour les usages des tablissements et
pour lanimation de la rforme. Organiser un tronc commun (ou
ENT de base) rpondant aux priorits de gestion de ladministration
et des besoins des tablissements.
Proposition 4 Mettre en place un prototype de BRP dmontrant la
possibilit de contribution des enseignants la constitution et
lamlioration des ressources pdagogiques supportant la rforme.
Proposition 5 Crer un comit de pilotage de la FAD des enseignants afin dexaminer les rsultats de ces formations et leur contribution la mise en uvre de la rforme et dorienter les choix en
vue dune meilleure synergie avec le dveloppement des usages des
TICE.
Proposition 6 Crer un groupe dappui technique runissant les
spcialistes des organismes ONEFD et CNEPD et apportant son
soutien aux actions pilotes ralises par les deux organismes.
Axe 4 Appui la planification
Les niveaux dintervention
Laxe dappui la planification comportait des actions deux
niveaux. Tout dabord, au niveau national, il sagissait de dvelopper les outils adquats permettant la matrise des flux, la prise en
43

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

compte des donnes conomiques de lducation, et daccompagner


la rforme des services dinformation et dorientation scolaire.
Paralllement, au niveau rgional, il sagissait de former les planificateurs des wilayas aux techniques de planification et daider les
personnels et les services dinformation et dorientation sadapter
pour mieux rpondre aux besoins de la rforme. Bien que lappui
la planification devait galement constituer une srie dactions
transversales aux trois ministres ducatifs, les actions communes
ont t limites du fait des proccupations, des charges et du calendrier propres chacun des trois ministres.
La matrise des flux
Laccompagnement technique concernant la matrise des flux
consistait en sminaires et appui distance des services de planification en vue de ladaptation du modle de simulation des flux du
systme ducatif. La formation par lUNESCO des techniciens des
services de planification lutilisation dun modle de pilotage a
permis une relative matrise de la technique de simulation des flux,
ainsi quune prise de conscience par tous des paramtres prendre
en compte pour russir la rforme. La limitation principale dans
lexploitation des techniques de simulation est labsence danalyse
commune entre les trois secteurs de lducation. Pour tre tout fait
fonctionnel, et au-del des trois secteurs, le modle devrait tre
aliment par des donnes provenant du ministre des Finances, ainsi
que du ministre de lIntrieur et des collectivits locales.
Quoi quil en soit, les autorits sont conscientes de la ncessit
dun pilotage des flux pour inverser les tendances actuelles. En
effet, lhorizon 2015, il est envisag
90% de passage de la 5me anne de lenseignement primaire la
premire anne de lenseignement fondamental, puis 75% de
lcole moyenne vers lenseignement post-obligatoire.
Ce renversement des tendances devrait se faire en augmentant le
flux vers le professionnel et, au sein de lenseignement gnral et
technologique, en triplant les effectifs de la filire maths et technologie et en limitant fortement ceux des autres filires.
44

LE DFI DE LA QUALIT DE LDUCATION EN ALGRIE

Linformation et lorientation scolaires


Laudit des services dinformation et dorientation des trois
ministres devait tenter de rpondre leurs attentes diffrentes (voir
tableau 4 ci-dessous) et didentifier des pistes de travail.
Tableau 4 Attentes des trois secteurs en matire
dinformation et dorientation
Secteur

Attentes

MEN

Redfinir la fonction dorientation scolaire et


professionnelle pour aider les lves construire
un projet en accord avec le monde du travail

MFP

Dvelopper la motivation des lves pour lenseignement professionnel, permettre des rorientations, des passerelles

MESRS

Amliorer la matrise des statistiques par des logiciels adapts.

Source : Caraglio & Saugey (2005). Rapport de mission PARE. (Alger, 03-07 juillet).

Effectu essentiellement avec le MEN et le MFP, un premier


diagnostic a permis de proposer des solutions pour que la rgulation
des flux soit conciliable avec les motivations des lves. Une
premire mission (Alger, juillet 2005) a permis didentifier les
dfaillances du systme dinformation et dorientation, et notamment : le manque de relations fonctionnelles entre les ministres et
la mconnaissance de la culture de chacun ; le fait que lenseignement professionnel ne soit pas en mesure daccueillir les effectifs
attendus ; les conceptions opposes de lorientation entre le MEN
qui prend en compte les notes (valuation) et le MFP qui privilgie
le critre de la motivation ; les indicateurs de pilotage diffrents
selon les ministres mais reposant tous, le plus souvent, sur des
sources peu fiables.

45

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Une seconde mission (mai 2006) a permis de constater la volont


des responsables de lducation14 dafficher les mmes finalits et
de dfinir des actions communes. Elle sest traduite par :
un accord sur les objectifs quantitatifs gnraux daccs aux
diffrentes filires de formation et damlioration des rsultats
aux examens ;
une circulaire interministrielle de mars 2006 organisant
lorientation des lves vers les deux voies de lenseignement
post-obligatoire ;
une mise en synergie des deux corps de conseillers lorientation, dans le cadre du programme dinformation des lves ;
une prsence des deux secteurs dans les commissions mixtes
des wilayas.14
Les recommandations proposes suite laudit des systmes
dinformation et dorientation sont de trois types :
la mise en place dun tableau de bord de pilotage et de rgulation commun aux trois ministres ;
le dveloppement dune campagne dinformation nationale au
bnfice de lenseignement professionnel et la cration dune
cellule inter-ministrielle dinformation ;
la mise en place dune formation au bnfice des professeurs
principaux.
La planification rgionale
Deux sminaires rgionaux, lun Ghardaa (2004) et lautre
Constantine (2006) ont permis de former des techniciens de wilayas
aux techniques de la planification. Laccompagnement des planificateurs rgionaux aux techniques de planification devrait tre prcd
par un perfectionnement informatique basique et une stabilisation
des quipes devant prioritairement bnficier de formations.
Dfis et perspectives
Le bilan commun du PARE tabli par le MEN et lUNESCO
(Paris, 1923 juin 2006) a permis non seulement de faire le point
46

LE DFI DE LA QUALIT DE LDUCATION EN ALGRIE

des actions ralises au cours de la priode 2003-2006, mais galement didentifier les dfis qui restent poss dans la mise en uvre
des composantes de la rforme visant lamlioration de la qualit
et de la pertinence de lducation.
Pause pistmologique et analyse systmique
Lexcution du PARE (2003-2006) marque une tape dans
laccompagnement de la premire phase de la rforme de lducation en Algrie. La cadence acclre de lintroduction des
innovations qui a marqu la premire phase de la rforme, ainsi
que la multiplication des actions dappui imposent une pause
pistmologique15 pour faire le point et mettre en uvre une
analyse systmique. Une telle analyse permettrait de vrifier si,
sur la base des orientations pdagogiques (ApC) retenues, il
existe une cohrence entre les curricula, les manuels scolaires, la
conduite de classe et les mthodes dvaluation des lves. Elle
permettrait aussi de vrifier si la rforme et ses innovations sont
bien comprises par tous cadres et enseignants des ministres,
lves et parents dlves, grand public de la mme manire ;
si llve est bien plac au centre des proccupations et si la
formation en cascade et/ou distance nest pas source de distorsions trop importantes.16
Vers une plus grande cohrence des actions
Assurer une plus grande cohrence entre les actions des diffrents dpartements reste un dfi essentiel dans la mise en place de
la rforme des programmes et des manuels scolaires. Ceci est dautant plus important que dautres partenaires internationaux
appuient les efforts nationaux et travaillent dans des domaines
similaires ou proches de ceux du PARE. La multiplication des
comits de pilotage au niveau de chaque partenaire peut compliquer la recherche de cohrence des actions par les dcideurs nationaux. Dans labsence dun cadre cohrent de coordination, les
orientations nationales peuvent tre influences par les interventions des divers partenaires. Il est donc fondamental de renforcer le
pilotage de la rforme des programmes en vue dappuyer les autorits nationales pour coordonner au mieux les actions et ainsi
47

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

assurer une plus grande cohrence et une efficacit accrue des


interventions des uns et des autres.
Renforcement du pilotage institutionnel et technique
Cette cohrence devrait tre renforce au niveau de la politique
ducative ainsi quau niveau technique pdagogique. Il sagit, tout
dabord, au niveau global de la politique ducative, de sassurer de la
cohrence entre les interventions des diffrents partenaires extrieurs
et entre les diffrentes directions et niveaux ducatifs : centraux (les
ministres et leurs dpendances), rgionaux (les wilayas), et locaux
(les tablissements scolaires). Ensuite, au niveau technique et pdagogique, il convient dassurer lharmonisation entre la philosophie de
la rforme, ses innovations mthodologiques et techniques, ses
productions (rfrentiels, curricula, manuels, supports), ses formations initiale et continue et ses pratiques pdagogiques.
Accompagner la cellule de coordination oprationnelle
En tant quorganisme intergouvernemental mobilisant une expertise internationale, lUNESCO accompagne le gouvernement dans le
pilotage de la rforme des programmes. La mise en place, dans le
cadre du PARE, dune cellule de coordination oprationnelle (CCO)
au niveau central regroupant les reprsentants de la CNP, de
lINRE, de lEnseignement Fondamental, de lEnseignement
Secondaire, de la Formation, de lInspection et de lEvaluation est
un premier pas vers une meilleure cohrence et une efficacit accrue
des actions. Il reste renforcer le pilotage des actions travers la
CCO et la mise en place de cellules de coordination dcentralises
(CCOD) au niveau des wilayas.
Consolider et tendre la formation continue
Des visites de terrain la fin de lanne scolaire 2005-2006 font
apparatre des besoins importants en termes de formation. Ces
besoins sont aussi bien qualitatifs (linsuffisance de la formation des
formateurs, la faible traduction de ces formations en termes deffets
concrets dans les classes), que quantitatifs (le volume de la demande
en formation, linsuffisance de la couverture de la formation continue
48

LE DFI DE LA QUALIT DE LDUCATION EN ALGRIE

au niveau des enseignants, des inspecteurs et des chefs dtablissements). Il conviendrait donc de crer un corps solide de formateurs en
APC qui peuvent non seulement dfendre lapproche sur le terrain,
mais aussi la diffuser. Ces formateurs devraient former en priorit les
inspecteurs, les enseignants et les directeurs dtablissements.
Mise en place dune stratgie nationale des TICE
Le dveloppement des TICE est indispensable pour une plus
grande efficacit des autres interventions visant lamlioration de
la qualit et de la pertinence de lducation. Les six orientations
proposes dans le PARE sont autant dlments pour le dveloppement et la mise en place dune vritable stratgie nationale des
TICE. Elles ont le double mrite dtre en cohrence avec les objectifs de la rforme et dassurer lindpendance nationale dans le
domaine des TICE.
Malgr latteinte de la plupart des objectifs du PARE au terme de
cette premire phase daccompagnement de la rforme du systme
ducatif algrien (2003-2006), des besoins subsistent pour assurer
la russite de la rforme ducative. Si un cadre cohrent pour lamlioration de la qualit de lducation en Algrie est maintenant en
place, avec une vision commune de lapproche pdagogique et une
adhsion certaine de la part du terrain, il convient dapporter des
rponses concrtes et oprationnelles aux difficults que rencontrent les acteurs de terrain dans la mise en uvre de la rforme. Face
ces besoins, une prolongation du PARE (2007-2008) a donc t
conue afin de renforcer la deuxime phase de la rforme ducative
en Algrie, principalement aux niveaux de lappui la formation
des enseignants pour la mise en uvre de la rforme, du renforcement du dispositif de pilotage de la rforme, de lappui lvaluation des acquis des lves dans le cadre de la mise en uvre de la
rforme, et de llaboration et de la mise en place dune stratgie
nationale des TICE.

* Sobhi Tawil est responsable du Programme Education auprs du Bureau


Multipays de lUnesco pour le Maghreb Rabat.
49

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

NOTES
1. Cadre dAction de lEducation Pour Tous (Dakar, 2000).
2. Rapport Mondial de Suivi de lEducation Pour Tous. Limpratif de la qualit
(2005: 18).
3. Rapport Mondial de Suivi de lEducation Pour Tous (2005). Limpratif de la
qualit. Paris.
4. Voir La refonte de la pdagogie en Algrie (2005), Alger, ONPS.
5. Centre dexpertise internationale dans le domaine de la formation lapproche
par comptences.
6. Dans Manuels scolaires finis du Pr. Ahcne LAGHA, Directeur gnral de
lONPS ; page 6 voir annexe 5 le texte qui explique clairement et sans complaisance les ralisations et les difficults de ldition scolaire. Depuis le lancement de
la rforme, 117 titres ont t publis : 85 pour le primaire et 32 pour le secondaire.
La mission dvaluation na pas eu loccasion dexaminer ces ouvrages.
7. Andr Berruer, Bilan valuatif et prospectif du PARE (juin 2006). Rapport dvaluation externe.
8. Pour lenseignement obligatoire, il sagissait des disciplines suivantes : larabe,
le franais, les mathmatiques, la physique et la chimie, et les sciences de la vie et
de la terre. Une dizaine dateliers de formation a t organise Alger,
Constantine et Jijel, suivie dun stage pour un noyau dinspecteurs du moyen
lEcole Normale Suprieure (ENS) de Poitiers (septembre 2005).
9. Andr Berruer (2006).
10. International Computer Driving Licence.
11. Andr Berruer (2006), Bilan valuatif et prospectif du PARE.
12. Voir document de synthse de Patrick Chevalier (2006).
13. Au niveau national, mais aussi au niveau de la wilaya de Mda, trs consciente
de limportance de ces questions.
14. Caraglio & Saugey (2006), Rapport de mission PARE (Alger, mai 2006).
15. Voir Noureddine Toualbi-Thalibi dans La refonte de la pdagogie (MENUNESCO, 2005)
16. Andr Berruer (2006) Bilan valuatif et prospectif du PARE : Rapport dvaluation externe. UNESCO.

50

Xavier Roegiers*

LAPC DANS LE SYSTME


DUCATIF ALGRIEN

1. Les caractristiques de la rforme des programmes


1.1. Un projet en articulation avec les besoins de la socit
Trop longtemps empch de progresser au contact du monde
scientifique, en particulier dans le domaine des sciences de lducation, le systme ducatif algrien sest fix un objectif ambitieux :
celui de revoir les programmes scolaires dans un laps de temps
limit sur une priode de 3 annes , dans le souci de les rendre
plus conformes aux besoins de la socit et de lcole algriennes.
Lapproche par les comptences simposait, tant taient importantes les ncessits dvolution du systme ducatif, qui sest ainsi
attel rformer en profondeur les programmes scolaires dans un
souci de rpondre plusieurs dfis majeurs1 :
traduire lcole les changements institutionnels, conomiques, sociaux et culturels intervenus en Algrie au cours des
dernires annes, afin de permettre lcole de mieux vhiculer les valeurs de tolrance et de dialogue, et de prparer les lves exercer leur citoyennet dans une socit dmocratique ;
51

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

permettre lcole dassurer au mieux sa fonction dducation,


de socialisation et de qualification ;
continuer la dmocratisation de lenseignement : le rendre
accessible au plus grand nombre, et garantir chacun des chances gales de russite ;
rpondre au dfi de la mondialisation de lconomie, qui requiert
des qualifications de plus en plus leves et de plus en plus compatibles aux exigences de mobilit professionnelle ; recourir aux
nouvelles technologies de linformation et de la communication
(NTIC) pour les apprentissages scolaires, et apprendre utiliser
celles-ci dans les diffrents secteurs de la vie active.
1.2. Un environnement scientifique international mouvant
Il convient cependant davouer que le dbut de cette rforme
sest inscrit dans une priode dans laquelle, sur le plan international, les diffrentes approches qui se rclamaient de lapproche par
comptences dans les curriculums dtudes taient encore multiples, peu stabilises et ayant fait lobjet dvaluations limites.
Cest ainsi que pour certains, lapproche par comptences revenait
regrouper en comptences disciplinaires quelques objectifs spcifiques, issus de la pdagogie par objectifs, qui gardaient encore
laspect et la forme des objectifs spcifiques, et taient valus
comme des objectifs spcifiques. Pour dautres, lapproche par
comptences tait synonyme de dveloppement de comptences
de vie, orientes vers le dveloppement dattitudes citoyennes, de
respect de lenvironnement et de prservation de sa sant et de la
sant dautrui.
Pour dautres encore, lapproche par comptences consistait
rendre les apprentissages plus concrets et plus oprationnels, orients vers linsertion dans la socit et dans la vie de tous les jours.
Pour dautres enfin, adopter lapproche par comptences tait
synonyme de rendre les apprentissages plus actifs. Dans cette
vision, laccent tait mis essentiellement sur le dveloppement de
situations dapprentissage qui remplaaient les leons magistrales
axes sur le discours de lenseignant. Il sagissait ds lors de mettre llve au centre des apprentissages, au lieu de laisser lenseignant au centre de ces apprentissages.
52

LAPC DANS LE SYSTME DUCATIF ALGRIEN

En prenant en compte, de faon dlibre, ce que ces options mthodologiques contenaient de meilleur, le systme algrien sest dot de sa
propre approche par les comptences. Cest ainsi que les commissions
des diffrentes disciplines (GSD) se sont mises uvrer pour oprationnaliser ces orientations et les transposer en fonction des donnes
spcifiques du contexte algrien, tout en ayant le souci de doter rapidement les enseignants doutils qui leur permettent de faire voluer leurs
pratiques. Depuis 2002, cette rflexion et ces actions ont donn lieu
llaboration de nouveaux programmes axs sur les comptences.
1.3. Le projet PARE comme occasion de rguler certains
aspects de la rforme
Toutefois, il est apparu progressivement, en particulier lors de la
rencontre rgionale Approche par Comptences et Dveloppement
des Curricula : Mthodologie compare au niveau du Maghreb
(Alger, juillet 2004)2 et loccasion des changes scientifiques et
mthodologiques qui sensuivirent dans le cadre du projet PARE,
que ces programmes, sils prsentaient un certain nombre de qualits incontestables, pouvaient galement voluer sur un certain
nombre de points.
On peut rsumer de la manire suivante les points forts de ces
programmes :
un

trs haut niveau de rflexion men sur les disciplines : une


rflexion pistmologique et une rflexion sur lorganisation
des contenus disciplinaires ;
une abondance et une vitesse de production impressionnantes ;
la concrtisation, diffrents niveaux, des valeurs vises par le
systme ducatif, ce qui traduit incontestablement une volont
de les rendre effectives lcole ;
la volont de travailler sur les oprations cognitives de haut
niveau : analyse, synthse, rsolution de problmes ;
une volont affiche de dvelopper lvaluation formative.

Lors des changes avec les experts mobiliss dans le cadre du


projet PARE, certains points amliorer ont galement merg. Ils
sont aujourdhui confirms par les retours de terrain que les enseignants font propos des programmes, en prenant appui sur leurs
pratiques de classe.
53

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Une prise en compte insuffisante des ncessits lies


lvaluation des acquis
Certes, des propositions intressantes en matire de situations
dapprentissage sont prsentes dans les programmes, mais peu de
rflexion est consacre la finalit poursuivie par les apprentissages,
en lien avec un profil explicite atteindre chez llve. Paralllement,
sil existe des propositions novatrices en matire dvaluation formative, elles ne sont pas accompagnes dune rflexion sur lvaluation
certificative. Autrement dit, la rflexion sur le processus lemporte
sur celle qui doit tre mene sur le produit ; or, ces deux rflexions
doivent tre conduites de manire concomitante.
Il existe une raison de fond cet tat de fait : le manque de prcision du profil attendu par les lves et par l mme le manque
dactivits appropries visant mettre en place ce profil et vrifier sil est install. Dans les disciplines scientifiques, il y a peu de
place pour la question quest-ce que llve va faire de tout ce
quil acquiert ?, et lintgration des acquis arrive tard dans le processus. Il en est de mme dans le domaine des langues o le souci
damener llve effectuer de vritables productions personnelles
arrive tard.
Cette difficult trouve galement son origine au niveau de la
forme, savoir dans la manire dont sont rdigs et formuls les
objectifs et les comptences : pour parler de ce que doit faire llve, les programmes mentionnent des aspects la fois gnraux et
macro (comptences transversales), et des aspects oprationnels et
micro (comptences disciplinaires, comptences de base), mais pas
des choses la fois macro et oprationnelles.
Cette constatation va de pair avec le peu de place rserve la
question suivante : quest-ce qui est significatif pour llve ?.
On est souvent dans une dmarche acadmique et scolaire. Alors
que le discours prconise une centration sur lapprenant, la porte
dentre principale reste, nanmoins, celle des contenus ; les
savoirs apparaissent souvent comme une fin en soi, et non comme
des ressources pour agir ; les contenus dterminent encore souvent
les comptences : connatre, classer, expliquer pourquoi ; de
mme, la proccupation lie la quantit des acquis reste encore
prsente, malgr une proccupation affiche de qualit au niveau de
ces acquis.
54

LAPC DANS LE SYSTME DUCATIF ALGRIEN

On peut dire que, dans les intentions, figure, certes, une volont
de mobiliser des savoirs dans des situations complexes, en particulier dans celles de la vie quotidienne, mais ces dclarations se limitent souvent leur simple expression au niveau du discours.
Un risque daugmenter les disparits dans le systme
Corrlativement, il existe une drive potentielle importante
associe la manire de rdiger les programmes. Lenthousiasme
des concepteurs et leur volont de faire apparatre dans les programmes un certain nombre dinnovations en pdagogie leur ont
fait oublier que les meilleures innovations sont celles qui peuvent
simplanter en tenant compte dun contexte appropri. Si ces
conditions dimplantation ne sont pas prsentes, le risque est que
ces innovations ne profitent qu quelques coles favorises,
quelques enseignants privilgis, au profit dun petit nombre
dlves favoriss.
Cette question touche lquit : quand, thoriquement, on prtend mettre les lves au centre des apprentissages, quels lves
sont-ils en ralit au centre de ces apprentissages ? Certains le sontils davantage que dautres ? Autrement dit, quest-ce qui nous
garantit que mettre les lves au centre des apprentissages va concerner tous les lves, et pas seulement quelques bons lves ? On
pourrait dire que ces questions, apparemment pertinentes, visent lagenda cach des programmes. Il est vrai que cela nest pas du tout
lintention des concepteurs des programmes, mais malgr eux et
leur insu, ils peuvent induire des effets non dsirs, en termes dquit, par un niveau dexigence excessif dans les orientations proposes dans les programmes qui souffrent ds lors dune surcharge discriminante (seuls les bons lves sont capables de les russir).
Une certaine htrognit dans la prsentation des programmes
Enfin, un dernier point amliorer rside dans lhtrognit
que lon rencontre parfois dans la prsentation des programmes des
diffrentes disciplines, et parfois lutilisation diffrente qui est faite
de certains concepts. On trouve en effet une grande diversit
dtiquettes dans les catgories dobjectifs et de comptences, et on
observe parfois un manque dhomognit dans les catgories dobjectifs et de comptences.
55

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Ce point nuit la lisibilit et la comprhension des programmes par les enseignants. Cette lisibilit tient en trois points
susceptibles damliorer leur cohrence et leur harmonisation :
une structure de programmes simple, claire et commune toutes
les disciplines.
Ces trois faiblesses sont en fait lies entre elles. En effet, partir du moment o les programmes dclinent de manire trs claire
ce sur quoi llve va tre valu, ils donnent directement des points
de repre trs clairs aux enseignants. De mme, cette prsentation
claire de lobjet de lvaluation pose de manire plus explicite la
rflexion sur ce que les lves doivent apprendre, et pourquoi ils
doivent lapprendre. Elle donne ds lors de facto des lments de
rponse la question suivante : Quels sont en ralit les lves
viss par les programmes ?
En rsum, on peut donc dire que les concepteurs ont, dans un
premier temps, avanc dans la conception des programmes en
naccordant pas suffisamment dimportance une dimension fondamentale, celle de lvaluation, elle-mme lie une description
de profils de sortie. Ce nest pas tant lopration dvaluer qui est
importante, mais lvaluation en tant que caractristique dune
ligne de conduite adopter pour les apprentissages, dune perspective prendre en fonction dun projet oprationnel prcis. Et
cest cette perspective-l qui est importante. Si, lcole, ce sont
les apprentissages qui restent le centre des proccupations on est
lcole pour apprendre, pas pour tre valu , lvaluation peut
tre considre comme lheure de vrit, le rvlateur qui permet
de dire si le projet de rforme des programmes que lon a entrepris tient la route, si le projet dapprentissages dbouche sur le
produit attendu.
Dans le cas des programmes nationaux, une question dont les
concepteurs avaient sous-estim limportance sest impose avec
force : ces comptences transversales, ces comptences disciplinaires, comment les relier lvaluation ? Et faute davoir des ides
claires sur la manire dvaluer les comptences des lves, comment faire en sorte que, malgr les avances dans la manire denvisager les apprentissages, les enseignants ne reconduisent pas leurs
anciennes habitudes dvaluer, au mieux des objectifs spcifiques,
au pire tout simplement des contenus ?
56

LAPC DANS LE SYSTME DUCATIF ALGRIEN

1.4. Des propositions damlioration


Les recommandations issues de lanalyse des programmes sont
essentiellement les suivantes.
Prciser les profils de sortie
Tout dabord une srie de recommandations relatives aux profils
attendus : les profils prsents dans les documents sont des profils
gnraux, trs complets. Ils gagneraient tre oprationnaliss dans
les diffrentes disciplines3.Ils mriteraient de figurer, de faon
explicite, dans les programmes de chaque anne, discipline par discipline, ou champ disciplinaire par champ disciplinaire. Ils pourraient tre prsents dans lintroduction. Dans lidal, il serait bon
de construire avec des enseignants, titre de point de repre,
quelques situations qui accompagnent leur formulation.
Ces profils disciplinaires devraient se dcliner en deux ou trois
comptences terminales par anne. Pour chaque comptence terminale, il convient de dfinir des situations cibles correspondant
quelques grands moments de lanne, titre de points de repre
concrets pour les enseignants. Ces exemples de situations servant
lapprentissage et lvaluation figureraient dans un document
daccompagnement et dans les manuels scolaires.
Harmoniser les concepts utiliss
Ensuite une srie de recommandations relatives aux concepts utiliss. En particulier, dans la mesure o ils reprsentent des ralits
conceptuelles, les concepts de comptence transversale, et de
comptence disciplinaire peuvent tre gards, mais on orienterait
progressivement leur statut :
pour les comptences transversales, les faire figurer en introduction (idalement comme chapeau commun au sein dun
groupe de disciplines), mais elles ne seraient plus positionnes
comme lments structurants des programmes ;
concernant les comptences disciplinaires, continuer les faire
figurer, mais les prsenter comme des ressources, pour rsoudre
des situations complexes ; on ne peut donc pas sarrter ces
comptences disciplinaires. De la mme faon, sil est indispensable de continuer voquer les savoirs et les savoir-faire, il est
57

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

bon de les prsenter progressivement comme des ressources


au service des comptences terminales.
Mieux articuler les apprentissages et lvaluation
En ce qui concerne les apprentissages, il est bon de garder les
dveloppements relatifs aux organisations de contenus. De mme, il
est bon de maintenir les dveloppements relatifs aux situations dapprentissage, mais il faudrait les qualifier de situations didactiques,
ou de situations dapprentissage de ressources, pour les diffrencier des situations cibles, qui sont les situations dont on attend que
chaque lve puisse les rsoudre en fin danne ou en fin de cycle.
Enfin, pour mieux faciliter lvaluation des acquis des lves par
les enseignants, il faudrait faire converger le concept de critre, et
progressivement limiter le nombre de critres trois ou quatre, le
reste tant nomm indicateurs, au service des critres.
1.5. Des concepts faire merger pour y voir plus clair
Autrement dit, certains lments fdrateurs du langage utilis
seraient introduits dans lensemble des programmes (tronc commun
de terminologie).
Le concept ditions de fin de cycle, comme la traduction disciplinaire du profil de sortie. Celui-ci se dclinerait en comptences
terminales.
Le concept de ressource, qui ne viendrait pas remplacer la comptence disciplinaire, le savoir ou le savoir-faire, mais viendrait se
superposer progressivement comme terme gnrique pour dsigner
les savoirs, savoir-faire, savoir-tre, comptences disciplinaires et
autres ressources.
Le concept de situation cible, ou de situation dintgration, qui, lui, serait oprationnalis travers des exemples dans
chaque discipline (figurant dans les documents daccompagnement
et les manuels scolaires).
Le concept de critre prendrait un sens qui deviendrait commun
lensemble des disciplines, et dont le nombre serait limit 4,
avec une rflexion mener sur les critres communs des familles
de disciplines. Le reste deviendrait des indicateurs.
Dveloppons ces diffrentes orientations, pour bien cerner leurs
enjeux et leurs caractristiques.
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2. Lentre par le profil attendu chaque niveau


Nous avons vu que la rflexion sur lvaluation est exigeante, car
cest elle qui constitue le rvlateur des apprentissages. Cest lorsquon value que lon peut se rendre compte si le chemin parcouru
dans les apprentissages est cohrent, sil est utile, sil est efficace.
valuer implique de comparer des informations un rfrent.
Quand on parle dvaluation des acquis des lves dans un systme
ducatif donn, ce rfrent est essentiellement rattach un profil
attendu pour llve de chaque niveau. La rflexion sur lvaluation
dbouche donc directement sur une rflexion fondamentale sur le
type de profil que lon vise la fin de chaque niveau de la scolarit.
2.1. La notion de profil
Mais quest-ce que le profil de sortie dun lve ? Quand peuton en parler ?
Le profil dun lve est une description des caractristiques
attendues de llve au terme dun niveau dtudes.
Ce profil est la fois gnral et spcifique une discipline, ou
relatif un champ disciplinaire.
Les principales composantes du profil gnral sont les suivantes :
profil linguistique (quelles langues, quels seuils de comptences langagires ?)
profil cognitif, scientifique (quelle prparation la poursuite
des tudes ?)
profil culturel (quels lments de culture nationale, de cultures
trangres ?)
profil social (quelle prparation linsertion dans la socit
algrienne ?)
profil conomique, dentreprenariat (quelle attente en termes
dinsertion dans le tissu conomique, de cration de son propre
emploi ou de son entreprise ?)
Le profil disciplinaire rpond ce qui est attendu de llve dans
la discipline.
Exemple : au terme de lcole primaire, en EPS, tel lve doit
pouvoir montrer tel niveau de performance dans une discipline
sportive individuelle de son choix parmi la liste suivante () et tel
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

niveau de performance dans une discipline sportive collective de


son choix parmi la liste suivante ().
Le niveau de performance voqu est la fois de nature cognitive, gestuelle et affective. Par exemple, en EPS, la performance
attendue de llve tient compte du niveau de stress, de confiance
en soi, de lesprit dquipe, etc.
En langues, il ne suffit pas de dcrire les langues que llve va
devoir matriser (arabe, franais, anglais, tamazight), mais ce
quil doit pouvoir faire de chacune de ces langues, dans une situation de communication.
Le profil est important pour que lenseignant puisse se construire
une reprsentation claire de llve quil doit former. Le fait que ce
profil se dgage clairement dans un curriculum permet que tous les
enseignants partagent la mme reprsentation de llve former.
Dans un curriculum, on ne peut parler de profil que quand les
proprits suivantes sont respectes.
1. Il est raliste (ce nest pas une dclaration de bonnes intentions).
2. Il mentionne clairement un niveau dtudes donn.
3. Il est prsent de manire intgre : ce nest pas une somme
de savoirs et de savoir-faire juxtaposs.
4. Il se dcline de faon concrte ; le profil vis un niveau
N se distingue nettement de celui vis au niveau N-1, et N+1
(N-2 et N+2 si on travaille en cycles de 2 ans).
5. Il est exprim de faon claire et univoque : il peut tre compris de la mme manire par tous, il ne donne pas lieu diffrentes interprtations (viter des formulations trop gnrales).
6. Il est valuable.
Si elle ne se superpose pas exactement au profil, la notion ditions (voir plus loin) en constitue une traduction intressante. On
peut dire quun ensemble ditions disciplinaires est une traduction
dun profil de sortie dans un cycle donn.
Cette rflexion sur le profil savre incontournable lorsque, dans
un programme dtudes donn, on veut aller plus loin quune liste
de contenus et/ou dobjectifs. Cest le profil qui relie laction de lcole aux besoins dune socit donne, avec ses caractristiques
sociales, culturelles et conomiques.
60

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2.2. La prise en compte dun profil dans les disciplines


Ce profil est-il dfini ? Et sil est dfini, lest-il de manire suffisamment prcise pour quil puisse apporter des indications claires
en termes dvaluation des acquis des lves ?
Analysons ces deux niveaux dexigence travers un exemple de
profil de llve de 1re AM en franais, tel quil est propos dans un
manuel scolaire. Ce profil se dcline en trois points.
1. loral, llve a dvelopp des attitudes de bon auditeur,
notamment face une squence narrative. Il sait raconter une
histoire ou la dire autrement, reformuler un propos, lire
haute voix des textes varis.
2. En lecture, il sait questionner un texte pour retrouver la structure
dun rcit, identifier les personnages, reprer les lieux, les actions.
3. lcrit, il est en mesure de rdiger un rcit, dy insrer un
passage descriptif.
Voil une expression claire du profil des comptences attendues
en fin de 1re AM. Autrement dit, voil trois comptences qui montrent bien ce qui est attendu en franais au terme de cette anne.
Elles constituent une excellente base pour charpenter tant un programme quun manuel.
Du pont de vue de la forme, la formulation est peine ajuster :
peut-tre prciser qu chaque fois que la comptence doit sexercer
dans une situation de communication, il convient dajouter quelques
prcisions sur la longueur des textes, sur lutilisation ou non de certains outils linguistiques qui seraient requis, etc.
En ce qui concerne le fond, il sagit toutefois daller plus loin, en
prcisant davantage le but atteindre, la perspective dans laquelle
on se place :
en donnant, dans les programmes, quelques indications sur les
situations dintgration que llve devrait pouvoir rsoudre ;
en prcisant, dans les programmes, quelques critres dvaluation relatifs ces situations ;
en proposant, tout au long du manuel, quelques situations complexes (situations cibles), correspondant chacune des comptences ; ces situations sont des situations que llve doit
pouvoir affronter seul ;
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

en proposant, dans le guide de lenseignant, dautres situations


que lenseignant peut garder en rserve, voire en donnant
lenseignant les outils ncessaires pour pouvoir en produire
dautres ;
en insrant rgulirement dans le manuel des situations dintgration (situations cibles) intermdiaires, qui obligent llve
rinvestir ses acquis, par exemple toutes les 6 semaines ;
en adjoignant chacune de ces situations une grille dautovaluation que llve remplit pour valuer sa performance et pour
samliorer.
En mathmatiques, il sagit galement didentifier deux ou trois
comptences par anne (par exemple une comptence dans le
domaine numrique, une comptence en gomtrie, une comptence en grandeurs). Lnonc de la comptence commence toujours comme suit : Llve doit pouvoir rsoudre une situationproblme qui met en uvre . Ici aussi, il sagit de dgager des
critres dvaluation, comme par exemple
1. Interprtation de la situation-problme
2. Utilisation correcte des outils mathmatiques
3. Cohrence de la rponse (ordre de grandeur, choix de lunit)
Il en va de mme en veil, en sciences, en histoire, en gographie, en ducation religieuse o, chaque fois, on dcrit les comptences vises au terme dune anne, que lon identifie par rapport
des situations-problmes que llve doit pouvoir rsoudre seul.
Et cela ds la premire anne primaire, pour tracer la voie, cest-dire amener llve pouvoir aborder la complexit.
travers les commentaires relatifs ces trois disciplines, on voit
se dgager naturellement un axe trois lments articuls les uns
aux autres de faon troite Profil de sortie valuation certificative situations dintgration (dvaluation).
Cest ainsi que les situations dintgration, qui traduisent un profil donn, et qui prparent lvaluation, se sont imposes comme un
complment indispensable aux situations dapprentissage proposes dans les programmes. En ayant reli les nouveaux programmes
lvaluation, elles ont galement permis aux enseignants de mieux
percevoir les enjeux et la richesse de lapproche par comptences.
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3. Les caractristiques des nouveaux programmes


On peut dcrire en trois catgories les lments constitutifs des
nouveaux programmes :
1. Les outils proposs aux enseignants ;
2. Les concepts et les prsupposs thoriques qui prsident la
rforme des programmes ;
3. La structure commune aux programmes des diffrentes disciplines.
3.1. Les outils proposs aux enseignants
Le rfrentiel donne les grandes lignes de la rvision des programmes : les orientations pdagogiques et pistmologiques, ce
que sont les comptences, les situations-problmes, etc.
Le programme nonce les deux ou trois comptences terminales par anne, prcise les objectifs dapprentissage, les comptences
disciplinaires, les principales ressources, propose les critres dvaluation.
Les manuels proposent des situations prcises, de deux types :
dabord en fin de manuel, des situations cibles (situations
dintgration ) de fin danne, que chaque llve doit pouvoir
rsoudre ; de mme, des situations dintgration peuvent tre
proposes tout au long du manuel comme occasions pour llve dintgrer progressivement ses acquis ;
ensuite, tout au long de celui-ci, des situations dapprentissages
relatives de nouveaux savoirs, de nouveaux concepts, de nouvelles rgles, de nouvelles techniques, dans une perspective de
rendre llve actif dans ses apprentissages.
3.2. Les concepts qui prsident la rforme des programmes
Les programmes daujourdhui sarticulent progressivement
autour de six concepts novateurs :
la comptence transversale
la comptence terminale
la situation dintgration
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ditions
la comptence disciplinaire
la situation dapprentissage.
Le concept de comptence transversale
Tout dabord, la notion de comptence transversale, derrire
laquelle se cache une ralit majeure. Toutefois, par son caractre
peu dfini, et par son caractre peu valuable, elle prsente certaines limites lorsquon veut lutiliser dans des curriculums.
Dveloppons ces trois aspects.
Il sagit dune notion majeure dans la mesure o elle a apport
une dimension de transversalit entre les disciplines (Adel, 2005).
Dans un contexte dans lequel les savoirs se multiplient, les exigences de performance des lves ne cessent de crotre, les responsables des systmes ducatifs se sont rendu compte que des conomies taient raliser, plutt que de dvelopper tous azimuts des
comptences dans toutes les disciplines.
Historiquement4, ces comptences transversales trouvent tout dabord leur source dans les pressions exerces par le monde de lentreprise qui, constatant que la pratique des diffrents mtiers exigeait des
comptences gnriques, telles par exemple que interprter correctement un problme, lire correctement un mode opratoire, aller chercher dans un ouvrage de rfrence les informations utiles pour un certain usage, ragir de faon critique une situation, amena les
responsables des systmes ducatifs introduire un apprentissage de
telles comptences dans certains programmes dtudes.
Elles trouvent galement leur source dans la rflexion initie par
certains grands organismes internationaux (UNESCO, UNICEF,
OIF, PNUD), qui montraient travers leurs travaux que le seul
souci de rendement quantitatif des systmes ducatifs tait de trs
loin insuffisant, et quil fallait en outre viser un rendement qualitatif. Cest ainsi que lide de dvelopper un curriculum bas sur lapprentissage dun ensemble de comptences lies la vie citoyenne5,
ncessaires pour permettre toute personne de vivre dans une
socit caractrise par un dveloppement durable.
La notion de comptence transversale est une notion qui nest
cependant pas bien dlimite, et par ce fait critique par plus dun
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LAPC DANS LE SYSTME DUCATIF ALGRIEN

auteur. Tantt, elle dsigne des capacits trs gnrales, comme la


capacit danalyser, de synthtiser, de rsoudre des problmes. Elle
se rapproche en cela des oprations cognitives comme on peut les
trouver dans des taxonomies telles que celle de Bloom ou de
DHainaut. Tantt elle recouvre des comptences trs gnrales,
lies des disciplines, comme celle de lire, dcrire, de situer dans
le temps, de situer dans lespace, et que lon ne peut nanmoins
mobiliser et valuer qu travers les disciplines. Tantt elle recouvre des comptences de vie, comme respecter son environnement
ou adopter des attitudes citoyennes. Tantt encore, elle recouvre des
comptences issues de lvolution technologique, comme rechercher des informations ou traiter des informations.
Cest enfin une notion qui, dans les pratiques de classe, nest pas
facile mettre en uvre par les enseignants, habitus voluer dans
une logique disciplinaire. De plus elle est trs difficilement valuable.
En effet, elle ne peut tre value qu travers un dispositif qui requiert
souvent de nombreux tests, afin de couvrir toutes les facettes de la
comptence transversale. titre dexemple, citons le cas de la
Nouvelle Zlande6, qui a initi un dispositif dvaluation des comptences dans le cadre du projet NEMP (National Education Monitoring
Project). Lobjectif de ce projet tait dvaluer prs de douze ensembles de comptences deux niveaux du primaire (8-9 ans, et 12-13
ans) et ce, en principe tous les quatre ans, de faon permettre des tudes longitudinales. Les comptences informationnelles, qui font
partie des huit ensembles de comptences essentielles des programmes dtudes de Nouvelle Zlande, ont t parmi les premires tre
values, partir de 1997. Quatorze tests destins aux niveaux primaire, intermdiaire et secondaire ont t publis depuis mars 1999.
Ils couvrent six dimensions de la recherche dinformation, savoir :
trouver de linformation dans une bibliothque
trouver de linformation dans un ouvrage de rfrence
trouver de linformation dans un livre
trouver de linformation dans les graphiques et les tableaux
trouver de linformation dans des textes en prose
valuer linformation contenue dans des textes.
Pour ces diffrentes raisons, les comptences transversales mritent une place de choix dans les curriculums aujourdhui, mais leur
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

dfaut principal est dtre difficilement oprationalisables dans le


contexte dune classe, et difficilement valuables. Elles constituent
cependant des repres incontournables pour les enseignants :
apprendre rechercher et traiter de linformation, sont autant de
vises gnrales qui sont cruciales pour les lves. Compte tenu de
cette double caractristique, leur importance dune part, et la difficult de les valuer dautre part, les comptences transversales figurent comme des vises, des finalits, qui viennent ctoyer les
valeurs pour constituer les vises de lducation. Elles figurent ds
lors dans les introductions des programmes, mais ne constituent pas
des entres oprationnelles des programmes proprement parler.
Le concept de comptence terminale
La notion de comptence terminale est une notion aussi intressante que celle de comptence transversale, mais plus porteuse dans
une rvision des curriculums dtudes, parce quelle est en prise
directe avec un profil atteindre par llve. En effet, le terme terminal voque le fait quelle doit tre matrise la fin dune anne
scolaire ou la fin dun cycle. Cette caractristique implique ds
lors quelle est directement articule lvaluation des acquis
des lves. On dit comptence terminale, mais pour plus dun
auteur, cest bien a la comptence tout court (voir par exemple
Gerard & Roegiers (1993), Le Boterf (1994), Perrenoud (1997),
Roegiers (2000)).
La comptence terminale est un concept intressant dans la mesure
o elle combine le ct concret que lon retrouve dans les objectifs
spcifiques de la pdagogie par objectifs, et le ct complexe, que
recherche aujourdhui lcole pour rpondre au morcellement des
apprentissages induit par cette mme pdagogie par objectifs. Cest
ce ct complexe qui donne le sens. Par exemple, au lieu dattendre
dun lve quil puisse calculer le taux de glucides dans un aliment
(objectif spcifique : concret, mais non complexe), au lieu dattendre
de lui quil puisse salimenter correctement (comptence transversale : complexe, mais non concret), on attendra par exemple quil
puisse composer un menu quilibr en choisissant parmi une liste
daliments (comptence terminale : complexe et concret).
Pour constituer une entre intressante dans les programmes
scolaires, les comptences terminales ne doivent pas tre en
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LAPC DANS LE SYSTME DUCATIF ALGRIEN

trop grand nombre : 2 ou 3 comptences terminales par anne


et par discipline, sinon elles perdent leur caractre intgrateur,
complexe.
Encore faut-il bien comprendre le terme complexe, qui est diffrent du terme compliqu, difficile. Complexe signifie quil y
a articulation en contexte dun ensemble dlments, pas ncessairement difficiles en eux-mmes, mais cest cette articulation mme
qui constitue un dfi pour llve.
Les caractristiques principales dune comptence terminale
sont donc les suivantes :
elle a un caractre complexe (mobilisation de plusieurs ressources S, SF, SE) ;
elle doit pouvoir sexercer de manire concrte ;
on peut lui associer une famille de situations ;
elle caractrise un niveau donn de manire prcise ;
elle est valuable.
Comment formuler une comptence terminale ? Voici quelques
faons de rdiger une comptence terminale, selon les disciplines et
les champs disciplinaires.
En langues, on formulera plus volontiers la comptence terminale
de la manire suivante : Dans une situation de communication, et
sur la base dun support imag / crit / oral prsentant telles caractristiques (niveau de langue, longueur, type descriptif, narratif),
produire un message crit / oral de telle longueur et de tel type.
On peut aussi prciser les principales ressources mobiliser.
EXEMPLES
En sappuyant sur la comprhension dun message parl ou crit
vise descriptive, produire, loral comme lcrit, un nonc
dune dizaine de lignes destin reprsenter de manire
dtaille une ralit non anime (objet, lieu...) ou un tre anim.
Phrases simples (S + V + C) lindicatif prsent utilisation
des pronoms personnels
Dans une situation de communication, poser et rpondre oralement ou par crit des questions de base pour donner et /ou
recevoir des informations concernant son identit ou son environnement.
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

En mathmatiques, en physique, en SVT, on peut formuler la


comptence terminale de la manire suivante : Rsoudre une
situation problme qui met en uvre
EXEMPLE
la fin de la 1re AS, llve devra pouvoir rsoudre une situation problme, avec ou sans calculatrice, faisant appel :
aux oprations fondamentales sur des nombres rationnels ;
la proportionnalit (pourcentage, chelle, vitesse) ;
aux formules daire et de volume des cylindres et prismes droits ;
la symtrie axiale et centrale.
En sciences, en sciences sociales, on peut formuler une comptence
terminale de la manire suivante : Une situation-problme tant donne (de tel type, avec telles caractristiques), proposer des solutions/
mettre des propositions argumentes pour rsoudre la situation.
EXEMPLE
Face des dysfonctionnements dun organisme ou dun cosystme, dans une situation tire de son environnement et nouvelle
pour lui, llve devra pouvoir proposer des solutions argumentes
afin damliorer ltat de fonctionnement de lorganisme ou de lcosystme, en mobilisant quelques ressources vues au cours
(concepts, connaissances).
En sciences et en sciences sociales, on peut aussi la formuler de la
manire suivante : Une situation-problme tant donne, poser un
ensemble de questions pertinentes, mettre une hypothse, proposer une dmarche de recherche, traiter des informations
EXEMPLES
partir dune situation problme de la vie courante ou dun
phnomne physique tonnant (clairage, repassage, clipse,
flottaison dun bateau, chute dun objet ), llve devra pouvoir mettre le problme en relation avec les notions acquises, et
proposer une dmarche afin de le rsoudre.
la fin de la 3e AS, llve devra pouvoir identifier les facteurs
dune situation historique donne nouvelle pour lui, et dterminer limportance de chacun deux la lumire des apports du
cours. Situation dans le temps : 19e s et 20e s. Situation dans
lespace : Afrique du Nord
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LAPC DANS LE SYSTME DUCATIF ALGRIEN

Dans les disciplines artistiques, voire en sciences sociales, on


formule gnralement une comptence terminale de la manire suivante : Construire, raliser, fabriquer (un slogan, une affiche,
une uvre).
Le concept de situation dintgration
La notion de comptence terminale est articule de manire
troite la notion de situation dintgration, ou de situation cible
(Roegiers, 2004). En effet, nous avons vu que la comptence terminale est ancre dans lvaluation. Autrement dit, on ne peut parler
dvaluation que si lon dlimite un ensemble de situations travers
lesquelles on peut valuer la comptence terminale. Dans lexemple
prsent ci-dessus, composer un menu quilibr en choisissant
parmi une liste daliments, ces situations consistent proposer aux
lves des listes daliments chaque fois diffrentes, dans des
contextes diffrents, et avec des contraintes diffrentes. Llve ne
sera considr comme comptent que sil peut faire face lune ou
lautre de ces situations, choisies de faon alatoire.
Ces situations sont appeles situations dintgration, dans la
mesure o elles amnent les lves intgrer leurs diffrents acquis.
Plus prcisment, que recouvre ce concept dintgration
(Roegiers, 2000) ?
1. Dans le concept dintgration, il y a tout dabord lide dinterdpendance des diffrents lments que lon cherche
intgrer. On cherche savoir ce qui rapproche ces lments,
on met en vidence leurs points communs, on renforce les
liens qui existent entre eux, on tisse un rseau entre ces lments, on les rend solidaires entre eux, on les assemble, on les
associe, on les fait adhrer ensemble, mais sans toutefois les
fusionner ni les confondre. En un mot, on les regroupe en un
systme. Le principe de base de la systmique, celui selon
lequel le tout est suprieur la somme des parties traduit
dailleurs trs bien ce premier aspect de lintgration li linterdpendance des lments qui sont intgrs.
2. Mais il y a plus dans le concept dintgration, car si lon restait
une simple interdpendance, on ne se situerait pas dans une
logique de laction. Il y a galement toute cette dynamique
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

dans laquelle tous ces lments interdpendants sont mis en


mouvement, sont coordonns entre eux. Lintgration, cest
donc aussi la coordination de ces lments, en vue dun fonctionnement harmonieux, un peu comme Pinocchio qui, dun
assemblage judicieux de morceaux de bois, devient un tre
anim. Pour mettre en vidence ce mouvement que provoque
lintgration, on parlera darticulation des lments, de mobilisation (ou plutt de mobilisation conjointe), de rinvestissement (des acquis).
3. Dans le concept dintgration, il y a enfin lide de polarisation, cest--dire que la mise en mouvement ne se fait pas gratuitement, mais dans un but bien prcis, en particulier pour
produire du sens.
On peut ds lors dfinir lintgration comme une opration par
laquelle on active diffrents lments qui taient dissocis au dpart
en vue de les faire fonctionner dune manire articule en fonction
dun but donn.
Cette notion de situation dintgration nexistait pas dans la
pdagogie par objectifs, parce quvaluer un objectif spcifique
nexigeait pas de recourir des situations complexes : de simples
applications suffisaient. Pour valuer des comptences transversales, la notion de situation dintgration ne sapplique pas non plus,
parce quon se situe dans une autre logique : valuer travers une
situation dintgration ncessite que lon mobilise un ensemble de
ressources, et pas une ressource unique, si importante soit-elle,
comme une comptence transversale.
Une situation dintgration, ce nest pas comme les problmes
que lcole a toujours vhiculs de manire traditionnelle. Voici
quelques caractristiques de la formulation dune situation-problme par rapport la formulation dun problme.
On met en vidence lenjeu de la situation, le pourquoi de
rsoudre la situation : par exemple, conomiser leau, en rparant un robinet qui coule.
Dans les petites classes, on amne llve se mettre dans la
peau de celui qui se pose le problme, la situation est raconte sous la forme dune histoire.
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LAPC DANS LE SYSTME DUCATIF ALGRIEN

Les valeurs sont prsentes : par exemple, respecter lenvironnement en conomisant leau.
La situation est souvent ouverte, il y a une discussion possible.
On se base sur des documents authentiques.
Les savoirs et savoir-faire mobiliser ne sont pas connus au
dpart, mais sont retrouver par llve (par exemple, on ne dit
pas quil sagit dun problme de proportionnalit).
Le langage utilis est un langage plus direct.
On vite de prsenter lnonc sous la forme dun pav
unique. La situation se dcline en diffrents morceaux, avec
des phrases courtes.
Des donnes parasites sont introduites, pour rejoindre autant
que possible une situation naturelle.
Dans les situations dintgration, llve est tout dabord invit
slectionner les ressources qui lui sont ncessaires pour rsoudre la
situation. Ce nest pas une tche facile, tant lcole a appris aux lves
rsoudre des applications dans lesquelles llve sait davance quelle
rgle, ou quelle technique il doit utiliser : il sait davance que ce sont
des applications sur laccord du verbe, ou des applications sur la
notion de proportionnalit. Face une situation dintgration, il doit,
au contraire dune application, commencer par identifier les savoirs,
les savoir-faire qui lui sont ncessaires pour rsoudre la situation.
Ensuite, llve doit articuler ces ressources de manire approprie : rsoudre une situation complexe nexige pas de mobiliser
des ressources de manire successive, mais de manire articule,
tout comme conduire une voiture ncessite tout la fois de respecter la signalisation, de faire attention la circulation ambiante et
deffectuer les gestes ncessaires la conduite.
On parle de familles de situations, qui ne sont rien dautre quun
ensemble de situations que lon peut utiliser soit pour entraner la
comptence terminale chez llve (la situation est exploite des
fins dapprentissage), soit pour valuer si llve a acquis la comptence terminale (la situation est exploite des fins dvaluation).
Le degr de complexit des situations dune famille donne
dpend du niveau auquel on se situe. Si composer un menu quilibr est une comptence terminale pour un lve de 14 ans, le fait de
composer un menu quilibr peut devenir son tour une ressource
71

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

pour exercer une comptence de plus haut niveau, 18 ans par


exemple, o la comptence que llve devrait matriser (dans une
orientation restauration) pourrait tre de planifier un ensemble de
menus quilibrs sur une semaine pour une collectivit.
La notion de famille de situations rpond la ncessit dune
certaine forme de standardisation, pour bien situer le niveau
attendu, la fois dans le but de calibrer correctement les apprentissages, mais aussi pour donner des repres stables pour lvaluation. Ce minimum de standardisation permet de garantir que cest
bien la comptence vise que lon value, et pas une autre.
Llaboration de quelques situations cibles titre dexemples
constitue une des oprations centrales dans lcriture des curriculums.
En effet, ce sont ces quelques exemples qui explicitent les comptences terminales vises, et qui donnent aux enseignants une vision
concrte de ce qui est attendu par llve en fin danne ou de cycle.
Cela ne signifie pas que toutes les situations dintgration doivent tre proposes aux enseignants. Au contraire, il importe de former les enseignants pouvoir produire eux-mmes des situations
dintgration contextualises. Voici un ensemble de points de repre
gnraux respecter lorsquon labore des situations cibles
(Roegiers, 2003) :
1. Garantir le caractre de nouveaut de la situation
2. Susciter lintgration des savoirs et savoir-faire, non leur juxtaposition
3. Rendre la situation grable compte tenu du contexte local
4. Donner la situation le niveau de difficult voulu (savoirs,
savoir-faire mobiliser)
5. Ajuster les donnes et la faon de les fournir llve
6. Donner la situation un but oprationnel
7. Travailler sur des documents authentiques
8. Introduire des donnes qui soient, sinon relles, du moins vraisemblables
9. Rendre les consignes / questions indpendantes
10. viter la restitution dguise
11. Prfrer une consigne une question, ou un ensemble de
questions
12. viter la drive littraire, viter dtre trop verbeux.
72

LAPC DANS LE SYSTME DUCATIF ALGRIEN

Le concept ditions
LOTI (Objectif Terminal dIntgration), introduit par De Ketele
(1996), complte de faon naturelle les comptences terminales.
LOTI est une sorte de macro-comptence que lon dfinit dans une
discipline, ou au sein dun groupe de disciplines, au terme dun
cycle dtudes, et qui regroupe lensemble des comptences terminales dans cette discipline, ou dans ce groupe de disciplines.
De mme que les comptences terminales, ditions est li une
famille de situations. Cest la raison pour laquelle il svalue
comme une comptence terminale.
Il est utile dans la mesure o il apparat comme un point focal
unique vers lequel convergent tous les efforts de lenseignant. En
effet, il constitue une traduction intressante du profil de sortie,
comme nous lavons vu ci-dessus. Cest le point de repre commun
pour lensemble des acteurs, tant des acteurs de la socit que les
acteurs du monde scolaire. Cest lobjet dun contrat entre lcole et
la socit. On peut donc dire quil constitue en quelque sorte linterface entre la socit et lcole.
Cette caractristique ncessite que, dans sa formulation, ditions
scarte dune liste de contenus matriser, mais au contraire quil
soit exprim en termes de dmarches oprer par llve : communiquer un message, rsoudre un problme, mettre en uvre la dmarche scientifique. Toutefois, dans certaines disciplines, il peut apparatre comme artificiel, notamment quand la discipline est elle-mme
forme dun ensemble de sous-disciplines qui ne se rejoignent que de
manire occasionnelle. Cest par exemple le cas en physique o il
peut apparatre comme artificiel de construire des situations qui mettent la fois en uvre des notions de mcanique, dlectricit, de
thermodynamique et doptique. Il peut bien sr exister lune ou lautre de ces situations, mais elles figurent en un nombre trs limit, surtout quand elles doivent concerner un niveau prcis dtudes donn.
Le concept de situation dapprentissage
Le concept de situation dapprentissage aborde une autre facette
des apprentissages, mais de manire complmentaire.
Lenjeu est damener lenseignant mener autrement ses apprentissages que de faon frontale. En dautres termes, il sagit de lamener profiter de tout apprentissage nouveau pour mettre llve
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

en position de rsoudre une situation-problme. On parle aussi de


mettre llve au centre des apprentissages, lui donner une place
dacteur, et non de consommateur. Cest toute la question du
recours aux situations didactiques, qui, contrairement aux situations dintgration qui sont des situations de rinvestissement des
acquis pour les lves, sont des situations cres pour introduire une
nouvelle notion, de nouveaux savoirs, une nouvelle technique. Elles
consistent proposer aux lves des dfis rsoudre. En recherchant la plupart du temps en petits groupes , les lves font progressivement voluer leurs reprsentations en confrontant leurs
trouvailles ou leurs hypothses avec celles dautres lves.Cette
procdure se rfre ds lors aux principes du socioconstructivisme.
Toutes les propositions sont les bienvenues, partir du moment
o elles sont discutes, explicites. Au terme de la recherche, lenseignant peut proposer aux lves de comparer leurs mthodes,
ventuellement pour discuter quelle est la plus conomique, la plus
fiable, la plus pratique dans tel ou tel contexte. Dans cette faon de
faire, on privilgie le processus de recherche par rapport lobjet
mme de la recherche. Cest une question de priorit selon que laccent est mis sur le contenu ou sur la dmarche.
Le concept de comptence disciplinaire
Enfin, le concept de comptence disciplinaire est celui qui assure
larticulation entre la pdagogie par objectifs et lapproche par comptences. Trs proche du concept dobjectif spcifique, il ne se
superpose toutefois pas exactement avec lui, pour deux raisons :
dune part, les comptences disciplinaires dvelopper chez les
lves sont choisies en fonction des comptences terminales :
alors que les objectifs spcifiques rpondaient une logique de
couverture dun ensemble de contenus de programme, les comptences disciplinaires sont l tout dabord pour couvrir lensemble des ressources ncessaires pour dvelopper les comptences terminales : les savoirs, les savoir-faire et les savoir-tre
ncessaires. Si certaines comptences disciplinaires sont matriser pour elles-mmes, dans la mesure o elles participent de
la logique de la discipline, elles sont toutefois essentiellement
au service des comptences terminales, car ce sont ces dernires
qui leur donnent du sens et de la profondeur ;
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LAPC DANS LE SYSTME DUCATIF ALGRIEN

dautre part, une comptence disciplinaire regroupe souvent


plusieurs objectifs spcifiques. En effet, la logique des objectifs spcifiques tait de dcouper les contenus de manire suffisamment fine pour que chacun dentre eux puisse tre acquis
par chaque lve au terme dune unit dapprentissage. La
logique tait daller du simple au complexe. La notion de comptence disciplinaire pour sa part est associe un souci de partir du complexe (voir les situations dapprentissage), pour revenir au simple, avant de retourner au complexe (situations dintgration). Autrement dit, linstallation des ressources ponctuelles chez les lves passe elle-mme par des units de sens
un peu plus fournies que les objectifs spcifiques.
Alors que les comptences terminales voquent des productions
valuables, cest--dire quelles sont de lordre des fins, on peut
considrer que les comptences disciplinaires sont davantage de
lordre des moyens. Autrement dit, elles voquent des acquis
raliser pour pouvoir pntrer dans lesprit de la discipline. En
arabe par exemple, la comptence terminale sera exprime de la
faon suivante : Llve doit pouvoir produire un texte descriptif
ou narratif dune demi-page environ, en rponse un support crit,
en tenant compte des exigences de la langue et de la situation dcriture. Les comptences disciplinaires dvelopper pour cette
comptence terminale seront par exemple de dterminer le
contenu de son texte en tenant compte du sujet et du destinataire,
ou encore structurer son texte et prsenter ses ides de manire
ordonne, ou encore choisir le lexique appropri selon lintention
et le sujet. Il nest pas tonnant que lon retrouve les mmes comptences disciplinaires dans lensemble des langues (arabe, franais, anglais, tamazight, ou dautres encore), puisque lapprentissage de toutes ces langues rpond des logiques similaires, sinon
identiques, indpendamment de leurs spcificits respectives.
En sciences, la comptence terminale sera exprime de la faon
suivante : tant donne une situation-problme de pollution de
lair, de leau ou une pollution par le bruit, llve devra pouvoir
appliquer la dmarche scientifique son propos, cest--dire poser
une hypothse, recueillir des informations pour vrifier lhypothse
et proposer des solutions, tout en se servant des notions scientifiques abordes au cours. Les comptences disciplinaires seront
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

par exemple : proposer une explication des ralits du milieu


naturel et construit, ou exploiter le langage propre aux sciences et
la technologie, ou encore prendre conscience des rpercussions
des sciences, de la technologie et de la mathmatique sur lindividu,
la socit et lenvironnement afin de dvelopper son jugement critique et pouvoir prendre des dcisions claires.. Dautres comptences disciplinaires plus centres sur les contenus-matires de la
comptence terminale doivent galement complter les premires,
comme par exemple des comptences disciplinaires lies lanalyse et la gestion de problmes de pollution.
On voit travers ces dveloppements que la comptence terminale
se situe linterface de la vie scolaire et de la vie relle, alors que la
comptence disciplinaire est exprime de manire plus scolaire.
3.3. La structure commune aux programmes des diffrentes
disciplines
Le schma suivant organise toutes ces notions. Cest lui qui prside la conception de lensemble des programmes dans les diffrentes disciplines.
S1,
S2,
S3...

Situations d'intgration
relatives l'OTI

OTI

Situations d'intgration
relatives la
comptence terminale 1
S11,
S12,
S13...

Comptences
disciplinaires

CD1

CD2

S.A.1

S.A.2

Situation
d'apprentissage
relative CD1

76

S21,
S22,
S23...

Comptence
terminale 1

CD3
S.A.3

CD4

CD5

CD1

S31,
S32,
S33...

Comptence
terminale 2

CD2

CD3

CD4

CD5

CD2

S.A.4/5

Situation
d'apprentissage
commune CD4
et CD5

Comptence disciplinaire
commune CT2 et CT3

Comptence
terminale 3

CD3

CD4

CD5

LAPC DANS LE SYSTME DUCATIF ALGRIEN

On voit travers ce schma que les situations dintgration


constituent un peu le chanon manquant qui permet aux enseignants de voir une logique dans les diffrentes composantes dun
programme : un profil soigneusement dfini au terme de chaque
cycle, exprim sous la forme dun OTI, reprsentatif de ce profil dans chaque discipline et dans chaque cycle, qui dbouche sur
la formulation de comptences terminales, dfinies de manire suffisamment prcise pour quon puisse leur associer des situations
complexes rpondant des caractristiques (des paramtres) qui
correspondent aux exigences attendues au terme de chaque cycle.
Ces situations sont exploites un double titre : apprendre llve intgrer ses acquis, et donc devenir comptent, et valuer
ses acquis.
Les dfinir de manire prcise est important. Par exemple, on
dira : dans une situation de communication, produire un texte narratif au pass, dune dizaine de lignes, en rponse un crit dune
vingtaine de lignes plutt que produire des crits varis.
Une fois ces comptences terminales dfinies soigneusement, il
sagit de dfinir les ressources ncessaires dvelopper les comptences terminales : les comptences disciplinaires, les savoirs, des
savoir-faire, des savoir-tre, des habilets ncessaires pour exercer
la comptence.
Enfin, les situations dapprentissage sont l pour rpondre la
question comment aujourdhui permettre aux lves dapprendre
matriser ces comptences disciplinaires ?.
Ce schma permet galement de dvoiler la mthodologie qui a
prsid lcriture des programmes : comment dfinir un OTI ?
comment dfinir les comptences terminales ? comment dfinir les
ressources ? Ce sont les tapes principales. Le dtail de ces tapes
peut tre concrtis par les tches suivantes.
1. Bien cerner o lon va dans la discipline : que veut-on faire
dans la discipline, ou dans le champ disciplinaire ? Quelle est
la contribution de la discipline au profil gnral ? Un lve
qui communique ou un petit linguiste (langues) ? Une personne saine et quilibre ou un sportif de haut niveau (ducation physique) ? Un citoyen responsable ou un petit scientifique (sciences, sciences sociales) ? etc.
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

2. Identifier, en fin de cycle, travers quel type de tche complexe on pourrait dire que llve est comptent dans la discipline, par rapport un profil donn. Pour cela, on part de ce
que lon veut produire comme lve dans la discipline, mais
aussi des contenus, des comptences, qui figurent dj au programme. On essaye de faire en sorte que lessentiel de ces
contenus et comptences soit exprim travers un nonc
unique (OTI). On garde le reste pour le perfectionnement (surtout pour le cycle 3).
N.B. Un OTI interdisciplinaire peut galement tre formul,
pour un groupe de disciplines.
3. Traduire lOTI par 2 ou 3 situations dintgration significatives, pour prciser lOTI. Si ncessaire, revoir une premire
fois la formulation de lOTI.
4. Dcomposer lOTI en 2 ou 3 comptences terminales (CT)
matriser par llve. On regarde cette fois lOTI (ce quoi on
doit arriver), lensemble de ce qui constitue lOTI, et on dcoupe
lOTI en 2 ou 3 units significatives, mais dont chacune est valuable et reprsente une famille de tches complexes.
EXEMPLES
En langues, une CT de production loral et une CT de production lcrit.
En mathmatiques, une CT de chaque domaine : numrique,
grandeurs, gomtrie
En gographie, ou en sciences, une CT oriente vers llaboration dune hypothse, et une CT oriente vers la mise en place
dune dmarche exprimentale
N.B. Un nombre suprieur de CT devient ingrable dans le quotidien de la classe.
4. laborer quelques situations dintgration qui traduisent
chaque comptence terminale. Si ncessaire, ajuster les noncs des CT.
5. Vrifier si lensemble des CT recouvre bien lOTI. Ajuster les
CT.
6. Vrifier si lOTI est complet. Revenir sur lnonc de lOTI.
7. Prciser les critres dvaluation de lOTI et des comptences
terminales.
78

LAPC DANS LE SYSTME DUCATIF ALGRIEN

8. Prciser les ressources ncessaires (en particulier les comptences disciplinaires) pour que llve puisse exercer les comptences terminales
9. Proposer quelques situations dapprentissage relatives ces
ressources.
4. Logique du concepteur et logique de lenseignant
Cette logique du concepteur de programme est inverse de celle
que lenseignant peroit lorsquil mne ses apprentissages. En effet,
dans la logique du concepteur de programme, il doit commencer par
la fin, puisquil fixe un profil, et que, en fonction de ce profil, il
dfinit les comptences terminales, ensuite les situations dintgration (dvaluation). Ce nest quaprs quil se demande quelles sont
les ressources les comptences disciplinaires quil faut dvelopper chez les lves pour quils puissent exercer les comptences.
Les situations dapprentissage, qui sont le canal par lequel les
objectifs disciplinaires sont atteints, sont dfinies en dernier lieu.
Ce que peroit lenseignant est linverse. Il commence, lui,
par proposer ses lves des situations dapprentissage, en vue
de dvelopper les ressources : les savoirs, les savoir-faire, les
savoir-tre et les comptences disciplinaires ncessaires. Ces
apprentissages de ressources prennent environ 80% du temps
dapprentissage total.
Ensuite, aprs un ensemble dapprentissages ponctuels (une
semaine, un mois), il propose aux lves des situations dintgration (situations cibles), qui sont des situations complexes
dans lesquelles les lves sont invits mobiliser les ressources
acquises. Elles sont choisies de manire correspondre aux comptences terminales.
Enfin, lenseignant propose aux lves des situations dvaluation, dans une vise formative ou certificative. Elles sont de
mme nature que les situations dintgration, mais alors que les
premires servaient apprendre llve devenir comptent
( acqurir les comptences terminales), celles-ci servent valuer si llve est comptent, toujours par rapport aux comptences terminales.
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

4.1. Dveloppement des ressources et situations


dapprentissage
Dveloppons ces diffrentes tapes telles que les vit lenseignant
chronologiquement.
Nous avons vu que, dans un premier temps, lenseignant commence dvelopper les ressources chez llve. Cest l quil introduit les connaissances ncessaires : le vocabulaire dans les langues,
les repres historiques en histoire, les concepts en mathmatiques,
en physique, en sciences naturelles, la connaissance des textes
saints en ducation religieuse. Les savoirs ne sont donc pas absents
de lapproche par comptences. Au contraire, ce sont eux qui donnent un contenu lexercice de la comptence, ce sont eux qui donnent corps aux comptences.
Cest galement l quil dveloppe auprs des lves les savoirfaire, les rgles, les techniques : en langue, ce seront les rgles de
grammaire, la conjugaison ; en mathmatiques et en physique, ce
seront les techniques de calcul, les formules ; dans les cours techniques, il sagit de dvelopper des premiers savoir-faire professionnels : dans les sciences humaines, ce seront des savoir-faire lis
la lecture de cartes ou de documents historiques, llaboration dune
ligne du temps, etc. ; en informatique, il sagit de matriser les
savoir-faire relatifs une recherche sur Internet, ou encore lutilisation des logiciels courants (Word, Excel, etc.).
Ces savoir-faire sont accompagns dapplications sur les notions
vues, cest--dire sur les ressources dveloppes.
Les ressources ne se limitent pas aux connaissances et aux
savoir-faire. Il y a galement tout le domaine des savoir-tre
dvelopper7. Il sagit des attitudes promouvoir chez llve : la
coopration, le respect des autres, de son environnement, la pratique intriorise des valeurs citoyennes. Il sagit aussi, et surtout,
dhabitudes que llve prend. Il ne sagit pas de jeter un papier
dans la corbeille parce que lenseignant le lui demande, ou parce
que llve se trouve sous le regard de lenseignant, mais de lamener le faire de manire spontane, intriorise. On peut mme
dire que, souvent, un savoir-tre nest donc que le prolongement
dun savoir-faire : cest un savoir-faire qui devient automatique,
habituel, spontan. Cest ainsi quil existe des savoir-tre de base
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LAPC DANS LE SYSTME DUCATIF ALGRIEN

importants qui consistent prendre lhabitude de bien lire lnonc dun problme, ou encore estimer le rsultat dune opration en mathmatiques, vrifier un rsultat, ou encore recourir
spontanment au dictionnaire pour vrifier lorthographe dun
mot. Prendre lhabitude de remettre une copie propre est galement un savoir-tre.
Ces savoir-tre ne se dveloppent pas en une leon, comme on
pourrait en une leon apprendre la loi dOhm ou la date de lindpendance. Cest dans le temps quils sinstallent. Ici, limportant est
que lenseignant les ait bien en tte, et installe chez les lves des
exigences leur propos.
Toujours est-il que les savoir-tre constituent des ressources au
mme titre que les connaissances ou les savoir-faire. Toutefois, leur
statut diffre de celui des savoirs et des savoir-faire, dans la mesure
o llve ne slectionne pas un savoir-tre pour rsoudre une situation, comme il slectionne un savoir ou un savoir-faire ; ce nest
pas une dmarche consciente, mais une dmarche intriorise.
Lobjet du dveloppement des ressources a t depuis plusieurs
dcennies systmatis, notamment travers la pdagogie par objectifs.
Les nouveaux programmes y apportent deux correctifs, visant
donner ce dveloppement de ressources davantage de sens et defficacit :
1. Les ressources ne se dveloppent pas de manire dsordonne,
mais sont choisies en fonction des comptences terminales
installer. Autrement dit, un tri sopre entre les ressources
ncessaires linstallation des comptences terminales, et celles qui constituent un prolongement, un perfectionnement, et
que lenseignant ne va installer que si les comptences terminales sont atteintes par tous les lves.
2. Ces ressources tendent tre dveloppes travers des situations dapprentissage (reprendre extrait de Former pour
changer lcole).
Dans une perspective socioconstructiviste, llve construit luimme ses savoirs, en effectuant un travail, une recherche leur propos, en se posant des questions leur sujet, en confrontant ses
propres reprsentations celles dautres lves. Cest le conflit
sociocognitif.
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

4.2. Dveloppement des comptences et situations


dintgration
Outre cet ensemble dapprentissages ponctuels, et quelle que soit
la manire dont lenseignant dveloppe les ressources travers
des situations dapprentissage ou de manire traditionnelle , lenseignant organise des activits dintgration, le plus souvent lors de
modules dintgration. Au cours de ces modules dintgration, il
propose aux lves, pour chaque comptence terminale, deux ou
trois situations complexes dans lesquelles llve doit mobiliser ces
ressources ; cest une phase des apprentissages que lon peut qualifier de retour au complexe. Souvent, cette intgration se produit
pendant une semaine toutes les six semaines.
Lensemble des situations proposes aux lves est de mme
niveau de complexit. Elles ne mobilisent pas toutes lensemble des
notions et savoir-faire abords, mais un bon chantillon de ceux-ci.
Et surtout, chaque situation propose est nouvelle, puisque cest en
abordant plusieurs situations, diffrentes les unes des autres, que
llve devient comptent.
Mais ce nest pas la seule faon de faire : on peut amener les lves intgrer leurs acquis de manire rgulire, par exemple un jour
par semaine, ou deux heures chaque jour. Cette dernire formule est
intressante, mais ne peut pas se produire un rythme trop lev,
pour la raison suivante : proposer llve une situation complexe
rsoudre, une production complexe effectuer, demande du
temps. Cependant, lenseignant peut toujours raliser des intgrations partielles, par exemple la fin dune semaine. Petit petit, lidal est dapprendre aux lves intgrer progressivement, tout
moment, et pas seulement pendant les semaines dintgration.

* Professeur lUniversit Catholique de Louvain la Neuve et Directeur du


Bureau dingnierie en ducation et en formation (BIEF).
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LAPC DANS LE SYSTME DUCATIF ALGRIEN

NOTES
1. Adapt de Plan daction de mise en uvre de la rforme du systme ducatif, Ministre de l Education nationale, octobre 2003
2. TAWIL, S. (2005).
3. Voir notamment plus loin la notion dOTI.
4. DE KETELE, J.-M. & HANSSENS, C. (1999).
5. Voir par exemple ce sujet les life skills mises en vidence par CHINAPAH
(1997)
6. New Zealand Council for Educational Research : Essential skills assessments
(www.nzcer.org)
7. TOUALBI-THALIBI, N. (2005).

83

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

BIBLIOGRAPHIE
ADEL, F. (2005). Llaboration des nouveaux programmes scolaires in La
refonte de la pdagogie en Algrie, Bureau International de lducation.
Unesco. Ministre de lducation nationale. Algrie ; 2005, pp. 45-56.
CHINAPAH, V. (1997). Handbook on Monitoring Learning Achievement
- Towards capacity building. UNESCO UNICEF
DE KETELE, J.-M. & HANSSENS, C. (1999). Lvolution du statut de
la connaissance. Des ides et des hommes : Pour construire lavenir de la
Wallonie et de Bruxelles. Louvain-la-Neuve : Acadmia Bruylants.
DE KETELE, J.-M. (1996). Lvaluation des acquis scolaires : quoi ?
pourquoi ? pour quoi ?, Revue Tunisienne des Sciences de lducation,
23, p. 17-36.
GERARD, F.-M. & ROEGIERS, X. (1993 ; 2003). Des manuels scolaires pour apprendre. Bruxelles : De Boeck Universit.
LE BOTERF, G. (1994). De la comptence : essai sur un attracteur
trange. Paris : ditions dOrganisation.
PERRENOUD, P. (1997). Construire des comptences ds lcole. Paris :
ESF.
REY, B. (1996). Les comptences transversales en question. Paris : ESF.
ROEGIERS, X. (2000). Une pdagogie de lintgration. Bruxelles : De
Boeck Universit.
ROEGIERS, X. (2003). Des situations pour intgrer les acquis scolaires.
Bruxelles : De Boeck.
ROEGIERS, X. (2004). Lcole et lvaluation. Bruxelles : De Boeck.
TAWIL, S. (2005). Introduction aux enjeux et aux dfis de la refonte pdagogique en Algrie in La refonte de la pdagogie en Algrie, Bureau
International de lducation. Unesco. Ministre de lEducation nationale.
Algrie ; 2005, pp. 33-44.
TOUALBI-THALIBI, N. (2005). Changement social, reprsentation
identitaire et refonte de lducation en Algrie in La refonte de la pdagogie en Algrie, Bureau International de lducation. Unesco. Ministre de
lEducation nationale. Algrie ; 2005, pp. 19-32.

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Franois-Marie Gerard*

LVALUATION DES ACQUIS


DES LVES DANS LE CADRE
DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

Lvaluation des acquis des lves est une problmatique centrale dans le dveloppement dun systme ducatif. Non seulement
elle agit comme un rvlateur : Dis-moi comment tu values, je te
1
dirai comment tu formes , mais elle a aussi un pouvoir dinfluence
sur les pratiques ducatives : Tu formeras en fonction de la
manire dont les lves seront valus.
Une rforme ducative ne peut donc ignorer lvaluation des
acquis scolaires, car si celle-ci nest pas en synergie avec les objectifs de la rforme, cette dernire risque bien dchouer : les enseignants continueront se conformer ce qui est attendu travers
lvaluation.
La rforme ducative en Algrie se rfre lapproche par les
comptences. Si celles-ci ne sont pas prsentes dans lvaluation,
notamment au niveau des examens officiels, les enseignants comprendront vite quil ne faut pas dvelopper chez leurs lves les
comptences prsentes dans les programmes, mais quil faut les
prparer aux objectifs valus lors des examens officiels. Les
85

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

responsables ducatifs ont donc juste titre souhait appuyer lvaluation des acquis des lves dans le cadre du projet PARE, mais
galement dautres projets.
1. Diffrentes preuves dvaluation des acquis des lves
Voici une partie dpreuve dvaluation en sciences, telle quelle
pourrait tre propose dans de nombreuses coles :
1. Quelle est la valeur nergtique en kJ de 100 g de chocolat ?
2. Relie
glucides
corps gras
lipides
amidon
protines
blanc duf
3. Quels sont les 6 groupes alimentaires ?
4. Les besoins nergtiques journaliers dun enfant
petit djeuner
goter + dner
entre 9 et 15 ans se situent aux alentours de
djeuner
10 000 kJ. Quelle quantit dnergie doit lui
apporter le repas de midi la cantine de lcole ?
5. Propose le menu dun repas quilibr.

Quelques constats par rapport cette preuve2 :


ce sont essentiellement des savoirs et des savoir-faire qui sont
valus. La seule chose qui est attendue de llve est de savoir
reproduire ou dappliquer ce quil a appris lcole ;
ces savoirs nont pas beaucoup de sens. Ils ne sont pas ou sont
peu rattachs des tches fonctionnelles, proches de la vie quotidienne ;
ces savoirs ne sont pas ou sont peu relis entre eux. Ils ne sorganisent pas dans une structure cognitive et ne sont vraisemblablement acquis quau niveau de la mmoire court terme ;
ce sont des savoirs scolaires qui nont vraiment de sens que
dans le cadre dans lequel ils ont t appris. La rponse la
question 3 Quels sont les 6 groupes alimentaires ? existe-telle en dehors du champ scolaire, voire du champ de la classe
dans laquelle elle a t enseigne ? Le graphique de la question
4 reprsente-t-il le temps mis pour manger, la quantit dnergie ncessaire, la proportion denfants effectuant le repas ou
autre chose encore ?
86

LVALUATION DES ACQUIS DES LVES DANS LE CADRE DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

ce sont des questions difficiles : quel adulte pourrait y rpondre sans faute ?
ce sont cependant des questions simples, en ce sens quelles ne
font intervenir aucune complexit. Ce sont des savoirs uniques
qui ne sinscrivent pas dans une approche globale de la complexit humaine ;
mme la question 5 qui fait appel un savoir fonctionnel
(mais qui nest peut-tre que simple savoir-restituer) est trop
dcontextualise pour tre vraiment utile. Pour qui proposer ce
repas ? Pour quel moment de la journe ? Dans quelles circonstances ?
Voici une autre preuve, adapte dune situation labore par des
concepteurs algriens :
La situation
Ton ami prend rgulirement son repas de midi dans les
fast-food (sandwich, coca, ptisserie). Il pse 85 kg et mesure
1,80 m. Tu attires son attention sur les consquences, sur le
plan de la sant, de ce nouveau mode dalimentation et tu lui
donnes quelques conseils dquilibre nutritionnel, sachant que
lapport nergtique quotidien pour une activit moyenne est
de 11 290 kJ.
Document A - Indice de masse
corporelle
L'indice de masse corporelle
(IMC) permet de donner une
apprciation sur l'tat de sant
d'une personne et de prdire des
problmes venir. Il se calcule
facilement.

IMC =

T2

P (poids en gk)
(taille en mtre au carr)

Document B - Tableau de
prvalence de maigreur
et d'obsit

Maigreur

IMC < 18,5

Normal

18,5 < IMC < 25

Pr-obsit

IMC 27

Obsit

IMC 30

87

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Document C - Graphe de la valeur nergtique de quelques aliments


Valeur nergtique (en kJ)

900
800

huile
beurre, margarine, mayonnaise

700
600

sauce grasse
chocolat

500
400
300
200
100
0

ptisserie, sucre
fromage, riz, ptes
pain, mouton
buf, veau, poulet, soda, 1L limonade
poisson blanc
pomme de terre
fruits
lgumes

Quantit (en g)

En te basant sur les documents et sur tes connaissances sur les


aliments et lquilibre nutritionnel :
1. Calcule lIMC de ton ami et fais-lui quelques observations
ce propos.
2. value la quantit dnergie (en kJ) fournie lorganisme
par un sandwich de 130 g de pain, 100 g de viande et 150 g
de frites + ptisserie et limonade.
3. Explique ton ami et sur des bases scientifiques, en quoi
son alimentation peut entraner des risques sur le plan de la
sant. Donne-lui des recommandations pour une alimentation journalire plus quilibre.

88

LVALUATION DES ACQUIS DES LVES DANS LE CADRE DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

Cette situation dvaluation prsente quelques caractristiques :


cest une situation complexe, car elle prsente plusieurs supports
dinformation, elle ncessite de traiter de linformation, de combiner entre eux diffrents savoirs et savoir-faire qui ont t travaills
antrieurement, mais dans un autre contexte ;
cest une situation significative, parce quelle a une utilit
sociale qui permet llve dutiliser ce quil apprend lcole
dans sa vie quotidienne ;
cest une situation qui ncessite de la part de llve dexercer
des activits cognitives de haut niveau (analyser linformation,
la synthtiser), mais aussi de mobiliser des savoirs (valeur
nergtique, quilibre nutritionnel) quil a acquis et dappliquer des savoir-faire simples (calcul de lIMC, lecture dun
graphique) ;
cest une situation qui forme un tout, permettant de relier entre
eux diffrents savoirs et savoir-faire ;
cest une situation bien contextualise : on cherche rsoudre
le problme de lalimentation dune personne prcise.
Les deux preuves dvaluation portent globalement sur les
mmes contenus, la mme matire. Elles peuvent toutes les deux
tre utilises au terme dun cours sur les quilibres alimentaires et
nergtiques. Mais elles nvaluent pas la mme chose :
la premire preuve se contente de vrifier si llve est capable de restituer des savoirs pars et non significatifs ;
la seconde preuve cherche vrifier si llve est capable de
rsoudre un problme qui a du sens, en mobilisant non seulement des savoirs acquis, mais aussi des savoir-faire, y compris
des savoir-faire cognitifs de haut niveau.
2. Pourquoi valuer travers des situations complexes ?
Pour bien cerner les limites dune valuation constitue dune
somme ditems, comme cest le cas dans le premier exemple ci-dessus, on peut se rfrer lanalogie propose par ROEGIERS (2004).
Cet auteur propose de reprsenter les acquis de llve par une
toiture, quil faut rendre la plus tanche possible. Dans une conception disciplinaire, la toiture est divise en plusieurs parties, correspondant chacune une discipline.
89

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Dans une perspective


traditionnelle de lvaluation, les acquis de llve
dans chaque disci-pline
apparaissent comme une
somme de savoirs et de
savoir-faire, que lon peut
reprsenter sous la forme
dune srie de petites
tuiles.
Llaboration dune preuve dvaluation classique consiste
constituer un chantillon de ces savoirs et savoir-faire, en vue de
tester la matrise de chacun deux.

La validit de lpreuve dvaluation sera lie la reprsentativit de lchantillon ditems par rapport lunivers de rfrence :
est-ce que les tuiles choisies permettent de reprsenter lensemble de la toiture ? Ce nest videmment jamais tout fait le cas et
90

LVALUATION DES ACQUIS DES LVES DANS LE CADRE DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

on court donc toujours un double risque. On risque tout dabord de


faire russir un lve dont le profil prsente dimportantes lacunes,
comme le montre la figure suivante.

Llve a russi toutes les questions qui lui taient poses, mais
en ralit il y a des pans entiers de la matire quil ne matrise pas
! Cest ce que lon appelle une russite abusive.
linverse, on pourrait faire chouer un lve qui prsente
quelques tuiles dficientes (les questions qui lui sont poses dans lpreuve dvaluation), au sein dune toiture saine dans lensemble.

Les techniques de standardisation des preuves dvaluation qui


portent sur lchantillonnage et ltalonnage permettent de limiter
ces risques. Nanmoins, de nombreux checs et russites abusifs
proviennent de la nature des questions poses aux lves.
Lvaluation classique revient la plupart du temps vrifier la matrise de tuiles isoles, en les tirant du paquet de tuiles apportes
par le fournisseur, mais sans vrifier que la toiture place par le
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couvreur permet dassurer ltanchit ! En dautres termes, on value des items isols sans les relier entre eux et sans les situer dans le
contexte dans lequel ces savoirs et savoir-faire peuvent tre utiles.
Lvaluation travers des situations complexes apporte une
rponse ce problme, dans la mesure o elle est limage du type
de performance exig de la part de chaque lve au terme de sa scolarit, savoir en dehors de lcole3. Ce type dvaluation est men
dans une optique dintgration : plutt que de vrifier une somme
dacquis, il vrifie ces acquis de faon articule, au sein dune situation complexe, ou de quelques situations complexes.
Une situation complexe pourrait tre compare une tuile de
plus grande dimension, qui recouvrirait une plus grande zone de la
toiture, cest--dire un ensemble dacquis : savoirs, savoir-faire,
savoir-tre, appels ressources dune comptence. Cest en particulier ce que lon recherche dans lapproche par les comptences :
crer des units de sens plus importantes, qui mobilisent conjointement plusieurs savoirs, savoir-faire, savoir-tre.

Lvaluation en termes de comptences est gnralement comprise comme le fait de proposer llve des situations complexes,
qui couvrent des parties plus significatives de la toiture.

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LVALUATION DES ACQUIS DES LVES DANS LE CADRE DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

Situation 1

Situation 2

Cette approche ne permet pas dapporter une rponse complte


au problme de lchantillonnage, car on risque de ne pas valuer
des tendues suffisamment significatives de la toiture. On peut
complter par des coups de sonde portant sur quelques petites
tuiles en guise de complment, cest--dire quelques savoirs et
savoir-faire. On a alors une valuation sur la base de situations complexes, double dune valuation traditionnelle, ce qui amliore la
couverture, sans rsoudre pour autant tous les problmes.

Situation 1

Situation 2

Pour remdier ces difficults lies la couverture de lensemble de la toiture, la faon la plus fiable est de commencer par dfinir des comptences avant de dfinir les situations, et de subordonner les situations aux comptences ainsi dfinies. Autrement dit, il
sagit de recourir un dcoupage assez prcis de la toiture au
dpart, laide de quelques comptences, de faon ce que cellesci couvrent lensemble de la toiture. Cest le principe de lapproche
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par les comptences terminales, qui consiste garantir un recouvrement pralable de la toiture, en fonction du profil que lon vise
dvelopper chez llve qui sexprime travers un nombre limit de
comptences exhaustives et mutuellement exclusives.

CB1

CB3

CB2

CB4

Lors de lvaluation, il reste laborer une situation pour chaque


comptence dont on veut vrifier la matrise. De cette faon, on
obtient un recouvrement qui sapproche dun recouvrement total.

Situation 1

Situation 3

Situation 2

Situation 4

En ralit, il existe une double limite ce raisonnement : dune


part, un ensemble de comptences ne recouvre jamais totalement la
toiture, et dautre part, dans une preuve qui consiste en plusieurs
situations complexes, le recouvrement nest jamais total, mais on
sen approche, surtout si les situations ciblent les savoirs et savoirfaire essentiels.

94

LVALUATION DES ACQUIS DES LVES DANS LE CADRE DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

Situation 1

Situation 3

Situation 2

Situation 4

En allant plus loin dans le raisonnement, on peut construire, pour


chaque comptence, un ensemble de situations, quivalant les unes
aux autres, qui traduisent la comptence. Cest la notion de famille
de situations, qui permet de disposer dun choix de situations, qui
sont autant doccasions dexercer la comptence chez llve, ou de
la vrifier (Roegiers, 2003).

Situation 1a

Situation 2a

Situation 3a

Situation 4a

3. Ne pas se tromper de cible, ou les exigences de


pertinence, de validit et de fiabilit de lvaluation4
Jamil est enseignant de franais (langue seconde denseignement)
en 9e anne de lenseignement de base. Pour valuer les acquis de
ses lves en langage oral, il organise une sance dexercices
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

structuraux oraux. Il a construit une cinquantaine de phrases trs


proches de celles qui ont t travailles pralablement en classe : il
tire au sort une phrase, la lit devant tous les lves et demande lun
dentre eux de la transformer selon certains paramtres correspondant aux objectifs viss. Chaque lve doit ainsi transformer oralement trois phrases.
Lpreuve dvaluation construite par Jamil est intressante :
elle porte sur loral alors que ce domaine fait rarement lobjet dvaluation ; elle se fonde sur une dmarche systmatique en fonction des objectifs poursuivis ; elle offre aux lves plusieurs possibilits de montrer ce quils savent faire ; elle value des performances sur lesquelles un apprentissage a rellement t effectu ;
laspect tirage au sort garantit une certaine objectivit, etc.
Nanmoins, elle prsente diffrentes difficults qui font quau
bout du compte on peut mettre certaines rserves, partir dune triple question : cette preuve est-elle pertinente, valide et fiable ?
Il sagit de trois caractristiques essentielles, diffrentes mais
complmentaires, de toute preuve dvaluation :
la pertinence est le caractre plus ou moins appropri de lpreuve, selon quelle sinscrit dans la ligne des objectifs viss
(DE KETELE et alii, 1989) ;
la validit est le degr dadquation entre ce que lon dclare
faire (valuer telle ou telle dimension) et ce que lon fait rellement ;
la fiabilit est le degr de confiance que lon peut accorder aux
rsultats observs : seront-ils les mmes si on recueille linformation un autre moment, avec un autre outil, par une autre
personne, etc. ?
Pour comprendre limportance de ce triple questionnement, il est
intressant de se rfrer lexemple du tir larc propos par
LAVEAULT et GRGOIRE (1997, 2002) et adapt par DE KETELE et
GERARD (2004). Imaginons quon souhaite valuer la comptence
dun trappeur chasser du gibier grce son arc. Il doit pour ce
faire tre capable de raliser un tir group sur une cible mouvante.
Deux preuves sont mises en place : dune part, un tir de 5 flches
sur une cible classique, et dautre part, un tir de 5 flches sur une
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LVALUATION DES ACQUIS DES LVES DANS LE CADRE DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

cible mouvante semblable du gibier. Les situations suivantes peuvent ds lors exister :

Dans la situation A, le tir est non fiable parce que dispers sur
toute la surface de la cible fixe. Il est non valide, parce que la
mesure manque de prcision et ne peut attester latteinte de lobjectif. Il est enfin non pertinent puisquil ne correspond pas lobjectif recherch et ne mesure donc de toute faon pas ce que je dclare
vouloir mesurer.
Dans la situation B, le tir est group mais rate systmatiquement
la cible. Il est fiable (la mesure montre que le tireur sait faire un tir
group), mais non valide parce que cette mesure ne me permet pas
de vrifier quil est capable datteindre la cible.
Dans la situation C, le centre de la cible, cest--dire lobjectif,
est atteint et la mesure est donc valide, mais elle nest pas fiable
parce quon ne peut certifier que ce sera toujours le cas.
Dans la situation D, le tir est group et touche le mille, mais la
cible nest pas la bonne (par rapport la comptence vise). La
mesure est donc fiable et valide, mais non pertinente.
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Les situations E H prsentent des situations pertinentes par rapport la comptence vise. Les situations E, F et G ont cependant
des problmes de validit et/ou de fiabilit, alors que la situation H
dtermine une mesure la fois fiable, valide et pertinente. Elle seule
permet de certifier que le trappeur est comptent.
Ces derniers mots sont importants : lvaluation a pour objectif
de certifier que le trappeur est comptent pour chasser du gibier,
tout comme Jamil voudrait certifier, grce son preuve dvaluation, que les lves sont comptents pour sexprimer oralement dans
une conversation.
Quelle est cette comptence ? Au terme de la 9e anne de lenseignement de base dans lapprentissage du franais, la comptence
suivante pourrait tre vise :
Dans une situation de communication orale (expos, conversation) et partir dun support, produire un message oral correspondant aux divers actes de parole de la vie courante.
Caractristiques du support :
- crit : documents authentiques (courts, clairs et accessibles)
- oral : document sonore de courte dure
document audio et/ou visuel
Si Jamil, lenseignant qui a conu lpreuve dvaluation base sur
la transformation de phrases, volue dans un systme denseignement
qui a adopt une telle comptence comme objectif de formation, on voit
tout de suite que lpreuve dvaluation quil a conue nest pas pertinente par rapport cette comptence : ce nest pas parce que les lves
seraient mme de transformer les phrases proposes quils pourraient
produire des actes de parole dans une situation de communication. La
matrise de tels exercices oraux structuraux peut bien sr tre un passage pour pouvoir produire des actes de parole : cest une ressource au
service de la comptence. Mais si Jamil souhaite valuer la comptence, il ne peut se contenter dvaluer une ressource. Il doit pour pouvoir avoir une valuation pertinente prsenter une situation dvaluation qui correspond la comptence, cest--dire ici une situation de
communication complexe qui permettra aux lves de produire le message oral attendu. Par exemple, llve est invit participer un dbat
la radio sur le dveloppement urbain. Il devra prsenter oralement
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LVALUATION DES ACQUIS DES LVES DANS LE CADRE DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

durant 5 minutes sa position en tenant compte de son contexte de vie.


Ensuite, un dbat aura lieu pendant lequel il devra interagir avec
dautres intervenants (dautres lves).
Lpreuve labore par Jamil nest donc pas pertinente, du moins
sil sinscrit dans une approche par les comptences, qui cherche
dvelopper la possibilit par les apprenants de mobiliser un ensemble intgr de ressources pour rsoudre une situation-problme
appartenant une famille de situations (AUBRET, J. & GILBERT, P.,
2003 ; DE KETELE, 2000, 2001 a et b ; DOLZ & OLLAGNIER, 2002 ;
FOUREZ, 1999 ; JONNAERT, 2002 ; LE BOTERF, 1994 ; PERRENOUD,
1997 ; REY, 1996 ; REY, CARETTE, DEFRANCE & KAHN, 2003 ;
ROEGIERS, 2000, 2003 ; TILMAN, 2000).
Cette preuve prsente galement des difficults en termes de
validit, cest--dire quelle ne permet pas dvaluer pleinement ce
quelle dclare vouloir valuer, savoir la matrise de la transformation de phrases. En effet, les phrases proposes sont trs proches de celles qui ont t travailles pralablement en classe. Il est
important de nvaluer que des objectifs qui ont t pralablement
appris, mais cela ne signifie pas que les matriaux doivent tre identiques ceux utiliss durant lapprentissage. Si cest le cas, lvaluation porte sur des savoir-reproduire et non pas des savoirfaire. En dautres termes, lpreuve ne permet pas de certifier que
les lves sont capables de transformer des phrases, mais bien de
redire les transformations de phrases telles quelles ont t apprises. Pour toute valuation, il importe que les situations proposes
soient nouvelles, sauf bien sr si lobjectif est dvaluer la restitution de dfinitions, de proprits, de dates Dans une approche par
les comptences, cet objectif de restitution ne sera jamais au cur
de lvaluation, car la comptence se situe un niveau de rsolution
de problmes et non pas de reproduction.
Admettons que le jour de la passation de lpreuve, Jamil, qui en
temps normal est un professeur trs consciencieux, soit un peu perturb parce que sa voiture est tombe en panne le matin mme.
Pendant la passation, il pense plus ce quil va devoir faire pour
rgler ce problme quaux rponses des lves. Les informations
recueillies ne sont donc pas fiables, car on peut penser que les rsultats auraient t diffrents si Jamil navait pas de problmes.
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RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Lpreuve discute est donc la fois non pertinente5, non valide


et non fiable. Elle correspond la situation A de lexemple du trappeur chassant du gibier.
Il nest certes pas facile dlaborer des preuves entirement pertinentes, valides et fiables. Lapproche par les comptences ne facilite certainement pas les choses : elle amne valuer les acquis
des lves travers des situations complexes exigeant des lves
une production elle aussi complexe. Les techniques classiques permettant dassurer et de vrifier la validit et la fiabilit des preuves
dvaluation ne peuvent pas tre utilises telles quelles (DE KETELE
& GERARD, 2005).
Limportant nous semble tre que tout valuateur se pose des
questions par rapport lpreuve quil est en train dlaborer et/ou
dutiliser :
lpreuve est-elle pertinente ? Permet-elle dvaluer les objectifs viss par le systme ducatif ? Correspond-elle aux comptences dvelopper ?
lpreuve est-elle valide ? value-t-elle bien ce que je dclare
valuer ? Le dispositif me permet-il de le garantir ? Mes critres permettent-ils de vrifier ce que je dclare vouloir vrifier ?
lpreuve est-elle fiable ? Obtiendrai-je les mmes rsultats si
jvalue un autre moment ? Si cest quelquun dautre qui
fait lvaluation ? Lutilisation que je fais des critres est-elle
la mme pour tout le monde ?
4. Et concrtement, comment valuer ?
4.1. Que faut-il valuer dans le cadre de lapproche
par les comptences terminales ?
4.1.1. Deux catgories dapprentissages

Dans le cadre de la pdagogie de lintgration, les acquis scolaires sont constitus de deux grandes catgories dapprentissages :
les ressources, qui sont tous les savoirs et savoir-faire appris
traditionnellement lcole et qui font lobjet dapprentissages
ponctuels ;
les comptences qui sexercent lorsque les lves sont confronts des situations complexes rsoudre et qui ncessitent
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LVALUATION DES ACQUIS DES LVES DANS LE CADRE DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

pour ce faire la mobilisation des ressources pralablement


apprises. Ces comptences sont dveloppes travers des
modules dintgration qui consistent prsenter aux lves des
situations complexes et significatives et travailler avec eux
pour apprendre les rsoudre.
4.1.2. Deux catgories dvaluation

Lvaluation des acquis des lves doit tenir compte de ces deux
catgories dapprentissages : tant les ressources que les comptences
doivent tre matrises par les lves, et il importe dvaluer celles-ci
afin de sassurer que les lves les matrisent rellement. Les deux
catgories dapprentissages feront lobjet dvaluations distinctes :
lvaluation des ressources seffectuera travers des preuves
dvaluation relativement classiques, portant sur des objectifs
particuliers, tout au long des apprentissages ponctuels. La
manire de corriger ces preuves consistera dterminer si llve a rpondu correctement aux questions poses et identifier
de cette manire quelles ressources sont matrises ou non ;
lvaluation des comptences se ralisera en proposant aux lves des situations complexes rsoudre seuls. Ces situations
permettront de mobiliser les ressources apprises, ce qui signifie
que llve devra pour rsoudre la situation identifier dans
tout ce quil a appris les ressources dont il a besoin et les organiser entre elles pour rsoudre la situation. Pour corriger ces
preuves, il nest pas possible de se contenter de vrifier si llve a bien rpondu ou non. On utilisera des critres qui
sont diffrents regards quon peut porter sur la production de
llve pour savoir si elle correspond ce qui est attendu, et
dtecter les difficults rencontres par llve. Par exemple, on
se demandera si llve a bien compris ce quon attendait de
lui, si sa rponse est pertinente par rapport la situation propose, mme sil a commis des erreurs dorthographe, de calcul,
etc. Mais on se demandera aussi sil a utilis correctement les
outils de la discipline, cest--dire sil na pas fait derreurs
dorthographe ou de calcul, mme si sa rponse nest pas tout
fait pertinente par rapport la situation.
101

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

4.1.3. Des valuations diffrentes pour des apprentissages


diffrents

Il nest pas possible de tout valuer en mme temps.


Lenseignant valuera donc les acquis des lves de diffrentes
manires diffrents moments. Cela peut se reprsenter selon le
schma suivant :

Dans ce schma,
les rectangles blancs reprsentent des semaines de travail
durant lesquels les apprentissages ponctuels des ressources
(savoirs et savoir-faire) sont raliss, selon les mthodes les
plus appropries pour lapprentissage dobjectifs spcifiques ;
les petits carrs noirs reprsentent des valuations ponctuelles et
priodiques portant sur les ressources. Quand un objectif est
normalement matris par les lves, lenseignant fait une petite
valuation sur cet objectif, sous des formes diverses (questions
orales, interrogations crites, exercices, tests). Cette valuation est avant tout formative : lessentiel est de vrifier que les
lves matrisent lobjectif. Si ce nest pas le cas pour certains,
lenseignant peut retravailler lobjectif avec eux ;
les rectangles hachurs reprsentent les moments dapprentissages
de lintgration. Pendant ces moments, qui apparaissent toutes les
5 ou 6 semaines, des situations complexes qui reprennent les
ressources travailles pralablement sont proposes aux lves.
102

LVALUATION DES ACQUIS DES LVES DANS LE CADRE DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

On peut par exemple proposer, deux moments diffrents, deux


situations aux lves :
la premire situation sera rsolue lors dun travail collectif
et/ou par petits groupes, afin de faire dcouvrir aux lves
comment on peut rsoudre ce type de situations,
la deuxime situation, qui sera diffrente mais du mme
niveau de complexit que la premire, sera rsolue individuellement par chaque lve, afin quil apprenne seul
mobiliser ses acquis. Lenseignant passera dun lve lautre pour laccompagner dans sa rsolution ;
les rectangles griss sont des moments dvaluation de lintgration. Les lves seront confronts une troisime situation
complexe, rsoudre individuellement. Lenseignant corrigera les travaux des lves en fonction des critres, et organisera des activits de remdiation en fonction des difficults
rencontres par les lves. Ces valuations sont donc aussi
formatives.
la fin de lanne scolaire ou lorsquune comptence est cense
tre matrise, lenseignant ralisera des valuations certificatives.
Celles-ci devraient porter sur des comptences, et donc tre constitues dune situation complexe. Certaines ressources importantes
peuvent aussi faire lobjet dvaluations certificatives, mais lvaluation des ressources ne devrait pas dpasser 25% des points de
lvaluation certificative.
4.2. Comment faut-il laborer une preuve dvaluation
des acquis scolaires ?
4.2.1.Lvaluation des ressources

Lvaluation des ressources peut se faire travers des exercices


de mme difficult portant sur un objectif spcifique bien
dtermin.
Une manire efficace de travailler est de proposer 10 exercices
de mme niveau. Si llve russit au moins 8 de ces exercices,
lobjectif spcifique est considr comme matris. Par contre, si
llve russit moins de 8 exercices, il sera ncessaire de retravailler
avec lui cet objectif.
103

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Par exemple, si lobjectif est de pouvoir effectuer des additions


de deux nombres infrieurs 20 ncessitant le passage par la
dizaine, lenseignant proposera lpreuve suivante :
14 + 8 =
9 + 17 =

18 + 17 =
13 + 9 =

12 + 19 =
14 + 17 =

15 + 7 =
18 + 13 =

16 + 16 =
9+8=

Lorsquun ensemble dobjectifs spcifiques ont t travaills, il


est possible dlaborer des preuves permettant danalyser les diffrents objectifs. Par exemple, aprs avoir travaill en calcul crit la
soustraction avec ou sans emprunt, avec ou sans la prsence dun
zro en 2 position, on pourrait proposer lpreuve suivante :
Zro en 2e position ?
NON

OUI

Sans emprunt
(ou compensation)

389
- 163

934
- 612

407
- 303

/3

Avec 1 emprunt
(ou compensation)

478
- 239

828
- 336

708
- 214

/3

Avec 2 emprunts
(ou compensations)

937
- 259

213
- 124

803
- 525

/3

/6

/3

Cette preuve ne comporte que 9 exercices. Pour chaque type de


difficults, on considrera que llve matrise lobjectif sil russit
2 exercices sur 3. Limportant, dans lvaluation des ressources, est
de pouvoir tre sr que lobjectif spcifique valu est bien matris
ou non. Un seul exercice sur un objectif spcifique ne permet pas de
vrifier sa matrise ni de bien comprendre les ventuelles difficults
rencontres par llve.
4.2.2. Lvaluation des comptences

Il sagit dlaborer une situation qui permet de dterminer le


niveau dacquisition par les lves dune comptence travers des
savoirs et des savoir-faire dtermins et en se rfrant des critres
adquats de manire ce que les rsultats entranent la prise de
dcision adquate.
104

LVALUATION DES ACQUIS DES LVES DANS LE CADRE DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

4.2.2.1. Les tapes de llaboration dune preuve

Pour laborer une preuve dvaluation, on passe par les tapes


suivantes :
1. Dterminer la comptence valuer et les ressources mobiliser ;
2. Produire une situation dvaluation adquate ;
3. Recourir aux critres et dterminer les indicateurs qui
conviennent;
4. Sassurer que lpreuve rpond bien aux exigences dune
preuve dvaluation.
4.2.2.2. Exemple dune preuve dvaluation

Lexemple propos prsente une preuve dvaluation complte,


mais en fonction de lavancement des apprentissages, lenseignant
pourra prsenter des situations avec une seule tche accomplir,
avec seulement un ou deux critres valuer
1. La comptence valuer : produire dans une situation significative pour llve (dans un court message crit) un nonc crit
court et simple, dans lintention de faire agir quelquun.
2. La situation et les consignes
Ton cole envisage dorganiser une
excursion, dans lune des localits de
la rgion, riche en paysages attirants.
Afin de prparer cette excursion, le
matre vous demande 3 tches, dans le
respect du rglement de lcole.
Consignes :
A. Dcris en quelques lignes lendroit
o tu voudrais aller. cris pourquoi
et ce quon pourrait y faire.
B. tablis la liste du matriel quil
faudra prendre avec soi pour lexcursion.
C. cris une petite lettre au directeur
de lcole pour lui demander lautorisation de partir en excursion.

Rglement de l'cole
(extrait)
5. Excursions
Une fois par trimestre, les
lves d'une classe peuvent
aller en excursion pour
dcouvrir la rgion.
Une semaine avant l'excursion, une demande crite
doit tre adresse au directeur de l'cole, en prcisant
les objectifs de l'excursion,
la date propose et le
moyen de transport.
6. Activits spciales
105

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

3. Les critres et les indicateurs


Cette situation peut par exemple tre value travers 3 critres
minimaux :
la pertinence de la production (llve fait-il ce quon lui
demande ?),
lutilisation correcte des outils de la discipline, ici surtout la
correction orthographique (llve crit-il correctement ?), et
la cohrence de la production (ce que llve crit forme-t-il un
tout cohrent ?)
et un critre de perfectionnement :
loriginalit de la production (llve apporte-t-il des ides originales ?).
Pour chaque question ou tche, et chaque critre, des indicateurs
peuvent tre dtermins :
Pertinence

Utilisation
correcte
des outils

Cohrence
de la
production

Q1

Llve dcrit
un lieu.
Il donne des
raisons daller
cet endroit.

2/3 des mots


sont crits
correctement

Le texte porte
sur un seul
endroit.

Q2

Llve propose une liste


dobjets.

2/3 des mots


sont crits
correctement

Les objets
peuvent tre
emports en
excursion.

Q3

Llve crit
2/3 des mots
une lettre.
sont crits
La lettre
correctement
sadresse au
directeur.
La lettre
demande
lautorisation.
La lettre donne
les objectifs, la
date, le moyen
de transport

106

La lettre
comprend une
introduction
(adresse), une
demande
et une
conclusion.

Originalit
Llve propose des ides
originales :
un lieu indit,
des objets
indits,
une manire
originale
de demander
lautorisation

LVALUATION DES ACQUIS DES LVES DANS LE CADRE DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

Si les critres sont relatifs la comptence et doivent donc tre


les mmes pour toutes les situations valuant cette comptence, les
indicateurs eux se rfrent la situation et doivent donc tre redfinis pour chaque nouvelle situation.
4.2.2.3. Vrification de lpreuve dvaluation

Lorsquon labore une situation dvaluation, il est important de


se demander une fois que lpreuve existe si elle correspond
bien aux exigences dune situation dvaluation dans le cadre de
lapproche par les comptences.
Par exemple, dans la situation prcdente, on se posera les questions suivantes :
Est-ce que ce qui doit tre valu est bien dtermin ?
Oui, la comptence de base, en expression crite, est clairement
dlimite. Elle est oriente vers la production dun crit en
situation de communication.
Est-ce quon value bien partir dune situation complexe, et
non partir de questions spares ?
Oui, llve doit raliser une production complexe, partir de
consignes de travail. Il y a trois consignes diffrentes, mais chacune dentre elles ncessite une production complexe.
Est-elle significative ?
Oui, parce quelle est en lien avec lenvironnement de llve
algrien et quelle lincite produire et dfendre son choix.
Est-elle une situation dintgration ?
Oui, parce que llve va devoir mobiliser plusieurs ressources
pour raliser sa production : savoir crire, organiser ses ides,
utiliser le vocabulaire descriptif, savoir lire, utiliser les rgles
dorthographe, etc.
Est-ce que la situation comprend les lments constituants dune
situation dvaluation (contexte, support, tche/consigne) ?
Oui, le contexte est lorganisation dune excursion de classe, le
support est le rglement de lcole, les tches ou consignes sont
les trois demandes adresses aux lves.
Est-ce que la situation respecte la rgle des 2/3 ?6
Oui, parce que le travail attendu de llve offre trois occasions
107

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

au minimum de sassurer de chaque critre, puisquelle propose trois tches indpendantes lune de lautre permettant chacune dvaluer chaque critre. Chaque occasion est indpendante de lautre : une mauvaise rponse lune des consignes
nentrane pas automatiquement une mauvaise rponse une
autre consigne.
Est-ce que les consignes sont claires ?
Oui, elles disent clairement llve ce quil doit faire.
Une grille peut tre utilise pour vrifier que la situation correspond
aux exigences dune situation dvaluation par situation complexe :
Oui Non
1. La situation permet dvaluer des acquis qui ont t
effectivement acquis pralablement par les lves.
2. La situation est une situation dintgration.
3. La situation est significative pour llve.
4. La situation contient les constituants dune situation
dvaluation (contexte, support, tche/consigne).
5. La situation offre au moins trois occasions indpendantes de vrifier chaque critre.
6. La consigne est claire.
7. Le travail attendu de llve est clair.
8. La situation est ralisable dans le temps qui lui est
imparti.
4.3. Comment faut-il corriger une preuve dvaluation
des acquis scolaires ?
4.3.1. Lvaluation des ressources

La correction dune preuve dvaluation des ressources est relativement facile, car la plupart du temps il nexiste quune seule
bonne rponse par rapport chaque question. Il suffit donc de vrifier si la rponse de llve est correcte et de comptabiliser les
points en fonction du barme de notation pralablement dtermin.
108

LVALUATION DES ACQUIS DES LVES DANS LE CADRE DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

4.3.2. Lvaluation des comptences


4.3.2.1. Utiliser les critres et les indicateurs

La correction dune preuve dvaluation de comptences est


plus complexe, car elle porte sur des productions complexes. La
plupart du temps, il nexiste donc pas une bonne rponse unique
et simple. Aussi, la correction va consister porter des regards diffrents (les critres) sur la production des lves et vrifier si les
indicateurs sont suffisamment prsents ou non.
La correction consistera donc confronter la production de
llve la grille qui a t labore au moment o on a construit
lpreuve dvaluation (voir 4.2.2.2, page 17).
Pour chaque consigne et chaque critre, le correcteur analysera
la production de llve et dterminera si les indicateurs sont suffisamment prsents. Sil est important de regarder les indicateurs pralablement dtermins, il faut aussi analyser la production concrte
de llve. Celle-ci contient parfois des indicateurs auxquels on na
pas pens, mais qui montrent que llve a, par exemple, compris ce
quon attendait de lui, que sa production est donc pertinente.
Pour chaque consigne et chaque critre, le correcteur pourra donc
dterminer si le critre est matris ou non. Matriser le critre ne
signifie pas que la production de llve est parfaite eu gard ce
critre, mais quelle respecte suffisamment les indicateurs proposs
ou identifis en cours de correction. Le correcteur peut donc remplir
la grille selon que llve matrise ou non le critre :
E1

Pertinence

Utilisation
correcte
des outils

Cohrence
de la production

Q1

OUI (1)

OUI (1)

OUI (1)

Q2

NON (0)

OUI (1)

OUI (1)

Q3

OUI (1)

NON (0)

OUI (1)

Originalit

NON (0)

109

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

4.3.2.2. quoi faut-il faire trs attention ?

a) Au cours de la correction, en cas de doute, il vaut mieux dcider


en faveur de llve. Par exemple, si lenseignant hsite savoir
si un lve a crit ou non un s au pluriel dun mot, il vaut
mieux considrer quil a bien crit la marque du pluriel. Bien
entendu, sil est clair que llve na pas crit de s final, on
considrera quil a fait une erreur.
b) viter de se laisser influencer lors de la correction par la connaissance que lon a de llve.
c) viter une trop grande svrit (ne pas chercher la perfection) et
une trop grande souplesse.
d) Lors de lvaluation des critres minimaux, ne pas se laisser
influencer par la mauvaise prsentation de la copie (qui peut tre
prise en charge par un autre critre de perfectionnement).
e) La grille doit tre souple : la liste des indicateurs nest pas
exhaustive. Cela signifie quen corrigeant, lenseignant peut
identifier de nouveaux indicateurs pertinents partir des copies
des lves.
f) Prter attention aux erreurs : tre attentif pendant la correction
aux erreurs rcurrentes, erreurs travailler en urgence (mme si
elles sont individuelles), etc. Cest sur la base de ces erreurs que
se feront par la suite les remdiations ncessaires.
4.4. Comment dcider de la russite dun lve
une preuve dvaluation des acquis scolaires ?
4.4.1. Lvaluation des ressources

La russite dune preuve dvaluation des ressources est dtermine la plupart du temps par la comparaison de la note obtenue par
llve un seuil de russite.
En fonction du barme de notation, chaque rponse apporte par
llve aux questions lui permet dobtenir un certain nombre de
points, selon que la rponse est correcte ou non. On fait ensuite la
somme des notes (cest pour cela quon parle parfois dvaluation sommative) et on compare cette somme au seuil de russite.
Dans le cas dune valuation certificative, cest--dire une
valuation qui vise dterminer si oui ou non llve a acquis les
110

LVALUATION DES ACQUIS DES LVES DANS LE CADRE DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

objectifs viss, le seuil de russite est souvent 50% (seuil souvent


appel la moyenne).
Mais on a vu prcdemment (voir ?4.2.1, page 15) que, dans le
cadre de lvaluation formative, cest--dire une valuation qui
vise dterminer si llve rencontre ou non des difficults dans ses
apprentissages et identifier quelles remdiations il faut lui apporter, il peut tre intressant davoir un seuil plus lev, par exemple
8 exercices russis sur 10 exercices de mme difficult.
4.4.2. Lvaluation des comptences
4.4.2.1. La dcision de russite

La russite de llve sera dtermine en fonction de sa matrise


des critres dvaluation. Un critre sera considr comme matris
au terme de lpreuve dvaluation, si llve a matris ce critre
dans au moins 2 occasions sur les 3 occasions indpendantes qui lui
ont t proposes. Lutilisation de la grille permet donc de dterminer facilement si les critres sont russis ou non :
E1

Pertinence

Utilisation
correcte
des outils

Cohrence
de la production

Q1

Q2

Q3

2 sur 3 : matris 2 sur 3 : matris 3 sur 3 : matris

Originalit

Non matris

La russite globale de lpreuve exige normalement la russite


de TOUS les critres minimaux, comme cest le cas dans lexemple
propos. Nanmoins, on peut aussi dcider quil suffit dune matrise de 2 critres minimaux sur 3, pour autant que le dernier critre
soit matris au moins partiellement (cest--dire que le critre ait
t matris au moins une fois).

111

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Par exemple, llve suivant aurait russi lpreuve :


E1

Pertinence

Utilisation
correcte
des outils

Cohrence
de la production

Q1

Q2

Q3

2 sur 3 :
matris

1 sur 3 :
non matris

3 sur 3 :
matris

Originalit

Matris

Par contre, llve suivant naurait pas russi lpreuve :


E1

Pertinence

Utilisation
correcte
des outils

Cohrence
de la production

Q1

Q2

Q3

1 sur 3 :
non matris

2 sur 3 :
matris

1 sur 3 :
non matris

Originalit

Matris

4.4.2.2. Le calcul dune note

Ces grilles permettent facilement de calculer une note : il suffit


dadditionner le nombre doccasions russies pour chaque critre.
Le critre de perfectionnement vaut 1 point, et celui-ci est additionn au score total uniquement si la russite aux critres minimaux est suffisante, cest--dire si llve obtient 5 sur 9 pour les
critres minimaux.

112

LVALUATION DES ACQUIS DES LVES DANS LE CADRE DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

E1

Pertinence

Utilisation
correcte
des outils

Cohrence
de la production

Q1

Q2

Q3

2 sur 3 : matris 2 sur 3 : matris 3 sur 3 : matris


2

Originalit

Non matris

Originalit

TOTAL : 7 sur 10
E1

Pertinence

Utilisation
correcte
des outils

Cohrence
de la production

Q1

Q2

Q3

2 sur 3 :
matris

1 sur 3 :
non matris

2 sur 3 :
matris

Matris

TOTAL : 6 sur 10

113

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

E1

Pertinence

Utilisation
correcte
des outils

Cohrence
de la production

Q1

Q2

Q3

1 sur 3 :
non matris

2 sur 3 :
matris

1 sur 3 :
non matris

Matris

Originalit

TOTAL : 5 sur 10 (la note du critre de perfectionnement nest


pas ajoute)
4.4.2.3. valuation des ressources et valuation des comptences

Si lvaluation est formative, elle portera sur les ressources et/ou


sur les comptences. Lenseignant identifiera les difficults rencontres par les lves (voir point 4.5) et apportera les remdiations
ncessaires, en termes de ressources et/ou de comptences. Le calcul dune note globale nest pas ncessaire, car ce qui compte, cest
lidentification des difficults.
Si lvaluation est certificative, on peut se poser la question
Faut-il valuer des ressources et/ou des comptences ?. Un systme ducatif qui vise le dveloppement de comptences doit valuer celles-ci et pouvoir certifier quelles sont matrises. Mais il
peut tre aussi intressant dvaluer les ressources, dune part parce
quelles doivent aussi tre matrises, mais dautre part parce que si
llve rencontre des difficults dans la matrise des comptences, il
est intressant de savoir si ces difficults sont dues une non-matrise des ressources ou si cest leur mobilisation et leur intgration
qui posent problmes.
La question devient alors Si on value les ressources et les comptences, quel poids donner chacune des valuations ?. La
rponse cette question peut voluer dans le temps : pour un systme qui commence viser le dveloppement des comptences, on
114

LVALUATION DES ACQUIS DES LVES DANS LE CADRE DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

peut concevoir que la plus grande partie de la note finale porte sur
lvaluation des ressources. Mais, le plus rapidement possible, il
faut arriver un systme o lvaluation des comptences constitue
la plus grande partie de la note finale de lvaluation certificative.
Lvaluation des comptences devrait alors constituer au moins
75% de la note finale, lvaluation des ressources portant sur 25%
ou moins des points.
4.5. Comment exploiter les rsultats dune valuation
des acquis des lves ?

Aprs avoir corrig les copies des lves, il sagit dexploiter les
rsultats, cest--dire :
analyser les rsultats ;
reprer les lves en difficult ;
reprer les critres non russis ;
constituer des groupes selon la russite aux diffrents critres.
Sur la base des rsultats obtenus lpreuve, lenseignant peut
tablir un tableau rcapitulatif :

Noms
des
lves

Pertinence

Utilisation
correcte
des outils

Cohrence
de la
production

Critres
non
matriss

E1

E2

Critre 2

E3

Critres 1 et 3

E4

Critres 1, 2 et 3

E5

Critre 2

En

TOTAL
russites

5 russites
2 checs

4 russites
3 checs

4 russites
3 checs

Critre 3

115

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Un tel tableau permet de prendre certaines dcisions. Dans cet


exemple (incomplet), lenseignant considrera que les critres
Utilisation correcte des outils et Cohrence de la production ne
sont globalement pas matriss par ses lves : il faut quau moins
70% (ou 80%) des lves matrisent un critre pour considrer que
celui-ci est matris par la classe.
Lenseignant devra donc faire un travail systmatique sur ces critres, avec lensemble de sa classe. Pour lutilisation correcte des
outils, ce sera surtout un travail sur les ressources (ici, lorthographe des mots, en fonction des difficults qui seront apparues). Par
contre, pour la cohrence de la production, le travail de remdiation portera sur la rsolution de situations complexes, du mme type
que la situation dvaluation, en montrant aux lves comment travailler la cohrence.
Le tableau permet aussi de constituer des groupes dlves
ayant des difficults communes. Par exemple, si lenseignant souhaite ne pas retravailler la pertinence avec toute sa classe, il constituera un groupe avec les lves E2 et E3 pour faire un travail spcifique sur ce critre.
Il nest pas possible de remdier toutes les difficults rencontres par les lves, toutes les erreurs commises. Il faut donc faire
des choix et remdier prioritairement aux erreurs :
qui entranent des consquences graves pour la suite des
apprentissages (importance de lerreur) ;
qui sont rcurrentes (rptitives, non occasionnelles) ;
qui concernent de nombreux lves ;
qui demandent peu de temps pour tre traites ;
qui exigent une action immdiate.
5. Rponses quelques questions
Souvent, les personnes qui dcouvrent la pdagogie de lintgration, lapproche par les comptences et lvaluation par situations
complexes se posent les mmes questions. En voici quelques-unes
avec des lments de rponse.

116

LVALUATION DES ACQUIS DES LVES DANS LE CADRE DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

5.1. Combien de critres faut-il utiliser et lesquels choisir ?

Il est impossible de rpondre cette question de manire absolue. Mais il est possible de dgager un certain nombre de principes.
5.1.1. Quant au nombre de critres

Les critres doivent tre peu nombreux. Lidal est davoir 3 ou


4 critres, par exemple 3 critres minimaux et 1 critre de perfectionnement.
Pourquoi limiter le nombre de critres ?
Pour garantir que les critres soient indpendants les uns des
autres : plus il y en a, plus il y a des chances quils soient
dpendants, cest--dire quils recouvrent le mme type de
regard et les mmes indicateurs, et donc que la non-matrise de
lun entrane automatiquement la non-matrise de lautre.
Pour amliorer la visibilit des lves et des enseignants leur
propos : les critres nont pas seulement une fonction pour lvaluation. Ils ont aussi un rle dans le processus denseignement-apprentissage, car ils conduisent celui-ci. Les enseignants
ont besoin davoir une ide claire de ce qui est attendu des lves, et ceux-ci doivent eux aussi savoir ce quon attend deux.
Multiplier les critres risque de donner une image disperse de
ce qui est attendu.
Pour garantir un meilleur accord entre correcteurs. Il est toujours prfrable quune copie dlve face une situation complexe soit corrige par plusieurs correcteurs, surtout dans le cas
dune valuation certificative. Un trop grand nombre de critres nuit la convergence des notes, car on multiplie les occasions de correction divergente.
Pour viter de dcourager les enseignants : avoir de nombreux
critres revient dresser un portrait idal impossible atteindre
tant on le couvre de qualits. Les critres doivent porter sur un
essentiel faisable et non sur un idal inatteignable.
5.1.2. Quant au choix des critres7

Il est sans doute impossible et inutile de proposer une liste de critres qui seraient pertinents et exhaustifs pour toutes les disciplines et
117

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

tous les niveaux. Nanmoins, il est possible didentifier de manire


non exhaustive quelques critres auxquels on peut se rfrer.
Deux critres semblent devoir simposer quels que soient les disciplines, les comptences ou les niveaux valus :
la pertinence, ou adquation de la production la situation (et
notamment la consigne), qui consiste rpondre aux questions est-ce que llve fait bien ce quil doit faire ? nest-il
pas hors sujet ? ;
lutilisation correcte des concepts et des outils de la discipline, qui concerne la question est-ce que llve fait correctement ce quil fait ?, mme si ce nest pas cela quil doit
faire. Ce critre, qui ne doit pas tre confondu avec lexactitude de la rponse, portera ainsi sur lorthographe correcte
(dusage et grammaticale), lutilisation correcte des techniques
de calcul (mme si lopration concerne ne devait pas tre
effectue), lexactitude scientifique dune justification, etc.
ct de ces deux critres de base, on peut identifier deux critres importants, mais dont la pertinence varie en fonction de la discipline concerne, du niveau des lves, etc., tout en tant le plus
souvent considrs comme minimaux sils sont retenus :
la cohrence, cest--dire lutilisation dune dmarche logique,
qui ne prsente pas de contradictions internes (mme si elle nest
pas pertinente), le choix cohrent des outils, lenchanement
logique de ceux-ci, lunit de sens de la production, etc.8 ;
la compltude, cest--dire le caractre complet de la rponse,
pour autant bien entendu quil soit possible de dterminer ce
quest une rponse complte.
Enfin, on peut identifier un certain nombre de critres dont la
pertinence variera en fonction des objectifs que lon poursuit, des
valeurs quon souhaite privilgier, dexigences spcifiques, etc. La
plupart du temps, ces critres seront considrs comme critres de
perfectionnement, cest--dire qui ne doivent pas ncessairement
tre matriss pour certifier la comptence, mais dont la matrise est
nanmoins prfrable et attendue. Parmi ces critres, on peut identifier, de manire non exhaustive :
la qualit de la langue, pour les disciplines non littraires ;
la qualit de la prsentation du travail, de la copie de llve ;
118

LVALUATION DES ACQUIS DES LVES DANS LE CADRE DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

la prcision, surtout en mathmatiques ;


lutilit sociale, lintrt ou la profondeur des propositions
mises, par exemple dans lanalyse de problmes sociaux, historiques, gopolitiques, denviron-nement ;
loriginalit ou le caractre personnel de la production, spcialement pour les disciplines artistiques, littraires ou sociales ;

La liste des critres dcoule toujours dun choix des concepteursvaluateurs. Ce choix sera effectu en fonction de leurs objectifs (et
de ceux de leur systme ducatif), des accents quils souhaitent mettre, en tenant compte bien sr de la spcificit de chaque discipline
et de chaque niveau. En dautres termes, il ny a pas de liste idale
de critres, pas de modle qui simposerait de manire absolue. La
ralit est toujours complexe. Une modlisation vise introduire un
peu de simplicit, mais elle ne peut jamais tre faite au dtriment de
la complexit de la ralit. Dautres critres que ceux proposs ici
peuvent tre utiliss, avec dautres formulations, mais il faut alors
toujours sassurer que le critre est pertinent par rapport la comptence et vrifier lindpendance intercritres.
Cette affirmation dabsence de modle absolu au niveau des critres ne va pas lencontre des efforts lgitimes dharmonisation nationale ou internationale des critres. Ainsi, il est lgitime, au sein dun
systme ducatif national, de souhaiter avoir le plus de cohrence
possible entre les disciplines et au sein de celles-ci dans le choix des
critres. Dans un contexte international, lquivalence des diplmes
ncessite galement une harmonisation des critres dvaluation.
5.2. Une grille de correction est-elle toujours ncessaire ?9

Trois cas sont envisager, selon quon soit en prsence


dune situation ouverte, cest--dire une situation qui na pas de
solution unique et dont tous les lments ncessaires la
rponse ne sont pas prsents dans la situation ;
dune situation semi-ouverte, cest--dire une situation qui soit
na pas de solution unique soit ne contient pas tous les lments
ncessaires la rponse ;
dune situation ferme, cest--dire qui na quune seule solution dont tous les lments sont contenus dans la situation.
119

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

5.2.1. Situation ouverte

Dans une situation ouverte, la rponse de llve est une production complexe et originale. Ce sont surtout les langues et les disciplines artistiques qui sont concernes par ce type de situations. tant
donn quil ny a ni une bonne rponse unique ni mme une rponse
modle, la grille de correction ne peut tre quindicative : elle donne
des pistes de correction, mais ne peut pas tout prvoir. Pour pouvoir laborer ce type de grille dans une perspective dvaluation formative, on travaille partir dhypothses derreurs (llve pourrait
faire tel type derreur, pour telle raison, et ncessitant telle remdiation) et/ou sur la base dun chantillon de productions, issues soit
dune exprimentation soit de lvaluation elle-mme. Dans ce dernier cas, la grille est donc labore aprs la passation de lpreuve.
5.2.2. Situation semi-ouverte (ou semi-ferme)

Une situation semi-ouverte est organise sur la base dun nombre limit de questions ou de consignes. Les disciplines vises sont
avant tout les disciplines scientifiques, les sciences humaines, lducation physique... La grille de correction doit tre relativement
ferme, car les rponses des lves nexistent que dans un registre
restreint. Llaboration de la grille est ralise sur la base des erreurs
les plus frquentes, si possible identifies grce une prexprimentation de lpreuve.
5.2.3. Situation ferme
Il sagit de situations dans lesquelles chaque question vise
apprcier un seul critre. La situation propose est souvent alors
plus un contexte (voire un prtexte) permettant de situer la
situation dans le concret, quune vritable situation complexe. Il
faut alors au moins trois questions par critre. Les disciplines vises
sont surtout les disciplines scientifiques. La grille de correction est
la plupart du temps confondue avec lpreuve et se dcline en
vrai ou faux. De telles situations posent un problme de traitement de la complexit, avec le risque de tomber dans le QCM ou le
questionnaire classique.
120

LVALUATION DES ACQUIS DES LVES DANS LE CADRE DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

5.3. Comment formuler des indicateurs ?

Il faut veiller ce que les indicateurs ne sanctionnent pas deux fois


une mme erreur : eux aussi doivent tre indpendants. Si par exemple, on demande llve dentourer la donne parasite parmi un
ensemble de donnes, lindicateur pour le critre 1 (interprtation) sera
: llve entoure une des grandeurs, lindicateur pour le critre 2
(utilisation correcte de loutil mathmatique) sera : llve identifie
la donne parasite et non llve entoure la donne parasite.
Les indicateurs doivent donc avoir
une formulation concrte en relation avec la situation. Lidal
est de pouvoir formuler lindicateur sur la base de lanalyse de
quelques copies, car cela permet de traduire une ralit
concrte et de reprendre les principales erreurs pouvant tre
commises ;
une formulation prcise, cest--dire un indicateur qui ne
contienne pas dimplicite. Il ne faut pas hsiter ajouter un
commentaire : 1 point pour un rsultat correct, mme si lopration pose nest pas la bonne, ou encore mieux, 1 point
pour un rsultat correct. Lopration peut tre errone, mais elle
doit tre en relation avec la situation. La prcision des indicateurs contribue transformer une grille de correction en un
outil de formation, tant pour lenseignant qui apprend ce quil
doit et comment observer que pour llve qui apprend ce sur
quoi il doit porter particulirement son attention par la suite ;
une formulation simple, cest--dire une formulation courte :
1 point par phrase grammaticalement correcte. La formulation doit cependant rester complte : 1 point si llve trace
une flche, mme si elle ne va pas dans la bonne direction plutt que 1 point si llve trace une flche, dans nimporte
quelle direction. Elle doit videmment tenir compte du niveau
de formation des enseignants, et de leurs habitudes.

* Directeur adjoint charg des projets, au BIEF. Expert en formation et en gestion


de projets, au BIEF.
121

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

NOTES
1. Attribu Jean-Marie DE KETELE
2. Adapt de ROEGIERS, X. (2004). Lcole et lvaluation. Bruxelles : De Boeck.
3. Sauf au terme du secondaire suprieur o la notion de complexit est galement prsente, mais pas en dehors de lcole .
4. Adapt de GERARD, F.-M. (2005), valuer des comptences, ou ne pas se tromper de cible, Liaisons, n40, Fvrier 2005, Beyrouth, Liban, 7-9.
5. Du moins si elle sinscrit dans un enseignement fond sur lapproche par les
comptences.
6. La rgle des 2/3 consiste au moment de llaboration de lpreuve
sassurer que llve aura au moins 3 occasions indpendantes de vrifier chaque
critre, et au moment de la correction considrer quun critre est matris
si au moins 2 occasions sur 3 sont positives. Les deux dimensions de cette rgle
au moins 3 occasions prsentes et au moins 2 occasions russies contribuent
viter les checs abusifs, car elles permettent dviter de mettre en chec un lve
sur la base dune seule erreur. Voir DE KETELE, J.-M. (1996). Lvaluation des
acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour quoi ? , Revue Tunisienne des Sciences
de lducation, 23, 17-36, et ROEGIERS, X. (2000). Une pdagogie de lintgration. Bruxelles : De Boeck.
7. Adapt de GERARD, F.-M. (2005), Lvaluation des comptences par des situations complexes, Actes du Colloque de lAdmee-Europe, IUFM ChampagneArdenne, Reims, 24-26 octobre 2005.
8. Il peut aussi correspondre aux questions : est-ce que les ides sont convenablement organises ? Est-ce que la production est de qualit quant au fond ? Estce que le travail est bien organis ? Est-ce que la rponse est de bon sens ?...
9. Adapt de ROEGIERS, X. (2004), Lcole et lvaluation, Bruxelles : De Boeck.

122

LVALUATION DES ACQUIS DES LVES DANS LE CADRE DE LA RFORME DUCATIVE EN ALGRIE

BIBLIOGRAPHIE
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X. (ds). Quel avenir pour les comptences ? Bruxelles : De
Boeck Universit, pp.187-191.
DE KETELE, J.-M. (2001a). Place de la notion de comptence
dans lvaluation des apprentissages, in FIGARI, G., ACHOUCHE,
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METTELIN, P. & THOMAS J. (1989). Guide du formateur,
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DOLZ, J. & OLLAGNIER, E. (ds) (2002). Lnigme de la comptence en ducation, Bruxelles : De Boeck Universit.
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se tromper de cible, Liaisons, n40, Fvrier 2005, Beyrouth, Liban,
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123

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

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situations complexes, Actes du Colloque de lAdmee-Europe,
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TILMAN, F. (2000), Quest-ce quune comptence ? Exposant
neuf, n2/2000, 28-31.

124

Patrick Chevalier*

LES TICE AU SERVICE DE LA RFORME.


ACTIONS

DE TERRAIN AU SERVICE DUN PROJET DURABLE

1. INTRODUCTION
Le domaine des Technologies de lInformation et de la
Communication appliqu lEducation (TICE) est en pleine construction. Mme sil est parfois encore controvers, les dcideurs et
les praticiens peroivent mieux aujourdhui le potentiel des TICE.
Cette nouveaut implique aussi une certaine complexit et les
risques dchec ne sont pas nuls. Les choix technologiques ne sont
pas toujours exempts de fascination, lexprience dimplmentations durables est encore rare.
Enfin, la question des TICE est traverse par des dbats pdagogiques et des enjeux sociologiques et conomiques.
Ce sont l autant de raisons pour y porter la plus grande attention
et pour susciter limplication et la collaboration des diffrents acteurs
concerns : enseignants, inspecteurs, commissions, dcideurs.
Cest dans cet esprit que trois ateliers ont t raliss dans le
cadre du PARE entre juin 2005 et mars 2006.
Ces ateliers se sont appuys sur une analyse pralable des ralisations dans les diffrents secteurs, Formation professionnelle,
125

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Universit, Enseignement, Formation distance, ralise au premier semestre de lanne 2005 et ont t logiquement consacrs :
La prsentation de ltat de lart en matire de TICE et lexpression des besoins du systme ducatif algrien et de la
rforme dans ce domaine,
La dfinition des stratgies permettant de matriser lutilisation
des TICE en alliant vision globale et projets oprationnels,
Lidentification de projets permettant la fois de rpondre aux
besoins de la rforme et de construire le cadre dune appropriation des TICE par le systme ducatif algrien.
Les travaux ont mis en vidence limportance de la coopration
entre les ministres et organismes impliqus et lutilit de disposer
dun site Internet de collaboration sur les TICE.
En voici le rsultat sous la forme dune rflexion sur ltat de
lart et de propositions qui pourraient tre formules aux dcideurs
et acteurs du systme ducatif algrien.
2. LES TICE : DES ACQUIS ET UN POTENTIEL
Depuis lapparition du micro-ordinateur les TICE ont connu trois
grandes priodes (annes 1980,1990, 2000) durant lesquelles des
conceptions diffrentes de la place de la technologie dans
lEducation se sont opposes. Dans la dernire priode, marque
par la gnralisation dInternet, on connat une diversification des
possibilits et des opportunits de tirer parti des TICE. Mais ltendue des possibles est, comme ce fut souvent le cas en matire de
technique, fortement rduite par les usages et les visions ou les
mtaphores qui ont eu cours dans les priodes antrieures.
2.1. Des usages marqus par des visions de lEducation

Avec lapparition des micro-ordinateurs au dbut des annes 80,


linformatique est entre dans la classe. On a vu trs tt deux courants :
- LEnseignement Assist par Ordinateur (EAO) a utilis lordinateur comme une machine enseigner amene se substituer au professeur, proposant de manire plus ou moins intelligente des contenus
mdiatiss et des exercices quil sagissait de diffuser largement.
126

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

- Le courant constructiviste a plutt utilis les fonctions de travail


et de crativit de lordinateur pour mettre en place des situations
pdagogiques varies. Comme le rsumait Seymour Papert1 un
ordinateur ne peut tre quun environnement qui aide penser et
crire, et ne doit servir qu offrir un hyper-contexte (e-contexte)
de collaboration et de dialogue.2
Dans la logique de lEAO la valeur se trouve dans la machine ou
dans le fichier multimdia. Le travail des enseignants consiste
crer un contexte dutilisation ( la manire de rptiteurs de certains dispositifs dEnseignement Distance). Au contraire, dans la
logique du constructivisme, la valeur ducative se trouve dans lorganisation et les activits pdagogiques que les outils suggrent et
permettent de mettre en valeur.
Dans les annes 90, avec laugmentation de la puissance des
machines et lapparition des supports optiques (CD et DVD), la
capacit de mdiatisation, danimation, dillustration se dveloppant, le foss ouvert entre ces deux visions de la contribution des
TIC lEducation sest encore largi. Les tenants de lEAO enrichirent leurs supports pdagogiques devenus multimdias mais toujours centrs sur la prsentation de contenus et dexercices, les
constructivistes diversifirent plutt les situations pdagogiques :
rsolution de problmes, exprimentations et introduisaient la vie
sociale dans les dispositifs quils proposaient en tirant notamment
parti des possibilits de production, danalyse et de communication
offertes par les ordinateurs connects au rseau.
De fait, les choix raliss dpendaient en bonne partie de la
vision de lEducation qui tait luvre et dun quilibre entre les
diffrentes fonctions de lordinateur. De la mme manire que
Mc Luhan3 avaient jadis propos que les mdias de masse taient
des extensions des canaux sensoriels, Chacn (1992)4 a soutenu que
lordinateur tait une extension de trois comportements, appels
modes utilisateurs (user mode) :
Le traitement de linformation correspond : japprends en
faisant ;
Linteraction personne/machine correspond : japprends par
moi-mme ou je suis enseign ;
La communication personne/personne correspond : japprends
en interagissant avec dautres.
127

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Pour Collins et al.5 ces fonctions remplies par lordinateur


sont lgrement diffrentes mais surtout lobservation des ralisations montre quelles peuvent tre interprtes ou mises en uvre
en fonction de visions ducatives diffrentes :
Participation au discours
1. Environnement de transmission de linformation o les apprenants reoivent de linformation.
2. Environnement de communication o les apprenants participent au discours en fixant leurs propres buts, en rsolvant des
problmes, en crant un sens, en construisant de nouvelles
informations et en fixant leurs propres critres de succs.
Participation aux activits
1. Environnement de formation o les apprenants ralisent des
exercices afin damliorer des connaissances et des habilets
spcifiques.
2. Environnement de rsolution de problmes o les apprenants
travaillent sur des projets et des problmes.
Prsentation de travaux aux fins dvaluation
1. Environnement de test o les apprenants dmontrent leur
habilet rsoudre des problmes ou rpondre des questions.
2. Environnement de performance o les apprenants prsentent
leurs travaux un public.
Cette analyse pourrait sembler caricaturale mais les pratiques le
sont trs souvent, opposant en effet une technologie qui domine
lhumain et une technologie au service de lhumain. Elle a cependant le mrite de montrer que les usages dpendent de choix qui ne
sont pas neutres aux plans pdagogique et stratgique.
Un dbat semblable sest galement dnou en France lorsque le
rapport Thry6 affirmait une vision centralisatrice et volontariste
dfendant le Minitel multimdia et quelques bibliothques de qualit contre lirruption de lInternet considr comme laissant trop de
place linitiative dcentralise et incertaine des utilisateurs.
Le dbat a t tranch en 1995 par les faits : le dsordre apparent dInternet la emport. La communication, la coopration, les
utilisateurs ont pris le pas sur un modle dutilisation des TIC plus
proche de celui des mdia de masse (tlvision, radio, imprimerie).
128

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

2.2. Diversit des applications et potentiel de productivit


en fort progrs

De fait, en moins de 10 ans, Internet sest largement rpandu


dans la Socit puis dans lEducation. Aujourdhui, dans les pays du
nord, plus de la moiti de la population utilise ce mdia et les communauts ducatives en dcouvrent les multiples applications.
A lchelle internationale, il faut noter que le constructivisme se
porte toujours bien.
Le projet rcent One Laptop Per Child (OLPC)7 repose sur cette
approche. Comme lindique Nicolas Ngroponte8, les enfants qui
ralisent un petit logiciel de gomtrie vont comprendre les choses
diffremment que si nous leur enseignons la matire. Ils vont pratiquer la gomtrie. Au plan conomique, ce projet repose sur une
analyse trs juste : les ordinateurs donnent accs des possibilits
dactivit et des ressources dont la duplication est gratuite. Ils permettent de concilier vieux rve de pdagogue qualit et enseignement de masse. Ce projet qui prvoit la diffusion de dizaines de
millions de PC en quelques annes va transformer les conditions
dutilisation des TICE dans les systmes ducatifs.
Parmi toutes ces possibilits et dans le contexte de gnralisation
des TIC dans la Socit et dans lEducation, voici quatre potentiels
qui ont t identifis et explors au cours des ateliers.
1/ La diversit est encourage par une proprit des technologies
de lInternet : les mmes sources ou documents peuvent tre
exploits dans plusieurs environnements de diffusion et de prsentation. Le fond et la forme prennent leur libert et cela entrane
une conomie de diffusion beaucoup plus favorable ainsi quune
adaptation aux besoins. Soulignons ici deux aspects :
LEducation bnficie des standards de prsentation (html puis
xml, formats mpeg, jpeg, mp3) qui permettent dintgrer toute
source dinformation. Toutes sortes de documents scientifiques
ou didactiques labors dans et hors de lEducation peuvent
dsormais tre lus et intgrs dans une situation pdagogique
donne et dans un scnario adapt aux besoins.
De nombreux outils pdagogiques de base sont disponibles :
animations prsentant des phnomnes observer, simulations
129

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

ou systmes dacquisition de donnes (EXAO) permettant de


dcouvrir et dprouver des concepts, lois, connaissances ou de
mettre en uvre des mthodes. Ces outils doivent tre complts
par un environnement : consignes, mthode, conditions de travail, encadrement, etc.
Le concept de manuel scolaire doit tre revisit. Au-del dun
manuel scolaire lectronique qui prsenterait lavantage dtre
multimdia et interactif mais tout aussi fig, cest un atelier ou
environnement pdagogique qui devient possible :
Atelier la disposition des enseignants pour llaboration de
scnarios et de situations pdagogiques adapts aux besoins
locaux et aux profils des apprenants,
Support dactivit individuelle et collective pour les lves.
2/ Au-del de ces supports dapprentissage, Internet a apport la
dimension communication lactivit pdagogique et a permis de
renforcer le travail collaboratif. Cette proprit qui avait dj t
identifie par Chacon en 1992 est aujourdhui dcuple par lusage
gnralis de trois grands types doutils :
les forums et listes de diffusion qui permettent aux lves de
partager de linformation,
les Wikis pour la publication de contenus (voir Wikipdia, lencyclopdie collaborative),
les Weblogs qui permettent la prsentation de ses donnes personnelles et qui inaugurent les e-portfolio particulirement utiles pour lvaluation.
3/ Ensuite, ces usages nouveaux saccompagnent dune possibilit douverture de lEcole sur la Socit :
Internet ouvre laccs une base dinformation plus large sur
tous les sujets abords dans lEducation. La plupart des mdias
offrent maintenant une version en Postcast (diffusion diffre) de
leurs missions. Une mission de radio (voire de tlvision) peut
tre consulte sur un lecteur Mp3 ou transporte sur une cl Usb.
Possibilit daction relle : enqute sur Internet, change de
travaux avec dautres classes.
Possibilit de publication et de valorisation des travaux : les
sites dtablissement se couplent avec des sites thmatiques
130

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

(environnement, gographie, histoire, etc.) prsentant les travaux des lves comme source dinformation et documents de
travail pour dautres.
Cette diversit apparat trs bien dans la classification en 16
modles pdagogiques propose par Judi Harris9. A vrai dire, les
usages pdagogiques sont quasiment infinis.
4/ Enfin, Internet a galement apport ce qui aura probablement
encore plus dimpact sur les mutations de lEducation dans de nombreux pays : la possibilit de relier lensemble des acteurs entre eux
et de mutualiser et capitaliser de manire instantane et efficace
les efforts pdagogiques, que ces efforts portent sur lapplication
des TICE ou sur tout autre sujet. En rsum on peut affirmer
quInternet a permis aux TICE de sortir du monde des spcialistes
et de sintgrer lensemble des activits ducatives.
En rsum, lEcole fait donc aujourdhui potentiellement partie
dun vaste systme dinformation et de communication qui
implique les lves et leurs professeurs, ladministration locale et
nationale, lenvironnement des tablissements. Les TICE concernent la communaut ducative au sens large.
Les choix en matire de TICE ont des implications fortes aux
plans pdagogique et organisationnel. Ils ne peuvent tre prononcs
entre spcialistes sans une participation active des acteurs de la
rforme. Ils passent par une information de ces acteurs, un travail en
quipe, la participation des actions dapplication pratique.
3. AU SERVICE DE LA RFORME
Les changes au cours des ateliers dAlger ont permis damorcer
ce processus participatif et de mettre en vidence trois grands
domaines de contribution des TICE la mise en uvre de la
rforme :
la pdagogie et lApproche Par Comptences
la gestion et lorganisation des moyens pdagogiques et
humains
la conduite du changement incluant la formation des acteurs.

131

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

3.1. Les TICE, support de la rforme en matire de pdagogie

Les TICE permettent de mettre la disposition de lensemble des


enseignants et des lves les documents et situations pdagogiques
adapts aux besoins et lesprit de la rforme.
Parmi les exemples dapplications pdagogiques, les participants
ont aisment identifi que lApproche Par Comptences qui donne
la priorit aux objectifs, la pratique et aux activits dapprentissage par rapport au cours magistral conventionnel et aux contenus
acadmiques pourrait tre soutenue par nombre dapplications de
rfrence. En voici les principales.
3.1.1. Les TICE pour exprimenter et dcouvrir

De nombreux outils dexploration (exemple 1), simulateurs


(exemple 2) ou ateliers de construction sur ordinateurs (exemple 3)
permettent de : visualiser des phnomnes sous diffrents angles,
construire des figures gomtriques, raliser des expriences par la
simulation ou par lacquisition et le traitement de donnes relles.
Voici trois exemples dapplications.

Dans cette animation commente10, illustre et dote doutil de


mesure et de description, llve ou le groupe dlves peut prendre
connais-sance du cycle de leau et produire sa propre description
partir de son observation active.
132

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

Ce type de simulateur (ici un dispositif


de venti-lation) permet
de raliser des mesures
partir de consignes et
dinfor-mations et dinterprter les effets des
rglages retenus.
Un cours, des fiches
techniques, un scnario
sont videmment indispensables pour organiser une activit pdagogique en situation.
Cet atelier de gomtrie permet lapprenant de tracer des droites et raliser des calculs. Ici il est guid pas pas dans la mthode
de calcul de la pente de la droite quil vient de tracer.

Il sinsre dans une dmarche ouverte dductive ou inductive, au


choix de lenseignant11.

133

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

3.1.2. Dvelopper lesprit critique

Lanalyse des donnes collectes par une enqute (voir 1.3.2.),


ou des observations dun phnomne (voir le cycle de leau) ou des
rsultats dune simulation stimule le recul et la rflexion sur sa propre action. Lorsque ces matriaux proviennent des diffrents lves
ou sous-groupes, ils amnent la comparaison, au dialogue et au
recul par rapport laction immdiate.
Ces activits sont aisment mises en uvre oralement travers des
prsentations ou travers la production de documents simples. Les
TICE facilitent cette production de prsentations et de documents.
3.1.3. Le travail en groupe

Les outils de travail collaboratif facilitent la ralisation de projets,


la coopration entre apprenants (en prsence et distance). Ils sont
disponibles pour organiser et supporter cette activit travers la mise
disposition de consignes, planning, formats types, aides en ligne, etc.
Ce travail coopratif doit tre quasi systmatiquement intgr aussi
bien dans les scnarios pdagogiques impliquant des lves que pour
les scnarios de formation des enseignants. Deux raisons cela :
La coopration et la production plusieurs incorpore des activits dentraide et dchange de savoir qui sont trs productives
et soulagent le travail des enseignants. Les TIC sont ici une
source de productivit pdagogique,
La coopration impose pour tous les lves un effort de formalisation qui facilite lapprentissage et le consolide.
Les comptences cooprer doivent tre construites progressivement. Les mthodes et les attitudes ncessaires au travail de
groupe sapprennent en mme temps que lusage des outils qui
les supportent. Ces comptences sont des moyens de se prparer aux mthodes de travail adoptes aujourdhui dans de nombreux contextes professionnels.
3.1.4. Souvrir sur le monde

Cette ouverture est la fois souhaitable et invitable.


Elle est souhaitable car elle permet de faire bnficier lcole des
ressources qui lui manquent souvent :
134

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

Documents vocation pdagogique dj voqus. Les auteurs


sont nombreux dans les diffrents univers linguistiques.
Informations utiles pour raliser des travaux ou rsoudre des
problmes
Expertise et encadrement. Les tablissements scolaires peuvent
bnficier dapports en ressources humaines gracieux : interviewes de spcialistes, conseils et rponses des questions,
participation aux communauts spcialises par thme : environnement, sciences de la nature, mdecine, etc.
Elle est invitable car cest la rgle dans la socit. Les usagers
dInternet : scientifiques, professionnels, tudiants, etc. souhaitent
trouver des rponses leurs questions et contribuer llaboration
dune connaissance partage. Le succs de Wikipdia ou la multiplication des groupes de travail (sur Mayetic ou yahoo) sont dexcellents exemples de ce dynamisme.
La gestion de ces relations simpose. LEnvironnement
Numrique du Travail est un excellent moyen de lorganiser tout en
lautorisant et dviter que ces contacts soient disperss et alatoires.
3.1.5. Adapter aux besoins locaux

La possibilit de modifier des documents dj voqus et de


paramtrer un site Internet en fonction dun profil facilite la prise en
compte des contextes locaux.
Les sites dEtablissement pourront facilement, tout en sappuyant sur un modle national, rpondre aux besoins spcifiques
locaux. De la mme manire, des squences dapprentissage adaptes pourront tre fabriques en combinant et modifiant des supports pdagogiques et des scnarios existants.
3.1.6. Individualisation

Quelques besoins prioritaires ont t identifis :


La possibilit de diversifier les mthodes de travail : auto-formation, travail personnel, travail collaboratif
La possibilit de proposer des contrats dobjectifs et des parcours personnaliss (Affectation automatique de parcours)
Individualiser : en fonction des profils
135

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Grer les parcours individuels : e-portfolio


Mise en situation : comptences dans la discipline,
3.1.7. Evaluer travers le e-portfolio

Lapproche par comptences sappuie en grande partie sur la rfrence des situations globales dans lesquelles les comptences sont
mises en uvre. Les productions ralises par les lves ou les exemples de rfrence tiennent donc une place importance. Le e-portolio
prsente pour cela un intrt considrable.
Il offre la possibilit chaque lve dorganiser sa prsentation
personnelle mettant en vidence ses comptences et les ralisations
(ou preuves) correspondantes. Il permet de grer toutes ces prsentations et de faciliter les comparaisons et une vision globale dune
classe, dun tablissement ou dune rgion.
Les nombreuses applications dans plusieurs pays (Canada,
Australie, Nouvelle Zlande, Pays-Bas, etc.) ont dmontr que cet
outil la fois personnel et collectif pouvait devenir un moteur puissant de motivation de lapprentissage en donnant un sens (se prsenter, communiquer, trouver des opportunits de travail) aux multiples activits pdagogiques. Il reprsente aussi un moyen de gestion de la formation pour les enseignants et ladministration. Il
constitue enfin un support de communication avec lextrieur de
ltablissement (parents, environnement).
3.2. La gestion de lactivit ducative

La productivit des TICE dpend des choix pdagogiques et


aussi de la manire dont lorganisation des tablissements facilite et
organise laccs ces ressources, en particulier :
La gestion des situations de travail personnel et des emplois du
temps
La mise disposition dune information jour sur les lves
La gestion efficace du systme dvaluation
La gestion des moyens techniques et des personnels de ltablissement en fonction des activits (projets, enseignants participant la production de ressources, etc.)
De manire plus pdagogique, la vie de ltablissement est aussi
une occasion dapprendre, par exemple :
136

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

Informer les lves et les enseignants sur lactualit pdagogique de ltablissement,


Fournir un support dexpression
Fournir un support de publication travers des journaux de
classe ou dtablissement qui permettent de publier les travaux
des lves et dassocier les partenaires de ltablissement
Communiquer avec dautres tablissements
Communiquer avec ladministration rgionale et nationale
Sur les moyens mis en uvre et les rsultats
Sur la progression de lapplication de la rforme
Enfin, les TIC peuvent faciliter une ouverture des tablissements
sur lextrieur : aux membres de la Socit : parents, experts, etc.
3.3. Le dveloppement des comptences des acteurs
et la conduite du changement
3.3.1. Sappuyer sur lexprience acquise dans le domaine
des TICE

Le foisonnement des possibilits des TICE na pas simplifi la


tche des pdagogues et, seul ou en quipe isole, tout enseignant
peut perdre du temps et se perdre dans limmensit du possible.
La plupart des communauts ducatives utilisant les TICE de
manire efficace les utilisent galement pour animer ces usages
travers des listes de diffusions, des sites de travail collaboratif. Ces
rseaux de collaboration entre professionnels de lEducation
connaissent un large succs et reprsentent une tape indispensable
la gnralisation des pratiques. Ils permettent de :
Diffuser les bonnes pratiques travers des rcits ou trs
concrtement par la mise disposition des ressources utilises
Apporter des solutions aux problmes pratiques : problmes
techniques, pdagogiques ou administratifs,
Stimuler la rflexion et le dbat sur les thmes dlicats
Eviter de dvelopper deux fois le mme outil et partager le travail
en fonction des comptences et mobiliser lensemble des acteurs
En rsum, ces rseaux humains mettent en uvre certains
aspects essentiels de la rforme : mise en avant des comptences,
de laction et de la rflexion sur laction.
137

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

La mise en place dEnvironnement Numrique de travail au sein


des tablissements facilitera lexistence de ces communauts.
3.4. Pour lappliquer plus largement la mise en uvre
de la rforme

La traduction dans les pratiques des orientations de la rforme


passe par la ralisation des composantes du programme PARE :
volution des manuels scolaires, des programmes, etc. Elle passe
par un changement profond des comptences, attitudes et habitudes
de milliers dacteurs.
Les TICE peuvent, dans ce contexte, jouer un rle dans la
conduite du changement en contribuant diffuser les bonnes pratiques, suivre la mise en uvre des orientations, renforcer et
encourager les secteurs qui progressent, former les acteurs. Trois
applications peuvent tre mises en uvre travers les projets voqus ci-aprs :
La formation de communauts professionnelles denseignants
ayant dj entrepris lvolution souhaite renforcera la mise en
uvre de lvolution importante que reprsente la rforme. Ces
communauts peuvent concerner des enseignants dune mme
discipline, dune mme pratique inter disciplinaire (projets),
La formation distance des groupes : Pour les experts de
lApproche par Comptences (APC), la FAD reprsente un effet
dmultiplicateur et une conomie de dploiement ingals.
Le dveloppement professionnel continu des comptences des
acteurs de lEducation. Chaque enseignant dispose en effet
dun dossier personnel sur lequel il peut faire tat de ses comptences, ralisations.
4. LES CONDITIONS DAPPROPRIATION
ET DE MAITRISE DES OUTILS
Les applications et ltat de lart rapidement esquisss (en partie
1) ont permis de dfinir quelques orientations (en partie 2) permettant de donner sens lusage des TICE. Il fallait aussi rflchir la
manire de grer et de sapproprier les outils en vitant les erreurs
maintes fois commises par les institutions ou systmes ducatifs qui
ont entrepris de dvelopper lusage des TICE.
138

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

Cette intention de matrise qui avait t fortement exprime


durant le sminaire de juin 2005 a pu tre confirme et prcise
durant les ateliers de dcembre 2005 et juin 2006 et a t mise en
application travers 4 projets. Voici les principales recommandations qui ont t formules.
4.1. Quelques recommandations stratgiques
4.1.1. Pragmatisme et indpendance maximum lgard
des outils

Lintroduction des TIC dans lEducation est progressive. Elle na


pas emprunt les chemins prvus par les spcialistes. Par exemple,
lespoir de remplacer les coles ou les enseignants par des ordinateurs ou de crer des coles sans murs a t du. On assiste plutt
une transformation progressive des pratiques qui fait cho celle
quon peut observer dans la Socit ; transformation qui peut ou
non, suivant la stratgie adopte, contribuer de meilleurs services
et une meilleure qualit de lenseignement.
En effet, la diversit et la qualit des outils notre disposition est
de plus en plus impressionnante. On peut les classer en 4 catgories :
Les outils disposition

Tchat (runions par crit)


Confrences audio et
visiophonie (ex. Skype )
Tableau blanc : co-criture
Safari web : visite guid e
Prise de main distance
Web-conf rence intgre

Messagerie
listes, abonnement
Forum de discussion
Wiky et publication
Blogs

Fichiers multim dia


Affichage html
Systmes auteurs
Environnement XML

Com asynchrone

Documents
Ressources

Com synchrone

Plates-formes
Parcours, Lms
Contenus Lcms
Communauts : C3ms
Portails
Outils de gestion
et ENT

Internet/ Intranet
Quelles que soient les Situations
- Seul
- En groupe
Quelles que soient les M thodes
- Actives,
- Transmissives
Quels que soient les dispositifs
- Lieux, mat riel
-Moyens humains

Navigateur

Postes

Ressources locales
CD-ROM, cam ra, maquettes

patrick.chevalier

139

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Mais lengouement pour tel ou tel outil sduisant a souvent compromis le bnfice quon en attendait. La synthse entre lexpression des
besoins et la connaissance de ltat de lart est finalement assez rare.
4.1.2. Sappuyer sur une bonne connaissance de lexistant

Voici quelques recommandations stratgiques qui ont t esquisses au cours du premier atelier.
Concernant les outils de communication synchrone et asynchrone. Ils foisonnent et voluent trs rapidement. Il sagit de choisir en permanence le meilleur et le plus facilement intgrable.
Finalement, leur choix ne doit pas reprsenter un enjeu et un investissement important. Cest pourtant hlas souvent la partie visible
(communication oblige) qui cache le plus important : en loccurrence les deux autres catgories doutils qui touchent aux processus
de production, de gestion et de capitalisation du systme ducatif.
Pour les documents et ressources, il sagit de :
1. Ressources pdagogiques simples et des outils de production :
diteurs gnraux ou systmes auteurs appliqus la pdagogie.
La question du respect des standards gnraux (type XML) et
des formats standards est cruciale ;
2. Ressources pdagogiques labores (organises en activits et
squences) posent la question de leur structure et du respect des
standards pdagogiques (cf. SCORM ou IMS voqu plus loin),
format, processus de production, outils, rpartition du travail.
3. Gnrateurs de quizz. Les supports dvaluation formative et
sommative reprsentent un cas particulier de ressources pdagogiques. Leur production fait appel des outils spcifiques.
Open source (comparatif commun construire) ;
4. Moyens de stockage et de gestion des ressources pdagogiques
(Repositiory). Cest un outil indispensable mettre en place ;
5. Lorganisation de la chane ou processus de production de ressources pdagogiques) fait appel plusieurs outils. On distingue notamment : les outils de mise en forme, les outils de production de fichiers standards (XML), les outils ddition et de
prsentation. Une indpendance lgard des systmes
auteurs et des outils propritaires doit tre garantie.
140

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

Ces recommandations stratgiques ont t appliques travers le


projet de Banque de Ressources Pdagogiques (BRP)
Pour les outils de gestion on distingue :
6. Les plates-formes de gestion de la formation individualise (en anglais Learning Management System ou LMS). Elles
proposent des fonctionnalits dcisives (positionnement,
affectation et gestion de parcours, suivi, valuation). Ces plates-formes de diffusion et dutilisation sont nombreuses. On a
intrt choisir des outils simples (du type de Ganesha12 ou
Claroline, etc.), en open source, respectant les standards13.
7. Les outils de collaboration. Ils facilitent les activits de groupe
et de production. De nombreux outils en Open source sont
simples mettre en uvre (Moodle par ex.). Les outils de gestion de Communaut et de contenus (C3MS) plus larges dans
leurs fonctionnalits peuvent directement tre utiliss
(Postnuke ou PhpNuke par exemple).
8. Lenvironnement numrique de travail (ENT) qui propose une
continuit du systme dinformation et des services de base :
par exemple le processus dinscription pdagogique, de relation
administrative et pdagogique. Cet environnement sert notamment lobjectif de Validation des Acquis ou dvaluation, ceci
de manire dautant plus continue quil intgre un e-portfolio.
Cela inclut aussi les dossiers personnels, les outils tels que
forum, agenda, etc. Les C3MS mentionns prcdemment forment une base technique intressante et flexible pour les ENT.
Les choix sur les quatre domaines (communication synchrone et
asynchrone, ressources, gestion) permettent une modularit qui
facilite lvolution dun dispositif technique. Ils doivent cependant
tre cohrents.
Le choix des outils doit tre ouvert et pouvoir tre volutif dans
le temps en toute indpendance lgard de tout fournisseur
mme national. Il est illusoire de dvelopper sa propre plateforme propritaire.
Il est prfrable de recourir des outils existants en les intgrant
de manire explicite dans une architecture qui sinspire des
avances technologiques (Web services et Service Oriented
Architecture). Cette intgration explicite, transparente et
141

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

respectueuse des sources permet de tirer parti en permanence des


volutions des offres.
Open Source : plus que copiage des sources, il devrait sagir
de la participation des communauts de dveloppement clairement identifies. Les sources doivent tre cites ainsi que les
liens avec ces communauts. Les quipes qui dveloppent
actuellement des outils devraient davantage respecter les
apports extrieurs et maintenir une continuit des relations avec
les communauts qui facilitera la prennit des dveloppements raliss en Algrie.
En rsum, lpoque de la solution unique intgrant lensemble
des fonctionnalits est rvolue. Les outils se succdent, voluent
trs rapidement et ne valent que par leur usage. La dmarche de
russite passe le plus souvent par les conditions suivantes :
Une bonne connaissance de ltat de lart et des standards,
La conduite dactions pilotes permettant de dgager les usages
et de mettre les outils lpreuve,
Un dispositif dchange de pratiques entre les acteurs de terrain,
Une vision de larchitecture globale au sein de laquelle les
meilleurs outils sont choisis et intgrs,
Une volution progressive et une valuation permanente des
dispositifs techniques.
Le portail Unesco14 propose de nombreuses adresses de logiciels
libres. Sa consultation permettra de complter les quelques adresses
fournies dans cet article.
Les participants saccordent sur la ncessit dexaminer les outils
pressentis ou dj acquis ou dvelopps au regard de ces critres.
Outre lexigence du multilinguisme qui simpose, on devra toujours se poser les quatre questions suivantes :
1. Quel sont les processus de formation (mthodes pdagogiques, parcours, modalits de suivi et dvaluation notamment) concerns ?
2. Dans quel dispositif de formation les outils sintgrent-ils
(lieux de formation, encadrement, etc.) ?
3. Quels fonctionnalits proposent-ils (inscription, organisation
des groupes) et quelle est leur valeur ajoute (mise en commun de donnes, etc.) ?
142

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

4. Dans quelle progression technologique se situe-t-on : actions


pilotes, chances de dploiement, niveau dintgration dans
un systme dinformation plus global, respect des standards ?
4.2. Le besoin dun cadre commun de dveloppement
des TICE

En fonction des objectifs noncs en 1. et de la stratgie de matrise des TICE dveloppe ci-dessus, le rle des TICE pour le systme ducatif en gnral et le PARE en particulier peut et doit tre
nonc de manire officielle.
Cette cohrence ou synergie lie la pratique appelle la proposition suivante :
Proposition 1 :
Mettre en place un comit de pilotage TICE et rdiger un
livre blanc prcisant les objectifs du dveloppement des
TICE pour le systme ducatif et le PARE ainsi que les principes qui guident les choix en matire de technologie et dusages
Ce livre blanc serait ais rdiger autour de deux objectifs et des
quelques principes daction suivants :
Les TICE permettent damliorer lefficacit du travail des
acteurs de lEducation : enseignants, administration des tablissements, chelons rgionaux et national de ladministration.
Elles constituent un support indispensable la mise en uvre
et lvaluation du programme PARE.
Ce double objectif sera atteint la condition de fdrer les interventions des multiples organismes qui utilisent les TIC et en dveloppent les moyens de manire peu coordonne. Une rflexion doit
tre engage afin de :
Crer un rseau de comptences en matire de TICE mme de
traiter les nombreuses tches de veille, dingnierie et de mise
en uvre ;
Dfinir des options cohrentes et fdratrices dans les diffrents domaines, par exemple : outils et mthodes de cration et
de mise en commun de ressources pdagogiques, outils et
mthodes de diffusion des formations, mthode de gestion des
formations denseignants pour une meilleure contribution au
succs de la rforme.
143

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Ces options doivent tre retenues en vertu dune double analyse


stratgique :
La priorit donne aux outils Open Source, la participation aux
rseaux internationaux et le respect des standards, lindpendance lgard des fournisseurs, la durabilit et lvolutivit
des choix, la matrise du dveloppement au bnfice de la
diversit et de lvolution des besoins,
Le soutien lApproche Par Comptences et aux activits
pdagogiques plaant les lves en situation active, la prise en
compte des contextes varis, participation active des enseignants, etc.
5. QUATRE PROJETS FEDERATEURS PROLONGEANT
DES INITIATIVES EN COURS
Proposition 2
Coordonner la mise en uvre des projets engags (ENT, BRP,
FAD des enseignants, e-learning) en passant une commande dfinissant les priorits, les attentes des diffrentes Directions et en
organisant lvaluation de leurs rsultats.
Mettre en place un site danimation et de partage dinformations.
5.1. Des acquis mais des pratiques menes en parallle sans
coordination

Les organismes reprsents dans les ateliers ont t amens


faire des choix techniques loccasion de plusieurs projets. Ces
choix ont t raliss le plus souvent sous les conseils de fournisseurs ou de partenaires, dans le cadre soit dune coopration bilatrale ou de projets internationaux. Ces choix ont t remis en cause.
LINFPE, dans le cadre de la mise en place dune formation
distance des personnels administratif et gestionnaire de lEducation,
a dvelopp un grand nombre de ressources pdagogiques multimdias. Il a utilis des outils proposs par un diteur franais dans
le cadre dune coopration avec la France. Une quipe de professionnels a t forme. Le systme auteur (Serpolet) et la plate-forme
de diffusion de cet diteur se sont rvls inadapts, complexes
utiliser. Cette solution particulire et sans avenir est dsormais
144

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

abandonne et les comptences acquises sont en bonne partie


reconstruire.
Le CNEPD a entrepris depuis plusieurs annes lamlioration
de ses supports pdagogiques imprims en ayant recours plusieurs outils de cration. Aprs avoir engag la mme dmarche
que lINFPE, il sest interrog sur de nouveaux choix. Il souhaite
dvelopper le Tl-enseignement pour ses stagiaires. Les ressources pdagogiques quil dveloppe pourraient intresser les autres
organismes.
LUniversit de la Formation Continue dAlger a particip au
projet AVICENNE. Elle a galement particip au projet AVICENNE dont les choix techniques ont t plusieurs fois remis en
cause. La plate-forme de formation retenue par le projet a t abandonne car lditeur (Europalearn) a clos son activit. AVICENNE
a ensuite adopt une plate-forme (Pleiad) du CNAM (Conservatoire
National des Arts et Mtiers). LUFC assure galement la formation
distance dune partie des enseignants du secondaire laide dune
autre plate-forme de e-learning dveloppe par une quipe de chercheurs lie lEditeur franais mentionn ci-dessus, partir de plusieurs outils Open Source existants. La plate-forme obtenue est
devenue propritaire et na plus de lien avec la communaut internationale des dveloppeurs.
LONEFD a entrepris la production de supports pdagogiques
numriques diffuss dans un premier temps sur CD-Rom, puis sur
une plate-forme de e-learning. Au-del des premiers supports raliss, il faut noter la formalisation trs utile dun processus de production, dition, diffusion des ressources. LONEFD a opt pour
une plate-forme Open-Source (Moodle) en respectant lesprit de
participation la communaut des dveloppeurs. LONEFD utilise
aussi plusieurs dispositifs de tlcommunication : visioconfrence
classique ou visioconfrence sous IP. LONEFD dispose de comptences et dune exprience intressante.
Le Ministre de la Formation Professionnelle a engag une politique dintgration des TIC dans son systme de formation. Il
dispose dune infrastructure technique de qualit et investit sur la
ralisation de supports pdagogiques multimdias. Il reprsente un
potentiel dinvestissement et de comptence considrable, potentiel
qui pourrait tre utile aux autres acteurs.
145

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

LINRE a entam une rflexion sur la pdagogie et ses applications travers les TICE.
Le CNIIPDTICE, cr en dcembre 2003 a dj engag de nombreuses actions dans le domaine des infrastructures et du systme de
gestion des TIC. Il encourage galement la production de cours interactifs rmunrs et organise des programmes de formation et de production de ressources pdagogiques en partenariat avec MICROSOFT15.
Les choix technologiques et stratgiques nont pas toujours suivi
une mthode de comparaison critrie16 en fonction des objectifs
explicites et de contraintes. Ils sont aujourdhui rexamins en
tenant compte de ltat de lart et des intrts des organismes. Ils
pourraient tre mis en commun et confronts.
5.2. Un intrt commun pour la collaboration

Les choix des quatre projets ont pris en compte la volont et lintrt des organismes partager des ressources et des outils.
Plusieurs organismes (ONEFD, INFPE, CNEPD, UFC) ont
dj rflchi et, pour certains, formalis un processus de production, dition, diffusion des ressources numriques.
Ils disposent de ressources (notamment en bureautique) qui
peuvent tre changes et tre insres dans les processus de
formation diffrents.
La mise en place dEnvironnement Numrique de Travail
vocation pdagogique et administrative est un besoin partag
par les organismes, les tablissements, les directions de
lAdministration centrale.
La Validation des Acquis de lExprience et le e-portfolio sont
des attentes fortes.
Tous considrent que la collaboration entre les spcialistes des
organismes prsente un grand intrt :
Partage du travail de veille et construction dune expertise en
matire de choix technique, de participation lvolution des
standards,
Dveloppement dune comptence dans la mise en uvre, la
formation des acteurs,
Possibilit de partage des ressources entre les diffrents dispositifs de formation.
146

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

Cette collaboration sera facilite par la mise disposition dun


site de travail collaboratif destin aux professionnels. Ce site a t
cr dans le cadre des ateliers. Il est la disposition du programme
PARE.
5.3. Des projets oprationnels structurant le dveloppement
organis des TICE

Les quatre projets qui ont t dfinis constituent un bon point de


dpart pour la mise en uvre dune politique TICE et sont de nature
structurer lactivit pour les annes venir.
1. La cration par tape dun Environnement Numrique de
Travail (ENT).
2. La mise en place dune Banque de Ressources Pdagogiques
(BRP).
3. La mise au point doutils et de mthodes e-learning permettant une meilleure synergie entre les formations distance
dispenses par lONEFD et le CNEPD et les usages des TIC
dans les tablissements (auto-formation, travail collaboratif en
rseau).
4. La formation distance (FAD) des enseignants des cycles primaire, moyen et secondaire.
Comme le montre ce schma, ces projets se renforcent mutuellement et permettent de partager et de crer les conditions defficacit
de lusage des TIC, notamment :
le respect des standards,
le choix des formats de documents pdagogiques,
le choix des outils de diffusion des formations.

147

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

4. FAD des
acteurs
- Objectifs et
contenus

3. e-learning
- Choix de platesformes et des outils
- Scnarios de
formation
- Ressources
pdagogiques
- ENT pour les
IInstituts de
formation et le
CNEPD

Veille,
information
changes

- supports de
rfrence
Outils
standards

- Mthode
- Plate-forme,
outils et supports
utiliss

Formation
lENT

CNIPDTICE

2. BRP
Exemples et
modles

- Activits et
situations

Alimentation

Utilisation de
lENT

- Matriaux bruts
- Scnarios
- Chapitres
- standards
- Processus de
recherche, slection
- Mise disposition

Diffusion

Alimentation

- standards
- Formation aux TICE
- Etc.
Alimentation

Processus de
collecte

1. Environnement Numrique de Travail (ENT):


Services aux lves (et stagiaires), parents, enseignants
Collaboration au sein des tablissements
change dinformations entre tablissements et administration
rgionale nationale
Echange dinformation et de pratiques entre enseignants

- production de
ressources multimdia

Veille,
information
changes

Conduite de la rforme :
Collecte de donnes
Animation
Moyens dappui : ressources
pdagogiques, mthodes,
Cration de communauts dacteurs

6. LES PROPOSITIONS PAR PROJET


Les comptes rendus des ateliers 2 et 3 prsentent ces quatre projets et les propositions pour les mener bien. En voici un rsum
adapt la prise de dcision.
6.1. Environnement numrique de travail (ENT)

Proposition 3
Mettre en place une opration pilote permettant de dmontrer
lintrt dun ENT pour les usages des tablissements et pour lanimation de la Rforme. Organiser un tronc commun (ou ENT de
base) rpondant aux priorits de gestion de ladministration et
des besoins des tablissements.
6.1.1. Dfinition

Un ENT structure la gestion des activits ducatives (gestion des


profils, des travaux personnels, communication, partage de documents, gestion des salles informatiques, programmes de travail,
etc.) et administratives dun tablissement en facilitant le partage
dinformation entre les acteurs de ltablissement : lves, enseignants, administration, parents et avec les services centraux.
148

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

Cest un systme complexe qui doit tre implment de manire


progressive et pragmatique en fonction des besoins de chaque tablissement.
Dans une premire tape, il est souhaitable que les tablissements puissent bnficier dun tronc commun de services. Ce tronc
commun pourrait tre dfini partir des propositions ci-dessous et
en fonction des priorits du Ministre.
On prfrera le terme dENT celui de Bureau virtuel qui fut
la mode et auquel les professionnels ont renonc. En effet :
Le bureau virtuel met en avant loutil dune personne.
Lenvironnement numrique de travail suggre que les diffrents acteurs interagissent dans un mme environnement,
Larchitecture dun environnement est ncessairement composite et ouverte. Elle fait appel des outils de marques et dorigines varies, choisis en fonction des besoins et de lvolution
des technologies. A chaque moment, le meilleur de loffre
pourra tre plac au service des usagers
Elle suppose une dfinition par tapes, une volution permanente sappuyant sur les pratiques de terrain et leurs besoins.
Cest avec cet esprit de progression par tapes que les besoins
ont t abords au cours de latelier.
6.1.2. Les besoins : contribution la rforme

LENT pourra tre organis dans le cadre de ltablissement partir dun cadre fonctionnel et dune architecture technique nationale.
Les fonctions seront actives et adaptes chaque niveau de
lenseignement (continuit) et chaque tablissement. Un paramtrage ralis par les responsables TICE des tablissements permettra dadapter le style et les fonctions aux besoins et lexprience
des usagers.
LONEFD pourra galement adopter le principe de lENT avec
des spcificits lies lorganisation particulire des lves par
rgion et par classe.
Certaines fonctions peuvent tre traites par un outil servant de
fondation au systme. Dautres fonctions peuvent recourir des
outils ou des services externes (agenda, forum, Wikis, etc.) : certains peuvent tre acquis par les tablissements, dautres peuvent
149

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

tre maintenus lextrieur (par exemple certains outils peuvent


tre hbergs sur des serveurs externes).
Au plan technique17, un ENT pourrait sappuyer sur un outil du
type portail ou C3MS18, dot dun minimum de fonctions qui permettrait dintgrer (ou orchestrer) des services proposs par dautres outils.
Cela se reprsente de la manire suivante.
Systme dEducation national ou local
Portail multi-acteurs, multi-fonctions
Outils propres : travail collaboratif, information,..

Annua ire
Orchestration
Outil ou
service

Outil ou
service
Webservice

Voici les besoins prioritaires qui ont t identifis.


Besoins

Fonctions du portail
au service de lENT

Besoins des lves


Conditions de faisabilit
Un Intranet / connect lInternet : possibilit de travailler hors connexion
Des plages de temps rserves pour rpartir laccs aux PC
Programmes officiels dtaills par discipline

Documents non dynamiques

Emploi du temps avec les salles de cours

Outil externe

Agenda des activits pdagogiques

Outil du portail : par groupes, par domaines, par projets

Banque de documents de rfrence lis au


programme officiel
Documents pdagogiques (prsentations, supports dexercice, sujets dexamen) slectionns
par les enseignants (droits dauteur) champs
: auteurs, titre, rsum descriptif. voir groupe
repositiory BRP.
Bibliothque : tous les titres disponibles + volutive (enrichie par les lves et les enseignants),

Sur le serveur local


Processus de slection par
les commissions qui donne
un label certains documents.

150

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

Dossier personnel des lves

Une fiche par lve : donnes


administratives importes +
donnes personnelles (par ex.
photo) saisies par llve
Donnes de ladministration +
donnes personnelles / Interne
portail

Compte de messagerie : communication entre


lves et avec les enseignants et avec ladministration

Outil du portail : utilisation


des adresses mails existantes

Revue de ltablissement : workflow de


validation des contributions, publication, fil de
nouvelles

Outil du portail

Espace de travail collaboratif : travail sur les


projets, groupes auxquels llve appartient,
bloc notes, carnet dadresses, etc.
Possibilits dauto-valuation ou co-valuation
formative (enseignant-lve), valuation
mutuelle (entre lves).
Possibilits dvaluation sommative ou continue (au moins lenregistrement des rsultats),
voire de certification

Suggestions explorer

Espace enseignants :
Conditions de faisabilit
Accs au rseau lve et au rseau particulier : salle des professeurs, salles
de classe
Programmes officiels
Guides de lenseignant

Documents non dynamiques

Emploi du temps enseignant et lves


Rpartition annuelle des cours

Outil de ltablissement de
gestion des emplois du temps
Planning du portail

Travaux des lves remis dans les diffrentes


matires

Interne portail : espace de la


classe : casier du professeur
(priv ou public ?)

Bibliothque pdagogique : workflow de validation des documents entre les enseignants de


ltablissement

Espace Enseignant Interne


portail

151

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Suivi pdagogique des lves : notes, cursus et Outil extrieur avec import
parcours scolaire
des donnes lves + copie
dans les fiches lves
Dossier personnel des enseignants

Donnes administratives
importes + donnes personnelles (par ex. photo) saisies
par llve
1 fiche par enseignant :
lien avec la formation
des enseignants

Messagerie : possibilit dorganiser des runions distance


Relation avec linspecteur
Cration dune sance : fiche pdagogique
(avec liens avec les documents utiles)

Interne portail
Interne portail
Outil externe de cration
de sance avec lien avec le
portail (liste de sances)

Besoins de ladministration
Liste et dossiers du personnel administratif
Liste et qualification de chaque enseignant

Lien avec les dossiers administration, choix de publication dans le portail par les
intresss

Carte scolaire propre chaque tablissement

Fiche standard pour chaque


tablissement accessible par
wilaya

Lemploi du temps par enseignant


Volume horaire par discipline

Publication dynamique (vue)


sur le portail interne des donnes administratives

Etat des lieux des tablissements par


wilaya/par dara / par commune :
sections et filires, enseignements,
Moyens et quipements scolaires Salle
ou terrain de sport, infirmerie, cantines
Les services dintendance, -Bibliothque
Liste des dossiers dlves par tablissement/
par wilaya/par dara / par commune

Synthse par ladministration


centrale des informations saisies par les tablissements et
qui sont publies localement
Les donnes de ladministration centrale sont mises
disposition des tablissements

Informations locales
Par ex. ressources humaines, ressources
pdagogiques et scolaires, rgime scolaire
(pension, demi-pension), les moyens de
transport

A linitiative de ltablissement
LE PORTAIL DEVRA
PERMETTRE UNE
PUBLICATION OUVERTE
DES INFORMATIONS SUR
LETABLISSEMENT

152

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

Parents
Conditions de faisabilit
Un identifiant et un mail ou un tl. mobile
Accs aux informations de leurs enfants : fiche, Par connexion Internet
parcours, notes
Notification par mail ou SMS
Accs aux informations sur les programmes

A dfinir

Lintrt dun ENT est dautant plus significatif que les moyens
matriels sont adapts. De manire gnrale, outre les salles informatiques souvent sous-utilises, il est utile de prvoir des ordinateurs rpartis de manire plus efficace :
salles de ressources (accs Intranet) et espaces de travail personnels (dans la salle de documentation par exemple),
Equipement mobiles + vido-projecteurs dans les salles de
classe participant au projet.
6.1.3. Proposition pour mener bien le projet

Le Ministre pourra dfinir des priorits en termes de grandes


fonctionnalits mettre en place et qui demandent une coordination
verticale et un modle de donnes commun : par exemple :
les donnes sur ltablissement, les rsultats, les actions dapplication de la rforme,
les profils des enseignants utilisables notamment pour la formation des enseignants,
laccs la BRP (contributions et utilisation) au niveau de ltablissement et au niveau national,
lanimation des activits de ltablissement variable dun tablissement lautre.
Il devra allouer un financement la ralisation de ce projet et former une quipe mme de raliser en parallle les tches suivantes :
Construction du modle de donnes partager au plan national,
Validation dune architecture ouverte reposant sur un annuaire
et lintgration doutils interchangeables et, pour lessentiel,
Open Source,
153

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Choix de loutil portail du type Systmes de gestion de


Contenus (Content Management System : CMS) utilisable
durant la phase pilote autour duquel sorganiseront dautres outils,
Affinement des processus dutilisation et ralisation dune
maquette dtaille.
Mise en place dune opration pilote approfondie sur 6 10
tablissements (2 3 par niveau de formation) quips des
moyens informatiques ncessaires et dots dune quipe minimale disposant des comptences technique, administrative et
pdagogique,
Dveloppement dune version 1.0,
Mise en place dune action largie sur quelques fonctionnalits
prioritaires lies lvaluation du programme PARE notamment,
Analyse des premiers rsultats : Confirmation ou infirmation
des choix techniques, affinement des besoins.
A lissue de ce processus, les dcisions pourront tre prpares
concernant les outils retenir dans le cadre dun dploiement et les
partenariats ventuels ngocier au plan international.
Les principales Directions du Ministre sont concernes ainsi que
les organismes actifs en matire de TIC : CNIPDTICE, ONEFD,
INFPE, etc.
6.2. La Banque de Ressources Pdagogiques (BRP) :
mise en commun de ressources et de contenus

Proposition 4
Mettre en place un prototype de BRP dmontrant la possibilit de
contribution des enseignants la production et lamlioration
des ressources pdagogiques supportant la rforme.
6.2.1. Dfinition

Les ressources pdagogiques diversifies et adaptes aux besoins


amliorent la qualit de lapprentissage et facilitent le dveloppement des comptences des enseignants. Ce constat a favoris la
cration de manuels scolaires et encourage mettre en place une
banque de ressources pdagogiques.
154

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

Ce projet recouvre en partie lide de manuels scolaires numriques avec quelques diffrences notables. Plus que la proposition
dun produit de meilleure apparence, lintrt du format numrique rside dans la possibilit :
De multiplier les contributions,
De rendre le manuel volutif et toujours adapt aux besoins,
Dautoriser les adaptations locales du manuel.
Ces trois proprits amnent proposer la mise en place dun
atelier de production et utilisation des ressources pdagogiques
sappuyant sur une banque de donnes.
La production de ces ressources peut tre envisage de manire
centralise et ponctuelle, limage des manuels scolaires ou de
manire dcentralise et selon un flot continu.
La premire formule suppose quun grand nombre denseignants utiliseront le travail dun petit nombre. La seconde formule, plus conforme lesprit de la rforme, favorise linitiative,
la participation active des enseignants, lincitation la rflexion
et lesprit critique, la prise en compte des contextes et publics
varis.
La premire formule peut nanmoins contribuer la seconde la
condition que les ressources produites respectent les standards
internationaux de la documentation et de la documentation pdagogique : structures pdagogiques (chaque activit tant identifie),
technique (fichiers spars) et juridique (Open source).
La production et la mise en commun des ressources pdagogiques adaptes la diversit des besoins passent par la cration et
la gestion dune Banque de Ressources Pdagogiques (BRP) qui
prsente les caractristiques suivantes :
Elle contient les informations sur les ressources et les ressources elles-mmes,
Elle est gre au plan national et rplique au niveau de chaque
tablissement,
Elle respecte les standards de la documentation pdagogique,
Elle est organise en fonction des programmes par matires et
niveaux.
155

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Elle est complte par un processus permanent dvaluation et


ddition des outils, des contenus et des guides pdagogiques faisant rfrence, (exemples proposs par les GSD).
Comme le dtaille ce tableau, 3 types de documents peuvent
tre partags
Type

Contenus/dfinition

Recommandations

Ressources
brutes ou
simples

Documents dinformation et Sondage dutilit, trace de


de prsentation (y compris
lincorporation dans les
confrences, clips vido, etc.) squences
Animations et simulations
(par ex. animations flash)
Outils et utilitaires (logiciels,
ateliers pdagogiques)
Sites spcifiques et sources :
par ex. moteurs de recherche

Activits et
squences ou
sances pdagogiques

Scnarios pdagogiques intgrant des ressources brutes


Batteries dexercices
Outils de cration dvaluation et dactivits pratiques :

Informations sur les projets


en cours
Conseils pdagogiques de
mise en uvre en situation
collective (classe), individuelle ou petits groupes

Grande diversit de types de


modules : chapitres, projets
par discipline ou interdisciplinaires, thmes, dfinir en
relation avec les programmes
en vigueur
Conseils et modles plus que
matriaux prts lemploi

Collecte des besoins et


valuation de la qualit des
ralisations
A construire progressivement
partir du terrain

Modules
(chapitre)

6.2.2 Propositions pour la mise en oeuvre

La cration de la BRP requiert quelques orientations en troite


relation avec les programmes et les ouvrages scolaires. Voici les
options principales qui restent dfinir avant de crer la BRP :
Le mode de participation des enseignants lalimentation et
lutilisation de la BRP
Les formats, les mthodes et les outils de cration de ressources pdagogiques : le choix de lopen source et les relations
avec les standards de publication (XML).
156

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

La politique dacquisition des ressources dites, la politique


de gestion des droits dauteurs (open source).
Lorganisation du systme national impliquant les enseignants,
les tablissements, les GSD, linspection, le CNDP, lINRE.
Ensuite plusieurs tches doivent tre menes en parallle :
Une dmonstration de la fabrication de squences selon le processus et laide des outils voqus plus haut.
La conception de la BRP au plan technique : choix du logiciel
de gestion de la base de donnes, choix des outils de gestion
documentaire (national et local).
La dfinition plus prcise des processus dalimentation, de diffusion, de validation.
Le cahier des charges de la production (structure, format, description).
Lquipe projet doit associer des comptences techniques (production multimdia base sur Open Office, Base de donnes), pdagogiques et documentaires (dfinition des mta-donnes en accord
avec les standards). Les SGD et la Commission Nationale des
Programmes doivent tre associs.
Comme lindique le schma ci-aprs, un processus continu dalimentation de la BRP reposera sur un petit nombre doutils de cration ou dintgration respectant les standards. Plusieurs contextes
dexploitation puiseront aux mmes ressources : les manuels imprims ou interactifs, les environnements denseignement guid, les
ateliers de production ou dutilisation pour des travaux plus cratifs
ou collaboratifs.

157

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Atelier ouvert: Enseignant, lve


Plan de cours
+ accs aux
- cours,
- exemples
- exercices

Manuel imprim
Sommaire :
- squence 1
- Squence 2
- devoirs

Forum

Environement guid,

devoir

Seq 1

Seq 2

Sq 3

SUIVI

1
3

BRP

Exercices
Quizz

Flash
Editeur dequizz

Simulations
animations

Cours :
Introduction
Rsum
Fiches

Devoirs :
Enoncs
corrigs

Modes
d'emploi

Flash
Editeur adhoc
Xml / html
Word ou Open Office

6.3. Les Outils et mthodes du e-learning (de formation


distance et dauto formation)

Proposition 5 : ingnierie e-learning


Crer un groupe dappui technique runissant les spcialistes des
organismes pratiquant la formation distance et apportant son
soutien aux actions pilotes ralises par ces organismes
6.3.1. Des moyens et une expertise commune

Les outils de gestion de la formation prsents en 3.1. permettent de grer des activits dapprentissage dans les situations
dauto-formation, de travail de groupes au sein dun tablissement
ou distance.
Mme si les oprateurs classiques de lEnseignement distance
tentent de maintenir la frontire traditionnelle entre enseignement
distance et enseignement classique, la gnralisation dInternet et
des outils qui laccompagnent permet de dpasser cette barrire. On
peut donc compter sur :
158

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

Le recours des outils trs semblables de diffusion de la formation (LMS ou CMS voir page 11).
Lusage des rseaux locaux ou dInternet au sein des tablissements quips utiliss pour les lves sur place ou comme
lieux de regroupement pour les lves inscrits distance.
La mise en commun dune partie ressources et des squences pdagogiques entre les tablissements de formation et les
organismes en charge de la formation distance (ONEFD,
CNEPD) intervenant sur des formations semblables.
La priorit donne lOpen source et la collaboration avec les
rseaux de dveloppement existant au niveau international est une
proccupation commune.
Ces principes ont trouv une application dans un projet dapplication men par les instituts de formation du Ministre de la
Formation Professionnelle et le CNEPD.
Il sagit de dmontrer que des dispositifs de formation diffrents
peuvent partager des ressources communes (supports pdagogiques, modules de formation, outils) et des comptences en
matire de TICE (ingnierie, production, technologies, veille,
respect des standards).
6.3.2. Projet pilote appliqu la formation professionnelle

Le projet pilote repose sur des conditions favorables : partage


des programmes et des rfrentiels, il vise explorer la possibilit
de :
partager des ressources, squences, modules ;
proposer des formations diffrentes avec une administration et
un tutorat assurs par les dispositifs de formation ;
introduire lauto formation et le travail coopratif dans les instituts de formation professionnelle ;
amliorer des outils et mthodes par la mise en commun de
moyens.
Cette mise en commun permettra de proposer des formations
mixtes (prsentiel- distance) pour les stagiaires des centres de formation.
159

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

La mthode suivante pourra tre applique :


1. Runir une quipe compose pour chacune des deux entits
(CNEPD et Ministre de la Formation Professionnelle), un ou
deux pdagogues, un ou deux techniciens ;
2. complter et valider les scnarios pdagogiques et prciser le
dispositif de formation (lieux, intervenants, logistique) pour
chaque organisme;
3. confirmer le choix de la plate-forme de formation distance et
achever le paramtrage de la plate-forme dj tlcharge19 ;
4. procder un test en acclr avec quelques tuteurs et
quelques apprenants ;
5. mettre en place une action pilote impliquant des tablissements et la formation distance.
6.4. La formation a distance des acteurs

Proposition 6 : FAD des acteurs


Crer un comit de pilotage de la FAD des enseignants afin
dexaminer les rsultats de ces formations et leur contribution
la mise en uvre de la rforme et dorienter les choix en
vue dune meilleure synergie avec le dveloppement des usages
des TICE
Rdiger un cahier des charges: stratgique, pdagogique,
technique ladresse des organismes en charge de la FAD des
enseignants
Quelle vise une lvation du niveau de qualification ou une
acquisition de comptences lies aux volutions impliques par la
rforme, la formation des enseignants est une priorit.
La formation distance est le meilleur moyen de toucher rapidement un grand nombre de ces enseignants.
La plupart des recommandations qui ont t formules prcdemment sappliquent cette formation qui bnficiera rapidement
des rsultats des projets BRP, ENT, e-learning. En effet :
Les enseignants en formation seront ncessairement mis en
situation dutiliser (pour les analyser) ou de crer des sances,
scnarios, ressources selon les mthodes et laide des outils
de la BRP. Ils deviendront contributeurs.
160

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

Ils utiliseront lenvironnement numrique propos par leur tablissement pour accder la formation.
Le dispositif de formation mettra en uvre une plate-forme,
des mthodes de travail cohrentes avec les orientations et
lexpertise e-learning partages entre les organismes.
Le projet damlioration de la formation distance des enseignants concerne :
les formations assures par lONEFD en direction des enseignants du primaire ;
les formations assures par lUFC en direction des enseignants
du moyen et du secondaire.
Ce projet na pas connu de suite par manque de participants lors
du 3me atelier. Lhypothse dune collaboration entre lONEFD et
lUFC na pas t vrifie mais elle devrait tre discute.
Quelques recommandations ont t formules ladresse de ces
formations distance lors de latelier de dcembre 2005 :
La ncessit de faire voluer la pdagogie des formations vers
une pdagogie plus active correspondant mieux une formation dadultes en cours demploi et aux orientations de la
rforme.
Le partage des comptences entre lUFC et lONEFD en
matire de plate-forme de e-learning et doutils (e-portfolio
notamment) mettre la disposition des enseignants.
La mise en commun des outils et mthodes de production des
ressources pdagogiques (depuis les cours magistraux jusquaux supports dactivit pratique) dans le respect des standards.
Une contribution plus concrte de la FAD des enseignants la
mise en place de la rforme : relation plus troite entre les travaux et productions demands aux stagiaires et les pratiques de
rfrences, en amorant une rflexion sur les comptences des
stagiaires par la cration dun e-portfolio durant la formation.
Compte tenu du travail ralis par les groupes BRP, ENT et
Outils et mthodes FAD, lintrt de renforcer la synergie entre
FAD des enseignants et les autres 3 projets est renforc.
161

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Le Ministre est en droit, au titre de commanditaire de la formation, de raliser un audit valuation des rsultats, des options techniques et pdagogiques.
7. CONCLUSION
Comme cela a t expos dans les deux premires parties, les
TIC offrent des possibilits considrables pour lducation et la
diversit qui se fait jour depuis quelques annes avec la gnralisation dInternet rpond bon nombre dobjectifs et de valeurs de la
rforme du systme ducatif algrien :
Valorisation de laction, de ses rsultats et de la rflexion sur
laction,
Facilitation du travail coopratif aux chelons local, national et
international,
Support des dmarches dvaluation et de prsentation des
comptences
Personnalisation et prise en compte de la diversit des publics
Ouverture de lEcole aux contextes locaux et son environnement.
De manire plus fondamentale et par dfinition, les TIC, en tant
quoutils au service dactions et de comptences peuvent saccorder
avec lApproche Par Comptences qui est au cur de la rforme.
Au-del de ce contenu ou du sens qui peut tre donn lintroduction des TIC dans le systme ducatif algrien, les TIC reprsentent pour les dcideurs et les acteurs du systme ducatif un
moyen daction et un levier de conduite du changement, une opportunit de russite du dfi que reprsente la rforme.
La question essentielle pour russir cette appropriation au service
dun projet nest plus technique. Les meilleures technologies sont
aujourdhui gratuites pour ceux qui savent participer quitablement
aux larges communauts qui, dans le domaine de lducation comme
ailleurs contribuent les mettre au point, en partager les usages.
Il suffit de les trouver, de les choisir et de les faire fructifier. Il
convient pour cela dviter les erreurs grossires mais tellement
courantes en garantissant :
Une indpendance lgard doutils ou de fournisseurs,
Une possibilit dadaptation aux besoins et une ouverture sur
162

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

les communauts qui oeuvrent au dveloppement des pratiques


et des usages.
Il convient galement, pour tirer les bnfices en termes de valeur
ajoute et de productivit dadopter une approche systmique :
qui impose de faire des choix en relation avec une utilit (la
Rforme) et pas simplement avec un projet emblmatique de
dveloppement des TIC pour elles-mmes,
qui permet de trouver de multiples bnfices aux investissements,
travers, par exemple, une animation des diffrents projets permettant de tirer parti des produits des uns et des autres, dconomiser les erreurs, dpargner et de renforcer les moyens humains.
Car les questions cls sont bien celles de la comptence des professionnels de lEducation et de lorganisation qui permettront de
sapproprier au mieux les outils qui voluent sans cesse et facilitent
de plus en plus lensemble des activits ducatives, depuis la gestion jusqu la pdagogie.
Cest donc avec lintention de dvelopper les comptences des
acteurs du systme ducatif algrien et de commencer structurer
cette organisation que les quatre projets proposs et les six propositions qui les accompagnent ont t formuls et rdigs par les
acteurs motivs et comptents qui ont particip aux ateliers TICE.
Le rsultat de ces projets : Environnement Numrique de
Travail (ENT), Banque de Ressources Pdagogiques (BRP), formation distance (FAD) des acteurs, ingnierie du e-learning reprsente la fois une composante et un moyen au service des autres
composantes de la rforme.
Inspecteurs, membres de la Commission Nationale des
Programmes, administratifs, responsables dtablissements ou
enseignants, experts ou non en matire de TICE, tous se sont investis avec professionnalisme et sincrit dans ce quils considrent
comme un levier de leur action. Cest cet engagement qui nous fait
souhaiter et croire la russite de ces projets.

* Directeur R & D, EIFEL European Institute for E-Learning.


163

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

GLOSSAIRE
Banque de Ressources Pdagogiques (BRP)
Espace physique et logique de stockage de documents pdagogiques au format numrique. Au-del des donnes sur les documents (qui sont gres par une base de donnes) les documents
eux-mmes sont prsents dans la BRP.
e-learning
Lusage dInternet dans la formation et lducation pour accder
des ressources pdagogiques, des services, de la coopration (dfinition du site elearningeuropa : http://elearningeuropa.info/ ). Le e-learning sapplique aussi bien la formation
distance qu lenseignement prsentiel.
e-portfolio
Systme dinformation permettant chaque lve, tudiant ou
adulte de collecter des documents sur ses comptences, ses ralisations, ses certificats et de prsenter ces documents dans une
page web. Ce systme permet galement des recherches et la
gestion de processus de certification des preuves. Il peut contenir un rfrentiel de comptences.
Enseignement distance (EAD) ou Formation distance (FAD)
Toute modalit ou dispositif denseignement pour lequel les
enseignants ne sont pas dans le mme lieu que les apprenants.
Une sance de WebConfrence au cours de laquelle un enseignant sadresse des tudiants rpartis dans des salles distantes
est bien une situation denseignement distance.
Traditionnellement, certains organismes ont t spcialiss dans
lEnseignement distance car il fallait disposer dun lourd quipement dimprimerie pour enseigner distance. Cela en a fait un
secteur, voire un march part. Avec lvolution des TIC, tout
organisme ducatif peut pratiquer lenseignement distance sans
avoir investir dans une imprimerie.
Enseignement par correspondance.
Il sagit dune - la plus ancienne - des modalits de lenseignement distance. Elle est base sur lexpdition des cours, des
devoirs (par les apprenants) et des corrections par voie postale.
LEnseignement par correspondance a t invent par Isaac
164

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

Pitman en 1840 ds lapparition du timbre poste. Lenseignement


par correspondance est en voie de disparition.
Environnement Numrique de Travail (ENT).
Un systme dinformation sappuyant sur une base de donnes et
permettant des services standards (gestion des droits, messagerie, forum, dossiers personnels, tchat, etc.) et pdagogiques
(cahiers de textes, cahier de correspondance, bibliothque de ressources, suivi des rsultats, gestion des salles, etc.). Ces outils
sont en cours de standardisation (par exemple : Learner
Information Package dIMS pour les donnes sur les lves)
Forum
Discussion asynchrone sur une page web. Il sorganise en thmes de discussion, discussion, contribution, rponses. Les utilisateurs peuvent accder lhistorique des contributions et peuvent rpondre ou ajouter de nouvelles contributions.
Multimdia
Combinaison de plusieurs mdia (texte, son, image, vido) dans
une mme ressource ou dans un dispositif pdagogique. Cest
ainsi quune page Web permettant de lire et dcouter un texte ou
une vido sous-titre, sont des documents multimdias
Open and Distance Learning (ODL), Apprentissage Ouvert et
Distance (AOD)
Dispositif de formation qui combine plusieurs modalits de formation et facilite lautonomie des apprenants, laccessibilit la
formation.
Plate-forme de e-learning ou e-formation (Learning Management
System - LMS).
Il sagit dun progiciel organis autour dune base de donnes
permettant de grer la formation individualise. Les fonctions
suivantes sont disponibles : inscription, constitution des groupes, affectation des tuteurs, construction des parcours, affectation des parcours, suivi de lavancement de la formation, tutorat
par mail ou forum, valuation, supervision des rsultats, administration des tuteurs et inscrits. Ces outils sont aujourdhui
conformes aux standards ADL-SCORM
Portail et C3MS
Les Community Content Collaborative Management System
sont des progiciels qui permettent de crer des sites adapts
165

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

trois grands besoins : le partage et la gestion de documents (do


la notion de contenu), la publication dcentralise (chaque personne peut publier des pages Web ou des nouvelles dans des
encarts), la mise disposition doutils (agenda, forum, tchat,
Wikis, etc.), la personnalisation du site en fonction de profils
pr-tablis ou en fonction de chaque utilisateur. Les C3MS sont
utiliss dans de nombreux domaines : le e-commerce, lanimation de communauts professionnelles, lEducation. De nombreux C3MS sont en Open source. Le site : http://www.opensourcecms.com permet de les dcouvrir et de les utiliser avant de
les installer.
Quizz
Formulaire de test propos un apprenant des fins dexercice,
dvaluation formative ou sommative.
Les formulaires sont raliss laide de modles de plusieurs
types (Qcm, appariements, texte trous, schma commenter,
etc.). Les rsultats des passations sont collects et prsents de
manire normalise. Un standard (QTI) permet de garantir que
ces rsultats sont exploitables au sein de la plate-forme de formation ( la condition que celle-ci respecte ce standard).
Repository
Une base de documents pdagogiques et leurs mta donnes
associes. Cette base permet notamment de grer les contributions, modifications, droits dutilisation. Les mta donnes et
descriptifs des documents permettent de retrouver les documents
(par exemple, recherche par matire, par niveau, par auteur). Les
Repository doivent respecter les standards IMS
Sance et squence
Une squence dactivits pdagogiques vise un objectif. Elle
peut se drouler selon une unit de temps et de lieu. On parlera
alors de sance. Une sance dune demi-journe peut comporter
plusieurs squences et viser plusieurs objectifs. Une squence
(par exemple une tude de cas) peut se drouler en plusieurs
sances.
Standards IMS
IMS est une organisation mondiale qui associe les acheteurs et
fournisseurs de TICE. Elle produit des recommandations qui
facilitent linteroprabilit et la portabilit des ressources nces166

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

saires la formation. Ils concernent lensemble des services ducatifs, notamment :


IMS Metadata : Description et archivage des ressources pdagogiques
IMS CP (Content Packaging) : Organisation et gestion des
contenus dans des repository.
IMS LD (Learning Design) : Construction des offres
IMS LIP (Learner Information Package) : Description et gestion
des utilisateurs (au sein dune entreprise ou au-del)
IMS e-portfolio : Outils personnels et collectifs de gestion et
suivi des comptences, ralisations, projets
IMS QTI (Questionnaire and Test Interoperability) :
Spcifications permettant de garantir lexploitation des tests dans
des parcours de formation
Standard SCORM
Les recommandations SCORM 1.2. concernent les ressources
pdagogiques. Elles dfinissent notamment les informations qui
accompagnent les ressources pdagogiques (qui permettent
dimporter une srie de ressources dans une plate-forme en
conservant les titres et la structure des contenus) et les informations qui sont lies lutilisation de ces ressources et qui sont utilises dans la plate-forme (a t consulte, travail en cours, termin, rsultat de lvaluation).
Weblog
Site personnel permettant chacun de prsenter et de publier des
informations sur lui-mme et danimer des changes et dbats
sur les thmes de son choix. Les outils permettant de publier et
grer un weblog permettent en gnral de grer des droits, des
groupes, des fils de nouvelles ou de discussion.
Wiki
Site Internet sur lequel de nombreux contributeurs invits ou non
ont la possibilit dcrire et de modifier. Les processus de modification et de publication sont en gnral assez simples et facilitent la participation dun grand nombre dutilisateurs. Les utilisateurs accdent au rsultat des contributions, en loccurrence les
pages rdiges et amliores. Wikipdia : lencyclopdie sur
Internet est labore et mise jour en permanence par des
milliers de contributeurs.
167

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

LISTE DES SIGLES


CNDP

Centre National de Documentation Pdagogique.


Publie lintention des Enseignants
CNEPD
Centre National de lEnseignement Distance :
Etablissement Public caractre Industriel et commercial sous la tutelle du Ministre de la Formation
Professionnelle.
CNIIPDTICE Centre National dIntgration des Innovations
Pdagogiques et de Dveloppement des TICE. Il a
t cr en dcembre 2003 durant la priode de
ralisation du programme PARE. Il assure un rle
majeur de coordination en matire dinfrastructures, dquipement, de moyens de gestion et de
communication et galement de production de ressources pdagogiques.
GSD
Groupes spcialiss par disciplines de la
Commission Nationale des Programmes
INFPE
Institut National de Formation des Personnels de
lEducation. En charge de la formation en cours
demploi et des Ecoles Normales Suprieures.
INRE
Institut National de Recherche en Education
ONEFD
Office National de lEnseignement et de la
Formation Distance : Il propose aux lves non
scolariss une solution denseignement distance.
UFC
Universit de la Formation Continue

168

LES TICE

AU SERVICE DE LA RFORME

NOTES
1. Auteur de Logo : tortue tlcommande que les enfants programmaient pour
tracer des figures
2. MIT : 1982.
3. Pour comprendre les mdias, Ed. Seuil, coll. Points, 1968, 404 p. (titre original : (en) Understanding Media: The Extensions of Man, 1964, McGraw-Hill).
Voir aussi Wikipdia : http://fr.wikipedia.org/wiki/Marshall_Mc_Luhan
4. Chacn, F. (1992). A taxonomy of computer media in distance education.
Open Learning, 7(1), 12-27. Voir aussi larticle de Josiane Basque :
http://cade.icaap.org/vol13.1/dore.html
5. Collins, A., Greeno, J.G., et Resnick, L.B. (1994). Learning environments.
Dans T. Husen et T.N. Poslethwaite (Eds.), The international encyclopedia of
education (2 dition, volume 3, p. 3297-3302). Oxford : Elsevier Scienc.
6. Rapport remis en 1994 au Premier Ministre franais E. Balladur.
7. Projet lanc au SMSI Tunis en novembre 2005 par le Secrtaire gnral de
lONU et le Prsident dOLPC.
8. Ancien Prsident du Mdialab du MIT et Prsident dOLPC : Le Monde, 2 juin
2006
9. Voir le site http://www.colvir.net/pedagogie/parea/index.html
10. Voir dautres applications sur le site de lEditeur Edumdia. http://www.edumedia.fr/ .
11. On pourra poursuivre lexercice loisir et on trouvera lensemble du
cours (ou plutt des matriaux) sur le site (ouvert depuis 5 ou 6 ans) dun collge canadien mondialement connu : http://www.virtuel.collegebdeb.qc.ca/intermath/mathgen/cadre_dr.htm
12. http://www.anemalab.org/
13. Voir une prsentation des standards sur le site PARE-TIC (salle outils). Voir
aussi les sites ADL-SCORM et IMS.
14. http://directory.fsf.org/
15. http://www.itmag-dz.com/article.php3?id_article=357
16. Les tudes comparatives ne manquent pourtant pas. Voir en particulier ltude
disposition sur le site PARE-TIC, et par ex. http://www.tact.fse.ulaval.ca/eval/
comparaison.html et le site dEifel http://www.eife-l.org/observatory/tools/
17. Voir lapproche de larchitecture des ENT et les sites e-learning Framework
et JISC. : http://www.jisc.ac.uk
18. Community Collaborative Content Management System C3MS : outil de
gestion collaborative des contenus et activits dune communaut. Voir le site :
http://www.opensourcecms.com/
169

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

19. La plate-forme Ganesha a t retenue pour laction pilote CNEPD alors que
Moodle, galement en open source a t retenue par lONEFD. Ces deux choix
reprsentent une excellente complmentarit.

170

Xavier Roegiers*

LE PILOTAGE DE LA RFORME
DES CURRICULUMS EN ALGRIE

1. CE QUON ENTEND PAR PILOTER UNE RFORME


1.1. Piloter, une tche complexe

Piloter la rforme dun systme ducatif est une tche complexe


(Seghouani, 2005). Lorsquon parle de rforme, on pense gnralement une rforme des programmes scolaires, traduite par des
instructions donnes aux enseignants pour quils adaptent les contenus de leur enseignement aux nouvelles orientations.
La notion de programme a volu depuis quelques annes, et,
dans les systmes ducatifs de nombreux pays, elle a cd la place
celle de curriculum qui propose une vision plus large et plus complte du programme scolaire.
En effet, alors que le programme se limite une liste de finalits,
dobjectifs et de contenus, le curriculum est un ensemble complexe
dont le programme nest quun lment. Outre le programme scolaire proprement dit, le curriculum comprend des indications sur les
profils dentre et de sortie des lves, mais aussi sur les mthodes
pdagogiques, sur les modalits dvaluation et sur les supports
171

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

didactiques, affichant par l son ambition de couvrir plusieurs


dimensions du systme ducatif, et de les mettre en cohrence pour
atteindre les finalits que le systme sest fixes.
Le terme curriculum met davantage laccent sur les processus
et sur les besoins, plutt que sur les contenus. Historiquement, le
concept trouve sa source dans linfluence de diffrents courants, tels
les courants mettant laccent sur les intrts de lapprenant, les courants centrs sur lactivit de lapprenant (la rsolution de problmes, ...), les courants visant rendre les apprentissages significatifs et centrs sur les problmes de socit, les mouvements visant
identifier les formes caches de racisme et de strotypes culturels
dans les matriaux ducatifs et dans les pratiques pdagogiques, ou
encore les courants centrs sur lautonomie de llve.
Dans la notion de curriculum, il y a la notion de parcours de formation pour llve, qui se traduit par des indications des caractristiques du processus de formation, couvrant la fois lobjet des
apprentissages, les modalits selon lesquelles llve est valu, que
ce soit des fins formatives ou certificatives, ou encore les supports
pdagogiques quil a sa disposition.
Un curriculum est ncessairement contextualis (Miled, 2005).
Si les programmes, vus comme des listes de contenus et dobjectifs,
pouvaient avoir des convergences trs nettes travers les diffrents
contextes, un curriculum est plus fortement contextualis dans la
mesure o un grand nombre de paramtres le rgit, comme le nombre dannes de chaque cycle, le moment de lintroduction des diffrentes langues, la structure des tudes, les valeurs socioculturelles
spcifiques au pays, etc.
Si lintroduction dans les systmes ducatifs de la notion de curriculum a rendu les perspectives plus globales et plus cohrentes,
elle nen a cependant pas facilit le pilotage de la rforme, puisque
plusieurs dimensions sont prendre en compte.
Dans le systme ducatif algrien, ces proccupations se traduisent par la ncessit de piloter de manire interactive et concerte
diffrentes composantes qui voluent ensemble, alors quelles relvent de structures diffrentes. On peut reprsenter par le schma
suivant ces diffrentes composantes du pilotage.

172

LE PILOTAGE DE LA RFORME DES CURRICULUMS EN ALGRIE

La rforme sopre partir du terrain de lcole comme toile de


fond. Elle comprend des changements la fois au niveau des curriculums, de lvaluation des acquis des lves, de la formation et des
moyens didactiques appropris.
Ces changements sont de plusieurs types :
1. Certains aspects de ces composantes, mme sils relvent de la
rforme, ne font pas partie directement de la rforme proprement dite,
comme par exemple ldition et la distribution des nouveaux manuels
scolaires, ou encore la prise en compte des caractristiques de lingnierie de la formation pour rformer la manire daborder la formation des acteurs, et sa structure. On y trouve aussi (non prsents sur le
schma) la gestion des tablissements par les projets dtablissements, la gestion dcentralise des tablissements, autant dactivits
qui sont essentiellement du ressort de lInspection Gnrale et de la
Direction de lenseignement primaire et secondaire.
Ces aspects concernent chaque direction du ministre, puisquils
rentrent dans ses missions et attributions, et demandent essentiellement dtre grs chacun de ces niveaux.
173

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

2. Comme nous lavons vu ci-dessus, dautres changements


font partie intgrante de la rforme des curriculums, mme sils se
rattachent par nature lune des structures du ministre :
Inspection gnrale, Direction de lenseignement primaire ou
secondaire, Direction de l'valuation, Direction de la formation,
Direction des moyens didactiques (OMPS). On trouve par exemple parmi ces changements les modalits dvaluation certificative, la formation des acteurs aux nouveaux programmes, lintroduction des NTIC dans les pratiques de classe, ou encore la
conformit des manuels scolaires aux contenus et aux comptences dvelopper.
Une coordination forte, voire une gestion concerte entre ces
composantes sont ncessaires pour assurer leur cohrence. Elles
seffectuent essentiellement travers le pilotage. La rforme des
curriculums peut donc tre vue en quelque sorte comme un projet
qui traverse lensemble des composantes, savoir les programmes,
lvaluation des acquis des lves, la formation et les moyens didactiques, en particulier les manuels scolaires.
3. Le schma montre galement que, outre ce pilotage commun
aux composantes concernes par le curriculum, il existe des interactions entre les diffrentes composantes, comme par exemple la
formation des enseignants lutilisation des nouveaux manuels scolaires, lintersection entre la formation et les moyens didactiques,
ou encore la formation des inspecteurs et des enseignants llaboration dpreuves qui rpondent aux nouvelles exigences de lvaluation certificative.
1.2. Les priorits perues par les responsables algriens

A titre dillustration de la ncessit de pilotage au niveau de ces


diffrentes composantes, voici les priorits identifies par un
groupe de responsables de diffrentes directions dans le cadre de la
formation au pilotage prvue dans le projet PARE.
La demande gnrale va dans le sens de planifier une stratgie
qui accompagne la rforme. Mais des actions plus cibles, relatives
aux diffrentes composantes, apparaissent clairement.

174

LE PILOTAGE DE LA RFORME DES CURRICULUMS EN ALGRIE

valuation
Cest pour la composante valuation quest peru le plus
grand sentiment durgence et dimportance. Cette action ncessite en particulier :
la prise en charge des nouvelles modalits dvaluation des
acquis
la formation des enseignants aux nouvelles procdures
dvaluation des acquis
la mise en place de plans de formation (valuation)
On peut affirmer quil y a ds lors de grandes attentes de la part des
responsables au niveau de lvolution des modalits dvaluation1.
Outre laction dadhsion qui est un pralable la russite de
toute rforme, il est toutefois apparu ncessaire de prciser les
orientations prendre en matire dvaluation des acquis des lves, pour viter quune incomprhension ou une mauvaise interprtation ne sinstallent auprs des acteurs, et pour que les efforts des
uns et des autres ne risquent de partir dans tous les sens. En effet,
pour certains, revoir le systme dvaluation signifie revoir les
bulletins ;
pour dautres, revoir le systme dvaluation signifie renforcer
lvaluation formative ;
pour dautres encore, revoir le systme dvaluation signifie
revoir le type dpreuves prsentes aux lves ;
etc.
Formation
La ncessit darticuler la formation des acteurs aux autres composantes du curriculum recueille galement lassentiment des responsables comme composante prendre en compte de manire urgente,
travers les actions suivantes juges importantes et urgentes.
Mettre en place un dispositif de formation nationale (identification des besoins selon les diffrents profils).
laborer des plans de formation pour les diffrents acteurs du
systme.
Garantir la formation de tous les acteurs.
Former les inspecteurs.
Associer lInspection Gnrale llaboration du plan de formation.
175

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Il est intressant de constater galement que la ncessit dimpliquer les inspecteurs dans la diffusion de la rforme apparat nettement.
En revanche, lvolution des stratgies dinspection, savoir orienter
linspection vers laccompagnement plutt que vers le contrle, napparat pas pour le moment comme prioritaire aux yeux des acteurs.
Une concertation entre les diffrentes structures sur ce point
parat urgente pour renforcer cette dimension, parce que les besoins
en formation sont normes, et trs urgents. Cette concertation
devrait dailleurs dborder le cadre de la rvision des curriculums.
Il importe toutefois que les diffrentes actions de formation
inities soient en parfaite cohrence avec lesprit de la rforme. En
effet, le danger de voir surgir, sans concertations pralables, des formations aux quatre coins du pays, et avec des organismes de formation divers quils soient nationaux ou internationaux est de
faire partir les formations dans tous les sens, et que les acteurs ne
peroivent pas une convergence defforts, mais au contraire un
manque darticulation des actions, voire des contradictions sil ny
a pas de lieu de coordination de toutes ces actions. Autrement dit, si
on peut accepter une pluralit de modalits de mise en uvre, il faut
viser une unit de conception. Dans plusieurs pays, des expriences
antrieures ont montr les dgts que peuvent occasionner auprs
des enseignants (et des inspecteurs) des formations menes de faon
discordante : occasionnant des gaspillages de temps et dargent,
mais surtout semant le doute dans lesprit des acteurs, les inscurisant et les dmobilisant terme pour la rforme. Ce manque dharmonisation risque de porter prjudice la rforme elle-mme.
Il faut donc renforcer le systme algrien en matire dingnierie de la formation pour quil puisse assurer la matrise parfaite de
lensemble des formations, en cohrence parfaite avec les nouveaux
programmes et quil permette une mise en uvre rflchie et non
automatique de la rnovation des programmes.
En ce sens, la formation de formateurs qualifis, parfaitement au
courant des enjeux et des contenus de la rforme, est une priorit.
Programmes
Des demandes, relevant galement de la rdaction et de lvaluation des programmes proprement dits sont nettement perceptibles. Il convient donc dassurer :
176

LE PILOTAGE DE LA RFORME DES CURRICULUMS EN ALGRIE

une prise en charge les recommandations concernant lvaluation des curriculums (rvisions, rcritures, rgulations) ;
le respect des chanciers, au niveau de llaboration des programmes ;
la cohrence dans lcriture des diffrents programmes ;
la formation des valuateurs de programmes ;
lvaluation des programmes (avec un accompagnement scientifique).
Il ressort manifestement une demande de professionnalisation de
lopration de conception des curriculums, travers des oprations
de gestion, de formation et dvaluation. Il est toutefois important
de clarifier le projet, afin que tous les acteurs partagent la mme
vision.
Manuels scolaires
Au niveau des manuels scolaires, cest surtout des besoins en termes de prise en charge des rsultats des valuations des manuels
scolaires (corrections, rvisions) qui ressortent.
Il est intressant de constater que des actions comme la diminution du cot des manuels scolaires, ainsi que la diminution de leur
nombre apparaissent comme secondaires. Autrement dit, ce sont les
aspects qualitatifs qui se dgagent plutt que les aspects de nature
plus quantitative.
2. LES LOGIQUES DE GESTION DUNE RFORME
DUCATIVE
cette complexit de produit sur lequel on travaille un curriculum plutt quun programme vient sajouter une complexit de
processus. En effet, alors quauparavant, la rforme de programmes tait vue essentiellement comme la production dune liste de
contenus et dobjectifs faire appliquer par tous les enseignants,
dautres logiques dlaboration et de pilotage de rformes ducatives voient le jour aujourdhui. Ces logiques sont issues de la complexification des enjeux, des systmes et des acteurs qui interviennent dans le champ de lducation : les acteurs du systme, les
parents, la socit civile, les associations professionnelles, le
monde scientifique.
177

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

On peut en effet (Roegiers, 1997) identifier trois logiques dlaboration dun curriculum, qui correspondent galement des
logiques de gestion dune rforme.
2.1. La logique de lexpertise

La logique de lexpertise est le mode historiquement dominant,


caractris par le fait que llaboration du curriculum est confie
quelques experts (voire un seul) qui avancent dans une direction bien
prcise, sans rencontrer doppositions au moment de llaboration du
curriculum, ou arrivant bien canaliser celles-ci, que ce soit par un
poids politique ou scientifique. Le rle des autres acteurs concerns
nest pas un rle dcisionnel, mais un rle dappui : mettre des
avis, faire des apports complmentaires, exprimenter Le paradigme de lexpertise est le paradigme dominant. Cest lui qui oriente
le choix les personnes, des procdures et des modes dorganisation.
Cest galement cette expertise qui, en fin de compte, constitue, aux
yeux des acteurs, le garant de la qualit du produit.
On peut qualifier de curriculum vitrine le curriculum qui sen
dgage : ralis en chambre par quelques experts nationaux et/ou
internationaux, il dbouche sur un produit faire accepter par la
suite par les acteurs de terrain. Il sinscrit donc dans une logique de
rforme manant den haut. Cest la logique de limposition qui
prime : le produit importe plus que le processus.
2.2. La logique stratgique

Il existe une deuxime logique, dans laquelle llaboration du


curriculum repose ds le dpart sur un certain nombre davis, de
positions relativement arrtes dacteurs individuels ou collectifs.
Ils savent au dpart quils seront amens faire des concessions,
mais quils retireront en mme temps des bnfices de la ngociation. Cette logique se dveloppe sur un mode plus conflictuel. Elle
consiste rechercher un quilibre entre des tendances et des intrts
divergents, dans des contextes dans lesquels les curriculums reprsentent un enjeu de pouvoir pour les acteurs qui sont concerns, que
ce soit en termes de rentabilit, de reconnaissance, de plan de carrire, etc. On peut qualifier cette logique de politique, ou de
stratgique, en rfrence au paradigme de lanalyse stratgique
178

LE PILOTAGE DE LA RFORME DES CURRICULUMS EN ALGRIE

(Crozier & Friedberg, 1977), dcrit dans la littrature relative lanalyse organisationnelle.
Dans cette logique, il y a confrontation entre une logique institutionnelle et des logiques personnelles, alors que, dans une logique
de lexpertise, seule prvalait la logique institutionnelle. Lexpertise
nest pas absente de ce processus, mais elle est considre comme
un avis parmi dautres (lavis de lexpert). Cest le recours aux
stratgies de pouvoir qui constitue le paradigme dominant dans ce
type dlaboration de curriculum.
Le curriculum qui sen dgage est un curriculum stratgique,
qui sinscrit dans une dmarche politique de contentement de diffrentes tendances. Il dbouche sur un produit politiquement acceptable mais pdagogiquement indigeste : on accepte dajouter ce que
chacun trouve important, sans faire de slection, et ds lors, aux
yeux des acteurs, on complique fortement le document qui en
rsulte. Malgr la concertation apparente qui a prsid son laboration, il fait galement lobjet dune imposition den haut. On peut
dire quil rpond la logique de la non-dcision, dans la mesure o
ce ne sont pas les responsables du systme ducatif qui tranchent
sur une option mthodologique claire adopter.
2.3. La logique de mise en projet

Il existe encore une troisime logique, diffrente des deux autres.


Les deux premires logiques sont caractrises par le fait quau
dpart, des acteurs, collectifs ou individuels, construisent le curriculum sur des positions individuelles bien dtermines davance, sinon
arrtes. Dans la premire, il sagit dune position unique, et forte,
issue dun pouvoir politique et/ou scientifique reconnu, incontestable. Dans la deuxime, il sagit de plusieurs positions divergentes.
Mais, dans un certain nombre de cas, ces positions tranches
nexistent pas au dpart : les acteurs arrivent plus avec des questions
quavec des rponses, et sont prts entamer une rflexion commune pour construire ensemble quelque chose de cohrent, linstar
dune recherche action, dont la fonction est de faire merger le rfrentiel des acteurs. Les acteurs demandent, au groupe ou lanalyste,
de faire merger ce quils veulent, de dvelopper leur propre questionnement. Bien sr, chaque personne possde sa logique daction
179

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

propre, agit selon ses enjeux personnels. Il y a aussi des enjeux institutionnels, mais ceux-ci ne sont pas marqus de faon significative
en termes dorientations de fond du curriculum. Les acteurs veulent
avancer dans telle direction, et ils recherchent ensemble la meilleure
faon darriver leurs fins. Plutt que dentrer en opposition avec les
logiques individuelles (logique stratgique), ou dviter den tenir
compte (logique de lexpertise), la logique institutionnelle prend
appui sur ces logiques individuelles pour laborer le curriculum, de
faon ouverte.
Le curriculum qui en dcoule est donc un curriculum projet. Il
part dun tat des lieux, et de besoins exprims par les acteurs du
systme. De plus, il repose sur des choix clairs, dtermins aprs
concertation, et sur une architecture simple. tant en prise directe
avec le terrain, il sinscrit dans un souci permanent de rsolution de
problmes. Il est soucieux du processus comme du produit. Au
contraire de la premire logique, cest une logique de linnovation
qui prime (manant du bas). Enfin, on peut dire quil prfre les
petits pas ralistes aux grands changements, et quil accepte de
sinscrire dans le temps, en gnral de 5 10 ans.
Il ne faut pas penser que dans un systme ducatif ce soit une
logique pure qui domine. Mais il y a toujours une dominante. Dans le
cas du systme ducatif algrien, on peut dire que cest la logique du
projet qui a largement domin depuis le dbut. Mais certains aspects
voquent galement la logique stratgique, dans la mesure o les
concepts fondateurs de la rforme ont parfois fait lobjet dinterprtations diffrentes selon les disciplines. Le manque dhomognit des
curriculums selon les diffrentes disciplines, voqu dans le chapitre
prcdent, en est une consquence, et une explication de certaines difficults de lecture des programmes rencontres par les enseignants.
3. LES CONDITIONS DUN PILOTAGE INTGR
Les ncessits voques ci-dessus de grer plusieurs composantes du curriculum impliquent de mettre en place un pilotage intgr,
cest--dire un pilotage qui prend en compte larticulation des diffrentes dimensions : curriculums, valuation, apprentissages, formation, matriel didactique. Toutefois, certaines conditions doivent
tre en place pour pouvoir parler de pilotage intgr.
180

LE PILOTAGE DE LA RFORME DES CURRICULUMS EN ALGRIE

3.1. La volont politique darticuler les diffrentes


composantes du curriculum

La volont de mener de front des changements dans les diffrentes composantes du curriculum nest pas une vidence. Cest au
contraire le produit dune dcision qui se prend au plus haut lieu
dans un systme ducatif. Dans un systme comme le systme algrien, habitu fonctionner plutt de manire cloisonne au sein de
diffrentes directions du ministre, il sagit l dune petite rvolution
dans la mesure o accepter de traiter de manire articule les diffrentes composantes du curriculum induit des changements au sein du
fonctionnement du ministre : dautres habitudes de travail se prennent, et dautres procdures se mettent sur pied progressivement.
Il sagit donc dune dcision qui nest pas sans consquence sur
le plan de la politique de gestion du ministre.
3.2. La mise en place de canaux de communication
horizontale

Le contexte algrien est, comme beaucoup de systmes ducatifs, caractris par une centralisation et un cloisonnement importants entre les diffrentes directions du ministre.
Ce cloisonnement amne communiquer de faon verticale,
comme lillustre le schma suivant.

La plupart du temps, dans le fonctionnement actuel, pour quun


change dinformations se droule entre A, qui appartient la direction D2, et B, qui appartient la direction D3, le circuit est le suivant : A D2 D3 B D3 D2 A, quand il ne passe pas aussi
181

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

par des tapes intermdiaires (chefs de service par exemple).


Autrement dit, tout change dinformations passe par les deux
directeurs gnraux concerns.
Ce circuit prsente deux inconvnients majeurs. Tout dabord, il
est long, et ne favorise pas lefficacit. Non seulement le nombre
dtapes ralentit par nature lchange dinformations, mais il suffit
quun des chanons soit absent, par exemple cause dune mission
dans le pays, ou lextrieur, pour que la chane entire soit interrompue pendant la dure du dplacement. Dans une rforme dans
laquelle certaines rgulations doivent tre opres de manire trs
rapide, cette lenteur issue de la longueur de la chane peut constituer
un frein inacceptable pour la rforme.
Un autre inconvnient de ce circuit est de maintenir le cloisonnement entre les directions, et dempcher les acteurs denvisager
les problmatiques de gestion du systme ducatif de manire articule, cest--dire en concertation, occasionnant par l des blocages
de faon rptitive.
Il prsente nanmoins un avantage important : cest que lensemble des acteurs concerns dispose de linformation un moment
ou un autre de la chane. Cest une caractristique ne pas oublier
si lon veut mettre en place un autre dispositif : ce nouveau dispositif doit maintenir cette qualit relative linformation des acteurs.
Le schma suivant illustre au contraire la communication horizontale entre structures. Elle permet de remdier aux inconvnients
cits ci-dessus, cest--dire de raccourcir la chane, et de garantir
plus defficacit dans lchange dinformations et dans la gestion de
la rforme. Il ncessite cependant que la culture du systme ducatif volue progressivement, et que des canaux dchanges entre
directions diffrentes puissent stablir.

182

LE PILOTAGE DE LA RFORME DES CURRICULUMS EN ALGRIE

Il faut cependant tre conscient des drives possibles de ce systme. Tout dabord, si on ny prend pas garde, il risque dexister un
dficit dinformation aux niveaux suprieurs des directions. Il faut
ds lors mettre en place des procdures complmentaires dinformation verticale. De plus, il faut que le systme soit pens de
manire ce que les changes horizontaux dinformations restent
dans le cadre strict des prrogatives de chaque acteur. Ceci ncessite terme de sorienter vers des descriptions de fonctions.
3.3. La mise en place dune logique de projets au niveau
des directions

Chaque direction a ses missions, et ct de ces missions, ses


structures et ses procdures en vue de remplir ses missions. Un projet comme celui dune rforme vient en quelque sorte se superposer
au fonctionnement habituel de la direction. Par exemple, pendant la
rforme, la direction de lvaluation doit la fois assurer les procdures actuelles pour garantir la tenue des preuves certificatives et
grer le passage entre la manire traditionnelle dvaluer les acquis
et la manire alternative adopte dans le cadre de la rforme.
On peut exprimer cela dune autre manire : le projet de rforme
traverse en quelque sorte la direction, tout comme les autres directions, pour une dure limite, de quelques annes. Cela a deux
consquences majeures.
Tout dabord, la structure doit mettre en place une culture de la
gestion par projets : comment laborer un projet, comment le grer,
comment lvaluer. Cette culture a ses caractristiques propres, et
doit faire lobjet dune formation part entire de la part de ses
membres.
Ensuite, la structure doit dterminer par qui et comment se gre
le projet, paralllement aux ncessits de fonctionnement de croisire de la direction.
Voici titre dexemple un ensemble de questions que lon peut se
2
poser par rapport la gestion dun projet (mthode A.P.P.R.E.T.) .
1. ANALYSER LA SITUATION
1.1. Analyser les demandes
1.1.1. Qui est lorigine du projet ?
1.1.2. Comment lide du projet est-elle ne ?
183

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

1.1.3. Quelle est la nature de la demande du promoteur ?


1.1.4. Y a-t-il une demande explicite du public vis ?
1.2. Analyser les besoins
1.2.1. Quelles sont les reprsentations des acteurs par rapport la situation existante ?
1.2.2. Quelles sont les reprsentations des acteurs par rapport la situation attendue ?
1.2.3. Quelles sont les reprsentations des acteurs par rapport aux perspectives daction ?
1.2.4. Quel est le besoin identifi pour quel public ?
1.2.5. Quels sont les lments de description du publiccible ?
1.3. Analyser les rponses prventives
1.3.1. Quelles sont les rponses prventives apporter ?
1.3.2. Quels sont les moyens ou ressources disponibles
pour rpondre au besoin ?
2. PRPARER LE PROJET
2.1. Choisir des priorits
2.1.1. Pourquoi votre projet est-il important, prioritaire ?
2.1.2. Pour qui votre projet est-il important, prioritaire ?
2.1.3. Faut-il poursuivre, modifier ou arrter le projet
initial ?
2.2. Dfinir des objectifs
2.2.1. Quel est leffet attendu du projet sur le terrain?
2.2.2. Quels sont les objectifs terminaux du projet ?
2.2.3. Quels sont les objectifs intermdiaires du projet ?
3. PLANIFIER LE PROJET
3.1. Estimer la faisabilit
3.1.1. Quels sont les facteurs favorables au projet ?
3.1.2. Quels sont les facteurs dfavorables au projet ?
3.2. Dfinir des activits
3.2.1. Quelles sont les activits entreprendre pour atteindre les objectifs fixs ?
3.2.2. Quelle est votre stratgie dinformation ?
3.2.3. Quelles sont les animations qui permettront au
public dagir et dadhrer au projet ?
184

LE PILOTAGE DE LA RFORME DES CURRICULUMS EN ALGRIE

3.3. Dfinir des moyens


3.3.1. Quelles sont les ressources humaines ncessaires,
disponibles ?
3.3.2. Quelles sont les ressources matrielles ncessaires,
disponibles ?
3.3.3. Quelles sont les ressources financires ncessaires,
disponibles ?
3.4. Organiser un plan
3.4.1. Quel est le cahier des charges ?
3.4.2. Quel est le calendrier des activits et des tches ?
3.4.3. Quel est le budget ?
4. RALISER LE PROGRAMME
4.1. Prvoir le pilotage du projet
4.1.1. Quels sont les critres qui permettent de vrifier
lexcution du projet ?
4.1.2. quel moment est-il possible de rajuster le projet ?
4.2. Prvoir la coordination du projet
4.2.1. Qui peut dcider un changement dans le projet ?
4.1.2. Comment la coordination va-t-elle tre gre ?
5. VALUER LE PROGRAMME
5.1. Dfinir des points de rfrence
5.1.1. Que voulez-vous valuer ?
5.1.1. Quels seront les critres dvaluation ?
5.2. Prvoir lutilisation des rsultats
5.2.1. Pourquoi voulez-vous valuer ?
5.2.2. Quelles sont les contraintes fixes lvaluation ?
5.3. Prparer le recueil des informations
5.3.1. Comment allez-vous valuer ?
5.4. Choisir le mode de comparaison des donnes
5.4.1. Comment les donnes vont-elles tre compares ?
6. TRANSFORMER LE PROJET
6.1. Prvoir la diffusion des apports du projet
6.1.1. Pourquoi prvoir la rdaction dun rapport ?
6.1.2. qui communiquer les rapports ?
185

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

6.2. Prparer la rdaction des rapports


6.2.1. Avec quels matriaux construire des rapports ?
6.2.2. Sous quelle forme communiquer les rapports ?
6.2.3. quel moment communiquer les rapports ?
6.3. Concevoir ce qui existera aprs le projet
6.3.1. Quelles sont les activits qui devront tre maintenues ?
6.3.2. Quels sont les nouveaux objectifs qui devront tre
poursuivis ?
3.4. La prise de conscience des tapes du changement

Une rforme implique de provoquer des changements chez lensemble des acteurs du systme : des directeurs gnraux des ministres jusquaux enseignants, en passant par les chefs de service, les
inspecteurs, les chefs dtablissements, les employs du ministre,
pour ne citer que les principaux. Si chacun doit changer, chacun
nest pas au mme stade du changement. Ds lors, chacun a des
besoins de dveloppement diffrents.
On peut dire de manire gnrale que, lorsquil sagit de mettre
en place un changement en ducation, quatre niveaux de change3
ment peuvent tre identifis :
Niveau 1 Adhsion des acteurs.
Niveau 2 Changement des reprsentations.
Niveau 3 Changement des pratiques professionnelles.
Niveau 4 Progression des indicateurs de qualit du systme
ducatif.
Niveau 1

Adhsion des acteurs

Le premier niveau vise garantir ladhsion des acteurs la


rforme. Il sagit essentiellement de leur faire comprendre ce dont
il sagit, et de leur fournir des arguments pour les convaincre et les
rassurer, dans les trois dimensions suivantes :
Lintrt de la rforme ou de linnovation : les acteurs estimentils que la rforme ou linnovation est intressante pour le systme ?
Est-elle ncessaire ? Est-elle utile ? Le moment choisi est-il bien
celui qui convient cette rforme ou cette innovation ? Les acteurs
ont-ils pris part la ralisation dun tat des lieux ? Sils ntaient pas
associs la ralisation de ltat des lieux, sont-ils suffisamment.
186

LE PILOTAGE DE LA RFORME DES CURRICULUMS EN ALGRIE

La lgitimit de la rforme ou de linnovation : les acteurs estiment-ils que la rforme ou linnovation est ncessaire et acceptable,
et quelle vient point pour les aider rsoudre des problmes sur
lesquels il existe un accord ? Ne pnalise-t-elle pas une catgorie
dacteurs ? Respecte-t-elle les acquis sociaux ? Est-elle en conformit avec les valeurs de la socit ?
Le caractre raliste de la rforme ou de linnovation : les
acteurs estiment-ils quelle est faisable, quelle est raliste, compte
tenu du contexte ? Compte tenu des moyens mis disposition ?
Prenons lexemple dune rforme de la fonction de linspecteur
qui consiste le faire passer du statut dvaluateur/ contrleur
celui daccompagnateur formateur. Aucun changement ne sera possible si, au dpart, les inspecteurs nadhrent pas ce changement
de rle, cest--dire sils en contestent lintrt, la lgitimit ou la
faisabilit. Cest la premire tape du processus de changement. On
qualifie gnralement ce niveau de sensibilisation. La sensibilisation nest pas de la formation, dans le sens o elle ne vise pas le
dveloppement de comptences. Mais la sensibilisation va plus loin
quune simple information, car pour provoquer ladhsion, il faut
donner aux personnes loccasion de rflchir sur ce quon leur propose, loccasion de se poser des questions sur les objectifs, les
enjeux, la stratgie et les moyens mettre en uvre pour assurer la
transition recherche.
Niveau 2

Changement des reprsentations

Le deuxime niveau vise faire voluer les reprsentations des


4
acteurs . Il sagit de faire ressortir ces reprsentations, pour un ventuel ajustement. En effet, ladhsion ne suffit pas. Par exemple, un
5
formateur dISFM peut thoriquement adhrer au principe de mettre
ltudiant au centre des apprentissages, mais rester convaincu quau
niveau pratique, un bon formateur dISFM est un formateur qui fait
de bons exposs. De mme un enseignant de collge peut adhrer au
principe de rduction des redoublements, mais rester convaincu
quun bon enseignant est un enseignant svre, dont les notes doivent
faire trembler les lves, et qui fait chouer la majorit dentre eux.
Faire voluer les reprsentations des acteurs est lun des rles
primordiaux de la formation. De courts exposs thoriques peuvent
187

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

jouer ce rle, condition quils viennent appuyer les dductions, les


inductions, la pense dialectique ou la pense divergente des participants. Mais cest surtout travers des travaux de groupes, des
changes de pratiques, des activits de production que les reprsentations des acteurs voluent progressivement, car cest dans le
conflit sociocognitif, dans les interactions avec les autres personnes,
que les reprsentations voluent. Rien de tel pour faire voluer les
reprsentations que de plonger les participants dans une tche qui
les dstabilise, qui les amne se poser des questions, changer les
conceptions quils ont des choses. Le formateur (la formatrice) pose
le problme, propose une stratgie et les outils de sa rsolution. Les
participants quant eux travaillent seuls ou en sous-groupe, proposent des solutions, comparent les rsultats obtenus et trouvent de
nouvelles rgles suivre, de nouvelles dmarches appliquer. Par
exemple, dans le cadre dune formation sur lvaluation critrie, le
formateur (la formatrice) pourra proposer la correction dune production dlve sans critres pralablement tablis, puis avec critres, pour faire apparatre les carts souvent significatifs entre les
notes attribues suivant une correction ou lautre, et par l mettre en
vidence le problme des russites et des chec abusifs.
Si la formation joue un rle important dans le changement de
reprsentations des enseignants, elle ne suffit en gnral pas changer les reprsentations de faon durable : elle doit tre complte
par des changes, par des travaux personnels, par des lectures croises des rsultats observs, par des visites daccompagnement et de
suivi, et par des valuations de laction entreprise des moments diffrents de la mise en oeuvre. Cest donc travers un faisceau de
mesures que les reprsentations voluent progressivement.
Niveau 3

Changement des pratiques professionnelles

Le troisime niveau est celui du changement des pratiques professionnelles. Il est souvent facile dobtenir un changement de surface, cest--dire un changement formel : cest le cas de lenseignant qui introduit dans son journal de classe le terme comptence
au lieu d objectif pour impressionner, ou pour rpondre aux
injonctions de linspecteur. Mais cet enseignant-l continue, dans sa
pratique, perptrer les mmes gestes et les mmes rflexes en faisant bnficier les mmes lves de son action denseignement /
188

LE PILOTAGE DE LA RFORME DES CURRICULUMS EN ALGRIE

apprentissage. Par exemple, quand il organise un travail de groupe,


ce sont ces mmes lves qui, avant le changement, taient les plus
sollicits dans un enseignement collectif et frontal, qui ralisent la
tche propose pour le groupe. Ces changements sont de faux changements. Ils comportent un aspect pervers, dans la mesure o ils
donnent lillusion du changement, et empchent ds lors le vritable
changement de sinstaller. Pour certains acteurs, ils constituent
mme une stratgie consciente pour ne pas changer. Quils soient
conscients ou non, le rsultat est le mme : ces changements de surface sont en fait souvent des non-changements.
Ce nest donc pas ce type de changements de pratiques qui intresse un systme ducatif. Ce sont au contraire les changements en
profondeur, durables, qui importent le plus, ceux qui sinscrivent
dans le long terme, ceux qui touchent lhabitus de lenseignant(e)6.
Obtenir un changement qui sinscrit dans le temps est plus difficile,
et plus long.
Plusieurs conditions doivent en gnral tre runies pour quun
changement sinscrive dans le long terme chez un enseignant, ou
chez un autre acteur :
tre prcd par un changement de reprsentations des acteurs
concerns ;
tre prcd dune formation approprie de tous les acteurs
concerns ;
faire lobjet dun suivi et dun accompagnement rigoureux du
changement tout au long de la mise en place du projet (suivi par
les encadreurs et par des experts nationaux et / ou internationaux) ;
faire lobjet dvaluations rgulires, dbouchant sur les rgulations indispensables la survie du changement entrepris.
Les textes rglementaires et les mesures institutionnelles, garants
du changement qui vient du haut de la pyramide peuvent galement
aider si lon sattaque un changement de curriculum. Mais ils ne
peuvent pas eux seuls provoquer le changement. Tout au plus peuvent-ils conduire des changements de surface, qui sont plutt des
non-changements.

189

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Niveau 4

Progression des indicateurs de qualit


du systme ducatif

Le dernier niveau est celui qui consiste vrifier si les indicateurs qui refltent ce qui tait attendu au niveau du systme en termes defficacit, dquit, defficience, ont rellement progress :
les rsultats des lves sont-ils globalement meilleurs (si le
changement voulu par le systme avait une vise defficacit
interne) ?
les carts entre les rsultats scolaires des lves ont-ils diminu ? Les lves faibles ont-ils davantage progress que les
autres lves (si le changement voulu par le systme avait une
vise dquit) ?
les lves ont-ils des comportements plus respectueux des
valeurs citoyennes (si le changement voulu avait une vise en
termes de citoyennet responsable) ?
etc.
Cest lheure de vrit, car ce nest que l que lon va dterminer
si le changement a t bien orient. Si les indicateurs ne progressent
pas dans le bon sens, il convient de sinterroger sur les origines de
lcart observ : sest-on tromp dobjectifs, de moyens, de stratgie de mise en uvre ? De changements susciter ? Ltat des
lieux tait-il fiable ? A-t-on tenu compte de tous les facteurs essentiel ? Quest-ce qui a rellement chang au niveau des pratiques des
enseignants et au niveau des rsultats scolaires des lves ? A-t-on
nglig un des trois niveaux prcdents de changement ? Est-ce
quil y a dautres facteurs qui peuvent expliquer ce manque dimpact ? etc.
Il sagit denvisager ces indicateurs de faon ouverte : un indicateur peut avoir volu alors quon navait pas prvu de le relever,
soit parce quon ne sy intressait pas spcialement, soit parce
quon ny avait pas pens. Par exemple, un relev dindicateurs peut
montrer que les rsultats des lves semblent stagner (indicateur
prvu), mais par contre que les lves viennent plus volontiers en
classe (indicateur non prvu). linverse, on pourrait observer que
les rsultats des lves progressent dans le bon sens (indicateur
prvu), mais par contre que la concurrence entre les lves augmente (indicateur non prvu).
190

LE PILOTAGE DE LA RFORME DES CURRICULUMS EN ALGRIE

Une fois le diagnostic tabli, on peut commencer la mise en


place de laction de correction et de rgulation du processus.
4. LES TCHES DVOLUES AU PILOTAGE
ET LES ORGANES DE PILOTAGE
4.1. Quel type de pilotage ?

Avant toute chose, il faut dterminer dans quel esprit se droule


le pilotage de la rforme. Selon De Landsheere (1994), il y a essentiellement trois types de pilotage possibles.
Un pilotage administratif, qui nest rien dautre quun monitoring de conformit.
Un pilotage formatif, ax sur les individus, et qui se penche
essentiellement sur la question : quels problmes rencontre-ton, et quelles solutions peut-on y apporter ?
Un pilotage du rendement, men sur la base de tests normatifs.
Mme si des lments des trois types de pilotage sont prsents,
dans une optique de complmentarit, cest rsolument pour un
pilotage formatif que les responsables du systme ducatif algrien
ont opt. Il correspond la logique de projet qui prside llaboration et la gestion des curriculums (voir ci-dessus).
4.2. Les structures de pilotage

En ce qui concerne les structures de pilotage, on peut dire que le


pilotage peut se drouler essentiellement deux niveaux :
un niveau politique ;
un niveau oprationnel.
Voici les caractristiques de fonctionnement et les tches dvolues chaque organe de pilotage.
A. Le comit de pilotage : organe de pilotage politique
Le comit de pilotage est lorgane qui garantit latteinte des
objectifs de la rforme. Il est gr au plus haut niveau. Il est prsid
par le ministre.
La frquence de base des runions peut tre dune runion tous
les 2 mois. Des runions additionnelles peuvent tre organises
selon les besoins mis par la coordination oprationnelle.
191

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Sa composition est la suivante :


le Ministre,
les directeurs gnraux de toutes les structures du ministre
(inspection, planification, enseignement, programmes, formation, valuation, recherche)
un reprsentant de la coordination oprationnelle.
Ses tches sont multiples. Les principales sont les suivantes :
1. Garantir le lancement des oprations sur le terrain
Tout dabord, le comit de pilotage fixe les priorits, et arrte un
programme dactivits.
Il met en place les structures et les personnes cls ncessaires
pour le bon fonctionnement du projet. Il choisit les personnes cls
sur la base de leurs comptences assurer chaque fonction.
Avec lappui des techniciens appropris, il labore les manuels
de procdures pour le fonctionnement des structures charges de la
rforme.
Enfin, il garantit la mobilisation des ressources, en particulier les
ressources financires.
2. Piloter, cest--dire dcider
Le comit de pilotage doit dcider. Dcider implique de ne pas
dlguer les dcisions, mais de dlguer la mise en application des
dcisions. Les dcisions se prennent aprs stre inform, et aprs
avoir analys les donnes de la situation. Ces dcisions sont des
dcisions relatives latteinte des objectifs de la rforme. Il convient
dtre particulirement attentif aux dcisions transversales, cest-dire celles qui touchent plusieurs directions / structures.
Le comit de pilotage doit cependant veiller ne pas dcider
un niveau oprationnel, mais au niveau des orientations.
Il doit galement garantir la mise en application des dcisions
prises tous niveaux : donner les moyens, accompagner, et seulement alors, vrifier et rcompenser / sanctionner.
3. Porter la rforme, encourager
Porter la rforme veut notamment dire bien la connatre. Ne pas
hsiter demander des acteurs dexpliquer ce qui se fait, comment
les choses se passent. La formation des responsables, y compris des
192

LE PILOTAGE DE LA RFORME DES CURRICULUMS EN ALGRIE

hauts responsables est une priorit, car ce nest que quand on a une
ide trs claire des tenants et des aboutissants dune rforme quon
peut dcider de manire pertinente.
4. Faire lgifrer
Il sagit l dun autre rle important dans toute rforme. Il sagit
tout dabord didentifier temps les textes officiels faire adopter,
prparer ces textes et sassurer de la mise en uvre des textes officiels.
5. Anticiper les blocages possibles
Le pilotage nest pas seulement un pilotage au jour le jour. Au
contraire, piloter signifie se projeter tout moment dans le temps :
6 mois, 1 an, 2 ans, et plus, de manire anticiper au maximum les
blocages possibles.
6. Trouver des solutions des conflits de type politique
Des conflits surgissent invitablement dans le cadre dune
rforme, surtout quand, comme en Algrie, les responsables dcident
de donner la parole aux acteurs. Il revient au comit de pilotage de
garantir les articulations ncessaires entre les diffrents niveaux de
pouvoir pour viter des conflits et, quand ils se prsentent, disposer
des structures et des personnes adquates pour les rsoudre.
7. Garantir linterface avec lextrieur
Un autre rle est de garantir linterface avec la socit civile, les
autres structures (par ex. ENS, universit), les autres ministres. En
particulier, il revient au comit de pilotage de dcider quand,
propos de quoi, et comment informer les diffrentes catgories
dacteurs : inspecteurs, enseignants, parents (socit civile).
8. Trouver les financements
Il revient au comit de pilotage de trouver temps les financements ncessaires pour mener bien la rforme, dans le respect de
la politique de partenariat, mais aussi dans le respect de la logique
de la rforme. L aussi, il convient de sassurer que les financements divers qui se dgagent permettent la rforme davancer
dans la direction fixe.
Paralllement, il sagit ddicter les rgles dutilisation des
financements.
193

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

9. valuer la rforme
valuer une rforme demande du courage politique, car, ce faisant, les responsables courent un risque : celui de voir la rforme
mise en question. Ce risque est toutefois infiniment moins important que celui de voir des consquences ngatives et des effets pervers dune rforme sinstaller dans le temps.
De faon plus prcise, il convient dune part de dterminer le
type dvaluation souhaite par exemple une valuation interne ou
une valuation externe , et de dterminer les procdures mettre
en place pour slectionner les valuateurs, pour mener lvaluation
et pour en diffuser les rsultats.
10. Documenter la rforme
Documenter une rforme signifie essentiellement mettre en
place les structures et les procdures ncessaires pour recueillir
linformation ncessaire pour rguler la rforme, et pour organiser
cette information, par exemple travers un archivage centralis.
En particulier, il sagit de provoquer la mise en place de bases de
donnes (base de donnes lves pour suivre les effets de la
rforme, base de donnes enseignants, pour suivre qui a t
form et quoi, etc.).
Dautres rles sont lis ce besoin de documenter la rforme,
tant en interne quen externe : dcider de publier propos de la
rforme, organiser des manifestations nationales : colloques,
participer des manifestations internationales, assurer les relations
avec les autres pays propos de lobjet de la rforme : visites
dtudes, changes de documents
B. La Cellule de coordination oprationnelle (CCO),
organe de gestion et de pilotage technique
La Cellule de coordination oprationnelle est lorgane qui a
pour mission de faire avancer le projet au jour le jour, sans se
substituer aux structures en place. Elle veille donc lexcution
des dcisions du comit de pilotage, ainsi qu la coordination des
diffrentes actions. Elle a des tches de facilitation et dappui aux
structures en place. Elle ne remplace donc en rien les structures
existantes.
194

LE PILOTAGE DE LA RFORME DES CURRICULUMS EN ALGRIE

Elle doit uvrer sa propre disparition au terme de la rforme.


En termes de composition, la cellule de coordination oprationnelle est une cellule flexible et dynamique, donc pas trop nombreuse. Elle est nomme par le comit de pilotage pour la dure de
la mise en place de la rforme.
On peut estimer la frquence des runions un minimum dune
fois par semaine, du moins pendant les annes de mise en place de
la rforme.
Les tches de la coordination oprationnelle sont les suivantes.
1. Assurer un appui au pilotage de la rforme
1.1. Prparer un rapport trimestriel sur ltat davancement de la
rforme.
1.2. Informer le comit de pilotage des urgences qui justifient de
se runir.
1.3. Assurer le secrtariat oprationnel du comit de pilotage
(prparer lordre du jour, rdiger les rapports).
2. Faciliter la gestion des carts dans la programmation
2.1. Identifier les carts entre la programmation prvue et la
ralit de terrain
2.2. Le cas chant, recueillir des informations sur la cause de
ces carts
2.3. En informer les structures ministrielles concernes
2.4. Leur suggrer des solutions, tudier des solutions possibles
2.5. Suggrer au comit de pilotage des ajustements la
programmation, compte tenu de ces carts
3. Faciliter la circulation de linformation relative
la rforme
3.1. Faciliter la circulation de linformation, de faon transversale (entre les directions, entre les organismes sous
tutelle), et de faon verticale (entre le terrain et les structures centrales).
3.2. mettre des propositions pour linformation des diffrentes
catgories dacteurs (enseignants, parents, syndicats).
4. Garantir la qualit des outils pdagogiques produits
4.1. Garantir lharmonisation et larticulation des diffrents
documents produits
195

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

4.2. Garantir la validation des productions et, de manire plus


gnrale, prendre les mesures ncessaires pour garantir la
qualit scientifique et la lisibilit des documents produits
5. Assurer un relais logistique
5.1. tudier les besoins logistiques des principales oprations en
cours (formations, impression de documents), et en saisir
les structures concernes
5.2. Prendre au quotidien les mesures ncessaires pour assurer la
logistique des oprations, en articulation avec les structures
concernes
5.3. Assurer larchivage des diffrents documents produits
chaque niveau (back up informatiques, collecte des originaux, etc.)
cueil viter absolument :
Il existe un cueil important, quil convient dviter : celui de se
substituer au comit de pilotage (ce qui arrangera sans doute du
monde court terme, mais qui narrange rien !)
C. Pilotage dcentralis
Il est important de prciser que les mmes structures doivent tre
mises en place de manire dcentralise, cest--dire au niveau de
chaque willaya, o les mmes ncessits de pilotage existent, avec
des objets de dcisions qui sont toutefois diffrents.
5. PILOTAGE ET VALUATION DE CURRICULUMS7
Piloter, cest aussi valuer, comme prcis ci-dessus. la fois
valuer les programmes existants, et valuer les programmes
actuels. Pour ce faire, il est bon de se donner un cadre de rfrence
pour lvaluation.
Envisageons lvaluation de curriculum comme un ensemble de
trois points de vue articuler, trois niveaux diffrents (macrosocial, msosocial, microsocial).

196

LE PILOTAGE DE LA RFORME DES CURRICULUMS EN ALGRIE

1. Point de vue macro : cohrence externe du curriculum


(pertinence)
Le curriculum provoque-t-il les effets quil dclare provoquer
(vis--vis de son environnement) ?
2. Point de vue mso : cohrence interne (a)
intra-curriculum
Les diffrentes composantes du curriculum sont-elles cohrentes
les unes par rapport aux autres (programmes, manuels scolaires,
valuation, pratiques pdagogiques) ?
3. Point de vue micro : cohrence interne (b)
intra-programme(s)
Les diffrentes composantes du programme sont-elles cohrentes
les unes par rapport aux autres (profil, contenus, comptences) ?

197

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

5.1. Qualit externe du curriculum (pertinence)

La pertinence du curriculum pose la question suivante : le curriculum provoque-t-il les effets quil dclare provoquer ? Cette question se dcline quatre niveaux :
celui de lefficacit interne ;
celui de lefficacit externe ;
celui de lquit ;
celui de lefficience.
1. Efficacit interne
Quantitativement, il sagit de se pencher essentiellement sur les
taux dchecs, les taux de redoublements, le niveau de formation
des enseignants.
Qualitativement, il sagit de rpondre des questions importantes : quelle est la nature des acquis des lves ? Sont-ils plus solides ? Plus concrets ? Plus stables dans le temps ? La langue denseignement est-elle mieux matrise ? Quelles sont les forces nouvelles qui apparaissent chez les lves ? Les faiblesses nouvelles
qui apparaissent ? Comment voluent les valeurs au jour le jour
lcole ? (violence, solidarit) Y a-t-il des effets non prvus des
programmes dans lcole (en termes de motivation/dmotivation,
dautonomie ? Que peut-on attribuer aux programmes l-dedans ?
2. Efficacit externe
Quantitativement, il sagit de se pencher essentiellement sur les
taux daccs, les taux dabandons. Il sagit galement de se poser la
question de voir sil y a davantage dlves dans les niveaux suprieurs denseignement : dans le secondaire, dans lenseignement
suprieur. Il sagit aussi de dterminer la contribution des programmes cette augmentation ou, le cas chant, cette diminution.
Qualitativement, il sagit de rpondre des questions importantes, comme les questions suivantes : observe-t-on davantage, dans
la socit, les valeurs que le systme a dclar promouvoir ? Et
dans lcart observ, peut-on mesurer limpact de lcole ? Les sortants dans le secondaire, dans le suprieur, sont-ils mieux arms
quavant pour faire face au niveau denseignement auquel ils sont
confronts ? Ceux qui sortent de lcole sont-ils mieux arms pour
sinsrer dans la vie quotidienne, dans la vie active ? Participent-ils
198

LE PILOTAGE DE LA RFORME DES CURRICULUMS EN ALGRIE

mieux quavant la cration dentreprises locales ? Y a-t-il des


effets non prvus aux nouveaux programmes, visibles au niveau de
la socit, ou que lon pressent de faon sournoise ?
3. quit
Quantitativement, il sagit de dterminer essentiellement comment se rpartissent les variations des taux de redoublement, dabandons.
Qualitativement, il sagit de rpondre des questions importantes, comme les suivantes : Quels sont les lves qui russissent
mieux (moins bien) ? qui redoublent moins (plus) ? Quels sont les
lves qui nabandonnent plus ? Y a-t-il de nouveaux exclus du
systme ? Y a-t-il des effets non prvus ?
4. Efficience
Quantitativement, il sagit de se pencher essentiellement sur des
questions telles que : Quel est le cot de la diminution des redoublements ? pour ltat ? pour les familles ? pour les communauts locales ?
Qualitativement, il sagit de rpondre des questions importantes, comme les questions suivantes : comment les acteurs vivent-ils
les programmes ? Les efforts quils consentent sont-ils rcompenss ? Les efforts de ltat en matire de documents de formation,
de manuels scolaires, sont-ils reconnus ? Labsence defforts estelle pointe ?
Quelques lments danalyse
A-t-on pu mettre des priorits dans les innovations ? Quelles
priorits ? Na-t-on pas succomb un effet de mode ? A-t-on
bien pens aux diffrentes dimensions de chaque innovation,
en termes defficacit, dquit, defficience ? (ex. des NTIC,
des travaux de groupes)
Toutes les catgories dacteurs tirent-elles des bnfices des
nouveaux programmes ?
5.2. Cohrence interne (a) intra-curriculum

La cohrence interne du curriculum intra-curriculum interpelle les interactions entre les diffrentes composantes du curriculum les unes par rapport aux autres.
199

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

1. Manuels scolaires
Respectent-ils les programmes ? Les anticipent-ils ? Sont-ils au
contraire des lments de frein linnovation ?
2. valuation
Lvaluation des acquis a-t-elle suivi les programmes ? Les
preuves dvaluation se sont-elles modifies en consquence ?
3. Formation des enseignants
Tous les enseignants ont-ils t forms, quantitativement et qualitativement de faon suffisante ? La-t-on vrifi ? A-t-on mis sur
pied des mcanismes de rgulation ? A-t-on articul formation et
suivi sur le terrain ?
4. Pratiques pdagogiques
Les pratiques pdagogiques prconises dans les formations
sont-elles en cohrence avec le programme ? Ny a-t-il pas des
initiatives centriptes (bailleurs de fonds, lobbyings) ?
Les pratiques pdagogiques sur le terrain voluent-elles comme
les concepteurs du curriculum ont prvu quelles voluent ?
5. Autres composantes du curriculum
On peut encore examiner dautres composantes du curriculum,
plus ou moins proches des programmes scolaires, comme le calendrier scolaire, lorganisation pdagogique des coles, le dcoupage
en cycles, les projets dtablissement, linstauration de zones ZEP,
les pratiques de gestion des coles, les pratiques de suivi des enseignants, etc.
Quelques lments danalyse
Y a-t-il une direction au Ministre qui, un moment donn, a
avanc dans un sens sans sassurer que les autres suivaient dans
le mme sens ? Quel a t le rle ventuel dun bailleur de
fonds ?
Existe-t-il un groupe de pilotage pour la rforme curriculaire ?
Selon quelle logique le curriculum a-t-il t rdig ?

200

LE PILOTAGE DE LA RFORME DES CURRICULUMS EN ALGRIE

5.3. Cohrence interne (b) intra-programme(s)

La cohrence interne du curriculum intra-programme est


relative aux interactions entre les diffrentes composantes du programme les unes par rapport aux autres
1. Profil de llve
Ce profil existe-t-il ? Est-il raliste, ou est-ce une dclaration de
bonnes intentions ? Se dcline-t-il de faon concrte dans les
apprentissages proposs ?
2. Concepts vhiculs
Le rseau conceptuel introduit dans les programmes respecte-t-il
une structure simple et accessible ? vite-t-on tout recouvrement
des concepts utiliss ? vite-t-on les concepts ambigus ? Certains
concepts ont-ils t maintenus uniquement pour des raisons politiques (groupe de pression) ? Lorsquun concept est introduit, son
introduction est-elle justifie par des pistes concrtes pour lapprentissage ? Le mme rseau conceptuel est-il mobilis pour lensemble des disciplines ? Ces concepts ont-ils la mme signification
dans toutes les disciplines ? Comment les disciplines sont-elles
envisages ? Existe-t-il des champs disciplinaires ? Quel est leur
rle ?
3. Degr de prcision du programme
Le programme donne-t-il des exemples ? Le programme fait-il
concrtement, du moins titre dexemple, tout ce quil demande
aux enseignants de faire ? Donne-t-il des rponses prcises et satisfaisantes en matire dvaluation des acquis des lves ? Les valuations proposes respectent-elles strictement le profil dfini ?
4. Accessibilit
Le programme sadresse-t-il lenseignant moyen ? Est-il
conu avant tout comme un outil de travail pour lui ? Est-il un outil
de formation des enseignants ?
Quelques lments danalyse
Le programme est-il correctement diffus ? Est-il compris par
les enseignants ? Les enseignants y adhrent-ils ? Dans quelle
201

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

mesure est-il mis en uvre ? Que disent les enseignants ? Les


autres acteurs ? Quels sont les lments de blocage ?
Selon quel paradigme les programmes scolaires ont-ils t
crits ?

* Professeur lUniversit Catholique de Louvain la Neuve et Directeur du


Bureau dingnierie en ducation et en formation (BIEF).
202

LE PILOTAGE DE LA RFORME DES CURRICULUMS EN ALGRIE

NOTES
1. Voir notamment Roegiers, 2005.
2. Adapt de Demarteau (1991).
3. Bipoupout & coll. (2006).
4. Les reprsentations sont les les interprtations et les significations personnelles quils donnent aux lments matriels et symboliques de la situation et par
les infrences quils produisent, cest--dire les dfinitions personnelles des causes des sources ou des donnes caches en fonction de donnes observes et
reconnues comme vraies (Valzan, 2003).
5. Institut Suprieur de Formation des Matres.
6. Voir notamment Perrenoud, (1996).
7. Roegiers, 2005, non publi.

203

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

BIBLIOGRAPHIE
BIPOUPOUT, J.-C., BOULHAN, N., DIALLO, I. N., MANDA
KIZABI, T. M., ROEGIERS, X., ZIDA TRAORE, C. (2006).
Former pour changer lcole, Paris : Edicef.
CROZIER, M. & FRIEDBERG, E. (1977). Lacteur et le systme. Paris : ditions du Seuil, coll. Sociologie politique.
DE LANDSHEERE (1994). Le pilotage des systmes ducatifs.
Bruxelles : De Boeck Universit.
DEMARTEAU, M. (1991). Une mthode pour construire des programmes dducation pour la sant. Collection Mthodes au service de lducation pour la sant, 6, 27 pages. Universit de Lige,
Service de Sant au Travail et dEducation pour la sant.
MILED, M. (2005). Un cadre conceptuel pour llaboration dun
curriculum selon lapproche par les comptences, in La refonte de
la pdagogie en Algrie, Bureau International de lEducation.
Unesco. Ministre de lEducation nationale. Algrie ; 2005, pp.
125-136.
PERRENOUD, P. (1996, 3 dition). Mtier dlve et sens du travail scolaire. Paris : ESF.
ROEGIERS, X. (1997). Analyser une action dducation ou de
formation. Paris Bruxelles : De Boeck Universit
ROEGIERS, X. (2005). Vers une pdagogie de lintgration :
rflexions critiques sur lvaluation, in La refonte de la pdagogie
en Algrie, Bureau International de lEducation. Unesco. Ministre
de lEducation nationale. Algrie ; 2005, pp. 137-170.
SEGHOUANI, A. (2005). Suivi et valuation de la mise en uvre
de la rforme du systme ducatif : vers un dispositif de pilotage,
in La refonte de la pdagogie en Algrie, Bureau International de
lEducation. Unesco. Ministre de lEducation nationale. Algrie ;
2005, pp. 67-78.
VALZAN, A. (1997 ; 2003). Interdisciplinarit et situations dapprentissage. Paris : Hachette ducation
204

Brahim ABASSI*

LE NOUVEAU DISPOSITIF DVALUATION


PDAGOGIQUE :
DES FONDEMENTS CONCEPTUELS
AUX IMPLICATIONS
DANS LES PRATIQUES VALUATIVES

Dans le cadre de la mise en uvre du processus de rforme du systme ducatif actuellement en cours et dans la perspective dune transformation qualitative de laction ducative et dune lutte active contre
les checs scolaires, le ministre de lEducation nationale a entrepris
de redynamiser le systme dvaluation pour faire de cette dimension
spcifique non seulement un instrument daide et de dcision, un outil
de gestion pratique recourant plus des analyses oprationnelles qu
des constats globalisants et impressionnistes, mais aussi une culture
dvelopper chez tous les intervenants du processus ducatif. Le souci
de la russite oblige dans ce sens, sinterroger, dune faon permanente, sur le fonctionnement du systme ducatif, vrifier si les
objectifs viss par la rforme sont atteints et rechercher des stratgies
appropries pour assurer une ducation de qualit.
Il sagit, de ce fait, de mettre, dans un premier temps, laccent sur
lvaluation pdagogique et daborder ensuite ou concomitamment
205

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

les autres axes, en loccurrence lvaluation des performances des


enseignants et des personnels dencadrement, des tablissements
scolaires, des moyens didactiques ainsi que lvaluation intgre du
rendement du systme ducatif.
Un nouveau dispositif dvaluation des apprentissages et des
acquis des lves a t ainsi mis en place en septembre 2005 afin de
prendre en charge, de manire effective, le changement de statut de
lvaluation gnr par lapproche curriculaire qui fonde la conception et llaboration des nouveaux programmes denseignement.
1. DES RAISONS POUR UN CHANGEMENT DE PARADIGME.
La dfinition des nouveaux programmes scolaires en termes de
comptences dvelopper et de niveau de dveloppement intgral
atteindre devrait permettre une ducation de qualit au service du
plus grand nombre avec des effets bnfiques pour une diminution
de lchec scolaire.
La dmocratisation de lenseignement consisterait alors accorder tous non seulement des chances gales daccs lenseignement mais aussi des chances gales de russite aux apprentissages
fondamentaux.
Au rle de slection assign implicitement lcole et aux pratiques de lvaluation consistant vrifier si llve a bien appris ce
qui lui a t transmis, se substitue ainsi le rle dassurer tous ce
qui est jug indispensable pour apprendre apprendre de faon
continue et permanente et sinsrer dans la vie contemporaine.
Cest dans ce sens que lapproche par les comptences revt une
importance stratgique dans cette entreprise de transformation qualitative de lcole.
Cette approche propose un enseignement non pas cumulatif mais
intgratif, accordant une importance particulire la dimension
sens dans les apprentissages et, du point de vue de llve, dacqurir
non pas une somme de connaissances rapidement oublies, mais des
comptences durables comprises comme rponses des situations-problmes de plus en plus complexes et devenant ainsi des instruments
essentiels qui permettront aux jeunes de trouver des utilisations varies
aux acquis scolaires dans leur vie personnelle et sociale.
206

LE NOUVEAU DISPOSITIF DVALUATION PDAGOGIQUE

Cette nouvelle orientation de la pdagogie a des implications trs


fortes sur le systme dvaluation dans la mesure o toute pratique
valuative, mme intuitive, rvle une conception de lapprentissage et donc de lenseignement ; celui-ci doit sillustrer par une
interaction troite entre lacte denseigner et lacte dvaluer, ce qui
ncessite par consquent une volution significative des pratiques
valuatives.
Lanalyse de la situation en matire dvaluation des apprentissages, effectue au cours de lanne scolaire 2004-2005 montre que les
pratiques valuatives dominantes sur le terrain se caractrisent essentiellement par la prminence de la fonction de contrle des lves, la
rduction de lvaluation la simple mesure des acquis notionnels
ainsi que son confinement un usage principalement administratif
(sanction, promotion, redoublement, orientation) reposant sur une
notation chiffre des productions crites des lves et des donnes
statistiques relatives aux rsultats des examens scolaires officiels.
Ces lments danalyse auxquels sajoute le manque de lisibilit
des rsultats scolaires d labsence dune apprciation de type
qualitatif rendant compte des niveaux dacquisition des lves sont
autant de paramtres qui concourent vhiculer une conception
rductrice de lvaluation au dtriment des autres fonctions positives et constructives.
La conjugaison de ces paramtres impose, par voie de consquence, e ncessaire dpassement du paradigme de lvaluationsanction dont le but est de prouver, au profit dune conception de
lvaluation dont le but est damliorer grce aux inflexions dans
laction quelle entrane.
Cette perspective se place la charnire de deux des paradigmes
de lvaluation :
* Lvaluation comme aide la dcision :
Ce paradigme repose sur le modle de Stufflebeam qui se caractrise par la quadruple distinction contexte, entres, processus, sorties et par larticulation entre ces quatre composantes.
Appliqu au contexte scolaire, ce modle implique que toute valuation mene autour dapprentissages a pour fonctions principales
207

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

dorienter et de faciliter la prise de dcision et non pas simplement de


faire un constat ou de porter un jugement.
Le processus valuatif m par ce paradigme peut tre rsum
dans la dfinition suivante : Evaluer consiste recueillir un
ensemble dinformations reconnues comme suffisamment pertinentes, valides et fiables, et examiner le degr dadquation entre cet
ensemble dinformations et un ensemble de critres jugs suffisamment adquats aux objectifs fixs au dpart ou ajusts en cours de
route, en vue de fonder une prise de dcision .
(De Ketele, 1980 ; De Ketele et Roegiers, 1993).
Lapport le plus significatif ce modle rside dans le dveloppement dune pdagogie de lintgration qui est une tentative pour
lutter, dune part, contre la juxtaposition des acquis et le saucissonnage des objectifs et, dautre part, pour introduire de la cohrence dans les apprentissages tout en y renforant le sens.
* Lvaluation comme processus de rgulation
de laction ducative :
Le concept dvaluation est replac ici dans une problmatique
dintgration au processus denseignement/apprentissage et sinscrit dans une stratgie capable de prendre en charge, de faon continue, ses rsultats des fins de remdiation et de rgulation.
Il existe plusieurs modalits dapplication du processus de rgulation :
la rgulation rtroactive : elle consiste cibler, au cours des
apprentissages, les difficults rcurrentes qui entravent le processus de matrise des comptences afin denvisager les activits de remdiation pertinentes.
La rgulation interactive : elle sintgre dans les activits
denseignement et dapprentissage. Elle vise effectuer des
prises dinformations frquentes pour rpondre aux besoins
mergents des lves ou mettre en vidence des succs particuliers raliss en cours de processus.
La rgulation proactive : elle a pour fonction de recueillir de
linformation grce lobservation des lves pendant le
droulement des apprentissages et linterprter dans le but de
reprer les difficults dues linadquation des dmarches
208

LE NOUVEAU DISPOSITIF DVALUATION PDAGOGIQUE

denseignement ou des outils didactiques proposs et permettre lenseignant dadapter ses interventions pour rguler la
progression de lapprentissage.
2. LES FONCTIONS DE LVALUATION.
Le contexte actuel de ramnagement et de transition pistmologiques gnr par le renouvellement des programmes scolaires nous
invite un rexamen des fonctions traditionnelles de lvaluation et
la recherche de voies appropries pour asseoir lvaluation dans le
nouveau modle pdagogique qui fonde lapprentissage sur le dveloppement des comptences ; ce concept tant dfini comme un
savoir-agir fond sur la mobilisation et lutilisation efficaces dun
ensemble intgr de ressources pour rsoudre une situation-problme
significative appartenant une famille de situations (Le Boterf,
1994 ; Rey, 1996 ; Perrenoud, 1997 ; Fourez, 1999 ; De Ketele,
2000, 2001 ; Roegiers, 2000, 2003 ; Scallon,2004 ; Grard, 2005).
La notion de ressources est certes au centre de la comptence
mais il ne suffit pas de convoquer des ressources pour prtendre dvelopper ou valuer des comptences.
Pour ce faire, lapprenant confront diverses situations-problmes appartenant la famille caractristique de la comptence, doit
pouvoir identifier les ressources ncessaires, les mobiliser et les
organiser entre elles pour rsoudre la situation.
Ces ressources regroupent la fois des ressources internes la
personne (connaissances, savoir-faire, aptitudes intellectuelles, attitudes personnelles) et des ressources externes qui concernent des
ressources matrielles (banque de donnes, textes, outils), des
ressources sociales (relations, environnement socio-culturel) et
des ressources procdurales (algorithmes, techniques, mthodes)
(Grard et Brabant, 2004).
Par consquent, lvaluation ponctuelle ne doit plus tre circonscrite ladministration dpreuves ou des tests de contrle des
connaissances au terme des squences denseignement- apprentissage et o llve est appel restituer des contenus mmoriss dune
discipline donne ou appliquer mcaniquement des algorithmes de
rsolution dexercices. Evaluer, dans loptique des comptences,
209

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

consiste intgrer lacte valuatif au processus denseignementapprentissage et soumettre rgulirement lapprenant, des fins
certificatives, des situations complexes ncessitant de sa part une production elle-mme complexe pour rsoudre la situation.
Lvaluation va, ds lors, tre ramene deux fonctions essentielles :
une fonction daide lapprentissage prsente chaque fois
que lvaluation a pour but dintervenir pour soutenir llve
dans le processus dacquisition de connaissances et le dveloppement de ces comptences ; cette valuation dite formative
joue un rle de rgulation aussi bien au niveau de llve en lui
facilitant lajustement de ses stratgies dapprentissage quau
niveau de lenseignant en le soutenant dans ladaptation de son
intervention pdagogique aux donnes relles de la classe ;
une fonction de reconnaissance des acquis de llve prsente lorsque lvaluation vise rendre compte du niveau de
dveloppement des comptences la fin dune squence dapprentissage, dune anne ou dun cycle ; cette valuation dite
certificative permet lenseignant de raliser le bilan des
apprentissages en considrant lensemble des lments dapprciation pertinents sur les performances des apprenants.
3. LES PRINCIPES ORGANISATEURS.
Ces lments de changement qui fondent la nouvelle vision de
lvaluation des apprentissages ont permis dorienter la rdaction
dune srie de circulaires dapplication et expliciter les principes
organisateurs du nouveau dispositif.
* Lintgration de lvaluation dans le processus
dapprentissage :
Lapproche par les comptences conduit considrer lvaluation,
et en particulier lvaluation formative, comme partie intgrante du
processus dapprentissage. Tout au long de ce processus, lvaluation
sert vrifier la progression des apprentissages dans une perspective
daide, faire des diagnostics prcis pour rvler les progrs accomplis et les difficults rencontres par lapprenant, reconnatre le
210

LE NOUVEAU DISPOSITIF DVALUATION PDAGOGIQUE

niveau de dveloppement des comptences, orienter ou rorienter


les interventions pdagogiques de lenseignant et entreprendre des
actions appropries de rgulation et de remdiation.
Dans ce sens, lerreur ne doit pas tre considre comme un symptme dinsuffisance tant que lapprentissage nest pas termin : on lui
reconnat un statut dindicateur de difficult, voire dobstacle, dans le
processus de construction des comptences. Elle doit faire ainsi lobjet dun diagnostic immdiat des causes qui lont produite et dune
remdiation cible afin de ne pas altrer les apprentissages ultrieurs.
Ce statut de lvaluation suppose aussi la mise en uvre dune
pdagogie diffrencie, cest--dire la capacit de mettre en uvre
des stratgies denseignement et des moyens dapprentissage varis
qui tiennent compte des diffrences individuelles et de la diversit
des rythmes dapprentissage des lves.
* Lintgration des apprentissages :
Dans une dmarche de dveloppement des comptences, lvaluation ne doit pas porter uniquement sur des savoirs isols correspondant des ressources, mais se dcline sous la forme dun traitement visant se prononcer sur une totalit en construction intgrant les composantes de la comptence : connaissances dclaratives, connaissances procdurales et connaissances conditionnelles.
Prparer les lves ce mode dvaluation revient les entraner
intgrer leurs savoirs.
La matrise des ressources doit tre ainsi complte par des situations dintgration pour permettre lapprenant de rsoudre des
situations complexes en utilisant, en restructurant et en tablissant
des liens entre des savoirs diffrents, tout en mettant en uvre ses
comptences transversales. Ces situations complexes qui ne sont
plus de simples applications ou des exercices de reproduction de
solutions types doivent se rapprocher le plus possible des situations
relles de la vie.
Les preuves de la russite sont donnes par la qualit de la comprhension, la qualit des connaissances construites, la qualit des
comptences dveloppes et non plus par la quantit dinformations
retenues.
211

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

* Lvaluation des processus.


Cette valuation sintresse aux stratgies dapprentissage et aux
dmarches de rsolution de problmes qui permettent llve dutiliser fonctionnellement les ressources acquises.
En faire un objet dapprentissage et dvaluation, cest apprendre
llve prendre conscience de la valeur de ces dmarches de
ralisation, en apprcier la pertinence et lefficacit et pouvoir les
grer et rtroagir.
En somme, lvaluation porte aussi bien sur le produit en recourant aux critres de russite que sur le processus en mettant laccent
sur les critres de ralisation ; le produit tant le niveau de comptence atteint au regard des comptences transversales et des comptences disciplinaires vises, le processus tant, la fois, la faon dont
sy prend llve pour progresser vers la matrise, puis lintgration
de la comptence et le progrs obtenu en cours dapprentissage.
* Lautovaluation :
Lvaluation doit comporter aussi des situations qui favorisent le
dveloppement des capacits mtacognitives chez lapprenant.
Entraner llve lautovaluation consiste lamener adopter une
attitude rflexive et porter une jugement personnel sur la matrise de
ses ressources, de ses stratgies dapprentissage et de ses dmarches
de ralisation et envisager la rgulation de sa progression individuelle en vue de la rsolution des situations-problmes poses.
Llve est ainsi amen sauto valuer continuellement.
Il apprend se connatre et se comparer, savoir quels cheminements aboutissent des rsultats et pourquoi.
La psychologie cognitive a montr depuis longtemps la relation
troite quentretient cette fonction qui intgre des phases de rtroaction, dobjectivation et de mtacognition avec la motivation scolaire,
le renforcement de la persvrance dans leffort et de lautonomie de
llve qui constituent, entre autres, des facteurs de russite scolaire.
* La communication :
La communication des rsultats de lvaluation doit tre tablie
et dveloppe selon des rgles souples, transparentes et motivantes
212

LE NOUVEAU DISPOSITIF DVALUATION PDAGOGIQUE

qui favorisent la concertation et lentraide entre les acteurs du processus pdagogique et entre lcole et les familles.
La lisibilit des outils de communication est renforce grce
des informations simples et significatives et une apprciation qualitative accompagnant les notes chiffres.
Ces formes dchange constituent un support ltablissement
dune relation constructive lve-enseignant-parents et un pralable
ladhsion de tous les membres de la communaut ducative
autour dobjectifs partags.
Les critres dvaluation et les indicateurs qui les prcisent doivent, tout en respectant les principes dgalit, dquit et de
transparence, rpondre aux exigences de cette communication.
4. LES CHOIX MTHODOLOGIQUES.
La mise en place des nouveaux programmes scolaires sest faite
progressivement, conformment aux principes mthodologiques
adopts dans le cadre du processus de mise en uvre de la rforme
du systme ducatif ; entame ds le dbut de lanne scolaire
2003-2004 avec la premire anne de lenseignement primaire et la
premire anne de lenseignement moyen, elle concerne actuellement les quatre premires annes de lenseignement primaire
(dune dure de cinq ans), lensemble des niveaux de lenseignement moyen (dune dure de quatre ans) et les deux premires
annes de lenseignement secondaire gnral et technologique
(dune dure de trois ans).
La coexistence des cohortes dlves des niveaux denseignement concerns par la rforme curriculaire avec les autres cohortes
dlves a constitu une contrainte majeure pour lapplication du
nouveau dispositif dvaluation pdagogique.
Les deux cursus tant fonds sur des approches pdagogiques et
didactiques diffrentes, fallait-il, pour cela, diffrencier les modles
dvaluation au risque dentraner des ambivalences mthodologiques qui vont a contrario des objectifs assigns ou opter pour un
modle transitoire unique dvaluation de manire renforcer les
complmentarits ?
213

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Le choix du deuxime terme de lalternative fond sur le fait que


mme sil y a une rupture pistmologique entre la pdagogie par
objectifs et lapproche par les comptences, il nen demeure pas
moins que, dans le champ des pratiques, il serait hasardeux doprer des ruptures radicales.
Lanalyse du contexte pdagogique corrobore ainsi loption de la
continuit pour valoriser lexistant et viter de dstabiliser inutilement les enseignants qui ont souvent mal intgr les innovations et
affirme la ncessit de considrer les pratiques existantes de lvaluation-sanction comme base de dpart en vue de les intgrer dans
la dynamique de changement et de la faire voluer ainsi en pratique
de lvaluation des comptences dans ses dclinaisons diagnostique, formative et certificative.
5. LES MODALITS DAPPLICATION.
Les principes directeurs de ce dispositif noncs dans une circulaire
cadre portant rnovation du systme dvaluation pdagogique sont traduits dans des circulaires dapplication en un certain nombre de mesures et de dispositions pratiques relatives aux procdures de contrle
continu du travail des lves au niveau des enseignements primaire,
moyen et secondaire. Nous ne ferons que citer les plus significatives :
llaboration dun plan annuel des activits dvaluation en
adquation avec les objectifs et la structure squentielle des
programmes denseignement. Ce plan prcise les moments, la
frquence et les formes de lvaluation par discipline et par
niveau denseignement et sintgre la progression annuelle
des apprentissages ;
la pratique de lvaluation formative et la diversification de ses
formes ;
la nature des preuves de lvaluation ponctuelle : les sujets
des devoirs, des compositions et des examens ne doivent pas
porter uniquement sur la restitution ou lapplication des
connaissances mais sur des situations o llve est appel
mobiliser et intgrer ses acquis pour certifier un niveau de
matrise dune comptence donne ;
lorganisation de sances dintgration des acquis avant le
droulement des compositions ;
214

LE NOUVEAU DISPOSITIF DVALUATION PDAGOGIQUE

lvaluation terminale des diffrents cycles de lenseignement


primaire et de lenseignement moyen afin de mesurer le degr
de matrise des langages fondamentaux lissue de chaque
cycle ;
laugmentation de la frquence des valuations de manire
prvenir des dcrochages et valoriser leffort ;
lorganisation des activits de remdiation la lumire des
rsultats de lvaluation ;
lexploitation systmatique des rsultats de lvaluation continue et des examens scolaires officiels ;
la communication des informations utiles aux parents concernant le travail de leurs enfants, les rsultats des diffrentes valuations, les critres et procdures dvaluation, dadmission et
de redoublement.
6. LA RALIT OPRATIONNELLE DU TERRAIN.
A linstar du renouvellement des programmes scolaires et du
changement de contexte dapprentissage quil implique, de nombreuses ractions manant des acteurs et des partenaires du processus ducatif lves, enseignants, inspecteurs, gestionnaires dtablissements scolaires, parents dlves expriment des avis tantt contradictoires, tantt convergents mais significatifs en tout tat
de cause des proccupations, des difficults et des obstacles qui
mergent de lapplication du nouveau dispositif dvaluation et des
pratiques qui le sous-tendent.
Lapproche par les comptences ncessite certes la mise en place
de nouveaux procds et de nouveaux outils dvaluation mais exige
surtout des changements de posture de lenseignant-valuateur.
Si le consensus est prtendument atteint sur un plan thorique, il
en est autrement dans la ralit oprationnelle de la classe o lenseignant ne peut, court terme, changer des pratiques solidement
installes et encore moins sapproprier et laborer les nouveaux
outils. De la mme faon, lapprenant est appel changer son
approche de lapprentissage et de lvaluation, son rapport au savoir
et sa relation avec lenseignant.
Pour viter que ces exigences ne se transforment en sources de
blocage, il est indispensable de bien identifier les contraintes, de
215

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

recenser les ressources, denvisager des solutions pertinentes et


dentreprendre de manire progressive des actions appropries pour
placer assurment la rforme sur la voie du changement qualitatif.
A titre dexemple, une contrainte majeure rside dans la prennisation des pratiques et des procds qui ont prvalu jusquici. Ce
constat interpelle les dcideurs et les encadreurs pdagogiques et
invite plus de vigilance pour viter que, dans le champ de la pratique, lapproche par les comptences ne soit un habillage de lapproche par les contenus disciplinaires.
Illustrons ce propos par le fait que les sances dintgration institues dans le nouveau dispositif dvaluation des apprentissages
pour entraner les lves mobiliser et intgrer les ressources prcdemment acquises dans des situations-problmes complexes sont
souvent remplaces par des cours, des sances de remdiation ou de
rsolution dexercices dapplication.
Cette difficile transition dune logique des contenus une
logique des situations trouve certainement son explication dans le
rapport de lenseignant lvaluation : - puisque les contraintes de
temps sont l, les enseignants prfrent consacrer davantage de
temps lapprentissage et ne voient pas lintrt de perdre du
temps dans la prparation des situations dvaluation.
De mme, la mconnaissance des procds, le manque dinstrumentation adquate, les difficults dappropriation des nouveaux
concepts et labsence de motivation intrinsque constats ici et l,
aussi bien chez les enseignants que chez les encadreurs pdagogiques chargs de les accompagner paraissent tre autant de facteurs
inhibants de linnovation pdagogique que de sources de rsistance
au changement.
7. AMLIORER LES CONDITIONS DE MISE EN UVRE.
Dans la perspective de lvaluation des comptences et pour
mieux orienter leurs actions et dcisions pdagogiques, les enseignants vont devoir sinvestir dans des tches plus exigeantes et plus
complexes. Ces tches ncessitent invitablement de nouveaux profils de comptences professionnelles, faute de quoi les rythmes de
production et dobligation de rsultats ne pourront tre respects.
216

LE NOUVEAU DISPOSITIF DVALUATION PDAGOGIQUE

Llvation du niveau de qualification des enseignants et des


encadreurs pdagogiques, la professionnalisation de leur formation
signifiant leur automatisation et leur aptitude intgrer les changements ainsi que leur engagement vis--vis de la rforme sont les
meilleurs gages de russite de la refonte pdagogique.
De ce fait, pour installer une dynamique permanente de prparation et dadaptation au changement et garantir un optimum doprationnalit au processus de formation et dautoformation, il est
ncessaire dintgrer dans sa conception et de mettre en synergie
dans sa ralisation un certain nombre de facteurs, entre autres :
subordonner le changement des pratiques valuatives au changement des pratiques denseignement et dapprentissage ;
tablir une articulation troite entre les acquisitions conceptuelles, thoriques et mthodologiques dune part et ce qui est
exig dans la ralit oprationnelle de la classe dautre part ;
permettre une vritable appropriation des concepts fondateurs
de lvaluation-rgulation et doutils dvaluation adapts.
A cet effet, un guide mthodologique sur lvaluation des
apprentissages et des acquis des lves, en cours dlaboration au
niveau de la Direction de lvaluation, de lorientation et de la
communication du ministre de lEducation nationale, devrait fournir larmature conceptuelle, mthodologique et instrumentale des
actions de formation, de soutien mthodologique et du travail quotidien de la classe.
CONCLUSION.
Notre cheminement nous a conduit rflchir sur le processus
valuatif introduit par lapproche par les comptences et tenter
dlucider les difficults rencontres dans la mise en uvre du nouveau dispositif dvaluation pdagogique pour une meilleure efficacit dans les actions venir.
Cette entreprise de transformation qualitative ne peut tre ralise dans des dlais courts car elle engage de nouvelles et profondes
exigences thiques, conceptuelles, mthodologiques et organisationnelles. La capacit quaura le systme de grer cette entreprise
et faire de lvaluation un instrument efficace au service de la qua217

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

lit et du rendement devient lenjeu commun de tous les acteurs


quelque niveau que ce soit. Les voies emprunter sont tout indiques mais il reste beaucoup de conditions runir : former les
intervenants de laction ducative de nouvelles comptences individuelles et collectives, mettre en synergie les potentialits des uns
et des autres, renforcer la motivation profonde des acteurs du terrain, prendre en charge la dimension valuation dans les plans de
formation, intgrer cette dimension dans les outils de management
du systme ducatif, rapprocher les dcideurs et les praticiens pour
une vision conceptuelle et mthodologique claire et partage, travailler sur lthique et la dontologie dans les lieux professionnels
de lducation. En somme, des comportements restructurer et
une culture dvelopper.

* Directeur de lEvaluation, de lOrientation et de la Communication. Ministre


de lEducation Nationale ALGER.
218

Pr Noureddine Toualbi-Thalibi*

POSTFACE

En entreprenant ce travail dont la conduite son terme constitue


coup sr un motif de satisfaction, les responsables de la publication de ce livre ont pu avoir dans lide de parachever leffort de
publication dj entrepris en 2006 lors de ldition dun premier
ouvrage intitul La rforme de la pdagogie en Algrie. Dfis et
enjeux dune socit en mutation suivie, peu de temps aprs, de
celle dun fascicule grand tirage (350 000 exemplaires) portant sur
la notion de lapproche par comptence conu par Xavier Rogers
ladresse des enseignants de lEducation nationale.
Mais ce nest pas tout. Ce livre trouve galement sa justification
dans la volont de ses auteurs de faire partager jusquau bout aux
spcialistes du monde de lducation ce quils considrent tre un
bon exemple de coopration entre le Ministre algrien de
lEducation nationale et lUnesco en matire de soutien que cette
organisation apporte la rforme de lducation en Algrie travers le programme PARE.
Bien que cette exprience ne reprsente videmment quune
infime partie de luvre de longue haleine laquelle conduit invitablement toute politique de rforme de lducation en Algrie et
ailleurs, force est de reconnatre que le travail jusque-l accompli
219

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

avec divers organes de lUnesco (Division des politiques et stratgies


ducatives, Institut international de planification de lducation,
Bureau international de lducation de Genve et, enfin, Bureau de
lUnesco pour le Maghreb) aura ralis la totalit des objectifs que le
gouvernement algrien et lUnesco staient conjointement assigns.
Dailleurs, lvaluation des rsultats du programme par un expert
indpendant (juin 2006) aura permis de conforter dans cette apprciation aussi bien les dcideurs que les responsables du PARE. Bien
plus, il sera fortement recommand aux deux parties contractantes
(Algrie et Unesco) dimaginer ensemble les modalits techniques et
financires de prolongation, travers un PARE II, du programme
initial dappui la rforme. Ce nouveau projet serait ainsi appel
couvrir un nouveau cycle de trois ans dans la vie de la rforme algrienne (2006-2008).
En parcourant rapidement le texte joint en annexe, on peut observer que le nouveau projet se fonde sur le constat selon lequel La
plupart des objectifs du PARE ont t atteintsEt que le cadre de la
rforme pdagogique est dsormais en place avec le dveloppement
dune vision commune qui suscite de plus en plus une adhsion de
la part du terrain. Nanmoins, celui-ci manifeste une volont den
savoir plus et il convient dapporter des rponses concrtes et oprationnelles aux difficults quil rencontre dans la mise en uvre de la
rforme. Ainsi, au terme de ce programme PARE (20032006) et
malgr latteinte de ses objectifs, des besoins continuent dexister
pour assurer la russite de la rforme ducative.
Il est prcis, par ailleurs, que cinq composantes essentielles du
nouveau programme sont appeles constituer la pierre angulaire
de cette deuxime phase dappui la rforme ducative en Algrie.
Elles sordonnancent comme suit :
Renforcement du dispositif de pilotage de la rforme,
Appui la formation des enseignants,
Appui la rcriture des programmes,
Structuration des usages des TIC au bnfice de la rforme.
Le lecteur pourra se rendre compte que ce deuxime projet ne
constitue pas une production ex nihilo. Il reprsente au contraire le
continuum logique des premires actions dappui de lUnesco la
rforme quil se propose toutefois dapprofondir sinon de terminer.
A partir de l et outre la demande objective des acteurs pdagogiques
220

POSTFACE

eux-mmes, il convient de bien situer lidal qui anime les responsables du programme qui souhaitent donc tout simplement voir
lUnesco accompagner jusqu son terme une rforme de lducation
que lAlgrie considre comme tant stratgique pour lavenir des
gnrations futures.
En attendant le dmarrage de ce nouveau programme et en esprant que cette troisime publication du PARE parviendra susciter
lintrt de tous ceux quintresse une exprience originale de
rforme de lducation, je me sens, pour terminer, en devoir de
remercier tous ceux qui ont uvr la russite du programme qui
sachve. Bien que lentreprise ft par moments difficile, chacun sait
prsent quelle devait invariablement susciter lexaltation de tous.
Il nen fut pas moins des experts de lUnesco qui ont anim,
durant ces trois dernires annes, une trentaine de sminaires et dateliers de formation dans diffrentes villes de lAlgrie. En esprant
les voir dans peu de temps rejoindre les actions du nouveau programme, jaimerais leur dire aussi la reconnaissance de la grande
famille de lEducation nationale.
Alger le 6 octobre 2006

* Ecrivain-psychanalyste, ancien Recteur de lUniversit dAlger. Directeur


national du PARE
221

ANNEXE

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization


Ministre de lEducation Nationale de la Rpublique Algrienne
Dmocratique et Populaire

Programme dAppui la Rforme


du Systme Educatif Algrien
PARE II
(2006-2008)
Avant projet
Version juillet 2006

Contexte
Le Programme dAppui la Rforme du systme ducatif algrien
(PARE) de lUNESCO sest droul durant la priode 2004-2006,
la suite dun accord en octobre 2003 entre lUNESCO et le
Ministre de lducation nationale. Le PARE avait pour objectif de
consolider la rforme ducative en Algrie par la mise en uvre
dactions dassistance technique et de renforcement institutionnel,
notamment au profit des services ducatifs appels jouer un rle
cl dans la mise en uvre de certaines options stratgiques. Plus
concrtement, ce programme a vis au renouveau des programmes
et des manuels scolaires, au renforcement du dispositif de pilotage
de la rforme pdagogique, la rgulation des flux, lamlioration
de la qualit des apprentissages par la formation pdagogique des
enseignants, ainsi quau renforcement de laccs aux nouvelles
technologies de linformation et de la communication.
Justification
La plupart des objectifs du PARE ont t atteints (voir version prliminaire du Bilan valuatif et prospectif / juillet 06). Le cadre de la
rforme pdagogique est dsormais en place avec le dveloppement
dune vision commune et suscite de plus en plus une adhsion de la
part du terrain. Nanmoins, celui-ci manifeste une volont den
225

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

savoir plus et il convient dapporter des rponses concrtes et oprationnelles aux difficults quil rencontre dans la mise en uvre de
la rforme. Ainsi, au terme de ce programme PARE (2003-2006) et
malgr latteinte de ses objectifs, des besoins continuent exister
pour assurer la russite de la rforme ducative.
Objectifs
Renforcer la deuxime phase de la rforme ducative en Algrie,
principalement aux niveaux des composantes suivantes :
renforcement du dispositif de pilotage de la rforme,
appui la formation des enseignants pour la mise en uvre de la
rforme,
appui lvaluation des acquis des lves dans le cadre de la mise
en uvre de la rforme,
appui la rcriture des programmes,
structuration des usages des TIC au bnfice de la rforme.
Composante 1 - Appui au pilotage de la rforme
Objectifs
La rforme ducative se caractrise par une multitude dobjectifs,
dactivits et dintervenants. Non seulement divers champs dintervention sont concerns (rcriture des curriculums, manuels scolaires, valuation des acquis, formation des enseignants), mais plusieurs projets contribuent dsormais la mise en uvre de la
rforme (MEDA, AFD, UNICEF). Au-del du pilotage spcifique chacun de ces projets, il est opportun de renforcer le pilotage
de la rforme ducative, visant avant tout harmoniser les diffrentes actions au sein du Ministre de lducation et entre ses diffrentes Directions concernes par la Rforme. Lenjeu est donc de
disposer dun pilotage de haut niveau de tous les projets lis la
rforme ducative.
Pour ce faire, deux structures du Ministre sont appuyer :
le Comit de Pilotage, compos des Directeurs (Enseignements
fondamental, secondaire et technique, INRE, Inspection gnrale), qui est le vritable organe de dcision ;
la Cellule de coordination oprationnelle (CCO), compose de
Sous-Directeurs, qui est le niveau excutif du pilotage.
226

POSTFACE

Lobjectif serait alors de poursuivre la stratgie de formation et


daccompagnement au niveau de ces deux organes, et spcialement
pour la Cellule de coordination oprationnelle qui doit pouvoir traiter linformation issue du terrain et la faire remonter au niveau du
Comit de Pilotage avant dassurer le suivi des orientations donnes
par celui-ci.
Enfin, afin dexercer un pilotage de proximit, il serait opportun de
dvelopper un pilotage au niveau des wilayas, permettant la
rforme de trouver ce niveau le relais indispensable.
Activits
1.1 Institutionnalisation des organes de pilotage
1.2 Formation et accompagnement de la CCO
1.3 Assistance technique internationale & laboration guide pour le
pilotage de la rforme
Composante 2 - Formation des enseignants
Objectifs
Les retours du terrain font apparatre des besoins normes en termes
de formation, aussi bien de manire qualitative (les formateurs ne
sont pas assez bien forms, leurs formations ne gnrent pas assez
deffets concrets dans les classes), que quantitative (la demande en
formation est norme, tous les enseignants sont loin dtre touchs,
les inspecteurs et les chefs dtablissements eux-mmes ne sont pas
tous touchs).
Il sagirait de crer un corps solide de formateurs en APC, qui
peuvent dfendre lapproche sur le terrain, mais aussi la diffuser.
Ces formateurs devraient former en priorit :
les inspecteurs,
les enseignants,
les directeurs dtablissements.
Ils se structureraient en un noyau dur de formateurs dans chaque
wilaya.

227

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Activits
2.1 Prparation des sminaires
2.2 Animation des sminaires pour les formateurs du primaire
2.3 Animation des sminaires pour les formateurs du moyen
2.4 Animation des sminaires pour les formateurs du secondaire
Composante 3 - valuation des acquis des lves
Objectifs
Malgr les nouveaux programmes, les enseignants valuent toujours comme avant. Ils nont pas doutils qui leur permettent dvoluer dans leur pratique. Notamment, ils nont aucune ide de ce que
signifie valuer des comptences et se posent des questions
concrtes : quand valuer ? Avec quel type dvaluations ? Peuton valuer avec des devoirs ou des interrogations ? Quelle est
la nature des compositions ? Comment exploiter les rsultats
pour faire des remdiations ?
Ces questions dbouchent sur de nombreuses actions positives en
matire dvaluation des acquis des lves, notamment dans le
cadre dautres projets (MEDA, AFD), mais ces actions sont organises en ordre dispers. Un premier objectif serait donc, en associant tous les partenaires concerns, de mettre plat toutes les difficults rencontres dans ce cadre et de transformer ces difficults
en axes de travail permettant de dvelopper des stratgies appropries aux objectifs qui seront dfinis.
Un deuxime objectif devrait tre de formaliser un certain nombre
doutils afin de disposer dun cadre de rfrence commun et oprationnel pour lvaluation des acquis des lves selon les comptences.
Activits
3.1 Un atelier de gestion du cycle de projets
3.2 Appui au dveloppement doutils daide lvaluation
3.3 Formation des inspecteurs en matire dvaluation des acquis
(sminaires en co-animation national/international : 12 pour le
primaire, 12 pour le moyen et 6 pour le secondaire).
3.4 Appui une rflexion autour des examens officiels et la
mise en uvre dune valuation certificative fonde sur les
comptences
228

POSTFACE

3.5 Formation des personnes charges dlaborer les preuves


Composante 4 - Rcriture des programmes
Objectifs
Dans le cadre de la rforme ducative, de nombreux programmes
ont t rcrits par les GSD de la CNP, depuis lanne 2002. Le travail immense ainsi ralis manque cependant dharmonisation,
dautant plus que le cadre de rfrence a volu depuis le dbut de
la rcriture. La CNP a ds lors dcid dentamer une nouvelle
rcriture des programmes, opration de toilettage visant une harmonisation tant verticale (entre les diffrents niveaux dune mme
discipline) quhorizontale (entre diffrentes disciplines), ainsi qu
la conformit avec le cadre de rfrence de lapproche par les comptences terminales et les situations dintgration.
Activits
4.1 Sminaire de mise au point relatif la rcriture des programmes
4.2 Accompagnement des GSD dans la rcriture des programmes
Composante 5 Dveloppement des usages des TICE
Objectifs
Les participants des ateliers et les informations provenant des directions font tat de besoins importants et dinitiatives nombreuses
dusage des TIC dans les domaines abords durant PARE I :
Production et partage des ressources pdagogiques, mise en place
dEnvironnement Numrique de Travail, formation distance des
enseignants, introduction du e-learning dans la formation distance. Ces initiatives relevant des diffrents ministres et organismes publics ntant pas encore mises en cohrence, les choix techniques, les usages peuvent se contredire, risquent de peu contribuer
la mise en uvre de la Rforme.
Il est ncessaire de mieux coordonner ces initiatives afin de garantir une indpendance lgard des outils et fournisseurs, une exploitation optimale des moyens dvelopps et une synergie entre les
projets, un dveloppement des comptences des intervenants algriens et une contribution maximale la mise en uvre de la
Rforme.
229

RFORME DE L'DUCATION ET INNOVATION PDAGOGIQUE EN ALGRIE

Il est propos dans ce but dintroduire la question des TIC dans les
proccupations du Comit de Pilotage, de crer un groupe dexpertise TICE reprsentant les diffrents projets et partie prenante de la
CCO et de soutenir les actions et projets les plus productifs pour le
succs de la rforme :
la Banque de Ressources Pdagogiques (BRP) qui permettra de
mettre en commun, diffuser, adapter les ressources pdagogiques
ncessaires lapplication pdagogique de la rforme,
lEnvironnement Numrique de Travail (ENT) qui permet dorganiser et danimer les activits au niveau dun tablissement et de
faciliter les liens entre tablissement et administration. Cest un
support pour mesurer ou inciter la mise en uvre de nombreuses actions (par exemple lAPC, la validation des acquis, la BRP).
La formation distance (FAD) des enseignants, groupes dexperts APC,
Activits
5.1 Intervention auprs des membres de la CCO et mise en place du
groupe dexperts en relation avec le CCO. Mise en place dun
site de travail coopratif fdrant ces acteurs.
5.2 Ateliers de mise en place de la BRP et lENT impliquant
notamment le CNIPDTICE
5.3 Intervention sur la formation des enseignants : appui : conseil
et suivi oprationnel aux actions existantes : formation des
enseignants du primaire, formation des enseignants du secondaire,
5.4 Soutien TIC la mise en place du corps des APC
5.5 Intgration des TIC dans les dmarches de validation des acquis
au travers de lENT et du e-portfolio
5.6 Sminaire de rflexion et dassistance matrise douvrage permettant au Ministre dorienter ses projets de coopration bilatrale

230