Eduardo Souza Ioc Mest 2014

MINISTRIO DA SADE
FUNDAO OSWALDO CRUZ

INSTITUTO OSWALDO CRUZ
Mestrado em Ensino de Biocincias e Sade
FSICA EM QUADRINHOS: UMA ABORDAGEM DE ENSINO
EDUARDO OLIVEIRA RIBEIRO DE SOUZA
Rio de Janeiro
Fevereiro de 2014

Programa de Ps-Graduao em Ensino em Biocincias e Sade
Eduardo Oliveira Ribeiro de Souza

Fsica em Quadrinhos: Uma abordagem de ensino
Dissertao apresentada ao Instituto Oswaldo

Cruz como parte dos requisitos para obteno do
ttulo de Mestre em Ensino em Biocincias e
Sade
Orientadora:
Profa. Dra. Deise Miranda Vianna
RIO DE JANEIRO
Fevereiro de 2014
ii
iii

Programa de Ps-Graduao em Ensino em Biocincias e Sade
AUTOR: EDUARDO OLIVEIRA RIBEIRO DE SOUZA
ORIENTADORA:
Profa. Dra. Deise Miranda Vianna
Aprovada em: _____/_____/_____
EXAMINADORES:
Prof. Dr. Francisco Romo Ferreira - Presidente
Profa. Dra. Maria da Conceio Barbosa Lima
Prof. Dr. Ildeu Castro Moreira
Profa. Dra. Lucia Rodriguez de La Rocque
Profa. Dra. Guaracira Gouva de Sousa
(UERJ e IOC/RJ)
(UERJ)
(UFRJ)
(IOC/RJ)
(UNIRIO)
Rio de Janeiro, 24 de fevereiro de 2014

iv
AGRADECIMENTOS
Estou finalizando mais um nvel do jogo da minha vida. E por isso, tenho que
agradecer primeiramente ao grande articulador desse jogo: Deus, a origem de todas
minhas ideias e meu dom, a causa primria de todas as coisas. Agradeo minha
famlia por entender minhas ausncias em festas e comemoraes familiares para
me dedicar aos estudos. Aos meus pais Edson Jos Ribeiro de Souza e Hosana
Jos Oliveira Ribeiro de Souza, e aos meus irmos Igor, Fernanda e Geysa, muito
obrigado pelo apoio, carinho, os momentos de diverso e a pacincia. Os conflitos
nos fazem crescer e refletir, e a reflexo nos faz entender uns aos outros. minha
madrinha Lucinda pela reviso do texto e o apoio ontem, agora e sempre.
minha orientadora Profa. Dra. Deise Miranda Vianna, por confiar neste trabalho,
pelos puxes de orelha, os conselhos e crticas que nortearam minha pesquisa.
Obrigado pela oportunidade de receber um pouco da sua vasta experincia, pelas
instrues e pela colaborao deste e de muitos outros trabalhos que esto por vir.
Voc mais que uma orientadora, um modelo de professor, que desejo ser. Alm
disso, gostaria de agradecer ao grupo PROENFIS pelo apoio e ajuda. Ao Colgio
Pedro II por autorizar a realizao do meu trabalho e ao professor Carlos Frederico
Rodrigues por disponibilizar suas turmas para a realizao do meu trabalho. Aos
alunos que foram participantes da pesquisa.
Novamente, tenho que agradecer de forma especial, aos meus melhores amigos por
estarem comigo, por estarem sempre ao meu lado e terem contribudo direta e
indiretamente nesta conquista. Seja jogando RPG e/ou vdeo game para tirar o
estressar ou simplesmente por me tirar de casa para conversar na porta, ir ao
cinema ou andar sem destino. Em especial (e em ordem alfabtica): Daniel Maia,
Daniel de Santanna, David Marques, Rafael Ramires e Raphael Verssimo.
Ao programa de Ps-graduao em Ensino em Biocincias e Sade, aos membros
da Comisso de Ps, docentes e funcionrios. Como representantes dos discentes,
aprendi sobre liderana, empatia e renuncia. Espero usar o que aprendi na minha
vida. A todos os discentes da EBS, ns somos como uma famlia, em especial a
turma de 2012, vocs moram no meu corao.
Ao IOC/FIOCRUZ pelo apoio financeiro desta pesquisa, e FAPERJ pelo
financiamento do livro Temas para o ensino de Fsica com abordagem CTS
(Cincia, Tecnologia e Sociedade) (Vianna e Bernardo, 2012).
vi
Os quadrinhos so algo que tenho lido

desde que me lembro ser capaz de ler.
Alan Moore
Por que persistes, incessante espelho?
Por que repetes, misterioso irmo,
O menor movimento de minha mo?
Por que na sombra o sbito reflexo?
s o outro eu sobre o qual fala o grego
E desde sempre espreitas. Na brunidura
Da gua incerta ou do cristal que dura
Me buscas e intil estar cego.
O fato de no te ver e saber-te
Te agrega horror, coisa de magia que
ousas
Multiplicar a cifra dessas coisas
Que somos e que abarcam nossa sorte.
Quando eu estiver morto, copiars outro
E depois outro, e outro, e outro, e outro...
Jorge Luis Borges Ao espelho
vii

RESUMO
DISSERTAO DE MESTRADO EM ENSINO EM BIOCINCIAS E SADE
Fsica em Quadrinhos um projeto que visa promover discusses sobre temas da

Fsica entre alunos e o professor atravs da utilizao de histrias em quadrinhos ou
tirinhas. Sabendo que elas j tiveram como objetivo instruir a sociedade, queremos
us-las no ensino de Fsica de forma reflexiva valorizando as competncias ligadas
ao raciocnio e leitura. Dentre as caractersticas dos quadrinhos ou tirinhas podese afirmar que apresentam alto nvel de informao e podem ser exploradas pelo
professor e discutidas com os alunos e que demonstram estimular e desenvolver o
hbito da leitura, enriquecendo o vocabulrio do aluno. Seguindo referenciais
tericos tais como: Quadrinhos como recurso didtico, Enfoque em CTS, Ensino por
investigao, Argumentao na sala de aula e interao em mltiplas linguagens,
este trabalho se desenvolveu da necessidade de avaliar as atividades com
quadrinhos produzidos por Souza (2012) no seu trabalho de concluso de curso de
Licenciatura em Fsica da UFRJ. Acredita-se que essas tirinhas e quadrinhos e as
atividades propostas em sala de aula ajudam a trabalhar a capacidade crtica dos
alunos. Os dilogos, registrados em udio e vdeo em sala de aula, foram transcritos
e analisados. Alm disso, os alunos responderam em forma de escrita suas
respostas s perguntas levantadas pelas tirinhas. Esses dados foram analisados
segundo Toulmin (2007), que desenvolveu um padro de argumento usado para
analisar a fora e a qualidade das discusses e tambm acordo com Mrquez, et al
(2003), que apresentam a relao entre os diferentes tipos de linguagem (gestual,
verbal, escrita, visual etc) entre outros autores. A anlise dos dados mostra que as
tirinhas aplicadas, em uma escola pblica de rede federal de ensino, podem ser
agente fomentador de discusso, facilitando a argumentao na sala de aula e a
aprendizagem de Cincias. Alm disso, este trabalho nos permite verificar que as
perguntas somadas s tirinhas se revelaram importantes elementos no processo de
construo de significado e conhecimento cientfico.
viii

PHYSICS IN COMICS: AN APPROACH TO EDUCATION
ABSTRACT
MASTER DISSERTATION IN ENSINO EM BIOCINCIAS E SAUDE
Physics in Comics is a project that aims to promote discussion on topics of Physics

among students and teachers through the use of comic books or comic strips.
Knowing that they have already had the objective of educating society, in this work
we intended to use them by teaching Physics reflexively, enhancing skills related to
reasoning and reading. Among the characteristics of comic strips we can state that
they present high-level information and that they can be exploited by the teacher and
discussed among students, furthermore, they show they stimulate and develop the
habit of reading, thereby enriching the vocabulary of the student. Following
theoretical frameworks such as: Comics as a teaching resource, Focus on CTS,
Education through research, Argumentation in classroom interaction and in multiple
languages, this work is a project that evolved from the need to evaluate the activities
with comics produced by Souza (2012) in his work on completion of the Bachelor's
Degree in Physics from UFRJ. It is believed that these comic strips and the proposed
activities helped to work the critical skills of students through dialogues. To prove so,
audios and videos, that took place in the classrooms where they were proposed,
were recorded. These audios were transcripted and analyzed. In addition, students
responded to questions raised by the strips in the form of writing. These data were
analyzed according to Toulmin (2007), who developed a standard argument used to
analyze the strength and quality of the discussions and also according to Mrquez, et
al (2003), which show the relationship between different types of language (gestural,
verbal, written, visual, etc.) among other authors. Data analysis shows that the
comics strips applied in a public federal school were able to raise discussion and
prepare students for them, facilitating argumentation in the classroom and in the
learning of Sciences. Furthermore, this work allows us to verify that the questions
added to the strips proved themselves as important elements in the meaning-making
process and scientific knowledge.
ix
NDICE
RESUMO
VIII
ABSTRACT
IX
APRESENTAO
XVII
INTRODUO
XXIII
Justificativa .................................................................................................. xxiv

1
DELINEAMENTOS DA PESQUISA
1.1 Perguntas .................................................................................................. 1

1.2 Pressuposto .............................................................................................. 1
1.3 Objetivos ................................................................................................... 1
1.3.1
Objetivos Gerais ............................................................................ 1
1.3.2
Objetivos especficos ..................................................................... 1
REFERENCIAIS TERICOS
2.1 Quadrinhos no ensino ............................................................................. 2

2.1.1
As histrias em quadrinhos como recurso didtico ........................ 5
2.1.2
O uso das histrias em quadrinhos no ensino de cincias ............ 9
2.1.3
Concept cartoons......................................................................... 11
2.2 Cincia, Tecnologia e Sociedade .......................................................... 14

2.2.1
Alfabetizao Cientfica e a formao crtica dos alunos ............. 14
2.2.2
Interao CTS.............................................................................. 17
2.2.3
Fsica em Quadrinhos e CTS....................................................... 20
2.3 Ensino por investigao ........................................................................ 20

2.3.1
Mudana de atitude dos alunos e do professor ........................... 23
2.3.2
Problematizao no ensino de cincias ....................................... 25
2.3.3
Valorizao do erro ...................................................................... 27
2.4 Argumentao na sala de aula .............................................................. 27

2.4.1
A prtica social e a importncia de aprender a argumentar......... 29
2.4.2
Padro do Argumento de Toulmin ............................................... 32
2.4.3
Indicadores de alfabetizao cientfica de Sasseron ................... 34
2.5 As mltiplas linguagens no ensino de Cincias.................................. 36
2.5.1
A palavra, o desenho e o gesto na construo de

conhecimento .............................................................................. 39
2.5.2
O enredo da histria e a construo da problematizao ............ 40
2.5.3
Linguagem dos quadrinhos.......................................................... 41
CONHECIMENTO DO CONTEDO
50
3.1 Leis de reflexo nos espelhos planos .................................................. 50

3.1.1
O princpio de Fermat .................................................................. 51
3.1.2
Modelo terico da reflexo........................................................... 52
3.2 Espelhos planos ..................................................................................... 53

3.3 Concepes prvias sobre a reflexo e os espelhos planos ............. 56
3.3.1
A reflexo da luz ocorre somente na forma especular................. 56
3.3.2
Raios visuais ................................................................................ 56
3.3.3
A imagem est na superfcie do espelho ..................................... 57
3.3.4
O tamanho da imagem depende da distncia do objeto ao

espelho ........................................................................................ 58
3.3.5
A posio da imagem depende do observador............................ 59
3.3.6
Espelhos s podem ser feitos de metal ou vidro ......................... 59
3.3.7
Espelhos como refletores perfeitos.............................................. 59
MATERIAL E MTODO
60
4.1 Fsica em Quadrinhos: O Material......................................................... 60

4.1.1
Fsica em Quadrinhos como atividades investigativas ................ 63
4.1.2
Fsica em Quadrinhos como ambiente de discusso .................. 64
4.1.3
Fsica em quadrinhos e seu diferencial........................................ 64
4.2 Metodologia da pesquisa ....................................................................... 65

4.2.1
Amostra da pesquisa ................................................................... 67
4.3 Coleta de dados ...................................................................................... 69

5
ANLISE E RESULTADOS
71
5.1 Posio da Imagem I .............................................................................. 73

5.2 Posio da Imagem II ............................................................................. 76
5.3 Posio da Imagem III ............................................................................ 88
5.4 Campo Visual I ........................................................................................ 99
5.5 Campo Visual IV ................................................................................... 106
6
CONSIDERAES FINAIS
121
xi
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
125
ANEXO A PARECER DO COMIT DE TICA / FIOCRUZ
132
ANEXO B PARECER DO COLGIO PEDRO II
135
ANEXO C TCLE
136
ANEXO D MATERIAL DE APLICAO
138
ANEXO E NORMAS DE TRANSCRIO
142
xii
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 Tirinha Posio da Imagem II .............................................................. xxi
Figura 2 Cena do jogo Prince of Persia que inspirou a tirinha Posio da
Imagem II ................................................................................................................ xxii
Figura 3 M. Vieux-Bois, histria ilustrada de Rudolph Tpffer .......................... 3
Figura 4 Juca e Chico, personagens criados por Wilhelm Busch ..................... 3
Figura 5 As cobranas, uma das primeiras histrias ilustradas de ngelo
Agostini antes das aventuras de Nh Quim ........................................................... 4
Figura 6 Concept Cartoons verso pster do metr ......................................... 12
Figura 7 Padro de argumento de Toulmin........................................................ 33
Figura 8 Imagem icnica versus realista............................................................ 44
Figura 9 Demonstrao da interao entre as expresses faciais e o
vocabulrio .............................................................................................................. 45
Figura 10 Exemplo de HQ sem palavras ............................................................ 45
Figura 11 O letramento est apoiado no clima do quadrinho, descrevendo os
sentimentos e o cenrio ......................................................................................... 47
Figura 12 Demonstrao de timing nos quadrinhos ......................................... 48
Figura 13 Medida do tempo ................................................................................. 49
Figura 14 Demonstrao do Princpio de Fermat .............................................. 51
Figura 15 Esquema que representa a reflexo de um raio de luz .................... 53
Figura 16 Exemplo de reverso da imagem em quadrinhos ............................ 54
Figura 17 Representao da imagem ................................................................. 54
Figura 18 Campo visual no espelho plano em duas situaes ........................ 55
Figura 19 Demonstrao da translao de espelhos planos ........................... 55
Figura 20 Lanterna iluminando uma parede de uma sala fechada .................. 56
Figura 21 Visualizao de um objeto utilizando os raios visuais (a); conceito
cientfico (b) ............................................................................................................. 57
Figura 22 Imagem est na superfcie do espelho .............................................. 58
Figura 23 Reduo da imagem com o aumento da distncia........................... 58
Figura 24 Posio da Imagem I ........................................................................... 60
Figura 25 Campo Visual I ..................................................................................... 61
Figura 26 Marca das tirinhas ............................................................................... 61
Figura 27 Desenho correspondente ao turno 1_134 ......................................... 76
xiii
Figura 28 Padro de Argumento de Toulmin referente primeira pergunta da

tirinha Posio da Imagem II .................................................................................. 79
Figura 29 Desenho correspondente ao turno 2_119 ......................................... 86
Figura 30 Conceito cientfico sobre a formao da imagem em espelhos
planos inclinados .................................................................................................... 87
Figura 31 Posio da Imagem III ......................................................................... 88
Figura 32 Padro de Argumento de Toulmin referente primeira pergunta da
tirinha Posio da Imagem III ................................................................................. 98
Figura 33 - Representao grfica do reflexo no quadro "Um bar no FoliesBergre" com uma viso superior (a) reflexo no quadro e (b) reflexo segundo
conhecimento cientfico ......................................................................................... 99
Figura 34 Padro de Argumento de Toulmin referente segunda questo da
tirinha Campo Visual I ........................................................................................... 104
Figura 35 Um desenho de um dos alunos do grupo HU1236 sobre a
concepo alternativa da seo 3.3.4 ................................................................. 105
Figura 36 Campo Visual IV ................................................................................ 107
Figura 37 Esquema referente segunda questo da tirinha Campo Visual IV
................................................................................................................................ 119
Figura 38 Esquema referente terceira questo da tirinha Campo Visual IV
................................................................................................................................ 119
Figura 39 - Representao do campo visual de trs observadores ................. 120
xiv
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Aspectos CTS ........................................................................................ 18
Tabela 2 Categorias do contedo CTS ............................................................... 18
Tabela 3 Elementos bsicos da narrativa .......................................................... 42
Tabela 4 Relao das tirinhas por temas da ptica .......................................... 63
Tabela 5 Trecho referente primeira questo da tirinha Posio da Imagem I
do grupo HU3233..................................................................................................... 73
Tabela 6 Trecho referente segunda questo da tirinha Posio da Imagem I
do HU3233 ................................................................................................................ 74
Tabela 7 Trecho referente primeira questo da tirinha Posio da Imagem II
do grupo HU3233..................................................................................................... 77
Tabela 8 Trecho referente segunda questo da tirinha Posio da Imagem II
do grupo HU3233 - Parte 1...................................................................................... 80
Tabela 9 Trecho referente segunda questo da tirinha Posio da Imagem II
do grupo HU3233 - Parte 2...................................................................................... 82
Tabela 10 Trecho referente nica questo da tirinha Posio da Imagem III
do grupo HU3422 Parte 1 ..................................................................................... 88
do grupo HU3422 Parte 2 ..................................................................................... 91
do grupo HU3422 Parte 3 ..................................................................................... 93
Tabela 13 Trecho referente primeira e segunda questo da tirinha Campo
Visual I do grupo HU3422 ..................................................................................... 100
Tabela 14 Trecho referente segunda e terceira questo da tirinha Campo
Visual I do grupo HU3422 ..................................................................................... 101
Tabela 15 Trecho referente ao entendimento da tirinha Campo Visual IV e de
sua primeira questo do grupo HU1236 .............................................................. 107
Tabela 16 Trecho referente segunda questo da tirinha Campo Visual IV do
grupo HU1236 - Parte 1 ......................................................................................... 113
Tabela 17 Trecho referente segunda e terceira questo da tirinha Campo
Visual IV do grupo HU1236 - Parte 2 .................................................................... 114
xv
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ALERJ
Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro
CTS
Cincias, Tecnologia e Sociedade
CPII
Colgio Pedro II
FAPERJ
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
FIOCRUZ
Fundao Oswaldo Cruz
FQ
Fsica em Quadrinhos
HQ
Histria em quadrinhos
IBEP
Instituto Brasileiro de Edies Pedaggicas
IOC
Instituto Oswaldo Cruz
LDB
Lei das Diretrizes Bsicas
PCN
Parmetros Curriculares Nacionais
PIBID
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PROENFIS
Grupo de Pesquisa de Ensino de Fsica
RPG
Role-playing Game (Jogo de interpretao de personagens)
UFRJ
Universidade Federal do Rio de Janeiro
UnB
Universidade de Braslia
UNESCO
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a

Cultura
TCC
Trabalho de Concluso de Curso
xvi
APRESENTAO
As Histrias em Quadrinhos (HQs) h muito tempo so utilizadas para instruir
e como forma de comunicao. Elas esto presentes na minha gnese desde muito
tempo. Quando penso na influncia delas na minha formao, lembro-me, por
exemplo de um vizinho que me dava os gibis que ganhava no trabalho, j que seu
filho no gostava; da assinatura da turma da Mnica que meu pai fez para mim e
meus irmos, sendo eu o mais velho dos quatro, e de quando, ainda no ensino
fundamental, criei uma estria sobre um mundo de fantasia, com heris, poderes
mgicos e deuses. No sei precisar se isso aconteceu na stima ou na oitava srie,
ou ainda se aquela foi a primeira histria em quadrinhos que pensei, tracei e produzi,
mas ela ficou marcada em minha memria afetiva. Tratava-se de uma estria sobre
arquelogos que tinham encontrado algumas pedras que forneciam superpoderes a
eles. Naquela poca, eu certamente no conhecia a existncia do sistema de
vestibular e no sabia o que queria ser, profissionalmente falando, mas acho que
aquele foi o primeiro movimento significante em relao produo de quadrinhos,
embora sequer conhecesse sua estrutura. Sou cuidadoso com minhas criaes e
essa estria existe at hoje.
Familiarizado que estava com os quadrinhos nos livros didticos de Lngua
Portuguesa e de Geografia, deparei pela primeira vez com eles na prova de Fsica e
nos exames de vestibular. Eram duas tirinhas sobre a lei da inrcia. Em uma o
menino permanecia em repouso enquanto os ces e o tren arrancavam
perseguindo um coelho; e, na outra tirinha, outro menino permanecia em movimento
aps o skate bater numa pedra e parar. Em seguida, apresentava-se a pergunta
fechada e de mltipla escolha sobre que lei aquelas tirinhas representava. Achei
muito interessante que as tirinhas estivessem sendo usadas para ilustrar a pergunta,
porm, embora estivesse prestando vestibular para a carreira de Fsica, at ento,
ainda no tinha passado pela minha cabea a possibilidade de trabalhar com
quadrinhos e ensino.
O interesse por essa combinao entre quadrinhos e cincias nasceu durante
o II Simpsio sobre Cincia, Arte e Cidadania da FIOCRUZ em 2004. Naquele
simpsio houve vrias oficinas e duas delas eram sobre construo de quadrinhos:
uma delas com o tema Introduo aos Quadrinhos, ministrada pelo Prof. Dr.
xvii
Diucnio Rangel e outra sobre Cincia em Quadrinhos, ministrada pelo Prof. Dr.
Francisco Caruso. No me recordo bem por qual motivo, mas, no fiz a oficina do
Caruso, no sei se foi cancelada ou se o nmero de vagas tinha acabado, porm da
palestra do Dr. Diucnio eu participei. Fiquei fascinado com aquilo, e na poca, me
senti motivado a voltar a desenhar aquela histria que mencionei ter iniciado no
ensino fundamental. A oficina introduzia alguns conceitos sobre tirinhas e ao final da
atividade fiz uma tirinha sobre o Fantasma do Vestibular, que retratava uma situao
sobre a dedicao aos estudos e excluso social durante a poca do vestibular.
No dia seguinte, assisti conferncia de palestras: Quadrinhos, Cincias e
Arte com a participao de ningum menos que Maurcio de Sousa com a Arte e
cincia na Turma da Mnica e Francisco Caruso Tirinhas da cincia. Essas
palestras aconteceram na ALERJ e nelas as tiras dos mais famosos personagens da
Turma da Mnica foram utilizadas para discutir questes de mecnica, ptica e
termodinmica. Enquanto Maurcio de Sousa apresentava algumas pginas de suas
HQs, o fsico Francisco Caruso explicava os fenmenos apresentados nas histrias
e durante a conferncia, Maurcio de Souza afirmou que as situaes abordadas
pelas histrias em quadrinhos retratam situaes do cotidiano das crianas; e que as
histrias da Turma da Mnica fazem parte da formao das ltimas quatro geraes,
por isso a importncia de sempre apresentar questes instrutivas, e no apenas
divertidas. Eu nem tinha passado no vestibular, mas gostei da ideia desta
combinao de reas e acho que mantive isso armazenado para utilizao posterior.
Fato que, durante a graduao, lembrei-me daquele simpsio e decidi trabalhar
com quadrinhos no TCC. Sempre que tocava no assunto com algum costumava
ouvir que era fcil trabalhar com isso, que era s pegar quadrinhos da Mnica ou da
Mafalda com uma situao, e contextualiza-los com uma questo da Fsica. No
entanto, no era isso que eu queria: eu queria produzir minhas prprias historietas
com o objetivo de ensinar Fsica e incentivar os alunos ao estudo dessa disciplina
to complexa. Surgiu, ento, a ideia de unir uma suposta habilidade de desenhar surgida em tenra idade deste autor, j durante o ensino infantil - com o ensino de
Fsica. Sou pretensioso e achava que no poderiam ser apenas para ilustrar ou
introduzir um fenmeno fsico e/ou um problema e nem como motivao para o
ensino de Fsica apenas. Elas tinham que ter algo a mais, ou seja, motivar e ilustrar
no deveriam ser seus principais objetivos. Entretanto, naquele momento, eu no
tinha a menor ideia de qual deveria ser o principal objetivo delas.
xviii
Procurei o professor Francisco Caruso para ser meu co-orientador naquele

trabalho. Ao mesmo tempo, eu estava envolvido com o PIBID, programa atravs do
qual comecei a prtica docente e no qual vim a perceber, entender e conhecer mais
de perto as abordagens de ensino. Foi ento que defini o principal objetivo das
tirinhas: As histrias em quadrinhos tinham que promover a formao cidad
responsvel dos alunos e a reflexo dos alunos sobre o conhecimento cientfico e
tecnolgico. No poderiam ser aulas tradicionais disfaradas de tirinhas. Foi quando
compartilhei minhas ideias com a profa. Dra. Deise Miranda Vianna, e chegamos
proposta de produzir historietas com nfase em CTS que promovessem a
argumentao na sala de aula para que, assim, os objetivos principais das tirinhas
pudessem ser alcanados.
As tirinhas deveriam fazer uma pergunta na sua narrativa ou aguar a
curiosidade do aluno (leitor); e deveria ter outras perguntas fora da tirinha, porm,
essas no deveriam ser perguntas ou questes fechadas, elas deveriam ser mais
amplas para que com elas fossem geradas novas questes e discusses sobre o
assunto dentro da proposta de ensino por investigao e argumentao da sala de
aula. Alm disso, os quadrinhos deveriam abordar a cincia presente no cotidiano e
possivelmente sua relao com a sociedade em que vivemos. Ou seja, as tirinhas
estariam sob a nfase de CTS. Demorou um pouco e foi preciso muito estudo das
teorias dos quadrinhos e do conhecimento fsico para eu entender essas propostas e
conseguir cas-las com os quadrinhos.
Como era de se esperar, no incio, foi difcil produzir e pensar em situaes e
perguntas abertas para as tirinhas que englobassem todos esses aspectos. Mas, o
grupo PROENFIS estava estudando o livro 10 Ideas Claves: Competencias en
argumentacin y uso de pruebas (JIMENEZ-ALEIXANDRE, 2010), e atravs dele
fiquei conhecendo o trabalho de Brenda Keogh, intitulado Concept Cartoons, que
apresenta desenhos em forma de pster colocados nos espaos de propaganda do
metr de Londres, com algumas situaes do dia a dia com a pergunta What do you
think?. O intuito desse trabalho promover o entendimento e o interesse do pblico
nas cincias (KEOGH ET AL, 1998). O trabalho de Brenda era muito parecido com o
que eu desejava fazer.
No nosso trabalho tambm deveriam ser apresentadas
situaes do cotidiano, e, como nos desenhos do metr de Londres, eles deveriam

apresentar outras questes, que esto relacionadas com situaes ou com
fenmenos do cotidiano. Assim, nasceu o projeto FQ. E comeou assim, a produo
xix
das tirinhas intituladas Fsica em Quadrinhos (SOUZA, 2012a) e deu-se, desta

forma, a minha entrada nesses dois campos de conhecimentos: Ensino de Fsica e
Quadrinhos.
Durante o andamento do projeto era necessrio escolher um tema das reas
da Fsica, pois o tempo para produzir e escrever a monografia era muito curto, alm
disso, era importante seguir uma sequncia didtica para que, no futuro, fosse mais
fcil avali-las. A escolha da ptica deu-se atravs de uma pesquisa rpida nos
trabalhos envolvendo fsica e ensino com quadrinhos. Essa pesquisa me levou a
concluir que existiam poucos quadrinhos usados sobre este tema. O tema de
preferncia da maioria era mecnica e eletricidade. Como, por exemplo, Guia
Mang, em que nenhum dos quatro livros com os temas da Fsica, de ptica
(Fsica Geral, Eletricidade, Relatividade e Universo). Ou ainda, a Introduo
Ilustrada Fsica de Larry Gonick e Art Huffman que trata da Mecnica, Eletricidade
e Magnetismo. Ento, por esse motivo, escolhi lidar com o tema a ptica. Porm, a
ptica um tema muito extenso e era necessrio filtrar ainda um pouco mais.
Os espelhos planos, o mundo mgico e de iluses que eles produzem sempre
me fascinaram. Essas caractersticas fericas dos espelhos inspiraram muitos
escritores. O mais conhecido deles, Lewis Caroll, tratou disso no livro Alice atravs
dos espelhos (CAROLL, 2009). Esse livro me influenciou muito, assim como, me
influenciou um jogo de computador e vdeo game chamado Prince of Persia. A
situao exagerada do quadrinho na
Figura 1, por exemplo, na qual o menino
atravessa o espelho e cumprimenta seu reflexo foi inspirado num evento acontecido
no jogo Prince of Persia, como podemos ver a seguir.
xx
Figura 1 Tirinha Posio da Imagem II
No percurso da aventura, o caminho do prncipe bloqueado por um espelho

(Figura 2). Na poca, eu no fazia a menor ideia de como quebrar ou tirar aquele
espelho do caminho. J entediado pelo interrompimento repetitivo naquele ponto do
jogo, resolvi fazer o jogador pular atravs do espelho. Foi ento que o prncipe da
Prsia atravessou, e seu reflexo apareceu do outro lado do espelho. Lembro-me que
aquele foi o primeiro momento em que as estrias de fico com os espelhos e sua
magia comearam a me intrigar. Surge, assim, meu interesse por histrias com
espelhos. Por isso, mais tarde, fui levado a conhecer os livros de Lewis Caroll.
xxi
Figura 2 Cena do jogo Prince of Persia que inspirou a tirinha Posio da Imagem II
Durante as pesquisas sobre qual tema da ptica escolher e abordar no TCC,

lembrei-me desse livro e do jogo, e decidi pelo espelho plano, porque, alm disso,
era um dos assuntos iniciais e seria mais interessante aplicar e avaliar as historietas
no incio do curso de ptica do que no final do curso.
A ttulo de ilustrar que a pesquisa no acaba nunca, cito que recentemente,
conheci a revista Mandrake, o mgico: o mundo dos espelhos e outras histrias de
Lee Falk e Phil Davis (FALK e DAVIS, 2013), cuja principal histria sobre uma
lenda que fala sobre a existncia de dois reinos em guerra, e nos quais os
perdedores so obrigados a viver dentro do espelho imitando os vencedores. Esta
uma revista muito interessante, que conheci mais tardiamente, mas que teria me
influenciado muito positivamente se a tivesse conhecido poca da construo dos
quadrinhos.
Esses foram os motivos para a escolha do contedo que seria abordado nas
tirinhas. Mas, importante salientar que dentro desta proposta de utilizao de
quadrinhos podem ser produzidas tirinhas sobre todos os assuntos da Fsica, e de
qualquer outro assunto, basta pesquisar o tema e as situaes que envolvem tema,
e entender a estrutura dessa forma de arte, para dar a ela finalidades didticas.
xxii
INTRODUO
Para Eisner (1999) e outros tericos das artes sequenciais, as primeiras artes
sequenciais (histrias em quadrinhos ou narrativas grficas) vm dos homens da
caverna, que usavam imagens primitivas como forma de linguagem. Os contadores
de histria das tribos de civilizaes antigas eram professores, que preservando o
conhecimento passavam-na de gerao para gerao. Nos Estados Unidos, elas
tinham uma fcil linguagem e de fcil entendimento da lngua inglesa para a maioria
de sua populao migrante, trabalhadora, semi-analfabeta que precisava aprender o
idioma do Novo Mundo (ARAGO, 2002). Como a mdia usava os personagens das
HQs se comunicando num ingls mais coloquial e de fcil compreenso, isso
alavancou significativamente a venda de jornais no final do sculo de XIX. Assim
muito fcil entender porque uma ferramenta de comunicao em massa to
importante e popular. Os quadrinhos tm temticas diversas, desde fico cientifica
e fantstica at as que ilustram fatos do cotidiano (ARAGO, 2002). Sabendo disso,
esse projeto buscou utilizar os quadrinhos produzidos por Souza (2012a) no seu
trabalho de concluso de curso de Licenciatura em Fsica da UFRJ.
Fsica em Quadrinhos um projeto que visa promover uma discusso sobre
temas da Fsica, entre os alunos e entre os alunos e o professor. As tirinhas foram
criadas com intuito de levantar questes sobre fenmenos fsicos. Baseamo-nos no
trabalho de Brenda Keogh, intitulado Concept Cartoons, que apresenta desenhos
em forma de pster colocados nos espaos de propaganda do metr em Londres,
com algumas situaes do dia a dia em conjunto com a pergunta What do you
think?, e com o intuito de promover o entendimento e o interesse pblico na cincia
(Keogh et al, 1998). Assim como Concept Cartoons, o projeto Fsica em
Quadrinhos apresenta situaes do cotidiano. Alm disso, como nos desenhos do
metr de Londres, so apresentadas outras questes, que esto relacionadas com a
situao ou com o fenmeno.
A forma de abordagem desenvolvida no presente projeto visa a formao
cidad dos alunos e que pode ser desenvolvida em qualquer disciplina, e em todos
os nveis acadmicos. Podendo seguir as diversas propostas apresentadas em
Vergueiro e Rama (2004) para o ensino de Lngua Portuguesa, Histria, Geografia,
Histria e Artes. Ou ainda, como exemplo, os outros ttulos da Srie Guia Mang:
Bancos de Dados, Estatstica, Clculo, Bioqumica, Biologia Molecular e lgebra
xxiii
Linear. O projeto foi desenvolvido a partir da pesquisa sobre os pressupostos do

enfoque CTS, explicitando-os atravs dos resultados das pesquisas com atividades
investigativas. Hoje observamos que os quadrinhos esto na moda com o
surgimento de diversos geradores de tirinhas disponveis na internet que retratam
situaes cmicas do nosso cotidiano, porm ainda sem cunho cientifico ou
pedaggico. A Fsica em Quadrinhos uma construo que visa atender aos
pressupostos acima, proporcionando um ensino de Fsica mais contextualizado,
porque no dizer, mais divertido.
Essa nova forma de utilizao dos quadrinhos como recurso didtico precisa
ser avaliada, assim como muitas outras atividades com quadrinhos. Pois, muitas
vezes a avaliao dos HQs s feita pelas suas caractersticas atrativas e
motivacionais. Acreditamos que os quadrinhos podem ser avaliados pelo potencial
pedaggico e pelo fato de favorecer a construo de conhecimento pelos alunos
atravs da interao social e da argumentao na sala de aula. Por isso, algumas
tirinhas foram avaliadas e os resultados sero apresentados nesta dissertao.
Neste trabalho no captulo 2 sero apresentados os delineamentos da
pesquisa como as perguntas, o pressuposto e os objetivos; os referenciais tericos
que serviram de suporte para abordagem do material quando foi desenvolvido e
agora que foi avaliado (captulo 3). No captulo 4 ser exposto o contedo da Fsica
escolhido como tema para as tirinhas. Alm disso, so exibidas as concepes
alternativas relacionadas ao tema. No captulo 5 o material e o mtodo de aplicao
e as expectativas da pesquisa so apresentados. Na metodologia da pesquisa so
justificadas algumas das escolhas tomadas, alm de serem discutidos quais so e
como sero trabalhados dos dados coletados. No sexto captulo as anlises
segundo os objetivos de cada um dos quadrinhos so expostas. A ltima parte deste
trabalho corresponde s consideraes finais.
Justificativa
O uso das histrias em quadrinhos no ensino j reconhecido pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) (BRASIL, 1996) e pelos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 2002). Vergueiro e Rama (2004) referem
que: "existem vrios motivos que levam as histrias em quadrinhos a terem um bom
desempenho nas escolas, possibilitando resultados muito melhores do que aqueles
que se obteria sem elas. Os alunos gostam dos quadrinhos, pois uma forma de
xxiv
texto que j est inserida no cotidiano deles. Nesse sentido, os professores no

teriam dificuldade alguma em utiliz-los na sala de aula. Eles apresentam alto nvel
de informao e podem ser explorados pelo professor e discutidos entre os alunos,
podendo ser veculo e fonte de informao para ser trabalhada em sala de aula.
Alm disso, estimulam e desenvolvem o hbito da leitura, enriquecendo tambm o
vocabulrio do aluno (VERGUEIRO E RAMA, 2004). possvel brincar com as
histrias que j existem e reestrutur-las de forma ldica para que alcancem o
objetivo especfico do professor.
Tendo uma linguagem prpria, muito importante conhecer o conjunto de
signos que envolvem essa forma de texto. Vergueiro e Rama (2004) sugerem uma
"alfabetizao" da linguagem dos quadrinhos, para que o professor e os alunos
possam aproveitar da melhor forma os recursos das tirinhas. Para Eisner (1999), os
quadrinhos usam uma linguagem que demanda a experincia visual comum entre o
leitor e o criador, mas que seja de compreenso fcil e que a leitura tenha uma
ampla aplicao. interessante descrever algumas das caractersticas e recursos
dos quadrinhos, a fim de produzir tirinhas que estejam de acordo com o objetivo do
professor. Essa linguagem estimula a imaginao e a construo de significados. E
por isso, os professores e os alunos devem explorar essas caractersticas a fim de
potencializar os recursos didticos das HQs e o nvel de comunicabilidade entre
eles. Ainda outro motivo relevante sobre a linguagem quadrinhstica que, ao
promover o pensamento e a imaginao do aluno, essa linguagem favorece a
discusso e a argumentao em sala de aula. Essa uma das metas das tirinhas do
projeto FQ.
As tirinhas do projeto FQ retiram de situaes do cotidiano a oportunidade
para levantar uma questo sobre determinado fenmeno fsico. Ou seja, formam um
conjunto com outras questes que so relacionadas com uma situao ou fenmeno
para tentar entend-lo e/ou resolv-lo. Isso refora a ideia de Keogh et al (1998) que
sugere que os personagens das tirinhas apresentem pontos de vista alternativos
sobre a cincia envolvida na situao, e que convidem os alunos a se juntar ao
debate com eles. Nas tirinhas desse projeto, so valorizadas e exploradas as
competncias ligadas habilidade de leitura e capacidade de avaliar o
conhecimento e a argumentao. Segundo Jimnez-Aleixandre (2010), argumentar
: "a capacidade de avaliar o conhecimento e o desenvolvimento do pensamento
critico, so partes das contribuies da argumentao a competncia bsica e o
objetivo da educao". Acreditamos na argumentao na sala de aula, pois, estes
xxv
estudos dizem que o discurso ajuda a desenvolver a prtica social. Capecchi e

Carvalho (2000) esclarecem que dentro desse processo de construo do
conhecimento cientfico, os alunos entram em contato com o reconhecimento entre
afirmaes contraditrias, identificao de evidncias e confronto de evidncias com
teorias.
Para que isso acontea, as tirinhas devem estar de acordo com as proposta
de ensino por investigao. Com as atividades investigativas, os alunos podem agir
discutir, refletir e relatar, e no simplesmente se resumir manipulao ou
observao do fato. Para Borges (2002), "A ideia central : qualquer que seja o
mtodo de ensino-aprendizagem escolhido, deve mobilizar a atividade do aprendiz,
em lugar de sua passividade". Essa forma de trabalhar com as histrias em
quadrinhos visa quebrar essa passividade e construir uma postura reflexiva nos
alunos. As tirinhas reflexivas so aquelas que no apenas ilustram ou introduzem
um contedo escolar, elas buscam a reflexo e o pensamento crtico sobre um
fenmeno fsico para que, no futuro, o aluno possa entender os benefcios da
tecnologia gerada por esse conhecimento cientfico. Ele poder inclusive se
posicionar sobre a necessidade ou no dessa ou daquela tecnologia.
Quando um trabalho com quadrinhos no ensino apresenta como avaliao
apenas que os alunos gostaram da atividade ou que as tirinhas so divertidas,
esse tipo de referncia avalia apenas o carter ilustrativo e motivacional das
histrias em quadrinhos. Porm, o uso dos quadrinhos no est restrito a isso.
Como j referimos, elas possuem caractersticas reflexivas que devem ser avaliadas.
No entanto, faltam trabalhos que qualifiquem a reflexo que as tirinhas podem
propor. Mas, podemos citar Cabelo et al (2010) que utiliza uma histria em
quadrinhos para informar e conscientizar os leitores sobre a hansenase. Esse
trabalho foi avaliado atravs de entrevista pr e ps-aplicao da HQ. Este trabalho
se justifica medida que visa avaliar de forma mais aprofundada as historietas do
projeto FQ, as quais foram pensadas para ter uma caracterstica reflexiva. As
anlises apresentadas neste trabalho tm o objetivo de verificar se elas cumprem
esse papel. A reflexo crtica, social e a formao cidad j foram objetivo das artes
sequenciais em sua origem, quando os quadrinhos surgiram nos jornais americanos,
os desenhos nas tapearias europeias entre outros, isso ser explicado nos
referenciais tericos. A FQ o resgate desse objetivo de forma que se possa
construir o conhecimento cientfico e discutir a importncia desse conhecimento na
formao de um aluno cidado.
xxvi
O modelo de Toulmin (2006) uma excelente ferramenta de compreenso da

estrutura e da funo da argumentao na construo do conhecimento cientfico.
Essa ferramenta ser usada para avaliar as discusses dos alunos e com isso o
potencial da FQ para promover a interao e o pensamento crtico, ou seja, para
verificar se as tirinhas so um ambiente que propicia a ao e a reflexo do aluno ao
invs de sua passividade.
xxvii
1 DELINEAMENTOS DA PESQUISA
1.1
Perguntas
Sabendo que as histrias em quadrinhos j tiveram como objetivo instruir a

sociedade, como (podemos) us-las no ensino de Fsica? Como (podemos) avaliar o
seu emprego nas salas de aula para que contribuam melhor na aprendizagem em
Fsica?
1.2
Pressuposto
As tirinhas e as histrias em quadrinhos so uma forma de comunicao e de

transferir uma informao, por isso elas podem ser usadas para construir um
conhecimento de Fsica.
1.3
Objetivos
1.3.1 Objetivos Gerais
Utilizar as tirinhas (ou quadrinhos), produzidas por SOUZA (2012a), sobre

Leis da Reflexo, em situaes do dia a dia, a fim de verificar a aprendizagem dos
alunos na disciplina de Fsica.
1.3.2 Objetivos especficos
Analisar a percepo e a discusso dos alunos sobre as tirinhas e suas

atividades para verificao da aprendizagem e sua eficcia;
Reformular e reorganizar as atividades e as tirinhas de acordo com os

resultados;
2 REFERENCIAIS TERICOS
2.1
Quadrinhos no ensino
Os quadrinhos, histrias em quadrinhos, tirinhas e as historietas so algumas
das formas das artes sequenciais 1, que tm seu sentido na sequncia de imagens e
da relao entre essas imagens e determinado texto ou narrativa. Sua origem
ainda muito controversa. Para Eisner (2008), as primeiras artes sequenciais vm dos
homens da caverna, que usavam imagens primitivas como forma de linguagem. Os
contadores de histria das tribos eram os professores, que preservavam o
conhecimento passando-o, oralmente, de gerao para gerao. Scott McCloud
(2005) completa dizendo que as histrias eram contadas atravs da sequncia de
imagens como em tapearias europeias, em manuscritos de parede dos maias e
egpcios, e vitrais de igrejas.
Os precursores dos quadrinhos modernos foram o professor suo Rudolph
Tpffer, ngelo Agostini, desenhista italiano naturalizado brasileiro, e o poeta
alemo Wilhelm Busch. Tpffer produziu as primeiras literaturas em estampas em
1846. Eram histrias feitas de uma srie de desenhos, e cada desenho era
acompanhado por uma ou duas linhas de texto. Esse autor afirmava que os
desenhos sem os textos teriam um significado obscuro, e que sozinho o texto nada
significaria (Figura 3). Wilhelm Busch criou os meninos travessos: Juca e Chico (no
original, Max und Moritz). Eles eram travessos e arranjadores de encrenca, por esse
motivo eles foram criticados pelos pedagogos, assim como todas as produes
posteriores dos quadrinhos que apresentavam crianas levadas (Figura 4). No
Brasil, as histrias deles foram traduzidas por Olavo Bilac.
Arte sequencial um termo criado por Will Eisner para designar toda e qualquer arte que utiliza
conjunto de imagens ou fotos para narrar uma histria. As histrias em quadrinhos so um tipo de
arte sequencial assim como os vitrais das igrejas, as fotonovelas, os hierglifos egpcios, as
tapearias de Bayeux e as pinturas em sequencia de Monet. Para McCloud (2005), artes sequenciais
so: imagens pictricas e outras justapostas em sequencia deliberada destinadas a transmitir
informaes e/ou produzir uma resposta no espectador.
Figura 3 M. Vieux-Bois, histria ilustrada de Rudolph Tpffer

Fonte: MOYA, 1986, p. 11
Figura 4 Juca e Chico, personagens criados por Wilhelm Busch

No Brasil, as primeiras HQs foram As aventuras de Nh Quim, Ou

Impresses de Uma Viagem Corte, publicadas pelo italiano naturalizado brasileiro
ngelo Agostini em 1864. Com um personagem fixo que dava nome publicao
(Figura 5).
De acordo com Arago (2002), nada havia de parecido no Brasil at ento:

uma histria nica, em captulos semanais voltados sempre para o mesmo
protagonista, onde um segmento estava diretamente ligado ao anterior (p.122).
Essas estrias tinham um carter de ironizar a sociedade da poca e suas
tendncias de copiar os costumes europeus. Elas serviam para conscientizar a
sociedade. Arago (2002) complementa dizendo que: trata-se de um convite
reflexo e anlise de uma nacionalidade ainda em construo, de uma cidade que
se desejava metrpole e flertava com a revoluo industrial, mas que tinha um p
bem fincado no roado, nas plantaes, e que dali retirava seu sustento (p. 123).
Figura 5 As cobranas, uma das primeiras histrias ilustradas de ngelo Agostini antes das
aventuras de Nh Quim
As HQs eram historicamente utilizadas para passar informao e tambm

como meio de comunicao antes mesmo do crescimento da imprensa americana,
quando surgiram os suplementos dominicais Yellow Kid (O Menino Amarelo) de
Richard Fenton Outcault em 1896. Outcalt se apropriou das ideias preexistentes
sobre o assunto e incorporou o balo como local no qual ficavam as falas dos
personagens, com exceo das falas do prprio menino amarelo, que eram exibidas
em um camiso. Segundo Moya (1972), os editores perceberam uma preferncia,
por parte do pblico, pelos textos com imagens. Moya (1972) comenta que:
Nesse momento histrico, nasciam duas coisas importantes: os comics

como os concebemos hoje, com personagens peridicos e seriados; e o
termo jornalismo amarelo para designar a imprensa sensacionalista, em
busca do sucesso fcil com o grande pblico. Na verdade, tratava-se, nada
mais nada menos, do que uma reao de conservadores que temiam a
divulgao dos fatos de maneira massiva, atravs de uma imprensa cada
vez mais popular, cada vez mais ao alcance de todos. (p. 36)
A mdia usava os personagens das HQs comunicando- se em um ingls mais

coloquial e de mais fcil compreenso, o que para a maioria da populao migrante,
trabalhadora, semi-analfabeta facilitava no processo de aprendizagem do idioma do
Novo Mundo (ARAGO, 2002). Esse fato alavancou significativamente a venda de
jornais no final do sculo de XIX. Assim, muito fcil entender porque a HQ uma
ferramenta de comunicao de massa to importante e popular, podendo, por essa
razo, ser usada para instruir e transferir uma informao.
2.1.1 As histrias em quadrinhos como recurso didtico
O interesse das universidades sobre as vantagens das historietas na

educao comeou na dcada de 60 com os europeus. Segundo Moya (1986):
A relao dos quadrinhos com as crianas e adultos foi amplamente

estudada. E os primeiros trabalhos sectrios sobre o tema se tornaram
estudos cientficos, feitos para a UNESCO, tentando utilizar a linguagem
dos comics para fins educacionais. Os cientistas chegaram a medir a retina
das crianas diante dos efeitos da onomatopeia para determinar quais
quadros provocavam maior reao e poderiam ser utilizados em livros
didticos. (p. 7)
Vergueiro (2005), entretanto, refere que o Brasil foi o pioneiro no estudo das
histrias em quadrinhos na universidade. Exemplifica sua afirmao com o evento
da organizao da I Exposio Internacional de Histria em Quadrinhos em 1951; a
criao da primeira disciplina sobre histrias em quadrinhos na UnB (Vergueiro,
2005) e os primeiros livros paradidticos e didticos que haviam fragmentos ou

pginas inteiras de HQs publicados pelo Instituto Brasileiro de Edies Pedaggicas
(IBEP) na dcada de 60 (CALAZANS, 2004).
Durante esse incio de processo, o emprego das tirinhas e das HQs no ensino
sofreu muito preconceito por parte dos pais, dos educadores e de muitos
acadmicos, que achavam que as HQs deixavam as crianas desleixadas e por as
acharem levianas. Vergueiro (2005) disserta que a acusao de leviandade, de
peculiaridade e de extravagncia podiam correr em funo de qualquer pretenso
mais sria ao estudar as histrias em quadrinhos (Vergueiro, 2005, p. 15).
De acordo com Cirne (2000) apud Caruso e Silveira (2009), esse preconceito
continua:
Apesar disso, no incio do sculo XXI o vemos afirmar que o preconceito
artstico e cultural contra as HQ ainda inegvel. No fundo, trata-se de um
preconceito mesquinho, para dizer o mnimo, a partir, na maioria das
vezes, da mais simples e elementar desinformao (CIRNE, 2000, p.17
apud CARUSO E SILVEIRA, op. cit., p. 218)
Abraho (1972), no entanto, refere que: qualquer gnero de obras, seja no

romance ou no teatro, no cinema ou na poesia, apresenta produes das mais
diversas qualidades: ao lado de inmeras obras de pouco valor literrio ou moral,
frequentemente nocivas, existe sempre boa parcela que se salva (p.139). Com os
quadrinhos isso no diferente. Existem diversos quadrinhos e formas de utiliz-los
na sala de aula.
Felizmente, esse preconceito tem diminudo, j que existe um crescente
nmero de educadores que enxergam nelas a capacidade de atrair os jovens. O
cdigo de tica dos quadrinhos tambm ajudou nisso, onde podemos destacar
alguns itens como motivadores do uso das HQs na educao:
(i) as histrias em quadrinhos devem ser um instrumento de educao,

formao moral, propaganda dos bons sentimentos e exaltao das
virtudes sociais e individuais; (ii) no devendo sobrecarregar a mente das
crianas como se fosse um prolongamento do currculo escolar, elas
devem, ao contrrio, contribuir para a higiene mental e o divertimento dos

leitores juvenis e infantis; (iii) necessrio o maior cuidado para evitar que
as histrias em quadrinhos, descumprindo sua misso, influenciem
perniciosamente a juventude ou deem motivo a exageros da imaginao da
infncia e da juventude; e (iv) as histrias em quadrinhos devem exaltar
sempre que possvel, o papel dos pais e dos professores, jamais
permitindo qualquer apresentao ridcula ou desprimorosa de uns ou de
outros. (SILVA, 1976 apud VERGUEIRO E RAMA, op. cit., p. 14).
Hoje, o uso das historietas (ou tirinhas) no ensino reconhecido pela LDB e
pelos PCNs. Vergueiro e Rama (2004) descrevem que: existem vrios motivos que
levam as HQs a terem um bom desempenho nas escolas, possibilitando resultados
muitos
melhores
do
que
aqueles
que
se
obteria
sem
elas.
Vejamos,
resumidamente, alguns deles:

(i)
Os estudantes querem ler os quadrinhos estes j esto inseridos no

cotidiano do aluno, ou seja, os professores no teriam dificuldade
nenhuma em utiliz-los na sala de aula;
(ii)
Palavras e imagens, juntos, ensinam de forma mais eficiente a

interligao amplia a compreenso de conceitos de uma forma de
comunicao que qualquer outra teria dificuldades para se atingir;
(iii)
Existe um alto nvel de informao nos quadrinhos eles debruam

sobre os mais diversos temas, sendo facilmente aplicveis em
qualquer rea. As HQs oferecem um leque de informaes passveis a
serem discutidas em sala de aula, desde os temas de fico cientfica
at os documentrios ou estrias reais;
(iv)
As possibilidades de comunicao so enriquecidas pela familiaridade

com as histrias em quadrinhos;
(v)
Os quadrinhos auxiliam no desenvolvimento do hbito de leitura eles

estimulam e desenvolvem o hbito da leitura, e hoje se sabe que os
leitores de quadrinhos tambm leem outros tipos de revistas, de jornais
e de livros. Amplia assim, a familiaridade com a leitura e se
concentrando melhor na leitura;
(vi)
Os quadrinhos enriquecem o vocabulrio dos estudantes as HQs so

criadas numa linguagem de fcil entendimento, com muitas expresses
que esto presentes no cotidiano dos leitores; ao mesmo tempo so

introduzidas novas palavras para descrever novos assuntos, ou seja,
os quadrinhos enriquecem o vocabulrio do aluno;
(vii)
O carter elptico 2 da linguagem quadrinhstica obriga o leitor a pensar

e imaginar talvez esse seja o motivo favorvel para o emprego das
HQs no ensino. Esse motivo est em harmonia com os objetivos do
enfoque em CTS e a proposta de atividades investigativas;
(viii)
Os quadrinhos tm um carter globalizador por estar veiculado no

mundo inteiro, os quadrinhos trazem temticas que tm condies de
ser compreendidas por qualquer aluno, sem a necessidade de um
conhecimento anterior especfico;
(ix)
Os quadrinhos podem ser utilizados em qualquer nvel escolar e com

qualquer tema no existem limites para o aproveitamento das HQs
desde os anos iniciais at os anos mais avanados de ensino.
So essas as vantagens de se trabalhar com tirinhas. Segundo Vergueiro e

Rama (2004): Outros poderiam ser acrescentados, claro. Porm, mais do que
listar vantagens, talvez seja interessante fechar essa discusso lembrando duas
caractersticas bastante pragmticas do aproveitamento dos quadrinhos em
ambiente escolar: acessibilidade e baixo custo (p. 25).
Calazans (2004) apresenta alguns exemplos de quadrinhos usados como

material didtico, que englobam publicaes de utilidade pblica, educacional,
institucional ou de disseminao de ideias em geral. Alguns dos exemplos so guias,
manuais comunicando desde os direitos trabalhistas at sobre como evitar a
proliferao de mosquitos; e suplementos que contam a vida de personagens da
histria brasileira. Porm, em sua maioria, esses exemplos de historietas
apresentadas por Calazans (2004) so descritas por ele como: montonas,
cansativas e pouco envolventes.
2
Na construo de uma narrativa grfica so necessrias algumas escolhas de momentos

importantes na narrativa, deixando assim, alguns elementos a cargo da imaginao do leitor. O
carter elptico que se referem os autores se trata da omisso de uma ou mais elementos, facilmente
subentendveis na narrativa.
Os quadrinhos so muito comuns na internet, e retratam os mais diferentes

tipos de situaes cmicas do nosso cotidiano, porm ainda fazem isso sem
nenhum cunho cientifico ou pedaggico. Alm disso, tambm por causa da internet,
tornou-se muito mais acessvel conseguir tirinhas e HQs escaneadas para utilizao
em sala de aula. Para Arago (2002), o advento da internet e dos softwares grficos
ajudam ainda mais na produo e na utilizao das tirinhas (ou quadrinhos) na
educao tornando a questo da acessibilidade ainda maior.
2.1.2 O uso das histrias em quadrinhos no ensino de cincias
Muitos pesquisadores e estudiosos de histrias em quadrinhos consideram
Buck Rogers como um dos primeiros heris de fico cientfica retratado em HQs. O
heri criado por Philip Francis Nowlan teria direcionado os olhares dos investidores
para as tiras com temticas cientficas. Segundo Gresh e Weinberg (2005) muitos
aparatos tecnolgicos foram idealizados primeiro nos quadrinhos, e depois foram
produzidos por cientistas. Esses temas da Cincia podem ser explorados pelo
professor e discutidos com os alunos.
Para a utilizao dos quadrinhos em sala de aula no existem regras. E se

houvesse, as nicas seriam: a criatividade do professor e seu bom senso em utilizlos para alcanar seus objetivos de ensino. Normalmente, observado que as
historietas so utilizadas para introduzir um assunto ou contedo que depois ser
desenvolvido em uma aula tradicional ou por outro meio. Essa utilizao ser
classificada como introdutria. Podem tambm ser utilizadas para aprofundar um
conceito j apresentado (as conteudistas), para promover discusses sobre um
assunto (as reflexivas), para exemplificar uma ideia (as ilustrativas) e como forma de
tratamento ldicas (as motivacionais).
Vergueiro e Rama (2004) assinalam que: Em cada um desses casos, caber

ao professor, quando do planejamento e desenvolvimento de atividades na escola,
em qualquer disciplina, estabelecer a estratgia mais adequada s suas
10
necessidades e s caractersticas de faixa etria, nvel de conhecimento e

capacidade de compreenso de seus alunos (p. 26).
No ensino de Cincia, em especial de Fsica, temos diversos exemplos de

tirinhas ou HQs como material didtico. Os mais comuns so as atividades que
utilizam quadrinhos consagrados como os da Turma da Mnica, Garfield, Mafalda,
Peanuts, entre outros; e acrescentam perguntas e questes abertas ou fechadas
sobre o contedo ilustrado na tirinha. Essas atividades com os quadrinhos so,
muitas vezes, introdutrias e motivacionais, e no exploram o verdadeiro potencial
dessa arte. Pode ser observado esse tipo de uso em livros didticos e em exames
de vestibular.
Outra forma de utilizao das historietas so livros ou revistas feitas

propriamente para introduzir os contedos. Esses livros ilustrados tm como
proposta fugir dos livros tradicionais; no entanto, estranhamente, eles tratam os
contedos de forma semelhante aos livros didticos tradicionais. Trata-se, muitas
vezes, de livros didticos bem ilustrados, empolgantes, altamente educacionais e
com toque de humor, mas continuam apresentando basicamente frmulas e
exerccios. Exemplos desse tipo de uso a Introduo Ilustrada Fsica e The
Cartoon History of the Universe de Larry Gonick; e a srie Guia Mang, escrito por
cientistas ou matemticos japoneses com amplo conhecimento na rea com
ilustrao feita por profissionais de mangs.
Existem, talvez em menor nmero, os quadrinhos que so produzidos pelos

professores ou pelos alunos. Esses divergem na forma de uso e na abordagem,
porm, em sua maioria, so conteudistas, ilustrativas e/ou motivacionais. So
motivacionais, porque motivam os alunos e o professor a buscar formas de abordar
o assunto na tirinha e para isso necessrio pesquisar e estudar o tema. Ilustrativas
porque geralmente so utilizadas para ilustrar uma ideia sobre o conceito, porm, se
bem exploradas pelo professor poderiam ser usadas para avaliar alguns conceitos
errneos ou dvidas do aluno. Finalmente, conteudistas porque, tanto o aluno
11
quanto o professor, esto presos a um contedo ou uma abordagem tradicional, o

que pode dificultar a incorporao do tema cientfico fora desse contedo fechado.
Qualquer um dos mtodos de uso dos quadrinhos pode ser desenvolvido e

abordado atravs da reflexo sobre o assunto e a promoo do dilogo entre os
alunos e o professor. Os quadrinhos reflexivos so amplamente difundidos no
mundo inteiro.
2.1.3 Concept cartoons
Os Concept Cartoons (desenhos conceituais) so desenhos de quadrinho
nicos que mostram situaes cotidianas, nele os personagens apresentam pontos
de vista distintos e alternativos sobre a cincia numa dada situao. Essa
abordagem de utilizao dos quadrinhos inspirou na concepo das tirinhas do
projeto Fsica em Quadrinhos. Os desenhos de Concept Cartoons tm o objetivo de
convidar os alunos a participar do debate com os personagens, escolhendo seu
ponto de vista, e assim, provocar investigaes que ajudem a decidir qual, dos
pontos de vista apresentados, mais aceitvel (KEOGH et al, 1998 e KEOGH e
NAYLOR, 1999a;b).
Desenhos conceituais foram colocados nos metrs de Londres, e vm

acompanhado da questo What do you think? (O que voc acha?). A autora acredita
que os desenhos infantis e a fascinante questo ajudam a mostrar a importncia da
Fsica em nossas vidas e seu poder de explicar porque as coisas acontecem dessa
ou daquela maneira. A Figura 6 um exemplo de desenhos conceituais.
12
Figura 6 Concept Cartoons verso pster do metr

Fonte: Keogh e Naylor, 1998, p. 6.
No primeiro balo, o menino adverte que se colocar o casaco no boneco de

neve, ele vai derreter. Ele representa a concepo alternativa de que o casaco
esquenta. A menina, segundo balo, fala que colocar o casaco no vai fazer menor
diferena em relao ao derretimento do boneco. No ltimo balo, o menino que
segura o casaco fala que na opinio dele, o casaco manter o boneco frio, e por
isso, vai parar o derretimento. O ltimo menino representa o conhecimento cientfico,
pois, o casaco no esquenta, ele s impede a troca de calor da nossa pele com o
ambiente. No caso do boneco, o agasalho vai manter a temperatura da neve
impedindo a troca de calor com o ambiente. Porm, temos que ter em mente que
esse isolamento trmico no perfeito, por isso, o pensamento do menino de que
ele para de derreter est errado, ele vai derreter mais lentamente.
Os desenhos conceituais no empregam humor e stira, como normalmente
visto nas charges ou nas tirinhas de humor. Eles tm a caracterstica de usar o
mnimo de texto para tornarem-se mais acessveis aos alunos com competncia
limitada de leitura.
Como apresentam muitos pontos de vista sobre uma situao do cotidiano, o
ponto de vista cientificamente correto includo entre as alternativas. Alm disso,
Dilogos dos bales:

- No coloque o casaco no homem neve, isso o derreter.
- Eu no acho que isso far alguma diferena.
- Eu acho que isso o manter frio e interromper seu derretimento.
13
eles so apresentados de forma imparcial para que os alunos no possam adivinhar

a alternativa correta. Por exemplo, todas as opinies so apresentadas por crianas,
pois, se um adulto ou professor aparece falando umas das alternativas, os alunos ou
o leitor poderiam suspeitar que fosse a alternativa correta.
Os Concept Cartoons seguem a forma de questes de mltiplas escolhas,
mas diferente do habitual, os desenhos integram texto escrito em forma de dilogo
com um estmulo visual. Por isso, possvel perceber que esse material pode vir a
ter caractersticas da abordagem reflexiva dos quadrinhos, se for bem utilizado pelo
professor. Caso contrrio, ser semelhante uma questo de mltipla escolha vazia e
sem discusso.
Alm de Brenda Keogh e Stuart Naylor existem muitos outros pesquisadores
em diferentes pases que desenvolvem trabalhos com Concept Cartoons. Ekici et al
(2007) usaram os desenhos para diagnosticar as concepes alternativas dos
alunos sobre fotossntese. Com os desenhos de Keogh e Naylor, esses
pesquisadores turcos fizeram os alunos identificar o erro e discutir sobre ele. Estas
discusses mostraram que os desenhos de Concept Cartoons podem ser
ferramentas eficientes no s para identificar equvocos do estudante como tambm
super-los. Foi proposto para os alunos construrem seus desenhos conceituais
durante a atividade.
Chin e Teou (2009) avaliaram o uso dos Concept Cartoons para estimular as
conversas e a argumentao entre os alunos em pequenos grupos e para fornecer
um diagnstico sobre os seus conceitos alternativos, de forma muito semelhante a
esta pesquisa. Os dilogos entre os alunos foram gravados em udio e eles
poderiam expor suas ideias atravs de desenhos. Os resultados mostram que as
afirmaes e as perguntas tinham potencial formativo, pois incentivaram o discurso
reflexivo dos alunos.
Alm disso, esse estudo fala que para otimizar o uso de
Concept Cartoons no ensino e na aprendizagem de Cincias, os professores

precisam projetar atividades que levem ao pensamento crtico. Existem ainda outros
trabalhos que usam os Concept Cartoons, por isso, os usamos com base para a
criao de Fsica em Quadrinhos.
14
2.2
Cincia, Tecnologia e Sociedade

De acordo com a LDB (BRASIL, 1996): A educao escolar dever vincular-
se ao mundo do trabalho e prtica social. Neste trecho, a LDB indica que a

educao bsica deve preparar o aluno para enfrentar o mundo em que vive,
tornando-o um cidado consciente e atuante. O enfoque em CTS est nos currculos
de ensino de cincias desde os anos sessenta, e tem como conceitos principais:
mostrar a cincia como uma atividade da humanidade, formar um aluno capaz de
tomar decises inteligentes e conscientes (SANTOS e MORTIMER, 2002).
O aluno contemporneo est imerso em um mundo dominado pelas cincias
e a tecnologia, por isso, justo que ele entenda as modificaes causadas a partir
delas na sociedade em que vive. importante advertir que esse objetivo s ser
alcanado com atividades que promovam a prtica e a participao do aluno ao
invs da sua passividade e aceitao cega ao contedo.
Para Aikenhead (1994), o ensino de Cincias para fazer sentido na vida
hoje e para o futuro. Alm disso, esse autor acredita que essa abordagem aumenta
o interesse geral e pblico em relao s Cincias; preenchendo lacunas do
currculo tradicional e fazendo surgir a responsabilidade social na tomada de deciso
coletiva para uma cidadania atenta e informada. Neste aspecto, essa ideia est em
ressonncia com a corrente da alfabetizao cientfica, tambm comprometida com
a formao de um cidado crtico e reflexivo que sofre interferncias, mas que
tambm interfere no processo de aprendizado a ele proposto.
2.2.1 Alfabetizao Cientfica e a formao crtica dos alunos
Promover e favorecer uma cultura cientfica e tecnolgica tem sido uma das
tendncias do ensino de Cincias. Com a alfabetizao cientfica pretende-se
desenvolver a racionalidade, a capacidade de observao, preparar e analisar
informaes. Sasseron e Carvalho (2011) concluem que um cidado alfabetizado
cientificamente :
(...) uma pessoa ser considerada alfabetizada cientificamente deve ter
conhecimento das relaes entre Cincia e Sociedade; saber sobre a tica
15
que monitora o cientista; conhecer a natureza da cincia; diferenciar Cincia

de Tecnologia; possuir conhecimento sobre conceitos bsicos das cincias;
e, por fim, perceber e entender as relaes entre as cincias e as
humanidades. (SASSERON e CARVALHO, op. cit., p. 62)
A cincia deixa de ser ensinada pura e simplesmente para informar sua

existncia, e passa a ser uma ferramenta que o aluno poder usar para
compreender o mundo, e modific-lo. O foco do ensino da Fsica passa a ser
centrado em para que ensinar Fsica, deixando de ter, como referencia principal, o
qu ensinar de Fsica. Observemos o que nos apresentado no trecho abaixo,
extrado do PCN+ (BRASIL, 2002):
(...) Quando o qu ensinar definido pela lgica da Fsica, corre-se o risco
de apresentar algo abstrato e distante da realidade, quase sempre supondo
implicitamente que se esteja preparando o jovem para uma etapa posterior:
assim, a cinemtica, por exemplo, indispensvel para a compreenso da
dinmica, da mesma forma que a eletrosttica o para o eletromagnetismo.
Ao contrrio, quando se toma como referncia o para que ensinar Fsica,
supe-se que se esteja preparando o jovem para ser capaz de lidar com
situaes reais, crises de energia, problemas ambientais, manuais de
aparelhos, concepes de universo, exames mdicos, notcias de jornal, e
assim por diante (BRASIL, op. cit., p. 61).
Sasseron e Carvalho (2011) discursam que a alfabetizao cientfica o

conhecimento de que precisamos nos apropriar para compreender os resultados
apresentados pela cincia. Em conjunto com esse pensamento, PCN+ (BRASIL,
2002) sugere que:
(...) A Fsica deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de
competncias especficas que permitam perceber e lidar com os fenmenos
naturais e tecnolgicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto
na compreenso do universo distante, a partir de princpios, leis e modelos
por ela construdos. Isso implica, tambm, na introduo linguagem
prpria da Fsica, que faz uso de conceitos e terminologia bem definidos,
alm de suas formas de expresso, que envolvem, muitas vezes, tabelas,
grficos ou relaes matemticas. Ao mesmo tempo, a Fsica deve vir a ser
reconhecida como um processo cuja construo ocorreu ao longo da
histria da humanidade, impregnado de contribuies culturais, econmicas
e sociais, que vem resultando no desenvolvimento de diferentes tecnologias
e, por sua vez, por elas impulsionado (BRASIL, op. cit., p. 59).
O objetivo da abordagem de alfabetizao cientfica e ensino de Cincias com

enfoque na CTS formar um aluno cidado crtico e algumas das competncias de
um aluno cidado crtico so: (i) utilizar os conceitos cientficos e com isso ser capaz
de integrar valores para tomada de decises responsveis sobre os impactos da
tecnologia na sociedade; (ii) compreender que a sociedade exerce controle sobre as
16
cincias e as tecnologias, bem como que as cincias e as tecnologias refletem a

sociedade, e que por meio do vis das subvenes que a elas concede; (iii)
reconhecer tambm os limites da utilizao das cincias e das tecnologias para o
progresso do bem-estar humano; (iv) conhecer os principais conceitos, hipteses e
teorias cientificas e ser capaz de aplic-los e (v) compreender as aplicaes das
tecnologias e as decises implicadas nestas utilizaes.
claro que essas competncias so muito difceis de serem alcanadas
conjuntamente, mas a formao de cidados crticos deve t-las como guias que
norteiam essa abordagem e objetivo. Cappechi (2004) chama a ateno para o fato
de que aprender Cincias envolve aprender tambm a expressar-se em uma nova
linguagem social. O ambiente de aprendizado das Cincias um importante espao
para discusso entre os alunos e entre o professor e o aluno na sala de aula. Nesse
espao de aprendizagem, deve ser desenvolvido o importante papel de proporcionar
a identificao das ideias dos alunos a respeito dos fenmenos a serem estudados,
enquanto oportunidade para que estes ensaiem o emprego da linguagem cientfica
escolar to necessria para que o aluno desenvolva conhecimentos e habilidades
para que sua interveno na sociedade seja positiva, tornando-o um cidado
alfabetizado cientfica e tecnologicamente.
Chassot (2000) chama a ateno em relao alfabetizao cientfica que,
quando
usado
termo
analfabeto,
estamos
nos
reportando,
quase
exclusivamente, quele que no sabe ler e nem escrever na sua lngua. Por isso,
retomando a ideia de aprender Cincias, podemos afirmar que o ensino de cincias
exige aprender uma nova forma de expresso, ou linguagem, ou seja, os alunos
devem ser alfabetizados nesta nova linguagem que tambm uma nova linguagem
social com a qual ele no est acostumado. Reforando isso, Chassot (2000) refere
que:
(...) considero a Cincia como uma linguagem para facilitar nossa leitura do
mundo (CHASSOT, 1993a, p. 37 apud CHASSOT, 2000, p. 33).
(...) seria desejvel que os alfabetizados cientificamente no apenas
tivessem facilitada a leitura do mundo em que vivem, mas entendessem as
necessidades de transform-lo, e transform-lo para melhor (CHASSOT,
2000, p. 34).
17
A ideia de ensino com enfoque em CTS permite extrair suas aplicaes da

Cincia dentro da sociedade. E o domnio dessas duas reas, resulta na melhora de
nossas vidas. Para tomar decises, o cidado precisa ter informaes e a
capacidade crtica de analis-las para buscar alternativas, avaliando os custos e
benefcios de sua deciso. A resoluo de um problema que se insere na vida do
cidado diferente das solues dos problemas acadmicos, geralmente, colocados
na escola. Para a soluo de um problema escolar, tem-se uma definio completa
do problema, cujo resultado j esperado e cuja soluo tomada sob o foco
disciplinar, usando-se muitas vezes algoritmos, e uma consequente avaliao como
certo ou errado. J a tomada de deciso de problemas concretos do cidado feita
a partir de uma questo no exatamente definida, cujo resultado previsto com
alternativas mltiplas e cuja soluo tomada sob o foco multidisciplinar, por meio
de discusses, sendo avaliada pela anlise de custos/benefcios. Ou seja, enquanto
o problema escolar tem carter bastante objetivo, a tomada de deciso tem carter
muito subjetivo (SANTOS & SCHNETZLER, 1998, p. 263 apud CHASSOT, 2000, p.
45).
2.2.2 Interao CTS
Sabe-se que os alunos so mais afetados pelo mundo tecnolgico do que
pelo mundo cientfico, e que para entender a questo social ou problema, existe
geralmente alguma tecnologia para explorar, mesmo que em nveis superficiais
(AIKENHEAD, 1994). Santos e Mortimer (2002) concluem dizendo que: questes
dessa natureza propiciaro ao aluno uma compreenso melhor dos mecanismos de
poder dentro das diversas instncias sociais. O contedo das CTS tem uma faceta
multidisciplinar, pois os conceitos so sempre comentados em uma perspectiva
relacional, de modo a evidenciar as diversas dimenses do conhecimento estudado
(SANTOS e MORTIMER, 2002). As mltiplas formas de abordar Cincia e sua
relao com a Sociedade e a Tecnologia so representadas na Tabela 1.
18
Tabela 1 Aspectos CTS
Aspectos de CTS
Esclarecimentos
1. Efeito da Cincia sobre a
A produo de novos conhecimentos tem estimulado mudanas
Tecnologia
tecnolgicas.
2. Efeito da Tecnologia
A tecnologia disponvel a um grupo humano influencia
sobre a Sociedade
sobremaneira o estilo de vida desse grupo.
3. Efeito da Sociedade sobre
Por meio de investimentos e outras presses, a sociedade
a Cincia
influencia a direo da pesquisa cientfica.
4. Efeito da Cincia sobre a
O desenvolvimento de teorias cientficas pode influenciar a
Sociedade
maneira como as pessoas pensam sobre si prprias e sobre

problemas e solues.
5. Efeito da Sociedade sobre
Presses pblicas e privadas podem influenciar a direo em
a Tecnologia
que os problemas so resolvidos e, em consequncia,

promover mudanas tecnolgicas.
6. Efeito da Tecnologia
A disponibilidade dos recursos tecnolgicos limitar ou ampliar
sobre a Cincia
os progressos cientficos.
Fonte: McKAVANAGH e MAHER, 1982. p.72. apud SANTOS e MORTIMER, 2002, p. 12.
Os contedos em CTS so integrados nos contedos tradicionais de cincias.

Para ilustrar isso, Aikenhead (1994) definiu oito categorias para os diferentes
currculos de CTS, comparou essas categorias com os currculos tradicionais e
apresentou exemplos de material em cada categoria (Tabela 2).
Tabela 2 Categorias do contedo CTS
Categoria
Descrio
1. Contedo de CTS como
Ensino tradicional de cincias acrescido da meno ao
elemento de motivao.
contedo de CTS com a funo de tornar as aulas mais

interessantes.
2. Incorporao eventual do
Estudo tradicional de cincias acrescido de pequenos estudos
contedo de CTS ao contedo
de contedo CTS incorporados como apndices aos tpicos
programtico.
de cincias O contedo de CTS no resultado do uso de

temas unificadores.
19
3. Incorporao sistemtica do
Ensino tradicional de cincias acrescido de uma srie de
contedo CTS ao contedo
pequenos estudos de contedo de CTS integrados aos
programtico.
tpicos de cincias, com a funo de explorar

sistematicamente o contedo de CTS. Esses contedos
formam temas unificadores.
4. Disciplina Cientfica
Os temas CTS so organizados para organizar os contedos
(Qumica, Fsica e Biologia)
de cincias e sua sequncia, mas a seleo do contedo
por meio de contedo de CTS.
cientfico ainda feita a partir de uma disciplina. As listas dos

tpicos cientficos puros muito semelhante quela da
categoria 3, embora a sequncia possa ser bem diferente.
5. Cincias por meio do
CTS organiza o contedo e sua sequncia. O contedo de
contedo de CTS.
cincias multidisciplinar, sendo ditado pelo contedo de

CTS. A lista de tpicos cientficos puros assemelha-se
listagem de tpicos importantes a partir de uma variedade de
cursos de ensino. O contedo relevante de cincias enriquece
a aprendizagem.
6. Cincias com contedo de
O contedo CTS o foco do ensino. O contedo relevante de
CTS.
cincias enriquece a aprendizagem.
7. Incorporao das
O contedo CTS o foco do currculo. O contedo relevante
cincias ao contedo de CTS.
de cincias mencionado, mas no ensinado

sistematicamente. Pode ser dada nfase aos princpios gerais
da cincia.
8. Contedo de CTS.
Estudo de uma questo tecnolgica ou social importante. O

contedo de cincias mencionado somente para indicar uma
vinculao com as cincias.
Fonte: AIKENHEAD, 1994, p. 8-11
Aikenhead (1994) argumenta que, embora nenhuma categoria particular

possa ser usada para representar a verdadeira instruo das CTS, as categorias 3 a
6 representam vises mais citadas pelos estudiosos de CTS. Enquanto que a
categoria 1 nem poderia ser considerada como CTS, pelo baixo contedo abordado
nela. A oitava categoria representa um curso mais radical no enfoque em CTS, por
que os assuntos de Cincias propriamente ditos praticamente no seriam abordados
nela. Alm disso, ele mostra que, na quarta categoria, a nfase no ensino conceitual
de Cincias seria maior e na categoria 5, a nfase se transforma em uma
compreenso das inter-relaes de CTS.
20
Esse autor indica, para finalizar, que os currculos nas categorias 6 e 7 seriam
propostos dentro da atual reforma do ensino mdio, no que diz respeito busca da
interdisciplinaridade nas muitas reas das Cincias da natureza e suas tecnologias.
Tais proposies demandariam projetos audaciosos a serem desenvolvidos com a
participao de professores, o que no poderia ser feito de maneira aleatria.
importante lembrar que o ensino de Cincias atravs de CTS pode ser
organizado de acordo com o plano de estudo de Cincias (como nas categorias de 1
a 3 na Tabela 1) ou de acordo com uma sequncia natural sugerida pelo contedo
CTS em si (as categorias de 4 a 8 na Tabela 2) (AIKENHEAD, 1994).
2.2.3 Fsica em Quadrinhos e CTS
As tirinhas de Fsica em Quadrinhos podem ser combinadas com diversos
tipos de atividades e questes. Elas foram concebidas para promover a formao
cidad dos alunos segundo os pressupostos do enfoque em CTS.
Segundo HOFSTEIN, AIKENHEAD e RIQUARTS (1988: 358), CTS pode
ser caracterizado como o ensino do contedo de cincias no contexto
autntico do seu meio tecnolgico e social, no qual os estudantes integram
o conhecimento cientfico com a tecnologia e o mundo social de suas
experincias do dia-a-dia. (SANTOS E MORTIMER, 2002, p.4)
Portanto, no se trata de um ensino do cotidiano vazio e apenas informativo,

mas sim de uma srie de atividades reflexivas, que relacionam os assuntos do dia a
dia com atividades que promovem a alfabetizao cientfica. Os problemas sociais
reais, alm das questes abertas e reflexivas sobre o cotidiano, podem ser visto em
Vianna e Bernardo (2012), que possuem como proposta atividades sobre problemas
reais da vida para fomentar a discusso e a tomada de decises.
2.3
Ensino por investigao

Os recursos do ensino de Fsica e de Cincias em geral tm caractersticas
semelhantes s desenvolvidas pela comunidade cientfica. Sasseron (2013) lista trs

caractersticas de comportamento da comunidade cientfica a que devemos dar
21
ateno na sala de aula para que o aluno se envolva: a investigao, as interaes

discursivas e a divulgao das ideias.
Na investigao, o mais importante no seu fim, mas o caminho trilhado
(SASSERON, 2013). As investigaes cientficas surgem da busca de respostas
para um problema usando e trabalhando dados coletados, informaes e
conhecimentos j estabelecidos. Na sala de aula, o professor pode conseguir isso
com qualquer tipo de atividade, seja ela experimental ou no. O essencial que
haja um problema a ser resolvido; e as condies para resolv-lo so muito
importantes, havendo necessidade de se atentar para que se faam presentes
(SASSERON, 2013, p.43). A leitura de um texto ou uma histria em quadrinhos pode
ser uma atividade investigativa tanto quanto um experimento de laboratrio.
O ensino por investigao impulsiona a participao dos alunos atravs de
atividades planejadas pelo professor, que promovem a liberdade de pensar, discutir
e construir seus conhecimentos, de forma que o aprender cincia faa sentido.
(Sanmart e Bargall, 2012)
A construo do conhecimento e sua organizao ocorrem por meio de
debates, e so chamados por Sasseron (2013) de interaes discursivas que
devem ser promovidas pelo professor e cuidados precisam ser tomados para que o
debate no se transforme em uma conversa banal (p. 43). A interao discursiva
est relacionada com a linguagem, j que os alunos podem usar diversas formas de
linguagem para ser fazer entender. Essa discusso ser apresentada de maneira
mais aprofundada na prxima seo.
A divulgao de ideias acontece nas interaes verbais entre dois ou mais
pesquisadores ou cientistas. Tem sua importncia dentro da prpria existncia da
Cincia, j que ela precisa da aprovao dos pares para que ser validada.
As cincias partem da premissa de que o conhecimento no esttico e
novas interpretaes podem ser dadas a uma proposta anterior, tornando-a
mais completa. Portanto, apresentar ideias aos pares faz parte do trabalho
de aprimorar ou refutar conhecimentos que esto em discusso.
(SASSERON, 2013, p. 44).
22
Gil e Castro (1996) apud Azevedo (2004) descrevem alguns aspectos da

atividade cientfica que podem ser explorados numa atividade investigativa. Dentre
eles, so apresentados resumidamente:
1. Apresentar situaes problemticas abertas;
2. Favorecer a reflexo dos estudantes sobre a relevncia e o possvel interesse
das situaes propostas;
3. Potencializar anlises qualitativas significativas, que ajudem a compreender e
acatar as situaes planejadas e a formular perguntas operativas sobre o
que se busca;
4. Considerar a elaborao de hipteses como atividade central da investigao
cientfica, sendo esse processo capaz de orientar o tratamento das situaes
e de fazer explicitas as preconcepes dos estudantes;
5. Considerar as anlises, com ateno nos resultados (sua interpretao fsica,
confiabilidade etc.), de acordo com os conhecimentos disponveis, das
hipteses manejadas e dos resultados das demais equipes de estudantes;
6. Conceder uma importncia especial s memrias cientficas que reflitam o
trabalho realizado e possam ressaltar o papel da comunicao e do debate
na atividade cientfica;
7. Ressaltar a dimenso coletiva do trabalho cientfico, por meio de grupos de
trabalho, que interajam entre si.
Segundo as formas que so utilizadas, as atividades investigativas podem ser
classificadas como:
(i)
Demonstrao investigativa: atividades feitas, geralmente, com o

objetivo de demonstrar e comprovar uma teoria j estudada.
"Chamamos
de
demonstraes
experimentais
investigativas
as
demonstraes que partem da apresentao de um problema ou de um

fenmeno a ser estudado e levam investigao a respeito desse
fenmeno" (AZEVEDO, 2004, p. 26);
(ii)
Laboratrio aberto: as atividades que buscam a soluo de um

problema utilizando uma experincia. A busca da soluo do problema
23
pode ser separada em seis momentos: proposta do problema,

levantamento de hipteses, elaborao do plano de trabalho,
montagem do arranjo experimental e coleta de dados, anlise dos
dados e concluso;
(iii)
Questes abertas so aquelas em que procuramos propor para os

alunos fatos relacionados ao seu dia a dia, e cuja explicao estivesse
ligada ao conceito discutido e construdo nas aulas anteriores
(AZEVEDO, 2004, p. 29);
(iv)
Problemas abertos so situaes gerais (e reais) levadas aos grupos

ou classe, onde se discute desde as condies de contorno at as
possveis solues para a situao apresentada. De forma diferente
das questes abertas, que abrangem apenas os conceitos, o problema
aberto deve levar matematizao dos resultados (AZEVEDO, 2004,
p. 30).
Como se pode verificar, para que as atividades investigativas aconteam,

preciso uma mudana no comportamento do professor e dos alunos.
2.3.1 Mudana de atitude dos alunos e do professor
Um aspecto que fica evidente na promoo de discusso na sala de aula e na
proposta de ensino por investigao a mudana de atitude que essas prticas
devem proporcionar ao aluno e ao do professor. Conforme Moreira (1983) apud
Azevedo (2004), a resoluo de problemas que leva a uma investigao deve estar
fundamentada na ao do aluno. Os alunos devem ter oportunidade de agir, e o
ensino deve ser acompanhado de aes e demonstraes que o levem a um
trabalho prtico. Para que acontea uma atividade investigativa, o aluno deve estar
agindo, discutindo, refletindo e relatando, e no se resumir manipulao ou
observao do fato. Conforme Borges (2002), a ideia central : qualquer que seja o
mtodo de ensino-aprendizagem escolhido, deve mobilizar a atividade do aprendiz,
em lugar de sua passividade. (p. 294)
24
Para isso, o professor deve sair da posio de transmisso do conhecimento

para uma postura de mediador e guia, e as questes passam a ser os pontos de
partida para construo do conhecimento cientfico. importante para o processo de
aprendizagem, que o aluno deixe o papel de observador das aulas, e atue nesse
processo, que ele pense, aja, interfira, questione e faa parte desse movimento; (...)
ficando o professor com a funo de acompanhar as discusses, provocar,
propondo novas questes e ajudar os alunos a manterem a coerncia de suas
ideias (DUSCHL, 1998 apud AZEVEDO, 2004, p. 25).
Numa metodologia de ensino por investigao que promove as discusses e
o uso da argumentao, os alunos devem ter autonomia. No no sentido de poder
fazer o que quiserem, mas de pensarem sozinhos e tomar suas prprias decises.
Carvalho et al. (1998) complementa dizendo que:
Os alunos devem obedincia ao professor, mas essa obedincia deve ser
conduzida de tal forma que reflita uma disposio de cooperar, que traduza
uma solicitao considerada razovel e coerente pelo aluno. (p. 29)
Isso significa que a autoridade do professor deve ser construda a partir de

regras claras e precisas com os alunos, no sendo impostas, mas explicadas e
dialogadas com a classe. Carvalho et al. (1998) explica que se cada regra tiver uma
razo lgica para existir, os alunos iro entend-la e ajudar a respeit-la (p.
29).Carvalho et al. (1998) refora essa ideia afirmando:
A construo da autonomia moral, das regras de convivncia em sala de
aula, necessria para o aluno alcanar a autonomia intelectual, pois uma
no existe sem a outra. Se o aluno tiver de seguir regras preestabelecidas
sem liberdade de dialogar com seu professor, ele tambm aceitar, sem
discutir e sem questionar, dar a resposta que o professor quer, ainda que
pense de outra maneira. A liberdade de perguntar Por qu? e de pensar
de modo diferente deve ser vista pelo aluno e pelo professor como uma
atitude natural e desejvel na classe. necessrio dar espao para que
surjam ideias maravilhosas, isto , ideias que levem os alunos a superar
obstculos conceituais. (p. 30)
Para que isso acontea, necessrio dar condies de liberdade para que o
aluno se sinta a vontade de falar e discutir. Alm disso, as discusses na sala de
aula entre o aluno e o professor, e entre os alunos devem ser debates entre pares,
ou seja, essa interao deve ser entre iguais. Como acontece, por exemplo, em
eventos cientficos, nos quais o conhecimento cientfico discutido entre pares e
25
tem aprovao entre os mesmos, respeitando-se a troca de ideias e a existncia de

divergncias. Alm disso, cabe ao professor gerenciar essas discusses, pois, os
alunos podem tomar um rumo no esperado ou desejvel pelo professor durante
essas interaes.
Nas comunidades de aprendizagem o professor ou professora
responsvel de dirigir as indagaes, de orientar a atividade em direo aos
objetivos de aprendizagem. Detendo a autoridade intelectual, que no pode
ser confundido com autoritarismo. Considerar a aprendizagem como um
processo social implica que o professor necessariamente agiu como um
modelo para as habilidades que o aprendizado ir desenvolver. (JIMENEZALEIXANDRE, 2010, p.165, traduo do autor)
Agir como modelo, para Jimenez-Aleixandre (2010), o docente que

investiga, pergunta, usa provas, debate, fala e escreve cincias, conduzindo
(modelando) as atividades que desejamos que os alunos realizem (p. 165, traduo
minha). Sasseron (2013) adverte que:
Fazer perguntas e no estar atento ao que o aluno diz similar a um
discurso monolgico: a participao dos alunos resulta em responder sem
que o que foi por eles expresso seja aproveitado de algum modo e, no final,
o que ter importncia ser apenas aquilo que foi dito pelo professor. (p. 44)
Para Azevedo (2004), o professor deve conhecer bem o assunto que ser
discutido na sala de aula para propor questes que faam o educando pensar e agir
no problema. necessrio que esses aspectos sejam bem trabalhados pelo
professor para que os objetivos sejam alcanados.
Uma recomendao muito importante dada pelos pesquisadores que
defendem o ensino por investigao que a resoluo dos problemas seja feita em
grupos pequenos. Os alunos com desenvolvimentos intelectuais semelhantes tm
mais facilidade de comunicao. Alm disso, tambm h a parte afetiva: muito
mais fcil propor suas ideias a um colega que ao professor (CARVALHO, 2013, p.
12).
2.3.2 Problematizao no ensino de cincias
Como j foi mencionado, o progresso da cincia est fortemente relacionado
com a formulao de novas perguntas e com sua potencialidade de gerar novas
explicaes (SANMART e BARGALL, 2012, p. 28, traduo do autor). Para uma
26
aula com essa proposta, necessrio fornecer ao estudante uma nova viso de
mundo. Segundo Azevedo (2004), em um curso de Fsica, torna-se de fundamental
importncia apresentar aos alunos problemas para serem resolvidos, pois essa a
realidade dos trabalhos cientficos em todo o mundo.
A problematizao no ensino de Cincias procura construir um ambiente que
favorea essas situaes que simulam o trabalho cientfico. Delizoicov (2001 apud
CAPECCHI, 2013) adverte que: problematizar formular problemas diferentes
daqueles que os alunos esto acostumados a elaborar, de forma a proporcionar
oportunidades para que novos conhecimentos sejam construdos (p. 25). Para
reforar isso, cite-se Carvalho et al. (1995 apud AZEVEDO, 2004):
preciso que sejam realizadas diferentes atividades, que devem estar
acompanhadas de situaes problematizadoras, questionadoras de dilogo,
envolvendo a resoluo de problemas e levando introduo de conceitos
para que os alunos possam construir seu conhecimento. (CARVALHO ET
AL., 1995 apud AZEVEDO, 2004, p. 20).
Atravs das perguntas, o professor pretende motivar a participao do aluno,

criando condies para que o cotidiano seja problematizado em sala de aula, novas
questes surjam e instrumentos sejam apresentados e experimentados. Esse
processo objetiva e levar os envolvidos a responder a todas as perguntas surgidas
(CARVALHO, 2013). Alm disso:
Formular uma pergunta de investigao requer a aplicao do
conhecimento sobre como se gera cincia e, mais especificamente, o que
uma varivel e a distino entre o que varia e o que so controlados em um
experimento, e como projetar os processos de coleta de dados (SANMART
e BARGALL, 2012, p. 29, traduo do autor).
O importante na proposta de ensino por investigao no o conceito que se

pretende ensinar, mas quais aes e escolhas que levaram os alunos a fazer novas
perguntas, levantar hipteses, test-las, errar e acertar. Essas aes e essas
escolhas que do a oportunidade de construir o conhecimento (CARVALHO, 2013).
Capecchi (2013) adverte tambm que, depois da resoluo do problema atravs da
investigao deve-se realizar uma discusso com todos os alunos, e que sejam
solicitados a eles seus caminhos para chegar soluo. Nesse momento, os
27
estudantes tm a oportunidade de tomar conscincia de suas aes, refletindo a

respeito, at elaborar, em alguns casos, explicaes causais para o fenmeno
estudado (CAPECCHI, 2013, p. 26).
2.3.3 Valorizao do erro
No ensino por investigao, o mais importante no o conceito que se quer
ensinar, e sim o caminho que o aluno leva para chegar nesse conceito.
fundamental que o professor valorize o erro dos seus alunos. O erro um elemento
muito importante na comunidade cientfica, pois ele move a construo do
conhecimento, desde o teste de hipteses at os testes de tentativa e erro. Mas os
professores no aproveitam os erros e nem estimulam o erro, muito pelo contrrio.
Contrariamente a essa postura comum entre os professores tradicionais, Capecchi
(2013) defende que:
Para que estudantes possam conhecer novas questes e formas de pensar,
ensaiando o uso de novas ferramentas de pensamento, preciso que
tenham oportunidades de errar, no atendo-se apenas a tentativas
desprovidas de reflexo, mas, avaliando suas aes e formas de
interpretao que levam a erros e acertos. (CAPECCHI, op. cit., p. 25)
O erro d oportunidade ao dilogo entre os pares e por isso deve ser

valorizado pelo professor tambm. Ele importante para separar variveis que
podem ou no interferir no resultado. O erro ensina... e muito (CARVALHO, 2013,
p. 12).
2.4
Argumentao na sala de aula

O objetivo do material desenvolvido e aplicado neste trabalho (as tirinhas e
suas questes) formar alunos capazes de interagir de forma positiva no mundo em

que vivem, discutindo e refletindo sobre os problemas da sociedade, da cincia e da
tecnologia; e ver surgir suas possveis solues. No processo de argumentao
poderemos perceber como duas correntes de pensamento tentam convencer uma
outra sobre suas ideias, usando a lgica e a razo. Alm disso, argumentao o
que move o discurso escolar e os dilogos entre os alunos e entre os alunos e o
28
professor. Para Jimnez Aleixandre e Daz de Bustamante (2003) argumentao a

(...) capacidade de relacionar dados e concluses, de avaliar enunciados tericos
luz dos dados empricos ou procedentes de outras fontes (p. 361). J Sasseron e
Carvalho (2011) indicam que argumentao :
(...) todo e qualquer discurso em que aluno e professor apresentam suas

opinies em aula, descrevendo ideias, apresentando hipteses e
evidncias, justificando aes ou concluses a que tenham chegado,
explicando resultados alcanados (SASSERON e CARVALHO, op. cit., p.
100).
No desenvolvimento deste material, como metodologia, apresentamos as

tirinhas agregadas a questes e/ou atividades investigativas para promover
discusses entre os alunos e o professor. Existem diversas pesquisas sobre a
discusso na sala de aula para a promoo da construo do conhecimento entre os
alunos
(CAPECCHI
CARVALHO,
2000;
JIMNEZ-ALEIXANDRE,
2010;
SASSERON e CARVALHO, 2011; CARMO e CARVALHO, 2012). Esses estudos

esto interessados em observar as afirmaes elaboradas pelos alunos no dilogo
visando a construo de explicaes coletivas sobre um fenmeno (CAPECCHI e
CARVALHO, 2000, p.1). Apresentam a argumentao como contribuinte das
competncias bsicas e dos objetivos gerais da educao, como por exemplo,
aprender a aprender e o desenvolvimento do pensamento crtico e da cultura
cientfica (JIMNEZ-ALEIXANDRE, 2010). Para justificar isso, Cappechi e Carvalho
(2000) referem que:
Atravs da argumentao, os estudantes entram em contato com algumas
habilidades importantes dentro do processo de construo do conhecimento
cientfico, tais como, reconhecimento entre afirmaes contraditrias,
identificao de evidncias e confronto de evidncias com teorias.
(CAPPECHI e CARVALHO, op. cit., p. 172).
Por esses motivos, esta pesquisa tambm defende o uso dessa abordagem
de ensino para avaliar os alunos. Assim como foi usada no seu desenvolvimento,
atravs da discusso que possvel traar expectativas de como transferir e adaptar
as histrias em quadrinhos desse projeto para que elas cumpram seu papel em
29
diferentes turmas, e que, permitam os estudantes consigam se apropriar da

informao apresentada pelas tirinhas e que transformem-na em conhecimento.
Como j mencionado anteriormente, os estudos sobre argumentao na sala
de aula se interessam em observar as explicaes e os dilogos desenvolvidos pelo
educando em sua tentativa de construir concluses ou defender ideias sobre um
determinado fenmeno ou evento cientfico. Ademais, buscam estudar a estrutura e
os processos do argumento utilizados pelos alunos nessa construo de
conhecimento, ao confrontar com os demais alunos. Essa segunda vertente dos
estudos da argumentao na sala de aula ser explorada para avaliar a eficincia
das tirinhas quanto ao seu objetivo, porm necessrio entender melhor o processo
da discusso entre os alunos antes de analis-lo.
2.4.1 A prtica social e a importncia de aprender a argumentar
O processo de construo da cincia est altamente relacionado com a
formulao de perguntas e a tentativa de criar explicaes ou respostas para elas
(SANMART e BARGALL, 2012). Cria-se, assim, um ciclo onde as novas
explicaes geram novas questes que motivam a busca de novas respostas. As
perguntas so a fora motriz da qual se gera um conhecimento cientfico. assim
que acontece na cincia, e pode tambm acontecer na escola. Porm muito difcil
encontrar professores dispostos a trabalhar com a discusso entre os alunos sobre
um determinado assunto. Os motivos podem ser o desconhecimento do potencial da
argumentao, ou por puro comodismo.
Segundo Hodson:
Os trabalhos de pesquisa em ensino mostram que os estudantes aprendem
mais sobre cincia e desenvolvem melhor seus conhecimentos conceituais
quando participam de investigaes cientficas, semelhantes s feitas nos
laboratrios de pesquisa. (1992 apud AZEVEDO, 2004, p. 19)
Esse processo de construo de conhecimento cientfico escolar procura,

tambm, estimular que os alunos faam perguntas e desenvolvam a habilidade de
discutir e provocar outros questionamentos. Alm disso, outro objetivo do uso da
argumentao na sala de aula mencionado por Jimenez-Aleixandre (2010) :
30
(...) o desenvolvimento de competncias relacionadas com as formas de

trabalhos da comunidade cientfica, com o desenvolvimento de ideias sobre
a natureza da cincia que fazem justia sua complexidade, o que, s
vezes, chamado de cultura cientfica. (JIMENEZ-ALEIXANDRE, op. cit.,
p.32, traduo minha)
Podemos encontrar nos PCNs (BRASIL, 2002) como competncia da Fsica,

a capacidade de lidar com as situaes j vivenciadas ou que ainda sero
vivenciadas dentro da sociedade. Para Kuhn (1993 apud CAPECCHI e CARVALHO,
2000) a argumentao uma forma de aproximar o pensamento crtico do
pensamento cotidiano. Para reforar essa ideia, o PCN (BRASIL, 2002) exemplifica
algumas competncias da Fsica como:
Compreender e emitir juzos prprios sobre notcias com temas relativos
cincia e tecnologia, veiculadas pelas diferentes mdias, de forma analtica e
crtica, posicionando-se com argumentao clara. Por exemplo, enviar um
e-mail contra-argumentando uma notcia sobre as vantagens da expanso
da gerao termoeltrica brasileira.
Argumentar claramente sobre seus pontos de vista, apresentando razes e
justificativas claras e consistentes, como, por exemplo, ao escrever uma
carta solicitando ressarcimento dos gastos efetuados nos consertos de
eletrodomsticos que se danificaram em consequncia da interrupo do
fornecimento de energia eltrica, apresentando justificativas consistentes.
(BRASIL, op. cit, p.64)
Constata-se que essas competncias sugeridas pelo PCN esto relacionadas

com a argumentao. importante lembrar que o professor deve conduzir a
discusso em sala de aula de modo que os dilogos no tomem outro patamar
desnecessrio e sem importncia. Capecchi e Carvalho (2000) reafirmam essa
preocupao afirmando que necessrio que as discusses sejam conduzidas sem
a perda do rumo estabelecido, no basta deixar que os alunos falassem livremente,
preciso encontrar um equilbrio entre a livre apresentao de ideias e a ateno s
questes j discutidas (p. 3).
Essas discusses devem promover a construo de conhecimento escolar do
mesmo modo como acontece na comunidade cientfica, ambiente em que os
conhecimentos da cincia e da tecnologia so, em muitos casos, gerados a partir de
discusses entre pares. Capecchi e Carvalho (2000) referem que:
No contexto de ensino de Cincias, esta troca de ideias entre os alunos e a
elaborao de explicaes coletivas possibilitam o contato com um aspecto
importante para a formao de uma viso da Cincia como uma construo
31
de uma comunidade, cujas teorias esto em constante processo de

avaliao. (CAPECCHI e CARVALHO, op. cit, p.1)
Isso significa apresentar uma cincia inacabada, questionvel e em processo

de mudana. A aprendizagem uma construo coletiva dos alunos entre si e com o
professor. Capecchi e Carvalho (2000) apresentam, tambm, como benefcios da
argumentao, alm da construo coletiva do conhecimento ... o respeito s
diferentes formas de pensar, o cuidado na avaliao de uma afirmao e a
autoconfiana para a defesa de pontos de vista (p.1).
importante lembrar que segundo Duarte (2006), Vigotski defendia que as

funes superiores mentais do indivduo (nesse caso o aluno) afloram com os
processos sociais. A aprendizagem uma construo coletiva dos alunos entre si e
com o professor, que favorvel que os alunos passem pela mesma experincia, e
desenvolvam seu conhecimento na troca entre seus pares (os outros alunos e seu
professor).
Pensar criticamente uma faculdade que se desenvolve com a prtica e
constncia.
Jimnez-Aleixandre (2010) nos lembra que pensamento crtico a
capacidade de desenvolver uma opinio independente, de adquirir a faculdade de

refletir sobre a realidade, participando dela. Ou seja, o indivduo com essa
capacidade no se deixa levar pela influncia da mdia e pensa no melhor para ele e
para a sociedade em que vive. O aluno pode fazer uma escolha mais consciente e
responsvel quando usa e desenvolve o pensamento crtico, e consequentemente, a
desejada cidadania responsvel. Para isso, o estudante deve aprender tambm a
fazer perguntas e construir essa prtica junto com o professor. Como j foi
mencionado, a construo do conhecimento um processo social, logo o aluno
parte integrante desse processo. Segundo Sanmart e Bargall (2012):
Formular uma pergunta investigativa requer aplicar conhecimento sobre
como se gera a cincia e, em especfico, sobre o que uma varivel e as
distines entre as que variam e as que se pode controla em um
experimento, e sobre como projetar processos para coletar dados
(SANMART e BARGALL, 2012, p.29, traduo minha).
32
Deve-se ter em mente que necessrio criar um ambiente na aula onde os

alunos se sintam livres, intelectualmente falando, para resolver o problema com suas
prprias aes e recursos, como sugerem Sanmart e Bargall, (2012) e Capecchi e
Carvalho (2000).
Os autores, citados ao longo desta seo, que estudam e defendem o uso da
argumentao na sala de aula sugerem o padro de argumento de Toulmin (2006)
como instrumento de avaliao da qualidade do uso do argumento em sala de aula.
Esses autores, indicam que usa-se esse padro para avaliar o discurso cientfico
escolar, j que ele propicia uma delimitao de elementos maior do que o silogismo
(premissa maior, premissa menor e concluso).
2.4.2 Padro do Argumento de Toulmin
Nesse sentido, com o objetivo de avaliar o discurso dos alunos promovido
pelas tirinhas escolheu-se utilizar como ferramenta o Padro de Argumento de
Toulmin (2006). Assim, poder-se- avaliar se os quadrinhos cumprem seu papel.
Toulmin (2006) parte do conceito de que uma afirmao feita para defender uma
alegao, apoiada em dados (D), que so os firmamentos para a construo da
estrutura da concluso (C). Esse autor chama a ateno para o fato de que a
concluso o que finda o argumento. Os outros elementos da argumentao tm o
papel de relacionar os dados e as concluses. Esses outros elementos so as
garantias ou justificativas (W) que demonstram os processos que levaram os dados
at determinada concluso. De acordo com o autor, as garantias podem se
apresentar como regras ou princpios. No devem ser informaes novas, ou seja,
as garantias so bases tericas que nos permitem chegar dos dados s concluses.
Igualmente, os dados devem ser estabelecidos de modo explcito e as garantias,
quase sempre, sero estabelecidas de modo implcito. Assim, os dados no devem
deixar dvidas enquanto que as garantias podem ser subentendidas.
33
Figura 7 Padro de argumento de Toulmin

Fonte: Toulmin, 2006, p. 150.
Essa ferramenta (Figura 7) ser muito importante para a compreenso da

argumentao dos alunos e como eles construram seu conhecimento. Com ela
podemos analisar a qualidade das discusses que as tirinhas puderam promover.
Existem, entretanto, situaes onde os dados, as garantias e as concluses
no so suficientes para aceitao do argumento. Por isso, para esses casos, so
adicionados os qualificadores modais (Q), que a fora que a garantia fornece s
concluses. As refutaes (R) tiram a fora da garantia e contradizem as hipteses
criadas por ela. Por ltimo, o autor, apresenta os apoios (B), que so os elementos
que do a autoridade que sustenta as garantias. Os apoios servem como suporte
prpria garantia, e sero necessrios para a construo de argumentos adicionais.
Embora os firmamentos bsicos dos argumentos sejam campo-invariveis,
importante que as bases que apoiam as garantias sejam fortemente campodependentes.
Para um bom argumento, necessrio apresentar dados de qualquer tipo.
Uma concluso pura, sem dados, no configura um argumento. Alm disso, a
garantia e o apoio podem, e devem, ser deixados subentendidos, a menos que seja
desafiador para o indivduo apresent-los. A Figura 7 apresenta a estrutura (ou
layout) proposta por Toulmin (2006) como organismo do argumento. Durante a
anlise dos dados sero apresentados argumentos dos alunos dentro desse padro
de argumento.
34
2.4.3 Indicadores de alfabetizao cientfica de Sasseron

Apesar do padro de argumento de Toulmin ser uma ferramenta tima para o
entendimento da argumentao na construo do conhecimento cientfico, , muitas
vezes, difcil identificar na fala do aluno os elementos propostos pelo autor. Por esse
motivo, sero usados os indicadores de alfabetizao cientfica propostos por
Sasseron e Carvalho (2008, 2010 e 2011) para auxiliar na identificao dos
elementos do argumento presentes no padro de Toulmin.
Segundo essas autoras:
Estes indicadores so algumas competncias prprias das cincias e do
fazer cientfico: competncias comuns desenvolvidas e utilizadas para a
resoluo, discusso e divulgao de problemas em quaisquer das Cincias
quando se d a busca por relaes entre o que se v do problema
investigado e as construes mentais que levem ao entendimento dele
(SASSERON e CARVALHO, op. cit., p.338).
Como mostra essa citao, os indicadores tm uma funo semelhante aos

elementos do Padro de Toulmin. Alm disso, a busca em resolver problemas e
explicar aos demais colegas pode ser entendida e visualizada com os indicadores. O
uso de diferentes tipos de indicadores forma uma estrutura para a discusso e
construo mental do aluno. As autoras dividiram os indicadores em trs grupos; (i)
um relacionado ao trabalho com os dados; (ii) o outro relacionado com a
estruturao do pensamento; (iii) e o ltimo relacionado com a procura do
entendimento da situao analisada.
O grupo dos indicadores relacionados ao trabalho com os dados est
associado a aes feitas nas tarefas de organiz-los, classific-los e seri-los. So
elas:
Seriao de informao no seria ordenao dos dados, mas listar os dados

que sero trabalhos. Deve surgir quando se almeja o estabelecimento de
bases para a ao (SASSERON e CARVALHO, op. cit., p.338);
35
Organizao de informao aparece no momento em que se discute o modo

como os dados sero trabalhados. Este indicador pode ser vislumbrado
quando se busca mostrar um arranjo para informaes novas ou j elencadas
anteriormente (SASSERON e CARVALHO, op. cit., p.338);
Classificao de informao est na comparao da hierarquia das

informaes (dados) obtidas. Constitui-se em um momento de ordenao
dos elementos com os quais se est trabalhando, procurando uma relao
entre eles (SASSERON e CARVALHO, op. cit., p.338).
Estes trs indicadores so os responsveis pela identificao das variveis
envolvidas no fenmeno. O grupo de indicadores relacionado com a estruturao do

pensamento que cria as afirmaes, enunciaes e os dilogos feitos durante as
aulas demonstram ainda formas de organizar o pensamento indispensvel quando
se tem por premissa a construo de uma ideia lgica e objetiva para as relaes
que
regulam
comportamento
dos
fenmenos
naturais
(SASSERON
CARVALHO, 2008, p. 338). As autoras apresentam como apenas dois os

indicadores neste grupo:
O raciocnio lgico compreende o modo como as ideias so desenvolvidas e
apresentadas e est diretamente relacionada forma como o pensamento
exposto; e o raciocnio proporcional que, como o raciocnio lgico, d conta
de mostrar como se estrutura o pensamento, e refere-se tambm maneira
como variveis tm relaes entre si, ilustrando a interdependncia que
pode existir entre elas (SASSERON e CARVALHO, op. cit., 2008, p. 338).
Por ltimo, o grupo dos indicadores relacionados com a procura do

entendimento da situao analisada, que:
Devem surgir em etapas finais das discusses, pois caracterizam-se por
serem o trabalho com as variveis envolvidas no fenmeno e a busca por
relaes capazes de descreverem as situaes para aquele contexto e
outros semelhantes. Fazem parte deste grupo os seguintes indicadores da
AC: levantamento de hiptese, teste de hiptese, justificativa, previso,
explicao (SASSERON e CARVALHO, op. cit. p. 339).
36
O levantamento de hipteses so suposies acerca de um determinado

tema, podem aparecer tanto com afirmaes quanto com as perguntas. O teste de
hipteses a etapa que tem como meta provar as suposies anteriormente
levantadas. Esses testes podem ser realizados na manipulao do objeto ou
simplesmente no campo das ideias (atividades mentais). A justificativa o que faz a
afirmao ganhar aval, tornando-a mais segura. A previso o que sucede a
explicao, associando-se a certos acontecimentos. A explicao aparece quando
se procura relacionar as informaes com as hipteses levantadas. Normalmente a
explicao sucede uma justificativa para o problema, mas possvel encontrar
explicaes que no recebem estas garantias (SASSERON e CARVALHO, 2008).
Em muitos casos, as explicaes esto inacabadas e vo ganhando corpo e
individualidade ao longo da discusso. Na argumentao, a linguagem tem um papel
importante tanto na forma como o argumento construdo, quanto na qualidade
desse argumento.
2.5
As mltiplas linguagens no ensino de Cincias

Linguagem qualquer sistema de meio de comunicao para transmitir ideias
ou sentimentos atravs de smbolos convencionados. Alm de possibilitar uma

transmisso de informaes de um emissor a um receptor, a linguagem vista como
um lugar de interao humana. A linguagem a pea fundamental para o
desenvolvimento cientfico na aula de Cincias. Por esse motivo, de grande
interesse para que se possam compreender as diversas variveis que auxiliam na
comunicao na sala de aula. Na relao escolar, tanto o professor quanto o aluno
tentam se entender.
Existem diversos tipos de linguagens para representar conceitos, ideias,
significados e pensamentos. So necessrios, geralmente, uma combinao ou
relao dos tipos de linguagem na comunicao para que um conceito ganhe
significado inteligvel. A escolha da funo da linguagem mais adequada aumenta a
chance de xito no processo de comunicao, ou seja, a reao desejada no
receptor. Ela no funciona como uma via de mo nica entre docente/transmissor e
aluno/receptor.
Essas
posies
so
mutveis
constantemente.
Porm,
os
37
professores acabam no conseguindo se fazer entender, pois no buscam entender

ou ouvir seus alunos, e conhecer suas necessidades. Piccinini e Martins (2004)
afirma que:
No nos comunicamos exclusivamente por meio da fala, mas sim pela sua
articulao com imagens, gestos corporais, expresses faciais, movimentos
de aproximao e de afastamento, os tons de voz, nosso jeito de vestir e de
andar, entre tantos outros. (op. cit., p. 2)
Em concordncia com isso, a cincia tambm no feita apenas da

linguagem verbal e escrita, sua construo dispe de outras formas de linguagem,
tais como grficos, equaes, tabelas, etc (LEMKE, 1998).
Quando os cientistas pensam, falam, trabalham e ensinam, no usam

apenas palavras; eles gesticulam e movem-se em espaos visuais
imaginrios definidos pelas representaes grficas e simulaes, que por
sua vez tm expresses matemticas que tambm podem ser integrados
em discurso. (LEMKE, op. cit, p.3)
Lemke afirma isso para mostrar a importncia de diversas formas de

linguagem e seus papis no processo de construo do conhecimento cientfico. Os
conceitos da cincia no so conceitos verbais, embora tenham componentes
verbais. Eles so hbridos semiticos, simultaneamente e essencialmente verbaltipolgico e matemtico-grfico-operacional-topolgico. (LEMKE, op. cit, p. 3).
Lemke acredita que cada modo um canal de comunicao que promove a
socializao do conhecimento. Muitos pesquisadores tm estudado a relao entre
os diferentes modos semiticos (ou linguagens) para dar sentido a um argumento e
questionam a linguagem como nica possibilidade na comunicao e na construo
do conhecimento (LEMKE, 1998; BARBOSA-LIMA e CARVALHO, 2002 e 2003;
MRQUES et al., 2003; PICCININI e MARTINS, 2004; SASSERON e CARVALHO,
2010; CARMO e CARVALHO, 2012). Verifica-se, portanto, que a comunicao tem
mais recursos do que apenas a linguagem oral ou escrita. Mrquez et al (2003)
referem que na construo de conhecimento as interaes multimodais contribuem
para a anlise do discurso em dois aspectos: identificando as funes comunicativas
dos
distintos
modos
semiticos
(signos)
na
construo
de
significado
(especificao); e mostrando a relao entre elas ao longo da atividade analisada
38
(cooperao). Alm disso, as autoras lembram que a comunicao parte essencial

das atividades que so desenvolvidas na aula de cincias, e que a escrita ou fala,
muitas vezes, no oferecem segurana para refletir o pensamento desejado.
Sasseron e Carvalho (2010) explicam que:
Relaes entre as noes explicitadas por meio de uma ou de outra forma

de comunicao podem auxiliar na construo de ideias mais coesas e
coerentes. Dadas estas consideraes, a multimodalidade de discurso e de
comunicao oferece oportunidades para que uma mesma informao seja
analisada luz de diferentes situaes, cada qual acrescentando detalhes
que enriquecero a percepo que se tem sobre tal assunto, permitindo,
portanto, que se construa uma ideia mais bem sistematizada daquilo que se
discute. (p. 7)
Mrques et al (2003) afirmam que a construo de significado na aula se

produz atravs das palavras faladas, dos diagramas desenhados, das frmulas
escritas e dos experimentos realizados (p. 372), com aes compartilhadas e
construdas em conjunto entre os alunos e o professor, Lemke (1998) chama isso de
semitica social. Para ele, a semitica social procura explicar como fazemos com
todos os recursos nossa disposio: lingustica, pictrica, gestual, musical,
coreogrfica e, mais geralmente acional. E como as pessoas elaboram e utilizam os
signos para construir uma comunicao concreta. Para a FQ esta viso crucial na
avaliao das suas tirinhas, por trs motivos:
(i) A comunicao na sala de aula, tambm, se utiliza de mltiplas linguagens:

escrita, oral, visual e matemtica;
(ii) As artes sequenciais em geral so desenvolvidas segundo essa mesma
relao entre linguagens na construo de significado;
(iii) E o ltimo, como j havia sido apontado, a cincia se desenvolve dentro
dessa relao de diversas formas de linguagem.
No planejamento das sequncias investigativas e tirinhas reflexivas foram

pensadas atividades que fomentem uma interao entre as diferentes linguagens de
modo que o aluno tenha mais recursos para a construo do conhecimento.
39
2.5.1 A palavra, o desenho e o gesto na construo de conhecimento

A relao entre os diferentes tipos de linguagens favorecem o dilogo entre
os alunos. Isso pode auxiliar na compreenso de alguns elementos presentes na
construo de conhecimento cientfico. Segundo Piccinini e Martins (2004) a
linguagem gestual, por exemplo, essencial para que a aluno, carente de
vocabulrio para consolidar a explicao, possa significar e explicar os conceitos
envolvidos na resposta pergunta do professor. Com a falta de vocabulrio para
construir seu significado ou resposta, o aluno pode se utilizar dos gestos e/ou dos
desenhos. Para Vigotski (1994), o gesto a escrita no ar, e os signos escritos so,
frequentemente, simples gestos que foram fixados (p. 142). Mais adiante, esse
autor acrescenta que (...) o desenho uma linguagem grfica que surge tendo por
base a linguagem verbal (op. cit., p. 149). Barbosa-Lima e Carvalho (2003)
completam afirmando:
Se ampliarmos a esfera de ao de nossos alunos, atravs de atividades de

ensino, ao mesmo tempo em que os estimulamos a falar e/ou escrever
sobre as mesmas, mais eles se desenvolvero, com possibilidades de
incluir novas palavras em seu vocabulrio mesmo que sem o significado
estrito utilizado na Fsica e de compreender novos conceitos. (op. cit., p. 88)
Pode-se concluir com isso, que as mltiplas linguagens propiciam as funes

argumentativas e retricas do aluno. Por essa razo, utilizaremos, no material da
FQ, esse tipo de vis que permite avaliar, dando a possibilidade de os alunos
responderem s questes apresentadas nas tirinhas atravs de diversas formas de
linguagem. Afinal, uma palavra mal utilizada pode ser mais bem entendida com
gestos ou desenhos, especificando seu sentido assim como nos lembra Mrques et
al. (2003). No processo de ensino-aprendizagem elementar considerar o uso de
diversas linguagens para a construo dos conhecimentos cientficos, j que apenas
a linguagem oral no suficiente para a representao necessria do entendimento
dos fenmenos fsicos (CARMO e CARVALHO, 2012)
A histria em quadrinhos se comunica com o leitor atravs do argumento dos
quadrinhos, por isso o enredo da histria e o tema devem auxiliar nessa construo
40
do discurso escolar. Para isso, devem-se conhecer as bases do argumento e do

enredo das histrias em quadrinhos.
2.5.2 O enredo da histria e a construo da problematizao
No caso dos quadrinhos reflexivos, acreditamos que, para uma sequncia
didtica, a problematizao deve ser apresentada atravs do enredo da histria.
necessrio, alm disso, que exista uma conversa com os leitores, atravs de
perguntas e questes abertas. Segundo Lipszyk (1972) um argumento de histria
em quadrinhos deve conter pelo menos um problema para ser resolvido, algum
obstculo soluo do problema, uma crise na tenso dramtica e um apogeu, ou
ainda um desenlace ou explicao. O problema a que ele se refere, o elemento
que d interesse ao leitor, e o atrai dramaticamente histria. Nos quadrinhos com
atividades reflexivas, o problema no enredo da histria o fenmeno dentro da
situao retratada nos quadrinhos, e tambm o elemento que estabelece a
comunicao do aluno com a tirinha. O obstculo a discusso e o desenvolvimento
da argumentao entre os alunos para chegar ao apogeu, que a concluso dos
alunos sobre o fenmeno apresentado. Essas so algumas das bases do argumento
dos quadrinhos, e como a historieta se comunica com o leitor.
A problematizao no enredo a essncia do argumento e a linguagem que

orquestra esta comunicao que est altamente relacionada com a interao entre a
imagem e o texto. A discusso sobre perguntas e situaes apresentadas nos
quadrinhos so os motivos da HQ, e mais um canal dentro da comunicao e da
linguagem dos quadrinhos. Lipszyk (1972) argumenta que um enredo sem motivo
no possui profundidade, e muitas vezes no tem lgica. Para uma linguagem
eficaz, na FQ necessrio que na estrutura das histrias em quadrinhos, haja a
problematizao no enredo se comunicando com as questes. Para manter o leitor
lendo e interagindo com as tirinhas, a historieta deve ser proporcional a uma reao
emocional, esse sentimento deve estar no enredo da histria para que os alunos
possam discutir e desenvolver seu conhecimento sobre o fenmeno.
41
As histrias em quadrinhos so uma linguagem de comunicao de massa,

que na sala de aula, vo proporcionar o dilogo com os alunos e o professor. Logo,
elas tambm devem estabelecer essa autonomia libertadora para os alunos e o
professor; conservando elas mesmas sua autonomia prpria.
2.5.3 Linguagem dos quadrinhos

Os conjuntos de sinais empregados nas histrias em quadrinhos so: os
signos escritos que representam, dentro da estria, a fala ou o pensamento do
personagem, e os signos grficos que podem expressar o sentimento e a
personalidade do personagem. Tendo uma linguagem prpria, muito importante
conhecer esse conjunto de signos. Como sugere Vergueiro e Rama (2004), uma
alfabetizao da linguagem dos quadrinhos se faz necessria, para que se possa
aproveitar da melhor forma os recursos das tirinhas.
Esse conjunto de signos que compem as HQs aguam a imaginao e a

capacidade de pensar do aluno. Em todos os lugares que nos encontramos na
sociedade em que vivemos, estamos rodeados por informaes em forma de
imagens. Caruso e Silveira (2009) reforam essa ideia:
Em uma sociedade eminentemente visual, com o predomnio da televiso

como mdia de massa, os quadrinhos no devem ser desprezados como
uma mdia em favor da educao. Alm de a linguagem das HQs ser de
fcil compreenso, se comparada dos livros, seu apelo visual grande, e
o seu timing (principalmente o das tiras), compatvel com o timing da viso
fragmentada dos videoclips, com os quais os jovens esto habituados. Ou
seja, as HQs e, em particular, as tirinhas permitem uma leitura muito rpida
e dinmica da mensagem que se pretende transmitir; portanto, so
estimulantes, num certo sentido. (CARUSO e SILVEIRA, 2009, p. 219)
Para Eisner (1999), os quadrinhos usam uma linguagem que precisa da

experincia visual comum entre o leitor e o criador, mas de compreenso fcil e cuja
leitura tenha uma ampla aplicao. interessante descrever algumas das
caractersticas e recursos dos quadrinhos, e das artes sequenciais, a fim de analisar
melhor o emprego dessa abordagem de ensino. Seguindo as definies dos autores:
Eisner (1999, 2008), Vergueiro e Rama (2004) e McCloud (2005, 2008), pode-se
42
separar a estrutura dos quadrinhos em: (i) a organizao e funo dos quadros para
a narrativa; (ii) a relao entre a imagem e o texto; e (iii) o tempo e o espao na
estria.
2.5.3.1 A narrativa
A
narrativa
argumento
dos
quadrinhos
e,
como
mencionado
anteriormente, onde deve estar a problematizao e o gatilho da discusso do

fenmeno cientfico. Porm, necessrio lembrar que McCloud (2008) aponta que
as pessoas buscam duas coisas quando querem contar uma histria: que o leitor
entenda o que se tem que contar, e que ele se importe o bastante para continuar
ouvindo at que se acabe. Para que isso acontea, a clareza nos quadrinhos deve
ter um fluxo de escolhas em relao a imagens, ritmo, dilogo, composio e
gesticulao. Ou seja, uma interao clara entre diferentes tipos de linguagem. Com
isso, necessrio conhecer os princpios que permitem se comunicar com clareza, e
tambm aprender a persuadir seu pblico a continuar com voc. McCloud (2008)
divide as escolhas do contador de histria em cincos tipos bsico (Tabela 3):
Tabela 3 Elementos bsicos da narrativa
Escolha do momento: decidir quais momentos incluir em uma tirinha e o

que deixar de fora;
Escolha do enquadramento: escolher a distncia e o ngulo corretos

para ver esses momentos;
Escolha das imagens: representar os personagens, objetos e ambientes

com clareza nesses enquadramentos;
Escolha das palavras: escolher palavras que acrescentem informaes

valiosas e se casem bem com as imagens que as rodeiam;
43
Escolha do fluxo: guiar os leitores atravs e entre os quadrinhos em

uma pgina ou tela.
Fonte: MCCLOUD (2008), p.15
Jimnez-Aleixandre (2010) refere que aprender a argumentar implica

comunicar, persuadir um pblico. Em cima dessa afirmao, pode-se relacionar a
argumentao proposta para a sala de aula, com a narrativa em FQ. As tirinhas so
um novo ambiente que pretende estimular o desenvolvimento da argumentao do
aluno atravs das atividades envolvidas, e o estudo das interaes professor-alunos.
Uma boa narrativa e um argumento so encontrados quando o escritor lana seu
olhar aos problemas humanos (LIPSZYK, 1972, p. 245), e, consequentemente, para
a sociedade. Alm disso, o autor explica que o mtodo problemtico (a
problematizao proposta pelo FQ na narrativa da histria) estimula a imaginao e
um dos exerccios mais prticos para realizar bons argumentos (p. 249).
2.5.3.2 A imagem
Para Eisner (1999), o entendimento de uma imagem necessita de um senso
comum de vida entre o artista sequencial e o leitor; ou que o artista compreenda a
vida do leitor. Esse entendimento est na relao da linguagem dos quadrinhos e a
construo de significado. As historietas devem propiciar que o leitor desenvolva
esse processo de estruturao do significado. Vergueiro e Rama (2004) reiteram
dizendo que na grande maioria das vezes, esse entendimento alcanado pelo
leitor pela interao entre os cdigos dos quadrinhos: texto e imagem. Esse tipo de
interao um confronto entre o que nos apresentado e o que pensamos sobre o
assunto. Nesse mtodo de comunicao, o facilitador desse entendimento o
cotidiano. Em muitos casos, o cotidiano do aluno o mesmo do professor, que o
mesmo da escola. Reforando isso Eisner (1999) lembra que:
O sucesso ou fracasso desse mtodo de comunicao depende da

facilidade com que o leitor reconhece o significado e o impacto emocional
da imagem. Portanto, a competncia da representao e a universalidade
44
da forma escolhida so cruciais. O estilo e a adequao da tcnica so

acessrios da imagem e do que ela est tentando dizer. (EISNER, 1999b,
p.14)
Esse o lado da linguagem das HQs que apresenta, de forma mais ntida, o
potencial expressivo do artista de quadrinhos. A imagem dentro do quadro como
uma palavra. Sozinha ela tem um significado, mas em uma sequncia de quadros,
ela pode complementar a informao que se quer passar ou at significar outra
coisa completamente diferente do que se entendeu no incio. A imagem, como se
pode verificar, guia o leitor dentro da narrativa. Muitas vezes, possvel passar uma
informao ou contar uma estria com imagens apenas. Nesse sentido, mais uma
vez, requer-se do artista uma experincia comum com o leitor/aluno.
McCloud (2005) sugere imagens icnicas quando a mensagem importante.

Desenhos muito realistas tendem, segundo ele, a prender o leitor na admirao da
imagem dos personagens e do cenrio (Figura 8). Por esse motivo, ele acha que
essa a explicao do nosso fascnio por desenhos animados, j que a simplicidade
dos desenhos deixa a identidade e a conscincia mais atrativa ao leitor. Em relao
s imagens nas tirinhas de FQ, buscou-se adotar personagens icnicos para que o
aluno possa se identificar com o personagem e a situao nelas retratadas.
Figura 8 Imagem icnica versus realista

Fonte: Mc Cloud, 2005, p. 36
Alm disso, atravs das expresses faciais ou corporais, os artistas podem

passar uma ideia ou uma informao. Eisner (1999) aponta que, decididamente, a
45
imagem mais universal com que o artista sequencial tem de lidar a forma humana.
De todo o inumervel inventrio de imagens que constituem a experincia dos
homens, a forma humana a mais assiduamente estudada, e, portanto, a mais
familiar. A Figura 9 mostra um exemplo de como a expresso facial em conjunto
com as palavras pode ter inmeras interpretaes, e um vocabulrio de expresses.
Figura 9 Demonstrao da interao entre as expresses faciais e o vocabulrio

Fonte: EISNER, 1999, p. 110
Podem ser encontradas, tambm, histrias sem palavras. Para isso, a

imagem deve ser explorada de forma ainda mais expressiva. A ausncia de texto ou
falas pede a utilizao de imagens de senso comum e de gestos e expresses
exageradas (Figura 10).
Figura 10 Exemplo de HQ sem palavras

Fonte: McCloud, 2008, p. 12
46
2.5.3.3 O texto
A fala e o pensamento dos personagens, a voz do narrador e os sons
envolvidos nas narrativas so o elemento textual da linguagem dos quadrinhos.
Dentro dos quadrinhos, as linguagens textuais e as verbais, geralmente, so a
mesma coisa, e os seus empregos dentro das HQs so mais complexos do que
podemos imaginar. Vejamos o que nos apresenta Vergueiro e Rama (2004) em
relao a esse tema:
(...) os textos verbais que representam formas de comunicao dos

personagens, internas ou externas, aparecem nos quadrinhos envoltos por
uma linha circular, prxima cabea do(s) que as expressam. Da mesma
forma, os textos que contm a expresso do narrador vm acondicionados
em um retngulo colocado no canto superior esquerdo do quadrinho. A
representao verbal de sons feita nos quadrinhos por meio das
onomatopeias, normalmente em caracteres grandes e dispostas na vinheta
de maneira a valoriz-la graficamente. (VERGUEIRO E RAMA, 2004, p.55
e 56)
A forma mais comum de apresentar o texto dentro dos quadrinhos pelo

balo. Os bales de fala formam um complexo cdigo dentro da linguagem verbal.
Eles so a interseo entre a linguagem verbal e a linguagem visual. Com certa
frequncia, os bales diferenciam os personagens. Por exemplo, quando existe uma
adaptao de uma HQ para o cinema, alguns fs reclamam que aquela voz no a
do personagem. Como pode ser isso? J que os personagens nos quadrinhos no
falam. Vergueiro e Rama (2004) explicam que, os leitores tm a impresso de ouvir
as vozes na sua mente, quando leem as palavras dentro dos quadrinhos. Isso
refora o que j foi falado sobre o exerccio dos quadrinhos estimularem a
imaginao do leitor, e, no caso deste projeto, do aluno. Um ponto tambm
interessante na questo dos bales e seus textos quando apresenta tipografia
diferente da normal. Isso representa um personagem falando em outro idioma, ou
outro sotaque, ou ainda quando ele fala de forma diferente.
Dentro da lingustica dos quadrinhos, algumas vezes o texto tratado

graficamente para reforar uma ideia, um fato ou um sentimento que quer ser
narrado. Para Eisner (2008), O letramento, tratado graficamente e a servio da
47
histria, funciona como uma extenso da imagem. Esse tipo de recurso utilizado
para direcionar a proposta de ensinar Fsica dentro das tirinhas, pois mais um
elemento atrativo para a leitura dos quadrinhos e sua interao com os alunos.
Figura 11 O letramento est apoiado no clima do quadrinho, descrevendo os sentimentos e o

cenrio
Fonte: EISNER, 1999, p. 11
A Figura 11 exemplifica uma utilizao do letramento para dar um clima

chuvoso narrativa. A utilizao da tipografia (letramento) pode ser usada nas
tirinhas para enfatizar uma situao ou os fenmenos fsicos. Esse um caso
particular do uso do texto nas tirinhas, assim como as onomatopeias, uma vez que
os textos por si s no so arte sequencial, elas devem estar em conjunto com as
imagens.
48
2.5.3.4 Timing
Muitas vezes, os elementos dos quadrinhos devem ser combinados com o
tempo, por isso, necessria uma representao do tempo para situar o leitor no
espao-tempo. Entre um quadrinho e outro, podem passar sculos ou segundos,
mas apesar do tempo ser ilusrio, ele essencial na estrutura da linguagem dos
quadrinhos. O tempo percebido atravs de elementos grficos da narrativa. O
Timing o uso dos elementos do tempo para a obteno de uma mensagem
dramtica, como por exemplo, simular a cmera lenta durante a morte de um
personagem (Figura 12).
Figura 12 Demonstrao de timing nos quadrinhos

Fonte: Eisner, 1999, p. 25
Para Eisner (1999) uma histria em quadrinhos torna-se "real" quando o

tempo e o timing tornam-se componentes ativos da criao. Os bales, os
quadrinhos e as sarjetas (espaos entre os quadrinhos) so muito teis no
delineamento do tempo (Figura 13). O cdigo Morse ou uma passagem musical
podem ser comparados a uma tira de quadrinhos, j que incluem o uso do tempo na
sua expresso (EISNER, 1999, p. 27). Existem outros signos que podem
representar o tempo como, por exemplo, um relgio na parede do cenrio, ou at a
queda sequenciada de um objeto.
49
Figura 13 Medida do tempo

Fonte: Eisner, 1999, p. 27
Todos esses elementos so ingredientes indispensveis para estruturao

dos quadrinhos. Porm, durante a criao das histrias em quadrinhos, o desenhista
tem liberdade para brincar e subverter essa estrutura. No entanto, antes de brincar e
subverter estruturas, o desenhista precisa conhec-las e ter domnio de suas
utilizaes.
50
3 CONHECIMENTO DO CONTEDO
3.1
Leis de reflexo nos espelhos planos

O fenmeno da reflexo e a presena dos espelhos planos so observados
em vrios momentos de nosso dia a dia, e muitas vezes no percebemos. Espelhos

so superfcies lisas e polidas que permitem a reflexo de grande parte da luz que
incide sobre elas. Materiais de ao inox, uma pintura bem polida de um automvel e
at um lago so exemplos dessas superfcies atravs das quais possvel ver nossa
imagem.
Eles so usados, principalmente, para observao de ngulos diferentes. Ao
pegar um elevador, notamos a existncia de espelhos planos na lateral ou no fundo
do elevador. Nesse caso, eles so usados para que o ascensorista, estando dentro
do local, possa enxergar possveis usurios dirigindo-se para o elevador. So
utilizados tambm nos retrovisores de carros para que seja possvel ver os veculos
que esto atrs, garantindo ao motorista segurana na hora da ultrapassagem ou ao
estacionar.
Muitos instrumentos pticos utilizam espelhos planos em seu funcionamento.
Alguns telescpios, por exemplo, possuem espelhos em sua composio.
Introduzidos por Issac Newton, eles so chamados de telescpicos refletores, e
funcionam com a combinao de espelhos esfricos e espelhos planos. Alm disso,
existem os periscpios que so instrumentos usados na guerra para observar os
inimigos de dentro de uma trincheira ou de um submarino. A bola de espelhos e os
caleidoscpios, criados por David Brewster, so utilizados como entretenimento, e
refletem luzes e brilhos fascinantes.
A utilizao mais comum do fenmeno da reflexo quando nos olhamos no
espelho. E a mais antiga registrada a lenda de Narciso quando olhava seu reflexo
no lago e admirava sua beleza.
51
3.1.1 O princpio de Fermat

O matemtico francs Pierre de Fermat, por volta de 1650, baseado na sua
hiptese de que a Natureza sempre atua pelo caminho mais curto, formulou o
principio de Fermat ou do mnimo tempo: de todos os caminhos possveis para ir de
um ponto a outro, a luz segue aquele que percorrido no tempo mais curto
(FEYNMAN, 2008, p.26-3).
Com a ideia de Fermat em mente, podemos compreender a reflexo. Para

demonstrar esse princpio em espelho plano, na Figura 14a so demonstrados dois
pontos A e B, e um espelho E. A partir disso, a seguinte questo levantada, qual
o caminho para ir de A at B no menor tempo para um raio de luz? A resposta para
isso muito simples: um raio de luz refletido em A, direto para B. Poderamos supor
que A um objeto e B um observador. Alm disso, devemos considerar uma
condio para essa questo: o raio de luz tem que bater no espelho E, e retornar
no menor tempo. No entanto, a resposta no to simples assim.
Figura 14 Demonstrao do Princpio de Fermat
O raio de luz teria que ir to rpido quanto possvel de A at o espelho E, e do

espelho ir para B, como demonstra a Figura 14b. O caminho de A at o espelho E
o mais curto, porm o caminho de B at o espelho E o mais comprido. Deslocando
o ponto que a reta toca no espelho, um pouco mais para a direita, aumenta-se
ligeiramente o raio de A at o espelho E, mas diminui-se consideravelmente o raio
52
do espelho E at o ponto B, diminuindo, desse modo, o caminho total de A at B,

quando o raio de luz ricocheteia no espelho E. No entanto, deve-se perguntar como
podemos encontrar o ponto exato de incidncia sobre o espelho para o qual o tempo
total o mais curto possvel. Podemos encontrar a resposta para isso utilizando um
truque geomtrico: marcando um ponto artificial B no outro lado do espelho, a uma
distncia abaixo do mesmo igual distncia do ponto B at o espelho E, como
ilustra a Figura 14c, a distncia mais curta entre A e este ponto artificial B
determinado traando-se uma linha reta entre os dois pontos. Essa reta intercepta o
espelho num ponto C, que o ponto exato onde se d a reflexo no mnimo
caminho e que o menor percurso de propagao da luz entre A e B. Analisando
cuidadosamente isso, verifica-se que a distncia entre C e B igual distncia entre
C e B. E que o caminho de A at B, passando por C, igual ao comprimento do
caminho que vai de A at B tambm passando pelo ponto C.
3.1.2 Modelo terico da reflexo
A reflexo o fenmeno no qual a luz volta a se propagar no meio de origem,
aps incidir numa superfcie que separa dois meios. Considere a reflexo de um raio
de luz na superfcie E (Figura 15), sendo AC o raio de incidncia no ponto C da
superfcie E, o qual forma, em conjunto com a reta normal N em relao superfcie
E, um ngulo incidente i. O raio refletido CB, por sua vez, forma com a reta normal N
um ngulo de reflexo r. Mediante isso, podemos enunciar as duas leis da reflexo:
Primeira lei: o raio refletido, o raio incidente e a reta normal so coplanares,

ou seja, eles pertencem ao mesmo plano;
Segunda lei: o ngulo de reflexo igual ao ngulo de incidncia.
53
Figura 15 Esquema que representa a reflexo de um raio de luz
Estas duas leis provm da observao do truque geomtrico apresentado na

Figura 14c.
3.2
Espelhos planos
Quando os raios de luz sofrem reflexo regular num espelho plano e atingem
nossos olhos, no percebemos que esses raios foram refletidos na superfcie. A

impresso que se tem que os raios vieram do espelho, exatamente da posio em
que se v a imagem.
A imagem vista em um espelho, porque os raios de luz que so refletidos
pelo corpo chegam at a sua superfcie, sofrem reflexo regular e esses raios so
captados pelos olhos formando a imagem. Os espelhos tm umas particularidades
interessantes. Uma delas a reverso da imagem, que em linguagem cientifica quer
dizer que ele troca a direita e a esquerda de lugar. possvel observar esse
fenmeno na palavra casa escrita pela menina na tirinha abaixo (Figura 16).
54
Figura 16 Exemplo de reverso da imagem em quadrinhos
Apesar da reverso, a imagem no espelho plano simtrica ao objeto, tanto

em tamanho quanto em distncia. Considere sempre como referencial a posio do
espelho, pois ao observador (objeto) possvel mudar de posio. Na Figura 14c o
tamanho do ponto B desprezvel para comparar com o ponto B, porm a distncia
entre o espelho e os pontos B e B so iguais, como j discutindo anteriormente. A
Figura 17 representa a formao da imagem no espelho plano, que tem o mesmo
tamanho e virtual. O conceito cientfico define imagem virtual como sendo a
imagem formada pelos prolongamentos dos raios refletidos.
Figura 17 Representao da imagem
Outra particularidade o estudo sobre o campo visual, que a regio do

espao que pode ser contemplada pelo espelho atravs da reflexo. Esse campo
visual determinado pela posio do observador em relao ao espelho. Situao
muito observada, por exemplo, quando o espelho usado para ampliar sua viso, o
que ocorre em locais como supermercados, elevadores e automveis. Na Figura 18
temos um observador O em duas posies distintas, e seu campo visual nas duas
55
situaes. As reas entre as linhas tracejadas representam o campo visual em

ambas as situaes. Importante lembrar a relao das distncias entre ponto O e O,
e o espelho, demonstrada na Figura 14c.
Figura 18 Campo visual no espelho plano em duas situaes
Numa situao em que o espelho transladado paralelamente a si mesmo, a

imagem de um objeto fixo sofre translao no mesmo sentido em relao ao espelho
com o dobro da distncia da translao do espelho, como podemos observar na
Figura 19.
Figura 19 Demonstrao da translao de espelhos planos
Alm disso, observa-se a associao do espelho plano.

imagens fornecido pela frmula:
onde, N o nmero de imagens

o ngulo diedro entre os dois espelhos
O nmero de
56
3.3
Concepes prvias sobre a reflexo e os espelhos planos

Algumas tiras tm a finalidade de discutir concepes prvias, propondo
questes que levam os estudantes a confrontar essas concepes de forma que

eles sejam capazes de construir as concepes corretas. Segundo Almeida et al.
(2007), as principais concepes prvias detectadas referentes reflexo e sobre os
espelhos planos so:
3.3.1 A reflexo da luz ocorre somente na forma especular
Quando a palavra reflexo no aparece explicitamente, os alunos no
costumam considerar o processo de interao entre a luz e os objetos. Isso ocorre
porque eles no entendem que a luz refletida em uma parede assim como em
outros objetos opacos.
Figura 20 Lanterna iluminando uma parede de uma sala fechada

(figura adaptada da apresentada em Almeida, 2007)
A Figura 20 faz a demonstrao de uma lanterna ligada e apontada para uma

parede. Nessa situao, existe a possibilidade de haver luz na regio I. Por isso, os
alunos acreditam que seja uma violao da propagao retilnea da luz, pois a luz
no pode dobrar-se para ilumin-la. Em outras palavras, por esse pensamento, no
parece ser considerada a reflexo da luz na parede da sala, que faz com que parte
da luz emitida pela lanterna tambm se propague na regio I.
3.3.2 Raios visuais
A concepo dos Raios Visuais est relacionada com a anterior, na qual os
estudantes no consideram que a luz refletida pela parede e por outros objetos
57
opacos. comum o estudante considerar que no necessrio luz para que se veja
um objeto. Alguns desses estudantes apresentam o modelo dos raios visuais,
proposto por Aristteles, para explicar o processo da viso, conforme Figura 21a. No
entanto, na Figura 21b pode-se ver representada a visualizao de um objeto
considerando a concepo cientfica. Diversos raios so refletidos pela superfcie do
objeto, alguns desses raios chegam ao olho do observador, permitindo-lhe sua
visualizao.
Figura 21 Visualizao de um objeto utilizando os raios visuais (a); conceito cientfico (b)
3.3.3 A imagem est na superfcie do espelho

Provavelmente essa concepo existe porque h a dificuldade de os alunos
conceberem as caractersticas das imagens virtuais, que so formadas pelos
prolongamentos dos raios refletidos na superfcie do espelho, o que j sugere que a
imagem no pode estar em sua superfcie (Figura 22), mas atrs dele. A imagem
formada por um espelho plano no somente do objeto em questo, mas de parte
do ambiente que cerca esse objeto, ou seja, reproduz, tambm, a distncia em que
o objeto se encontra do espelho, por exemplo.
58
Figura 22 Imagem est na superfcie do espelho

3.3.4 O tamanho da imagem depende da distncia do objeto ao espelho

Ao afastar um objeto de um espelho plano, o aluno acredita que a imagem do
objeto diminui (Figura 23).
Figura 23 Reduo da imagem com o aumento da distncia

O autor refere que tal concepo, possivelmente, tambm esteja relacionada

dificuldade de traar os raios principais para determinao de imagens em
espelhos planos.
59
3.3.5 A posio da imagem depende do observador

A posio da imagem depende somente da posio relativa do objeto ao
espelho. A visualizao dessa imagem que depende da posio na qual o
observador est, ou seja, depende do local onde os raios refletidos no espelho,
provenientes do objeto, possam chegar aos olhos do observador. A concepo
correta pode ser entendida observando a Figura 18.
3.3.6 Espelhos s podem ser feitos de metal ou vidro
Almeida (2007) afirma que os estudantes investigados no consideram os
espelhos planos simplesmente como qualquer superfcie polida que reflete
regularmente a luz, devendo ser, somente, de metal ou vidro. Os alunos esquecem
que a gua ou qualquer outro material polido tambm refletem luz e formam
imagens.
3.3.7 Espelhos como refletores perfeitos
Alguns estudantes acreditam que toda luz que incide num espelho refletida.
Eles esquecem, ou pelo menos deixam de observar, que um espelho fica quente
quando exposto ao Sol. Os alunos no consideram que parte da luz refletida e
outra parte absorvida fazendo com que ele fique quente.
60
4 MATERIAL E MTODO
4.1
Fsica em Quadrinhos: O Material

Fsica em Quadrinhos (FQ) consiste em tirinhas reflexivas que apresentam
situaes do cotidiano. As historietas tm como objetivo promover a discusso entre

os alunos sobre fenmenos fsicos, sendo utilizadas, alm disso, nas aulas para
motivar e/ou introduzir outras perguntas e informaes. No desenvolvimento das
tirinhas, foram incorporadas questes abertas ou atividades que provocassem a
curiosidade dos alunos. Alm das situaes do dia a dia, as tirinhas apresentam
pontos de vistas alternativos sobre o fato nelas apresentado, como em Concept
Cartoons (KEOGH ET AL., 1998). Isso feito, com o objetivo de convidar os alunos
a envolverem-se no debate junto aos personagens e situao retratada. A
investigao e a discusso sobre os pontos de vista e o fenmeno seguem,
propositalmente, as propostas de ensino por investigao e promoo de
argumentao na sala de aula. As figuras 24 e 25 so exemplos das tirinhas de FQ.
Figura 24 Posio da Imagem I
61
Figura 25 Campo Visual I
A FQ apresenta as situaes de forma bem humorada, pois acreditamos que

as histrias em quadrinhos no podem perder sua caracterstica ldica quando
aplicada na escola. Porm no um humor exagerado e que tire o foco do
fenmeno tratado. Assim como as Concept Cartoons, os quadrinhos tm um uso de
texto pequeno para tornar mais acessveis aos alunos com a competncia da leitura
limitada.
As artes sequenciais, em geral, tm uma identidade prpria, que a marca da
srie de quadrinhos. A marca da FQ uma brincadeira com a palavra Histria que
foi substituda pela palavra Fsica, j que os quadrinhos contam Fsica ao invs de
Histrias. Por isso a srie leva o nome de Fsica em quadrinhos.
Figura 26 Marca das tirinhas
62
A letra O estilizada representa a rbita da Terra em torno do Sol ou tambm

um tomo de hidrognio, uma vez que cerca de 70% da matria que constitui nossa
estrela o hidrognio. Essa marca pode ser interpretada por esse duplo significado.
Constata-se, assim, que a marca da FQ (Figura 26) tem seu significado, baseado em
princpios e que ela no foi escolhida de forma aleatria.
Em FQ, o protagonista das histrias o fenmeno fsico. Para Vergueiro e
Rama (2004), os personagens secundrios concorrem para destacar a atuao do
protagonista, ou seja, os personagens secundrios esto vivenciando esse
fenmeno, para destac-lo fisicamente falando. Por enquanto, as tirinhas produzidas
esto relacionadas com a lei de reflexo em espelhos planos, presentes em vrios
momentos de nosso dia a dia, e que, muitas vezes, no percebemos.
Todas as atividades do projeto aqui apresentadas esto dentro da subrea da
ptica. O tema espelhos planos foi divido em cinco tpicos, e cada um desses
tpicos tem um grupo de tirinhas e suas respectivas questes. Essa diviso busca
uma sequncia didtica que est habitualmente presente em muitos livros didticos.
Os tpicos so: (i) inverso da imagem; (ii) posio da imagem; (iii) campo visual;
(iv) associao de espelhos e (v) curiosidade com espelhos e/ou reflexo.
Apresentamos na tabela abaixo, o nmero de tirinhas criadas por tema.
63
Tabela 4 Relao das tirinhas por temas da ptica

Temas da Reflexo
Nmero de tirinhas
Inverso da Imagem
Posio da Imagem
Campo Visual
Associao de Espelhos
Curiosidades sobre espelhos
As tirinhas fazem parte do conjunto de materiais do grupo PROENFIS 4, que j

desenvolveu, aplicou e avaliou diversos materiais para o ensino de Fsica. Outros
exemplos podem ser vistos em Souza (2012a; b).
4.1.1 Fsica em Quadrinhos como atividades investigativas
Os quadrinhos de FQ foram planejados sob a proposta de ensino por
investigao. O prprio argumento das tirinhas deveria ser uma questo, ou seja, a
leitura das histrias gerariam um desconforto e um questionamento no aluno.
Porm, para que essas discusses fossem mais dinmicas e houvesse uma
sistematizao, as tirinhas foram somadas com outras questes, problemas e/ou
atividades. A combinao tirinhas-questes busca valorizar a participao dos
alunos e, para isso, ela promove atividades e discusses que os tirem da postura
passiva de mero receptor de conhecimento.
Como referido anteriormente, qualquer atividade ou material pode ter carter
investigativo, contanto que ele esteja ancorado em perguntas, questes e/ou
situaes-problemas que despertem o interesse dos estudantes em investigar.
Essas situaes-problema devem se mostrar interessantes para o estudante, e, de
preferncia, devem envolver um enfoque CTS. Observadas essas caractersticas, os
4
Grupo que tem produzido e avaliado materiais para ensino de Fsica, e que publicou um livro Temas
para o ensino de Fsica com abordagem CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade) [Vianna e Bernardo
(2012)] apoio FAPERJ. As tirinhas fazem parte do captulo 9 desse livro que se encontra online:
www.proenfis.org.br no site do grupo PROENFIS.
64
quadrinhos e suas atividades tero carter investigativo e reflexivo, uma vez que
promovem a discusso e a reflexo sobre o fenmeno cientfico apresentado.
4.1.2 Fsica em Quadrinhos como ambiente de discusso
Para que estes quadrinhos cumpram seu papel na construo de
conhecimento cientfico, necessrio que elas promovam um ambiente onde o
estudante pode se sentir livre para expor suas ideias, e possa discutir de igual para
igual com os outros alunos e com o professor. Segundo Capecchi e Carvalho (2000):
(...) vrios aspectos tm sido considerados, entre eles, as condies
favorveis criao de um ambiente estimulante ao desenvolvimento da
argumentao, atravs da identificao de caractersticas das atividades de
ensino envolvidas, e o estudos das interaes professor-aluno (CAPECCHI
e CARVALHO, 2000, p. 173).
As tirinhas do projeto FQ pretendem ser um material que faz o aluno

argumentar e discutir sobre cincia. Logo, prope um material que promova a
capacidade de desenvolver e justificar enunciados e aes com o objetivo de
compreender a natureza (CARMO E CARVALHO, 2012), tendo tambm como
referncia a afirmativa de Jimnez-Aleixandre et al.(1998 apud CAPECCHI e
CARVALHO, 2000) que apontam o papel que atividades planejadas, envolvendo a
elaborao de hipteses, representam na criao de um ambiente estimulante ao
desenvolvimento da argumentao (p. 3).
4.1.3 Fsica em quadrinhos e seu diferencial
A forma de abordagem desenvolvida em Souza (2012a) visa formao
cidad dos alunos e pode ser desenvolvida em qualquer disciplina, e em todos os
nveis acadmicos. Alm disso, uma pesquisa foi feita para que as estruturas dos
quadrinhos conversassem com os demais referenciais. Esse material apresenta
tirinhas e questes capazes de despertar a curiosidade do aluno, e que permitem
uma reflexo e o aprendizado do conceito abordado, atravs de suas prprias
concluses e da discusso entre os alunos e entre o professor e o aluno.
65
Como nas tirinhas do metr de Londres, as tirinhas deste projeto esto em

conjunto com outras questes, que esto relacionadas com a situao ou o
fenmeno.
Isso refora a ideia de Keogh et al (1998) que sugere que os
personagens das tirinhas apresentem pontos de vistas alternativos sobre a cincia

envolvida na situao, e convidem o aluno a se juntar ao debate com eles.
As histrias em quadrinhos nos mostram a possibilidade de trabalharmos com
elas de maneira mais interativa e ldica, proporcionando a apropriao do
conhecimento fsico e resgatando assim, o seu objetivo de informar um saber para a
populao. Como uma das caractersticas mais importantes das tirinhas o humor,
algumas situaes foram exageradas com certa licena potica. Entretanto, o
humor e a licena potica devem ser trabalhados para que elas no alimentem
conhecimentos alternativos errneos ou equivocados.
As historietas de FQ apresentam uma nova forma de trabalhar com histrias
em quadrinhos, que no , de maneira alguma, a mais fcil, porm a forma que
acreditamos ter melhor resultado, pois sempre bom lembrar que a participao do
aluno tem grande importncia na construo do conhecimento cientfico escolar.
Dentro da proposta dos quadrinhos do projeto, ao professor dada a
liberdade de trabalhar com ou sem as perguntas e/ou incorporar perguntas
diferentes das perguntas originais.
4.2
Metodologia da pesquisa
Na presente pesquisa de natureza qualitativa, procuramos inquirir sobre as
discusses geradas nas tentativas de resolver os problemas propostos pelas tirinhas

combinadas com atividades, questes e problemas investigativos. Igualmente, essa
pesquisa est buscando encontrar no discurso dos alunos indicadores de construo
de conhecimento que surgem na busca de responder um problema. Para classificar
esses indicadores (ou elementos) de construo de conhecimento utilizaremos os
padres de argumento de Toulmin (Toulmin, 2006) e os indicadores de alfabetizao
cientfica sugeridos por (Sasseron e Carvalho 2008; 2010; 2011). De acordo com
66
Ldke e Andr (2013), essa pesquisa pode ser classificada pelo conjunto de
hipteses como:
A hiptese qualitativo-fenomenolgica, que determina ser quase impossvel
entender o comportamento humano sem tentar entender o quadro
referencial dentro do qual os indivduos interpretam seus pensamentos,
sentimentos e aes. De acordo com essa perspectiva, o pesquisador deve
tentar encontrar meios para compreender o significado manifesto e latente
dos comportamentos dos indivduos, ao mesmo tempo que procura manter
sua viso objetiva do fenmeno. O pesquisador deve exercer o papel
subjetivo de participante e papel objetivo de observador, colocando-se
numa posio mpar para compreender e explicar o comportamento
humano. (Op. cit., p. 17)
Quanto aos meios de compreender o significado manifesto e latente dos

comportamentos dos alunos, escolhemos coletar diferentes tipos de dados, numa
perspectiva de mltiplas lingusticas. Acreditamos que, as tirinhas so mais bem
aproveitadas quando utilizadas para gerar discusses entre os alunos e entre alunos
e professor, ou seja, historietas reflexivas. Diferente das demais formas de
utilizaes de quadrinhos no ensino que costuma empregar a elas um papel apenas
introdutrio ou motivacional.
Uma pesquisa, a comunicao e a cultura cientfica no se desenvolvem
atravs da linguagem oral e escrita apenas, e sim da combinao de mltiplos
sistemas semiticos como: pictural, gestual entre outros (Lemke, 1998). Para a
construo de conhecimento cientfico so necessrias diferentes formas de
comunicao, alm da escrita e da oral, tal como: grficos, equaes, tabelas etc.
Em incontveis textos e atos de construo de significado, os membros de
uma comunidade usam simultaneamente a linguagem e sistemas
semiticos de representao e grficos, movimento e gestual, msica,
moda, comida e todos os outros modos de ao social significativa em sua
cultura (LEMKE, 1998, p.1).
Com isso em mente, esta pesquisa analisa a construo de conhecimento

promovida pela discusso sobre os temas abordados no material Fsica em
Quadrinhos gravada em forma de udio e vdeo; em diferentes sistemas semiticos
que constituem a comunicao social e cientfica. Wilson (1977) apud Ldke e Andr
(2013) afirma que:
67
A investigao etnogrfica procura descobrir as estruturas de significado

dos participantes nas diversas formas em que so expressas, os tipos de
dados relevantes so: forma e contedo de interao verbal dos
participantes; formas e contedos da interao verbal do pesquisador;
comportamentos no-verbais; padres de ao e no ao; traos, registros
de arquivos e documentos. (op. cit., p. 18)
Essas combinaes de sistemas semiticos foram estudadas por Lemke (op.

cit.); Marquz et al. (2003). Para Ldke e Andr (2013), o professor tem uma tarefa
que exige todo um arcabouo terico para ser capaz de reduzir o fenmeno em seus
aspectos mais relevantes para que tambm tenha conhecimento das diversas
alternativas metodolgicas para abordar a realidade a fim de compreende-la e
interpret-la melhor. Nesta seo apresentamos todas as escolhas metodolgicas
realizadas no percurso do nosso trabalho, descrevendo a pesquisa sobre a natureza
educacional das histrias em quadrinhos (artes sequenciais), sua aplicao e
avaliao no ensino de Fsica.
4.2.1 Amostra da pesquisa
O projeto da pesquisa - CAAE 02852512.0.0000.5248 - foi aprovado pelo
Comit de tica em Pesquisa da FIOCRUZ em 15 de setembro de 2012 (ANEXO A).
Este projeto foi submetido tambm Comisso de tica do CP II com a aprovao
pela Pr-Reitora de Pesquisa e Ps-Graduao para que essa pesquisa se
realizasse naquele colgio (ANEXO B). Da mesma forma, antes da aplicao do
material, os alunos, sujeitos da pesquisa, assinaram um Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido autorizando a utilizao dos dados da coleta. Para os estudantes
com menos de 18 anos, os responsveis tambm deveriam assinar o tal termo. Esse
termo autoriza a gravao em udio e vdeo preservando a identidade dos
participantes na redao de seu trabalho e em materiais futuros que viro a ser
publicados e/ou apresentados, seguindo os princpios ticos de pesquisa (ANEXO
C).
Para desenvolver a investigao, foi necessria a autorizao de um
professor permitindo trabalhar com suas turmas. O grupo PROENFIS conta com
diversos professores de Fsica da rede estadual, federal e privada. Foi feito contato
com alguns deles a fim de que permitissem a aplicao das tirinhas em suas turmas.
68
Trs deles, professores do CPII, autorizaram a investigao e o trabalho em suas

salas. Depois disso, fez-se contato com a direo do CPII solicitando a autorizao
para desenvolvimento da pesquisa e, como mencionado, houve aprovao daquela
instituio.
Todos os trs professores que se voluntariaram a disponibilizar suas turmas
para a pesquisa, so professores que j desenvolveram pesquisas e prticas
semelhantes em anos anteriores. Por isso, contou-se com a experincia deles na
aplicao das tirinhas. Dois professores eram do campus So Cristvo e um do
campus Humait. Os dois professores de So Cristvo tinham apenas uma turma
de ptica cada. O do Humait tinha seis turmas. Em virtude do cronograma e do
deslocamento entre os campi, s foi possvel aplicar o material nas turmas de um
desses professores (o que tinha mais turmas de ptica), pois as turmas dos
professores de So Cristvo eram no mesmo horrio entre si, e tambm no mesmo
horrio de uma turma no Humait. Alm disso, a maioria das aulas de ptica de dois
tempos aos sbados de quinze em quinze dias. As tirinhas podem ser usadas
antes, durante ou depois da apresentao da teoria, porm, seria mais interessante
para um melhor aproveitamento delas fossem aplicadas antes da teoria, por isso a
espera para a aplicao poderia atrasar as turmas de So Cristvo.
Os quadrinhos foram aplicados no CPII que tem um programa diferente do
implementado nas instituies estaduais de ensino. Nessa instituio de ensino, a
ptica pertence ao contedo da primeira srie do ensino mdio desde 2012. No
entanto, houve aplicao das histrias em quadrinhos em turmas de primeira e
terceira srie do ensino mdio pois, como a mudana se deu em 2012, ainda h
turmas de terceira srie no contedo programtico antigo.
A pesquisa foi realizada, como mencionado, no Campus Humait II do CPII,
um dos campi dessa escola da rede federal no Estado do Rio de Janeiro. Esse
colgio funciona nos trs turnos escolares. Porm, o material s foi aplicado em
turmas dos turnos vespertino e noturno, nos horrios do professor voluntrio atua.
No turno da tarde h quatro turmas por srie. Com alunos oriundos do processo de
seleo 1 srie do ensino mdio regular e alunos vindos direto do ensino
69
fundamental feito na mesma Instituio. A noite h duas turmas por srie, formadas
por alunos que vieram somente do processo seletivo.
4.3
Coleta de dados
As cinco tirinhas selecionadas so: Posio da Imagem I (Figura 24), Posio
da imagem II (Figura 1), Posio da imagem III (Figura 31), Campo Visual I (Figura
25) e Campo Visual IV (Figura 36). Essa seleo se deu atravs da observao do
pr-teste, onde tinham sido escolhidas uma tirinha de cada tema, e as discusses
pareciam fracionadas, ou seja, quando os alunos discutiam, eles no associavam os
assuntos de uma tirinha com os das outras. Na busca de evitar a discusso
fracionada e com isso que os alunos conseguissem associar as tirinhas entre si,
foram escolhidas tirinhas para seguir uma sequencia didtica. Alm disso, com essa
escolha buscamos verificar a qualidade do argumento dos alunos ao discutir sobre
cada tirinha, e tambm os indicadores de alfabetizao cientifica de Sasseron (2011)
e os elementos do Padro de Argumento de Toulmin (2006).
O material (ANEXO D) foi aplicado em duas turmas de primeira srie do
ensino mdio e quatro de terceira srie; sendo duas de terceira srie do turno da
tarde e as outras quatro do turno noturno. Cada turma tinha aproximadamente trinta
alunos, que foram divididos em grupos de trs a seis componentes. O que
proporcionou trinta e trs grupos de discusso para serem analisados. Os alunos
dessas turmas no estavam habituados a esse tipo de prtica na sala de aula. Mas,
no foi observado nenhum problema significativo de disciplina, todos mostraram
interesse e entusiasmo com a pesquisa. Prova disso foi a participao e o
envolvimento dos mesmos com a prtica.
Para cada grupo foi apresentado o material, e luz desse material, os alunos
dialogaram sobre os fenmenos e as situaes mostradas nas historietas. Esses
dilogos foram gravados para que fossem avaliados. A discusso, voltamos a
lembrar, faz parte do processo de ensino-aprendizagem. Cada grupo de discusses
gerou um arquivo de udio e alguns arquivos de vdeo (nem todos os grupos foram
filmados). Desses dilogos, foram selecionadas situaes-momentos em que os
70
alunos aparecem respondendo uma questo e levantando hipteses. Procurou-se

identificar quais os componentes do padro de argumento e os indicadores de
alfabetizao cientfica se apresentam em suas falas. Esses momentos foram
separados e transcritos se tornando dados empricos para anlise. A aplicao em
todas as turmas proporcionou um conjunto de 33 arquivos em udio para
transcrio.
Essas gravaes em udio e vdeo se complementam numa combinao de
signos e linguagens dentro da sala de aula para compreender, de forma mais
precisa, o que o estudante quis dizer e/ou expressar. Atravs deles podemos ver
representadas gesticulaes ou diferenas na entonao que ajudam na anlise da
pesquisa e que, se utilizando apenas os udios, deixam de ser detectadas. Afinal,
assim, como nas tirinhas em que gestos e palavras carregam significados, no se
poderia deixar de recorrer aos vdeos para dar mais sentido s reaes dos alunos.
Reforando essa ideia temos que:
(...) as diferentes linguagens ocorrem simultaneamente, cada qual
construindo um tipo de significado, e a combinao destes permite o
desenvolvimento de novos significados que no seriam possveis com
apenas uma delas (LEMKE, 1998 apud CARMO e CARVALHO, 2012).
Alm disso, foi pedido para que os alunos respondessem s questes por
escrito. Esse recurso utilizado para dar um objetivo para as discusses, e tambm
como forma de dado para ser analisado. Essas respostas escritas esto em forma
de texto e/ou desenhos que podem auxiliar os alunos na construo do seu
argumento e retrica.
71
5 ANLISE E RESULTADOS
Transcrever os dados j uma espcie de anlise preliminar (LEMKE, 1997).
Pois, na transcrio, estamos sempre tendo que tomar decises e selecionando o
que importante ou no nos dilogos. O cerne da pesquisa foi a anlise de
discurso. Os mtodos do estudo foram combinados com o conceito de mltiplas
linguagens para identificao dos significados das palavras ou expresses naquele
dilogo, e de como esses diferentes tipos de signos se comunicam entre si na
construo de significado. O que pretendemos compreender e descrever a funo
do discurso numa determinada situao de interesse.
Em relao combinao de dados semiticos, estamos analisando o

componente emotivo dentro do argumento. Para definir novos conceitos e para que
os alunos tenham mais segurana na construo de significado e conhecimento, os
desenhos so fundamentais. Liakopoulos (2011) afirma que: uma combinao til
entre semitica e anlise da argumentao poderia fornecer uma compreenso mais
profunda da dinmica que afeta o desenvolvimento do discurso pblico (p. 241). Um
desenho pode ser uma garantia ou uma justificativa dentro do argumento e
consequentemente no Padro de Argumento de Toulmin (TOULMIN, 2006), ou
ainda um argumento completo. Para encontrar os elementos deste padro
utilizaremos os indicadores de alfabetizao cientfica de Sasseron e Carvalho
(2008; 2010).
Os dados foram trabalhados seguindo os seguintes passos:
(a) A seleo inicial aconteceu com a observao dos desenhos das

respostas de cada grupo e cada turma. Os desenhos mais curiosos foram
separados;
(b) Em seguida, foram ouvidos os dilogos dos grupos cujo desenho foi
separado; e selecionados os episdios e situaes de interesse. Se os
grupos tinha vdeo ele tambm era separado;
72
(c) As situaes de interesse foram transcritas e comparadas com as

respostas escritas e os desenhos. Quando o grupo tinha vdeo era feito
um mapa de gestos para identificar o sentido oportunamente;
(d) Esses
dados
foram
somados
analisados
para
construir
uma
interpretao num contexto geral.

Aps os dados serem trabalhos, a anlise foi feita atravs de comentrios e
interpretaes desses dados para cada tirinha individualmente, esses podem ser
observados a seguir. Trs grupos foram escolhidos pelos desenhos produzidos para
responder e pela profundidade das discusses. Para manter a confidencialidade dos
participantes da pesquisa, os nomes dos alunos, os nmeros das turmas e dos
grupos foram alterados. E identific-los-emos com as duas primeiras letras dos
nomes prprios, JO que significa que o Jos Carlos est falando. Os grupos foram
caracterizados e identificados da seguinte forma:
(i)
HU3233 Uma turma de terceiro ano do ensino mdio noturna. Um

grupo considerado grande com cinco alunos, e cujas vozes no incio
foram difceis de identificar, por alguns terem o timbre da voz muito
parecido e serem todos meninos. Os participantes desse grupo so: JO
= Jos Carlos, ZE = Zfiro, RO = Ronaldo, RA = Ramon e NA = Andr;
(ii)
HU3422 Uma turma de terceiro ano do ensino mdio do turno

vespertino. Com trs meninas e um menino, as vozes eram fceis de
identificar, pois as meninas do grupo tinham timbres de voz bem
caractersticos e de fcil identificao. Os membros desse grupo so:
AC = Ana Carolina, JU = Julieta, AR = Arlindo e HE = Helosa;
(iii)
HU1236 Turma de primeiro ano do ensino mdio do turno noturno.

Com dois meninos e duas meninas. As vozes dos membros desse
grupo tambm eram fceis de identificar, ou seja, a voz de um menino
era diferente do outro e a voz de uma menina era completamente
diferente da outra. MA = Mauro, DA = Danubia, CA = Carina e BR =
Brian.
73
Dentro de algumas tabelas existem sentenas que foram destacadas em

itlico, negrito ou sublinhadas para destacar a combinao de linguagem. Itlico
para quando eles escrevem. Negrito para desenhos e sublinhado quando a palavra
significa algum gesto. Alm disso, existem tambm, algumas partes nos trechos em
que a tabela tem fundo cinza, isso significa que essa parte foi gravada em vdeo
tambm, e com ela podemos analisar os gestos e a forma como os alunos falam.
Para facilitar o entendimento da dinmica dos dilogos foram adotadas as normas
de transcrio apresentadas no ANEXO E. importante informar tambm que
durante a aplicao das tirinhas foram fornecidos aos alunos espelhos planos para
que eles pudessem fazer testes e experincias. Nas gravaes em udio
apareceram vrios momentos onde se percebia a utilizao desses espelhos.
5.1
Posio da Imagem I
Essa tirinha (Figura 24) foi desenvolvida para ser introdutria discusso
sobre a posio da imagem. A pergunta por que ele est olhando atrs do
espelho? foi colocada para ser uma base de discusso sobre onde se encontra a
imagem (seo 3.3.3). A situao retratada nestes quadrinhos comum para
crianas at certa idade e alguns animais, como gatos e cachorros. Quando uma
criana se depara com um espelho pela primeira vez, ela tem a curiosidade de
procurar quem est atrs do espelho. A Tabela 5 abaixo, apresenta um trecho dos
dilogos dos alunos do grupo HU3233, onde discutida a primeira pergunta:
Tabela 5 Trecho referente primeira questo da tirinha Posio da Imagem I do grupo
HU3233
T
Linguagem Oral
1_10
JO: Por que no ltimo quadrinho o menino est
Indicadores e Comentrios
Levantamento de hiptese;
olhando atrs do espelho? Porque ele
Justificativa
achou que tinha outro igual ele atrs do
((Como se fosse tipo um vidro a
espelho, n? Como se fosse tipo um vidro
justificativa
para
menino
estar
olhando atrs do espelho que por sua

vez a hiptese inicial))
1_11
ZE: porque ele achou que tivesse um garoto/=
((ZE comea a explicar a hiptese
74
inicialmente de JO para os outros, e

assim, responder a primeira pergunta))
1_12
RA: que fosse um vidro
((RA repete a justificativa de JO))
1_13
RO: ...
1_14
AN: , eu pensei nisso tambm
1_15
ZE: = [Porque o espelho refletiu a imagem dele,

e o garoto muito ignorante/=
((Continua a explicao iniciada no

turno 1_11))
1_16
RA:
[muito ingnuo
1_17
ZE: =achou que tivesse outra pessoa atrs/=
1_18
RO:
1_19
ZE: = , atrs do vidro.
Explicao
[do vidro
((Termina
explicao
sobre
primeira questo))
1_20
RO: do espelho
1_21
ZE: Ento, como a gente vai responder?
1_22
RA: Porque o garoto achou que tinha algum
Explicao
atrs do espelho
Neste trecho, observamos trs indicadores: levantamento de hiptese,

justificativa e explicao. A hiptese levantada que o menino foi olhar quem estava
atrs do suposto vidro (turno 1_10). Ao falar sobre o reflexo do espelho, o aluno est
comeando a explicar a situao (turno 1_22). Porm, neste trecho ainda no
apresentado uma discusso com um bom argumento, j que no possvel
perceber os elementos do padro de argumento de Toulmin com muita clareza. Os
alunos ficam mais preocupados em escrever a resposta escrita. Vejamos o segundo
trecho (Tabela 6), onde os alunos discutiram sobre a segunda questo da mesma
tirinha.
Tabela 6 Trecho referente segunda questo da tirinha Posio da Imagem I do HU3233
T
Linguagem Oral
1_126
RO: dois... O menino est olhando para um
espelho plano/
1_127
AN: A dois no faz sentido
((Os
alunos
comeam
discutindo
sobre o sentido da questo))

1_131
RA: Isso a tipo uma rgua
Levantamento de hiptese
1_132
ZE: tipo assim, t aqui o menino... espelho
Seriao de informao
75
((O aluno est listando os elementos

da imagem))
1_133
AN: Cara, voc tem que desenhar aqui, t?
1_134
ZE: Calma, isso s um exemplo. Depois eu
Organizao da informao;
fao a. Essa distancia d, voc tem que
Levantamento
de
hiptese
desenhar uma outra ((distncia)) igual, .
desenho a hiptese));
((o
Explicao
1_135
RO: AH T
((O aluno aumenta a entonao da

voz
mostrando
que
entendeu
explicao do colega))
1_136
ZE: E a vai ter o reflexo aqui. Sacou?
Explicao ((ZE continua a explicao

do turno 11_134))
1_137
AN: isso a
1_138
RO: E isso?
1_139
ZE: Eu acho que .
1_140
AN: Po, Eu vou ter que desenha? Eu vou puxar
((O aluno confirma o entendimento))
uma setinha d e d e desenha uma bolinha

1_141
ZE: Sim
1_142
JO: Voc tem que desenha ele do outro lado, ?
((JO questiona para ver se realmente

entendeu))
1_143
ZE: Acho que ... Professor, rapidinho... tipo,
Organizao de informao
pode marcar essa distncia como d e outra
((Para definir e organizar a estrutura
distncia d aqui e fazer uma bolinha ao
do desenho que neste caso a
invs do menino?
informao, o aluno pergunta ao

professor se ele pode simplificar o
desenho))
((Eles ficam discutindo como fazer o desenho))
Neste trecho da gravao, podemos observar que a princpio alguns alunos

no entenderam muito bem a pergunta, mas ela foi logo esclarecida por outro aluno.
Ainda no temos uma discusso propriamente dita, pois apenas um aluno levantou
hiptese e explicou o fenmeno, no havendo assim outros elementos para montar
o padro de argumento de Toulmin. A partir destes dois trechos, percebemos que
este grupo de alunos j consegue estabelecer que a imagem formada atrs do
espelho e que ela dista do espelho a mesma distncia que o objeto est do espelho
(Figura 27).
76
Figura 27 Desenho correspondente ao turno 1_134
Quando o aluno est organizando sua informao no desenho (turno 1_134),

ele est levantando sua hiptese e explicando. Porm, ainda no podemos saber se
eles tm esse conhecimento e podem raciocinar sobre ele ou se esto apenas
repetindo essa informao. importante mencionar que, a imagem formada por um
espelho plano no somente do objeto em questo, mas de parte do ambiente que
cerca esse objeto, por isso, a distncia que o objeto est do espelho tambm
reproduzida (ver seo 3.3.3).
5.2
Posio da Imagem II
Essa tirinha (Figura 1) foi inspirada no clima mgico e mstico que os
espelhos proporcionam como j foi mencionado anteriormente. Ela apresenta uma

situao exagerada do menino atravessando o espelho e cumprimentando seu
reflexo. Essa situao foi criada para conceituar imagem virtual e associ-la com a
Figura 27, ou seja, que a imagem virtual aquela que se encontra atrs do espelho.
Alm disso, a tirinha apresenta uma questo muito interessante sobre a posio da
imagem quando o espelho est inclinado. Na seleo do material, ela foi colocada
para ver se a informao sobre a posio da imagem num espelho plano um
conhecimento adquirido pelo aluno, ou se apenas uma reproduo do que o
professor diz. No seguinte trecho, temos o incio da discusso sobre essa tirinha.
77
Tabela 7 Trecho referente primeira questo da tirinha Posio da Imagem II do grupo

HU3233
T
Linguagem Oral
2_01
JO: O que significa dizer que a imagem no espelho
((Lendo a questo))
plano virtual?
2_02
ZE: A, a, olha a pergunta trs
((Chamando
ateno
para
questo))
2_03
RO: Vamos interpretar primeiro.
2_04
ZE: O que significa dizer que imagem do espelho
((O aluno l novamente a questo))
plano virtual?
2_05
AN: Acho que porque, tipo, a imagem do
espelho. O seu direito o esquerdo do
((A hiptese do aluno baseada na
espelho... cara, porque aqui
reverso da imagem no espelho

plano))
Justificativa
((Ele justifica mostrando alguma
coisa, mas no podemos analisar o
que por falta de imagem, o ato de
mostrar))
2_06
RO: No, no, no usa esse tipo de expresso,

cara, srio, p papo dez.
2_07
RA: tipo, Harry Potter
Levantamento de hiptese; ((Ele

provavelmente est falando do
Espelho de Ojesed Mirror of
Erised, no original))
2_08
JO: todo invertido
2_09
RA: Voc entendeu n?
2_10
JO: como se ele tivesse entrando no espelho
2_11
ZE: ?
2_12
JO: , cara... Srio, . Se voc v na imagem, olha
Explicao
isso daqui
2_13
RA: o que eu to falando
2_14
JO: A ele entrou aqui, j t dentro
2_15
ZE: O espelho parece inverso, se voc estiver com
Explicao
o alargador do lado esquerdo, se voc olha no
((ZE est explicando a hiptese
espelho o alargador no espelho vai se no lado
levantada por AN no turno 2_05))
direito.
2_16
RO: T, o que isso tem a ver com virtual?
((Nesse
momento,
os
alunos
78
2_17
ZE: Voc sabe o que virtual?
comeam
2_18
RO: Ahm?
entendimento
2_19
ZE: Voc sabe? Voc interpretou a pergunta?
palavra virtual))
2_20
RO: Virtual o que no real
2_21
RA: T mais para isso, t mais para isso
2_22
JO: Vamos ler o texto daqui
((Os estudantes haviam ignorado o
2_23
ZE: Vamos desde o incio ver se tem alguma dica
texto
l.
inicial
discutir
do
do
sobre
significado
material,
o
da
neste
instante eles resolvem retornar ao

texto com o objetivo de encontrar
uma dica))
2_28
AN: A medida que eu vou fazendo assim o que

acontece/
((AN est demonstrando alguma

coisa,
provavelmente
com
espelho, porm no possvel saber

o que))
2_29
ZE: Virtual que...
2_30
JO: No real
2_31
ZE: Isso. Virtual no real, porque uma
projeo. uma projeo, voc no pode
Explicao;
avanar na imagem, por isso que t errado
Justificativa;
essa parada, porque essa imagem virtual.
Raciocnio proporcional;
Ela s existe no espelho. Ela s existe no

espelho, voc no pode fazer igual ele fez d
a volta e avanou.
2_32
RA: Ento, vou colocar, porque a imagem
produzida pelo espelho.

2_33
ZE: Isso, a imagem s existe no espelho. Ela

uma projeo da realidade e no algo
Explicao
tridimensional.
2_34
RO: uma projeo da realidade.
2_35
ZE: No algo tridimensional.
2_36
RA: Porque uma projeo da realidade.
2_37
JO: Porque uma projeo da realidade?
((O aluno apresenta dvida))
((Nesse momento, os alunos esto organizao

como vo responder na folha de atividade na
forma escrita))
2_42
RA: Que uma projeo...
2_43
ZE: Vamos botar assim, significa dizer que a

imagem uma projeo.
Explicao
79
2_44
AN: Essa qual? A trs?
2_45
ZE: Essa a trs. Significa dizer que a imagem

uma... uma projeo do mundo real.
2_46
RA: Essa imagem uma projeo do mundo real.
2_47
ZE: E no existe tridimensionalmente.
2_48
RO: Significa dizer que a imagem uma projeo
Explicao;
Justificativa
do mundo real, no?

2_49
ZE: E no existe tridimensionalmente.
No incio do trecho, verificamos que alguns alunos no entendem muito bem

a pergunta, e fazem at analogia com o espelho mgico do universo Harry Potter
(Espelho de Ojesed). Porm, a discusso iniciada no turno 2_15 d um novo rumo
para as discusses e o entendimento do que perguntado. Os alunos RO e ZE
desenvolvem, em conjunto, um bom argumento para responder a primeira questo
dessa tirinha. Neste trecho podemos perceber alguns dos elementos do padro de
argumento de Toulmin (Figura 28).
Figura 28 Padro de Argumento de Toulmin referente primeira pergunta da tirinha Posio

da Imagem II
Ainda no vemos o apoio (B) ou a refutao (R), mas eles no foram

necessrios nesse contexto, e ainda sim percebemos o qualificador modal no na
concluso. Esse argumento no exige uma complexidade na sua estrutura. Com
apenas a justificativa podemos chegar concluso. Em outro contexto, virtual pode
80
estar associado ao mundo da internet e dos computadores, porm num

entendimento geral a palavra virtual significa ser algo que no existe na realidade,
mas como potencial e faculdade. Ou seja, no caso dos espelhos, virtual a imagem
quando se forma atrs do espelho, no plano do espelho. Existem espelhos em que a
formao da imagem se d no plano real, ou seja, no plano do objeto, que se
encontra em frente ao espelho.
Outra coisa importante de se comentar a questo da tridimensionalidade da
imagem, observando e analisando o trecho percebemos que os alunos ainda no
associam a imagem no espelho com uma reproduo do ambiente, que respeita
todas as dimenses do espao e dos objetos. No prximo trecho, observaremos o
incio da discusso sobre a formao da imagem em espelhos planos inclinados.
Tabela 8 Trecho referente segunda questo da tirinha Posio da Imagem II do grupo
HU3233 - Parte 1
T
Linguagem Oral
2_51
AN: Oh, o meu 4 ficou assim
((Est no seu desenho, pois aparece
que ele mostra sua folha de resposta
para os outros alunos. Mas, esse
desenho no estava na folha de
atividade, provavelmente ele apagou
para colocar o desenho certo))
2_52
ZE: Deixa eu ver rapidinho... Deixa eu ver o 4 aqui

como que . A imagem...
2_53
RO: Tem que fazer aqui
2_54
JO: Ela s vai refleti a parte uma parte da cabea
dele
2_55
ZE: No, no vai ser assim quer v
2_56
JO: Como se ele refleti s uma parte da cabea
dele
2_57
RO:
2_58
RA: assim, aqui est a cabea dele
2_59
AN: No gente, vocs to fazendo errado, tem que
ser assim
2_60
((Discusso inapropriada))
((Neste momento, eles dispersam na

discusso para um ficar zoando o
81
outro, mas eles retornam a discusso

em seguida))
2_61
RA: Por que ele ficou assim?
2_62
AN: Porque assim, cad o espelho? Me d o
Justificativa;
espelho. Viu? Ele est aqui paralelo essa
Teste de hiptese;
assim/ ao espelho assim
((Nesse caso, a justificativa e o teste

so a demonstrao que o aluno faz
com o espelho, porm sem o vdeo
no podemos concluir ou analisar
esse momento))
2_63
RA: Ele t aqui em p, e vai v s a cabecinha
Previso
2_64
AN: No cara, mas t paralela, a imagem ((ao

espelho))
((O aluno levanta a hiptese de que a
imagem est paralela ao espelho))
2_65
RA: Ah t, t, t
2_66
AN: A mesma distncia/ que t na mesma

distncia, s no ficou paralelo ao espelho
Previso
((O aluno associa a questo da
distncia ao levantar a sua hiptese))
2_67
ZE: A minha ficou, que t mal desenhado... Mas,

a ideia que/
Classificao de informao
((O aluno ZE revela que seu desenho
ficou paralelo ao espelho, porm ele
classifica que isso ocorreu porque o
desenho est mal feito, pois ele no
deveria ser paralelo ao espelho))
2_68
AN: Vai ter a mesma distncia d e d, s que a

imagem vai ficar paralela ao espelho
((Aqui
possvel
perceber
uma
relao entre a primeira tirinha e essa,

com isso podemos ter uma ideia de
que ele est raciocinando sobre a
informao anterior))
2_69
ZE: Vai no
((Ele est falando sobre a imagem ser

paralela ao espelho))
2_70
AN: Vai sim, a gente fez a experincia aqui e ficou
2_71
ZE: No vai no.
2_72
RA: No, ZE. No assim no, cara.
2_73
ZE: Claro que no, vai quer?... assim, quer v?
Teste de hiptese
82
Escolhe uma angulao qualquer e bota o
((Pedindo para escolher a angulao,
garoto aqui
os alunos esto comeando a testar a

hiptese))
2_74
AN: No, bota ele reto e depois vai caindo
((O teste continua))
2_75
ZE: No, no, tem que deixar ele assim. To vendo
qui/
2_76
RA: No vai sai/
2_77
AN: O lpis dentro do espelho est paralelo ao
((Definindo a posio do objeto))
Teste de hiptese
espelho
No trecho acima, observamos os alunos levantando algumas hipteses e no

turno 2_62, o aluno AN faz um teste de sua hiptese apresentada no turno 2_51(o
suposto desenho dele). Porm, com a ausncia do vdeo nesse momento, no
podemos analisar a forma que ele apresenta sua hiptese, mas sim o fato dele ter
feito isso. No decorrer da discusso, os alunos levantam vrias hipteses, e
comeam a apresentar dados e fazer previses sobre o comportamento da imagem
num espelho inclinado. Nos turnos 2_66 e 2_68, AN lembra a questo da distncia,
porm ele acredita que a imagem ficar paralela superfcie do espelho. Nos turnos
seguintes, os alunos tentam convencer ZE de que a hiptese de AN est certa, at
que ele faz um desafio que inicia no turno 2_73 e continua no prximo trecho (Tabela
9).
Tabela 9 Trecho referente segunda questo da tirinha Posio da Imagem II do grupo
HU3233 - Parte 2
T
Linguagem Oral
2_79
ZE: No segura aqui rapidinho. O que vai
Explicao;
acontecer? Vai bater aqui. S que/ Essa a
Justificativa;
dvida, porque no sei como a imagem ia
Previso
parar aqui. AH por que ele est considerando
((O
o plano. A vai bater aqui e vai vir assim para
explicao para os colegas, ele est,
c. aquela parada como se descesse.
provavelmente, usando o espelho para
aquela parada no shopping que tem um
essa
espelho grando no teto, j viram? Que/
alicerando sua explicao com a
quando tem espelho no teto, e a voc olha e
questo do plano do espelho, e depois
consegue ver o que t atrs de voc. o
faz previses quando fala sobre o
mesmo principio. Voc olha, bate assim e
ngulo e com o exemplo do espelho
volta no mesmo ngulo. Ento voc no v
do teto nos shoppings. Porm, ele
aluno
comea
explicao.
dando
Ele
uma
justifica
83
voc, voc v o est atrs de voc
acredita que no possvel se v no

espelhos))
2_80
RA: A gente no se v a gente no?
((O aluno RA questiona o fato do
2_81
ZE: Ahm?
exemplo de ZE, ele falar que no nos
2_82
RA: A gente no se v no?
vemos no espelho s o que est
2_83
AN: ( ) na nuca
atrs))
2_84
ZE: Tipo deixa eu pensa aqui/ O retrovisor,
Explicao
retrovisor esse principio tem o motorista aqui
((O aluno faz analogias e associaes
olhando, tem o retrovisor aqui para ver o que
para explicao sua hiptese))
est pra l. Ele no vai se v o motorista no

vai se v
2_85
RA: claro, o espelho est apontando para c
((Atravs da experimentao com o
2_86
AN: Ah entendi
espelho,
2_87
ZE: Sacou? Eu acho que o mesmo principio
hiptese com o exemplo dado por ZE
daqui
2_88
JO: AH ME LIGUEI me liguei me liguei. Esse aqui

vai ter mais sentido pra mim.
os
alunos
entendem
do retrovisor. Porm, tanto o exemplo

do retrovisor quanto o exemplo do
espelho do shopping no podem ser
2_89
AN: Professor, professor, por favor?
bem
2_90
RO: Por gentileza
imagens ou vdeos do momento. Mas,
2_91
RA: Eu acho que ele vai poder se v, s que no
a dvida se a imagem est paralela ao
tipo s um pouco
interpretados
espelho
ou
no,
por
no haver
ainda
no
foi
solucionada))
2_92
AN: S uma interpretao aqui do desenho, a
((Ele, ento, interrogam o professor
imagem que ele teria a mesma ((distncia))
(PR) a fim de ver quem est certo, ele
que t aqui, s que estaria paralela ao
ou ZE. O PR questiona os alunos com
espelho. Estaria paralela ao espelho.
o objetivo de eles defenderem suas
2_93
ZE: No estaria paralela ao espelho
ideias.
2_94
PR: No sei, por que voc acha isso?
justificativa o teste que ele fez no turno
2_95
AN: porque eu fiz aqui com o lpis
2_62))
2_96
ZE: No
2_97
AN: Eu botei a lapiseira assim ficou aparecendo ( )
2_98
ZE: Que loucura, cara
2_99
AN: e a imagem ficou assim
2_100
ZE: no, tipo um retrovisor, n, professor? Vai
((J ZE usa como justificativa a
ter um ngulo aqui, vai ter um ngulo alfa aqui
igualdade dos ngulos nos dois lados
que bate aqui, a vai ter outro ngulo saindo
do espelho.))
assim que vai ser alfa tambm.

2_101
PR: Ser que vocs no esto dizendo a mesma
AN
usa
como
apoio
84
coisa, no?
2_102
ZE: Ahm?
2_103
JO: Tambm acho
((Aps o questionamento anterior do
2_104
PR: No sei, pensa a
PR, alguns alunos acham que eles
2_105
ZE: T fazendo o qu?
esto falando a mesma coisa, s que
2_106
RO: Vocs esto falando a mesma coisa
de forma diferente. Porm, ZE lembra
2_107
ZE: No, cara porque ele falando que vai se/
que a discusso est no fato de um
2_108
AN: Vai refletir aqui e vai descer ((a imagem))
dizer que a imagem est paralela ao
2_109
ZE: Mas no vai ficar paralelo.
espelho, e o outro falar que devesse
2_110
RA: No questo de ficar paralelo
respeitar a angulao que o espelho
2_111
JO: Que paralelo o qu
faz com o objeto, e por isso no pode
2_112
RO: No era isso que ele estava falando no
ser paralela))
2_113
ZE: Mas ele t falando que paralelo. No

paralelo, a imagem no paralela.
2_114
RA: Cara vai defasar bvio
2_115
ZE: Vai ser o mesmo ngulo aqui
((O desenho do turno 2_119 se

desenvolve,
pois
ele
comea
explicar usando o seu desenho))

2_116
AN: Se inclina pra trs
2_117
ZE: Vai ser esse mesmo ngulo beta, vai ter um
((ZE refora a ideia da angulao))
outro garoto.
2_118
AN: Exatamente, assim eu estava fazendo agora
2_119
ZE: Aqui . Um ngulo beta tambm, o garoto vai

estar por aqui
Explicao;
((Aqui
ele
apresenta
desenho
completo e comea a explica-lo))

((Os alunos ainda discutem mais sobre a imagem
ser paralela ao espelho ou no, e a qualidade
do desenho, mas nada muito diferente do que
j foi apresentado))
2_126
ZE: assim que vai olhar. Tem o espelho aqui, vai

vir o ngulo beta com o garoto e vai te outra
ngulo beta assim com o garoto
2_127
AN: Mas ser que t certo?
2_128
ZE: Ahm? Pela lgica, assim
2_129
AN: Cad minha lapiseira?
2_130
ZE: T ali no ? Como voc burro, AN
2_131
RA: Esse ngulo alfa aqui vai ser esse mesmo
Explicao;
((Ele continua explicando o desenho))
85
ngulo alfa aqui?

2_132
ZE: Eu acho que vai cara... Por exemplo, quando
Justificativa;
voc fez o espelho reto/ o espelho plano, tinha
Explicao
aqui , um ngulo de noventa graus e voc
((A
repetiu noventa graus... T entendendo?
desenho da Tabela 6, ou seja, Figura
justificativa
est
baseada
no
27 passa a ser o apoio para a

construo da Figura 29))
2_133
JO: A, ele vai d uma inclinada, n?
2_134
ZE: Ento voc inclina, justamente, se voc inclina
((Aqui ele faz uma analogia com o
o maluco aqui vai fazer isso. como se voc
comportamento da curva numa funo
fizesse o modulo de uma funo, voc pega e
modular, que considerada uma
bota reta. Voc vai fazer o modulo, vai tirar a
funo espelhada))
parte negativa e vai ficar s isso aqui. tipo

essa parada.
2_135
AN: Modulo da funo. Ento isso.
2_136
RA: Ele vai ficar tipo, aqui a cabea dele.
2_137
ZE: deve ser, acho que
2_138
RA: Eu puxei um raio daqui
2_139
ZE: T pode ser. Mas a voc tem que botar que

a mesma distncia, n? Bota d e d tambm.
((Nesse ponto da discusso, voc

percebe que ele est associando mais
uma vez com a Figura 27 e que a
informao sobre a reproduo do
ambiente e no s do objeto))
2_140
RA: Muito bem
2_141
ZE: Espera a, no terminei no. Alfa. Na verdade,

na verdade mesmo a imagem ia ser pra cima,
Explicao
n? S que ele t considerando como que

tridimensional, n? O espelho tipo uma outra
realidade, n?
2_142
AN: Ia ser pra cima o moleque?
2_143
ZE: Ia t por aqui
2_144
NA: Ah t, ia bater e ia voltar n? Assim
2_145
ZE: Isso, mas aqui tem as letrinhas e tal, mas ele
Explicao;
t considerando o espelho tipo uma outra
((Neste turno, o aluno associa a
realidade. Ento, essa imagem vai estar na
informao da primeira questo dessa
mesma posio, s que aqui. Sacou? Alfa
tirinha com a segunda questo))
2_146
RA: Assim?
2_147
ZE: Eu acho que
86
No trecho acima acontece um embate entre duas ideias. Um aluno (AN)

acredita que a imagem se forma a mesma distncia do espelho, mas como o
espelho est inclinado, a imagem ficar paralela superfcie do espelho (turno
2_92). O outro aluno (ZE) tambm acredita que a imagem est mesma distncia
que o objeto do espelho, porm ele acredita que se deve respeitar a angulatura do
espelho em relao ao solo, esse ngulo deve ser repetido do outro lado do espelho
com a imagem, por isso a imagem no est paralela ao espelho.
Durante a discusso, eles chamam o professor (PR) para mediar a discusso
e nesse momento o professor acredita que os dois alunos esto falando a mesma
coisa, porm existe uma diferena na hiptese de cada um e que ZE no deixa
passar. Ele usa um desenho para demonstrar e justificar sua ideia (Figura 29).
Figura 29 Desenho correspondente ao turno 2_119
A Figura 29 o argumento completo dele, e fica impossvel encontrar a partir

deste desenho os elementos do padro de Toulmin. Mas, no turno 2_132, ele usa a
Figura 27 como apoio para esse desenho (argumento), quando fala que nele existe
um ngulo de noventa graus e que foi repetido do plano do espelho, e por isso, o
ngulo que o espelho faz com o cho deve se repetido no plano do espelho (turno
2_134). Alm disso, ele faz uma analogia interessante com o comportamento da
curva numa funo modular, onde o eixo x como um espelho que reflete os valores
negativos.
87
importante ressaltar que o aluno no tinha rgua ou transferidor, mas nem

por isso, a ideia no deixa de estar correta. Apesar dele (ZE) lembrar na questo da
distncia e da angulao, as distncias so todas iguais como apresentado no seu
desenho (Figura 29), alm de confundir um pouco o fato de ele chamar as distncias
de alfa e os ngulos tambm. Na Figura 30 temos o conceito cientfico da questo:
Figura 30 Conceito cientfico sobre a formao da imagem em espelhos planos inclinados
O ngulo de inclinao do espelho igual a a, e temos uma diferenciao

entre as distncias representadas d1 e d2. Normalmente, os alunos representam
somente pensando nas distncias iguais. Nestes casos, os alunos desenham a
imagem inclinada e paralela ao espelho. Porm, pelo princpio de Fermat e as leis
de reflexo a questo da angulao fundamental para a representao correta.
Como foi lembrado e defendido pelo aluno ZE no turno 2_132 e com o uso da Figura
27 como apoio para esse desenho. Isso mostra que ele raciocinou sobre a
informao e no reproduziu simplesmente.
Aps a apresentao do desenho e das justificativas, os outros alunos
aceitam e concordam com ZE, reproduzem o mesmo desenho e partem para a
prxima tirinha.
88
5.3
Posio da Imagem III

A Figura 31 apresenta a tirinha que tem o famoso quadro chamado Um Bar
no Folies-Bergre. Ele foi pintado por Edouard Manet, em 1882, e um dos motivos
do seu sucesso a sutil distoro no reflexo do espelho que faz a cena parecer
estranha. Walker (2008) explica essa distoro dizendo que ao olhar para o quadro
pela primeira vez j percebemos que existe algum erro. A ideia da questo
apresentada em conjunto com a tirinha levar discusso e descoberta dos erros.
Figura 31 Posio da Imagem III
O erro do quadro est na posio da imagem do espelho atrs da garonete.

O reflexo da garonete est na posio errada, que deveria estar atrs dela, e no
direita. Para estar daquela forma, o espelho teria que estar inclinado. Porm,
estando o espelho inclinado, a garonete teria que estar bloqueando a viso do
reflexo das garrafas esquerda dela. Por ultimo, o reflexo do homem, que alguns
acreditam que seja o observador, est muito prximo e deveria bloquear a viso da
garonete. Observe as discusses dos grupos sobre a tirinha e o quadro que ela
contm.
Tabela 10 Trecho referente nica questo da tirinha Posio da Imagem III do grupo
HU3422 Parte 1
T
3_22
Linguagem Oral
AC: realmente no sei qual da ((questo)) cinco
((Questo referente tirinha Posio
da Imagem III))
89
3_23
JU: to pintando
3_24
AR: vocs fizeram a dois?
((Questo referente tirinha Posio

da Imagem I))
3_25
AC: ah impossvel fazer a dois
3_26
JU: no, na dois a imagem t aparecendo aqui
((JU
apresenta
um
desenho
da
questo referente tirinha Posio da

Imagem I))
3_27
AC: e se no aparecer?
3_28
JU: se ele est se vendo no espelho, ele ((o reflexo
dele)) tem que t no espelho

3_29
AC: no tem que no oh... olha para o teto pelo
Previso
Teste de hiptese;
espelho, voc est olhando para o espelho e
no t/ se vendo... coloco meu dedo assim,
Previso;
no sei se voc vai conseguir v, supondo que
Explicao
meu dedo ela ((garonete))... eu consigo ver
((A explicao est na demonstrao,
a parte de trs do dedo apareceu... voc
que os alunos esto fazendo neste
consegui v a parte de trs, voc consegui v
turno))
a lateral dele, mas no precisa se v

3_30
JU: mas, eu to vendo ela,] =
3_31
AC:
3_32
JU: = eu tenho que v ela, e a imagem dela no
[pensa em toda ela

espelho
3_33
AC: mas, eu consigo v, porque eu tenho meu

dedo de frente para ela e meu dedo de costa
Justificativa;
Explicao
para o espelho e no me v... e no me vejo...

essa parte toda ( ) menino... eu acho que/
3_34
JU: voc tinha que t se vendo no fundo do
Justificativa
espelho do quadro
3_35
AC: no... acho que no precisa disso, por exemplo

eu estou vendo a sala s... no to vendo
nada... coloca assim e inclina assim, voc t
vendo que nem t aparecendo, pode segura
eu no consigo =
3_36
JU:
[tem que segura assim
3_37
AC: = mas, no precisa se v]

((HE e AR ficam conferindo as questes anteriores,
enquanto JU e AC discutem a questo da tirinha
Posio da Imagem III))
Justificativa;
Explicao
90
3_41
AC: se chega mais pra c ou se inclina mais pra c,
Explicao
voc vai est vendo as duas linhas

3_42
HE: t faltando/ ( ) ((respondendo o AR))
3_43
JU: v aqui
Justificativa
3_44
AC: voc vai t vendo quase o mesmo ngulo que
Explicao;
inclinado
3_45
Justificativa
HE: se ele tivesse reto a sim estaria errado,

porque ele estaria se vendo
3_46
AC: mas, t inclinado
Explicao;
Justificativa;
Previso
3_47
HE: se espelho tivesse reto, no ia v o reflexo

dela, porque ela ia t na frente de voc
Explicao
((Os alunos lanam hiptese e usam algumas

justificativas para alicerar suas hipteses,
mas ainda no chegaram a um consenso
sobre o erro))
As discusses do grupo HU3422 no seguem a ordem do material. Por isso,

dentro da discusso de uma questo pode surgir ou serem retomada discusses
sobre outra tirinha. Este trecho (Tabela 10) comea com a retomada da segunda
questo referente tirinha Posio da Imagem III (Figura 31), porm, JU sinaliza
apresentar seu desenho referente resposta no turno 3_26. O desenho
semelhante ao apresentado pelo grupo HU3233 (Figura 27). No turno 3_28, a aluna
JU retoma a discusso da tirinha Posio da Imagem III, que continua fracionada ao
longo da gravao. A hiptese inicial que o espelho est inclinado, e que se
estivesse reto, o pintor estaria bloqueando a viso da garonete. Para eles, o
observador e o homem que aparece no canto direito do quadro so o pintor.
No turno 3_34, a hiptese relembrada quando a JU fala que no espelho do
quadro, voc (o observador) tinha que estar se vendo. Essa ideia reafirmada por
HE nos turnos 3_45 e 3_47. Aps este trecho, o grupo volta a discutir a questo da
independncia do tamanho da imagem e a distncia do objeto em relao ao
espelho. Em seguida, a discusso sobre o quadro de Manet continua na Tabela 11.
91
HU3422 Parte 2
T
Linguagem Oral
3_63
HE: cara olha JU, JU esse daqui
3_64
JU: ahm
3_65
HE:o espelho atrs dela vai t assim para ela t

aparecendo
assim,
ela
tem
que
est
Justificativa;
Explicao
inclinada... porque ela no t tipo exatamente

de frente
3_66
AC: seno no daria para ver o reflexo dele
Justificativa;
3_67
HE: pois , ele tem que t inclinado... mas, o
reflexo dele ia ter que aparece digamos/ ele t
Seriao de informao;
bem de frente... a no ser que ele ((esteja))
Explicao;
exatamente aqui
Previso;
Justificativa
3_68
AC: no d para voc ver oh ah/ o negcio, o
reflexo do negcio no se ver

3_69
JU: mas, olha s a gente t falando] de uma
Justificativa
borracha na mesa =
3_70
AC:
[mas, olha o
ngulo que ele t vendo

3_71
JU:
= e de um pessoa do
Justificativa;
tamanho dele... se o negcio ((espelho)) t
Explicao;
assim e vai ficar assim, na altura do negcio
((espelho))... a gente estava olhando de cima

3_72
HE: mas... ou
3_73
JU: a meu Deus
3_74
AC: teve essa aqui que t aqui... aqui em embaixo,

mas no tem como seno ele no ia ver o
Justificativa;
reflexo dela
3_75
HE: se ele tivesse tipo aqui abaixado sabe que ele

t vendo aqui assim, mas no tem como
Justificativa;
Explicao;
3_76
JU: oh: tinha que ser daqui
3_77
HE: melhor daqui... deixa eu ver aqui... s
espelho que est inclinado e no ele? ele t
Explicao;
bem de frente para ela, se ela aparece ele vai
Justificativa;
92
aparece a no ser que ele esteja escondido
pela imagem dela

3_78
AC: mas, ele est reto n, no t inclinado tambm

se ele tivesse abaixado
3_79
JU: a no ser que o espelho esteja reto, e ele
Explicao
esteja inclinado... da ele ia aparecer no
Justificativa;
espelho
Previso;
3_80
AC: pois
3_81
JU: no ia?
3_82
AC: no, porque ele aparece no espelho... porque

a pintura a viso dele, se ele aparece no
Previso
espelho/ ele consegui fica:/ perpendicular

3_83
HE: mas, aquela coisa se ele que t no espelho/
3_84
AC: o que t no espelho v ele, mas ele no
precisa aparece no espelho... seno toda vez
Justificativa;
que voc olha no espelho voc tem que t nele
Explicao;
e no assim que funciona
3_85
JU: eh ela t vendo ele/ ele t vendo o espelho n?
3_86
AC: teoricamente as costas dela to vendo ele
3_87
HE: certo
3_88
AC: s at o olho dele ver ( )
3_89
HE: que parece que/
3_90
AC: mas, oh se ele t aqui ( ) aqui t ela e o reflexo
Explicao
dela de costas... ele no precisa aparece ele
Previso
apareceria aqui/ apareceria aqui na/ ((AC est
((Nesse momento, AC est apontando
mostra alguma coisa na folha da atividade))
e desenhando alguma coisa na folha

de atividades, porm no possvel
identificar o que , e o desenho foi
apagado.))
A aluna HE deve ter feito algum gesto ou sinalizado de alguma forma a

posio do espelho no quadro. Porm, essa parte no foi filmada, a seo do turno
3_65 mostra que provavelmente o gesto ou a sinalizao era para mostrar a
inclinao do espelho. Ela defende a hiptese de que o espelho do bar est
inclinado, como visto no turno 3_67. A justificativa dela mencionada no trecho
anterior, de que com o espelho reto no seria possvel ver o observador (turno
3_47). J no final do trecho vemos JU levantando uma nova hiptese, que o espelho
93
est reto, e quem est inclinado o homem da direita. Como refutao, AC fala que
a pintura a viso do homem (observador), por isso, no pode ser o homem que
est inclinado. No prximo trecho, continua a discusso entre as duas ideias. JU
acredita que o homem est inclinado, tendo como justificativa a mesa que est reta.
J AC acredita que a imagem est inclinada, j que o quadro a viso do homem e
o reflexo da garonete est completamente errado (turno 3_110). Existem momentos
onde os alunos apontam a posio dos elementos da pintura, mas no possvel
identificar, pois essa indicao na folha de atividade ou na folha de exerccio de
Desenho Geomtrico e no possvel saber o que exatamente.
HU3422 Parte 3
T
Linguagem Oral
3_93
JU: s se for a imagem dela ((o erro do quadro))
3_94
HE: eh
3_95
JU: porque olha s
((A aluna est apontando para a folha,

mas no d para saber o que ela est
mostrando na folha de atividades))
3_96
HE: mas, a ele ia ter que t tipo pra c/
Previso
((A aluna est apontando para a
tirinha, no possvel identificar o
qu))
3_97
JU: esse aqui t certinho aqui, o espelho... ( ) quem
t inclinado aqui ele, ele que t ele tinha que
((JU faz com o corpo como o homem
t aparecendo aqui oh
estaria inclinado, ela joga o corpo para

o lado))
3_98
AC: hum::: ele vai ter que oh/ est do lado de c
((No possvel identificar o significa
o oh e o do lado de c))
3_99
JU: o espelho no est inclinado, se o espelho
tivesse inclinado, a mesa/ a mesa ia fazer
Justificativa
assim na imagem
((JU faz um gesto para mostrar a

posio da imagem, ela junta os
pulsos com as mos, formando uma
espcie de quina perpendicular))
3_100
AC: ele vai ter que est do lado de c oh... ele t

vendo o reflexo dela]
Justificativa
94
3_101
JU:
[ele t vendo o reflexo dela
3_102
AC: a ele ia ter que aparecer aqui oh
3_103
JU: eh
3_104
AC: ele ia ter que aparece aqui... por aqui
Previso
3_105
JU: no, ele ia aparece por aqui
Previso
3_106
AC: ah ento o espelho t paralelo e ele ((homem))
Levantamento de hiptese ((Parece
teria que aparece ponto
Previso
Previso
que AC est querendo finalizar a

resposta escrita quando fala o
ponto))
3_107
HE: o que?
3_108
AC: o espelho est paralelo e ele teria que aparece

ponto
((Novamente, parece que AC est

tentando finalizar a resposta escrita
quando fala o ponto))
3_109
JU: como se o negcio ((espelho)) tivesse assim oh
Teste de hiptese
((JU coloca a folha de atividades reta
de lado ao espelho inclinado))
3_110
AC: mas, o reflexo dela est completamente errado
Justificativa
3_111
JU: no, ele que t assim
((JU joga o corpo novamente como faz

no turno 3_97, s que agora ele coloca
o espelho na frente))
3_112
HE: mas, a no faz sentido porque isso aqui todo
Justificativa
reto, s o reflexo que t ((inclinado))

3_113
JU: t assim... as garrafas to todas tortas
Justificativa
3_114
HE: mas, JU a mesa est toda reta, ela
Justificativa
((garonete)) t reta, ele ((homem)) t vendo o

reflexo dela ((garonete))]
3_115
JU:
[ele ((reflexo do
homem)) t assim, ele ((reflexo do homem)) t
((JU joga o corpo novamente))
assim
3_116
HE: se ele tivesse assim ele ia t vendo isso aqui
Previso
inclinado junto com a imagem do espelho, j
((HE faz um gesto colocando as mos
que o espelho estaria paralelo mesa... tipo...
em frente ao corpo, uma em cima da
o espelho
outra, sinalizando que o espelho est

reto))
3_117
JU: a gente tem que fazer uma experincia
Seriao de informao
3_118
HE: olha... o espelho... a mesa... se ele est vendo
Explicao;
a mulher inclinada/
3_119
JU:
[no, ele tem que t aqui
Justificativa
Previso
95
3_120
HE: se ele t vendo a mulher que t aqui/
Previso
3_121
JU: [ele ((homem)) tem que t aqui a ele
Previso
((homem)) ia se ver aqui oh

3_122
HE: sim, mas a ele ia ver a mesa inclinada
Justificativa;
tambm j que ele est vendo as costas da
Explicao;
mulher inclinada... olha se imagina aqui na
Previso
frente se olhando, voc ia ver/ a mesa assim

oh...
3_123
JU: no
3_124
HE: porque ele t retratando a mesa retinha...

significa que a mesa est assim para ele
3_125
AC: eh/ eh olha s/
3_126
JU: o problema]
3_127
AC:
[o reflexo dela t errado com
Justificativa;
Explicao
certeza/
3_128
HE:
3_129
AC: tenta coloca isso de frente para vocs e tenta
3_130
[ o reflexo dela, ele t vendo/
Teste de hiptese
colocar seu dedo e ver o reflexo dela, o seu
((AC prope uma experincia para os
dedo vai te que t tipo pra c
outros colegas))
JU: o problema o ngulo ento, ele no v as

costas dela
Justificativa
3_131
AC: eh
3_132
JU: porque esse negocio ((espelho)) t reto e ela
3_133
Justificativa;
((garonete)) t tapando o reflexo das costas...
Explicao;
e ele ((homem)) teria que aparecer no espelho
Previso
AC: eu ainda acho que ele no teria que aparecer
no espelho
3_134
HE: pra c/
3_135
JU:
[ou se ele t assim tinha que t tudo

inclinado no reflexo
3_136
AC: t tudo inclinado... porque/ o nico jeito assim/

assim...eu no me vejo assim
3_137
HE: ento tipo o melhor dizer que o reflexo no
((O mesmo movimento do turno 3_97))
Justificativa
condiz] com a... posio/ da mulher e do da

mesa
3_138
AC:
[mas, tipo t muito longe
3_139
AR: oh minha borracha t aqui
3_140
JU: se ele t vendo tudo reto tambm ele pode no
96
t aparecendo porque/ a imagem dela pode t
Justificativa;
bem na frente do reflexo n?/ no... o reflexo
Explicao;
dele ((o homem)) no chega no espelho ela t
Previso
na frente
3_141
HE: mas a ela ia ter que t exatamente na frente,

porque ele no pode nem t aqui embaixo, se
Justificativa
no ele ia ver ele e no ia ver as coisas

retinhas ele tem que t de perto
3_142
JU: no no o problema no o reflexo no

aparece
3_143
HE: sim, tem que ser um ou outro... ou ele taria
muito por lado ou se ele tivesse na posio do
Justificativa;
quadro ((rudo)) do jeito que a gente acha que
Explicao;
ele t aparecendo e o reflexo dela taria muito
Previso
atrs dela quase que ( ) atrs dela

3_144
JU: no gente se se tivesse retinho ele pode no

aparece s ((a mulher)) t na frente dele
3_145
AC: eh... ele pode aparece/
3_146
AR: eu acho que pra mim o reflexo dela
3_147
HE: nem a tela dele? =
3_148
AC:
3_149
HE: = nem a tela dele, porque ele t pintando
Explicao
[ele num/ ( )
Justificativa
3_150
AC: no tem vrias formas que ele pode fazer para

no aparece mas, o reflexo t errado
3_151
Justificativa
JU: ele pode no se pinta... mas mesmo assim o

reflexo dela est errado
3_152
AR: o reflexo est no lugar errado o que...
3_153
JU: o reflexo tinha que t noventa] graus assim
3_154
AR:
[tinha que t...

num lugar central
3_155
JU: ou tudo inclinado
3_156
AC: no ou mais um pouquinho por lado... no t
Justificativa;
pro lado... mas, poderia t mas no tanto]

3_157
AR:
Previso
[no ela podia/ no

ela podia
3_158
JU:
[olha s a mesa t reta

e o reflexo inclinado
Justificativa
97
3_159
AC: eu sei e ela t pro lado]
3_160
AR:
3_161
AC: entendeu? ento o reflexo dela deveria est
[mas, ela t pro lado

aqui mas, no aqui

3_162
AR: eu to achando que ela t muito inclinada, ela
no t no lugar certo
3_163
JU: ento a posio do reflexo no condiz?
3_164
AR: reflexo dela
3_165
HE: eh eu coloquei eh... no condiz com a posio
dela e da mulher
3_166
AC: t
3_167
HE: que coisa
3_168
AR: que polmica heim
3_169
HE: ((risos))
3_170
AR: o que voc escreve?
3_171
AC: o reflexo no condiz com a posio dele ((o
((Sinal toca terminando a aula))
homem/pintor)) e da mulher... j acabou a aula
Neste trecho, observamos claramente que h uma discusso para descobrir

uma soluo para o erro. No o erro que est sendo discutido, mas sim, as
possibilidades do reflexo estar certo. As duas correntes, o espelho est inclinado ou
o homem est inclinado, so desenvolvidas pelas alunas que tentam defender suas
hipteses. Observe a Figura 32, que apresenta o Padro de Argumento de Toulmin
construdo a partir das duas ideias.
98
Figura 32 Padro de Argumento de Toulmin referente primeira pergunta da tirinha Posio

da Imagem III
A partir da defesa das duas ideias, o erro volta pauta de discusso. Os

alunos tm como dado o fato de o espelho no estar inclinado, j que a mesa est
reta e o reflexo inclinado. Isso por conta do reflexo dela estar completamente errado.
Assim, eles concluem que o reflexo no condiz com a posio dele (homem/pintor) e
da mulher. A menos que ele esteja inclinado. Esta concluso vazia, porm a
discusso muito interessante e profunda. Muitos aspectos foram levados em
considerao, como por exemplo, o fato de a garonete tapar seu reflexo (turno
3_132), e do homem (3_140) ou ainda o fato de ele no querer se pintar (3_150).
Este grupo talvez tenha se focado mais em dar uma explicao do que encontrar o
erro simplesmente. Esse fato foi muito interessante e agregou bastante no
desenvolver de cada ideia, nenhum das duas hipteses foi fechada ou dada como
certa. Porm, o aluno AR puxa os outros alunos de volta para o objetivo da tirinha
que era encontrar o erro. Com isso, eles determinam um denominador comum entre
eles: que o erro est no reflexo, pois ele que no condiz com a posio do homem
e da mulher. O que uma resposta genrica em cima das duas ideias: homem est
inclinado ou o espelho que est inclinado. Novamente, no o qualificador modal.
99
Segundo Walker (2008) o erro pode ser observado nas garrafas do lado
espelho da pintura que esto na parte de trs do balco, porm na imagem refletida
esto na parte da frente. Alm disso, como j indicado, a imagem da mulher deveria
estar atrs dela, e no direita. E por ltimo, o reflexo do homem (o observador)
deveria ser bloqueado pelo corpo da garonete. Na Figura 33 representamos de
uma viso superior do reflexo na pintura (Figura 33a) e como deveria ser o reflexo
segundo as leis da reflexo (Figura 33b).
Figura 33 - Representao grfica do reflexo no quadro "Um bar no Folies-Bergre" com uma
viso superior (a) reflexo no quadro e (b) reflexo segundo conhecimento cientfico
Nesta figura retratamos, para facilitar, apenas a posio de quatro elementos

da pintura: a mulher, o homem, o balco e as garrafas do lado esquerdo do balco.
A bola (M) representa a posio da mulher e a (H) a posio do homem. A linha
tracejada a posio do espelho. O retngulo arredondado figura a posio das
garrafas do lado esquerdo. O balco a linha dupla entre as bolas (H) e (M).
5.4
Campo Visual I
A tirinha intitulada Campo Visual I (Figura 25) apresenta uma situao onde
se pretende discutir as concepes alternativas das sees 3.3.4 e 3.3.5. A menina

expe uma soluo para enxergar os tnis que no comum aos alunos nessa
situao. Ela sugere que a outra menina se aproxime do espelho, enquanto
normalmente os alunos acreditam que se deve afastar do espelho. Para que haja
100
discusso no seria muito proveitoso colocar a concepo comum dos alunos, pois
eles simplesmente concordariam com a opinio da menina, e precisariam de outros
meios para chegar concluso que esta concepo est errada.
Com isso em mente, na elaborao desta tirinha foram misturadas as duas
concepes alternativas. Como j foi falado, os alunos acreditam que ao se
aproximar do espelho sua imagem aumenta e ao se afastar sua imagem diminui,
porm alguns tambm acreditam que ao nos aproximarmos do espelho possvel
ver nossos ps, como se chegando mais perto do espelho fosse possvel enxergar
dentro do espelho, sem levar em considerao o limite do campo visual. Estas
duas concepes esto relacionadas entre si, pois ao aproximar do espelho o
campo visual se alarga ligeiramente e vice versa. Na Tabela 13 apresentado o
inicio da discusso sobre a tirinha Campo Visual I. De inicio eles esto tentando
entender a situao, observe:
Tabela 13 Trecho referente primeira e segunda questo da tirinha Campo Visual I do grupo
HU3422
T
Linguagem Oral
4_7
JU: eu no entendi tambm, ela tem que chegar
mais perto do espelho? tem que chegar pra
Raciocnio proporcional
trs
((A aluna indica uma relao entre as

variveis, distncia do espelho e
tamanho do objeto, diferente da
apresentada na tirinha))
4_8
AC: eh, a lgica da menina tipo assim, ela
percebeu o que est dentro do espelho, o

espelho tipo outra realidade
4_9
JU: ah:::: t
4_10
AC: mas, no assim, tem que chegar pra trs e

abaixar ((o espelho)) primeiro
4_11
AR: ahm?
4_12
AC: que se voc s chegar pra trs no
Justificativa
adianta, voc vai continuar vendo s seu
Explicao;
rosto
Justificativa
4_13
JU: s se voc for muito pra trs...
4_14
AC: mas, assim voc tem que inclinar o espelho
Raciocnio lgico;
101
pra voc conseguir ver embaixo
Justificativa;
Explicao
4_15
JU: por que esse pequeno?
4_16
AC: porque o espelho do corredor, eu fico muito
Justificativa;
longe eu s vejo o meu rosto
Explicao
((A aluna apresenta um exemplo do
cotidiano dela e dos outros alunos))
4_17
AR: como voc respondeu ah::/]
((Neste momento, parece que os

alunos resgatam esse exemplo, pois
parece que eles aceitam a hiptese))
4_18
AC: [voc tem que abaixar ((o espelho))... eu
acho/]
No trecho anterior, a aluna AC levanta duas possveis solues para enxergar

o tnis: inclinando o espelho e afastando e/ou abaixando o espelho e afastando. Ela
at exemplifica e justifica quando comenta do espelho no corredor das salas de aula.
Porm, no h muitos questionamentos, pois parece que ao invocar o exemplo do
espelho do corredor, ela est ativando a memria dos outros alunos.
No prximo trecho, os alunos continuam discutindo sobre a segunda questo
enquanto discutem sobre a terceira questo. No incio do trecho, os alunos
apresentam uma das concepes alternativas mencionadas anteriormente (seo
3.3.4), porm vemos a aluna AC defendendo que se afastar no influencia em nada
no tamanho da imagem. Ela usa alguns termos errados como peso no turno 4_37,
que na verdade, provavelmente, ela estava querendo dizer tamanho.
Tabela 14 Trecho referente segunda e terceira questo da tirinha Campo Visual I do grupo
HU3422
T
4_27
Linguagem Oral
AC:
como
assim
((imagem))
ampliada
ou
reduzida?
4_28
JU: oi?
4_29
AC: como assim ampliada ou reduzida?
Classificao da informao;
4_30
AR: maior... voc se v a imagem maior de si
Organizao de informao;
mesmo, s que de uma parte do corpo
Justificativa
102
4_31
JU: dependendo do/]
4_32
AR:
[dependendo da sua
distncia com relao ao espelho
4_33
JU: menor, dependendo do tipo de espelho...

N?
Explicao;
Seriao de informao;
4_34
AR: tambm, tambm
4_35
AC: no, mas,/]
4_36
JU:
4_37
AC:
[se um espelho for reto/]

[num espelho plano voc no
Explicao;
consegui de ver maior, vai ver com o mesmo
((Uso inadequado da palavra peso
peso, o que voc vai ver distncia... a
na expresso. provvel que, ela
distncia ::: maior ou menor
esteja se referindo ao tamanho do

objeto))
4_38
JU: e se tiver um espelho aqui assim? assim?
voc vai ver aqui

4_39
HE: eh
4_40
JU: se fizer assim voc vai ver?
4_41
AC: um pouquinho mais...
4_42
JU: se voc estiver muito longe dele voc vai ser
v tipo/]
4_43
AC:
[se o espelho estiver
Explicao;
na altura do rosto, voc vai continuar vendo
Justificativa;
s seu rosto... se tiver um pouquinho
Previso
inclinado a voc v... se ele tiver mais baixo,

e no tiver na altura do olho
4_44
JU: porque t errada, n?
4_45
AC: porque no assim que funciona
4_46
JU: inclinar o espelho
4_47
AR: mas, se afastar tambm no ajuda no?
4_48
HE: o ideal pra mim seria afastar e inclinar, se s
afastar ] no vai afetar em nada =

4_49
AR:
[eh pra mim afastar e
inclinar
4_50
HE: = porque ela est muito perto
4_51
AC: no, afastar nem necessrio se voc s
Justificativa
inclinar voc consegui

4_52
JU: faz assim oh, voc vai ver
((No faz assim oh, a aluna faz um

gesto com as mos para mostrar a
103
posio do espelho e a inclinao))

4_53
AC: o que eu acho que como v em desenho ((a
disciplina)) o espelho funciona com ngulo...
Explicao;
ento assim, se ele si v aqui... ele si v
Justificativa;
aqui...volta no... o ngulo zero... isso
Raciocnio lgico
mesmo, se ele olha pra c o ngulo se
((fazendo o desenho na folha))
repete...meio que se repete... isso a gente v

em desenho ((a disciplina))...
4_54
4_55
JU: a... tipo um eixo de simetria... n? se voc
v daqui voc vai ver a mesma distncia do
Explicao;
outro lado...
Previso
AC: me d seu caderno de desenho a?... mas,

que nem essa parte aqui oh!.. que tem esse]
((Em essa parte aqui oh! AC est

mostrando as folhas de Desenho
Geomtrico))
4_56
JU:
[a imagem desse se
forma desse lado, e ele se v?
Explicao
4_57
AC: tipo, por exemplo... desse lado...
4_58
HE: isso aqui ... ele vai ver tipo o p... se ele por
o p
4_59
Explicao
JU: ah:: como se esse aqui j estivesse aqui]

assim oh =
Explicao;
((No assim oh ela est apontando
para o caderno de Desenho
Geomtrico))
4_60
AC:
[eh
4_61
AR:
[eh
4_62
JU: = o raio incidente for... noventa, a o refletido

vai ser, noventa mesmo... n?
Teste de hiptese;
Seriao de informao;
Previso
4_63
AC: eh
4_64
JU: ah::::
A discusso da terceira questo da Figura 25 baseada ainda nas ideias e

hipteses da soluo da segunda pergunta. AC usa diversos recursos para explicar
e defender sua ideia, como por exemplo, a questo do ngulo e da repetio. O
104
apoio dela o material de Desenho Geomtrico, que provavelmente fala sobre

simetria. No momento passado no trecho acima, podemos ver uma clara construo
de conhecimento e um bom argumento construdo pela AC e algumas vezes
complementado pela aluna JU. Observe a Figura 34, a estrutura do argumento de
AC.
Figura 34 Padro de Argumento de Toulmin referente segunda questo da tirinha Campo

Visual I
105
AC tem como dado, o fato de ela se olhar no espelho do corredor de longe e

continuar s vendo seu rosto, esse dado apresentado ainda na Tabela 14. Por
isso, sua concluso para a segunda pergunta que se deve inclinar para ver o tnis
com aquele espelho. A justificativa para isso que num espelho plano voc no
consegue se ver maior ou menor, voc se v do mesmo tamanho, a distncia que
aumenta ou diminui com o aumentar ou diminuir da distncia do objeto em relao
ao espelho (turno 4_37). Como base para essa justificativa, ela se ancora ao
material de Desenho que provavelmente sobre simetria, e a propriedade do
espelho plano onde a imagem tem o mesmo tamanho do objeto e se encontra
mesma distncia do espelho que o objeto, s que do lado oposto, no plano do
espelho. Ela ainda coloca uma condio que se o espelho no estiver na altura dos
olhos e se tivesse mais a baixo, a menina poderia ver seu calado.
Um dos desenhos mais curiosos encontrados entre os materiais escritos foi a
Figura 35, que apresenta uma representao da concepo alternativa da qual a
tirinha Campo Visual I foi baseada.
Figura 35 Um desenho de um dos alunos do grupo HU1236 sobre a concepo alternativa da

seo 3.3.4
Na maioria das vezes, essa concepo expressa na forma oral ou escrita.

Os dilogos do grupo HU1236 sobre essa tirinha, no tem uma profundidade, pois
todos os alunos acreditam na mesma ideia, e por isso, no houve uma discusso ou
defesa de ideia. A Figura 35 foi destacada e est sendo mostrado aqui somente pela
106
peculiaridade do desenho e que refora a representao da concepo espontnea

que diz que O tamanho da imagem depende da distncia do objeto ao espelho.
Como definido pela aluna AC num espelho plano, a distncia do objeto em
relao ao espelho no interfere no tamanho do objeto, isso s acontece nos
espelhos esfricos.
5.5
Campo Visual IV
A tirinha Campo Visual IV (Figura 36) mostra uma das lendas mais
conhecidas sobre reflexo e espelho. Nesse caso, um escudo polido: o confronto

entre a grgona conhecida como Medusa e o valente guerreiro Perseu representado
num jogo de interpretao de personagens (RPG). Um garoto utiliza o conhecimento
da lenda e o outro garoto (o narrador do jogo) contrargumenta com o conhecimento
cientfico, j que os raios pticos da grgona podem ser refletidos pelo escudo (uma
superfcie polida). Com essa tirinha, pretendemos discutir como os objetos so
enxergados e o que necessrio para que isso acontea, confrontando a concepo
alternativa sobre os raios pticos (seo 3.3.2).
Alm disso, foi colocada uma questo encontrada em Hewitt (2006) sobre as
placas de alguns caminhes que dizem: Se voc no pode ver meu espelho, eu no
posso te ver. Essa placa muito pertinente para a situao da tirinha, se o guerreiro
pode ver a imagem da Medusa refletida no escudo polido, ela tambm pode ver o
guerreiro pelo escudo, o que levaria a ser petrificado. Outra questo que pode ser
discutida com os alunos o fato de como uma superfcie de reflexo (por exemplo,
espelho) ser qualquer superfcie polida.
107
Figura 36 Campo Visual IV
O grupo HU1236 comea discutindo o entendimento da tirinha, depois disso,

eles comeam a tentar responder a primeira questo. Alm disso, durante a
discusso, eles fazem associaes com o filme Percy Jackson, que tem uma verso
moderna do filme, onde Percy Jackson usa a superfcie metlica do Ipod, da mesma
maneira que Perseu usou o escudo, para enxergar a grgona.
Tabela 15 Trecho referente ao entendimento da tirinha Campo Visual IV e de sua primeira
questo do grupo HU1236
T
Linguagem Oral
5_18
((MA comea a ler a tirinha Campo Visual IV))
5_19
((DA continua lendo))
5_20
CA: Porque tipo quando a medusa olha pra voc
108
e voc olha pra ela, voc vira pedra... na
((A
aluna
relaciona
os
mitologia.
acontecimentos da tirinhas com a

mitologia))
5_21
DA: sim
5_22
CA: Se botar um espelho e ela olha pra si

mesma, ela no vira pedra
((Est
classificando
definindo
imunidade da Medusa aos prprios

efeitos))
5_23
BR:
5_24
CA: Porque ela vai t olhando/
5_25
BR:
[porque ela vai t

olhando para o espelho
5_26
CA: ela vai olhar e o espelho vai refletir a imagem
Explicao
dela
5_27
()
5_28
BR: no cara, se ela
5_29
CA: EM TESE
((CA aumenta a atonao da voz))
5_30
DA: j viu Percy Jackson ele coloca um espelho
Explicao
para no v ela/
5_31
CA:
[EM TESE
5_32
MA: DA, olha s... pera rapidinho, me empresta
((CA aumenta a atonao da voz))
aqui ((o espelho))

5_33
BR: Eu to olhando, eu to jogando os raios... os
((BR est observando o espelho))
raios... a t bateu aqui

5_34
DA: Ele no t se olhando, ele t olhando a

medusa tipo ( )
Teste de hiptese
((DA est tentando ver BR com o
espelho, estando ela de costas para
ele))
5_35
CA: sim, voc t me vendo, mas isso no significa

que se voc coloca...uh::: espelho no v
Justificativa
refletir
5_36
MA: o raio de viso/=
5_37
DA:
[Eu vou vendo voc, mas

tambm vai me v/
Teste de hiptese
((Com o espelho, a aluna observa o
colega))
5_38
MA: = [ento isso, olha s... eu to ti vendo, t
109
me vendo? ((perguntando para BR))... o meu
Teste de hiptese;
raio de viso t refletindo em voc, e o seu
Justificativa;
raio de viso t refletindo em mim... isso
Explicao
((Em seguida, ele continua lendo a primeira
((MA
questo da tirinha))
semelhante feita pela DA, s que
faz
uma
experimentao
ele afasta mais o espelho para ver o

BR))
5_39
DA: o espelho reflete o campo de viso dela ((a
Explicao;
medusa))... Como vai refletir o seu ((do
Justificativa
menino)) campo de viso

5_40
CA: PR ((chamando o professor))

((Neste momento, os alunos conversam sobre a
hora da sada, e chamam ateno para
terminar logo e ir embora))
5_47
CA: oh BR
5_48
MA: bor s terminar isso ((reler a primeira

questo da tirinha campo visual IV de novo))
5_49
CA: porque ele vai ver a si mesma... e quando ele
emitir/
5_50
MA: no, pois... pois o campo de viso que voc
t vendo ela ((a Medusa) vai t vendo voc.
Explicao
Se voc consegue ver ela ((a Medusa)), ela
((MA comea a relacionar a histria
((a Medusa)) conseguir te v
com as perguntas que esto em

conjunto com as tirinhas))
5_51
DA: mas, porque isso?
5_52
BR: no, porque tipo assim, aqui... T me vendo

CA?
5_53
MA: voc apontou ((o espelho)) para a CA?
5_54
BR: o raio... Os raios esto batendo no espelho e
esto/ e est sendo refletindo certo? s que
Explicao;
meu campo de viso no t encontrando o
Justificativa
espelho/ no ele t encontrando o espelho,
((BR aponta para o espelho quando
mas o espelho no encontra meu campo de
ele fala que o raio est batendo no
viso
espelho. Quando ele fala que seu

campo de viso no encontra o
espelho, ele no est olhando o
espelho que est apontado para ele))
5_55
DA: encontra o da CA
Teste de hiptese
110
((Pedindo
para
MA
encontrar
MA
encontrar
reflexo da CA))
5_56
BR: encontra o da CA/
Teste de hiptese
((Pedindo
para
reflexo da CA))
5_57
MA: o espelho/ ento a resposta essa, o

espelho/
5_58
BR: ento eu posso v a CA
5_59
DA: dependendo da angulao o espelho...
Dependendo da localizao que voc est do
Explicao;
espelho, voc vai ter vrios campo de viso
Justificativa;
diferentes... tipo, se eu to com espelho aqui,
Previso
aqui eu vejo uma coisa, aqui eu vejo outra,
((Durante o discurso, DA muda a
aqui eu vejo outra, entendeu? Dependendo
posio do seu rosto vrias vezes
de onde estou do espelho, de qual angulao
mantendo o espelho na mesma
eu to eu vou ter um campo de viso
posio))
diferente... se eu boto o espelho numa

angulao que eu consiga ver a Medusa,
eh::: a angulao que a Medusa v o espelho
vai ser a mesma/ vai ser uma angulao que
ela vai me ver
5_60
MA: cara, voc/ voc no consegui v o seu/
5_61
DA:
[olha
s... desculpe, eu acho que isso o espelho
Explicao
est a trinta graus, certo?
((DA comea desenhar na folha de

atividades de BR. Provavelmente,
ela est desenhando os ngulos))
5_62
CA: eu ainda acho que porque o espelho/
5_63
DA: Se eu to vendo o espelho ah::: sessenta, ela
5_64
Explicao;
vai v a centro e vinte, certo? voc vai se v
Justificativa;
no espelho quando voc tiver a noventa
graus do espelho... a voc vai se v, tem
((A aluna elege alguns ngulos para
que t perpendicular ou mais ou menos
exemplificar
perpendicular
explicao))
BR: mas, aqui no est perpendicular, aqui uma
reta
5_65
DA: t, mas se voc deixar assim, voc no se

v..? ((perguntando para BR)) eu no to
classificar
Teste de hiptese;
Explicao
111
5_66
perpendicular ao espelho? assim eu to
((DA posiciona o espelho de frente
perpendicular ao espelho... ou mais ou
para ela com o brao estendido, e
menos perpendicular
faz a demonstrao para BR))
BR: mas, eu no/ cad o ngulo de noventa

graus?
((Ele pega o espelho da mo de DA,

e coloca o espelho na frente como
DA fez no turno anterior))
5_67
DA: daqui pra c... imagine que isso seja um
Explicao;
plano assim... voc est mais ou menos a
Previso;
noventa graus, quando voc est assim...
Classificao de informao;
no vou t noventa graus, eu vou t vamos
Raciocnio proporcional
supor a sessenta... se eu vou t a sessenta a
((daqui pra c a aluna faz um
Medusa olhando daqui, vai t cento e vinte
ngulo
de
noventa
espelho
usando
deixando
ela
graus
uma
com
caneta
perpendicular
ao
espelho. Medusa olhando daqui, ela

joga o corpo para o lado com se
estivesse
se
escondendo
espelho))
5_68
BR: ela ((a Medusa)) completa?
5_69
DA: sim, ento voc v ela e ela te v
5_70
BR: ento, pera/ o espelho ((BR rel a primeira

questo da tirinha))
5_71
DA: o espelho vai refleti o campo de viso dela...
Explicao
assim como/ vai refleti/ em voc... como para

ele o espelho vai refleti o seu campo de viso
5_72
BR: o espelho
5_73
MA: o espelho vai refleti o campo de viso dela,
Explicao;
assim como o seu campo de viso ser
Justificativa
refletido para ela... isso?

5_74
CA: ... ( ) campo de viso, porque campo de

viso o que voc v, s que ela no se v
5_75
BR:
5_76
DA: a imagem
5_77
MA: o espelho... vai refleti a imagem dela e voc
Explicao
vai v a imagem que refletida dela... e ela

vai v a imagem refleti de voc
5_78
DA: u? Para refleti a imagem da Medusa

precisa de certa angulao, e a gente sabe
Classificao de informao;
Explicao;
do
112
5_79
tipo.. provou o MA que a gente no pode
Jsutificativa
bota o espelho aqui, a gente tem que colocar
((Ela se refere aos turnos de 5_51 ao
no ngulo certo... pera ((Ela rel o que ela
5_56, quando o MA testa com o
escreveu))
espelho))
BR: o espelho?
((Nesse momento, eles comeam a conversar
sobre outra coisa, enquanto eles esperam a DA
escrever a resposta))
5_85
DA: olha s, para o personagem virgula o

reflexo da Medusa/
5_86
MA: BR BR t fazendo errado t
((BR
est
adiantando
ltima
5_87
BR: que?
questo, mas MA o adverte que o
5_88
MA: ele t olhando para o espelho
desenha est errado))
5_89
BR: ah esse aqui o espelho?
5_90
MA: ... esse aqui embaixo o espelho
5_91
BR: ahm
5_92
DA: pera, olha s: para o personagem ver o
((A concluso construda por todos))
reflexo da Medusa necessrio uma

angulao precisa que tambm possibilita
que a Medusa o veja
5_93
()
((DA repete a resposta para os colegas))
A funo do espelho (ou escudo) lembrada pela aluna DA. O espelho serve
para ver a Medusa sem precisar encar-la de frente (5_34). Neste mesmo momento,
ela faz o teste utilizando o espelho com o outro colega. Podemos perceber as
primeiras hipteses sobre o campo visual e a necessidade de estar dentro dele para
ser visto pelo espelho.
A hiptese levantada que se voc me v pelo espelho, eu tambm posso te
ver. Porm, os alunos usam o termo raio de viso ao invs dos raios pticos (5_38).
Muitos alunos ainda tm o entendimento semelhante ao apresentado na seo
3.3.2. Em seguida, a aluna DA usa o termo campo de viso, e tambm fala sobre os
diferentes tipos de campo visual dependendo da angulao do espelho (5_59). A
discusso continua at que eles chegam na resposta escrita comum ao grupo
113
(5_92). Para entender melhor a utilizao de termos como campo de viso ou raio
de viso, observemos o prximo trecho (Tabela 16).
Tabela 16 Trecho referente segunda questo da tirinha Campo Visual IV do grupo HU1236 Parte 1
T
Linguagem Oral
5_96
MA: t agora a dez
5_97
((DA comea a ler a segunda questo da tirinha

Campo Visual IV))
5_98
MA: que o carro est fora do campo de viso do
espelho do:: ((caminho))

5_99
DA: campo de viso no, campo de projeo
5_100
MA:
campo
de
projeo
do
espelho
do::
((caminho))
5_101
DA: ... que o carro est fora do campo de
Explicao
projeo do espelho, logo/ :::

5_102
MA: sua imagem no ser refletida
5_103
DA: no... pelo carro no poder v o espelho/
5_104
BR:
[calma
cara tem duas perguntas
5_105
DA: ( ) porque tipo se voc no pode v o espelho
do carro o cara do caminho vai poder v
Explicao;
seu carro, ento a gente pode bota :: Pelo
Justificativa
fato de no poder/ pelo fato do espelho no
((Ela define campo de viso como o
est no campo de viso
do motorista... o
campo visual do olho e campo de
motorista tambm no est no campo de
projeo sendo o campo visual do
projeo do espelho, tipo voc tem um
espelho))
espelho... aqui que voc no consegui o

espelho claro que voc no consigo te v
5_106
BR: t
5_107
DA: voc consegue ver o espelho
Teste de hiptese
((DA tenta observar o BR pelo
espelho estando ela de costas para
ele))
5_108
BR: consigo
5_109
DA: t ento no consigo explicar ((risos))
5_110
MA: No cara voc t fora do campo de projeo

do espelho s isso
Teste de hiptese
114
5_111
DA: s que ele t falando do cara no conseguir

v o espelho ((Ela l a pergunta novamente))
5_112
CA: pelo que entendi/
5_113
MA:
[pra voc t no campo de
viso do espelho voc precisa t vendo o
Explicao;
espelho... o que isso quer dizer? Que o carro
Justificativa
est fora do campo de viso/
((Agora MA usa o termo campo de

viso para designar o campo visual
do espelho))
5_114
DA: o carro est fora do campo de viso do
Justificativa
espelho e o espelho precisa ( )

5_115
MA: Para que...
5_116
DA: no precisa bota ( ) para que/ no porque
Explicao
para voc est no campo de projeo do
((Os alunos constroem uma resposta
espelho, ele precisa est no seu campo de
escrita comum, a partir do que foi
viso
discutido entre eles))
5_117
MA: Para que voc possa est no campo de vis/
5_118
DA: Para que voc possa est no campo de

projeo do espelho, ele precisa est no
campo de viso
MA usa de forma correta o termo campo de viso neste trecho (Tabela 16),
porm DA o corrige usando o termo errado (campo de projeo). Ela explica,
segunda questo da tirinha Campo IV, que se voc v espelho do caminho, o
motorista do caminho pode ver voc pelo mesmo espelho (5_105). Apesar dela
falar de uma forma pouco clara, MA sintetiza e explica de forma um pouco mais clara
para os demais colegas (5_113). Ele fala que para voc estar no campo de viso do
espelho voc precisa estar vendo o espelho, o que significa que o carro est fora do
campo de viso do espelho do caminho.
Tabela 17 Trecho referente segunda e terceira questo da tirinha Campo Visual IV do grupo
HU1236 - Parte 2
T
Linguagem Oral
5_143
((DA termina de ler a segunda parte da pergunta))

DA: porque os dois... falam sobre/
5_144
MA: dois tratam sobre/
5_145
DA:
[falam sobre refletir
115
5_146
MA: sobre o campo de viso do espelho
5_147
DA: em diferentes angulaes ( )
5_148
BR: os dois tratam?
5_149
DA: tratam do campo visual do espelho em

diferentes angulaes
((Os alunos escrevem na folha de atividades, o
que DA est narrando))
5_155
((BR comea a ler a ultima questo))
5_156
MA: cara, eu fiz assim olha... eu fiz assim
((Aqui
MA
apresenta
para
os
colegas o seu desenho referencia a

terceira questo da tirinha [Figura
38]))
5_157
DA: faa um desenho para esquematizar o que

ocorre com o fenmeno fsico envolvido
5_158
BR: No ... tipo assim, se ele olha aqui
5_159
DA: gente ainda tem que desenho o negocio da

dez
5_160
MA: ... mas desenho tipo... faz um caminho
Seriao de informao
((MA comea a fazer o desenho da
Figura 37))
5_161
DA: eu s vou fazer o espelho
5_162
BR: olhe aqui e olhe aqui... no espelho, eu vou
((BR comea a discutir a ltima
conseguir ver isso... vou consegui v a bola...
questo enquanto os outros ainda
a bola t no campo de viso
discutem sobre o desenho))
5_163
CA: as duas bolas e a jarra
5_164
BR: as duas bolas e a jarra no... as duas bolas e

metade da jarra... hum no, eu consigo ver a
jarra toda
5_165
DA: a a nossa viso no perpendicular de
Seriao de informao
cento e oitenta graus, n?

5_166
MA:
5_167
BR: eu consigo ver a jarra toda e metade da
estrela
5_168
MA: assim oh
5_169
DA: ela ( )
5_170
MA: o que tava aqui
5_171
BR: eu acho que s d para v metade da estrela
5_172
DA: a gente v pra cima tambm
((Pra cima quer dizer que d para
116
ver a outra metade da estrela ao

contrrio do que BR diz))
5_173
MA: tipo t num ngulo de cento e oitenta
5_174
MA: DA, o que ocorre isso aqui oh... o espelho,
((Neste momento, MA explica seu
DA... o espelho, ela t refletindo isso daqui
desenho para DA. O isso daqui
oh... a imagem daqui o espelho refleti, se
oh se refere ao campo visual do
voc t, por exemplo, por aqui... se o carro t
espelho do caminho apresenta no
aqui, por exemplo...
desenho))
5_175
DA: eu no sei desenha, ento s vou desenha o

espelho
5_176
MA: se o carro t aqui, o que ele t vendo? ele t
((MA volta para a questo anterior
vendo isso daqui oh... mas, uh:: o caminho,
e explica seu desenho [Figura 37]))
no t vendo o carro
5_177
BR: cara, aqui eu acho que:: ele v s parte da

estrela que esse ngulo congruente a esse
((BR puxa novamente o grupo para

a discusso da ltima questo))
ngulo
5_178
MA: ... ele v/ ele v tipo/ ele deixa de v a
pontinha da estrela
5_179
BR: ele v parte da estrela... se ele no v toda,
v parte... entendeu? mas, tem que mostra
Justificativa;
que esse ngulo aqui... congruente a esse,
ento se bota aqui lambda...
((BR classifica como importante os

ngulos terem a mesma medida
[congruncia]))
5_180
MA: cara s ((MA l novamente a pergunta)) s

para falar
5_181
CA: MA, faz o desenho pra mim, eu no tem a

menor habilidade pra desenhar
5_182
MA: em qual nesse daqui?
5_183
DA: olha s gente... essa bolinha vai tapar parte
((CA est se referindo ao desenho

da Figura 37))
Seriao de informao
do espelho, porque olha.. o:: olho t/ essa
((A aluna est identificando os
bolinha certo? ento essa bolinha ((a bola de
elementos da imagem. S no
basquete)) vai tapar a parte do reflexo
possvel identificar de que bola ela

est falando da de bilhar ou de
basquete))
5_184
BR: cara, mas a ris/ a ris no, a parte/ como o

nome da parte dessa bolinha ((pupila)) aqui?
5_185
DA: pupila
117
5_186
BR: a pupila... ela t pegando aqui em linha reta...

no para pegar aqui
5_187
DA: a, voc t, olha s/
5_188
BR: eu fiz uma curva eu sei
((Na folha de atividades do BR, ele

no
desenhou
as
linhas
exatamente retas, talvez por no

ter rgua ou por falta de capricho))
5_189
DA: faz assim oh
5_190
BR: aqui, no pega aqui?
5_191
DA: verdade
5_192
BR: t vendo, pega a bola... e aqui ele vai refletir
Teste de hiptese
tudo, ento ela vai v assim, certo?... certo?
((Provavelmente, BR est fazendo
que ele t olhando reto... ento ele vai refleti
o teste com o espelho))
tudo
5_193
DA: no ele no vai pega isso daqui no, ele vai

pega s isso daqui oh
5_194
BR: no meu amor, sabe porque? Se eu to vendo
isso daqui, a angulao vai se a mesma que

essa daqui
5_195
DA: ah verdade verdade... tem razo
5_196
MA: ento ele vai v a jarra e a estrela
5_197
BR: ele vai/ parte da estrela
((Neste momento, os alunos esto
5_198
DA: ele no vai ver a estrela toda
tentando chegar num consenso
5_199
BR: ele no vai ver a estrela toda
sobre quais os objetos visualizados
5_200
MA: a jarra e parte da estrela
no
5_201
DA: como a gente identifica quais os objetos?
comeam a identificar cada um dos
5_202
BR: aqui seria congruente
itens))
5_203
DA: a tem que identifica... isso aqui o que uma
Seriao de informao
bola de basquete?
espelho.
Alm
disso,
eles
((Eles listam os objetos presentes
5_204
BR: basquete, bola sete de::=
na imagem. Depois disso, eles
5_205
DA:
respondem quais so vistos pelo
5_206
BR:
[sinuca
= sinuca, uma jarra e
espelho))
parte da estrela
5_208
MA: cara, ele no vai v a bola de basquete
5_209
DA: vai sim
5_210
MA: no vai no DA... olha isso, cara olha isso,

presta ateno... eu to olhando pra c... tem
Teste de hiptese
118
uma borracha aqui... a bola t aqui

5_211
DA: a bola t aqui
5_212
MA: a bola t aqui, mas eu no to vendo a bola...
5_213
no, ele no t assim ele t deitado... prest/
Teste de hiptese
voc t olhando assim,o seu campo de viso
((O
vai se aqui... vai bate aqui e daqui pra c...
situao a construo da Figura
vai fazer isso... voc no vai v a bola
38))
BR: , t aqui... oh... t aqui... voc t vendo

aqui... voc t vendo aqui
5_214
MA: a bola t aqui, voc no t vendo a bola, BR
5_215
BR: a bola estando aqui, eu vou ver ela
5_216
MA: agora a bola estando aqui voc no vai v
5_217
DA:
5_218
BR:
5_219
MA: o que t acontecendo aqui... a bola t aqui
teste
de
hiptese
nesta
((BR parece est apontando para o

desenho da Figura 38))
, a bola no t aqui
5_220
DA: ih por que esse ngulo?
((O ngulo que ela se refere o

ngulo
alfa
que
aparece
no
desenho da Figura 38))

5_221
MA: porque ele t batendo o olho no espelho
5_222
DA: ah, paralelo ao alvo
5_223
BR: ento, ele no v nem bola de basquete e
nem a bola de::

5_224
MA: ele no vai v nem a bola de basquete/ tipo,
((MA reafirma que as bolas so
ele vai v as duas, mas olhando assim, agora
vistas, mas pelo espelho elas no
da viso do espelho, ele no vai v... e no
sero vistas))
vai v a lmpada, ele s vai v a jarra e a

estrela/ e parte da estrela
No turno 5_156, vemos MA apresentar o desenho (Figura 37) referente

segunda questo da tirinha Campo Visual IV. Com o auxlio do desenho, ele explica
para os outros colegas, alm disso, ele organiza e lista as informaes que devem
constar no desenho (turno 5_160). No desenho vemos a posio do carro e do
caminho, a parte hachurada representa o campo visual do espelho do caminho, e
determina o que o motorista do caminho v atrs dele (turnos 5_174 e 5_176).
119
Figura 37 Esquema referente segunda questo da tirinha Campo Visual IV
No turno 5_179, BR est classificando a informao quando fala que os

ngulos so congruentes, ou seja, de mesma medida. Esta informao parece sem
sentido neste turno, porm, quando eles constroem a Figura 38, a questo do
ngulo faz mais sentido, porm no est correto. Pela falta de vdeo nesse momento
no podemos precisar muito algumas falas, mas podemos perceber uma discusso
interessante sobre os objetos vistos pelo espelho.
Figura 38 Esquema referente terceira questo da tirinha Campo Visual IV
Durante a discusso, os alunos fazem testes para concluir se a frase dos

caminhes vlida. Para entender essas experimentaes dos alunos podemos
observar a Figura 39. Ela mostra trs observadores P, Q e R:
120
Figura 39 - Representao do campo visual de trs observadores
A Figura 39a mostra o campo visual correspondente ao observador P. Nele P

observa somente o observador Q, que est dentro do campo visual dele, e tambm
s enxerga o observador P por estar tambm dentro do campo visual de Q (Figura
39). J o observador R no est presente no campo visual de P e nem de Q, que por
sua vez no tem nenhum dos dois observadores no seu campo visual (Figura 39c).
As figuras 37 e 38 mostram um entendimento claro do conceito fsico. Porm,
quando analisamos os dilogos vemos que esse entendimento no esteve sempre
presente com os todos os alunos. Esses conceitos sobre campo visual foram
construdos e desenvolvidos entre os alunos. Apesar de pouco preciso, os desenhos
esto representando o conceito cientfico, exceto pelo fato dos ngulos da Figura 38,
pois estes ngulos nem sempre so congruentes.
Este trabalho serve como forma de avaliao das tirinhas produzidas por
Souza (2012a). No foi possvel, como j mencionado anteriormente, aplicao de
todas as vinte tirinhas produzidas, mas a partir dessa avaliao podemos prever que
as outras tambm podem atingir seus objetivos. Para isso, basta lembrar dos
referenciais tericos e de como eles se articulam. As perguntas foram fundamentais
para a dinmica, pois em vrios momentos percebemos que se elas no existissem
as discusses seriam menos profundas e menos diretas. Tal observao nos revela
que a interao social e a no passividade dos alunos so importantes para o
processo de construo de conhecimento.
121
6 CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho mais um passo para o progresso do projeto Fsica em
Quadrinhos, que pretende contribuir na viso dos quadrinhos no ensino de Cincias,
principalmente de Fsica. Acreditamos que as histrias em quadrinhos ou as tirinhas
podem ser usadas de forma reflexiva, ou seja, como atividades que desenvolvem a
capacidade de pensar e analisar os fatos. Por isso, algumas consideraes
importantes devem ser apontadas na concluso desta dissertao. Os referenciais
tericos abordados durante o curso desta dissertao rementem importncia de
formar alunos capazes de tomar decises racionais e que possam beneficiar a
sociedade.
A nfase em CTS faz a discusso sobre os avanos tecnolgicos ficarem
mais comuns e prximos do aluno, de sua famlia e meio social, alm de apresentar
uma cincia mais prxima do seu cotidiano. As atividades investigativas e a
argumentao na sala de aula ajudam no desenvolvimento do pensamento crtico do
aluno e na busca de solues para resolver problemas do dia a dia.
Acreditamos que qualquer atividade possa ser abordada e pensada para
atingir o objetivo de formar um aluno-cidado, desde que siga os referenciais de
ensino por investigao com nfase em CTS e argumentao na sala de aula. Os
quadrinhos foram uma escolha pessoal, que acabou tomando maiores propores
s minhas expectativas. As tirinhas proporcionaram discusses mais profundas do
que podia supor ou imaginar, por exemplo, no imaginava que a Figura 35
apareceria entre os dados desta pesquisa. Esse fato motivou ainda mais esta busca.
importante lembrar, que as tirinhas podem ser usadas antes, durante ou depois da
apresentao da teoria, porm, achamos mais interessante para um melhor
aproveitamento delas, que sejam aplicadas antes da teoria.
Avaliamos as tirinhas do projeto Fsica em Quadrinhos atravs da percepo
das discusses dos alunos sobre as tirinhas e suas atividades, e verificamos a
construo do conhecimento e se elas atingem os objetivos para o qual elas foram
criadas de acordo com os princpios e os procedimentos da anlise de discurso
122
seguindo a estrutura do padro de argumento de Toulmin (2006) para qualificar os

argumentos dos estudantes.
Durante as anlises percebemos vrios momentos de levantamento e
desenvolvimento de hipteses, e alguns exemplos de processo de construo do
conhecimento. Isto mostra que as tirinhas em conjunto com as questes so mais
que ilustrativas e introdutrias, elas podem proporcionar discusses, que tem como
premissa os alunos poderem aprender e ensinar num processo de interao social e
discusso com seus pares. Alm disso, um material que valoriza o aluno faz com
que ele se interesse mais em participar das atividades, pois faz com que ele se sinta
parte do grupo, o que em escala maior, pode resultar em maior comprometimento
com a sociedade em que vive. Por isso, muito importante que esse tipo de
atividade seja trabalhado mais vezes.
As gravaes em udio e vdeo durante a aplicao das tirinhas nos
permitiram conferir, com certa clareza, as discusses e os argumentos dos alunos
em prtica. Porm, teria sido mais proveitoso se todos os grupos fossem gravados
em vdeo tambm, pois alguns momentos no puderam ser analisados de forma
mais clara, por faltar a viso dos gestos relacionados a um termo ou palavra. Alm
disso, seria interessante fornecer aos alunos folhas de rascunhos, j que muitos
desenhos foram apagados durante o desenvolvimento da resposta ou do prprio
desenho. Outra considerao importante sobre as gravaes que apesar de os
alunos brincarem e falarem coisas irrelevantes, possvel retirar dilogos ricos, que
nos mostram os estudantes levantando e testando ideias, tirando concluses e
enfrentando desafios. Percebemos, tambm, a participao de todos os alunos dos
grupos com o objetivo de resolver as questes propostas e interpretar as situaes
retratadas nos quadrinhos. Os estudantes ficaram vontade para interpretar,
discutir, resolver e concluir.
Sobre o contedo da discusso e dos conhecimentos fsicos, percebemos os
conhecimentos prvios nas afirmaes, nas refutaes ou at mesmo na correo
de um aluno em relao a afirmao de outro aluno. Os desenhos foram
fundamentais para a anlise do argumento, pois eles so, geralmente, argumentos
123
inteiros. Ademais, um contedo inicial como espelhos planos facilitou as discusses,

pois so necessrios menos informaes sobre o fenmeno. Por isso, foi muito
relevante a escolha do contedo na confeco das tirinhas (SOUZA, 2012a).
Uma das dificuldades acerca da avaliao do material foi que demanda muito
trabalho e tempo para ser realizada. As escolas tm uma quantidade grande de
alunos por turma, exigindo uma quantidade muito grande de grupos, o que faz as
gravaes ficarem mais difceis de entender em virtude dos rudos. Ou ainda, grupos
muito grandes, o que pode tornar difcil a identificao dos alunos e pode dispersar
com mais facilidade os alunos.
importante salientar tambm que os quadrinhos j tiveram o objetivo de
instruir a sociedade, e por isso, muito relevante a busca da retomada desse
objetivo. Para isso, muito importante avaliarmos os quadrinhos como recursos
didticos; e essa avaliao deve ser feita a partir do objetivo que pretendemos para
essa forma de arte. Hoje muito fcil produzir quadrinhos. Existem muitos
programas e aplicativos que so disponibilizados gratuitamente na internet. O
prximo passo para a continuao desse trabalho produzir novas tirinhas que
abordaro outras reas da Fsica. E divulgar, esse material para uso dos outros
professores. De mais a mais, incentivar os professores a trabalhar e produzir suas
prprias tirinhas ou histrias em quadrinhos.
Alm disso, as artes sequenciais possuem um alto nvel de informao. Elas
oferecem um leque de informaes passveis a serem discutidas em sala de aula.
Favorecendo uma argumentao na sala de aula, por isso, elas podem ser usadas
para promover uma construo de conhecimento baseada nas discusses de temas
de qualquer cincia. Esse motivo est em harmonia com os objetivos do enfoque em
CTS e a proposta de atividades investigativas. Os quadrinhos, tambm, auxiliam no
hbito de leitura e na concentrao na leitura. Enriquecendo o vocabulrio do aluno,
e fazendo buscar outros tipos de mdias revistas, jornais e livros.
O projeto vem sendo apresentado em congressos e eventos cientficos com o
objetivo de divulgar, receber sugestes e crticas de outros pesquisadores e
professores. Futuramente, forneceremos oficinas de produo de tirinhas para
124
avaliar o mtodo de produo delas. E depois, buscaremos responder novas

questes que foram despertadas durante a elaborao desta pesquisa.
Como isso, podemos supor que quanto mais perguntas ou questes mais rica
e profunda a discusso entre os alunos sobre os fenmenos cientficos. Por isso,
defendemos a utilizao dos quadrinhos de maneira mais reflexiva.
125
7 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ABRAHO, A. Pedagogia e quadrinhos. In: lvaro de Moya. (Org.). Shazam!. So
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Escrita
Desenho:
anlise
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VIEIRA,
S.
R.
Concordncia:
Normas
de
Transcrio.
Disponvel
em:
<http://www.concordancia.letras.ufrj.br/index.php?option=com_content&view=article
&id=52&Itemid=58>. Acesso em: 31 dez. 2013.
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132
ANEXO A PARECER DO COMIT DE TICA / FIOCRUZ

PROJETO DE PESQUISA
Ttulo:
A FSICA EM QUADRINHOS: UMA ABORDAGEM DE ENSINO
rea Temtica:
Verso: 3
CAAE: 02852512.0.0000.5248
Pesquisador:
Instituio:
Fundao Oswaldo Cruz - FIOCRUZ/IOC
PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

104.917
Nmero do Parecer:
Data da Relatoria:
17/09/2012
Apresentao do Projeto:
As Histrias em Quadrinhos (HQs) h muito tempo so utilizadas para instruir. Esse projeto busca utilizar os
quadrinhos produzidos por Souza (2011) no seu trabalho de concluso de curso de Licenciatura em Fsica da
UFRJ. As tirinhas produzidas tm como meta levantar questes do cotidiano relacionadas Fsica com a
abordagem no enfoque em Cincia, Tecnologia e Sociedade-CTS.Essas questes levantadas pelas tirinhas
tambm ajudam a trabalhar a capacidade crtica dos alunos, eles discutiro as perguntas e esse
dilogo ser registrado com gravaes e respostas escritas. Com a coleta dos dados, as tirinhas sero
avaliadas e reformuladas de acordo com as necessidades do projeto. Alm disso, sero produzidas novas que
abordaro outras reas da Fsica. Aps isso, esse material ser publicado e disponibilizado para uso dos outros
professores, pela internet.
Hiptese:
Sabendo que as histrias em quadrinhos j tiveram como objetivo instruir a sociedade, como podemos us-las
no ensino de Fsica? Pode-se avaliar o seu emprego nas salas de aula, para melhorar a aprendizagem em
Fsica?
As etapas do projeto so:
Etapa 1: Revisar a bibliografia e as metodologias de ensino:
Nessa etapa sero redefinidas e ajustadas as estratgias de abordagem em conjunto com a orientadora. Nesse
mesmo momento, comear a comunicao com o professor da instituio(CPII/UESCIII) onde sero aplicadas
as tirinhas e suas atividades.
Etapa 2: Aplicar as tirinhas e suas atividades na escola:
As tirinhas produzidas tm como meta levantar questes do cotidiano relacionando a Fsica. Alm disso, elas
esto combinadas com outras questes que esto relacionadas prpria situao dentro dos quadrinhos.
Etapa 3: Coletar os dados para verificao da aprendizagem: Durante a etapa 2 sero coletados os dados da
aplicao das tirinhas. As discusses dos alunos sero gravadas para que os dilogos sejam avaliados,
durante a utilizao das tirinhas.
Etapa 4: Propor a elaborao de tirinhas pelos alunos sobre os assuntos abordados, e produo de outras
tirinhas sobre os outros tpicos da fsica: Outra forma de avaliar o aprendizado do aluno propor que ele
produza suas prprias tirinhas, e analisar o que ele quer dizer com ela.
Etapa 5: Avaliao dos resultados parciais e finais: Nessa fase sero analisados os resultados parciais, e com
eles sero reformulados e reorganizados os materiais j produzidos para que sejam aplicados
Endereo: Av. Brasil 4036 Sala 705
Bairro: Manguinhos
CEP: 21.040-360
UF: RJ
Municpio: RIO DE JANEIRO
Telefone: (21)3882-9011
Fax: (21)2561-4815
E-mail: etica@fiocruz.br
133
FUNDAO OSWALDO CRUZ FIOCRUZ/IOC

novamente no prximo ano. Alm disso, ser organizado o novo material para que sejam desenvolvidos
novamente as etapas 2 e 3.
Sero pesquisados 120 alunos.
Objetivo da Pesquisa:
O objetivo geral deste trabalho utilizar a tirinhas (ou quadrinhos) sobre Leis da Reflexo, em situaes do diadia, produzida por Souza (2011)para verificar a aprendizagem dos alunos. Com elas abordar a cincia e sua
relao com a sociedade e a tecnologia, nos tpicos de Fsica abordado.
Avaliao dos Riscos e Benefcios:
Com a criao de novas tirinhas e atividades relacionadas a elas, para ampliamos ainda mais a qualidade e
quantidade de recursos para despertar o esprito crtico do discente, como tambm explorar a diversidade das
subreas da Fsica.
Outro ponto de suma relevncia nesse estudo saber se os alunos realmente construiro seu conhecimento e
o emprego de uma vida cidad e crtica. Por isso, tambm, papel do professor mediar o debate entre os
alunos.
Se provada a eficcia do material, ser criada uma biblioteca de tirinhas para que elas sejam usadas em outras
instituies. Oferecendo assim, mais um recurso para os professores de Fsica.
Riscos: Todo o material produzido no causar dano aos alunos. Cuidados sero tomados para que nenhum
tipo de descriminao aparea.
Comentrios e Consideraes sobre a Pesquisa:
A pesquisa relevante, onde os objetivos foram definidos e possui uma metodologia adequada para o estudo.
Nessa ltima verso do projeto, o pesquisador responsvel incluiu os documentos solicitados no primeiro
parecer.
Consideraes sobre os Termos de apresentao obrigatria:
Todos os documentos e termos de apresentao obrigatrio foram apresentados.
Recomendaes:
Diante do exposto, o Comit de tica em Pesquisa do Instituto Oswaldo Cruz (CEP FIOCRUZ/IOC), de acordo
com as atribuies definidas na Resoluo CNS 196/96, manifesta-se pela aprovao do projeto de pesquisa
proposto.
Concluses ou Pendncias e Lista de Inadequaes:
As seguintes pendncias listadas no parecer consubstanciado datado de 30/07/2012 foram atendidas :
1- Os critrios de incluso e excluso dos sujeitos da pesquisa foram includos.
2- O endereo do CEP foi acrecentado ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
3- Foram apresentados os termos de autorizao das instituies envolvidas na pesquisa.
Situao do Parecer:
Aprovado
Necessita Apreciao da CONEP:
No
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CEP: 21.040-360
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Fax: (21)2561-4815
134
FUNDAO OSWALDO CRUZ FIOCRUZ/IOC

Consideraes Finais a critrio do CEP:
responsabilidade indelegvel do Pesquisador Principal: Apresentar relatrios parciais e anuais, e relatrio
final do projeto de pesquisa. Qualquer modificao ou emenda ao projeto de pesquisa em pauta deve ser
submetida apreciao do CEP FIOCRUZ-IOC.
O sujeito de pesquisa ou seu representante, quando for o caso, dever rubricar todas as folhas do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido-TCLE apondo sua assinatura na ultima pagina do referido Termo.
O pesquisador responsvel dever da mesma forma, rubricar todas as folhas do Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido- TCLE apondo sua assinatura na ultima pagina do referido Termo.
RIO DE JANEIRO, 24 de Setembro de 2012
Assinado por:
Jos Henrique da Silva Pilotto

Bairro: Manguinhos
CEP: 21.040-360
UF: RJ
Telefone: (21)3882-9011
Fax: (21)2561-4815
135
ANEXO B FIOCRUZ
PARECER DO COLGIO PEDRO II
136
ANEXO C FIOCRUZ
TCLE
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Voc est sendo convidado(a) a participar, como voluntrio, da pesquisa Fsica em
Quadrinhos: Uma Abordagem de Ensino, do Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Biocincia e Sade. Como foi falado, sua participao no obrigatria, mas sim voluntria. A
qualquer momento voc pode desistir de participar e retirar seu consentimento. Voc tem plena
autonomia para decidir se quer ou no participar, bem como retirar sua participao a qualquer
momento. Voc no ser penalizado de nenhuma maneira caso decida no consentir sua
participao, ou desistir da mesma. Contudo, ela muito importante para a execuo da
pesquisa. Alm disso, sero garantidas a confidencialidade e a privacidade das informaes por
voc prestadas.
Objetivo do estudo: Neste estudo pretendo avaliar o poder pedaggico das histrias em
quadrinhos. Sabendo que as histrias em quadrinhos j tiveram como objetivo instruir a
sociedade, ser que podemos us-las no ensino de Fsica e de outras cincias?
Procedimento: As histrias em quadrinhos sero aplicadas em conjunto com questes e/ou
atividades onde os alunos estaro discutindo suas respostas com outros alunos. Os alunos
devem ter oportunidade de agir e o ensino deve ser acompanhado de aes e demonstraes
que o levem a um trabalho prtico. Os dilogos dos estudantes sero gravados em forma de
udio e de vdeo, que por sua vez sero analisados pelo pesquisador responsvel pelo estudo.
Alm disso, as respostas escritas e desenhos dos participantes sero tambm analisados. Para
isso necessrio firmar este termo de consentimento, a fim de autorizar o uso de voz, imagem
e os demais recursos escritos e grficos produzidos pelos participantes durante o estudo.
Risco: Todo o material produzido no causar dano aos alunos. Cuidados sero tomados para
que nenhum tipo de discriminao aparea.
Benefcios: Os benefcios gerados com a sua participao esto relacionados s possveis
contribuies ao processo ensino-aprendizagem da Fsica, a cincia do qual os alunos tm
tanta dificuldade, tornando-a mais interessante e cativante.
Confidencialidade: Os resultados da pesquisa estaro sua disposio quando finalizada. Seu
nome ou o material que indique sua participao no ser liberado sem a sua permisso, e o
material ser armazenado em local seguro. A qualquer momento, durante a pesquisa, ou
posteriormente, voc poder solicitar do pesquisador informaes sobre sua participao e/ou
sobre a pesquisa, o que poder ser feito atravs dos meios de contato explicitados neste termo.
Somente os resultados da pesquisa sero divulgados em apresentaes, relatrios individuais,
artigos cientficos e na dissertao com fins cientficos ou educacionais.
Custo: Sua participao no implica em nenhum custo para voc, e, como voluntrio, voc
tambm no receber qualquer valor em dinheiro como compensao pela participao.
Voc receber uma cpia deste termo onde consta o telefone e endereo do pesquisador
responsvel, podendo tirar suas dvidas sobre o projeto e sua participao, agora ou a
qualquer momento.
137
Ministrio da Sade
Ministr
FIOCRUZ
Fundao Oswaldo Cruz
Instituto Oswaldo Cruz
Comit de tica em Pesquisa
Pesquisador Responsvel: Eduardo Oliveira Ribeiro de Souza

Telefone de contato: (21) 8258-2868
Email: eduardo.souza@ioc.fiocruz.br
Pesquisa apoiada pelo IOC/FIOCRUZ
Comit de tica em Pesquisa IOC/FIOCRUZ
Endereo: Av. Brasil, 4365 - Manguinhos, Rio de Janeiro - CEP: 21040-360
Telefone: (21) 3882-9000 (Ramal 9011) ou pelo fax (21) 2561-4815
Email: etica@fiocruz.br
Declaro que entendi os objetivos e condies de minha participao na pesquisa e concordo em
participar. Recebi uma cpia deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada
oportunidade de ler e esclarecer as minhas dvidas.
Local e Data: _______________________________________________________________

Nome do Participante: ________________________________________________________
Assinatura: _____________________________________
Caso o participante seja menor de 18 anos, o termo de consentimento dever ser assinado
tambm pelo responsvel legal.
Nome do Responsvel Legal: __________________________________________________

Assinatura: ____________________________________
Nome do Pesquisador Responsvel: _____________________________________________

Assinatura: ____________________________________
138
COLGIO PEDRO II
UNIDADE ESCOLAR
PROVA DE FSICA
FIOCRUZ TURMA:
ANEXO DSRIE:
MATERIAL DE APLICAO
COORDENADOR:
PROFESSOR(A):
N0:
ALUNO(A):
TRABALHO DE FSICA II
POSIO DA IMAGEM E CAMPO VISUAL EM ESPELHOS PLANOS

Os espelhos so usados, principalmente, para observar coisas em ngulos diferentes. Ao pegar um
elevador, notamos a existncia de espelhos planos na lateral ou no fundo do elevador. Nesse caso, eles
so usados para que o ascensorista possa enxergar possveis usurios estando dentro do local. Ou ento,
em retrovisor de carros para que seja possvel ver os carros que esto atrs do carro. A mais comum
utilizao do fenmeno da reflexo quando nos olhamos no espelho. E a mais antiga registrada a lenda
de Narciso quando olhava seu reflexo no lago e admirava sua beleza.
Abaixo so apresentadas cinco tirinhas, e em cada uma delas voc juntamente com seu grupo,
dever responder as perguntas procurando justificar de forma clara a sua resposta. Se achar
necessrio, faa desenhos para ajudar na justificativa.
1) Responda por que, no ltimo quadrinho, o menino est olhando atrs do espelho?
2) O menino est olhando para um espelho plano. Sabendo disso, desenhe na figura a seguir, onde
se encontra a imagem do menino?
139
3) O que significa dizer que a imagem no espelho plano virtual?

4) A imagem abaixo mostra o mesmo menino de frente para um espelho. Se esse espelho estiver
inclinado, em relao ao cho, onde se encontra sua imagem? Mostre na figura.
140
5) Voc capaz de encontrar o erro, comentado pela menina, nesse quadro?
6) Por que as meninas riem da afirmao da outra menina?

7) O que seria possvel fazer para que ela conseguisse ver seus tnis?
8) possvel formar uma imagem ampliada ou reduzida utilizando o mesmo espelho? Justifique.
141
9) O que o narrador do jogo quis dizer: "o espelho reflete os raios pticos dela"? Faa um esquema,
se preciso.
10) Alguns caminhes possuem uma placa na traseira dizendo: "Se voc no pode ver meu espelho,
eu no posso te ver". O que isso quer dizer? Como podemos relacionar isso com essa tirinha? Faa
um desenho para esquematizar o que ocorre com o fenmeno fsico envolvido.
11) Qual das imagens dos objetos, o olho, localizado no ponto P, pode ver refletida no espelho?
142
ANEXO E NORMAS DE TRANSCRIO

Normas de transcrio usadas nas transcries dos dilogos entre os
alunos, sujeitos participantes desta pesquisa. Essas normas foram tiradas de
VIERA (2013).
Situao
Qualquer pausa
Hiptese do que se
ouviu
Incompreenso de
palavras ou segmentos
Comentrios do
transcritor
Truncamento,
interrupo discursiva
Alongamento de vogal
e consoante (como r, s)
Interrogao
Entonao enftica
Silabao
Aspas
Superposio,
simultaneidade de
vozes
Conveno
...
(hiptese)
()
((rudo))
/ (ex.: a meni/ a menina vai fazer...; o menino/ a
menina vai fazer...
: ou :: (se for muito longo)
?
Maisculas (Ex.: ela quer UMA soluo, no qualquer
soluo)
- - (Ex.: Eu estou pro-fun-da-men-te chateada)
Discurso direto
[
[
(ligando as linhas)
Obs.: Se o primeiro locutor continuar falando sem
parar, apesar da superposio de vozes, colocar um
sinal de = ao fim da linha e recomear, aps a fala
superposta, com um sinal de =, para indicar a
continuao.
Exemplo:
L: eu gosto muito de histrias infantis... [sempre que
eu =
D: [sei
L: = posso leio pros meus netos

Eduardo Souza Ioc Mest 2014

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MINISTRIO DA SADE

FUNDAO OSWALDO CRUZ

FSICA EM QUADRINHOS: UMA ABORDAGEM DE ENSINO

EDUARDO OLIVEIRA RIBEIRO DE SOUZA

INSTITUTO OSWALDO CRUZ

Eduardo Oliveira Ribeiro de Souza

Dissertao apresentada ao Instituto Oswaldo

Profa. Dra. Deise Miranda Vianna

INSTITUTO OSWALDO CRUZ

AUTOR: EDUARDO OLIVEIRA RIBEIRO DE SOUZA

FSICA EM QUADRINHOS: UMA ABORDAGEM DE ENSINO

Profa. Dra. Deise Miranda Vianna

Aprovada em: _____/_____/_____

Rio de Janeiro, 24 de fevereiro de 2014

Os quadrinhos so algo que tenho lido

INSTITUTO OSWALDO CRUZ

Fsica em Quadrinhos um projeto que visa promover discusses sobre temas da

INSTITUTO OSWALDO CRUZ

Physics in Comics is a project that aims to promote discussion on topics of Physics

Justificativa .................................................................................................. xxiv

1.1 Perguntas .................................................................................................. 1

Objetivos Gerais ............................................................................ 1

Objetivos especficos ..................................................................... 1

2.1 Quadrinhos no ensino ............................................................................. 2

As histrias em quadrinhos como recurso didtico ........................ 5

O uso das histrias em quadrinhos no ensino de cincias ............ 9

2.2 Cincia, Tecnologia e Sociedade .......................................................... 14

Alfabetizao Cientfica e a formao crtica dos alunos ............. 14

Fsica em Quadrinhos e CTS....................................................... 20

2.3 Ensino por investigao ........................................................................ 20

Mudana de atitude dos alunos e do professor ........................... 23

Problematizao no ensino de cincias ....................................... 25

Valorizao do erro ...................................................................... 27

2.4 Argumentao na sala de aula .............................................................. 27

A prtica social e a importncia de aprender a argumentar......... 29

Padro do Argumento de Toulmin ............................................... 32

Indicadores de alfabetizao cientfica de Sasseron ................... 34

2.5 As mltiplas linguagens no ensino de Cincias.................................. 36

A palavra, o desenho e o gesto na construo de

O enredo da histria e a construo da problematizao ............ 40

Linguagem dos quadrinhos.......................................................... 41

3.1 Leis de reflexo nos espelhos planos .................................................. 50

O princpio de Fermat .................................................................. 51

Modelo terico da reflexo........................................................... 52

3.2 Espelhos planos ..................................................................................... 53

A reflexo da luz ocorre somente na forma especular................. 56

Raios visuais ................................................................................ 56

A imagem est na superfcie do espelho ..................................... 57

O tamanho da imagem depende da distncia do objeto ao

A posio da imagem depende do observador............................ 59

Espelhos s podem ser feitos de metal ou vidro ......................... 59

Espelhos como refletores perfeitos.............................................. 59

4.1 Fsica em Quadrinhos: O Material......................................................... 60

Fsica em Quadrinhos como atividades investigativas ................ 63

Fsica em Quadrinhos como ambiente de discusso .................. 64

Fsica em quadrinhos e seu diferencial........................................ 64

4.2 Metodologia da pesquisa ....................................................................... 65

Amostra da pesquisa ................................................................... 67

4.3 Coleta de dados ...................................................................................... 69

5.1 Posio da Imagem I .............................................................................. 73

ANEXO A PARECER DO COMIT DE TICA / FIOCRUZ

ANEXO B PARECER DO COLGIO PEDRO II

ANEXO D MATERIAL DE APLICAO

ANEXO E NORMAS DE TRANSCRIO

Aprovada em: ___/_/___