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MBITO DE INDAGACION
21
CAPTULO III
MBITO DE INDAGACION
III.1.
discurso, la expresin recogidos, tal como suceden. Se prefiere la teora que nace de los
datos en s mismos, [o] que toque tierra (Guba 1983 citado en Molina, 1993: 26).
Puede decirse que se estudia un caso particular, y efectivamente es as. La mirada, la
intencionalidad y el ngulo desde el que se enfoca el tema formacin docente se enmarca y
limita al diseo trazado. De modo que el objeto de estudio se analiza de modo nico e
irrepetible.
Se trata adems de un diseo histrico descriptivo-analtico porque el tema de la formacin
docente en Salta se extiende en una temporalidad que abarca cincuenta aos de estudio y
que se describe con fines analticos, esto es explicativos.
Taylor y Bodgan (1987; 1986: 20 citado en Rodrguez Gmez y Otr., Ob. Cit.) dicen que la
investigacin es descriptiva cuando registra las propias palabras de las personas, habladas
o escritas y es analtica porque busca, a partir del dato descrito o registrado o interpretado,
explicar el fenmeno u objeto de estudio. En otras palabras, la investigacin describe pero
adems explicita cmo sucedi la formacin docente en Salta en el lapso de tiempo que
interesa, y por qu sucedi de ese modo.
En tal sentido es un trabajo edificado sobre la base de la induccin que se genera a partir
de la interpretacin de los datos que se van recolectando y de las expresiones vertidas por
los actores del proceso.
Brinda una perspectiva holstica de la situacin, pues se ven las personas, los escenarios o
los grupos [ ] no reducidos a variables, sino considerados como un todo (cf. Ibd.: 33). Es
una visin amplia, sistemtica e integrada.
Para ello se hace necesario captar el sentido, la intencin y la apreciacin justa de la
expresin vertida en las entrevistas as como mediante la lectura interpretativa de la
documentacin analizada. Requiere sensibilidad, naturalidad, sentido de totalidad y de
proceso, ruptura de preconcepciones y agudeza de captacin de lo real. Porque
la
III.2.
el
enfoque
interpretativo,
naturalstico,
constructivista,
hermenutico
24
Esta preocupacin de los autores por contrastar los criterios de rigor cientfico del
positivismo (o racionalismo dir Guba) con los criterios (y mtodos) de la investigacin
naturalista, no es slo instrumental sino como afirma Angulo (1980: 419 citado por
Ferreres, Ibd.: 267) no se trata de un mero cambio terminolgico sino de una profunda y
alternativa reformulacin categorial y epistemolgica. En funcin de ello se resignifican
las condiciones de validez, credibilidad, neutralidad y calidad en definitiva- de la
investigacin de este modelo inquisitivo.
Aplicado al caso que aqu se presenta las cuestiones preocupantes tiene que ver con:
Elaborar una investigacin rigurosa y creble
Revisando el proceso de estudio y produccin
Preservando la situacin global
Demostrando la eliminacin de fuentes de invalidez
Asegurando la validez interna, la comparabilidad y traducibilidad del estudio
Repitiendo el mismo al replicar(lo) en un contexto similar
Y siendo confirmable porque los resultados a lograr emanen de las pruebas o
testimonios y materiales recogidos y entramados, antes que dependiente de los
intereses y prejuicios del investigador.
Para tratar estas cuestiones Guba propone la adopcin de mtodos, que hemos de
considerar cuidadosamente, en el afn de asegurar un presente trabajo investigativo que
preserve la situacin global en su integridad (Ibd.: 158).
Para asegurar la credibilidad se usan los mtodos
Juicio crtico con los compaeros, que ayuda a separarse con regularidad de
procesos por los que se recogen y analizan los datos y se hacen las interpretaciones.
La confirmabilidad de los datos e interpretaciones permite trasladar hacia ellos el
peso de la neutralidad del investigador, que en el caso de las investigaciones de tipo
naturalista no puede asegurarse por posible incidencia del sistema de valor,
predisposiciones, intereses, del investigador. Entonces la confirmabilidad se
traduce en forma de evidencia, no de la neutralidad de investigador o sus mtodos
sino de la confirmabilidad de los datos producidos (Guba, Ibd.: 155). Se asegura
mediante:
28
III.4.
Antecedentes de la Tesis
III.4.1
La Revisin de las aportaciones anteriores, como dice Tejada (1997) tiene como cometido
proporcionar datos sobre la situacin actual del problema, mediante la consulta y revisin
sistemtica de las fuentes de documentacin. Se trata de esclarecer el estado de la
cuestin, sealan Arnal, Del Rincn, Latorre, (1992).
El cumplimiento de esta fase investigativa hace posible organizar esquemas comprensivos
de los tipos de produccin y enfoques manejados en torno al tema formacin docente.
La tarea se distribuye mediante variadas sub-tareas como:
-
29
anlisis puntual y recurrente al servir de marco terico del estudio que se efecta
Esta metodologa de trabajo archivstica a nivel de bsqueda del dato periodstico result fundamental para
reconstruir la historia provincial del perodo estudiado, ante la ausencia de bibliografa que recoja el dato
actualizado y contemporneo de los acontecimientos.
30
se procede a analizar, comparar, contrastar con otras ideas e informes (vg. noticias
periodsticas de variada importancia o interpretacin),
31
la de arco que hace posible la transferencia y el acarreo de las ideas entre enfoques,
fuentes o base de datos, mientras se construye la trama explicativa.
III.4.1.1.
34
MEB: Magisterio de Enseanza Bsica, con Plan de Estudios segn Res. Min. 530/88 del Ministerio de
Educacin de la Nacin.
35
36
particularmente en los institutos terciarios y plantean una prospectiva de accin que haga
posible asumir la problemtica con sentido reflexivo aunque dilemtico.
El anlisis de la formacin docente provincial, por su parte, es escasa. Se registran nuestros
trabajos (Chaile, 1997, 2001, 2002) en la lnea que aqu interesa y hay, adems, produccin
en relacin con el rea de las didcticas.
En el presente estudio se plantea efectuar un recorte de mirada sobre la formacin docente,
que profundice el reconocimiento de las tendencias formativas en relacin con las
orientaciones, pautas y sentidos que sucesivamente le otorgan las polticas de Estado. La
investigacin se centra en la formacin docente de niveles primarios y medio, en
establecimiento de tipo estatal, y de niveles superior universitario y no universitario.
Pretende ser un aporte al rea acadmica y profesional as como a los mismos organismos
del Estado involucrado.
III.5.
EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION
III.5.1.
Formacin alude segn Imbernn a "dar forma a una cosa e implica, en contraposicin a
adiestrar, introducir un componente artstico, cultural e intencional a la accin" (1994: 11).
Segn esta definicin el proceso de formacin docente consiste en dar molde, otorgar
intencionalidad a la preparacin de quien ser maestro o profesor, en un acto que sucede
desde el exterior, depositando los objetivos previstos en el sujeto a moldear.
Marcelo (1995: 175) encuentra, efectuando un rastreo bibliogrfico importante, que hay
un componente personal ( ) en la formacin, que conecta con un discurso axiolgico
referido a finalidades, metas y valores frente a lo meramente tcnico e instrumental.
Guarda relacin con lo ideolgico-cultural, como espacio que define el sentido general de
esa formacin como proceso (Gonzlez Soto, 1989: 83, citado en Marcelo, Ibd.).
Estas acciones de formacin se realizan en un sitio especfico (Berbaum, en Marcelo, Ibd.:
177) con una organizacin material determinada y respondiendo a reglas de
funcionamiento, es decir se interpreta- en una estructura formal y legal.
Aunque hay otras teoras reseadas por el autor, nos interesan los aportes de Imbernn,
Berbaum y Gonzlez Soto pues, reuniendo estos variados aportes, se integra un nodo
explicativo inicial del planteo a que alude el presente trabajo, en el sentido de cmo la
formacin docente en el medio local se estructura en contextos reglados, respondiendo a
37
intencionalidades que el Estado define como organizador del orden pblico, y que se
mixturan con el fondo de las conductas y prcticas sociales de procedencia de los
concurrentes. Por eso se usa el trmino configuracin, armado, estructuracin.
Particularmente la formacin del profesorado (o de la enseanza profesionalizadora para la
enseanza (Rodrguez Diguez, 1980, en Marcelo, Ibd.: 178) sigue orientaciones
conceptuales segn las cuales se define al profesor como eficaz, competente, tcnico,
reflexivo... Tambin se las llama perspectivas o, como dicen Liston y Zeichner (1991)
tradiciones de formacin, en tanto que Feisman Nemser (1990) las llamarn
orientaciones.
Jimnez (en Ferreres y Gonzlez (en prensa: 364 y sgtes.) expone que histricamente, la
formacin de profesores pasa por diferentes momentos o perspectivas que dan origen,
segn la literatura especializada, a [ ] modelos o enfoques formativos, conocidos como
paradigmas6 o tradiciones, [ ], siguiendo los planteamientos reflejados por de Vicente
(2002) quien elabora una propuesta muy documentada y actualizada, recogiendo estudios
de Joyce, Hatnett y Nais, Zeichner, Kirk, Zimpher, Howey, Kennedy, Liston, FeimanNemser, Combs, Huberman, Shulman, etc., dicho autor distingue: 1). la tradicin
acadmica, 2). la tradicin prctica, 3). la tradicin tecnolgica, 4). la tradicin personal,
5). la tradicin crtica.
Estos enfoques u orientaciones tienen que ver con la poltica de formacin (Ibd: 364)
[alude a] el marco general de la intervencin, la poltica que la inspira, el encargo mismo
de la evaluacin y el uso que se hace del conocimiento que se ha generado... (Jimnez y
Santos, 1999: 249). Aunque ms interesado por la evaluacin de los programas de
formacin, y nosotros en las polticas de configuracin de la formacin docente y sus
efectos, contina expresando: esta forma de hacer, ensear y aprender -al igual que las
anteriores tradiciones7- supone un compromiso institucional, o dicho de otro modo, definir
el tipo de profesor que se requiere o que queremos formar; lo cual nos lleva a considerar,
desde el punto de vista evaluativo, el que no se pueden enjuiciar modelos de enseanza,
aprendizajes o sus prcticas tanto de los profesores que forman o de los profesores en
formacin sin tener previamente establecidos los objetivos, los perfiles del profesional
deseado ( ).
6
7
La cursiva es nuestra.
La cursiva es nuestra.
38
Cursiva en el original.
Transformacin Educativa: perodo de aplicacin de la Ley Federal de Educacin en la Argentina, que se
extiende desde 1992-3 hacia fines de la dcada del 90.
9
39
III.5.1.1.
42
III.5.1.2.
la transmisin de verdades
Tcnica: es la habilidad para transformar la realidad siguiendo una serie de reglas (Diccionario de Ciencias de la
Educacin, Editorial Santillana, 1990
43
III.5.1.3.
instauran nuevos modelos (los llamados crticos) que "se oponen al paradigma del
consenso y la neutralidad expresados en el modelo tecnicista" (Davini, 1994: 17). Los
anlisis poltico y sociolgico de la corriente advierten el desmoronamiento del estado
capitalista nacional y su desborde en estado burocrtico-autoritario (O'Donell, 1996)
en los pases dependientes, denuncian el desequilibrio, la desigualdad y la pobreza y
desacreditan los fundamentos de la denominadas teora de la modernizacin y el
desarrollo. En el rea pedaggica se inicia el retroceso de la pedagoga por objetivos.
Se difunde la interpretacin gramsciana -considerada post marxista-, la lnea
habermasiana, los escritos de Foulcault, el proyecto curricular humanstico ideado
por Stenhouse en Gran Bretaa, la lnea deconstructiva de los discursos (literarios,
polticos, sociales...), que inciden en la produccin de la denominada didctica crtica.
Nuevas categoras irrumpen en la organizacin terica de la formacin docente e
influyen en el trabajo de la prctica, surge
del docente -y en particular en algunos espacios y ctedras del currculum (del rea
sociopoltica)-12 .
Gimeno Sacristn llama "enfoque de crtica y reconstruccin social" a la postura que
apela a "la conciencia social de los ciudadanos para construir una sociedad ms justa e
igualitaria" (1993: 423). Segn este enfoque el docente debe transformarse en un
intelectual que busca desarrollar en sus alumnos el pensamiento crtico. "La
formacin cultural, el estudio crtico del contexto y el anlisis reflexivo de la propia
prctica son los ejes sobre los que se asienta la formacin del futuro profesor" (Ibd.:
424).
Stenhouse acenta la preparacin del profesor como "investigador en el aula".
Entendemos que la posicin se complementa con el modelo procesual de desarrollo
curricular propiciado por Elliott en su enfoque de la investigacin-accin, y con la
posicin de Zeichner cuando alude a la preparacin de los profesores. Estos han de
asumir la educacin como compromiso moral y como crtica social frente a la
desigualdad social.
Es en el nivel de formacin docente, es decir en la universidad y en menor medida en
los institutos terciarios donde puede apreciarse la recurrencia constante (a partir de los
'70, excepto el forzado interregno del perodo militar en el pas -1976-1983- y hasta la
fecha) a las posiciones crticas, en la preparacin de los futuros profesores. Se
observan, no obstante, variantes y contradicciones en las orientaciones profesionales y
en las recomendaciones bibliogrficas de fundamento, as como a nivel de prcticas.
Las Instituciones formadoras, en todo caso, no haran ms que reflejar el mapa
categorial diverso de las posiciones ideolgicas del cuerpo profesoral que pugna por
alcanzar o por afianzar su hegemona en la formacin docente.
III.5.1.4.
12
En los ltimos tiempos asume un tipo de oposicin corporativa frente al ajuste salarial, la privatizacin de la
enseanza, la discriminacin educativa, el retiro del estado al compromiso pblico de la educacin, es decir, sostiene
una posicin alternativa.
46
47
y que puede
responder por su naturaleza menos burocrtica, con mayor celeridad y presteza a las
transformaciones que ocurren en el mundo moderno" (Torres C., 1996: 165). La
48
Ninguno de estos modelos se impone en forma pura en las aulas de las escuelas argentinas
pblicas, si bien las pocas en que se las ha ubicado indican el momento de su vigencia, a
partir de una serie de causales que se ha intentado bosquejar.
A lo largo de la organizacin y funcionamiento del sistema educacional argentino la
categora formacin docente no ha sido mayormente explicitada a nivel de polticas, pero
su anlisis devela la importancia que los grupos de gobierno le adjudican, al advertir que el
docente mediatiza la simbologa, el ritual, los valores y los contenidos que se necesita
transmitir a los alumnos.
En palabras de la educadora Marta Marucco: " los docentes cumplimos una funcin
poltico-social al transmitir ideologa. Estamos mostrando una determinada manera de
interpretar la realidad y de actuar sobre ella. Esto es lo que no se aborda en la formacin y
la capacitacin: el compromiso que asumimos frente a la realidad, ya que los educadores
49
III.5.2.
Fase preparatorio-reflexiva
formacin docente-estructura de poder, la que arrasa con ideas fuerza y cliss por lo comn
difundidos en la conciencia colectiva cotidiana, que tienen que ver con la consagracin del
sacerdocio docente, la explicacin del accionar del docente tecnlogo, la a-politicidad del
docente, que se revisan y re-fundan.
Se trata de revisar la idea de la formacin docente del futuro profesor como aqulla que
ensear "a dar las clases", o a saber "cmo aprende el alumno". La comunidad cree que
cuando se forma al profesor se le ensea "a trazar objetivos" y "a planificar la clase"; o,
cuando se habla de la formacin docente de maestros de primaria (hoy EGB en el actual
sistema educacional), persiste la idea del docente servicial (la que seguramente an se
justifica en las pequeas comunidades del interior) pero, en todo caso, estas imgenes
prescinden del anlisis interpretativo sobre las causas de fondo que explicitan y justifican
la configuracin formativa que la escuela, el instituto formador y la misma universidad
transmite. Ms an, se omite entramar el modelo de formacin docente con las pautas de
produccin y reproduccin social, con la naturaleza del trabajo para el que prepara, es decir
con pautas de regulacin social que se definen al interior de los espacios de poder, sean
stos polticos o econmicos.
En la bsqueda de verdades explicativas superadoras, emergen nuevos estudio, tales como
el del control social, que a su vez abrimos a la incorporacin de los mltiples elementos
productores de poder: procedimientos, reglas, modos organizados que ordenan y regulan
cmo debe pensar y actuar el docente, para transmitir lo que interesa a los espacios de
mando. "El poder (...) descansa en los complejos conjuntos de relaciones y prcticas
mediante las cuales los individuos construyen sus experiencias subjetivas y asumen una
identidad en los asuntos sociales" (Popkewitz, Ob. Cit: 26).
Es decir que la construccin conceptual y propositiva sobre la formacin docente no es
azarosa, aunque cabalga en medio de continuidades y rupturas -de fondo
epistemolgicas- que ponen de manifiesto una variacin interpretativa sobre lo que se
considera el proceso de preparacin para el ejercicio profesional docente, al considerar
categorizaciones, conceptos, modos de respuesta y actitudes normativas.
A nuestro entender, la formacin docente consiste en un objeto conceptualizado inherente
a los procesos de transmisin e interpretacin de significados especficos por un sujeto del
aprendizaje, que se definen como elementos de una prctica institucional-social contenida
en un programa de accin poltica con definidos intereses de gobierno.
51
III.5.3.
El Proceso de Investigacin
52
Marco
Conceptual
Objetivos
Sujetos
Referentes
Instrumentos
Trabajo de
Campo
Anlisis e
Interpretacin
Propsitos
ENTREVISTAS, TESTIMONIOS,
ANALISIS DE PLANES DE ESTUDIO
DOCUMENTACIN HISTORICA
53
III.5.3.1.
Objetivo
Reflexionar sobre el estudio
a realizar relacionando con
su objetivo y el marco
terico a sostener
Armar
el
cuadro
administrativo-organizativo
de Provincia y U.N.Sa,
sobre formacin docente
Reconocer
el
proceso
poltico
del
Estado
Provincial que permita
ubicar
su
poltica
educacional
Recoger
opinin
interpretativa de actores de
los procesos de polticas de
formacin docente
Recoleccin de informacin
sobre organizacin de la
formacin
docente
en
Provincia
Recoleccin de datos sobre
los perodos polticos de
gobierno y acciones de
poltica educativa en el
tema
Instrumentacin de tcnicas
de recoleccin de datos y
aplicacin de entrevista a
muestra seleccionada (I) (II)
Anlisis e interpretacin de Estudiar
e
integrar
datos recogidos (I) - (II)
crticamente la opinin
vertida en las entrevistas
Sub-fase
constante
Tiempo
Setiembre/2000
ELA
BORA
CION
Octubre/Noviembre
2000
Diciembre 2000/
DE
Febrero2001
MAR
Abril a Junio/2001
CO
Abril a Junio/2002
Julio a Diciembre
TEO
2001;
RICO
Julio
Febrero
Ao 2005
Abril
Agosto
Noviembre 2004
54
(*) Por razones de desempeo profesional en Bolivia slo se trabaja en la Investigacin hasta
Febrero/2003, reanudndose en 2004, para concluir.
El Trabajo de Campo
III.5.4.1.
entrevista semi-estructurada
testimonios
educacional
en
archivos,
bibliotecas
55
anlisis de contenido
y hemerotecas
III.5.4.1.1.
La entrevista como instrumento de recoleccin de datos
Se escoge como instrumento bsico en la presente investigacin la entrevista semiestructurada, que se aplica a una muestra intencional de informantes estratgicos, los que
aportan una informacin variada, profunda y cualificada sobre el tema a estudiar. Precisamente
la entrevista es la tcnica que "desde un arco interpretativo hace posible la recogida de datos
para profundizar en los aspectos deseados, mediante la incorporacin de matrices de contexto y
del marco de interpretacin del entrevistado" (Tejada, 1997: 104).
En la medida en que se interacta con los entrevistados, la entrevista garantiza la flexibilidad
y versatilidad necesarias como para girar el protocolo preparado, de modo de abarcar la
riqueza del pensamiento, as como, en caso de generarse respuestas cortas, insistir desde otro/s
ngulo/s.
Otra ventaja que se pretende obtener -al partir de una base preparada de temticas o propuestas
a tratar- es la obtencin de un definido tipo de informacin por parte de los entrevistados, cuyo
anlisis y procesamiento posterior har posible comparar, agrupar, diferenciar respuestas.
56
III.5.4.1.2
57
Instrumento
Entrevistas
Funcionarios- Entrevistas
Polticos
Formadores-
Formados
Objetivos
directas
indirectas
directas
indirectas
Preguntas
real
reconocimiento
de
la
construccin
docente en que
participa
el
entrevistado
formador
tipos de poltica
educacional
implementados
por el estado
sobre
la
formacin
docente
-
biogrficas y de
conocimiento
Preguntas
opinin
de argumente
y
brinde
cierto
grado
de
solidez
58
III.5.4.1.3
59
Patton (Cf. Rodrguez Gmez y Otr., Ob. Cit.: 174) efecta una clasificacin sobre el
contenido de la entrevista, de las cuales se precisan aqu aquellas cuestiones que afectan al
cometido del instrumento que se usa en la presente investigacin:
Las preguntas biogrficas tienen que ver con datos referidos al recorrido laboral y
experiencial docente (caso de los docentes formadores y formados) as como al mbito
de alcance de la titulacin. Por tanto se combinan preguntas biogrficas y de
experiencia. Un ejemplo es el tem a completar o contestar por el entrevistado, que
dice: Funcin que desempe o desempea en la Administracin Pblica, Seale
por favor el perodo en que se desempe como Director General .
Las preguntas de conocimiento buscan averiguar razones que explicitan los programas
de formacin docente, el reconocimiento de los modelos formativos en la preparacin
docente, los estilos de gestin en relacin con el perodo histrico poltico. Un ejemplo
en la entrevista a funcionarios expresa: A qu propsitos respondi la creacin de las
carreras de Formacin Docente?.
III.5.4.1.4
Con los docentes "formados" o titulados para la enseanza bsica (tres en total) y que se
desempean en el rea rural, se trabaja con testimonios. El testimonio es un tipo particular de
opinin por medio del cual los sujetos expresan su experiencia, tipo historia de vida u
autobiografa laboral. Excede a la entrevista porque no es guiada por el entrevistador sino
pautada en aspectos bsicos y otorga libertad al sujeto para que exprese sus ancdotas, su vida
estudiantil y laboral, sus objetivos alcanzados, sus derrotas (cf. Pujadas Muoz, 1992), de
modo tal que se refleje en su exposicin, el modelo de formacin docente que porta.
60
Para Bolvar, Domingo y Fernndez (Ob. Cit.: 36) se denomina historia de vida al relato,
frecuentemente oral, en que se opera en una situacin interactiva, por sucesivas
reconstrucciones a posteriori sobre la totalidad de la vida o centrada en dimensiones
temticas especficas. Es ciertamente una tcnica de uso heurstico de la reflexividad.
Rodrguez Gmez y Otr. (Ob. Cit.: 57) denominan mtodo biogrfico a la estrategia de
mostrar el testimonio subjetivo de una persona en la que se recojan tanto los
acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia ( ).
Precisamente en la investigacin presente se alude a la experiencia laboral de los sujetos
docentes a partir de la percepcin y [el] relato ( ) (Ibid.). El testimonio se asemeja al
relato de vida, pero enfatiza parecindonos apropiado en este caso- la prueba personal
de las vivencias y experiencias del protagonista educador.
Dado el caso particular de la distancia que media entre la Entrevistada 33 y la
investigadora, se utiliza la correspondencia epistolar para obtener el testimonio solicitado,
a travs de la intermediacin de su esposo, quien domina los medios y frecuencia de
contacto. La redaccin de los tems categoriales solicitados es detallada por parte nuestra,
en el afn de ser cabalmente interpretada.
Se va cumpliendo de este modo con la organizacin de las etapas de aplicacin de la
tcnica: la etapa inicial, en que se busca y comienza el contacto, manejando suposiciones
de base acerca de la riqueza y fortaleza de la experiencia laboral docente de educacin
bsica, que permitan luego contrastar o ubicar los modelos formativos.
Obtenido el testimonio se procede a su registro escrito tipo archivo de texto y, siendo oral,
se desgraba la informacin obtenida. Seguidamente se procede a analizar el contenido, y
luego de dos o tres lecturas efectuadas, se logra material para interpretar las respuestas
ofrecidas.
De una combinacin entre los tems categoriales que sirvieron de gua inicial y las
respuestas ofrecidas que excedieron ricamente a aqullos- se obtiene un contenido
significativo de datos emergente del anlisis
Tabla N 2: Categoras y subcategoras emergentes del anlisis interpretativo de
Testimonios ofrecidos por Docentes Formadores de Educacin Bsica.
Salta, 2004
Categoras
BIOGRAFIA ESCOLAR DE LA DOCENTE
Subcategoras
Estudios de Grado; designacin y acceso;
motivacin por la formacin docente; experiencia de
formacin docente recibida; modelo de formacin
61
CONCEPCIONES
DOCENTE
SOBRE
REFLEXIONES
SOBRE
FORMACION DOCENTE
EL
TRABAJO
ESTADO
62
III.5.4.1.5
del
63
A este punto se hace necesario hablar de los protagonistas de la entrevista, es decir, los
entrevistados, por lo que se comentar sobre la constitucin de la muestra, a continuacin.
III.5.4.1.6
Se conforma una muestra intencional, dado que el tipo de tesis propuesta requiere identificar
docentes, funcionarios, polticos, sectores de la comunidad que hayan tenido contacto concreto
y real con los tipos de formacin docente experimentados en la preparacin de la docencia para
los niveles bsico y medio (Educacin General Bsica: Tercer Ciclo o EGB3 y Polimodal) en
la Provincia.
Se explican a continuacin los criterios de eleccin por cada categora de Entrevistado; los
mismos se cumplimentan de modo completo o combinado:
ser o haber sido formador -reconocido por su trayectoria- en los institutos de formacin
docente o en carreras de profesorado de la Universidad
Desde el punto de vista numrico tambin se refleja ese inters. Dado que en Salta es
mayor el nmero de Institutos Superiores dedicados a la formacin docente, se consulta a
mayor cantidad de entrevistados relacionados con ese mbito de formacin.
La consulta a los polticos se fundamenta en la ndole de la investigacin. El criterio de su
eleccin tambin es amplio, abarcando a aqullos que alcanzan un desempeo significativo
en cargos de conduccin de poltica educacional, a quienes tienen militancia poltica sin
acceder a cargos pblicos, a polticos y finalmente a los que hacen poltica gremial. En
cuanto a la definicin poltica de los entrevistados, se trata de reflejar la opinin de grupos
representativos de la vida poltica de Salta.
Se acota que, observndose en determinado momento la falta de opinin de docentes que
ejercen la funcin de enseanza y que son quienes encarnaron el proceso formativo durante
sus estudios del profesorado (universitario o no universitario), se decide extender la
muestra a aqullos.
En el siguiente cuadro se puede observar la constitucin de la muestra:
Director
Rector/
Profesor
General/
Coordinador
Formador
Poltico
Decano
Prof. formado
Maes
Profe
tro
sor
Total
Ambito
Inst. F. Docen
22
ex Esc.Normal
Fac.C.Exactas
U.Nac. Salta
65
Minist. Educ.
Part. Poltico
Gremio
Total
10
45
66
III.5.4.1.7
E20: PF6exEN
E21: PF7exEN
E22: PF8FCE
E23: P1U (Entrevistado perteneciente a la categora Poltico, con trayectoria en educacin.
U alude a su actuacin en el mbito universitario y ME en el Ministerio de
Educacin de la Provincia de Salta)
E24: P2U
E25: P3ME
E26: P4ME
E27: P5ME
E28: P6
E29: P7
E30: P8
E31: P9
E32: PG10 (Entrevistado poltico que acta en el medio gremial. El sufijo numrico alude
a orden numrico)
E33: PTestimonio1
E34: PTestimonio2
E35: PTestimonio3
E36: PFo1IFD (Profesor Formado o aqul que recibi formacin docente en un Instituto
Superior, en la ex Escuela Normal o en la Universidad. El sub-fijo numrico
diferencia a las personas de los formadores.).
E37: PFo.2IFD
E38: PFo.3IFD
E39: PFo.4IFD
E40: PFo.5IFD
E41: PFo 6IFD
E42: PFo 7IFD
E43: PFo.1UNSa
E44: PFo 2UNSa
E45: PFo.3UNSa
En las prximas etapas de anlisis de los datos recogidos en las entrevistas
cumplimentadas se proceder de modo de presentar a cada entrevistado por medio del
cdigo de su sigla de modo inicial. A posteriori slo se utilizar la letra E de entrevistado y
el nmero de identificacin.
III.5.4.1.8.
interior (ver Mapa N 1 en este mismo Captulo). Dicha prctica permite el contacto in situ
con la realidad escolar, el enmarque del estudio en cada contexto particular de formacin
docente si se los ubica en los Institutos de Formacin o de prctica docente si se los visita
en los sitios de trabajo- y cierra las apreciaciones elaboradas por la investigadora acerca
de la poltica de los programas formativos en la Provincia. Se aprovecha, adems, para
acceder a fuentes documentales del historial correspondiente.
Particularmente se visita a la Directora-maestra de Rivadavia durante un permiso mdico
que cumple en su domicilio en La Merced; la Directora- maestra de Isonza concurre a la
casa de la investigadora en Salta y se localiza al esposo de la Sra. Directora-maestra de El
Porongal-Iruya, quien gentilmente hace llegar el protocolo. Se intenta la comunicacin va
radio del Estado con la escuela albergue donde se desempea A. (de Iruya) pero no es
posible por limitaciones de banda horaria.
Mapa N 1:
70
III.5.4.1.9.
71
72
aunque cuatro de ellos representan idntica lnea poltica y uno pertenece al partido
disidente.
Los Entrevistados Rectores son -en general- ms tcnicos en su desempeo pero su
experiencia de gestin en distintos marcos de gobierno hace posible testimoniar la
impronta -favorable o no- que cada ejercicio poltico otorga al rea de la Formacin
Docente. Los Coordinadores universitarios no efectan un ejercicio directo de poder sino
mediante el manejo de cuestiones curriculares (que eventualmente adquieren su nivel de
importancia a los fines de la Formacin Docente).
Los entrevistados Polticos, salvo rara excepcin, han pertenecido a la planta directiva de
los Institutos o Escuelas en Provincia o en Universidad, pero su compromiso e
identificacin poltica los ha llevado a un cargo de gestin poltico-educativa.
Particularmente uno de ellos pertenece a la gestin de gobierno militar.
Los Entrevistados Profesores Formadores (ocho) se han formado en la Universidad, si
bien esto no se busc ex profeso. Sobre todo los que se desempean en Institutos de
Provincia reconocen al sujeto del aprendizaje con el que trabajan y contextualizan su
prctica profesional, lo que no se observa en la entrevistas al docente que se desempea en
la Universidad. Se analiza la etapa o dcada de formacin de los Profesores formadores en
el siguiente Cuadro.
1960-1970*
Formac. Profesorado
Maestro EGB3/Pol.
2
2
2
3
Total
Fuente: Elaboracin propia, Salta, 2004
1980-1990
Profesorado Profesorado
E. Bsica
EGB3/Pol.
2
1980-1990
Profesorado Profesoado
E. Bsica
EGB3/Pol.
-
Total
6
Se puede observar que cinco entrevistados Formadores se formaron en la dcada del 60-70
y tres en la dcada del ochenta. Los primeros tuvieron oportunidad de desempearse en la
vieja Escuela Normal, que luego se transforma en Instituto de nivel superior (se adopta esta
73
mbito
Instituto de
Formacin
Docente
Ex Escuela
Normal
Facultad
Ciencias
ExactasUNSa
1960-1970*
Maestro Profesor
EGB3/Pol.
1980-1990
Profesor Profesor
E.
EGB3/Pol.
Bsica
2
-
1990-2000
Profesor Profesor
E.
EGB3/Pol.
Bsica
1
6
Total
10
Total
1
2
1
1
8
13
Fuente: Elaboracin propia, Salta, 2004
*) No se registra la dcada 70- 80 por no haber entrevistados egresados en ese perodo, en
la investigacin
expresiones y trminos de uso profesional que se creen consabidos no son tales, por lo
que al efectuar la entrevista se deben buscar las palabras que mejor expliciten las
temticas. Ej.: el "modelo tecnicista" en la formacin docente; "el tipo de formacin
docente que, polticamente hablando- mejor convenga a la provincia", son -al parecer,
desconocidos o nunca reflexionados
que el entrevistador haya sido parte de la historia educativa provincial -como alumno
primero, como profesional despus- no deja de interferir en el anlisis que efectan los
entrevistados. Nuevamente, sin embargo, corresponde manejar las explicaciones de los
procesos respaldado en la lectura bibliogrfica, en la interpretacin reflexiva y con
actitud crtica
76
III.5.4.1.10.
Los programas de formacin docente como accin regulativa del gobierno del
Estado provincial
Este reacomodo constitutivo de los ncleos temticos definidos, logra mantener los intereses
constitutivos iniciales, con leves variantes.
III.5.4.2.
El dato encierra un contenido informativo (Rodrguez Gmez et. Al, Ob. Cit.: 198) y es
objeto de una primera evaluacin al determinar o juzgar si resulta til para el estudio a
realizar. O sea, se otorga al dato una significacin inicial respecto a la realidad que se
desea encontrar.
77
Que expresen una comunicacin sobre el tema en estudio, visto desde la dimensin
poltica, cultural o educativa
Que contenga una expresin ideolgica sobre los modos de concebir la formacin
docente provincial
Tres de las cuatro preguntas planteadas por Gottschalk (Ibid.: 80) se plantean en el estudio:
78
dnde tienen lugar los hechos, quines son las personas involucradas y cundo
ocurrieron los hechos
en este caso se hace preciso rastrear datos centralmente en Salta, pero en definitiva
en la provincia, ubicar a los principales protagonistas de los hechos y precisar
momentos a lo largo del perodo de tiempo que interesa- en que suceden
acontecimientos considerados importantes
Se observa que los entrevistados de mayor edad, consultados sobre pasados perodos de la
Formacin Docente tienden a caer en el dato anecdotario o en referirse a sus propias
experiencias, lo que, a los fines de la investigacin que se sostiene, disminuye su
aportacin. De all la conveniencia y necesidad de complementar la bsqueda de las
verdades explicativas por la va documental. Cohen y Manion dicen que se reconstruye lo
que se hizo en el pasado, buscando la objetividad y minimizar la polarizacin y la
distorsin (Ibd.: 75), dado que la evidencia sistemtica permite establecer los hechos y,
con espritu crtico, conseguir una representacin fiel de una poca anterior (Ibd.: 76).
El proceso de recoleccin de datos de tipo histrico fue lento, derivado de la escasez de
materiales organizados alrededor del tema de la investigacin. Es probable que haya una
cantidad suficiente de datos, pues son hechos de una historia reciente y local, pero la
dificultad estriba en la dispersin, falta de localizacin y aglutinamiento, por lo que debe
79
III.5.4.2.1.
80
III.5.4.2.2.
Juzgndose necesario reunir material que historice el contexto con mayor dato, se piensa
en el archivo del peridico local, adonde se ingresa luego de cumplir con requisitos de
presentacin e identificacin y en los mrgenes de tiempo que conceden permiso. La
recoleccin de datos efectuada en este mbito se hace fichando las noticias consideradas
importantes para el tema en cuestin. Las de mejor logro fueron fotocopiadas y reunidas
para proceder posteriormente a su cuidadosa interpretacin, teniendo cuidado que son
datos de segunda mano o influenciados por la editorial.
III.5.4.2.3.
81
III.5.4.2.4.
82
Las polticas referidas a las Escuelas Normales emanan del Ministerio de Educacin hasta 1997, en que se
inicia el proceso de descentralizacin, aplicndose la Ley Federal de Educacin N 24195
17
Ver tratamiento ms ampliado del tema en el Captulo X de la presente Tesis.
83
III.5.4.2.5.
Tambin se releva en las visitas efectuadas el dato referido a los Planes de Estudios de la
Formacin Docente, en un recorrido histrico abarcativo de los cincuenta aos en estudio.
Aqullos correspondientes a los primeros aos resultan de difcil alcance, en tanto que el
proceso de recoleccin de otras etapas se incluye en la visita a las Escuelas Normales y se
planifica y obtiene mediante visitas a la Direccin de Educacin Superior, al rea
administrativa universitaria, en una bsqueda algo errtica y desordenada, dependiente de
las oportunidades encontradas en cada sitio (por amistad, por relacin profesional, por
consulta de archivo, mixtura de los procedimientos). El anlisis demuestra cmo los
procesos de organizacin provincial y sus frecuentes desestabilizaciones configuran un
orden de produccin legal y resolutiva sobre la formacin docente sujeta a los vaivenes de
la poltica y el financiamiento. Se tienen oportunidad de comparar o contrastar el cometido
de los planes de estudio y su distancia o relacin con respecto al proceso social en la
Provincia. Se considera la produccin de los planes de estudio durante los gobiernos
democrtico o antidemocrtico de Salta, as como la etapa de dependencia del orden
educacional nacional.
Finalmente se define la modalidad de trabajo: se ordenan los planes, se los contextualizar
en el momento socio-histrico de su origen e implementacin y se analizan desde la
epistemologa de fundamento. Se organizan en un doble cuadro: de nivel y poca por un
lado, y de dependencia de las Escuelas Normales, de los Institutos Superiores y de la
Universidad.
Dado que la cantidad de carreras en los institutos de nivel superior no universitario de la
provincia es excesiva, se delimita una muestra para su estudio, basado en los siguientes
criterios:
- ser plan de estudios de carrera de formacin docente de educacin primaria o bsica
- ser plan de estudios de carrera de formacin docente de educacin media, hoy Polimodal
- representar estudios de ms de una cohorte
- aplicarse en capital e interior de la provincia
- tener vigencia efectiva entre el 50 y el 95
84
III.5.4.3.
de las
El estudio de los marcos tericos se mantiene como constante y como fondo de la tarea.
85