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II.

- LA PLANIFICACIN O PROGRAMACIN
CURRI-CULAR
1. Qu entendemos por planificar?

1.1.Definicin. Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos


variados y flexibles de accin que propicien determinados

aprendizajes en nuestros estudiantes, teniendo en


cuenta sus aptitudes, sus con-textos y sus diferencias,
la naturaleza de los aprendizajes funda-mentales y sus
competencias y capacidades a lograr, as como las
mltiples exigencias y posibilidades que propone la
pedagoga - estrategias didcticas y enfoques- en cada
caso. El buen dominio por parte del docente de estos
tres aspectos -estudiantes, apren-dizajes y pedagogaes esencial para que su conjugacin d como resultado
una planificacin pertinente, bien sustentada y cuyas
probabilidades de ser efectiva en el aula resulten
bastante altas.

1.2.Caractersticas. Es necesario considerar que cualquier


programa-cin es una hiptesis de trabajo, en la medida
que no existen certe-zas de que lo planificado se vaya a
desarrollar tal como se ha pen-sado. Sin embargo para
que esta sea ms pertinente o se ajuste ms a la
realidad, es necesario partir siempre de un diagnstico
de la situacin y deducir de este anlisis previo las
metas y procedi-mientos, que despus debern
cotejarse con la realidad. Cuando hay seales de que lo
planificado no est produciendo los efectos esperados,
los planes pueden entrar en revisin y modificacin, generalmente a partir de un retorno al diagnstico de la

situacin ini-cial. El desfase puede ocurrir porque el


diagnstico no fue del todo

acertado o porque la realidad fue cambiando en el curso de


la ac-cin y aparecieron elementos inesperados, hecho
perfectamente posible tratndose de seres humanos
diversos en sus aptitudes, sus temperamentos, su
sensibilidad o su perspectiva de las cosas. En-tonces, se
debe tener presente que toda planificacin tiene situaciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo
natural en el proceso de enseanza aprendizaje. En ese
sentido toda planifica-cin debe ser flexible, pues no debe
implicar seguir con lo planifica-do como una camisa de
fuerza.
Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la
compleji-dad del proceso de aprendizaje, de la imposibilidad
de prever todas las reacciones y respuestas de los estudiantes
a las experiencias previs-tas ni todas las situaciones
inesperadas que se puedan generar en el aula en el transcurso
de una actividad. Lo imprevisto puede abrir nuevas y mejores
Documento de trabajo. Marzo 2014

posibilidades a la enseanza o, en su defecto, po-dra ser


la seal de que el plan no est funcionando como se
espera-ba. En ese sentido, toda planificacin debe estar
abierta a revisar los supuestos de los que parte y a
modificarse, en parte o en todo, cuan-do su aplicacin
aporta evidencias de esta necesidad.

Esta revisin y cambios pueden hacerse sobre la


marcha, cada vez que sea necesario, y tambin como
consecuencia de la evaluacin que se realiza durante el
trascurso de las sesiones o de la unidad di-dctica. Se
trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de
las estrategias empleadas y de lo que realmente estn
aprendiendo los estudiantes. Por lo tanto, desde la
etapa de programacin el do-cente debe saber que no
hay certezas absolutas y que debe prepa-rarse para lo
inesperado, previendo algunas alternativas.

De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de


planifica-cin de los procesos pedaggicos es un acto
racional, flexible, abierto y cclico; solo as puede
cumplir una funcin importante pa-ra una enseanza
efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en un
simple acto administrativo, reducido al llenado
apresurado y mecnico de un formato a ser entregado a
la autoridad, sino en un acto creativo, reflexivo y crtico,
que se pone por escrito despus de haber pensado,
analizado, discernido, elegido y contextualizado, nunca antes.

1.3.Funciones que puede cumplir. La planificacin, as


concebida, es una herramienta del docente que puede
resultarle adems muy til para propiciar el trabajo
conjunto entre colegas, no para uniformi-zarlas sino, por
el contrario, para sostener con ellos un dilogo profesional que permita buscar las mejores maneras de
imaginar pro-cesos pertinentes a cada situacin
particular y, por lo tanto, sean ms eficientes. La
planificacin es tambin una herramienta de ges-tin,
pues es el referente de los directivos de una institucin
educa-tiva para acompaar y retroalimentar los
procesos pedaggicos en las aulas a lo largo del ao.

1.4.Aspectos

esenciales.
Como se ha sealado
anteriormente, planificar un proceso pedaggico de
corta o larga duracin supone la conju-gacin eficaz de
tres saberes distintos: el conocimiento de lo que se
tiene que aprender, el de las personas que van a
aprenderlo y el de la pedagoga, en sus enfoques y en
sus posibilidades didcticas. Es-tos tres saberes y su
armonizacin atraviesan todas las etapas de la

planificacin:

1. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades


demandadas por el currculo son la base de la
programacin y responden a la pregunta: qu es lo que
se debe aprender? Es necesario no solo identificar sino
sobre todo comprender el significado de las competencias -su naturaleza-, y las capacidades que se
requiere do-minar y combinar para lograrlas; as como
deben seleccionarse los indicadores esenciales que
ayudaran a verificar que tales desempeos estn o no
siendo alcanzados. Es improbable que una planificacin
sea til a sus propsitos si parte de una incom-prensin
y distorsin profunda de lo que se necesita aprender.
Cada competencia, segn se relacione con la
comunicacin, la ciencia, el desarrollo personal o
cualquier otro mbito, tiene ca-ractersticas propias y su
aprendizaje supone exigencias que tie-nen aspectos
comunes con el aprendizaje de las dems compeDocumento de trabajo. Marzo 2014

tencias, y otros rasgos que le son propios. Esas


distinciones nece-sitan ser cabalmente entendidas
por el docente. Es ms el docen-te debe ser
competente en aquellas competencias que busca
desarrollar,
lo
cual
incluye
tambin
haber
incorporado los cono-cimientos necesarios.

2. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el


eje vertebra-dor de la planificacin, pues todo debe
articularse a ellos y res-ponder a sus diferencias.
Esto responde a la pregunta: quines son los que
aprenden? Es absolutamente necesario tener
sensibi-lidad y conocimiento sobre las personas a las
que vamos a en-sear, desde lo ms bsico y
objetivo -cuntos son, cuntas mu-jeres y varones,
de qu edades, qu lengua hablan, cuntos re-piten,
en qu se ocupan fuera de la escuela- hasta lo ms
cuali-

tativo -qu intereses tienen, qu habilidades han


consolidado, qu dificultades presentan, cul es su
temperamento, su estado habitual de nimo- y
contextual -qu hacen sus familias, qu ac-tividades
caracterizan a la comunidad, qu suelen celebrar,
etc.
c. La pedagoga. La pedagoga aporta enfoques y
criterios para comprender la situacin y los dilemas
pedaggicos que enfrenta al docente, tanto a la hora de
planificar como de ensear y evaluar, pe-ro tambin
ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodologas y recursos didcticos para responder a la
pregunta: cmo lo-graremos que se aprenda? En el
mbito de cada competencia, existen didcticas
especficas
que
el
docente
necesita
conocer.
Precisamen-te, las Rutas de Aprendizaje proporcionan
orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas
para
las
competencias
de
cada
aprendizaje
fundamental. Las alternativas que seleccione el docente
tienen que ser coherentes con el tipo de aprendizaje
que se busca lograr y so-bre todo con las caractersticas
previamente identificadas de los es-tudiantes.
2. Qu se debe considerar al planificar?
2.1.

Las preguntas que toda planificacin debe


responder. Existen una diversidad de modelos o formatos
para poner por escrito todo el proceso reflexivo, analtico y
creativo previo de diseo de un proceso o episodio de
enseanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo, cualquiera
sea el formato utilizado, existe un conjunto de preguntas
bsicas que no deben dejar de responderse: qu van a

aprender (competencias, capacidades indicadores)?, quines


son los que van a aprender?, cmo vamos a conse-guir que
aprendan?, con qu recursos?, en cunto tiempo?, dnde
ocurri-

r (escenarios)?, cmo verificaremos los progresos y


dificultades de los estudiantes as como sus logros?, cmo
atenderemos las diferencias?, qu haremos para que
nadie se quede atrs? Es importante tener en cuenta que la
programacin anual seala el nmero y la calendarizacin
de las unidades, y que las unidades sealan el nmero de
sesiones, as como el tiempo que tomarn.
2.2. Los seis componentes a prever en la
planificacin. Como se men-ciona en la definicin del
concepto de planificacin, deben hacerse las previsiones
especficas y las estimaciones de tiempo necesarias respecto a los componentes recurrentes caractersticos de todo
proceso
pe-daggico
orientado
al
desarrollo
de
competencias y que pueden con-cebirse desde la
programacin anual y la unidad didctica, y se operativizan o evidencian en las sesiones:
Documento de trabajo. Marzo 2014

1. Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente


la situacin que se propondr como desafo inicial de
todo el proceso y/o de cada clase o unidad de
aprendizaje. La forma que adopte este plan-teamiento
depender en buena medida de la estrategia elegida:
ta-ller, laboratorio, proyecto, foro, juego de roles,
estudio de casos, ABP, etc.

2. Propsito

y organizacin. Hay que prever el


momento para comu-nicar los propsitos de la unidad y
los aprendizajes que se lograrn y organizar el tipo de
actividades y tareas requeridas para resolver el reto.
Esto exige conocer los recursos disponibles: textos,
cuader-nos de trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula,
mapas, laptop XO, etc., o los que son propios de la
escuela y prever los que se usaran.

3. Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa


planificar las actividades para generar la motivacin, el
inters o algn incentivo. Adems, supone redefinir el
rol del docente a lo largo de todo el proceso para que el
inters no decaiga y que ninguno se desengan-che de la
actividad, desmotivado por alguna dificultad. Mantener
en alto la motivacin o el inters por la tarea, le exige al
docente poner mucha atencin a los aciertos y errores
de los estudiantes, para que su accin incentivadora
tenga base en las posibilidades de cada uno.

4. Saberes previos. Hay que prever el momento y la


estrategia ms adecuada tanto para recuperar saberes
previos como para utilizar-los en el diseo o rediseo de
la clase. Para esto hay que prever asimismo un medio
de registro de las ideas, valoraciones y expe-riencias
previas de los alumnos, a fin de poder hacer referencia a
ellas a lo largo del proceso.

5. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las


competencias.
Hay que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de
enseanza

aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar


interacciones de calidad que faciliten el aprendizaje en
todos los estudiantes y que ga-ranticen formas de
apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual forma,
se deben anticipar las estrategias y los momentos de
retro-alimentacin al grupo, durante el proceso y al
final.

6. Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del


progreso de los aprendizajes de los estudiantes es lo que
har que la programacin cumpla con sus tres
caractersticas bsicas (flexible, abierta, cclica). Este
recojo es considerado por muchos un elemento clave para
produ-cir mayores logros de aprendizaje. Por otro lado, hay
que prever las es-trategias de evaluacin formativa y
certificadora
o
sumativa
para
cada
aprendizaje
programado. Esta ltima debe basarse en buenas descripciones de los desempeos esperados, a fin de que las
calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias
objetivas del progreso de los estudiantes, recolectadas a lo
largo del proceso. Hay que tomar previ-siones para hacer
eso.

Documento de trabajo.
Marzo 2014

1 La situacin significativa de la cual parte la unidad


III. NIVELES Y FORMAS DE ORGANIZACIN
CURRI-CULAR

1. Programacin anual
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las
unidades di-dcticas que se desarrollarn durante el ao
escolar para desarrollar las competencias y capacidades
previstas. Muestra de manera general, lo que se har
durante el ao y las grandes metas que se espera alcanzar
a partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Sus
elementos bsicos son los siguientes:

1. Descripcin general. Especificar las metas generales


a alcanzar a lo largo del ao teniendo en cuenta los
aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las
competencias, a partir de las descripciones del mapa de
progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se
ex-plicitarn los grandes campos de conocimiento a ser
investigados y analizados durante el ao para el
desarrollo de las competencias.

2. Organizacin de las unidades didcticas. Organizar


las unidades a trabajar a lo largo del grado, incluyendo:

(la que gene-rar el reto y el inters)

1 El ttulo de la unidad (debe ser motivador y sintetizar


el resulta-do o producto de la unidad)
2 La duracin en semanas
3 Competencias y capacidades. Seleccionar las
competencias y capacidades a trabajar en la unidad.
De acuerdo a la situacin significativa, se pueden
elegir competencias de un aprendizaje fundamental,
de dos o de ms aprendizajes fundamentales,
siempre y cuando guarden coherencia interna.
4 Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o
intangibles) ms importantes de la unidad y que
responden a la situacin problemtica o significativa.

Documento de trabajo. Marzo 2014

3. Producto anual. Elegir un producto importante para


todo el grado es una opcin posible, que se utiliza sobre
todo en secundaria cuando se trabaja un gran proyecto
o un gran reto cuya solucin dura varios meses. Por
ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio
ciudadano, una monografa anual, los proyectos de ciencia y tecnologa para la feria anual, etc.

4. Materiales

y recursos. Especificar los textos,


materiales y/o recur-sos educativos, estructurados o no
estructurados, que se usarn a lo largo del ao.

2. Programacin de la unidad
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las
sesiones de aprendizaje que permitirn el desarrollo de las
competencias y capaci-dades previstas en la unidad. Las
unidades didcticas pueden ser de varios tipos, pero todas
ellas tienen elementos comunes como los si-guientes:

Ttulo

Debe ser motivador y sintetizar el


resultado o
producto de la unidad.
Es la situacin significativa de la cual se
parte y el
producto final que se espera. Ser el reto
que
constituya el hilo conductor de todo el
proceso y

Situacin
significativa

Producto/s
impor-

el incentivo para la accin.


Tambin es posible, especialmente en
Secundaria, organizar unidades didcticas en
distintas
reas curriculares o aprendizajes, a partir
de una
misma situacin significativa.

tante/s

Responde/n a la situacin significativa o


problemtica. Pueden ser tangibles o
intangibles.

Aprendizajes
espe-

Supone seleccionar las competencias,


capacidades e indicadores. Pueden referirse a uno
o ms

rados

aprendizajes fundamentales.
Identifica los conocimientos que aluden a
informacin, conceptos, teoras, principios,
etc., que
contribuyen al desarrollo de la
competencia.

Consiste en organizar en forma


secuencial las sesiones de aprendizaje
para desarrollar las competencias y
capacidades previstas. En cada una de
ellas se especificar la situacin de
aprendizaje.
Las sesiones deben estar secuenciadas
lgica-mente para facilitar el aprendizaje.
Incluso varios
La secuencia didc- de los procesos pedaggicos pueden
durar ms tica de una sesin. Se recomienda que la
primera
sesin se dedique a presentar la unidad,
particu-larmente el reto que da origen a la
unidad. Tam-bin se deberan presentar
los aprendizajes es-perados. La ltima
Documento de trabajo. Marzo 2014

sesin debe dedicarse a la evaluacin


de resultados respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la situacin
problem-tica inicialmente planteada.
Es la evaluacin que se realiza para
verificar el logro de los aprendizajes
esperados previstos en
La evaluacin la unidad. Se debe indicar las situaciones
de eva-luacin y los instrumentos que
se
utilizarn
para
evaluar
las
competencias y capacidades.
Los libros, cuadernos de trabajo,
materiales di-Los recursos versos, pelculas, mapas,
etc., que se prev utilizar.

3. Programacin de sesin de aprendizaje


Es la organizacin secuencial y temporal de las actividades
de cada se-sin de aprendizaje que se realizarn para el
logro de los aprendizajes esperados. Es importante
numerarlas en funcin del nmero total. Sus elementos
son:
Ttulo de la
sesin

Aprendizajes
esperados

Sintetiza la situacin de aprendizaje.*


Competencia/s, capacidad/es e indicadores
a trabajarse explcitamente.
Durante una sesin, podra trabajarse
varias cuestiones a la vez, pero solo hay que sealar
las que
se trabajarn explcitamente. Como se dijo
anteriormente, en un momento del proceso
pedaggico (en este caso de la sesin) se puede
trabajar
con una competencia o con varias, con
una capacidad o con varias, con un indicador o con
varios.
Pero lo que no se debe olvidar es que el
tiempo
que se requiere para desarrollar
desempeos es
mayor que el de trasmitir informacin.
Incluso dos
sesiones seguidas pueden ser dedicadas a
la misma situacin de aprendizaje e incluso a

terminar la
misma actividad.

Hay muchas formas de e


sesin; de
manera general hay 3 m
Secuencia
embargo,
didctilos momentos no deben
manera
ca de la sesin aislada sino a partir de u
lgica.

Generalmente est dedicado a plan-tear los propsitos de la


sesin, proponer un reto o conflicto cogni-tivo, despertar el
inters del grupo, dar a conocer los aprendizajes que

Inicio se espera poder lograr al final del proceso y/o recoger los saberes
previos.

Tambin puede ser el momento para recordar que se est a


medio camino de lo trabajado en una se-sin anterior (en el
caso de sesiones desdobladas).
Prev las actividades y estrategias ms pertinentes a la
naturaleza del aprendizaje esperado. Esto debe incluir
actividades que lleven a la movilizacin de los recursos adquiridos en funcin de la competencia.

Debe especificar qu se
Desarrolloespera
que hagan tanto el

docente como los


estudiantes. Las actividades
deben considerar la
diversidad existente en el
aula, lo que supone
diferenciar acciones o
metodologas e incluso
prever grupos diferentes
trabajan-do en paralelo
tareas distintas. Es
importante que el docente
reflexioDocumento de
trabajo. Marzo 2014

ne sobre el tiempo que se


requerir
para que los estudiantes
desarrollen
los aprendizajes esperados.

Cierre

Sirve para propiciar que los


estudiantes saquen conclusiones
de la
experiencia vivida, puntualizar
lo
principal de la sesin: alguna
idea,
una tcnica o procedimiento,
la
solucin a una dificultad,
organizar
algo en vistas a la siguiente
sesin
etc., o la reflexin sobre cmo
lo

a los estudiantes.
Cada vez que se cierra un
proceso (y
esto sucede varias veces en
una
unidad) hay que realizar una
evaEvaluaci luacin de resultados, con
n
instrumentos variados, que nos
sumativa permita
ver hasta dnde llegaron los
estudiantes, y cules fueron sus
avances
y dificultades.
*Actividades previas: Es opcional sealar estas
actividades. Se refiere a
la/s actividad/es que el docente necesite realizar para

aprendieron.

Tarea o trabajo
en
casa

Es opcional. Debe sealarse


con
claridad lo que se espera que
realicen en casa. No puede ser un
trabajo que exceda las posibilidades
y el
tiempo de trabajo en casa.
Hay que tomar previsiones sobre dos tipos
de
evaluacin: una de proceso o formativa y
otra de
resultados (sumativa).

Evaluacin

Se puede realizar de distintos


modos segn el propsito de la
sesin:
realizar seguimiento, revisar
tareas,
Evaluaci observar mientras trabajan,
n
etc.
formativ Para hacerlo no debemos
a
olvidar los
aprendizajes esperados para la
sesin. Sirve para regular los
procesos
de enseanza aprendizaje y
apoyar

Documento de trabajo. Marzo

preparar la sesin, como recoger un mapa de biblioteca, separar el patio


para hacer
una actividad al aire libre,
etc.

Los compromisos de toda institucin educativa buscan


aprovechar al
mximo el ao escolar para mejorar los aprendizajes de
todos los estudiantes y lograr que nadie se quede atrs. La planificacin
se dirige a
eso, a crear oportunidades para todos y lograr que todos
desarrollen
las competencias
esperadas.

2014

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