Revista Argentina de Sociologa

ISSN: 1667-9261
revistadesociologia@yahoo.com.ar
Consejo de Profesionales en Sociologa
Argentina

Laura, Lisandro
Curriculum. Reflexiones sobre los obstculos para su formulacin e implementacin
Revista Argentina de Sociologa, vol. 3, nm. 5, noviembre-diciembre, 2005, pp. 246-265
Consejo de Profesionales en Sociologa
Buenos Aires, Argentina

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Lisandro Laura

Curriculum. Reflexiones sobre los obstculos para su formulacin

Curriculum
Reflexiones sobre los obstculos
para su formulacin e implementacin
Lisandro Laura
Universidad Nacional de Rosario

Abstract
El curriculum educativo se abre sobre un terreno para nada homogneo, que genera toda clase
de resistencias en su implementacin. Comprender las caractersticas de la base que le da cabida
es una premisa fundamental para su redimensionamiento. Las particularidades de la actividad
docente y las problemticas de la implementacin de un curriculum se discuten desde la perspectiva de una estrategia de curriculum como confrontacin a un plan rgido. El paso por las
aulas dejar su huella no slo en los alumnos, constituyndose en una parte importante del
proceso de enculturacin y entendindolo, adems, como parte de la formacin del sujeto en
su propia singularidad. La coyuntura entre educacin formal y masificacin: su influencia en
el proceso educativo, la evaluacin y funcin docente. En este contexto se destaca el arte como
contenido y sus ventajas en la elaboracin de proyectos flexibles que puedan absorber los
cambios constantes a nivel social, observando la correlacin entre polticas sociales y polticas
educativas. Se discute la problemtica de quines deberan estar involucrados en el redimensionamiento del curriculum educativo. Se plantea la necesidad de clarificar la funcin docente
como actores privilegiados para la concrecin de la enseanza.
Palabras clave: Educacin, Curriculum, Estrategia, Arte, Masificacin.
The educative curriculum develops over a non homogenous ground that generates all class of
resistance in its implementation. Understanding the basics of this will be the beginning in the
path to generate a new curriculum dimension. Educational activity in its particularities and the
problems originated in the implementation of a curriculum are discussed from the perspective
of a strategy of a curriculum as opposed to a rigid plan. The passing through the classroom
will leave its track not only on the students, and this is an important part in the acquisition of
culture elements and the formation of the subject in his own singularity. The juncture between
masification and formal education: influences on the educational process, the evaluation and
the educational function. By observing the correlation between educational and social political policies, art and its advantages in the elaboration of flexible projects that can absorb the
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constant changes at the social level are discussed. Who would have to be involved in developing
a new dimension in educative curriculum is a subject to go over. The necessity to clarify the
duty of people involved in the educational function is a priority for they are privileged actors
for the concretion of education.
Key words: Education, Curriculum, Strategy, Art, Masification.

Es necesario que el nio tenga nocin de lo que es desempear una funcin

y, por aadidura, es necesario que esta funcin tenga el carcter de funcin social,
pues adems de desarrollar el sentimiento de la responsabilidad, hay que mostrar al
nio la manera ms valiosa y elevada de servir al grupo del que forma parte.
Enra, Csar1

1. Introduccin: Puntos de partida

Cuando reflexionamos sobre el curriculum en educacin formal, no debemos olvidar que ste est posicionado en un escenario complejo, tanto en
su estructura interna como en sus caractersticas y en el escenario en que se
despliega, interactuando en l diversas dimensiones.
Pascal dijo hace ya tres siglos: Todas las cosas son ayudadas y ayudantes, todas las cosas son mediatas e inmediatas, y todas estn ligadas
entre si por un lazo que conecta unas a otras, an las mas alejadas. En
estas condiciones considero imposible conocer a las partes si no conozco el todo, pero considero imposible conocer el todo si no conozco a
las partes. Esta es la primera complejidad; nada est realmente aislado
en el Universo y todo est en relacin (Morin, 1994: 422).

Son diversas las situaciones que se pueden generar en las cuales el curriculum habr actuado como catalizador o elemento de influencia para su
constitucin. Comenzaremos en este escrito por realizar un listado bsico del
espectro de circunstancias sobre el cual se monta el curriculum2. Compren1.
Enra, Csar (1916 -1987): Maestro, director e inspector santafesino, fundador de escuelas
y presidente del Consejo de Educacin de la provincia. Ganador, en 1943, del tercer premio en un
concurso sobre Pedagoga, con el tema: Las escuelas son vitales como organismo de orientacin
democrtica, organizado por el Centro de Colaboracin Pedaggica de San Justo, Concursos Decreto
13.240/52, Ministerio de Educacin y Cultura, Dir. Gral. de Esc. Tecn. Prof. para Varones, San Justo,
Santa Fe, Argentina, pg. 3.
2.
Partiendo de la palabra espectro quisiera realizar una analoga. En los estudios de grabacin, particularmente a la hora de masterizar una obra musical, se utiliza, entre otros elementos, un
analizador de espectro. ste le da una referencia visual al operador de cules son las caractersticas
cambiantes del sonido dentro de la obra y, basado en esto, decide qu elementos enfatizar o modifiREVISTA ARGENTINA DE SOCIOLOGA AO 3 N 5 ISSN 1689-3248 (2005), pp. 246-265

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diendo este cimiento en constante cambio, se podrn entonces proyectar las

preguntas necesarias en la formulacin de una estructura de complejos orgenes y derivaciones como el curriculum.
En la siguiente y ltima seccin se realizarn propuestas tendientes a la
seleccin de elementos que promuevan un redimensionamiento educativo que
funcione como estrategia para un curriculum en constante evolucin (como
idea cambio). El trmino estrategia est utilizado aqu en el sentido en el cual
lo refiere Edgar Morin: La estrategia es un escenario de accin que puede modificarse en funcin de las informaciones de los acontecimientos, de los azares
que sobrevengan en el curso de la accin. Dicho de otro modo: la estrategia
es el arte de trabajar con la incertidumbre (Morin, 1994: 439). Continuando
en esta lnea de pensamiento, entender el curriculum como un programa a
cumplir nos confrontar, seguramente, con lo planteado por este autor: No
se pueden hacer programas para el futuro, puesto que los programas son
proyecciones abstractas y mecanicistas que los acontecimientos desbaratan.
Sin embargo, es necesario proyectar valores, ideas-fuerza, ideas motoras. Y la
accin es siempre una estrategia (Morin, 1994: 439).
Como aclaracin, cabe destacar que, si bien la temtica se abordar desde
un enfoque tendiente a una descripcin abarcativa de la problemtica (nivel
macro), la base emprica estar teida por mi experiencia personal en el mbito educativo formal y particularmente como docente, la cual se centra en los
niveles EGB 3 y Polimodal3.
1.1 Curriculum y masificacin educativa
Los espacios de educacin formal en nuestro pas enfrentan, entre otros
obstculos, la cantidad de alumnos por curso y la escasa cantidad de docentes
para atender sus necesidades, lo cual da como resultado una relacin numrica
docente/alumno desproporcionada. Este hecho es conocido como la masividad
en la educacin. Autoridades nacionales pronuncindose en favor del ingreso
irrestricto en las universidades expresaron que masificacin y excelencia acadmica deben volverse compatibles4. El gran dilema se constituy en elaborar
car para reforzar, destacar o arruinar las cualidades del espectro del elemento trabajado. Creo que el
curriculum tiene esta posibilidad y, por lo tanto, debe ser abordado con respeto, ya que puede generar
cambios dentro de la sociedad, para bien o para mal.
3.
La propuesta metodolgica sigue los lineamientos expuestos por Strauss, Anselm, y Corbin, Juliet (1998): Basic of Cualitative Research, USA, SAGE Publication.
4.
San Martn, Raquel: El Gobierno le exige cambios a la Universidad, en Diario La
Nacin, 22 de agosto de 2004, versin on-line. La cita seleccionada se corresponde con la crnica
del artculo en donde se observan las tendencias en polticas educativas del ao 2004, que quedan
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estrategias que den respuesta a esta problemtica. Este enunciado se constituye

en un verdadero lineamiento poltico en el que pareciera perfilarse un proyecto
educativo, pero ste tiene relacin con los proyectos poltico-sociales? Ms
an, cabra preguntarse si existe realmente un proyecto en este sentido y si
las polticas educativas actuales toman en cuenta para sus proyectos lo que se
determina en el campo social. Este es el punto de partida, ya que el proyecto
poltico-social es un paradigma central para el diseo y desarrollo de cualquier
curriculum (De Alba, 1991: 40).
Este problema, que ha sido citado abundantemente en el mbito universitario, no cuenta con documentos para la discusin de esta temtica dentro
del EGB3 y Polimodal (por lo menos a nivel oficial), tomando caractersticas
particulares en lo que hace a las reas con poca carga horaria por curso5.
1.2. El saber y lo til
Como dice Flavia Terigi: () la escuela debe ser pensada como una institucin especializada en brindar educacin, es decir, como una institucin
cuyas metas y formas organizativas estn diseadas de manera especfica para
desarrollar las acciones que sean necesarias para que todos los que asistan a
ella en calidad de alumnos accedan a los saberes y las experiencias culturales
que se consideran socialmente relevantes para todos (Terigi, 1998: 18). Saber
y experiencias culturales encierran diversas acepciones e interpretaciones, pero
las consideraciones generales que se realizan respecto del significado y sentido
de lo socialmente relevante son interpretadas generalmente (desde la doxa)
como si la persona que egresa de un sistema educativo debe haberse convertido
en un sujeto til para la sociedad. Aqu til no es tratado filosficamente:
un msico no es considerado relevante6 a pesar de su labor cultural. En estos
tiempos, generalmente la utilidad es concebida en funcin de lo prctico7, de
reflejadas en el primer prrafo del artculo: El Gobierno quiere que las universidades pblicas le
expliquen a la sociedad qu aporte estn haciendo al pas, que actualicen su oferta acadmica para
formar los profesionales que se necesitan, que mejoren la calidad y la dedicacin de los profesores y
que dirijan sus investigaciones a resolver los problemas locales ms urgentes. (El subrayado pertenece
al Prof. Laura).
5.
En este caso hago referencia a reas como expresin artstica, idioma extranjero, tecnologa
y otras reas en particular, relegadas en la carga horaria designada dentro del curriculum. La relacin
numrica docente/alumno ser abordada nuevamente en el punto 1.3.
6.
Relevante, aqu est tomado en su acepcin de importante, significativo (Diccionario de
la Lengua Espaola, 1992). Para explicarlo mejor cito un ejemplo relativo a mi experiencia personal,
el tpico dilogo: Y qu ests estudiando? Msica. Ah Y qu ms?. No creo que la misma
reaccin se produzca frente a un estudiante de Medicina, Derecho, Ciencias Econmicas.
7.

Con la palabra prctico hacemos aqu referencia a la acepcin que figura en el Diccionario

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la produccin concreta de bienes o servicios ajenos al bienestar espiritual. Se

relega todo lo relacionado con el punto de vista filosfico del pensamiento,
la riqueza cultural y las prolongaciones en las reas sensoriales y expresivas
del ser.
La Ley Federal de Educacin N 24.195 contiene en su texto referencias a
lo cultural, lo social, lo esttico y lo religioso, que incluyen en su esencia lo
relegado que observamos en el prrafo anterior. Entre otras, puede leerse en
su texto:
Artculo 6: El Sistema Educativo posibilitar la formacin integral
y permanente del hombre y la mujer, con vocacin Nacional, proyeccin Regional y Continental y visin Universal, que se realicen como
personas en las dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa,
acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad,
bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de
elaborar, por decisin existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas crticos, creadores y transformadores de
la Sociedad, a travs del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores
de las Instituciones Democrticas y del medio ambiente.

Quiz, con la muerte de los ideales en esta posmodernidad, la nica dimensin por realizar sea la econmica en cuanto a produccin de bienes. El
xito econmico, como ideal a ser alcanzado, es una de las principales utopas
que conserva una sociedad posmoderna que se ufana de no sufrir utopismos.
(Daz, 1999: 19).
La preocupacin por la utilidad prctica de este sujeto se refleja, da a da,
tanto en la prensa como en la poltica educativa. Son muchos los artculos
periodsticos que cuestionan la utilidad real del curriculum de las instituciones educativas oficiales en la actualidad: para qu prepara a sus alumnos
el ciclo de educacin formal? Inclusive se juzga a ste como poco eficiente,
al confrontarlo con el resultado de diversos test de conocimientos8. Estos
resultados enfrentan al ciclo de educacin formal con una visin que anuncia

de la Real Academia Espaola: Dcese de lo que comporta utilidad o produce provecho material
inmediato (Diccionario de la Lengua Espaola, 1992).
8.
He llamado test al estilo muy en boga de salir a preguntar a mansalva (sin un criterio estadstico) ciertos datos especficos, en la calle, con cmara en mano (TV). Pero aun los test realizados de
manera ms consciente dejan de lado, a mi criterio, el nivel de evaluacin de procesos y capacidades
que es en lo cual se centra actualmente la EGB. No desmerezco en absoluto estos trabajos; creo que
se deben tener en cuenta como observacin, pero se deberan entender como una visin parcial de
la realidad, que pone en un segundo plano a los procesos y competencias que necesitan, desde mi
perspectiva, herramientas de evaluacin mucho ms complejas (o, al menos, requieren mayor tiempo
para ser elaboradas).
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su fracaso. Con esta perspectiva, en todos los niveles del sistema educativo
se estn realizando autocrticas, en busca de culpables. Sin embargo, y por
extraa que parezca esta casualidad, casi siempre las razones fundamentales
del fracaso de un estamento educativo determinado se encontrarn en las
consecuencias del producto final de la instancia inmediatamente anterior al
nivel que realiza la autocrtica: la culpa de nuestro fracaso es la herencia que
nos han dejado 9
1.3. La funcin versus la formacin docente
ltimamente, se observa que la crtica que realiza la sociedad en general al
sistema educativo formal, reflejada en los medios de comunicacin, se ha focalizado sobre el docente y su actividad. sta destaca el veredicto de la falta de
preparacin para el desarrollo de su funcin. Pocos argumentos neoliberales
han tenido tanto impacto en la opinin pblica, como el que tiende a responsabilizar a los docentes por la crisis educacional (Gentili, 2000: 134). Respecto
de este punto creo que vale la pena profundizar: Cul es realmente la funcin
del docente? Es educar? Es formar? Es contener socialmente al alumno? Es
contener psicolgicamente al alumno? Evidentemente, con el pasar de los aos
el docente ha ganado sobre sus espaldas el peso de muchas responsabilidades,
que son arduas en cuanto a su realizacin. Claro, uno podra pensar, entonces,
que el docente debe reforzar su capacitacin para llevar a buen puerto estas
tareas. Pero estas tareas Son humanamente posibles?! Puede un ser humano
hacerse responsable de educar, formar y contener social y psicolgicamente
a ms de 700 alumnos en 44 horas-ctedra semanales10? Si quisiramos jugar
un poco con los nmeros, de las cifras anteriores resulta que cada alumno
dispondra de dos minutos y medio semanales con el profesor. Imaginemos
la posibilidad de que cada alumno hiciera, por semana, una pregunta al profesor; en tal situacin, el docente slo podra responder preguntas, pero no
dar clases. Adems, en situaciones reales, la estadstica puede poner la relacin
de tiempos en un resultado mucho peor, por lo cual hay que ser criteriosos a
la hora de hacer nmeros. Ahora esto es slo perjudicial para el alumno o
es tambin una encrucijada para el docente?
9.

Pero si ramos conscientes de esta herencia por qu no trabajamos para superarla?

10. En cuanto a las cifras estipuladas, son sacadas de mi experiencia en el rea educativa,
especficamente el rea artstica. Dentro de sta, cada curso que poseo a mi cargo sostiene una carga
semanal de dos horas. Si consideramos que el mximo de horas estipulado por el Ministerio de
Educacin de la provincia de Santa Fe es de 44 hs. y que el rango real de alumnos por curso es de
35 o 40, con suerte, entonces 22 cursos de 35 personas darn un total de 770 alumnos. Tngase en
cuenta que algunas ctedras disponen de una sola hora semanal por curso.
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Por sobre este peligroso marco, el docente debe medir las consecuencias
de sus actos frente a los alumnos, ya que stos se vern fuertemente influenciados por todo lo que acontezca en su paso por las aulas11. En todo caso, el
equilibrio es delicado, o una utopa con enclave en la realidad.
1.4 Espectro del currculo
Al mencionar al espectro12 del curriculum hacemos referencia a todos los
elementos que modifican el accionar de los sujetos del curriculum, que son
los que reestructuran la actividad acadmica, convocando al esfuerzo colectivo
de docentes, estudiantes y comunidad educativa toda y que hacen a lo poltico
y social13, respetando las caractersticas culturales del territorio en el que se
implementa, dentro de una institucin dada, con un marco limitado por sus
recursos y paradigmas pedaggicos.
Dentro del espectro del curriculum en la educacin formal se cuentan
diversos componentes fundamentales, habitualmente soslayados, que intervienen en el desarrollo de competencias del alumno y, como tales, merecen ser
considerados. En este terreno, las estrategias y enfoques que se planteen, tanto
a nivel formal como prctico14, provocarn una influencia importante en la
vida del sujeto que transite dicho curriculum, entendiendo a ste como un
proyecto que reestructura la actividad acadmica, que convoca a un esfuerzo
11. En relacin con este tema, podemos citar las palabras de Jackson: Por desgracia, nadie parece saber cmo se mantienen estos equilibrios; ni siquiera cmo lograrlos en primer lugar. Pero an
es ms triste el hecho de que sean pocas las personas, si es que hay algunas, del ambiente escolar que
reflexionen seriamente sobre la cuestin. A medida que se multiplican los ambientes institucionales
y se convierten, para ms personas cada vez, en reas en donde se desarrolla una parte significativa
de sus vidas, necesitaremos conocer mucho ms de lo que ahora sabemos sobre el modo de lograr
una sntesis razonable entre las fuerzas que impulsan a alguien a buscar una expresin individual
y las que le empujan a someterse a los deseos de otros. Suponemos que lo que sucede en las clases
contribuye significativamente a esta sntesis. (Jackson, 1968: 76-77).
12. Para agregar a este trmino ya citado en el pie de pg. 3, podemos acercar dos de las definiciones que figuran en el Diccionario de la Lengua Espaola (1992): Amplitud de la serie de las
diversas especies microbianas sobre las que es teraputicamente activo un medicamento / Banda
matizada de los colores del iris, que resulta de la descomposicin de la luz blanca a travs de un prisma o de otro cuerpo refractor. En todo caso, queremos hacer referencia a todo lo que se encuentra
dentro de l, interactuando con el mismo.
13.

Furln, 1993: 1. Ver prrafo siguiente.

14. Utilizo aqu las referencias a curriculum formal y curriculum prctico en relacin con
los trminos usados por De Alba en el texto Curriculum: Crisis, mito y perspectivas (De Alba, 1991:
43). Los aspectos formales hacen referencia a disposiciones oficiales, planes y programas de estudio,
organizacin de la escuela, etc.; mientras que el perfil prctico se enfoca en todo lo relacionado con
los hechos que modifican en la prctica real al curriculum (fiestas locales, caractersticas sociales
particulares, ritos paganos).
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colectivo, condicionado desde lo social, lo poltico, lo cultural y lo pedaggico (Furln, 1993: 1). Su influjo no ser slo para el que ocupa el lugar de
estudiante o alumno; quien se encuentra del otro lado del mostrador se
ver tambin afectado. Coincido con Philip Jackson15 cuando hace referencia
a la vida en las aulas como un paso obligado durante el cual el nio emprende un recorrido que lo enfrentar a las complejidades de la vida en sociedad
(como ciudadano), las relaciones de poder y las constantes evaluaciones a las
que ser sometido en su vida futura. Este encuentro es, entonces, una preparacin para las relaciones que el nio tendr fuera del mbito escolar.
Siendo la educacin un proceso social, la escuela es simplemente aquella forma de vida en la que se han concentrado todos los medios ms
eficaces para llevar al nio a participar en los recursos heredados de la
raza y a utilizar sus propias capacidades para fines sociales (Dewey,
1897: 55).

El proceso de adaptacin y aprendizaje cultural (enculturacin) comenzado en el seno de la familia contina, as, en las instancias educativas formales.
En pocas palabras, entiendo que el curriculum acciona sobre el nio ofrecindole pautas que lo ayudarn a notar y tal vez aceptar las exigencias de la
sociedad en la que est inmerso16. Las instancias educativas formales, o como
dijera Jackson el paso por las aulas, como primera gran institucin fuera del
ncleo familiar, constituyen un punto vital en el desarrollo del nio, ya que
las experiencias all vividas sern un referente futuro para sus decisiones como
sujeto miembro de una sociedad;
en las escuelas, no slo se ensean materias acadmicas, sino que
tambin, en parte, se producen subjetividades o conjuntos particulares
de experiencias del estudiante que en s mismas forman parte de un
proceso ideolgico (Giroux, 1988: 285).

Las experiencias y competencias de las que se apropie formarn en este

sujeto su propia singularidad: conformarn la estructura que lo regular en su
hacer y pensar en lo permitido y lo prohibido17.

15.

Jackson, Philip W., 1968, captulo 1.

16. Son inspiradoras las palabras de Braunstein (1975) con respecto a la familia y la escuela
(entre otras) como instituciones ideolgicas del Estado que sujetan al individuo desde su nacimiento
(o antes an), integrndolo al lugar que la sociedad haba determinado para l. As, la sociedad produce los sujetos que necesita.
17. La idea de libertad y singularidad individual como ilusin es planteada por varios autores.
Baso estas referencias en lo abordado por Braunstein, 1975, captulo 4.
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Otro aspecto importante que se plantea dentro de los procesos de aprendizaje son los sentimientos (mundo subjetivo) que intervienen. En el punto 1.2
hacamos referencia a lo relegado de las reas sensoriales y expresivas del ser y,
sin embargo, cuando un integrante del proceso que damos en llamar educacin formal siente placer en las tareas que desarrolla, probablemente despierte
un impulso por seguir adelante. Una variante particular de este hecho, que
veo reflejada en mi prctica diaria, es la que se relaciona con la evaluacin.
Evaluacin en el sentido amplio de la palabra, no slo un escrito, sino cualquier apreciacin o valoracin que se realice respecto del desempeo, trabajo,
comportamiento o cualquier otro elemento. En el simple hecho de felicitar o
alentar a alguien por su aporte en una clase, se ve cmo el actor de este suceso se siente gratificado. As, quienes de alguna manera reciben apreciaciones
favorables en el proceso de aprendizaje, normalmente se sienten motivados
(o alentados) para seguir avanzando en el proceso educativo. Este elemento es
an ms fuerte en aquellas personas que no estn seguras de su potencialidad
o capacidad para la tarea solicitada.
Las ventajas pedaggicas de la satisfaccin en la tarea desempeada son
conocidas. Para incentivar a los alumnos a continuar su camino (curriculum)
en el paso por la educacin formal, es imperioso el propender a que stos encuentren deleite dentro de las aulas y de las propias actividades del aprendizaje
(Jackson, 1968: 67).

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IMAGEN 1

Fuente: Quino, 1973, pg. 150.

Retomando lo dicho, cmo equilibrar la necesidad de propender a las

satisfacciones dentro del aprendizaje con el hacinamiento que se vive en los
mbitos educativos? Es posible, dentro de un contexto masificado, atender
a tantas diversidades o, cuanto menos, no avasallarlas? Este hacinamiento
se da tanto a nivel de la cantidad de alumnos por curso como en la relacin
docente/cantidad de alumnos a su cargo18. Una respuesta sencilla sera que
los docentes renuncien a determinada cantidad de horas hasta llegar a una

18.

Como se explica en los puntos 1.1 y 1.3.

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relacin aceptable en trminos humanos de cantidad de personas a su cargo

versus cantidad de horas19. Otra opcin sera que desde las polticas de recursos humanos en educacin se pensara en modos racionales e integrales
respecto de la actividad docente.
1.5 Hacia el currculo
En los puntos anteriores hemos iniciado el camino de entender el espectro
cambiante sobre el cual se abre el curriculum. En el punto 1.1 abordamos
lo referente a masificacin en la educacin, marcando la relacin entre los
proyectos de poltica social y el desarrollo del curriculum. Desde aqu nos
preguntamos, en el punto 1.2, para qu prepara a sus alumnos el ciclo de educacin formal. En el desarrollo de este tema cuestionamos el sentido de lo til
y lo prctico, debatiendo el lugar de la cultura, as como las reas sensoriales y
expresivas del ser. Reconocimos de dnde provienen los problemas y crticas
detectados en cada ciclo de la educacin formal: la culpa de nuestro fracaso
es la herencia que nos han dejado
Los problemas relacionados con lo que se entiende por la formacin
docente y los conflictos derivados de la funcin del docente, cuestin que no
est, hoy en da, del todo clara, fueron reflexionados en el apartado 1.3, en
donde hemos visto, adems, que se ha inscrito la imagen, en lo social, de que
el docente es el probable responsable de los problemas de la educacin formal,
argumento ampliamente confrontado y desterrado (recordemos que los problemas y crticas de la educacin formal fueron analizados en el punto 1.2).
Por ltimo, en el 1.4, profundizamos en el espectro del curriculum. Observamos el paso por las aulas y la huella que dejar en el futuro de quien
transite por ellas (no slo al alumno), incluyendo este paso en el proceso de
enculturacin y entendindolo, adems, como parte de la formacin del sujeto
en su propia singularidad. Detuvimos aqu nuestra atencin en el problema
que plantea la evaluacin y su relacin con la masificacin (1.1) y la formacin/funcin docente (1.3).
En nuestro recorrido, entonces, observamos que en el espectro del curriculum la masividad confrontada con excelencia educativa, juntamente con las
crticas y juicios (evaluacin) que recibe el sistema educativo y la formacin
o funcin docentes, sumado todo esto a la implementacin de polticas sociales y educativas (poder), se combinan para dar sabor especfico a la vida del
19. Cranme, si realmente fuese tan sencillo ya hubiera resignado varios cursos. Sin embargo,
dada la realidad de inestabilidad laboral y los costos que conllevan una vida familiar y de perfeccionamiento constante como educador, siempre estoy en bsqueda de un nuevo trabajo.
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sistema educativo formal, formando colectivamente un curriculum oculto que

todos debemos dominar para desenvolvernos satisfactoriamente en la implementacin del curriculum20. El curriculum oculto del curriculum.
Como dijramos al comienzo de este escrito, comprendiendo este cimiento
en constante cambio se podrn, entonces, proyectar las interrogantes necesarias
en la formulacin de una estructura de complejos orgenes y derivaciones
como el curriculum.

2. Desarrollo: Curriculum, actores sociales, recursos humanos

Teniendo en cuenta lo expuesto hasta el momento, la problemtica podra
intentar ser resumida de la siguiente manera:
Es posible conjugar en el curriculum las posibilidades reales del docente (como ser humano) y las premisas de masificacin en la educacin, sin
perder de vista la singularidad de los sujetos (como fomento de la evolucin
social21), propendiendo adems a la satisfaccin de los actores que se hallen
involucrados en este proceso? Comprendiendo el complejo entramado (de
sujetos y hechos) que da lugar a la base sobre la que se sostiene el curriculum,
quines deberan estar involucrados en el desarrollo de este curriculum y darle
sustento? Y como consecuencia de estas preguntas, cul debera ser el papel
del docente para el cual deber formarse y estar preparado?
Dentro de lo que el docente construye como estrategia curricular (inclusive
institucional) su vida profesional es parte vibrante de esto. Aun cuando no
se d cuenta, su curriculum se ver limitado por las posibilidades y recursos
que posea, no slo en trminos acadmicos sino reales, de tiempo. Para aclarar un poco la situacin presento un ejemplo: las posibilidades de anlisis,
reflexin y perfeccionamiento en la propia prctica de un docente que trabaje
12 hs. semanales con 2 cursos de 30 personas cada uno estarn signadas por
la planificacin, evaluacin, seguimiento, preparacin de material y clases
para 60 alumnos. En un caso similar, consideremos a nuestro docente con
una carga horaria igual al anterior (de 12 hs.), pero esta vez con 6 cursos de
40 alumnos cada uno: las actividades a desarrollar fuera de clases aumentarn
drsticamente en nmero, todo deber hacerse en relacin a 240 alumnos
20. Aqu existe un pequeo juego con las palabras de Philip Jackson: () la multitud, el
elogio y el poder que se combinan para dar sabor especfico a la vida en el aula forman, colectivamente, un curriculum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse
satisfactoriamente en la escuela (Jackson, 1968: 73).
21.

Como contrario al estancamiento de lo homogneo, que ser tratado ms adelante.

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En la misma cantidad de tiempo! Los recursos de nuestro segundo docente se

vern atacados en una manera completamente diferente a los del primer caso.
La influencia de esta situacin como elemento de resistencia22 en el curriculum
prctico23 es sin duda importante, por no decir decisiva. Probablemente sea
una fuente primordial a la hora de tener en cuenta los elementos generadores
de resistencia en los aspectos formales del curriculum24.
Las estrategias debern ser, entonces, flexibles; debern generar un estado
del arte que posibilite una rpida adaptacin a los cambios y no un marco
rgido que intente mantenerse esttico, sin importar los cambios del contexto
social25.
Desde la perspectiva docente, el curriculum prctico es, en fin, una cuestin de balance entre tiempos, recursos y posibilidades, ms que de ideales.
Remarcando los puntos que tratramos, en esta ecuacin falta un elemento
importante: todo lo que acontezca en la vida en las aulas marcar, para bien
o mal, a quien transite por ellas (estudiantes y profesores). Creo que no se
debera olvidar este punto y menos an anteponer el precepto de eficiencia o
ahorro econmico en materia de recursos humanos.
Es evidente que la estrategia con la cual se aborda la labor docente debe
ser reformulada. Deben definirse sus obligaciones y funciones reales y, sobre
esta base, otorgar una carga horaria en trminos humanos y propender a una
retribucin, al menos razonable, por sus funciones. Pero esto escapa a las
incumbencias del curriculum o no?
Con esta perspectiva, correspondera reformularse el planteo de educacin/seguimiento personalizado que desde el punto de vista numrico
es probablemente inviable y, adems, no preparara al nio para un sistema
masificado26 pero En qu lugar queda la individualidad? Debe perderse
este elemento?! No son las pequeas singularidades de los individuos las que
nutren a una sociedad y le dan vida? Una entidad completamente homognea contiene en s la semilla de su destruccin o, en el mejor de los casos, el
estancamiento. Si todo es igual no existe la posibilidad de cambio. En una
sociedad que tiende a la homogeneizacin de los patrones de consumo y que
reproduce en serie los objetos creados por el ser humano, se ven limitadas
22. Utilizo aqu resistencia en relacin con lo dicho por De Alba, ob.cit. All se utiliza esta
palabra ligada a los elementos que generan dificultades en el momento de la aplicacin del curriculum formal.
23.

258

Ver pie de pg. 15.

24.

Ver pie de pg. 15.

25.

Ver en el punto 1, Introduccin, las referencias a estrategia y programa, de Edgar Morin.

26.

Recordemos las premisas de masificacin y excelencia educativa. Ver pie de pg. 5.

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las posibilidades para registrar y expresar todo aquello que responde a manifestaciones singulares (CBC para EGB, 1995: 2). Es vital, entonces, para las
polticas sociales, que las estrategias generadas desde las polticas educativas
no olviden la posibilidad de fomentar las caractersticas subjetivas de cada
actor social.
Es aqu donde el arte se hace presente. No existe en el universo artstico
lugar para la copia. La copia de una obra de arte no es arte, es simple imitacin27. El desarrollo de habilidades artsticas posibilitar la creacin individual
inmersa en la masa. Un ejemplo destacable se observa en las caractersticas
de la orquesta sinfnica. Cada msico crea una singularidad artstica nica e
irrepetible, inmersa en la globalidad de la masa, posibilitando esto que el producto final se revele. Cada msico es una pieza con una funcin que trabaja
para el beneficio comn. Esto es lo que, a mi juicio, debiera ser la base de
todo proyecto de poltica social y, como extensin, los elementos fundantes
de las estrategias en poltica educativa.
Cada individuo en una sociedad es una parte de un todo, que es la
sociedad, pero sta interviene, desde el nacimiento del individuo, con
su lenguaje, sus normas, sus prohibiciones, su cultura, su saber () La
totalidad de la historia del cosmos est en nosotros, que somos, no obstante, una parte pequea, nfima, perdida en el cosmos. Y sin embargo
somos singulares, puesto que el principio el todo est en la parte no
significa que la parte sea un reflejo puro y simple del todo. Cada parte
conserva su singularidad y su individualidad pero, de algn modo,
contiene el todo (Morin, 1994: 423).

Lo planteado en los prrafos anteriores toma como presupuesto a la palabra poltica como filosofa del bienestar pblico (Rowell, 1983: 14). Una
poltica educativa en flagrante contraposicin con los aspectos bsicos de una
sociedad sustentada con una poltica social tambin opuesta, podra generar
estragos en relacin con lo cultural. Como ejemplo podemos repasar, mentalmente, lo sucedido en cuanto a educacin en determinadas pocas de nuestro
pas, utilizada como herramienta poltica para generar cambios en lo cultural
y lo social, particularmente durante los gobiernos de facto. La educacin es,
sin duda, una herramienta de poder y, como tal, debe utilizrsela con el ideal

27. Vale distinguir la imitacin tcnica (copia) de la mimesis y alegora, en las cuales el sujeto
reelabora las circunstancias iniciales, construyendo un objeto nuevo diferente al anterior. El artista
no puede copiar un csped soleado, pero puede sugerirlo. Cmo lo haga exactamente en cada ejemplo
particular es su secreto, pero la palabra de conjuro que posibilita esta magia la saben todos los artistas:
es relaciones. (Gombrich, 1959: 46).
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presente del bien comn28 y el despliegue de las posibilidades de todos los

sujetos sociales.

3. Propuesta: Estrategias hacia un nuevo currculo

La realidad reclama un redimensionamiento del curriculum, con bases en
la interpretacin del proyecto poltico-social, y deber considerar las posibilidades de los actores sociales que se ven involucrados (comunidad educativa
en general), atendiendo en particular a los docentes, no slo en trminos de
su formacin y preparacin sino tomando en cuenta todas las actividades que
deben desarrollar29, hacindolas humanamente posibles, respetando las horas
de descanso. Las aulas sobrepobladas, horarios compartidos en varias escuelas
con las consabidas particularidades institucionales a las cuales el docente
debe adaptarse y adaptar su accionar, los traslados para cumplir horarios en
diversos establecimientos y los horarios que se asemejan a un queso Gruyere
con las frecuentes esperas entre curso y curso son, sin lugar a dudas, elementos
que desdibujan la funcin de ensear del docente y juegan un papel importante30 cuando se reflexiona sobre los hechos que provocan resistencia31 en la
conformacin del curriculum.
Si las exigencias presupuestarias se inclinan hacia los caminos de la masificacin, no es adecuado solicitar a un docente que realice el seguimiento
personalizado de 700 alumnos32. Por el contrario, se hace imperioso buscar
una estrategia adecuada de seguimiento y evaluacin o, ms bien, una dinmica que posibilite reflexionar sobre lo que est ocurriendo y reconocer los
obstculos y los facilitadores, para direccionar el proceso en la bsqueda de
un balance entre masificacin y seguimiento personalizado.

28.

Y esto es muy difcil de definir!

29.

Tanto dentro como fuera del aula.

30. Las posibilidades de que un docente, en estas circunstancias, logre combinar sus horarios
con un curso de perfeccionamiento son extremadamente escasas, salvo que encuentre algo los sbados
y domingos. Claro, en ese caso, casi no le quedara tiempo para esparcimiento, o el mal llamado
tiempo para vivir O eso est pasado de moda?!
31.

Ver pie de pg. 233.

32. La expresin seguimiento personalizado es un reclamo que el Ministerio de Educacin de

la provincia de Santa Fe hace a sus docentes. Ministerio y provincia que, por su orientacin histrica,
esbozan los lineamientos de la oferta que encontramos habitualmente en las escuelas catlicas de la
provincia.
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Si el buscar un curriculum en educacin formal que apunte a su masificacin sin perder de vista la excelencia33 es una premisa insoslayable, debern
enfocarse los aspectos que hacen a la vida en masa en los niveles iniciales,
ya que la temprana adaptacin de los integrantes del sistema educativo a un
entorno masificado devendr, seguramente, en un mbito de trabajo que posibilite un mejor desarrollo de lo acadmico.
Sumado a esto, el propender a ajustar la carga horaria y de alumnos de
cada docente, hacindola humanamente posible, ser una premisa troncal. Si
estos elementos no son considerados caeremos, como ahora, en un curriculum
formal ideolgicamente convincente, con un brillo que anuncia sus ventajas y
exclama a viva voz sus posibilidades pero que a la larga, y puesto a funcionar
en trminos reales, es utpico, no por desidia sino por imposibilidad humana
de realizarse.
El proceso de determinacin [redimensionamiento] curricular se produce a travs de los procesos de lucha, negociacin e imposicin que se
desarrollan entre diversos grupos y sectores de la sociedad, interesados
en determinar el tipo de educacin que se ha de propiciar a travs de
un curriculum especfico (De Alba, 1991:60)34.

Se desprende de todo lo dicho con respecto a la relacin alumno/docente/tiempo que este proceso de redimensionamiento partir, entonces, de las
posibilidades humanas del docente35, que es el actor principal36 de los aspectos
relacionados con la puesta en prctica37 del curriculum, y no podrn comenzar
sin tener claramente delimitado un rumbo poltico social que, como ya marcramos antes, es el punto de partida de toda poltica educativa.
En el camino de esta reformulacin del curriculum, es el arte38 quien deber tomar un papel preponderante en este terreno. En su capacidad de alentar
la imaginacin desde temprana edad podr, como fomento del pensamiento
creativo, convertir la educacin general en una educacin para la generali33. Excelencia como reflexin continua, entendida desde el modelo terico que nos ofrece el
paradigma crtico, forma en la que intentamos desplegar nuestra cotidianeidad como docentes.
34.

Lo escrito entre corchetes pertenece al Prof. Laura..

35. Me refiero no a la carga horaria actual del docente sino a la que se le debiera otorgar,
considerando las particularidades laborales en las cuales el trabajo lo persigue hasta su propia casa
(preparacin de clases, correccin de trabajos, perfeccionamiento, investigacin, reflexin, etc.).
36. Mara Cristina Davini hace referencia a los docentes como los actores privilegiados para
la concrecin de la enseanza (Davini, 1996: 68).
37. Sin alguien que atienda el mostrador la mercadera no se vende. Y si adems se le fuerza
a realizar tareas ms all de lo humanamente posible, tarde o temprano decaer en su desempeo.
38.

Como contenido que posibilita la accin.

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zacin, adiestrando a los individuos a ser ms imaginativos, estimulando su

capacidad para ir ms all de la informacin dada hacia reconstrucciones
probables de otros acontecimientos39.
El arte es un aspecto central de la vida de los hombres y ocupa un lugar
en la experiencia pblica que todos tenemos de nuestra propia cultura de
referencia (Terigi, 1998: 17) y, como tal, propondr un punto de partida para
la necesidad de una revisin profunda de los valores estructurantes que dieron
como resultado la indiferencia que caracteriza a las sociedades contemporneas, as como la crisis de valores y la prdida del sentido (De Alba, 1991: 55).
Adems, la inclusin del arte dentro del curriculum le brindar la perspectiva
nica que nace de la creacin artstica, en donde:
nadie es ms libre y ms creador que el artista, que crea no slo la obra
sino tambin la ley que la gobierna; es decir, el nico modo en que ella
se debe y se deja hacer; sin embargo su situacin es su constriccin,
ya que l se encuentra sometido a una ley perentoria e inviolable, que
no es otra legalidad que la que l pone en el acto de concebir la obra:
sometido por su libertad y libre a travs de la coaccin, autor y sbdito
a la vez, servidor tanto ms obediente cuanto ms inventor y creador
(Pareyson, 1966: 30-31).

Para que de este proceso pueda resultar un nuevo curriculum fortalecido,

todos los involucrados en los aspectos formales y, en especial, en los aspectos
prcticos del curriculum debern hacerse presentes y, adems, ser actores responsables en su redimensionamiento.
En el contexto de ste, las polticas educativas como continuacin de las
polticas sociales debern tener en cuenta el peso de los medios de comunicacin como creadores de representaciones sociales, que ejercen una influencia insoslayable sobre la sociedad. stos no podrn mirar indiferentes como
crticos externos, ya que representan, a mi entender, un factor crucial como
formadores de opinin a la hora de llevar adelante polticas sociales y, por
ende, educativas. Todo aquel que juega la carta de la superioridad respecto de
algo tiene que sentirse siempre, al mismo tiempo, como miembro del edificio
en cuyo ltimo piso se encuentra (Adorno, 1955: 224-225).
Los conocimientos se deben examinar tanto respecto de la forma en
que pueden representar errneamente, o mediar, la realidad social,
como en cuanto a la manera en que realmente reflejan las experiencias

39. Bruner, Jerome (1988): Ms all de la informacin dada, en Desarrollo cognitivo y

educacin, Madrid, Morata, pgs. 43-44, en Terigi, Flavia (1998: 23).
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de las personas y, como tales, influyen en la vida de stas (Giroux,

1988: 288).

El horizonte simblico que la sociedad crea desde su propia cultura40 deber ser tenido en cuenta, evitando extrapolar modelos provenientes de otros
horizontes sin antes contrastarlos y tamizarlos con el propio, ya que mediante la educacin, la sociedad puede formular sus propios fines, puede organizar
sus propios medios y recursos y formarse, as, con precisin y economa en la
direccin en que desea moverse (Dewey, 1897: 65).
Slo al involucrarse todos los actores de un proyecto poltico-social se
podr brindar una base slida para una estrategia poltico-educativa sustentable, con base fuerte en la realidad y sin limitar sus acciones a modelos
utilitaristas.
Cuando la escuela cumple con su misin de transformar mentes que
se orienten hacia el camino del espritu, cuando ensea a buscar dentro
de s el esfuerzo de mejoramiento y cuando ensea a encontrar dentro
de s los medios para alcanzarlo, cumple con su misin de educar.
(Cossettini, 1935:35).
Aceptado: 19 de octubre de 2005.

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Archivo personal (material indito)

ENRA, C. (1943) Tercer premio concurso sobre un tema de pedagoga, Las escuelas son vitales
como organismo de orientacin democrtica. Organizado por Centro de Colaboracin
Pedaggica de San Justo, Concursos Decreto 13.240/52, Ministerio de Educacin y Cultura,
Dir. Gral. de Esc. Tecn. Prof. para Varones, San Justo, Santa Fe, Argentina.

enria@unr.net.at
Lisandro Laura. Profesor Nacional de Msica Especialidad: Flauta Traversa. Escuela
Normal N2 Provincial N35 / Escuela Provincial de Msica. Profesor Lenguajes Artsticos y Comunicacionales / Cultura y Comunicacin / Creatividad / Educacin Artstica:
Msica. Actualmente cursando la Maestra en Educacin Artstica, Mencin en Msica
en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. Direccin:
Cafferata 1566, Cdigo Postal 2002QXP, Rosario, Argentina.

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