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Reitor: Zaki Akel Sobrinho

Vice-Reitor: Rogrio Mulinari


Setor de Educao
Diretora: Andra do Rocio Caldas Nunes
Vice-Diretora: Deise Cristina de Lima Picano
Coordenadora do Laboratrio de Educao Histrica UFPR
Brasil: Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt

REVISTA DE EDUCAO HISTRICA REDUH LAPEDUH - UFPR


Nmero 01/ Julh. Nov. 2012

Editora: Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt


Coeditora: Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos

Conselho Editorial:
Ana Claudia Urban SEED - PR
Estevo Chaves de Rezende Martins UnB
Geyso Dongley Germinari UTP
Isabel Barca Universidade do Minho (Portugal)
Julia Castro - Universidade do Minho (Portugal)
Ktia Abud USP
Luciano Azambuja - IFSC
Marcelo Fronza SEED - Paran
Maria Conceio Silva UFG
Marilia Gago - Universidade do Minho (Portugal)
Marilu Favarin Marin UFSM
Marlene Cainelli UEL
Marlene Grendel SME - Araucria
Olga Magalhes Universidade de vora (Portugal)
Rafael Saddi UFG
Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd SME-Curitiba

Conselho Consultivo:
Alamir Muncio Compagnoni - SME - Araucria
Andr Luis da Silva - SME - Araucria
Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira - UFPR
der Cristiano de Souza FAFIPAR - PR
Henrique Rodolfo Theobald - SME - Araucria
Joo Luis da Silva Bertolini SEED - PR
Lucas Pydd Nechi Colgio Marista
Solange Maria do Nascimento - UFPR
Thiago Augusto Divardim de Oliveira - UFPR
Tiago Costa Sanches - SME - Araucria

REVISTA DE EDUCAO HISTRICA REDUH LAPEDUH - UFPR


Nmero 01/ Julh. Nov. 2012

EDITORA: LAPEDUH
Endereo: reitoria da UFPR, rua General Carneiro, 460 Edifcio D.
Pedro II 5 andar. CEP 80.060-150

Coordenadora: Prof Dr Maria Auxiliadora Moreira dos Santos


Schmidt
Email: dolinha08@uol.com.br, inscricoeslapeduh@gmail.com

Coordenao Editorial: Cezar Sousa

Editorao Eletrnica: Cezar Sousa, Thiago Augusto Divardim de


Oliveira, Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos

Reviso dos textos: a cargo de cada autor

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Nmero 01/ Julh. Nov. 2012

Misso da Revista

Ser uma Revista produzida por professores e destinada a professores


de Histria. Ter como referncia o dilogo respeitoso e compartilhado
entre a Universidade e a Escola Bsica. Colaborar na produo,
distribuio e consumo do conhecimento na rea da Educao
Histrica, pautada na construo de uma sociedade mais justa e
igualitria.

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EDITORIAL

O sculo 21 nasceu com o desafio da sociedade do conhecimento e da


sua democratizao. Esse processo, sempre inacabado, trouxe outro grande
desafio para essa segunda dcada do sculo, que o de como construir novas
relaes com o conhecimento, particularmente quando essas relaes
envolvem

processos

de

escolarizao,

que

pressupem

apropriaes

individuais e coletivas do conhecimento em sua relao com a cultura. O


compromisso com esse desafio tem orientado os trabalhos do grupo de
professores- pesquisadores do Laboratrio de Pesquisa em Educao
Histrica-LAPEDUH, do Programa de Ps-Graduao em Educao, da
Universidade Federal do Paran, cujas aes so movidas pela crena no
dilogo compartilhado entre a Universidade e a Escola Bsica.
Desde o seu incio, em 2003, o LAPEDUH constitui-se como um
Laboratrio que agrega professores interessados em buscar novas relaes
entre a teoria e a prtica do ensino de Histria, que possam, efetivamente,
contribuir para a inovao e a melhor qualidade de sua formao e de sua
prtica em aulas de histria. Uma prtica que resulte em formas significativas
de aprendizagens, para alunos e professores, individual e coletivamente. Esse
horizonte de expectativas tem produzido muitos bons frutos e, um desses, que
agora tornarmos pblico, a Revista de Educao Histrica-REDUH.
Como est sinalizado na proposta do Laboratrio de Educao Histrica,
a natureza especfica e original do campo da Educao Histrica diz respeito
ao seu foco na questo da aprendizagem histrica dos sujeitos, como as
crianas, os jovens e os professores. Com uma produo nacional e
internacional j historicamente acumulada, as investigaes relacionadas a
esse campo tm tido uma grande aceitao, principalmente porque esto muito
prximas das carncias da vida prtica dos sujeitos do universo escolar.
Com esse norte referencial da Educao Histrica a Revista de Educao
Histrica, do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica da UFPR inicia
sua trajetria, inicialmente semestral,

nesse ano de 2012, com o dossi

EDUCAO HISTRICA, TEORIA, PESQUISA E PRTICA. Esse primeiro


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dossi j anuncia nossa proximidade com outros peridicos que procuram


aproximaes entre a universidade e a escola bsica, como a Revista e
Ensino, da Universidade Estadual de Londrina e a inglesa Teaching History.
Com esse propsito, apresentamos nossos principais compromissos:
1.

Ser uma Revista produzida por professores e destinada a

professores de Histria, pois acreditamos que o professor no apenas


usurio do conhecimento produzido, mas ele , sobretudo, um produtor de
conhecimentos, que tem como objetos os elementos da sua condio de
professor, significativos para a formao profissional sua e de seus pares.
2.

Ter como referncia o dilogo respeitoso e compartilhado entre a

Universidade e a Escola Bsica, porque acreditamos que a cincia se produz


no e pelo debate entre a teoria e a prtica, fundamentada na anlise e crtica
de relaes histricas e sociais concretas.
3.

Colaborar na produo, distribuio e consumo do conhecimento

na rea da Educao Histrica, porque acreditamos que os referenciais que a


fundamentam podem contribuir para uma aprendizagem histrica significativa
para a vida humana prtica de alunos e professores e pautada na construo
de uma sociedade mais justa e igualitria.
O primeiro nmero da Revista de Educao Histrica indicativo de que
o trabalho coletivo semeado no terreno da utopia pode dar bons resultados,
como o que poder ser conferido nesse Dossi. Com essa expectativa,
desejamos uma boa leitura.

Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt


Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos
Editoras

Curitiba, agosto de 2012

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Normas de artigos para a REDUH:


- As contribuies devero ser apresentadas em arquivo de Word observando
as seguintes caractersticas:
- Os artigos tero entre 8 (oito) e 10 (dez) mil palavras.
- Com o texto original devero ser apresentados ttulo, autor, vinculao
institucional, resumo, contendo entre 100 (cem) e 200 (duzentas) palavras, 5
(cinco) palavras-chave, e rea at 3 (trs)- na que se inscreve o trabalho.
O ttulo dever estar em maisculas, negritas, com acentos e centrado; os
subttulos em negrito, minsculas. O nome do autor em itlico e alinhado
direita.
- A titulao e filiao institucional devero ser colocadas em nota de rodap
com asterisco. Caso a pesquisa tenha sido elaborada com apoio financeiro de
uma instituio, dever ser mencionada em nota de rodap com asterisco no
ttulo.
- O texto dever ser digitado em pgina A4, espaamento 1,5 (um vrgula
cinco), margens superior/esquerdo de 3 (trs) cm e inferior-direito de 2,0 (dois)
cm, recuo de 1 (um) cm, letra Arial, corpo 12 (doze) e as notas de rodap na
mesma letra, em corpo 10 (dez). As notas de rodap sero numeradas em
caracteres arbicos. Os nmeros das notas de rodap inseridos no corpo do
texto iro sempre sobrescritos em corpo 10 (dez), depois da pontuao.
- Os autores sero responsveis pela correo do texto.
- As citaes literais curtas, menos de 3 (trs) linhas sero integradas no
pargrafo, colocadas entre aspas. As citaes de mais de trs linhas sero
destacadas no texto em pargrafo especial, a 4 (quatro) cm da margem
esquerda, sem recuo, sem aspas e em corpo 10 (dez), com entrelinhamento
simples. Depois deste tipo de citao ser deixada uma linha em branco.
- A indicao de fontes no corpo do texto dever seguir o seguinte padro: Na
sentena Autoria (data, pgina) s data e pgina dentro do parntesis. Final
da sentena (AUTORIA, data, pgina) todos dentro do parntesis.
- A bibliografia deve vir com esse subttulo no fim do texto em ordem alfabtica
de sobrenome, observando as normas da ABNT/UFPR.
SOBRENOME, Nome. Ttulo do livro em negrito: subttulo. Traduo. Edio.
Cidade: Editora, ano.
SOBRENOME, Nome. Ttulo do captulo ou parte do livro. In: Ttulo do livro em
negrito. Traduo. Edio. Cidade: Editora, ano, p. x-y.
SOBRENOME, Nome; SOBRENOME, Nome. Ttulo do artigo. Ttulo do
peridico em negrito, Cidade, vol., n., p. x-y, ano.
SOBRENOME, Nome. Ttulo da tese em negrito: subttulo. Xxx f. Tipo do
trabalho: Dissertao ou Tese (Mestrado ou Doutorado, com indicao da rea
do trabalho) - vinculao acadmica, Universidade, local, ano de apresentao
ou defesa.
Para outras produes:
SOBRENOME, Nome. Denominao ou ttulo: subttulo. Indicaes de
responsabilidade. Data. Informaes sobre a descrio do meio ou suporte
(para suporte em mdia digital).
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Para documentos on-line ou nas duas verses, so essenciais as informaes


sobre o endereo eletrnico, apresentado entre sinais < >, precedido da
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expresso acesso em.
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mximo de definio possvel.

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SUMRIO

Dossi: Educao Histrica, Teoria, Pesquisa e Prtica

Apresentao
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt e Rita de Cssia Gonalves
Pacheco dos Santos / 09

Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica: uma Experincia de


Investigao Colaborativa
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt /12

Manual Didtico de Histria: O Processo de Escolha em Escolas


Municipais de Curitiba
Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd / 27

As Histrias em Quadrinhos e a Educao Histrica: Uma Proposta de


Investigao Sobre as Ideias de Objetividade Histrica dos Jovens
Marcelo Fronza / 39

Relao Teoria e Prtica na Formao de Professores de Histria


Marilu Favarin Marin / 58

A Ideia de Isl na Cultura Escolar


Joo Luis da Silva Bertolini / 64

Conscincia Histrica de Jovens Alunos e Conceitos Histricos de Temas


Religiosos
Lucas Pydd Nechi / 80

Unidade Temtica Investigativa Como Procedimento na Construo da


Narrativa Histrica em Sala de Aula
Cludia Senra Caramez / 95
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O Movimento Estudantil Estudado A Partir De Fotografias Pesquisadas


On-Line
Leslie Luiza Pereira Gusmo / 104

Narrativa Histrica: Uma Nova Perspectiva em Sala De Aula


Tatiana Cabreira Conci / 117

Patrimnio Imaterial e Educao Histrica: Possibilidades no Processo de


Ensino E Aprendizagem no Ensino Mdio.
Evandro Cardoso do Nascimento / 127
Que Pas Esse?" O Brasil dos Jovens do Ensino Mdio no Exerccio da
Democracia com o Voto aos 16 Anos.
Ellen Terezinha Padilha Carneiro / 143

Competncia do pensamento histrico, domnio de um panorama


histrico, ou conhecimento do cnone histrico?
Bodo Von Borries / 155

Una Epistemologa Y Una Metodologa De La Historia Para La Didctica


Ivo Mattozzi / 179

RESENHA
Jrn Rsen e o Ensino de Histria
Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos / 194

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APRESENTAO
A Revista de Educao Histrica REDUH apresenta, em seu primeiro
nmero, trabalhos de pesquisadores e professores ligados ao Laboratrio de
Pesquisa em Educao Histrica LAPEDUH do Programa de Ps Graduao
em Educao PPGE, da Universidade Federal do Paran.
Cumprindo a finalidade para a qual foi criada, a REDUH apresenta-se
como um espao de difuso dos trabalhos realizados por professorespesquisadores no mbito da Didtica da Histria, cujo foco principal tem sido
as problemticas relacionadas aprendizagem histrica. Sendo assim, a
maioria

dos

artigos

propostos

nesse

dossi,

intitulado

EDUCAO

HISTRICA: TEORIA, PESQUISA E PRTICA, esto so pautados no


trabalho na e sobre aprendizagem histrica.
A professora e investigadora Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd,
atualmente do grupo de Histria, da Secretaria Municipal de Educao de
Curitiba, em seu artigo, Manual Didtico de Histria: O Processo de Escolha
em Escolas Municipais de Curitiba procura investigar como ocorreu o processo
de escolha do manual didtico de Histria em escolas municipais de Curitiba,
atravs do Programa Nacional do Livro Didtico PNLD/2011. A pesquisa
partiu dos critrios de um bom livro didtico apresentados por Jrn Rsen
(1997) e sua relao com a aprendizagem histrica de crianas e jovens
alunos.
Marcelo Fronza, professor e pesquisador que hoje atua no grupo de
Histria da Secretaria Estadual de Educao, a partir de investigaes
realizadas em sua tese de doutoramento, apresenta o artigo As Histrias em
Quadrinhos e a Educao Histrica: Uma Proposta de Investigao Sobre as
Ideias de Objetividade Histrica dos Jovens. Com esse trabalho, ele parte do
pressuposto de que as Histrias em Quadrinhos so artefatos culturais para
entender como propiciam uma relao dos jovens com o conhecimento
histrico e a maneira pela qual jovens estudantes de Ensino Mdio veem a
objetividade e a verdade histricas, ao trabalharem com esses artefatos.
A professora e pesquisadora da Universidade Federal de Santa Maria,
doutoranda Marilu Favarin Marin no seu artigo, Relao Teoria e Prtica na
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Formao de Professores de Histria, apresenta os Laboratrios de Ensino de


Histria (LEH) como um dos espaos de formao de professores de Histria,
realizando uma discusso sobre os fundamentos de uma concepo de LEH a
partir de uma Didtica da Histria fundamentada na Educao Histrica e
buscando verificar a relao entre teoria e prtica nas propostas desses
laboratrios.
O professor investigador, mestre Luis da Silva Bertolini, no trabalho
intitulado A Ideia de Isl na Cultura Escolar apresenta resultados de um
trabalho de investigao de ideias prvias de jovens alunos, desenvolvido junto
a estudantes do segundo ano do Ensino Mdio de uma Escola Estadual na
cidade de Curitiba Paran. J a investigao do professor investigador e
mestre Lucas Pydd Nechi, Conscincia Histrica de Jovens Alunos e Conceitos
Histricos de Temas Religiosos discute de que maneira os conceitos histricos,
relacionados a temas religiosos, esto presentes na conscincia histrica de
jovens alunos de uma escola confessional particular na cidade de Curitiba.
Esse estudo foi realizado a partir da leitura analtica de manuais didticos de
Histria utilizados nessa escola e de questionrios respondidos por 172 jovens
e quatro professores de Histria do primeiro ano do Ensino Mdio.
A professora investigadora, mestranda Cludia Senra Caramez no
trabalho Unidade Temtica Investigativa Como Procedimento na Construo da
Narrativa Histrica em Sala de Aula apresenta resultados de um estudo
exploratrio realizado com alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental de
uma escola municipal de Curitiba. A Unidade Temtica Investigativa analisada
foi a Revoluo Industrial e mostra como os significados temporais atribudos
previamente pelos alunos, podem ser um ponto de referncia para a prtica do
professor. A tambm professora e investigadora, mestranda Leslie Luiza
Pereira Gusmo, em seu trabalho O Movimento Estudantil Estudado A Partir
De Fotografias Pesquisadas On-Line analisa o uso de fotografias pesquisadas
na internet como fonte para a aprendizagem histrica dos alunos. A atividade
foi desenvolvida com alunos do nono ano de uma escola rural do municpio de
Araucria - PR, a partir da implantao do Programa UCAA um computador
por aluno nesse municpio.

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A professora e investigadora Tatiana Cabreira Conci em seu trabalho


desenvolvido com turmas de nono ano de Ensino Fundamental de uma escola
pblica municipal de Curitiba-PR, Narrativa Histrica: Uma Nova Perspectiva
em Sala de Aula teve como objetivo central explorar possibilidades de
produo de narrativas histricas em sala de aula, tendo como referncia a
anlise de relatos de sobreviventes da Primeira Guerra Mundial.
O professor e investigador Evandro Cardoso do Nascimento, de
Paranagu-PR, em seu artigo Patrimnio Imaterial e Educao Histrica:
Possibilidades no Processo de Ensino E Aprendizagem no Ensino Mdio se
dedica a analisar a compreenso histrica dos alunos por meio da educao
patrimonial, buscando alternativas para o ensino de Histria a partir da
utilizao de fontes primrias em sala de aula. O trabalho foi desenvolvido nas
aulas de Histria para o Ensino Mdio em uma escola estadual no municpio de
Paranagu Paran.
Ellen Terezinha Padilha Carneiro, em seu trabalho intitulado Que Pas
Esse?" O Brasil dos Jovens do Ensino Mdio no Exerccio da Democracia com
o Voto aos 16 Anos apresenta os resultados de estudo exploratrio realizado
no estgio supervisionado em Histria no Ensino Mdio que realizou como
aluna de Histria, em um colgio pblico da cidade de Curitiba. O trabalho
utilizou fontes musicais em aulas de Histria e trouxe esse elemento da cultura
juvenil para o debate e para a construo do pensamento histrico dos alunos.
O professor e pesquisador alemo, Bodo Von Borries, no texto
Competncia do pensamento histrico, domnio de um panorama histrico, ou
conhecimento do cnone histrico? traduzido por der C. Sousa afirma que a
Histria um assunto complexo e que deve ser pensada como um modelo de
pensamento e no estritamente como uma narrativa cronolgica ou cnone
histrico. Defende tambm que o ensino de Histria deve constituir
competncias do pensamento histrico numa contexto de multiperspectividade.
O professor e pesquisador italiano Ivo Mattozzi, no texto Como la enseanza
de la historia puede hacer efectiva su potencial? procura responder a essa
indagao propondo uma viso de epistemologia e de metodologia da Histria
atravs do ensino da Histria que pode ser mais eficaz em promover o

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interesse dos estudantes e uma melhor formao de suas habilidades e


conhecimentos histricos.
Finalmente, apresentada a resenha, cuja temtica est articulada ao
dossi. O livro resenhado por Rita de Cssia G. P. Santos, Jrn Rsen e o
Ensino de Histria, coletnea de textos do prof. Jrn Rsen (2011) que rene
textos desse filsofo e historiador alemo, alguns apresentados pela primeira
vez em lngua portuguesa. Esses textos indicam, de maneira clara e de fcil
leitura para os professores, a originalidade do pensamento ruseniano na lida
com a teoria da conscincia histrica e sua relao com a aprendizagem.

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LABORATRIO DE PESQUISA EM EDUCAAO HISTRICA: Uma


Experincia de Investigao Colaborativa
Maria Auxiliadora M. Santos Schmidt1

As reflexes desenvolvidas neste trabalho foram feitas a partir da


sistematizao de atividades e experincias realizadas durante dez anos,
motivadas pelo dilogo entre, de um lado, um grupo formado por
pesquisadores e didaticistas da Histria, da Universidade Federal do Paran,
denominao que indica os envolvidos no processo de pesquisa, transmisso,
produo e ensino-aprendizagem

do conhecimento e do conhecimento

histrico escolar. De outro, professores, licenciandos, jovens e crianas de


escolas fundamental e mdia, sujeitos e partcipes dos processos didticos que
incluem a relao com este conhecimento, os quais, por sua vez, so os
principais sujeitos das reflexes e pesquisas em desenvolvimento pelo
Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica, na Linha de Pesquisa
Cultura, Escola e Ensino, do Programa de Ps Graduao em Educao, da
UFPR.
A trajetria deste dilogo tem sido matizada pelo enfrentamento constante
e cotidiano das precariedades e dificuldades que envolvem as condies de
trabalho e financiamento para as pesquisas sobre o ensino na rea de Cincias
Humanas no Brasil, bem como o complexo dilogo entre as cincias de
referncia e as cincias da educao. Trata-se de um contexto que tem
requerido esforos pacientes e incontestes no aprendizado dos caminhos que
envolvem a difcil relao com o conhecimento, bem como a assuno de
compromissos com princpios direcionados construo democrtica da
educao brasileira, na tecitura do sentido e significado social das pesquisas
em educao, particularmente na rea do ensino de Histria.
Em que pese estas dificuldades contextuais, as pesquisas sobre ensino
de Histria tm crescido gradativamente no Brasil, como atestam conjuntos de
1

Professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade


Federal do Paran-Brasil. Pesquisadora CNPq. Coordenadora do Laboratrio de Pesquisa em
Educao Histrica UFPR.
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produes que

vm

sendo publicadas sistematicamente nos ltimos dez

anos.2
As experincias relatadas neste trabalho constituem um conjunto
diversificado de produtos, os quais podem ser includos em, pelo menos, trs
situaes de investigao. A primeira delas diz respeito s sistematizaes
relativas s experincias que vm sendo realizadas por professores e alunos
de licenciaturas de Histria, a partir de prticas de ensino e investigao em
aulas de Histria. Essas sistematizaes constituem um acervo privilegiado de
reflexes acerca da realidade do ensino de Histria no Brasil, concretizados em
relatrios de prticas de estgios, arquivados no Laboratrio de Pesquisa em
Educao Histrica, da UFPR.
Um outro conjunto de produtos deriva de situaes particulares
investigaes que envolvem,

principalmente,

de

sries sistematizadas de

reflexes e especulaes acerca de determinados objetos relacionados ao


ensino de Histria, como a anlise das idias histricas de alunos e
professores, bem como de suas relaes com as idias histricas em
currculos e manuais didticos. Desse conjunto fazem parte vrios trabalhos
realizados, alguns publicados e outros em fase de publicao, produzidos por
professores de Histria do ensino fundamental e mdio, do Paran.
Nesta mesma direo, emerge uma terceira situao, na qual podem ser
contextualizados os trabalhos produzidos a partir de esforos intencionais de
investigao, que supem uma adequao terica e metodolgica, uma
delimitao de campos e objetos de pesquisa, bem como uma finalidade em
termos de sua significncia social na rea educacional. Exemplos dessa
produo podem ser encontrados nas dissertaes e teses produzidas pelo
grupo de pesquisa Escola, ensino e Educao Histrica, do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Paran.
Um balano destes trabalhos, que tm como referncia a existncia da
Histria enquanto disciplina escolar como domnio especfico de investigaes
e reflexes, mostra que, gradativamente foi se anunciando a necessidade de
um investimento sistemtico em
2

Exemplos destas publicaes podem ser encontrados em anais de eventos como Anpuh
(regional e nacional); Perspectivas do ensino de Histria e Pesquisadores do Ensino de
Histria.
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las finalidades, las prcticas reales de enseanza (con sus


exposiciones didcticas y sus ejercicios), en la vida diria de la clase
para conocer las apropiaciones de las lecciones realizadas por los
alumnos, para podremos captar el funcionamiento preciso de una
disciplina escolar. E evidentemente, todo esto es mucho mas fcil
para el perodo ms reciente, en el que la mirada antropolgica y los
enfoques sociolgicos nos han enseado mucho (JULI,2000,p.78).

Indica-se, aqui, a pertinncia de investigaes em escolas, as quais tm


como objeto o ensino de e, portanto, pautam-se no repertrio da cincia de
referncia e seu ensino especfico, mas tambm encetam um dilogo mais
prximo com perspectivas terico-metodolgicas empricas da pesquisa
educacional, como aquelas de cunho antropolgico e sociolgico. Tais
investigaes podem contribuir, na opinio de Cuesta Fernandez (1997; 1998),
para ajudar a compreender a construo do cdigo disciplinar da Histria,
apreendido a partir de pesquisas e reflexes acerca de como os textos
visveis como currculos e manuais, bem como os textos invisveis, tais como
as ideias e as prticas culturais de jovens e crianas se concretizam em
experincias escolares, tendo como referncia o estado atual da cincia e sua
relao com os modos de educar de cada sociedade e suas mltiplas
determinaes.
Os resultados de nossas investigaes determinaram a opo para a
Educao Histrica mas com o foco preciso nas situaes de escolarizao,
por exemplo, em estudos na sala de aula, tornando-a o centro de referncia
para estudos como os de currculo e eficincia do ensino e da aprendizagem e
tambm procurando desvendar os processos que tm lugar na caixa preta
que a sala de aula (Mello, 1991:381). Algumas referncias das investigaes
j realizadas ou em andamento, baseiam-se nos fundamentos da sociologia
crtica inglesa, cujas manifestaes podem ser observadas, por exemplo, nos
trabalhos de Raymond Williams, Basil Bernstein e Stuart Hall relativos aos
estudos culturais3. Outro campo de referncia para o estudo dos processos de
escolarizao e das relaes dos sujeitos com o conhecimento em situaes
3

Uma discusso sobre esta temtica pode ser encontrada em CEVASCO, Maria Elisa. Cultura:
um tpico britnico do marxismo ocidental. In. LOUREIRO, I.M./ MUSSE, R. (org.) Captulos
do Marxismo Ocidental. So Paulo: UNESP, 1998, pp.145-171.
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de escolarizao, esto pautadas nas propostas da pedagogia da autonomia,


de Paulo Freire e no campo da sociologia da experincia, particularmente os
trabalhos de Franois Dubet e Bernard Charlot. Esses trabalhos tratam de
investigaes que englobam temticas como relaes de gnero e ensino,
questes de identidades e ensino, excluso/incluso e ensino, bem como a
especificidade das relaes dos sujeitos com o conhecimento escolar, na
dimenso da cultura e da sua relao com os processos de escolarizao.
De modo geral, os trabalhos que vm sendo desenvolvidos propem um
dilogo com as metodologias de investigao qualitativa, na rea educacional.
Nessa direo, orientam-se, principalmente, em dois pressupostos. O primeiro
deles parte da referncia investigao de natureza qualitativa, enquadrandose na perspectiva de Eisner (1998), da indagao qualitativa. Para esse autor,
a indagao qualitativa procura entender o que os professores e os alunos
fazem e os grupos em que trabalham, bem como trabalham. Assim, segundo
Eisner, para se alcanar esses objetivos, necessrio prestar ateno s
escolas e s aulas, observa-las e utilizar o que vemos como fonte de
interpretao e valorao (1998, 28). O segundo pressuposto baseia-se na
perspectiva da construo social da escola (Rockwell/Ezpeleta, 1985) e, por
isto, a escola passa a ser considerada o lugar de onde partem as perguntas
iniciais das atividades e investigaes, como: o que acontece em aulas de
Histria? Como ocorrem as mudanas? Como se processa ali o ensino? Que
tipos de relaes os sujeitos estabelecem com o conhecimento histrico?
Quais so ou como professores e alunos elaboram a sua compreenso sobre
as idias histricas? Que significados o conhecimento histrico tem para os
sujeitos envolvidos no processo ensino/aprendizagem? Como jovens e
crianas reagem aos processos de produo do conhecimento histrico ? Qual
o resultado do conhecimento histrico na formao da conscincia histrica de
jovens e crianas?
Novos arcabouos tericos, como aqueles que vm realizando reflexes
acerca do significado da escola, para alm das teorias que a pensam na
perspectiva

reprodutivista, em direo ao seu significado como espao da

experincia social, bem como os novos entendimentos sobre formao de


professores e a relao ensino/aprendizagem, impuseram a necessidade de
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se desvelar conceitos epistemolgicos que afetam a teoria e a prtica do


ensino e aprendizagem de Histria. Neste sentido, tendo como referncia o
prprio conhecimento histrico e tendo como premissa o estabelecimento de
um rigoroso dilogo entre a investigao cientfica da Histria e sua
correspondente investigao didtica, o Grupo de Educao Histrica buscou
desenvolver outro tipo de investigao mais prxima da prtica diria, na
prpria aula, com os professores como atores to importantes como o
investigador, e, mais ainda, com a implicao de investigadores/professores
numa combinao de papis que congrega o compromisso e a transformao
da prpria escola(Antoli,1996:43)
As primeiras experincias realizadas pelo Grupo de Educao Histrica ,
e que merecem destaque neste trabalho, tiveram lugar no final da dcada de
1990 e revelam uma forte preocupao com a anlise os sentidos

do

conhecimento em aulas de Histria, tendo como pressuposto as relaes entre


o modo de produo cultural da sociedade e o significado do conhecimento
em aulas (WILLIAMS,2003). Naquele momento (1996), a

convivncia do

Grupo da Universidade com escolas do ensino fundamental e mdio apontava


que os contedos de Histria estavam presentes neste espao, principalmente
de duas maneiras: pelo uso de manuais didticos e pelo conjunto homogneo
de prticas realizadas, tanto pelos professores, como pelos alunos, tais como
provas, tarefas escolares, atividades realizadas em aula e pesquisas.
A partir, principalmente, dos trabalhos de ROCWELL (1995) e ROCWELL
e EZPELETA (1994), foi realizado um estudo exploratrio em duas escolas
pblicas do sistema estadual de ensino, em Curitiba-Paran, utilizando-se
alguns elementos da pesquisa etnogrfica. Os resultados dessa investigao
apontaram que, ao serem trabalhados pelos diferentes professores, em
diferentes contextos de aula, contedos semelhantes sofrem alteraes porque
so reelaboradas a partir das idias histricas

dos professores e de sua

maior ou menor inteno de faz-los serem apropriados pelos alunos. As idias


histricas dos alunos tambm so

reelaboradas de maneiras diferentes,

segundo a histria de cada um e de suas intenes em aprender o contedo


ensinado.

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No entanto, a prpria pesquisa constatou a predominncia da forma de


conhecimento

denominada

tpica,

na

qual

as

idias

histricas

so

apresentadas como uma verdade inquestionvel, alm de ter status por si


mesmas, e no como significado para o referente, porque as explicaes e
participaes dos alunos esto praticamente excludas.
Um

segundo

estudo

exploratrio,

nas mesmas escolas, utilizou

questionrios e entrevistas com jovens alunos do primeiro ano do ensino


mdio, no sentido de se verificar o seu grau de interesse pelas aulas e pelos
contedos de Histria. De modo geral, os entrevistados consideraram ser a
Histria um conhecimento importante, mas teria que ser relacionado com a
compreenso do presente e de suas prprias vidas. Ao mesmo tempo, a
maioria concordou que era mais interessante e agradvel aprender Histria
pela televiso, pelo relato de pessoas idosas, ou mesmo lendo livros, do que
nas aulas, de onde no aprendiam nada que pudessem levar para a sua
prpria vida.
Estes resultados indicaram a necessidade do Grupo de Educao
Histrica continuar as investigaes, no sentido de verificar algumas
possibilidades de resignificao do conhecimento em aulas de Histria.
Ademais, algumas consideraes finais foram substanciais para a proposio
de novas propostas para ensino, pesquisa e extenso que, pensados de
forma articulada, servem para mostrar o percurso do Grupo que desembocou
na perspectiva da Educao Histrica, o que significou a adeso a uma certa
viso de investigao no ensino de Histria, que integra a preocupao em
conhecer os diversos sentidos que crianas, jovens e adultos vo construindo
sobre a Histria(Barca, 2001).
importante lembrar que naquele momento, final da dcada de 1990 e
incio do sculo XXI, no Brasil, ao lado das contnuas discusses sobre a
educao, como a proposio pelo governo, dos Parmetros Curriculares
Nacionais, a Histria e o ensino de Histria constituam

objeto de

preocupaes acadmicas e tambm de muitos professores do ensino


fundamental e mdio. Dentre estas preocupaes, algumas

chamaram

ateno do Grupo de Educao Histrica. A primeira dizia respeito s


propostas curriculares que estavam sob forte debate, principalmente frente s
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discusses educacionais, de carter psicolgico e pedaggico, sobre o papel


do sujeito que ensina e o que aprende, bem como das novas formas de se
compreender o ensino e a aprendizagem, como as perspectivas das teorias
construtivistas. A segunda, era relacionada especialmente com o ensino de
Histria e que colocava a Histria de todas as pessoas comuns como uma
questo fundamental. Ainda, uma terceira questo colocava-se, de maneira
enftica, como desafio a ser tomado. Tratava-se das preocupaes que
professores de Historia tinham com a concretizao, em sua prtica cotidiana,
das necessrias mudanas que envolvem o ensino e aprendizagem histrica.
Neste contexto o Grupo de Educao Histrica

desenvolveu algumas

aes, num dilogo conjunto com os sujeitos do universo de escolas publicas


do ensino fundamental. Estas aes englobam um projeto de pesquisa em
colaborao com o Grupo Araucria e a proposta desenvolvida na prtica de
ensino e estgio de Histria na escola de ensino fundamental e mdio.
Tomando como referncia essas situaes bsicas de investigao,
BARCA (2005), indica algumas possibilidades de produo de conhecimento
na perspectiva da educao histrica. Entre elas, sugere que, num primeiro
momento, para os professores que, a partir de suas experincias, queiram
realizar a explorao das idias histricas substantivas dos alunos, primeiro de
forma inicial e aps, de modo mais sistemtico, a autora faz algumas
sugestes, como:
1. Implementar uma experincia de ensino para a mudana conceitual:
indagar sobre um conceito no momento anterior aula/unidade temtica;
analisar as respostas dos alunos tentando uma categorizao das idias; tentar
dar resposta no processo de aula, s idias reveladas pelos alunos; indagar
sobre o mesmo conceito no final da unidade; analisar as respostas dos alunos
utilizando as mesmas categorias.
2. Implementar a anlise sistemtica das idias dos alunos: indagar sobre
as idias dos alunos no momento anterior ao uso de um mtodo, fontes,
linguagens....; analisar as respostas dos alunos usando um conjunto de
categorias; tentar dar respostas s idias reveladas pelos alunos; analisar as
respostas dos alunos usando as mesmas categorias.

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Tais referncias tm subsidiado, tambm, os trabalhos do Grupo de


Educao Histrica

no desenvolvimento das prticas de ensino e estgio

supervisionado em Histria e na pesquisa em colaborao, realizada junto ao


Grupo Araucria, os quais tm procurado obter algumas respostas prtica
cotidiana das aulas de Histria, seja em direo reorganizao e
resignificao dos contedos propostos em diretrizes curriculares, seja no
sentido de se pensar alternativas didticas que pudessem contribuir para a
superao de formas de relao com o conhecimento tradicional, predominante
nas aulas de Histria do 6. ao 9. ano e no ensino Mdio. Esses trabalhos
ancoram-se na proposta de Eisner (1998) da investigao ativa por parte dos
professores. Para esse autor, preciso que se entenda que os professores
podem dar a si mesmos a oportunidade de definir os problemas da
investigao e tentar resolve-los. (Eisner,1998:29).
As aes do Grupo nessa direo levaram opo pela linha de
investigao da Educao Histrica, particularmente apoiando-se na proposta
da Unidade Temtica Investigativa, desenvolvida por ZEGLIN (2007),
baseada nos pressupostos da Aula Oficina (BARCA, 2004), da investigao e
do trabalho com os conhecimentos prvios (BARCA, 2004; AISENBERG,
1994), alm da possibilidade de progresso de idias histricas em jovens
(LEE, 2001;2003).
A Unidade Temtica Investigativa toma como referncia o trabalho com
determinado conceito substantivo da Histria, que faz parte do projeto
curricular da escola, o qual apreendido a partir da investigao das
protonarrativas dos alunos (RUSEN, 2001), para, a partir dessa investigao,
organizar o plano de trabalho com o tema sugerido em cada unidade curricular.
Seguindo os passos sugeridos por BARCA (2004), o processo de interveno
didtica segue as seguintes etapas: 1. Elaborao do instrumento, investigao
e avaliao das protonarrativas dos alunos; . 2. Metodizaao da relao com as
experincias dos alunos, com as fontes e com objetividade histrica; 3. Seleo
e desenvolvimento de atividades de trabalho em aulas, na escola ou fora da
escola, como visitar

museus e arquivos;

4. Proposio de formas de

expresso narrativsticas pelos alunos, para avaliar o pensamento histrico


cientfico; 5.Aplicao do instrumento de metacognio, com o objetivo de
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avaliar a funo de orientao na vida prtica, do

conhecimento histrico

cientfico 4. Anlise dos dados e elaborao de relatrio.


Uma das dificuldades encontradas no desenvolvimento dessas atividades
foi a de superar as investigaes dos conhecimentos histricos dos alunos
como mera obteno de informaes especficas sobre o que os alunos j
sabiam sobre os contedos. Nesse particular, a concepo de protonarrativa
de Rusen (2001) tem sido o ponto de partida para se conhecer o pensamento
histrico dos alunos e de que forma ele tem sido utilizado como orientador de
situaes da vida prtica. Segundo esse autor, as protonarrativas incluem-se
numa pr-histria, no no sentido cronolgico, mas no sentido de um
pressuposto, ou seja Nessa pr-histria, o passado ainda no , enquanto tal,
consciente, nem inserido, com o presente e o futuro, no conjunto complexo de
uma histria. (RUSEN, 2001:74).
Partiu-se tambm da concepo de Aula Oficina (BARCA, 2004), segundo
a qual o professor um investigador social que busca compreender e
transformar as idias histricas dos seus alunos, realizando um processo que
passe por uma compreenso contextualizada do passado, com base na
evidncia disponvel, e pelo desenvolvimento de uma orientao temporal que
se traduza na interiorizao de relaes entre o passado compreendido, o
presente problematizado e o futuro perspectivado(2004, p.134). Nesse
processo, o aluno entendido como agente de sua formao com idias
prvias e experincias diversas e o professor como investigador social e
organizador de atividades problematizadoras; o conhecimento histrico visto
a partir de sua natureza multiperspectivada e nos seus vrios nveis: senso
comum, cincia e epistemologia; as estratgias e recursos so mltiplos e
intervenientes; a avaliao feita a partir de todo o material produzido pelo
aluno; e os efeitos sociais so focados nos agentes sociais.
Uma das principais contribuies desse trabalho desenvolvido com
estagirios, professores e alunos de 5. A 8. Sries a importncia que passa
a ser dada ao que os alunos j sabem, como um dos elementos de referncia e
suporte para a tematizao dos contedos curriculares, bem como o recorte a
lhes ser conferido. Ademais, a investigao e anlise das protonarrativas serve
tambm de ponto de partida para a seleo das fontes, materiais e
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problematizaes que sero trabalhadas em aulas de Histria, na escola e fora


dela.
Outro resultado dessas investigaes tem sido a elaborao de modelos
de anlise de narrativas dos alunos, a partir da sistematizao de algumas
categorias, como: 1. Desenvolvimento de idias de causalidade e ou
interpretao; de continuidade e de mudana. 2. Anlise da progresso dos
conhecimentos prvios dos alunos a partir da incorporao de novas
informaes s j existentes e da utilizao, em seus argumentos e
explicaes, das referncias do seu grupo cultural. 3. Utilizao de conceitos
temporais, tais como relaes entre presente e passado, cronologia,
periodizao e palavras ou conceitos que indiquem temporalidades. 4. Formas
de estruturao das narrativas que podem ser observadas a partir da anlise
de elementos como a dimenso linear e cronolgica dos acontecimentos; a
identificao e explicao das causas e intenes que geram mudanas; a
exposio de relaes entre objetos e acontecimentos; a explicitao de uma
problemtica ou conflito desencadeador da relao com o passado; a
personificao das aes dos personagens; uma concluso ou fecho que
sintetiza a explicao..Alguns resultados destas atividades indicaram princpios
a serem adotados no ensino de Histria.
Um dos princpios a serem ressaltados, que, ao se incorporar a
investigao das protonarrativas dos alunos como um elemento fundamental
da metodologia do ensino da Histria, evidencia-se a possibilidade de serem
criadas condies para a superao da cultura do silncio (FREIRE, 1982) e
dar voz a todos os sujeitos envolvidos na relao ensino e aprendizagem da
Histria: os professores, os alunos e a comunidade, alm de envolv-los no
processo de produo do conhecimento, indicando a importncia da opo
pelo pesquisa em colaborao como metodologia a ser assumida nos
processos de formao continuada de professores
Um segundo princpio fundamental que, ao se aplicar a metodizaao
das experincias e das fontes ,alunos e professores se surpreendem e podem
descobrir que: - a Histria no se restringe ao conhecimento veiculado pelos
manuais didticos que, como j discutido por diferentes autores, tm atuado
como instrumento de imposio de um conhecimento histrico sem sujeito; - o
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contedo de Histria pode ser encontrado em todo lugar; - o conhecimento


histrico est na experincia humana e a experincia humana historicamente
organizada se explicita na conscincia e pela narrativa histrica. Como
afirmaram alunos e professoras envolvidos no projeto, aprende-se Histria de
um jeito diferente.
O terceiro princpio, tambm de natureza metodolgica, est relacionado
ao fato de que os alunos e professoras podem

identificar os indcios

(contedos) da experincia humana do passado, em diferentes formas: a. na


realidade cotidiana (olhando a natureza, a paisagem, a arquitetura); b. na
tradio (festas, lazer); na memria (depoimentos); d. no conhecimento
histrico sistematizado.
Um quarto princpio deriva do entendimento de que a experincia humana
apreendida, nessa perspectiva indiciria, no possui apenas uma dimenso
localizada (bairro, cidade), mas identifica-se e articula-se com as experincias
de outras pessoas, de outros lugares e outras pocas, podendo ser articulada
narrativa histrica com a idia de humanidade como princpio de
comunicao (RUSEN,2001: 146).
A sistematizao dos princpios selecionados indica que novas formas de
captao e didatizao dos contedos a serem ensinados em Histria tm
grande relevncia, porque, como afirma Rockwell (1995, p.14), conhecer
melhor o processo escolar exige compreende-lo como un conjunto de
relaciones y prcticas insitucionalizadas historicamente, dentro da cual el
curriculum oficial constituye solo um nvel normativo. Assim, os contedos,
resignificados a partir da experincia dos sujeitos comuns, podem passar a
compor os currculos e materiais didticos, de maneira a contribuir para a
formao da conscincia histrica critico-gentica, que supera, mas no exclui
formas tradicionais de conscincia histrica.4
Os conceitos tomados de Rsen (1992) apontam para o fato de que a
construo da conscincia histrica exige contedos que permitam o
4

Em RUSEN (1992), so quatro tipos de conscincia histrica: tradicional (a totalidade


temporal apresentada como continuidade dos modelos de vida e cultura do passado);
exemplar ( as experincias do passado so casos que representam e personificam regras
gerais da mudana temporal e da conduta humana); critica (permite formular pontos de vista
histricos, por negao de outras posies); e gentica (diferentes pontos de vista podem ser
aceitos porque se articulam em uma perspectiva mais ampla de mudana temporal, e a vida
social vista com maior complexidade).
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desenvolvimento de uma argumentao histrica crtica, de uma contranarrativa, na medida em que eles buscam a mobilizao, no de todo o
passado, mas de experincias especficas do passado, relacionadas com as
prprias experincias dos alunos e professoras.
A partir do seu presente e de suas experincias, alunos e professoras
apropriam-se de determinadas idias histricas como ferramentas com as
quais podem romper, decifrar e destruir a linearidade histrica, fazendo com
que ela perca o seu poder como fonte de orientao para o presente.
Confrontando contedos encontrados nos livros e manuais com
prprias narrativas

as suas

e com outras encontradas por eles em atividades de

investigao, os alunos podem adquirir procedimentos que colaboram para


que eles tomem conscincia de que o sentido do passado no se encontra na
perspectiva somente da permanncia e continuidade, mas fundamentalmente
da mudana.
No contexto dos trabalhos desenvolvidos pelo Grupo de Educao
Histrica a adoo da perspectiva

de investigao em Educao Histrica

inclui, portanto, novas problemticas e novas abordagens de pesquisas no que


se refere, principalmente, anlise dos processos, dos produtos e da natureza
do ensino e

aprendizagem histrica em diferentes sujeitos, bem como os

significados e sentidos dados a estes processos, por exemplo, as investigaes


acerca da conscincia histrica.Ademais, eles

indicam, fundamentalmente,

que a investigao em Educao Histrica h que levar em conta uma sria


reflexo sobre a natureza do conhecimento histrico e seu papel como
ferramenta para anlise da sociedade e como recurso para a construo da
conscincia histrica (Rsen, 1992), portanto, como formao para a
cidadania.
Neste momento, o saldo da trajetria das investigaes em educao
histrica, assumidos pelo Grupo de Educao Histrica inserido no Laboratrio
de Pesquisa em Educao Histrica, do PPGE da UFPR, j apresenta uma
visibilidade em trabalhos que foram e esto sendo desenvolvidos, seja como
sistematizaes de experincias, de reflexes ou como resultado de
investigaes cientificamente mais elaboradas em diferentes mbitos.

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Na Graduao proposta de formao inicial do professor de Histria,


constituda

de

trabalhos

desenvolvidos

na

partir

da

relao

universidade/escolas de ensino fundamental e mdio, na disciplina Prtica de


Ensino e Estgio Supervisionado em Histria. Estes trabalhos, como
anteriormente afirmado, so pautados na proposio do professor investigador
na perspectiva da Unidade Temtica Investigativae concretizados a partir do
desenvolvimento de projetos de prtica de ensino que tm como pressuposto a
proposio de contedos e metodologia de ensino a partir de investigaes
sobre a relao dos jovens e crianas com o conhecimento, como no trabalho
com fontes e narrativas histricas (Barca, 2000; Lee,2003; Ashby,2003). Sob a
forma de Produtos: produo de Relatrios de Prtica de Ensino, constitutivos
de importante acervo de investigao sobre o tema.
Na Constituio de grupo de investigao sobre educao histrica,
envolvendo professores do ensino fundamental (1 a. a 8a. sries) de escolas
publicas (Projeto Grupo Araucria), incluindo hoje professores de histria da
rede municipal de Curitiba. Ps Graduao criao dentro da Linha de
Pesquisa Cultura, Escola e Ensino, do grupo do Laboratrio de Pesquisa em
Educao Histrica, (www.lapeduh.ufpr.br), a produo de dissertaes de
mestrado e teses de doutorado, tendo como referncia os pressupostos da
Educao Histrica.
A explicitao destas atividades, aps uma trajetria de dez anos, pode
ser indiciria de elementos para anlise e sistematizao de algumas reflexes
em torno de questes que envolvem as possibilidades de pesquisas no ensino
e pesquisas sobre o ensino de Histria na linha de investigao denominada
Educao Histrica,

desenvolvidos sob a forma de projetos coletivos, no

contexto das escolas de ensino fundamental e mdio.

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MANUAL DIDTICO DE HISTRIA:


O Processo de Escolha em Escolas Municipais de Curitiba
Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd5

Resumo

O presente trabalho insere-se no Grupo de Pesquisa em Educao


Histrica. O referido grupo est vinculado ao projeto Aprender a ler e aprender
a escrever em Histria, aprovado como bolsa produtividade Cnpq/2009-2012 e
constitui-se uma das aes do conjunto de atividades do Laboratrio de
Pesquisa em Educao Histrica LAPEDUH, integrado ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Paran, sob a
coordenao da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. Os
pesquisadores do grupo tm tomado como pressupostos tericos os princpios
especficos da Educao Histrica, especialmente, os que fundamentam as
investigaes que tm como preocupao os estudos sobre formao de
conscincia histrica, como os trabalhos de LEE (2001; 2003); RSEN (2001;
2007); SCHMIDT (2002; 2006); SCHMIDT e GARCIA (2006); SCHMIDT e
BARCA (2009), entre outros. Diante desses estudos e, especialmente, dos
critrios apontados por Rsen (1997) em relao ao livro didtico de histria, e
da constatao indicada pelo autor do dficit de investigaes empricas sobre
o uso e o papel que os livros didticos desempenham dentro do processo de
aprendizagem em sala de aula que busquei investigar como ocorreu o
processo de escolha do manual didtico de histria em escolas municipais de
Curitiba, pelo Programa Nacional do Livro Didtico PNLD 2011. Algumas
consideraes foram indicadas pelos professores, entre outras questes, a de
que as atividades propostas pelo manual didtico devem ser de fcil
5

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Paran (2009); Pesquisadora

do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH/UFPR); Professora de Histria


da Rede Municipal de Ensino de Curitiba; Atua na Secretaria Municipal da Educao com a
formao continuada de professores. rosifgevaerd@yahoo.com.br
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compreenso pelos alunos e os textos devem apresentar uma complexidade


que esteja de acordo com as possibilidades de leitura e vocabulrio dos alunos.
Essa perspectiva est presente nos critrios de Rsen (1997), na medida em
que o autor afirma que um bom livro didtico de histria deve apresentar uma
relao eficaz com o aluno.
Palavras-chave: Ensino de histria. Educao Histrica. Manual
didtico.

Abstract
The present work is included in the Research Group on Historical Education.
This group is linked to the project Learning to read and learning to write in
History, approved with a productivity grant from Cnpq/2009-2012 (Brazilian
Council for Technological and Scientific Development) and is one of the actions
of the Research Laboratory on Historical Education (LAPEDUH), integrated with
the Post Graduation Program in Education from the Federal University of the
state of Paran, under the coordination of Professor Maria Auxiliadora Moreira
dos Santos Schmidt. The researchers from the group have used as theoretical
hypotheses the specific principles of the Historical Education, mainly the ones
that substantiate the investigations concerning the studies on the formation of a
historical consciousness, such as the writings of LEE (2001; 2003); RSEN
(2001; 2007); SCHMIDT (2002; 2006); SCHMIDT & GARCIA (2006); SCHMIDT
& BARCA (2009); among others. In view of these studies and, in particular, of
the criteria pointed out by Rsen (1997) concerning the History textbook, and of
the authors observation that there is a deficit in empirical investigations about
the use and the role of textbooks in the learning process within the classroom, I
sought to investigate the History textbook selection process in Curitibas
municipal schools, through the 2011 PNLD Brazilian National Textbook
Program. The teachers have made some considerations, among others, they
have mentioned that the activities proposed by the textbook should be easily
understood by students, and that the texts should have a level of complexity
according to their reading ability and vocabulary range.
Keywords: History teaching. Historical Education. Textbook.

Introduo

O presente trabalho apresenta resultados parciais de pesquisa inserida no


Grupo de Pesquisa em Educao Histrica. Esse grupo est vinculado ao
projeto Aprender a ler e aprender a escrever em Histria, aprovado como
REVISTA DE EDUCAO HISTRICA REDUH LAPEDUH - UFPR
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bolsa produtividade Conselho Nacional de Pesquisa (Cnpq) 2009-2012.


Constitui-se uma das aes do conjunto de atividades do Laboratrio de
Pesquisa em Educao Histrica LAPEDUH, integrado ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR), sob a
coordenao da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt.
O objetivo central dessa ao o de reunir um grupo de pesquisadores 6,
doutores e mestres com trabalhos j defendidos, para levantamento de dados
comparativos entre Brasil e outros pases que realizam pesquisas em
Educao Histrica, tendo como referncia estudos sobre a formao da
conscincia histrica, particularmente no que se refere ao conceito substantivo
escravido.
Estas pesquisas tm tomado como foco um conjunto de investigaes
sobre a forma como a narrativa histrica escolarizada tem tratado a temtica da
escravido no Brasil e sua relao com a formao da conscincia histrica de
jovens escolarizados, tendo como pressupostos tericos os princpios
especficos da Educao Histrica, especialmente, os que fundamentam as
investigaes que tm como preocupao os estudos sobre formao de
conscincia histrica, como os trabalhos de LEE (2001; 2003); RSEN (2001;
2007); SCHMIDT (2002; 2006); SCHMIDT e GARCIA (2006); SCHMIDT e
BARCA (2009), entre outros.
Para

nortear

as pesquisas

levantou-se

seguinte

questo

de

investigao: De que forma a instituio de determinadas narrativas histricas


pela histria escolarizada tem contribudo para a formao da conscincia
histrica sobre a escravido no Brasil?

Dra. Ana Cludia Urban, Rede Estadual de Ensino do Paran e Faculdade

Sant'Ana Ponta Grossa; Dr. Daniel Hortncio de Medeiros, Universidade Positivo; Dr. Geyso
Dongley Germinari, Pesquisador UFPR/LAPEDUH; Dra. Marlene Terezinha Grendel, Rede
Municipal de Ensino de Araucria e Rede Estadual de Ensino do Paran; Dra. Rosi Terezinha
Ferrarini Gevaerd, Rede Municipal de Ensino de Curitiba; Ms. Alamir Muncio Compagnoni,
Rede Municipal de Ensino de Araucria; Ms. Adriane de Quadros Sobanski, Rede Estadual de
Ensino do Paran e Rede Particular de Ensino do Paran; Ms. Henrique Rodolfo Theobald,
Rede Municipal de Ensino de Araucria; Ms. Lilian Costa Castex, Rede Municipal de Ensino de
Curitiba; Ms. Lindamir Zeglin, Rede Municipal de Ensino de Araucria.
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Os pesquisadores tm investigado a temtica em pauta em produtos da


cultura escolar e nas ideias de alunos e professores7, tais como: Revistas de
Histria (paradidticas); Publicaes acadmicas de Histria (Anais); Manuais
didticos do Ensino Fundamental e Mdio (Programa Nacional do Livro
Didtico PNLD); Questes de vestibular; Ideias de escravido em alunos do
ensino bsico; Ideias de escravido em professores de histria do ensino
bsico.
Em 2010, ocorreu a ampliao do referido grupo de pesquisa, na medida
em que Professores da rede estadual de ensino do Paran que estavam
desenvolvendo suas pesquisas no Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE) sentiram a necessidade de discutir a questo da escolha dos manuais
didticos referentes aos livros oferecidos pelo Programa Nacional do Livro
Didtico PNLD 2011, referente aos anos finais do Ensino Fundamental.
Diante da necessidade apresentada pelos professores em relao a essa
escolha, a Profa. Maria Auxiliadora Schmidt organizou o Seminrio: Manuais
didticos, com o objetivo de subsidiar os referidos professores na anlise e
seleo dos livros para as suas escolas.
A partir desse seminrio ocorreu a ampliao do Grupo de Educao
Histrica, ou seja, alm de doutores e mestres com trabalhos j defendidos,
passaram a compor o grupo doutorandos e mestrandos da referida instituio.
A proposta deste grupo a de que cada participante dever adotar pelo
menos 02 (dois) professores de escolas da rede pblica ou privada de 6 ao 9
ano do ensino fundamental, para criar um subgrupo de pesquisa.
Diante disso, no mbito da Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RME)
iniciei o desenvolvimento da referida investigao8 envolvendo professores de
escolas de 5 a 8 srie9, na medida em que atuo na Secretaria Municipal da
7

Alguns resultados destas investigaes foram apresentados no 1 Colquio do

Grupo de Pesquisa em Educao Histrica, com a temtica Escravido: Perspectivas da


Educao Histrica, realizado no dia 12 de junho de 2010, na UFPR.
8

Concomitante minha pesquisa, a Profa. Ms. Lilian Costa Castex, pesquisadora do referido
grupo de pesquisa e integrante da Coordenao de Histria da SME, iniciou a investigao
com alguns professores das escolas municipais.
9
A RME possui onze (11) escolas que oferecem essa fase de escolarizao. Trs
(03) escolas esto representadas nessa investigao, na medida em que 07 (sete) professores
dessas escolas participam do Curso de Extenso Universitria Patrimnio e Narrativa Histrica
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Educao (SME), mais especificamente, na Coordenao de Histria com a


formao continuada desses professores.

Pressupostos tericos

Desde o sculo XIX, o manual didtico tem sido um importante


instrumento utilizado em sala de aula, na medida em que tem servido como
mediador entre a proposta oficial do poder expressa nos programas
curriculares

conhecimento

escolar

ensinado

pelo

professor

(BITTENCOURT, 2001, p.72).


Os primeiros manuais didticos de histria revivem esquemas bsicos da
antiga histria universal. O programa em que se inspiravam impe aos textos
"uma concepo linear, diacrnica e eurocntrica do devir histrico". O tipo de
ensino proposto nesses livros resultava da tradio da "Histria sem
pedagogia", ou seja, o pedido de explicao ao aluno ao final da lio, sendo
que as atividades so mero complemento ou reforo do discurso do professor,
de suas explicaes ou, o que o mesmo, do texto escrito que figura como
trama narrativa central das lies. (CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.112).
Do ponto de vista do modelo didtico, ocorreram algumas mudanas
desde os primeiros manuais at a dcada de 1970, em que os documentos e
fontes figuravam em uma posio marginal, e na dcada de 1980, em que o
espao dedicado aos documentos histricos comea a competir com o espao
assegurado ao discurso narrativo. As imagens, aos poucos, deixam de
desempenhar uma funo "vicria" do texto e tornam-se uma categoria
componente do aparelho pedaggico dos novos manuais. Cada vez mais, o
manual didtico prope aos alunos atividades de anlise e uso de documentos
histricos. (CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.115-116).
Desse modo, os novos manuais didticos apresentam uma ambivalncia:
por um lado, continuam utilizando como ponto central o discurso histrico em
um texto narrativo impessoal de tipo objetivo e, por outro, apresentam fontes e
no Ensino de Histria, oferecido pela UFPR em parceria com a SME, ministrado pela Profa.
Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt.
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documentos histricos de todo tipo, propondo atividades que recriam os


procedimentos adotados pelos historiadores e sua forma de pensar. (CUESTA
FERNANDEZ, 1998, p.116),
Alm de um "depositrio dos contedos escolares" e um "instrumento
pedaggico", como indicado por Cuesta Fernandez, o manual didtico
considerado, no dizer de Bittencourt (2001, p.71-72), como uma "mercadoria",
na medida em que um produto de edio que segue as tendncias de
fabricao e comercializao obedecendo lgica do mercado. Ademais, um
"veculo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura",
ou, nas palavras de Cuesta Fernandez (1998, p.28), um instrumento de
"inculcao ideolgica". De acordo com Abud (1984, p.81), o manual didtico
tem sido um dos canais de transmisso e, sobretudo, de "manuteno dos
mitos e esteretipos" da histria.
Segundo Rsen (1997, p.81, 82), o livro de Histria o guia mais
importante da aula de Histria e este deve ter algumas condies para que seja
considerado um livro ideal, e com isso possibilite a aprendizagem da Histria
que, no seu entender, um processo de desenvolvimento da conscincia
histrica no qual se devem adquirir competncias da memria histrica.
O mesmo autor (1997, p. 79) constata um dficit de investigaes
empricas sobre o uso e o papel que os livros didticos desempenham
verdadeiramente dentro do processo de aprendizagem em sala de aula (1997,
p.93), e estabelece as caractersticas de um bom livro didtico de histria, tais
como: um formato claro e estruturado; uma estrutura didtica clara; uma
relao produtiva com o aluno; uma relao com a prtica da aula.
Alm disso, um livro didtico de histria deve apresentar uma utilidade
para a percepo histrica, uma utilidade para a interpretao histrica e para
a orientao histrica. Com isso, um livro didtico deveria levar em conta que
as crianas e jovens aos quais se dirige possuem um futuro cuja configurao
tambm depende da conscincia histrica que lhes foi dada (RSEN, 1997,
p.93).
Pois, no entender do autor a conscincia histrica pode ser descrita
como a atividade mental da memria histrica, que tem sua representao em
uma interpretao da experincia do passado encaminhada de maneira a
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compreender as atuais condies de vida e a desenvolver perspectivas de


futuro na vida prtica conforme a experincia. (RSEN, 1997, p.81).
Diante das reflexes apontadas pelo autor sobre o conceito de como deve
ser o livro didtico de histria que busquei investigar como ocorreu o
processo de escolha do manual didtico de histria em escolas municipais de
Curitiba.

Percurso da investigao

Pautando-me

nesses

estudos,

delineei

minha

pesquisa,

mais

precisamente na linha de investigao da cognio histrica situada, a qual


engloba estudos que tm como perspectiva a compreenso das ideias de
professores e alunos em contexto de ensino aulas de histria, tomando como
referncia o prprio conhecimento histrico. Inicialmente solicitei aos
professores um relatrio em que deveriam narrar como havia ocorrido a
escolha do livro didtico oferecido pelo PNLD 2011, devendo destacar como
ocorreu o contato com os manuais; a forma e horrio em que foi realizada a
escolha; quais os critrios de escolha; assim como o nome do manual
escolhido como 1. opo.
Aps anlise dos dados obtive algumas informaes. Em relao ao
contato com os manuais, obteve-se os seguintes dados:

Quadro 1: Contato com os manuais


ESCOLA
A

CONTATO COM OS MANUAIS


Via editora;
Entregues individualmente/escola

C
Fonte: A autora.

Palestras: autores/editoras
Primeiras colees chegaram em abril de 2010;
02 colees chegaram na semana final para a escolha
(prejudicando a anlise)
Colees foram chegando aos poucos

De modo geral, as colees foram enviadas s escolas pelas editoras e,


como indicado pelas professoras da Escola C foram chegando aos poucos.
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Com isso, algumas colees chegaram na ltima semana estipulada para a


escolha prejudicando a anlise (ESCOLA B).
Algumas editoras ofereceram palestras para a apresentao das
colees. No entanto, nenhuma escola fez referncia, em seus relatrios, se
participaram desses encontros. Essa uma questo que poder ser
investigada no decorrer da pesquisa.
Quanto ao horrio e a forma da escolha, os professores indicaram os
seguintes aspectos:

Quadro 2: Horrio e forma da escolha


ESCOLA

HORRIO/FORMA DA ESCOLHA

Horrio de permanncia concentrada; Coletivamente;


Levaram em considerao as orientaes:
- Coordenao de Histria da SME (Reunio) e Guia do PNLD;
Tempo para anlise e escolha muito reduzido;
Necessidade de reestruturao e ampliao do tempo para este
fim.

No houve um momento especfico em grupo para a anlise;


Anlise individual; Durante as aulas vagas;

Aps a escolha individual fez-se a comunicao aos demais


colegas.
Individualizada;
Opinies individuais eram repassadas em trocas de aulas ou no
recreio;
(isto ocorreu por motivo de falta da permanncia concentrada);
Definio da escolha reunio;
momento em que puderam analisar os manuais com maior
criticidade.

Fonte: A autora.

Das trs (03) escolas investigadas, somente os professores da Escola A,


conseguiram fazer a escolha coletivamente e no horrio de permanncia
concentrada. Nas demais, Escolas B e C, os professores fizeram a escolha de
forma individualizada.
Na Escola A, os professores levaram em considerao, tanto as
orientaes repassadas em reunio organizada pela Coordenao de Histria
da SME, como as orientaes do Guia do PNLD 2011 (BRASLIA, 2010).

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Os professores da Escola B no tiveram um momento especfico em


grupo para anlise, portanto, a escolha foi de forma individual e durante as
aulas vagas, ocorrendo, em seguida, o repasse da escolha para os demais
colegas.
Na Escola C, a escolha foi individual e as opinies eram repassadas no
intervalo em trocas de aulas ou no recreio. Isso ocorreu em virtude da falta da
permanncia concentrada10. Aps a escolha individual puderam, durante uma
reunio, analisar os manuais com maior criticidade.
Somente a Escola A indicou as dificuldades enfrentadas, tais como: o
tempo reduzido para anlise e escolha e indicaram como fundamental a
necessidade de reestruturao e ampliao do tempo para este fim.
Em relao aos critrios de escolha, os professores elencaram as
seguintes questes:

Quadro 3: Critrios de escolha


ESCOLA
A

CRITRIOS DE ESCOLHA
Material que pudesse ampliar o conhecimento histrico do aluno;
Coeso textual; Iconografia;
Atividades bem formuladas e que levassem reflexo dos
contedos.

Contedos abordados de acordo com as Diretrizes Curriculares;


Imagens presentes nos livros coerentes com os textos e se
ofereciam possibilidades de trabalho em sala de aula; Atividades de fcil
compreenso;
Complexidade dos textos de acordo com as possibilidades de leitura
e vocabulrio dos alunos;
Se o livro apresentava contedos especficos para a aplicao da
11

Lei 10. 639 e da Lei 11.645 , de maneira tica e cientfica, sem


preconceitos e esteretipos.
C

Material que contivesse documentos histricos; conceitos histricos;

10

Em 2010, a SME implementou o turno de 5 horas nas escolas de 5 a 8 sries. Isso


dificultou a garantia da permanncia concentrada para os professores em todas as escolas.
11
A Lei 10.639/03 foi assinada, em janeiro de 2003, pelo presidente Luiz Incio Lula da Silva e
torna obrigatrio o ensino da histria e cultura afro-brasileira em todos os estabelecimentos de
o
ensino da educao bsica (BRASLIA, 2003); a Lei 11.645/08 altera a Lei n 9.394, de 20 de
o
dezembro de 1996, modificada pela Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. (BRASLIA, 2008).
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abertura do captulo a partir dos conhecimentos prvios dos alunos.


Fonte: A autora.

Os professores das Escolas A e B indicaram os critrios utilizados para a


anlise. Os professores da Escola A, levaram em considerao se o material
amplia o conhecimento histrico do aluno e se apresenta uma coeso textual.
Alm disso, indicam que analisaram a iconografia, mas no explicitaram de que
forma isso ocorreu. Consideraram tambm, se as atividades propostas esto
bem formuladas e se essas possibilitam a reflexo dos contedos.
Na Escola B, os professores expressaram a preocupao de que o
manual didtico apresentasse os contedos indicados pelas Diretrizes
Curriculares da SME (CURITIBA, 2006). Analisaram se as imagens presentes
nos livros estavam coerentes com os textos e se ofereciam possibilidades de
trabalho em sala de aula.
Outra questo que levaram em considerao foi a de que as atividades
propostas pelo manual sejam de fcil compreenso pelos alunos e, os textos,
apresentem uma complexidade que est de acordo com as possibilidades de
leitura e vocabulrio dos alunos.
Alm disso, os professores observaram se o livro apresentava contedos
especficos para a aplicao da Lei 10. 639/2003 e 11.645/08, de maneira tica
e cientfica, sem preconceitos e esteretipos. Essas leis tratam da
obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena,
respectivamente.
Para os professores da Escola C a deciso da escolha ficou atrelada aos
itens: Material que contivesse documentos histricos; conceitos histricos;
abertura do captulo a partir dos conhecimentos prvios dos alunos (ESCOLA
C).
Dentre as colees disponveis na escola, os professores escolheram,
como 1. opo, as seguintes colees:

Quadro 4: Manual escolhido


ESCOLA
A

MANUAL ESCOLHIDO
Novo Histria conceito e procedimentos
Autoria: Ricardo Dreguer; Eliete Toledo.
Editora: Saraiva Livreiros Editores.
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Vontade de saber histria

BeC

Autoria: Marco Pellegrini; Adriana Machado Dias; Keila


Grinberg.
Editora: FTD.
Fonte: A autora.

Os professores da Escola A escolheram a coleo Novo Histria


conceito e procedimentos, autoria de Ricardo Dreguer; Eliete Toledo, da
Saraiva Livreiros Editores. E, os professores das Escolas B e C escolheram a
coleo Vontade de saber histria, de autoria de Marco Pellegrini; Adriana
Machado Dias; Keila Grinberg, da Editora FTD.

Consideraes finais

Algumas consideraes, ainda que parciais, podem ser apontadas.


Quanto ao contato com os manuais, os professores no tiveram acesso a todas
as colees prejudicando com isso a escolha. Essas colees foram enviadas
s escolas pelas editoras sendo que algumas foram entregues aos professores
em data prxima ao prazo final para a escolha. Esses fatores prejudicaram a
anlise das mesmas, conforme relatado pelos professores.
De modo geral, as dificuldades apontadas pelos professores para a
escolha do manual didtico foram a falta de horrio especfico para a anlise
dos manuais, tanto de forma individual como no coletivo. Alm disso,
comentaram que o tempo para anlise e escolha foi muito reduzido.
Em relao aos critrios de escolha, de modo geral, os professores
preocuparam-se em observar a iconografia, que contivesse documentos
histricos, mas no detalharam de que forma ocorreu essa anlise.
Tiveram

preocupao

com

apresentao

dos

textos,

e,

especialmente, se os mesmos estavam apropriados para a compreenso dos


alunos. Essa perspectiva est presente nos critrios de Rsen (1997, p. 85), na
medida em que o autor afirma que um bom livro didtico de histria deve
apresentar uma relao eficaz com o aluno.

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A prxima fase da investigao consistir no acompanhamento, em 2011,


do uso do manual didtico durante algumas aulas de histria, para buscar
observar a apropriao que professor e alunos fazem dos mesmos.

Referncias

ABUD, K. M. O livro didtico e a popularizao do saber histrico. In:


SILVA, M. A. (Org.). Repensando a histria. Rio de Janeiro: Marco Zero,
1984.
BITTENCOURT, C. M. F. Livros didticos entre textos e imagens. In:
BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo:
Contexto, 2001.
BRASLIA. Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade
da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira", e d outras providncias.
Braslia, Presidncia da Repblica, Casa Civil, Subchefia para Assuntos
Jurdicos, 9 de jan. 2003.
BRASLIA. Lei n 11.645, de 10 maro de 2008. Altera a Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n o 10.639, de 9 de janeiro de
2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir
no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Braslia, Presidncia da Repblica, Casa
Civil, Subchefia para Assuntos Jurdicos, 10 de mar. 2008.
_____. Guia de livros didticos: PNLD 2011: Histria. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010.
CUESTA FERNANDEZ, R. Clo en las aulas: La enseanza de la
Historia en Espaa entre reformas, ilusiones y rutinas. Madrid: Ediciones Akal,
1998.
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43

CURITIBA. Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de


Curitiba. Prefeitura Municipal de Curitiba. Secretaria Municipal da Educao.
Curitiba, 2006.
LEE, P. Progresso da compreenso dos alunos em histria. In:
BARCA, I. Perspectivas em educao histrica. Actas das Primeiras
Jornadas Internacionais de Educao Hist. Braga: Centro de Estudos em
Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2001. p.13-27.
_____. Ns fabricamos carros e eles tinham que andar a p:
compreenso das pessoas do passado. In: BARCA, I. (Org.) Educao
histrica e museus. Actas das Segundas Jornadas Internacionais de
Educao Histrica. Braga: Lusografe, 2003. p.19-36.
MEDEIROS, D. H. A formao da conscincia histrica como
objetivo do ensino de Histria no Ensino Mdio: o lugar do material didtico.
Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao,
Linha Cultura, Escola e Ensino, Setor de Educao Universidade Federal do
Paran, Curitiba. 2005.
RSEN, J. El libro de texto ideal: reflexiones entorno a los medios para
guiar las clases de historia. In: Revista nuevas fronteras de la historia, ber,
n. 12, ao IV, abril 1997. Barcelona: Gra.
_____. Razo histrica: teoria da histria: fundamentos da cincia
histrica. Trad. Estevo de Rezende Martins. Braslia: Editora Universidade de
Braslia, 2001.
_____. Histria viva: teoria da histria: formas e funes do
conhecimento histrico. Trad. Estevo de Rezende Martins. Braslia: Editora
Universidade de Braslia, 2007.

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AS HISTRIAS EM QUADRINHOS E A EDUCAO HISTRICA: Uma


Proposta de Investigao sobre as Ideias de Objetividade Histrica dos
Jovens
Marcelo Fronza12

Resumo
Investigo como as histrias em quadrinhos propiciam uma relao com o
conhecimento histrico e a maneira pela qual os jovens estudantes de ensino
mdio vem a objetividade e a verdade histricas. Com isso, pretendo, neste
captulo, compreender como as pesquisas desenvolvidas na Educao
Histrica esto se apropriando destes artefatos culturais para entender como o
passado est presente nas ideias histricas destes sujeitos. Dialogarei com as
investigaes dos historiadores ingleses Peter Lee e Rosalyn Ashby (2000,
2006) que se apropriam de histrias em quadrinhos, as quais permitem a
apreenso de algumas ideias de segunda ordem relativas a como as crianas e
os jovens estudantes ingleses compreendem o passado. Tambm seguirei as
ideias ligadas investigao da historiadora portuguesa Isabel Barca (2000)
sobre como com os jovens constroem explicaes sobre o passado. Tambm
levo em considerao as consideraes tericas de filsofos da Histria
(DRAY, 1969, 1980, WALSH, 1979; BEHAN McCULLAGH, 1984, 1998,
MARTIN, 1989, 1993; RSEN, 2001). . Para isso, foram usados fragmentos de
duas histrias em quadrinhos, a primeira produzida totalmente por
quadrinistas (DINIZ, EDER, 2008, p. 41-45) e a segunda roteirizada por uma
historiadora brasileira (PAIVA, SCHWARTCZ, 1995, p. 5-9) , as quais foram
postas em confronto. Estas histrias em quadrinhos abordam didaticamente, a
partir de critrios historiogrficos, a temtica da Independncia do Brasil em 7
de setembro de 1822. Portanto, procurou-se verificar se estes jovens
estudantes utilizam ideias de objetividade e verdade histricas quando esto
em contado com o confronto entre narrativas histricas grficas e se o uso das
histrias em quadrinhos quando consideradas como fontes a serem
12

Doutorando em Educao pela Universidade Federal do Paran sob orientao da


Prof Dr Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. LAPEDUH-UFPR.
fronzam34@yahoo.com.br
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transformadas em evidncias podem ajudar a desenvolver o pensamento


histrico objetivo desses sujeitos.
Palavras-chave: Educao
objetividade e verdade histricas.

Histria;

histrias

em

quadrinhos;

Abstract: I investigate how the comic books provide a link with the
historical knowledge and the way the young high school students grasp the
historical objectivity and truth. With this, I intend to understand how the
researches developed in history education are grabbing these cultural artifacts
to understand how the past is in the historical ideas of these subjects. I dialogue
with the investigation of English historians as Peter Lee and Rosalyn Ashby
(2000, 2006) which appropriate historical comic books that allow the seizure of
some second-order ideas on how English children and young students
understand the past.

I also follow the ideas related to the research of

Portuguese historian Isabel Barca (2000) on how young people to construct


explanations about the past. I also take in account the theoretical
considerations of philosophers of History (DRAY, 1969, 1980, WALSH, 1979;
BEHAN McCULLAGH, 1984, 1998, MARTIN, 1989, 1993; RSEN, 2001).
Thus, two fragments of comic books are used the first was produced entirely
by cartoonists (DINIZ, EDER, 2008, p. 41-45) and the second was scripted by a
Brazilian historian (PAIVA, SCHWARTCZ, 1995, p. 5 - 9) , which were put in
confrontation. These comic books approach didactically, from historiographic
criteria, the theme of Brazil's Independence on September 7, 1822. So, I try to
verify if these young students use ideas on historical objectivity and truth when
they are in contact with the confrontation between graphical historical narratives
and whether the use of comic books as sources transformed into evidence can
help to develop the historical thinking of these subjects.
Keywords: History Education; Historical comic books; Historical objectivity
and truth.

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46

Introduo

Tenho como objetivo investigar como as histrias em quadrinhos


propiciam uma relao com o conhecimento histrico e a maneira pela qual os
jovens estudantes de ensino mdio vem a objetividade e a verdade histricas.
Com isso, pretendo compreender como as pesquisas desenvolvidas na
Educao Histrica esto se apropriando destes artefatos culturais para
entender como o passado est presente nas ideias histricas destes sujeitos.
Para isso, dialoguei aqui com as investigaes dos historiadores ingleses
Peter Lee e Rosalyn Ashby (2000) e Lee (2006) que se apropriaram de
histrias em quadrinhos, as quais so compreendidas por eles como relatos e
evidncias que permitem a apreenso de algumas ideias de segunda ordem
relativas a como as crianas e os jovens estudantes ingleses compreendem o
passado. Esses historiadores trazem uma abordagem distinta das histrias em
quadrinhos, pois em suas investigaes no abordam os conceitos relativos
natureza da linguagem destes artefatos culturais. Ao contrrio, os quadrinhos
utilizados foram construdos especialmente para a pesquisa que desenvolveu.
Com isso, afirmam que os quadrinhos que utilizam so relatos fundamentais
para que as crianas e os jovens compreendam as ideias histricas,
principalmente no que se refere aos conceitos de segunda ordem como a
evidncia.
Tambm se segue as ideias ligadas investigao da historiadora
portuguesa Isabel Barca (2000) sobre como com os jovens constroem
explicaes sobre o passado, pois a primeira investigadora da Educao
Histrica que aborda empiricamente as questes de objetividade e verdade
histricas de jovens estudantes. No que diz respeito aos debates referentes
aos conceitos de verdade e objetividade na pesquisa histrica Isabel Barca
(2000, p. 68-69) aponta que existem duas controvrsias que delimitam seus
marcos tericos: a primeira se refere possibilidade de verdade no
conhecimento histrico, ou seja, a discusso sobre se existe um acesso
epistmico realidade ou se h um corte epistmico entre o sujeito que
conhece e a realidade que investiga. A segunda refora a questo sobre quais
so os critrios de avaliao e os significados relativos objetividade histrica.
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Estas controvrsias definem os posicionamentos realistas, ceticistas e


perspectivistas, os quais se articulam em concepes como a positivista, a
subjetivista, a relativista e a objetivista.
Seguindo a vereda proposta por Isabel Barca (2000) dialoga-se com os
filsofos da Histria Willian Dray (1969, 1980), W. H. Walsh (1978), C. Behan
McCullagh (1984, 1998) e Raymond Martin (1989, 1993). Estes pesquisadores,
principalmente Walsh e Martin, influenciaram diretamente o modo como foi
construda a abordagem sobre a verdade e objetividade histricas porque
propem concepes que mais se aproximam das propostas de Jrn Rsen
(2001) referentes aos critrios de verdade das narrativas histricas. Rsen
(2001, p. 91-92) prope que as narrativas histricas, em sua forma cientfica,
estruturam a busca da verdade e fundamentam sua pretenso de validade e,
portanto, objetividade, a partir de trs critrios: 1) A pertinncia emprica, onde
os fatos narrados esto submetidos sobre o crivo da experincia do passado.
2) A pertinncia normativa, quando os fatos narrados so avaliados segundo
significados e valores normativamente compartilhados. 3) A pertinncia
narrativa, onde a orientao de sentido entre as experincias do passado e as
significaes e valores normativos do presente, os quais so apresentados em
uma continuidade do fluxo temporal atravs do narrar histrico, submetida
por critrios de sentidos (ideias histricas) ligados vida prtica dos sujeitos.
A pertinncia narrativa, na abordagem do passado, est somente em um
plano superior como uma operao do supervit intencional do agir humano no
tempo. Esta interpretao fornece a possibilidade de estruturar formas de
construtos narrativos que demarquem os perfis de ideias sobre verdade e
objetividade histricas apresentadas pelos jovens ao lerem os quadrinhos.

Em busca da verdade sobre o passado por meio das histrias em


quadrinhos

necessrio, agora, indicar como as pesquisas em Educao Histrica


se apropriaram das histrias em quadrinhos.
Nessa direo, proporei um dilogo com as pesquisas dos historiadores
ingleses Peter Lee e Rosalyn Ashby (2000, 2006) que se utilizam de histrias
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em quadrinhos entendidas como evidncias e relatos que possibilitam a


apreenso de algumas ideias de segunda ordem ou meta-histricas relativas a
como as crianas e os jovens estudantes ingleses compreendem o passado.
Em algumas das investigaes do Projeto CHATA, Peter Lee (LEE;
ASHBY, 2000; LEE, 2006) utilizou histrias em quadrinhos para mapear as
ideias histricas de segunda ordem das crianas e dos jovens ingleses em
relao ao passado. E mais: estes artefatos culturais so entendidos por este
historiador como relatos13 fundamentados em critrios de validade e
objetividade e, portanto, de verdade histrica. nestes termos que Lee e
Ashby colocam esta discusso
A razo de dizer que a histria mais importante que qualquer
histria particular que ela pressupe que a histria uma disciplina
complexa e sofisticada, com seus prprios procedimentos e modelos
configurados para fazer declaraes verdadeiras e afirmaes vlidas
sobre o passado. Muitas histrias so contadas, e podem
contradizerem, competirem com, ou complementarem uma outra,
mas isso significa que os estudantes deveriam estar equipados para
tratar de tais relaes, no que qualquer velha histria o far (LEE;
ASHBY, 2000, p. 200).

A partir disso, pude perceber que alguns dos critrios de validade que
constituem a Histria como disciplina especfica so a multiperspectividade das
narrativas histricas e a ideia de segunda ordem de evidncia histrica.
O historiador ingls Peter Lee (LEE e ASHBY, 2000, LEE, 2001, 2006)
traz uma abordagem distinta das histrias em quadrinhos, pois em suas
investigaes no aborda os conceitos relativos natureza da linguagem
destes artefatos culturais. Ao contrrio, os quadrinhos utilizados foram
construdos especialmente para a pesquisa que desenvolveu. Com isso, afirma
que os quadrinhos que utiliza so relatos fundamentais para que as crianas e
os jovens compreendam as ideias histricas, principalmente no que se refere
aos conceitos de segunda ordem como a evidncia. As histrias em quadrinhos
foram utilizadas como narrativas histricas em confronto, as quais tinham como
finalidade permitir que os estudantes ingleses, a partir de trs tarefas,

13

Peter Lee utiliza a ideia de relatos quando se refere s histrias em quadrinhos, pois
pretendeu abarcar tanto as ideias de narrativas quanto de relatos de desenvolvimento de
mudana e, tambm, para evitar a dicotomia entre mera narrativa e explicao histrica
(LEE; ASHBY, 2000, p. 220-221n).
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confrontassem as mesmas narrativas. Estas narrativas abordam os seguintes


temas: as duas primeiras apresentam aspectos da vida material e de cultura e
ideias na relao entre bretes e romanos e buscam investigar as ideias sobre
evidncia histrica; a segunda tarefa apresenta dois quadrinhos que abordam a
questo do fim do Imprio Romano e procuram saber questes relativas
multiperspectividade das interpretaes; a terceira tarefa apresenta narrativas
que representam a ocupao saxnica na Gr Bretanha e procura enfrentar a
questo da veracidade destas narrativas, ou seja, se o que relatam, aconteceu
ou no. (LEE e ASHBY, 2000, p. 204; LEE, 2006, p. 145-146).
preciso atentar para o fato de que Peter Lee, em relao s histrias
em quadrinhos utilizadas em sua pesquisa, no considera como relevantes os
elementos prprios natureza deste artefato cultural, os quais poderiam intervir
diretamente nas ideias histricas das crianas e jovens ingleses e, por
conseqncia, nas categorizaes construdas por ele. Inclusive, como foi
revelado anteriormente, estas narrativas foram construdas com a inteno de
remover estes aspectos estticos e anacrnicos.
Concordo com este historiador, no que diz respeito aos problemas que
podem advir dos aspectos ficcionais pertencentes em muitas histrias em
quadrinhos, tais como Asterix, por exemplo.
Nesse sentido, a abordagem proposta por Lee seguiu o mesmo caminho
que, agora, estou propondo em minha investigao. A minha hiptese que a
mobilizao, pelos jovens, das ideias histricas em construtos da narrativa
histrica pode ser realizada pela confrontao das histrias em quadrinhos com
outras narrativas histricas que possam mitigar o seu poder ficcional e
anacrnico. Tanto assim, que utilizei em meu estudo piloto da minha tese
duas histrias em quadrinhos que tinham como objetivo relatar um determinado
contedo histrico a partir de critrios de objetividade das narrativas histricas.
Inclusive um desses artefatos foi roteirizado por uma historiadora especializada
neste tema.
Mas aqui ocorre o diferencial entre a minha pesquisa e a de Lee. Em
minha dissertao de mestrado constatei o poder que os aspectos anacrnicos
e estticos, prprios natureza dos quadrinhos, influenciam fortemente na

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compreenso histrica dos jovens estudantes de ensino mdio, quando


confrontados com estes artefatos.
Compreendo que os conceitos que organizam as histrias em quadrinhos
narrativa grfica, empatia, cone, cartum, concluso ou preenchimento e
mapa

temporal

(EISNER,

1999,

2005;

McCLOUD,

2005,

2006)

desenvolvidos na minha dissertao (FRONZA, 2007) continuam a influenciar o


modo de entendimento histrico dos jovens, mobilizando, agora, conceitos
histricos ligados a questes identitrias. O que eu quero afirmar com isso
que se pode trabalhar com quadrinhos histricos no-ficcionais, como fez Peter
Lee (LEE e ASHBY, 2000; LEE, 2006), mas no possvel escapar das formas
de organizao estticas do pensamento histrico em que estes artefatos esto
estruturados, quando abordam temas histricos. Em outras palavras, a funo
esttica das histrias em quadrinhos estruturada pelos conceitos indicados
anteriormente potencializou incrivelmente as ideias sobre o passado
incrustadas na conscincia histrica dos jovens estudantes. Ao final deste
relatrio que qualificao apontarei algumas propostas de abordagem em
relao a esta constatao.

O Estudo
Questes de investigao

Este estudo pretende encontrar respostas para a seguinte questo de


investigao:
Quais os significados que os jovens estudantes do ensino mdio do s
ideias de objetividade e verdade histricas quando lem histrias em
quadrinhos?
Metodologia

O pblico alvo desta pesquisa so 53 jovens estudantes, com 15 a 18


anos de idade, de duas turmas da segunda srie do Ensino Mdio de uma
escola pblica da rede estadual paranaense (29 jovens) e de uma escola
particular (24 jovens) investigados em Curitiba, Brasil, nos dias 29 de maro e
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16 de abril de 2010, respectivamente. Para isso, foi produzido um instrumento


de investigao e baseados nos critrios metodolgicos da pesquisa
qualitativa, sustentadas no trabalho de Michelle Lessard-Hbert (LESSARDHBERT; GOYETTE; BOUTIN, 2005). Pretende-se investigar os significados
dados pelos sujeitos s aes e orientaes da vida prtica por eles realizadas.
O instrumento de pesquisa em questo um questionrio de questes abertas
e fechadas compreendido aqui como um estudo piloto, o qual buscou
diagnosticar como os jovens entendem a relao entre as histrias em
quadrinhos e a objetividade histrica. Para isso, fiz uso de fragmentos de duas
histrias em quadrinhos, a primeira produzida totalmente por quadrinistas
(DINIZ, EDER, 2008, p. 41-45) e a segunda roteirizada por uma historiadora
brasileira (PAIVA, SCHWARTCZ, 1995, p. 5-9) , as quais foram postas em
confronto. Estas histrias em quadrinhos tm a pretenso da abordar
didaticamente,

partir

de

critrios

historiogrficos,

temtica

da

Independncia do Brasil em 7 de setembro de 1822.

Principais Resultados

Seguindo os critrios de Peter Lee (LEE e ASHBY, 2000; LEE, 2006)


foram selecionadas duas histrias em quadrinhos que procuram evitar
anacronismos em relao aos sujeitos s situaes do passado representadas.
O quadrinho da Verso A, A Independncia do Brasil (DINIZ e EDER, 2008,
p. 41-45), apresenta uma perspectiva muito prxima da concepo positivista e
tradicional da Histria, pois no compreende esta experincia do passado a
partir de interpretaes diversas em relao tradio historiogrfica.
Verso A (somente uma pgina)

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DINIZ, Andr; EDER, Antonio. A Independncia do Brasil. So Paulo:


Escala Editorial, 2008, p. 44.

Exatamente o oposto ocorre com a Verso B, Da Colnia ao imprio:


um Brasil pra ingls ver... (PAIVA e SCHWARCZ, 1995, p. 5-9), porque o
roteiro

proposto

pela

historiadora

Lilia

Moritz

Schwarcz

apresenta

interpretaes que destoam das vises tradicionais da Histria. Isto porque


problematiza a imagem referente ao Grito da Independncia s conseqncias
sociais da declarao de Independncia do Brasil por D. Pedro I.

Verso B (somente uma pgina)

PAIVA, Miguel; SCHWARCZ, Lilia Moritz. Da Colnia ao Imprio: um


Brasil para ingls ver e latifundirio nenhum botar defeito. 10 ed. So Paulo:
Brasiliense, 1995, p. 9.

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Compreendo, ento, nestas histrias em quadrinhos, que o fenmeno do


anacronismo foi controlado pelas funes esttica e cognitiva, agora voltadas
para a cognio histrica, a qual pode, se bem trabalhado pelo professor,
desenvolver nos jovens uma conscincia histrica relativamente elaborada.
Analisarei esse aspecto com mais detalhes nas narrativas produzidas por
esses jovens.
Foi assim que os jovens responderam questo se Voc acha que uma
das verses em quadrinhos pode ser considerada melhor do que a outra? Qual
e por qu?
Eis as respostas dos que negaram a preferncia por algum dos
quadrinhos:
No. Uma s mais resumida e a outra mais complexa. (Felix
17 anos).

Felix indica caractersticas superficiais para determinar a diferena, pois


uma mais complexa e a outra resumida. Contudo, esta compreenso foi
muito comum entre os jovens a partir de expresses como uma detalhada e
a outra no, etc.
No. Uma de contedo histrico; e a outra, mais uma histria de
humor (Solano 16 anos).
As duas so boas, pois contam a histria de maneiras diferentes
(Juliana 17 anos).
No. As duas tm sua base verdadeira. Uma acaba pela
independncia, a outra j conta os fatos que ocorreram depois. Cada qual
com um objetivo, cumprindo-os bem (Iara 16 anos).

Uma resposta mostrando um caminho diferente a de Solano, pois ele


compreende que a verso A se refere a um contedo histrico, enquanto a
verso B uma histria de humor. Novamente, a funo esttica do humor dos
quadrinhos foi um elemento a ser destacado. Juliana afirmou que as duas
verses somente contam a histria de modos diferentes, mas no explicita
como se d esta diferena. Mas a argumentao de Iara tem outro teor. Para
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ela, as verses so verdadeiras, mas apresentam objetivos diferentes, pois


elas acabam de maneira e em momentos diferentes. Iara est se aproximando
da concepo de multiperspectividade do conhecimento histrico porque ela
no nega que as verdades sobre o mesmo tema podem seguir caminhos
diferentes. O filsofo da Histria W. H. Walsh (1979, p. 109) j indicava que o
perspectivismo histrico permite a convivncia de concepes equivalentes,
mas distintas.
No. Porque as duas querem transmitir a mesma mensagem
(Francisco 15 anos).

Francisco pensa que no existe uma verso melhor do que a outra


porque comunicam a mesma mensagem. Aparentemente Francisco tende a
apresentar uma concepo pautada num perspectivismo controlado pelas
evidncias fornecidas pelas fontes.
No, pois, na primeira, o modo que ela fala melhor que o segundo;
j os desenhos do segundo so muito melhores (Eugnie 15 anos).
No, pois no temos certeza do que realmente aconteceu
(Elizabeth 16 anos).

Eugnie entende que h um equilbrio entre as duas verses, pois, para


ela, a primeira narra melhor do que a segunda, mas a verso B apresenta os
melhores desenhos. Portanto, ela valorizou os elementos estticos dos
quadrinhos para contar a verdade. De outro teor a resposta de Elizabeth. Isto
porque ela props uma afirmao ligada filosofia da Histria, qual seja, de
que no se pode ter certeza do que realmente aconteceu no passado. A partir
das consideraes tericas de W. H. Walsh (1979) pode-se pensar que esta
jovem defende uma viso ctica da Histria.
Agora necessrio analisar as respostas dos alunos que afirmaram que
uma verso melhor do que a outra.

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A verso B. Pois tem um contexto mais fora do conto de fadas em


que visto a Independncia (Regis 16 anos).

Uma das poucas respostas que defenderam que a verso B era melhor
foi a de Regis, pois, considera ser a que foi mais bem contextualizada e,
implicitamente, critica a verso A como o conto de fadas em que visto a
Independncia.
Sim. A verso A encontra-se melhor, pois seus contedos esto
mais elaborados e mais detalhados do que na verso B (Anita 16 anos).
Sim. A verso A, porque ela mostra detalhes e uma explicao
convincente (Gregrio 16 anos).

Anita e Gregrio, por sua vez, consideraram a verso A melhor porque


revela mais detalhes da histria. A primeira jovem afirmou que seus contedos
so mais elaborados, enquanto o segundo entendeu que a verso que
melhor explica a histria narrada. Gregrio compreende que quanto mais
detalhes a histria narrada fornecer melhor a explicao melhor. Esta
afirmao esta prxima da categoria quanto mais fatores melhor pertencente
ao nvel 3 de explicao histrica, descoberta por Isabel Barca (2000, p. 244).
Esta concepo de verdade se pauta na ideia de que a cada fator incorporado
em uma explicao, mais abrangente ela fica. Para o historiador australiano C.
Behan McCullagh (1998, p. 19) um maior mbito explicativo um dos critrios
que tornam uma interpretao mais provvel.
Sim. A verso A. Porque condiz melhor com a postura de uma
autoridade da poca (Jati 15 anos).
Sim. A verso A. Porque parecida com a histria que aprendemos
na escola (Tarsila 16 anos).

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Eu acho que a verso A foi melhor porque foi contada seriamente,


mas que tambm houve nas ilustraes e mais legal (sic.) (Maria Brbara
18 anos).

Com uma concepo completamente diferente, Jati, Tarsila e Maria


Brbara, cada uma a sua maneira, defendem uma relao entre a verdade
histrica de uma narrativa e ideia de autoridade: Jati afirma taxativamente que
a verso A condiz com a postura de autoridade que D. Pedro deveria ter em
sua poca; Tarsila defende que est ligada autoridade da escola; e Maria
Brbara indica a autoridade da seriedade das ilustraes dos quadrinhos que
compem esta verso. possvel interpretar que essa espcie de observao
revele uma concepo de que a verdade tenha que ser pautada na seriedade,
seja da escola, a do poder de um perodo ou a do livro didtico, em
contraposio a uma verdade mais risonha. Talvez a ideia de um despertar
da razo histrica, proposta por pelo historiador alemo Jrn Rsen (1997)
inclua esta forma de conceber uma verdade alegre, to evitada pela maioria
dos jovens investigados aqui, mas vista com bons olhos por uma minoria deles.
Sim. A (verso) A porque retrata a verdadeira histria com poucas
modificaes (Tereza 15 anos).
Sim: A primeira (verso A), pelo fato de ser mais real, porm a
(verso) B bem engraada (Narcisa 16 anos).
Sim. A (verso) B, pois mais interessante mostrar o lado bonito,
mesmo que mentiroso, dos acontecimentos (Mileva 15 anos).

Mesmo defendendo verses diferentes, essas jovens utilizam argumentos


parecidos com os da questo anterior. Tereza entende que a verso A retrata
a verdadeira histria. Entenda-se por verdadeira, neste caso, como aquela
recebida pela tradio (RSEN, 2001, p. 75) presente naquele momento do
pensamento histrico dos sujeitos que ainda no refletiu na forma de uma
narrativa histrica elaborada. J Narcisa compreendeu que a verso A mais
real, mas, em compensao, a verso B mais engraada. Novamente
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ocorreu aqui o confronto entre uma noo de realidade histrica versus humor.
Mileva revelou sua simpatia pela beleza dos acontecimentos histricos
expressa pela histria da verso B e mostrou-se interessada at pelos
aspectos de falsidade. Pode-se interpretar a sua posio como valorizando a
funo esttica desta narrativa histrica.
Outra questo tambm foi elaborada a partir da confrontao das duas
histrias em quadrinhos: Voc acha que alguma das verses em quadrinhos
pode ser considerada menos confivel? Qual e por qu?
Sero mostradas agora as respostas dos estudantes que negaram que
alguma histria em quadrinhos menos confivel.
No, pois as duas contam a mesma histria praticamente do mesmo
jeito (Davi 15 anos).
No. Porque a verso A mais para o pblico jovem e a verso B,
mais para o pblico infantil. Mas no por isso que uma histria vai ser
menos confivel com a outra (Maria Brbara 18 anos).
No. como eu j disse na questo acima no existe menos
confivel. A nica coisa que a verso B explica um pouco menos (Joo
15 anos).
Nenhuma. Porque ningum sabe bem ao certo o que aconteceu.
Ento, no d pra dizer qual a mais ou a menos confivel (Amaro 15
anos).

Davi apresentou uma concepo muito voltada para a compreenso do


passado como dado, pois afirma que as histrias so narradas do mesmo jeito
(Lee, 2006). J Maria Brbara defendeu que ambas as verses so confiveis,
mas desenvolvem uma forma de comunicao com pblicos diferentes,
respectivamente. Esta jovem entendeu que a verso A voltada mais para os
jovens e a B direcionada s crianas. Infelizmente, Maria Brbara no revela
o porqu desta resposta. Joo tambm acreditou que no existe nenhuma
verso menos confivel. A diferena que esta tem um menor mbito
explicativo. Por fim, Amaro utiliza o mesmo argumento que a jovem Elizabeth,
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da escola particular, ao escrever que no h como saber ao certo o que de fato


aconteceu no passado. Como foi referido anteriormente, estes jovens
apresentaram, portanto, uma compreenso ctica do passado.
No. As duas falam da mesma coisa (Luiz 16 anos).
No. D para perceber que ambas passam a histria da
independncia (Isabel 17 anos).

Luiz e Isabel comentaram que ambas as verses relatam a mesma


histria sobre a Independncia do Brasil e a ltima estudante afirma que ambas
comunicam bem essas experincias do passado.
Nenhuma menos confivel, eu no estava naquela poca para
saber como foi (Simo 15 anos).

Contudo, Simo apresenta uma concepo relativista da Histria, pois


afirma que no estava no passado para saber como foi que aconteceu. Sua
afirmao foi no sentido de que no existe um acesso epistmico ao passado,
aproximando-se, portanto, da categoria o passado como inacessvel (LEE,
2006).
Sero apresentadas agora as respostas dos jovens que entenderam que
existe uma verso menos confivel que a outra.
Sim. A verso B, pois ela no mostra detalhes em sua histria. Isso
pode deixar muitas dvidas em quem a ler (Gregrio 16 anos).
A verso B, pois no bate com os acontecimentos dos relatos
histricos (a no ser que no futuro descubram que no foi assim)
(Solano 16 anos).

Gregrio mantm a sua posio, defendida em questo anterior, de que


os detalhes so elementos fundamentais para a veracidade histrica de uma
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narrativa. Como a verso B mais sinttica que a A, ele pensa que quanto
mais informaes fatoriais tm uma narrativa mais verdadeira ela . Solano
tambm considerou a verso B menos confivel, mas por um motivo diferente:
a histria narrada no corresponde com os fatos presentes nos relatos
histricos. Esta concepo pode aproximar-se da categoria o passado como
histrias determinadas (LEE e ASHBY, 2000, p. 212; LEE, 2006, p. 154), pois
sob esta perspectiva, as narrativas devem sempre estar correspondendo uma
com a outra, caso contrrio, ocorre a falsidade de informao em alguma das
histrias.
Sim. A (verso) A. Ele no iria ter aquelas atitudes de pular em cima
da carta (Juliana 17 anos).
A verso A. Porque no se sabe ao certo se ele deitou para
descansar e se tirou suas medalhas (Leda 15 anos).
Sim. A verso B. Porque parece que D. Pedro no se importava se
haveria ou no independncia (Tarsila 16 anos).

Juliana e Leda, alm de discordarem dos jovens anteriores, entenderam


que a verso A a menos confivel, porque existe uma falta de veracidade em
relao s experincias do passado. Para Juliana, D. Pedro nunca pularia em
cima da carta que recebeu e, para Leda, existe a dvida se este personagem
estava descansando junto ao rio, bem como se arrancou as prprias medalhas.
Implicitamente, essas estudantes sugeriram que faltam evidncias para provar
que isso aconteceu. J Tarsila criticou a verso B, porque se incomodou com a
pouca importncia dada por D. Pedro em relao prpria Independncia.
Ficou claro que essa jovem discordou da interpretao histrica da autora da
histria em quadrinhos, pois conforme sua resposta na questo anterior, no
condiz com o que ela aprendeu na escola.
As duas no so totalmente confiveis, pois h personagens
inexistentes na realidade (Elza 17 anos).

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Elza uma das quatro jovens para quem as duas verses no so


confiveis. No caso desta jovem, por causa de informaes falsas, ou seja,
apresentam personagens que nunca existiram. Essa estudante indicou a
possibilidade de que alguns personagens que aparecem nos quadrinhos so
fictcios, em relao aos relatos histricos sobre a Independncia do Brasil que
ela conhece.
Sim. A (verso) B porque todos j sabamos o que iria acontecer
(Tereza 15 anos).
A (verso) B, pois ele (D. Pedro I) tinha de ter uma justificativa para
estar proclamando a independncia (Elizabeth 16 anos).

Tereza e Elizabeth entenderam que a verso B menos confivel por


causa de problemas epistemolgicos com as ideias substantivas presentes
nesse quadrinho. Tereza aponta que todos j sabamos o que iria acontecer.
Possivelmente

essa

estudante

estava

afirmando

que,

no

presente,

conhecemos j as conseqncias advindas da declarao de Independncia e


que o relato histrico desta verso , talvez, redundante em relao a este
acontecimento. J Elizabeth defendeu que D. Pedro deveria ter uma
justificativa para os atos que fez. Aqui essa estudante percebe que no
possvel que uma narrativa histrica seja veraz se no forem consideradas as
intenes dos sujeitos. A partir deste ponto de vista, suas ideias se aproximam
das dos historiadores Robin G. Collingwood (2001), Willian Dray (1969),
Raymond Martin e Jrn Rsen (2001), os quais, cada um a sua maneira,
compreendem que a significao e as intencionalidades dadas pelos sujeitos
s aes que realizam sejam critrios de verdade fundamentais para sustentar
a validade de uma narrativa.
Na 2 (verso B). Parece ser feita por uma pessoa muito prtica, que
no se importa com os detalhes (Maria Joaquina 15 anos).
(A verso) B, por no apresentar fontes verdadeiras (Helen 16
anos).
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Maria Joaquina e Helen indicaram a importncia de fatores ligados


ideias de segunda ordem: a primeira se referiu s intencionalidades dos
autores da verso B, os quais no se importam com os detalhes; a segunda
indicou que problemas com a ideia de evidncia so marcantes na verso B,
pois, para ela, faltam fontes histricas para sua fundamentao. A esse
respeito essas jovens compreenderam que esta narrativa falhou em apresentar
as argumentaes que sustentam o seu ponto de vista, o que dificultou
aceitao e o reconhecimento dos leitores.
Rsen (2001, p. 86-87) relata que a credibilidade de uma narrativa
histrica est sujeita ao reconhecimento dos seus argumentos por parte de
seus destinatrios. Em outras palavras, a narrativa desenvolvida pela verso B
se chocou com os elementos ligados maneira como a Histria se organiza
em relao Independncia do Brasil formou a identidade desses jovens
estudantes. Percebe-se a dificuldade que muitos jovens tm ao lidar com
verdades diferentes das da tradio que formou o seu modo de reconhecer
historicamente o mundo e os outros.

Algumas consideraes

Uma

constatao

foi

compreenso

por

parte

destes jovens,

corroborando com as concluses que cheguei na minha dissertao de


mestrado (FRONZA, 2007), de que a funo esttica das narrativas histricas
grficas influencia o pensamento histrico dos jovens estudantes de ensino
mdio. Isto acontece at mesmo com as concepes sobre verdade e
objetividades histricas, pois foi este um dos motivos para que alguns jovens
recusassem a verso B. Lembre-se que estas histrias em quadrinhos foi
desenhada por um exmio cartunista. Este fato gerou, em alguns estudantes,
uma simpatia pela ideia de uma verdade alegre presente na segunda histria
em quadrinhos, mas tambm a respectiva antipatia de outros por esta mesma
concepo, pois preferem uma verdade sria e pautada na autoridade da
tradio.
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62

Como resultado das perguntas referentes confrontao das histrias em


quadrinhos ligadas as verses A e B, constatei que grande parte dos jovens
compreenderam as diferenas de ambas a partir de diversificados critrios de
objetividade histrica. Desde uma concepo ligada a um passado dado,
passando pelas que afirmam que quanto mais fatores melhor e por
perspectivas de um lado, baseadas na autoridade da tradio escolar e, de
outro, por olhares relativistas da Histria. At as pautadas na perspectividade
controlada pelas evidncias.
Tambm uma constatao importante que essas concepes de
verdade levaram os jovens a concluses surpreendentes em relao s
narrativas histricas, apresentadas pelas histrias em quadrinhos. A maioria
dos estudantes no consideraram nem como melhor nem como menos
confivel nenhuma das duas verses, mas os que o fizeram, apontaram uma
visvel preferncia pela verso A, a histria em quadrinhos desenvolvidas pelos
quadrinistas Andr Dinis (roteiro) e Antnio Eder (Ilustraes) denominada A
Independncia do Brasil (2008). Esta obra foi produzida por uma editora que
publica materiais paradidticos e, portanto, este carter pedaggico est
presente na mesma, de modo que os jovens perceberam esta caracterstica
didtica. Por outro lado, a histria em quadrinhos tida por ser a menos confivel
foi a verso B produzidas pela historiadora Llia Moritz Schwarcz (roteiro e
narrativas histricas) e pelo cartunista Miguel Paiva (ilustraes) chamada Da
Colnia ao imprio: um Brasil pra ingls ver... (1995). Tambm uma obra
paradidtica, esta histria em quadrinhos considera as novas interpretaes
relativas ao caso histrico da independncia do Brasil, buscando representar
sujeitos e perspectivas nunca antes tocadas por uma historiografia tradicional
sobre o tema. O que espanta que este artefato, construdo por uma
historiadora especialista no contedo histrico em questo, foi considerado
pelos jovens investigados como a menos confivel.
Para compreender esta constatao, levantei a hiptese, a partir de
Rsen (2001) de que esta histria em quadrinhos feriu e se chocou com os
critrios identitrios que os jovens mobilizam ao construir o seu conceito de
verdade histrica. Isto porque a maioria dos estudantes que recusaram esta
verso apresentou as concepes mais bsicas sobre a objetividade histrica,
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entendendo o passado como dado ou que as narrativas devem sempre falar


sobre as mesmas coisas, seno so falsas. Em estudos futuros procurarei
desenvolver como o conceito de identidade dialoga com o de objetividade
histrica.

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RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES


DE HISTRIA
Marilu Favarin Marin14

RESUMO:
Essa investigao um projeto de tese sobre a relao teoria e prtica
na formao de professores de Histria e que toma Laboratrios de Ensino de
Histria (LEH), ligados s licenciaturas em Histria de Universidades Pblicas
criados entre 1980 e 1990 como um dos espaos de formao. O recorte
selecionou LEH das seguintes Universidades: UFSM/RS; UEL/PR; UFU/MG; e,
UFF/RJ. Investiga-se: a criao dos LEH; a relao deles com a formao
inicial e continuada de professores de Histria; os produtos gerados no perodo
entre 1980 e 2010. Pretende-se ainda apresentar discusso sobre os
fundamentos de uma concepo de LEH a partir de uma Didtica da Histria
fundamentada na Educao Histrica, verificando a relao entre teoria e
didtica da histria. O referencial terico se apia em Jrn Rsen para
racionalidade histrica e funo didtica da histria, e em Peter Lee para
literacia histrica. A investigao qualitativa um estudo de caso mltiplo. No
momento se desenvolve coleta de dados usando entrevista semipadronizada
(Uwe Flick), objetivando a verificao de possibilidades instrumentais e de
investigao. Nesta ltima, trabalha-se com narrativas, entrevistando pessoas
envolvidas nos Laboratrios entre 1980-2010. Quanto s possibilidades
instrumentais, analisar-se- a documentao - contedos, projetos, produtos,
resultantes das aes nos LEH.

Palavras-Chaves: Laboratrios de histria; didtica da histria;


educao histrica; formao de professores; relao teoria e prtica.

14

Historiadora, Mestre em Educao. Professora Adjunta da UFSM/RS; Doutoranda

do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran


(UFPR/PR), da Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino. marin.marilu@yahoo.com.br
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Este estudo toma como princpio a compreenso da existncia de uma


Didtica da Histria como aporte do aprendizado docente na formao de
professores de Histria e das suas prticas no ensino da disciplina de Histria.
No presente artigo far-se- uso concentrado da produo do terico alemo
Jrn Rsen, de quem se busca apreender a conceituao para a categoria
Didtica da Histria, esta como um campo de anlise dos fundamentos da
Educao Histrica, a qual cumpre papel central no processo de reflexo sobre
as atividades dos historiadores.
Rsen (2006) expe a trajetria histrica da disciplina da didtica da
histria na Alemanha, a partir das dcadas de 1960-70, na passagem de uma
disciplina pragmtica e externa aos estudos histricos para uma perspectiva
reflexiva da sociedade e o conhecimento histrico, quando se passou, naquele
pas, ao final do sculo XX, a desenvolver anlise sobre a prpria cincia da
histria e dela como espao de construo da autoconscincia desse campo. O
autor usa o caso para ilustrar a discusso sobre como pensada a histria na
Alemanha e em outros pases da Europa Ocidental (Inglaterra, Frana,
Espanha e Portugal), quais so as origens da histria na natureza humana, e
quais so seus usos para a vida humana. Segundo ele estas so questes
bsicas que uma didtica da histria vlida deveria considerar e que poderia
fazer desta disciplina parte integral e importante dos estudos histricos.
Descreve, ainda, neste trabalho, o estado atual da disciplina de didtica da
histria com seus novos objetos, temticas principais e perspectivas futuras.
Rsen (2006) escreve que a didtica da histria tradicionalmente
compreendida como uma disciplina que faz parte da formao de professores
de histria e que exerce o papel de mediadora entre a transposio do
conhecimento acadmico para os ensinamentos de histria na escola bsica.
Ou seja, ela vem contribuindo, em carter restrito, para o ensino da histria na
escola. Esse carter restrito a coloca parte do trabalho dos historiadores no
estudo do seu prprio campo. Sobre essa interpretao, Jrn Rsen a define
como
(...) extremamente enganosa. Ela falha em confrontar os
problemas reais concernentes ao aprendizado e educao
histrica e concernentes relao entre didtica da histria e
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pesquisa histrica. Alm disso, ela limita ideologicamente a


perspectiva dos historiadores em sua prtica e nos princpios de
sua disciplina. (Rsen, 2006, p. 8)

Conforme o autor, antes de pensar a histria como um campo de


pesquisadores, o debate existente focava a relao da histria com o processo
de ensino e aprendizagem, sendo que o seu objetivo, desde a Antigidade at
o Sculo XVIII, era o de orientar para a moral e os problemas prticos da vida.
Durante o Iluminismo, os historiadores profissionais debatiam os princpios
didticos da escrita da histria como essenciais ao seu trabalho. No sculo
XIX, a cincia da histria perdeu de vista a questo da sua importncia na
formao social e ganhou nfase na metodologia da pesquisa, separando-se
das dimenses relacionadas vida prtica e concretizando a cientifizao
(Idem, p. 9) da histria, o que, conforme Rsen estreitou perspectivas, limitou
propsitos e finalidades da histria.
A esse respeito, a cientifizao da histria excluiu da
competncia da reflexo histrica racional aquelas dimenses do
pensamento histrico inseparavelmente combinadas com a vida
prtica. Desse ponto de vista, pode ser dito que a histria
cientfica, apesar de seu clamor racionalista, havia conduzido
aquilo que eu gostaria de chamar irracionalizao da histria.
(Rsen, 2006, p. 9)

Ou seja, pode-se compreender a interpretao que Rsen atribui como


contraditria ao que aponta como cientifizao da histria enquanto percebe a
histria como uma rea de conhecimento que deva estar sempre relacionada
com a vida prtica das sociedades. Para ele, a cientifizao limitou e confinou
os objetivos da histria dentro das academias, considerando histria somente o
que produzido no seu interior. Essa situao pode, considerando
especificidades, ser transportada para a realidade brasileira e constatada,
muito provavelmente, em um nmero significativo de cursos de histria de IES
pblicas (mas no s nos espaos pblicos). Neles se percebe um vazio entre
os cursos de formao e seus e egressos, especialmente quando no exerccio
da profisso a Universidade forma os professores, mas no demonstra ter
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uma poltica que expresse o interesse em manter os laos com os mesmos no


que diz respeito ao fazer para o qual foram formados. Sobre a problemtica,
ela j era identificada em dissertao de mestrado de 1997.
(...), a realidade constatada apontou para um importante
distanciamento dos profissionais do ensino de Histria, atuantes
nas escolas de 1

o.

o.

e 2

graus de Santa Maria, em relao aos

seus cursos de graduao (...). O que se percebeu que os


professores, em geral, sentem-se rfos. rfos da instituio
superior que os formou, e do prprio meio educacional em que se
inserem. (MARIN, 1997, pp. 51-52)

A realidade no se mostra alterada na ultima dcada. As atividades


relacionadas com a vida prtica dos ex-alunos formados continuam carecendo
de interesse no interior das IES, uma vez que predomina a concepo de que o
trabalho na escola bsica no est relacionado dimenso cientifica da cincia
histrica na academia.
Rsen (2006) aponta para a necessidade de reverso desse quadro.
Segundo ele isso j vem acontecendo na Alemanha, onde a didtica da histria
- interpretada originalmente como uma aplicao externa da escrita profissional
da histria, vem ganhando espao e status nos cursos superiores com o
objetivo de melhorar a compreenso histrica nas suas formas acadmicas. A
didtica em sua origem servia para treinar professores, o que acontecia em
dois nveis, um dos mtodos de ensino e outro nos propsitos de ensinar e
aprender histria.

Conforme Rsen, o segundo nvel deveria preceder o

primeiro, de modo que a didtica da educao em histria fosse desenvolvida


considerando o contexto poltico, social, cultural e institucional. O segundo nvel
seria o da metodologia de instruo em histria, no qual se definiriam os meios
e instrumentos para alcanar os objetivos pretendidos.
Considerando o exposto, acredita-se ser adequado ponderar que nas
Licenciaturas em Histria de IES brasileiras a Didtica do Ensino de Histria
uma disciplina do currculo obrigatrio pautada no preparo do professor para
planejar e desenvolver o conhecimento aprendido na academia no espao da
escola bsica, mais especificamente nos Anos Finais do nvel Ensino
Fundamental e no nvel Ensino Mdio. Nessa disciplina, o treinamento de
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professores, que Rsen chama de metodologia de instruo em histria


(Idem, p. 9), costuma acontecer em dois nveis: o dos mtodos de ensino e o
das teorias da histria e da educao15. Vejamos como no nvel das teorias da
histria e da educao, uma leitura inicial de projetos pedaggicos de cursos
que fazem parte deste estudo permite, neste momento, permite deduzir que o
treinamento dos professores se concentra nas condies e nos propsitos
bsicos do aprender e ensinar histria atravs do estudo de vertentes tericas
da Histria, das escolas tericas da Educao, e do desenvolvimento da
compreenso dessas como norteadoras da postura profissional docente. Ou
seja, no nvel das teorias da histria e da educao, um dos princpios que tem
sido a base para a formao de professores de Histria a do conhecimento,
escolha e articulao, na prtica de ensino, de concepo terico-histrica com
concepo terico-educativa.
No outro nvel, o dos mtodos de ensino, a formao est orientada por
concepes pedaggicas e psicopedaggicas que fundamentam atividades
prticas durante o estgio. O nvel dos mtodos de ensino compreendido, no
geral, como algo que se constri na prtica e que se aprimora no decorrer da
vida profissional docente. A concepo predominante ainda a de que seja na
sala de aula, no planejamento e na sua execuo que se situa a perspectiva de
construo de metodologias do ensino a partir das vivncias e prticas. Esta
forma de compreender a formao de professores favorece o entendimento do
significado dado a espaos de formao, entre eles os Laboratrios de Ensino,
como ambientes de contato entre antigas e novas metodologias de ensino, de
conhecimento de um sem nmero de tcnicas e recursos que podero
contribuir na transposio, aos alunos, dos conhecimentos adquiridos na
academia, de consolidao da relao entre teoria e prtica fundada na
transposio didtica.
Esta

concepo

de

processo

formativo

demonstra

carecer

da

preocupao especfica em ensinar a aprender a ensinar os contedos


acadmicos

que

sero

desenvolvidos

no

mbito

da

escola

bsica,

demonstrando reduzir a ao educativa a aprender a fazer fazendo, sendo que


15

Ser necessrio, na continuidade deste estudo, verificar como est acontecendo o que
Rsen chama de treinamento na atualidade dos cursos de histria cujos LEH foram tomados
como objeto deste trabalho.
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o ensinar tomado como uma competncia que pertence natureza quem


escolhe andar pelos caminhos da licenciatura.
Aqui possvel que se localize um ponto importante que contribui para a
ciso entre os conhecimentos acadmicos e a sua utilidade na vida prtica,
entre a academia e as instituies de educao bsica, entre os cursos de
licenciatura e seus egressos. A aplicao prtica dos saberes aprendidos na
academia no compreendida como cincia, e por isso no merecedora de
estudos cientficos. Neste sentido, reporta-se ao texto de Rsen, quando ele
faz a crtica sobre a concepo tradicional da didtica da histria na Europa
ocidental como
(...) uma abordagem formalizada para ensinar histria
em escolas primrias e secundrias, que representa uma parte
importante da transformao de historiadores profissionais em
professores de histria nestas escolas. uma disciplina que faz a
mediao entre a histria como disciplina acadmica e o
aprendizado histrico e a educao escolar. Assim, ela no tem
nada a ver com o trabalho dos historiadores em sua prpria
disciplina. (Rsen, 2006, p. 8)

Deste modo, ao concluir o curso superior o professor passa a trilhar um


caminho solitrio. Como referido anteriormente, se torna rfo na sua
profisso, e na disposio em progredir em estudos de ps-graduao que
contemplem a pesquisa sobre o ensino, o caminho natural apontado ser o
dos programas em educao. Entende-se que isso o que Rsen (2006)
denomina de irracionalizao da histria. Fruto da cientifizao da histria,
essa irracionalizao resultou na excluso da competncia da reflexo
histrica racional das dimenses do pensamento histrico inseparavelmente
combinado com a vida prtica.
A tese principal neste trabalho de Rsen a reverso desse processo, de
retomada da Didtica da Histria como meio para novamente facilitar e
melhorar o entendimento histrico, mas agora dentro das suas formas
acadmicas novas e altamente racionalizadas. (Idem, p. 9) Segundo Rsen
isso ocorre na Alemanha a partir das dcadas de 1960-70, atravs de uma
grande reorientao cultural (Idem, p. 10), e no contexto dela a expanso do
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sistema universitrio, favorecendo uma nova gerao de historiadores que


almejavam firmar-se e legitimar-se no campo da educao. Eles abriram o
debate sobre importantes questes referentes tarefa bsica da cognio
histrica e da funo poltica dos estudos histricos (Idem, p. 10), situao que
repercutiu nas salas de aula da educao escolar atravs da crise de
legitimidade do ensino de histria. Foram introduzidos novos contedos e
novas formas de abordagem. Segundo Rsen, o que aconteceu pode ser visto
como uma mudana de paradigma. A Didtica da Histria teve sua concepo
alterada e transformada, no se limitando mais a simples transposio de
formas, contedos e valores acadmicos para a sala de aula. A questo bsica
emergente era se o conhecimento histrico e a forma de pensar a histria
consideravam a relao da educao histrica com a realidade. Ao desafio
sobre o papel legitimador da histria no mbito da escola e na vida real, os
historiadores alemes responderam ampliando o campo da auto-reflexo e do
auto-entendimento

histrico,

comeando

por

respeitar

as

esquecidas

dimenses prticas dos estudos histricos. A reao de historiadores europeus


persistncia da pedagogizao da didtica da histria foi a de pressionar pela
peculiaridade e originalidade do pensamento e da explicao histrica e
procuraram diferenci-lo de outras formas de pensamento nas outras cincias
sociais (2006, p. 12), trazendo a didtica para o centro dos debates histricos,
contribuindo para a transformao do seu significado, para a abertura de
pensamento sobre a Didtica da Histria como cincia social histrica.
Segundo Rsen,
A didtica da histria valeu-se de argumentos dessa
nova concepo de histria para explicar a natureza especfica e
peculiar do pensamento e da explicao histrica. Uma vez
formulada essa idia de histria se tornou o meio e o objetivo de
aprendizado e educao. Assim a originalidade bsica do
pensamento histrico guiou o problema prtico da formulao de
um novo currculo de histria. A didtica da histria juntou os
assuntos orientados pela prtica sobre ensino e aprendizagem em
sala de aula com uma percepo terica dos processos e funes
da conscincia histrica em geral. (Idem, p. 12)

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Essas condies e perspectivas, segundo Rsen, deram didtica da


histria um novo encaminhamento que a colocou para alm dos problemas de
ensino e aprendizagem na escola, expandindo-se para a anlise das formas e
funes do raciocnio e do conhecimento histrico na vida cotidiana, abrindo
novos campos de trabalho para os historiadores, todavia o estudo da histria
nesse mbito, na Alemanha e nos outros pases j citados da Europa ocidental,
ainda est numa caminhada inicial, com resultados imprecisos.
As referncias de Rsen sobre a situao da didtica da histria
favorecem estabelecer um vnculo com a realidade brasileira, o qual pode se
situar no tempo histrico, poltico e educacional da dcada de 1980-1990,
quando frente s mudanas trazidas pela transio para a democracia, no
mbito da educao brasileira, tanto no ensino superior como na educao
bsica, propagaram-se reformas legislativas e curriculares. O pensamento
educacional brasileiro entrou em clima de efervescncia aps duas dcadas de
represso. Esse novo contexto levou elaborao da nova Constituio
Federal, da LDB no. 9394/96, a elaborao dos PCN em 1997, e da a uma
enxurrada de reformulaes curriculares e retomada das relaes entre IES e a
escola bsica. Neste contexto, a proximidade entre docentes do ensino
superior e da educao bsica foi fundamental para a tomada de contato com a
inovadora pesquisa no ensino de histria, novas produes bibliogrficas, as
quais contriburam para oxigenar o pensamento educacional brasileiro em
grande parte. A aproximao, as trocas de idias e experincias, os cursos de
formao continuada fomentaram a necessidade de criao de espaos para
essas trocas. Muitos Laboratrios de Ensino de vrias disciplinas tem suas
origens neste contexto no final da dcada de 1980 e no decorrer da de 1990,
em escolas de educao bsica foram criados Laboratrios de Ensino de Artes,
de Qumica, de Fsica, de Biologia, de Histria, nos quais circulavam docentes
dessas escolas, docentes do ensino superior e acadmicos em fase de
formao, estudando, debatendo e reformulando prticas de ensino. A
pesquisa at o momento realizada com fontes dos Laboratrios de Ensino de
Histria que fazem parte deste estudo de doutorado j permite inferir que, na
sua origem, esses se relacionam com a efervescncia poltica e educacional do
perodo entre 1980 e 1990, e com a necessidade de criar espaos para abrigar
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os debates sobre o ensino de histria. Todavia, no se pode afirmar, como


Rusen (2006) o faz para o contexto europeu, que teria sido a reao de
historiadores que, frente manuteno da didtica da histria no campo das
pedagogias, pressionaram os debates e a criao dos Laboratrios de Ensino.
No caso brasileiro, e no caso dos Laboratrios em estudo, acredita-se que a
aproximao no se d pela busca de um status para a didtica da histria
enquanto transformao do seu significado como cincia social histrica, e sim
pela necessidade urgente de repensar o ensino da histria e o seu significado
no contexto da escola e na vida dos alunos, mas ainda relacionada cincia
pedaggica, didtica geral da educao e psicologia da educao.
Mesmo considerando esses limites, entende-se que na sua origem a
criao de Laboratrios de Ensino de Histria tenha sido fundamental para que
docentes e acadmicos do ensino superior e docentes da escola bsica
repensassem e debatessem questes sobre o significado de ensinar e de
aprender histria. Especialmente pode ter sido fundamental para colocar em
pauta o debate sobre a difcil relao entre as teorias da histria e a prtica
docente, entre o conhecimento cientifico aprendido na academia e o processo
de ensino aprendizagem na escola. Neste sentido, acredita-se poder afirmar
que os Laboratrios contriburam para fomentar elementos de ruptura com um
ensino de histria tradicional essencialmente factual, linearmente cronolgico e
de apologia aos personagens hericos. Os debates sobre o ensino de histria
nos Laboratrios at o momento investigados, no perodo de tempo delimitado
no projeto de tese, mesmo que na maioria pautados na didtica geral, em
recursos metodolgicos, em concepes pedaggicas e psicolgicas da
educao, contribuiu para novos debates e novos enfoques que trouxeram a
tona o estudo de novos espaos considerando outros atores, que no conjunto
da sociedade passam a ser considerados como promotores das mudanas
sociais.
Sobre o novo encaminhamento da Didtica da Histria no seu pas e em
outros da Europa ocidental, Rsen chama a ateno para recursos humanos,
cuja formao ele considera insuficiente.
Ainda uma questo aberta se a nfase na vida pblica
na didtica da histria ter um eco positivo. Mas deveria ficar claro
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que, desde que o pblico no pode digerir a produo da uma


disciplina

profissional

altamente

especializada

da

histria

profissional sem mediao, existe uma necessidade definitiva de


pessoal treinado e disposto a cumprir esta mediao. O que
deveria ser evidente que as habilidades normais adquiridas pelo
historiador profissional no so suficientes para a execuo dessa
mediao. (2006, p. 12-13)

Essas colocaes alertam para a realidade da formao inicial e


continuada de professores no Brasil. A crise pela qual passam as licenciaturas
e que se acentuou na segunda metade dos anos de 1990 manifesta-se na
progressiva queda da procura de vagas nos cursos superiores, nas polticas
pblicas que minimizam a importncia do professor atravs de vrios
instrumentos, entre eles baixos salrios, excesso de alunos, turmas e carga
horria. Esses fatores comumente so os que mais chamam a ateno, todavia
h que considerar que o trabalho dos profissionais da educao tem
demonstrado limites. Embora no seja considerado o melhor meio para medir a
qualidade em educao, as avaliaes realizadas atravs do Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Superior (Sinaes), do Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (Enade) e do Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB), contribuem para percepo relativa dos nveis educacionais,
marcada pelos baixos ndices de aproveitamento e crescente evaso. A
divulgao desses resultados, independente do mrito, contribui para colocar
em cheque o trabalho docente e a sua formao.
Assim, refletindo sobre o contexto brasileiro relativo ampliao do
campo da auto-reflexo e do auto-entendimento histrico, e ao respeitar as
antes esquecidas dimenses prticas dos estudos histricos, referidas por
Rsen (2006, p. 11) ao exerccio realizado pelos historiadores alemes,
entende-se que seria necessrio que historiadores brasileiros acrescentassem
ao debate que j ocorre desde a segunda metade da dcada de 1980, a
reflexo sobre suas concepes e prticas a respeito do processo formativo
acadmico, o que significa romper com o romantismo que cerca a ideia de
formao de pesquisadores para a cincia histrica essencialmente, sem a
conexo com a formao de professores pesquisadores.
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Interessa abordar ainda a anlise de Rsen sobre tpicos atualmente


debatidos sobre didtica da Histria na Alemanha, e que ele relaciona como:
metodologia de instruo; funes e os usos da histria na vida pblica;
estabelecimento de metas para a educao histrica nas escolas e a
verificao se estas tm sido atingidas; e anlise geral da natureza, funo e
importncia da conscincia histrica (Idem, p. 13). Sobre eles, tentar-se- dar
mais nfase aos que convergem com os interesses desta tese.
Sobre a metodologia da instruo, o ensino nas escolas alems tem sido
uma atividade mecnica, centrada no currculo. Ainda no se resolveu como a
peculiaridade da conscincia histrica aquelas estruturas mentais e
processos que constituem uma forma especfica de atividade cultural humana
pode ser integrada nesse padro de educao. (Idem, p. 13).
Ele segue afirmando que isso ocorre porque h um distanciamento entre
o planejamento do professor e o treinamento que ele recebe em sua formao,
parecendo referir-se ao distanciamento entre a academia e a escola bsica,
entre o ideal e o real. Tambm, que as discusses sobre conscincia histria e
fatores constitutivos do pensamento histrico se mantm afastadas das salas
de aula e do processo de ensino e aprendizagem que nelas ocorre. Ele d
como exemplo que, no nvel abstrato, sabe-se como a histria se constri, mas
no como ela percebida e os efeitos que o seu aprendizado provoca no
mundo prtico; no se sabe como a histria apreendida no processo de
ensino e aprendizagem, ou seja, como os alunos aprendem histria nem como
fazem uso do que aprendem.
Essa situao remete seguramente dicotomia entre teoria e prtica. No
Brasil essa situao pode ser percebida pela insegurana demonstrada pelos
professores a respeito dos resultados do seu trabalho com seus alunos. Como
essa questo pode ser percebida no cotidiano escolar? Algumas consideraes
talvez acendam luz sobre a questo, por exemplo: no planejamento por
objetivos ou por competncias que o mais comumente usado na atualidade,
o professor nem sempre volta a rev-lo e verificar se e quais lograram ser
alcanados. Isso ocorre, muito provavelmente, devido s lacunas no processo
formativo desse professor, no qual costuma ser minimizada a importncia da
formao para a licenciatura. Contribui tambm as condies de trabalho que
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enfrenta na escola pouca carga horria para a disciplina de Histria, excesso


de alunos e de turmas, diviso de regime de trabalho em duas ou mais escolas,
fatores que dificultam a muitos professores de, minimamente, conhecerem
seus alunos e conseqentemente desenvolverem um processo avaliativo sobre
a execuo do seu planejamento. Sendo assim, possvel concluir que as
atividades de ensino nas escolas brasileiras, a exemplo do que coloca Rsen
(2006) sobre as escolas alems, tambm esto centradas no mecanicismo,
restritas

ao

desenvolvimento

de

contedos

curriculares

atravs

de

metodologias e recursos respaldados por uma didtica generalizante.


Sobre a anlise das funes e usos da histria na vida pblica, ou seja,
sobre a funo do conhecimento e da explicao histrica na vida cotidiana,
Rsen afirma que h pouca produo ainda que permita elucidar esse tpico
nas discusses sobre didtica da histria. Ainda esto sendo dados os
primeiros passos na definio da disciplina, quais seus problemas, o que pode
e o que deve ser feito. Para isso ele aponta o dilogo com outras reas e que
passaria pela aproximao, na escrita da histria, com outras formas, como a
de comunicao de massa usada por este meio de comunicao. Todavia, se
bem se compreendeu essa proposio do historiador, entende-se como
fundamental que o campo da escrita da histria seja o campo dos especialistas
em histria. No Brasil, o dilogo que vem se estabelecendo ainda timidamente
compreende reas como sociologia, antropologia, paleontologia, psicologia 16.
Sobre estabelecer os objetivos da educao histrica e descobrir como
estes objetivos tm sido alcanados, sobre o estabelecimento de metas para a
educao histrica nas escolas e a verificao se estas tm sido atingidas,
segundo Rsen,
Posto que esta discusso ainda esteja por ser resolvida,
o desejo de estabelecer um currculo com objetivos claramente
definidos e a necessidade de determinar se estes objetivos foram
encontrados leva a uma investigao crtica dos contedos da
educao histrica. Histria como uma matria a ser ensinada e

16

Mais recentemente vem ocorrendo um dilogo do jornalismo com a histria, embora se


entenda particularmente que mais parece atender a um veio especulativo com vistas ao
mercado editorial.
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aprendida tem de passar por um exame didtico referente sua


aplicabilidade de orientar para vida. (Idem, p. 14)

Na anlise da natureza, funo e importncia da conscincia histrica,


esta ltima Rsen a define como
(...) uma categoria geral que no (tem)

17

apenas

relao com o aprendizado e o ensino de histria, mas cobre


todas as formas de pensamento histrico; atravs dela se
experincia o passado e se o interpreta como histria. Assim, sua
anlise cobre os estudos histricos, bem como o uso e a funo
da histria na vida pblica e privada. (Idem, p. 14)

Aprofundando a anlise Rsen menciona trs pontos que considera


relevantes.
Primeiro, a conscincia histrica no pode ser meramente equacionada
como simples conhecimento do passado, ou seja, disponibilizada como um
conjunto de dados para conhecer o passado, uma vez que ela d estrutura ao
conhecimento histrico como um meio de entender o tempo presente e
antecipar o futuro.

(Idem, p. 14) Ela combina de forma complexa a

compreenso do passado a partir da necessidade de entender o presente e


pressupor o futuro. A percepo, por parte dos historiadores, da conexo entre
as trs dimenses do tempo na estrutura da conscincia histrica, poderia
superar a idia equivocada de que a histria trata somente do passado, no
tem nada a fazer com os problemas do presente e muito menos com os do
futuro.
Segundo, a conscincia histrica pode ser analisada como um conjunto
coerente de operaes mentais que definem a peculiaridade do pensamento
histrico e a funo que ele exerce na cultura humana (Idem, p. 14), sendo
que essas operaes mentais se manifestam na narrativa histrica. Para
abordar sobre a estrutura narrativa da explicao histrica, Rsen usa
pensadores contemporneos como o importante terico estadunidense da rea
da histria, Hayden White, e um dos expoentes do pensamento filosfico da
17

Acredita-se que por lapso de reviso o verbo tenha sido omitido. Por deduo inferiu-se que
seja o verbo Ter.
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segunda metade do sculo XX, o francs Paul Ricoeur, os quais vem a


narrao histrica como um procedimento mental bsico que d sentido ao
passado com a finalidade de orientar a vida prtica atravs do tempo (Idem, p.
15). A defesa de Rsen, apoiado nos pensadores citados, vem no sentido de
que as peculiaridades da narrativa histrica aproximem o conceito da disciplina
de histria do que era recorrente no passado, o qual seja o de cumprir um
papel central no processo de reflexo na atividade dos historiadores, e
superando sua ciso com as necessidades da vida prtica. possvel que a
superao desta ciso contribua para que a escrita da histria passe a
contemplar elementos que fundamentem estruturas de pensamento que
subsidiem a conscincia histria no sentido de dar significado e orientao
vida presente e perspectivas futuras, a partir do conhecimento histrico do
passado.
Terceiro, pela orientao da vida atravs da estrutura do tempo, a
didtica da histria pode trazer novos insights para o papel do conhecimento
histrico e seu crescimento na vida prtica (Idem, p. 15), ou seja, Rsen
compreende como possvel aprender, considerando a estrutura temporal
passado, presente e futuro, que a conscincia histrica possa exercer um papel
importante nas elaboraes de pensamento que organizam a identidade dos
seres humanos, capacitando-os para a autopreservao atravs da interao
social. Nessa questo de identidade histrica, a didtica da histria
(...) ressalta um elemento crucial na estrutura interna do
pensamento e da argumentao histrica, bem como suas
funes na vida humana. Se ns pudermos considerar a educao
histrica como um processo intencional e organizado de formao
de identidade que rememora o passado para poder entender o
presente e antecipar o futuro, ento a didtica da histria no pode
ser posta de lado como sendo alheia ao que diz respeito aos
historiadores profissionais. (Idem, p. 15)

Considerando

esse

argumento,

ele

pondera

que

historiadores

profissionais, no processo de pesquisa e escrita da histria, no teriam mais


porque ignorar que o ensino e aprendizagem da histria fazem parte da
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construo das identidades nos sujeitos envolvidos no processo educativo, e


que so as operaes envolvidas na construo da conscincia histrica,
respaldadas no uso da razo, que asseguram que os seres humanos, frente s
mudanas, persistam nas suas metas. E conclui que Esta razo pode ser
aplicada a todas as formas e usos do pensamento histrico onde argumentos, e
no poder e dominao poderiam resolver problemas. (Idem, p. 15) A
contribuio do autor ao papel do conhecimento e sua relao com a vida
prtica vem se coadunar com as reflexes que fazem parte dos debates
educativos de um modo em geral, no Brasil, e especificamente sobre o papel do
conhecimento histrico e seu significado na vida prtica respaldados que
esto por instrumentos legais como, de um modo geral a LDB no. 9394/96 e,
especificamente, nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) da Histria para
a Educao Bsica.
Todavia, mesmo considerando os aportes legais e variveis sugeridas
atravs dos PCN e os debates e reflexes que acompanham os processos
formativos, as aes que poderiam contemplar a relao do conhecimento com
a vida prtica, na escola, ainda carecem de muita reflexo, debates e
especialmente iniciativas pautadas na conscincia do que seja realmente essa
relao e na clareza do seu real significado na vida dos alunos.
Para melhor compreenso sobre a questo, Rsen (2007b) 18 se prope a
abordar qual o sentido prtico do saber elaborado pela pesquisa e pela
produo historiogrfica no processo de conhecimento da cincia da histria?
Ou seja, no aprendizado da histria, qual a contribuio da pesquisa e da
historiografia para a aplicao prtica desse conhecimento? Como se efetiva o
que Rsen conceitua como prxis, pois o efeito sobre a vida prtica
fundamental no processo de conhecimento histrico, e por isso deve estar
integrado s concepes e formas de desenvolver os contedos histricos.
Rsen (2006), idem (2007b) afirma que os historiadores, em relao
produo, tm sempre a inteno de produzir algum efeito sobre a vida prtica.
Todavia, em relao a isso, nunca o fazem com suficiente clareza. Como a
neutralidade no existe, os historiadores tm seu trabalho invariavelmente
permeado por intenes relacionadas vida prtica. Rsen acredita que essas
18

Trata-se do captulo 2 - Didtica Funes do saber histrico, da obra Histria Viva. Teoria
da Histria III: formas e funes do conhecimento histrico.
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relaes devam ser administradas com conscincia, longe do falso muro da


neutralidade, o que no significa, em hiptese alguma, escancarar as portas
da argumentao especializada a fins polticos. (2007b, p. 86). A cincia
histrica deve poder preserva-se, sustentandose sob a autoridade que lhe
vem do prprio conhecimento da histria, conhecimento que fundamental
para

subsidiar decises polticas na vida

prtica

com

seriedade e

responsabilidade.
Voltando relao especfica do saber histrico com a vida prtica,
Rsen (2007b) trata do conceito de prxis, o qual entende como
(...) funo especfica e exclusiva do saber histrico na
vida humana. Isso se d quando em sua vida em sociedade, os
sujeitos tm de se orientar historicamente e tem que formar sua
identidade para viver melhor: para poder agir intencionalmente.
(2007b, p. 87)

Dessa forma, o entendimento de prxis a partir de Rsen compreende um


tipo de relao do saber histrico com a vida prtica que capacite aos sujeitos
(sujeito freiriano), no s para se orientar nessa realidade, sabendo como atuar
na mesma e com a mesma, mas para que esta atuao esteja apoiada no
autoconhecimento, ou seja, na clareza da prpria identidade do sujeito.
Para Rsen, este orientar historicamente significa um duplo movimento:
para dentro, que diz respeito identidade; e, para fora, em relao prxis,
sendo este duplo movimento o objetivo, a lgica e a dinmica de qualquer
pensamento histrico. Entende-se a a responsabilidade dos historiadores no
seu trabalho, e a prpria crise que acompanha o ensino de histria, expressa
em questes manifestadas pelos alunos: Para que estudar histria? Que
destino dou ao que aprendi em histria? Por que estudamos este ou aquele
contedo?
Sobre isso Rsen (2007b) dispe a importncia e a questo central da
didtica, como componente curricular de carter cientfico a quem cabe realizar
essa inteno de ligao entre pensamento histrico e vida prtica, realizao
essa que acontece no percurso do processo de aprendizagem. Aqui se faz
necessrio buscar a definio rseniana de didtica. Segundo ao autor,
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apoiado em Blanke e Pandel, a didtica tradicionalmente compreendia ensinar


e aprender a histria, de saber como escrev-la a fim de que seus destinatrios
aprendessem alguma coisa para a vida. (Idem, p. 88). Assim, ensinar,
aprender e escrever histria estava, at final do sculo das Luzes, relacionado
didtica. A forma, o mtodo, a totalidade de como ocorria a relao entre o
conhecimento histrico e seu significado prtico eram atribuies do terreno da
didtica, fundamentada como cincia terica e metodolgica.
Na atualidade, Rsen descreve que na concepo de didtica:
(...) est a difundida noo atual (e no de hoje),
aparentemente indestronvel, de que a didtica alguma coisa
completamente externa histria como cincia. Ela se ocuparia da
aplicao e da intermediao do saber histrico, produzido pela
histria como cincia, em setores do aprendizado histrico fora da
cincia.

Os

didticos

seriam

transportadores,

tradutores,

encarregados de fornecer ao cliente ou cliente comumente


chamado de aluno ou aluna os produtos cientficos. A didtica
relacionaria-se com o saber histrico produzido cientificamente
como o marketing se relaciona com a produo de mercadorias.
(2007b, p. 89)

didtica tambm atribuda


(...) o assim chamado aspecto de mediao (...). A
maior parte dos historiadores considera que essa mediao nada
mais tem a fazer do que assumir, inalterados, os contedos e
forma produzidos pela histria como cincia. A nica adaptao
aceita a que depende da capacidade de absoro gradual ou
reduzida dos destinatrios, que no so historiadores profissionais
e que to pouco tencionam s-lo. (Idem, p. 89)

Esta dura, porm real, interpretao que Rsen faz sobre o papel da
didtica hoje reproduz a condio majoritria dessa representao da didtica
entre aqueles historiadores que se auto-atribuem o direito e a autoridade
exclusiva de escreventes da histria. Presume-se, por a, que o que seja
contexto muito prprio das instituies educativas no Brasil tenha suas razes
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no velho continente europeu. merecedor de reflexo que as origens desse


tipo de pensamento na universidade e na escola brasileira tenham cruzado os
mares, vindas do leste, e aqui encontrando amplo campo para expanso. No
que concerne a entender como ocorre a relao teoria e prtica na formao
de professores de histria, acredita-se ser de fundamental importncia que este
trabalho aprofunde, na sua continuidade, a compreenso do conceito de
didtica da histria e de sua funo na construo do conhecimento histrico e
da relao deste ultimo com a vida prtica, o que essencial para subsidiar os
elementos de permitiro apresentarem discusso sobre quais seriam os
fundamentos de uma concepo de Laboratrio de Ensino de Histria a partir
da didtica da histria fundamentada na Educao Histrica. Entende-se ser
por este caminho que se construir a possibilidade de compreender os
Laboratrios como meio de reflexes, debates e aes que considerem e
viabilizem o processo de Educao Histrica a partir da relao entre o
conhecimento histrico e a aplicabilidade prtica deste, entre a formao do
especialista nos conhecimentos da histria e especialista em ensinar a histria,
esta totalidade compreendida em um mesmo profissional.
Neste sentido, Rsen (2007b) aponta para o mutuo envolvimento entre
teoria da histria e didtica da histria, considerando que aprender um ato
elementar da vida prtica, do qual decorre o conhecimento histrico e no qual
este desempenha (ou pode desempenhar) seu papel prprio, correspondente
cientificidade. (Idem, p. 92). Ou seja, um no pode dispensar o outro. Rsen
destaca que em geral, nos cursos de histria, o trabalho com a didtica da
histria comea pelo estudo das teorias da histria, e isso faz com que a
dimenso originria fundamental, na qual se realiza o aprendizado histrico,
deixada de lado depressa demais (Idem, p. 92). Concordando com essa
observao, rememora-se que essa prtica existente em cursos de histria
de universidades brasileiras. A abordagem comea pelo conhecimento e
estudo das teorias da histria (no qual investida a maior parte da carga
horria da disciplina), seguida depois pelo conhecimento e estudo das teorias
da educao, e ento, na j minguada carga horria restante, a abordagem de
metodologias, tcnicas e recursos que podero ser usados em sala de aula nas
prticas de ensino. importante observar que h, entre os acadmicos
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depois professores, clareza sobre as concepes que norteiam as teorias da


histria, mas sobre a relao destas com o processo de ensino paira uma
nuvem de imprecises, a qual acompanha o professor, geralmente, pela maior
parte de sua vida profissionalSegundo Rsen, a didtica no pode se respaldar
unicamente nas teorias da histria, pois como cincia seu fundamento
existencial vem de questes e problemas prticos da vida cotidiana. Neste
caso, considera-se importante superar interpretaes unilaterais.
Essas unilateralidades podem ser evitadas se ficar claro
que a teoria da histria e a didtica possuem o mesmo ponto de
partida, mas se desenvolvem em direes cognitivas diferentes e
com interesses cognitivos diversos. Tanto a histria como cincia
quanto o aprendizado histrico esto fundados nas operaes e
nos processos existenciais da conscincia histrica: a teoria da
histria e a didtica convergem, assim, nesse tema. Elaboram-no,
contudo, de maneiras distintas. A teoria da histria pergunta pelas
chances racionais do conhecimento histrico e a didtica pelas
chances de aprendizado da conscincia histrica. (2007b, p. 93)

No presente artigo conclui-se, parcialmente, que a relao entre teoria da


histria e didtica da histria, deva ser mtua, de imbricao recproca (idem,
p. 92), na qual a teoria da histria cuida de questes didticas na medida em
que dizem respeito ao processo cientfico do conhecimento na produo, no
ensino e no aprendizado da histria. Compreende-se que importante superar
as idias relacionadas a hierarquias, subordinaes ou ameaas de prejuzo no
desempenho, considerando sim o estatuto prprio de cada uma delas, mas
levando em conta a sua totalidade como elemento fundamental no processo de
formao de professores e no ensino da histria.

REFERNCIAS

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BARCA, I. (Org.). Para uma Educao Histrica de Qualidade. Actas das Quartas
Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Portugal, Braga: Centro de
Investigao em Educao (CIEd), Universidade do Minho, 2004.
CHEVELLARD, Y. La Transposicin Didctica. Del saber sabio al saber enseado. 3.
ed. Traduccin de Claudia Gilman. Buenos Aires: Aique Grupo Editor S.A., 2000.
FLICK, U. Introduo Pesquisa Qualitativa. 3. ed. Traduo de Joice Elias Costa,
Porto Alegre: ArtMed, 2009.
LEE, P. Em direo a um conceito de literacia histrica. In: Educar, Curitiba, Especial,
p. 131-150, 2006. Editora UFPR
MARIN. M. F. A transio democrtica e os obstculos ao desenvolvimento de uma
proposta de ensino da histria no cotidiano escolar de Santa Maria/RS. Dissertao
de Mestrado, Santa Maria, 1997.
RSEN, J. Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso
alemo. Traduo de Marcos Roberto Kusnick. In: Prxis Educativa. Ponta Grossa,
PR., n. 2, p. 07 16, jul. - dez. 2006, V. 1.
_____. Histria viva. Teoria da histria III: formas e funes do conhecimento
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Braslia, 2007b.
SCHMIDT. M. A. M. S., BARCA, I., MARTINS, E. R. (orgs.) Jrn Rsen e o Ensino
de Histria. Curitiba: Ed. UFPR, 2010.

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A IDEIA DE ISLA NA CULTURA ESCOLAR


Joo Luis da Silva Bertolini, UFPR19

RESUMO
Este trabalho iniciou com uma consulta feita a estudantes de 2 ano do
ensino mdio de uma escola Estadual do Paran no ano de 2009. Por meio de
um instrumento de investigao [chuva de ideias (BARCA, 2004, p.140)], na
perspectiva da Educao Histrica, solicitou-se que os alunos associassem
quatro palavras, no mximo, ao tema central Isl. Os resultados demonstraram
uma associao desse tema violncia e ao terrorismo.
Palavras-chave: educao histrica, ideia de Isl, cultura escolar

ABSTRACT
This work began with a consultation with students from a 2 nd year of high
school in a state school of Paran-Brazil, in 2009. As research tool, we used
brainstorming, in history education perspective. Students were asked to
associate at most four words with Islam. The results showed an association of
the theme with violence and terrorism.

Key-words: historical education, idea of Islam, scholar culture.

Este trabalho iniciou com uma consulta feita a estudantes de 2 ano do


ensino mdio de uma escola Estadual do Paran no ano de 2009. Por meio de
um instrumento de investigao [chuva de ideias (BARCA, 2004, p.140)], na
perspectiva da Educao Histrica, solicitou-se que os alunos associassem
quatro palavras, no mximo, ao tema central Isl. Os resultados demonstraram
uma associao desse tema violncia e ao terrorismo. Na pesquisa de
mestrado, optou-se por investigar como este tema foi abordado em manuais
didticos de Histria de vrios perodos, recortados historicamente pelo critrio
Mestrando da linha de Cultura e Histria da Universidade Federal do Paran UFPR.
bitulini1000@hotmail.com
19

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das leis que os regulamentaram, com objetivo de traar uma trajetria que
apontasse se o contedo destes, de alguma forma, contribua para os
resultados apresentados pelos estudantes. Este texto no apresenta resultados
das analises das fontes. um texto introdutrio que apresenta justificativas
terico/metodolgicas que viabilizaram a investigao.
Para compreender como se organiza o pensamento histrico dos sujeitos
em contexto de escolarizao o historiador Peter Lee (2005) investigou em
jovens ingleses as ideias substantivas da Histria e os conceitos de segunda
ordem. Compreende-se por ideias substantivas aquelas referentes aos
contedos Histricos, tais como, por exemplo, a Revoluo Francesa,
escravido colonial brasileira, Imprio Romano, Revoluo industrial, ditadura
militar brasileira, a ideia de frica e de Isl. J os conceitos de segunda ordem
referem-se, aqui, s ideias que estruturam a natureza do conhecimento
histrico, dentre elas, a explicao, inferncia, empatia, significncia,
objetividade e a narrativa histrica.
Tendo como referncia o conceito substantivo de Peter Lee

(2005),

buscou-se investigar o conceito Isl nesses manuais. A partir disso, entende-se


que a investigao dos conceitos substantivos da Histria, tais como o Isl,
possibilitam a compreenso sobre de que formas o passado est presente nas
ideias histricas estruturadas pelas narrativas dos livros didticos de Histria.
Isto porque os autores destes manuais organizam sua conscincia histrica a
partir da maneira pela qual suas narrativas so construdas. Nesse sentido,
pode-se dizer que o manual didtico um elemento da cultura histrica que
expressa um certo tipo de conscincia histrica que expressa pelas
narrativas dos autores(RUSEN 2009).
A principal referencia terica o conceito de cultura histrica do
historiador alemo Jrn Rsen (2009) . A cultura histrica uma categorizao
da rememorao pblica da Histria. Esta forma de reativar a memria
apresenta trs dimenses na cultura histrica: a poltica, a esttica e a
cognitiva. A dimenso poltica se refere ao processo ligado luta pela
legitimao pblica das memrias histricas marcadas pelo conflito entre as
formas de dominao e resistncia. A dimenso esttica diz respeito a busca
de como o esttico da vida s ideias, imagens e narrativas histricas. Por fim, a
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dimenso cognitiva responsvel por fornecer um carter objetivo, a partir de


critrios advindos da cincia histrica, e das memrias histricas.
A relao entre estas trs dimenses deve acontecer em equilbrio
complementar evitando que uma suplante a outra numa instrumentalizao. No
que

diz

respeito

ao

conceito

substantivo

Isl,

tanto

risco

de

instrumentalizao como as possibilidades de equilbrio esttico, poltico e


cognitivo, so marcados segundo a historiografia de referncia, por meio da
ideia do outro, conforme o professor Edward Said (2007), aponta na obra
Orientalismo(2007). O conhecimento do outro no livro Conociendo al outro,
El islam y Europa em sus manuales de Histria, trabalho realizado pela
Fundacin ATMAN20 (2008), observando o Isl e a Europa nos livros didticos
de vrios pases da Europa, da frica e sia. A produo de um passado
nico, uniforme pelos grandes financiadores de mdias, investigado pelo
Historiador Marc Ferro na obra, A manipulao da Histria no Ensino nos
meios e Comunicao: A Histria dos Dominados em Todo o Mundo
(1983).
Said em sua obra Orientalismo (2007), a mais conhecida, revela as
formas como o Ocidente imperialista manipula as informaes, criando uma
verso inteligvel do Oriente para nossa sociedade. Esclarece como o
imperialismo moderno continua a produzir um conhecimento distorcido do
outro, suas polmicas litigiosas, suas imagens redutivas, seduzindo e
produzindo adeptos s polarizaes territoriais reduzidas do tipo Isl versus
Ocidente.(SAID,2007,p.19)
O Oriente retratado por antroplogos, socilogos e historiadores em um
modelo generalizante: o orientalismo. Este conceito enquadra diferentes
regies dentro de uma espcie de molde, no qual so includos os vrios povos
do Oriente e se extrai um Oriente inteligvel ao Ocidente:

O Orientalismo pode ser discutido e analisado


como a instituio autorizada a lidar com o Oriente
20

La Fundacin Atman para el Dilogo entre Civilizaciones uma entidade sem fins lucrativos
cujo objetivo promover o entendimento e abordagens entre as diferentes culturas. A fundao
ATMAN tem desenvolvido uma importante colaborao com o Grupo GREDI ( Grupo de
investigao em Educao Intercultura da Universidade de Barcelona)l
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fazendo e corroborando afirmaes a seu respeito,


descrevendo-o, ensinando-o, colonizando-o, governandoo: em suma, o Orientalismo como um estilo ocidental para
dominar, reestruturar e ter autoridade sobre o Oriente (...)
Em suma por causa do Orientalismo, o Oriente no era (e
no ) um tema livre para o pensamento e ao. Isso no
quer dizer que o Orientalismo determina unilateralmente o
que poder ser dito sobre o Oriente, mas consiste numa
rede de interesses inevitavelmente aplicados (e assim
sempre envolvidos) em toda e qualquer ocasio em que
essa entidade peculiar, o Oriente, discutida (SAID,
2007, p. 29-30).

nessa interpretao em que o Ocidente faz do Oriente que podemos


incluir o Isl, como um tema inserido, no modelo proposto por Said. Existem
interesses sobre o Isl que esto postos e circulando nessa sociedade. Estes
interesses ultrapassam os muros das escolas e, quando acionados pelos
professores, geram discusses e opinies que vo muito alm do casustico ou
do inventivo dos estudantes. A conscincia histrica dos estudantes quando
aciona esse presente, est operacionalizando com um passado interpretado
moldado e redistribudo a todos gerando. Assim, expectativas de futuro
vinculadas a esse modelo de interpretao: o Orientalismo (ANOTAES,
2010)21
O livro Conociendo al outro, El islam y Europa em sus manuales de
Histria

(2008)

uma

obra

que

esclarece

aos

leitores

questes

importantssimas no que diz respeito ao modo como as informao contidas


nos manuais escolares de Histria chegaram at o formato atual. As
discusses que permearam vrios congressos e os documentos oficiais,
editados a partir desses encontros, descortinam um cenrio de interesses das
vrias naes europeias, reproduzindo a ideia da educao para a paz
21

ANOTAES de caderno referentes disciplina Fundamentos

epistemolgicos em Educao Histrica ministrada pela Prof Dr Maria


Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt, agosto. 2010.
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principalmente nos manuais de Histria, os quais so considerados, pela


UNESCO, importantssimos para a construo da democracia e da paz da
Europa, destinados aos seus estudantes.
Segundo a obra da Fundacin ATMAN (2008, p. 10), a formao de uma
cultura para a paz, passava pela criao de projetos que se dirigiram a uma
mudana nos manuais didticos de Histria. O projeto original era construir
uma linguagem comum que permeasse todo o ensino de uma Histria
considerada mundial. Os livros de Histria foram considerados o lugar ideal
para a implementao das mudanas que levariam a essa cultura pela paz.
Mas, mesmo antes da UNESCO, outras iniciativas procuravam modificar os
contedos dos manuais de Histria.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX se props nos ambientes
socialistas e pacifistas uma reviso nos manuais escolares de Histria para
eliminar preconceitos e imagens negativas, em respeito aos Estados e aos
povos estrangeiros para se difundir o bem, a paz e a reconciliao entre si.
Aps o fim da Primeira Guerra Mundial as iniciativas tiveram um novo impulso,
dentro do contexto por uma paz mundial. Assim, em 1922, foi fundado o Comit
Internacional de Cooperao Intelectual criado pela Sociedade de Naes. Em
1933, foi firmada uma Conveno Governamental para uma reviso peridica
dos manuais dos Estados da Amrica Latina. Em 1926, as associaes de
professores franceses e alemes firmaram um acordo de colaborao
pedaggica preparao para a paz.
No nvel no governamental, em 1926, as Associaes dos Professores
da Alemanha e da Frana fundou uma federao internacional para
colaborao pedaggica e para a preparao da paz atravs da cooperao
dos povos para a liberdade.
O resultado concreto dessas iniciativas foi bem escasso nos anos entre
guerras devido conjuntura poltica internacional, que no era muito favorvel
s operaes de desarme moral. Os Estados no estavam dispostos a aceitar
interferncias em um terreno to importante e delicado como o ensino de
Histria. S no final da Segunda Guerra Mundial o ensino de Histria se
afirmou definitivamente como uma questo internacional.

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A UNESCO22 foi a primeira promotora de iniciativas que levariam a um


salto qualitativo nas revises dos manuais, para coloc-los numa nova viso
mundial da Histria. Dessa ideia nasceu o projeto de uma Histria geral da
humanidade que deba poner el acento, sobre todo, em los aspectos culturales
y cientficos, as como em La independencia de los pueblos y ls culturas y su
contribucin al patrimnio comn23 (UNESCO, 2008, p. 10). A produo deste
trabalho historiogrfico deveria servir para a redao dos manuais escolares de
Histria nessa perspectiva. Participaram desse projeto vrios intelectuais, entre
eles, o historiador Lucien Febvre que ao apresentar, nesta obra, seu plano
sobre a Civilizao Mundial, disse que era preciso superar os distintos pontos
de vista nacionais em uma nova viso de uma Histria de toda a Humanidade,
para que se chegasse ao sucesso de uma educao para a paz:

Cuando se afronta La cuestin de los manuales,


y sobre todo de los de historia, escuchamos decir: Hay
que revisarlos. Basta com eso? Yo contesto que no. El
hecho

ES

que

estos manuales,

nacionalistas por

22

A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO)


fundou-se a 16 de Novembro de 1945, com o objectivo de contribuir para a paz e segurana no
mundo mediante a educao, a cincia, a cultura e as comunicaes. Tem a sua sede em
Paris, Frana. Seu principal objetivo reduzir o analfabetismo no mundo. Para isso, a
UNESCO financia a formao de professores, uma de suas atividades mais antigas, e cria
escolas em regies de refugiados. Outros programas importantes so os de proteo dos
patrimnios culturais e naturais alm do desenvolvimento dos meios de comunicao. A
UNESCO criou o World Heritage Centre para coordenar a preservao e a restaurao dos
patrimnios histricos da humanidade, com atuao em 112 pases
23

Ao se enfrentar a questo dos manuais, sobretudo as questes da

Historia, escutamos dizer: Temos que revisa-los, mas isso basta? Eu acredito
que no.O fato que os manuais, nacionalistas, por definio, destinados a
exaltar as particularidades de um povo, no podem, mais que opor-se aos
povos vizinhos. Nem a UNESCO, nem nenhuma outra instituio, podem
remediar isso. A Histria Nacional baseada na poltica, como a que se tem
ensinado, no podera reconciliar os povos. Tudo que se pode conseguir que
no jogue uns contra os outros. Se querem fazer algo melhor, tem que se fazer
algo novo. Ai pode haver uma possibilidade de um novo ensino: uma histria
mundial, no poltica e por definio pacifista(Traduo do autor)
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definicin, destinados a exaltar El espritu particularista de


um pueblo, no pueden ms que contraponerlo a los
puebles vecinos. Ni La UNESCO, ni ninguna outra
instituicin, puden remediarlo. Lahistoria nacional basada
em La poltica, como ES La que se viene enseendo um
poo em todas partes, nunca tender a reconciliar a los
publos. Todo lo que se Le puede pedir ES que no ls
arroje a los unos contra los otros. Si se quiere hacer algo
mejor, hay que hacer algo nuevo. Hay que crear La
posibilidad de uma nueva enseaza: la de uma histria
mundial, apoltica.y por definicin pacifista (FEBVRE,
1949 apud UNESCO, 2008, p. 11).

Esta obra se realizaria nos anos 1970. Em 1978, a UNESCO decidiu


incorporar os novos avanos das investigaes em Histria e, assim, nasceu
uma nova produo coletiva em 1994. Esta deveria, obrigatoriamente, levar em
considerao o mundo no-ocidental, de modo que a UNESCO promoveu uma
investigao sobre como estava representada a sia nos manuais de alguns
pases Ocidentais. As concluses desse estudo foram que quanto mais
distante do Ocidente, geograficamente, mais raras so as informaes
encontradas

nos

manuais.

Observou-se

ainda,

que

as

civilizaes

extraeuropeias, que de alguma forma tiveram importncia em relao Histria


da Europa Ocidental, estavam presentes nesses manuais, revelando, assim, o
etnocentrismo. Esses estudos foram feitos nos manuais da Frana, da Sucia e
a impresso que ficava para os estudantes a de que os pases estrangeiros
s existem em funo de seus pases: El marco de la historia era
estrictamente eurocentrico, y dentro de el cada Estado propio tena um papel
preponderante: esta caracterstica era comum a toda Europa (ATMAN, 2008.
p.12).
Outra atividade interessante, no que se refere reforma de manuais
didticos, deu-se no Conselho da Europa. Esse conselho estava ligado
unificao europeia e pretendia superar os enfoques nacionalistas encontrados
nos manuais didticos de Histria daquele continente.

Com esse objetivo

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foram organizados seis congressos entre 1953 e 1958. Cada um foi dedicado a
uma poca da Histria. No segundo, organizado em Oslo, na Noruega, em
1954, o tema foi a Idade Mdia. Nesta ocasio houve um confronto entre
Estados europeus de tradio crist e um de tradio muulmana, a Turquia.
Uma das principais discusses aconteceu na conferencia sobre Bizncio, na
qual o delegado grego afirmou que o Imprio Bizantino deveria fazer parte da
Histria europeia porque:

a) El Imprio Bizantino se cre sobre la base del


Imprio Romano em contacto com el Oriente helenstico;
b) su economia se desarroll dentro de la
economia europea;
c) la sociedad se gobernaba segn el derecho
grecorromano y estaba muy influda por el feudalismo;
d) espiritualmente era tributrio de la cincia y de
las letras griegas;
e) su influjo intelectual y artstico sobre Europa
occidental fue considerable;
f) y, por ltimo, Bizncio formaba parte de la
comunidad europea por haber defendido a Europa
durante ms de um milnio y haber resistido a las
presiones del exterior (UNESCO, 2008, p. 17).

Dentro desse contexto entra o delegado da Turquia, Ekrem yigit, que


sustentava, entre outras coisas, que o Imprio Bizantino, ainda que tivesse
alguns elementos do feudalismo, no poderia ser considerado feudal e
contestava que Bizncio teria sido o nico herdeiro da civilizao grega.
Destacava, ainda, a influncia que a civilizao islmica exerceu intelectual e
artisticamente sobre a Europa. E, nesse sentido, o Isl teria sido mais
importante que Bizncio.
A rivalidade que se formou entre os defensores desses dois grandes
excludos da Histria europia, acabou se transformando na discusso
principal. Essa serve como base para as questes dessa investigao, pois
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desvenda as aes dos rgos oficiais na Histria e, por conseguinte, nos


manuais didticos.
Ekrem yigit continuou sua argumentao lanando ideias que
colocariam mais lenha nas acaloradas discusses deste e de outros
congressos. Destacou a direta influncia do poeta rabe Abul ala al Muarr
sobre Dante Alighieri, e o papel que os sbios ligados ao Isl tiveram na
transmisso da cultura clssica. yigit afirmou, haver uma censura na Histria
da Idade Mdia e da Moderna para se criar a ideia de que a Europa teria sido
um produto do cristianismo, o que, segundo este delegado, no era verdade,
pois esta religio teria sido um produto dos povos europeus, e no o contrrio.
As concluses do congresso de 1954 foram as seguintes:

La histria de la Edad Media no deberia


presentarse desde um punto de vista exclusivamente
occidental. Por lo tanto, sera necesario dar a Bizancio la
importncia que les es debida em la historia general de la
Edad Media, llamando em especial la atencin sobre su
papel em la unificacin de la Europa oriental, em la lucha
contra el islam em la naturaleza difusiva de su civilizacin
(...)

Por

ltimo,

pareceria

deseable

una

mayor

consideracin de la contribuicin del islam a la formacin


intelectual y artistica em Europa24 (ATMAN, 2008, p. 19).
Tais concluses reconheceram muito mais o papel do Imprio Bizantino
do que do Isl na formao da Europa no perodo da Idade Mdia. Para esta
investigao, as discusses e os resultados desse congresso reforam o papel

24

A Histria da Idade Mdia, no deveria se apresentar de um ponto

de vista exclusivamente ocidental. Para isso seria necessrio dar a Bizncio,


sua importncia devida na Histria Geral da Idade Mdia, chamando a ateno
sobre seu papel na unificao da Europa Oriental, na luta contra o Isl e sua
natureza difuza (...) Por ltimo, parecia desejvel uma maior considerao da
contribuio do Isl na formao intelectual e artistca da Europa ( Traduo do
autor).
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exercido pelos rgos oficiais na construo da memria dos povos. As


modificaes e incluses de contedos numa espcie de gradao de
importncia nos vrios contextos de pocas modificam os manuais que
chegam aos professores, modificando tambm o que chega aos estudantes por
intermdio desses.
O historiador alemo Gerdien Jonker no seu artigo El islam em los libros
de textos alemanes. La historia de uma narracin educacional, (JONKER,
2008, p. 39-65) que faz parte do livro da Fundacin ATMAN, constatou que as
narrativas encontradas nos livros didticos de Histria na Alemanha, sobre o
Isl, diferem das encontradas, por exemplo, no cristianismo. O modelo segue
uma sequncia, que adotada pela maioria dos manuais: na Alemanha, ele
comea com a traduo da Fatiha, o primeiro captulo do Coro, seguido pela
biografia do profeta Maom. Tambm possui uma explicao dos cinco pilares
da f islmica e um relato sobre a expanso do Isl. A principal fonte para
essas pesquisas foi o prprio Coro. Joker constata em seus estudos, que
esse modelo s foi aplicado no caso do Isl.
O uso de uma lente estritamente religiosa indica, segundo o autor, uma
percepo do outro, com sentimentos de ameaa:

Los hilos ms antiguos de la narracin sobre el


islam hunden sus races em el miedo. Enloque a la
Europa Media concernia, los siglos XVI y XVII resonaban
com historias horrorosas sobre los turcos. No las historias
horrorosas em s mismas, sino la bsqueda de ls
razones por ls que enemigo otomano podra haber
tenido tanto xito, ofrecen los primeros fundamentos (
Mahoma y su religin ) (JONKER, 2008, p. 66).

Segundo Jonker, mesmo depois que a ameaa otomana desapareceu,


durante os sculos XVIII e XIX, a percepo que se tinha desse povo,
permaneceu e se institucionalizou nos livros didticos de Histria ao lado de
outros temas onde os rabes atacavam a Europa.

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Numa leitura previa dos livros didticos brasileiros investigados, foi


possvel verificar uma semelhana na organizao das narrativas sobre a
histria do Isl. Parecem se apresentar numa mesma sequncia de fatos e sob
uma lente religiosa, o que ser verificado no decorrer da investigao.
O professor Marc Ferro, no livro A manipulao da Histria no Ensino
nos meios e Comunicao: A Histria dos Dominados em Todo o Mundo
(1983), investiga a produo de um passado nico, uniforme pretendido pelos
grandes financiadores de mdias, como por exemplo, a Igreja, os partidos
polticos, os interesses privados e o Estado. Ferro investiga, tambm, a
produo desses possuidores e financiadores de veculos de comunicao e
aparelhos de reproduo, como: os livros didticos, os filmes, os programas de
televiso, os interesses comerciais e editoriais, bem como suas atuaes num
projeto de limpeza do passado, com objetivo de tornar o passado, por assim
dizer, assptico, forjando um passado sem problemas
Para Marc Ferro esse passado tem vrias funes: a glorificao da
Ptria e a legitimao da dominao e do Estado. Marc. Faz uma analise dos
objetivos dos livros didticos destinados aos estudantes em vrios pases de
confisso islmica revelando como as informaes so diferentes dependendo
se o Estado em questo de maioria sunita ou xiita.
nessa perspectiva de forjamento do passado que o livro de Marc Ferro
incorporado a esse trabalho. Esse conceito de segunda ordem, o passado
nico, auxilia na construo do enfrentamento entre a memria coletiva e a
Histria que encontramos nos manuais didticos de Histria. Ferro, alerta haver
uma condio importante para o tratamento dessas fontes, e isso
metodologicamente contribui com esse trabalho:

Com a condio de que no nos limitemos ao


exame

dos

livros

didticos

ou

das

histrias

em

quadrinhos, e nem atual formulao da cincia histrica,


a Histria que se conta s crianas e aos adultos permite
conhecer ao mesmo tempo a identidade e a situao de
fato de uma sociedade atravs do tempo (FERRO, 1983,
p 12).
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percepo

dos

estudantes

partir

de

um

passado

escolhido/selecionado incorporado nos manuais didticos (desde o final do


sculo XIX at os dias atuais),

pelos programas oficiais e que chega s

geraes de estudantes, so algumas das discusses desse trabalho. Nessa


investigao no se trabalhar com as ideias prvias dos estudantes, mas sim
com a investigao dos manuais didticos de Histria dentro da perspectiva da
educao histrica, buscando, com isso, verificar onde e como esses manuais
abordam o conceito substantivo Isl quando se tornam parte da cultura escolar.
A lei Francisco Campos e os livros didticos a entrada do Isl nas
aulas de Histria

A Reforma Francisco Campos de 1931, decretada pelo Governo


Provisrio, nascido da Revoluo de 1930, por meio do decreto 19.890
transferiu a expedio dos programas bem como das instrues que antes
eram formuladas pelo Colgio Pedro II e pelos estabelecimentos mantidos pelo
Estado que haviam obtido equiparao a ele, para o recm criado Ministrio da
Educao e Sade Pblica. A Reforma de 1931 organizou um sistema de
inspeo federal o que dava ao Ministrio os meios para impor a estrita
adoo de seus programas em todo territrio nacional, evitando assim os
regionalismos. Aps a implementao da Reforma Francisco Campos,
surgiram os compndios (livros) de acordo com os novos programas os quais,
em caso de discordncia entre a orientao metodolgica e a matria dos
programas em vigor, serviam para reger as provas e exames.
O Imperial Colgio de Pedro II, fundado e 2 de Dezembro de 1837, na
data de aniversrio do Imperador, at Reforma Francisco Campos, era o centro
de excelncia e organizador de programas que eram seguidos pela maioria
dos colgios brasileiros, pois regia os exames finais do curso seriado dos
estabelecimentos de ensino no equiparados e dos preparatrios. Guy de
Hollanda (1957) explica

que

isso trazia vantagens aos autores de livros

didticos ligado a esta instituio pois era natural que os manuais adotados
tivessem muita aceitao em todo o Pas (HOLLANDA, 1957.p 107). At a
Reforma Rocha Vaz de 1925, os livros estrangeiros, em especial os franceses,
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eram amplamente usados nas instituies de ensino, onde destaca-se a obra


Historie de la Civilization de Seignobos , adotado nas ultimas series. Com a
reforma de 1925, as aulas de Histria Universal passaram a ser ministradas
nas 2 e 3 sries, o que segundo Hollanda( 1957) influiu bastante , para
eliminar do curso seriado o uso dos compndios franceses. Outros fatores
tambm vo influenciar a substituio gradativa dos compndios franceses
pelos nacionais

O triunfo do livro didtico nacional, que, a partir


da Revoluo de 1930(...)Com efeito a queda da nossa
moeda,

conjugada

com

encarecimento

do

livro

estrangeiro, provocado pela crise econmica mundial,


permitiu ao compndio brasileiro antes mais caro que o
francs competir, comercialmente com este. Outro fator
favorvel foi o crescimento acelerado do nmero dos
estabelecimentos de ensino secundrio, em sua maioria
particulares,

que

decorreu

essencialmente,

das

disposies da Reforma Campos, que lhes estenderam a


equiparao,

antes

reservada

aos

mantidos

pelos

governos dos Estados. Um mercado de consumo em


expanso contnua e rpida, eis a causa principal do
desenvolvimento da produo didtica no nosso Pas
(HOLLANDA, 1957,p. 105-106)

A expanso do mercado nacional de livros didticos foi acompanhada de


uma adaptao desses ao novo programa da Reforma Francisco Campos, que
modificou a distribuio dos contedos pelas sries, a Histria Universal era
substituda por uma Histria da Civilizao, que deveria ser ministrada do 1 ao
5 ano do curso fundamental e no 1 ano do Complementar pr-jurdico. Na
nova lei as Histrias do Brasil e da Amrica se integrariam Histria da

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Civilizao. A nova organizao distribua assim os contedos pelas sries em


193125

Programas de Histria para o ensino secundrio (


1931-1949)

Reproduzimos, a seguir, os programas de


Histria de 1931,1936, 1940, e 1949,com o intuito de
facilitar a sua consulta pelo leitor interessado. Com efeito,
figuravam

em

publicaes oficiais, ou

particulares,

esgotadas. Quanto aos vigentes, costumam ser includos,


de acordo com as respectivas serie, nos compndios
correspondentes. Omitimos, no entanto, as instrues
metodolgicas de 1931 e 1945, em virtude de havermos
transcrito, quando as analisamos, os seus principais
trechos, seno todos.

PROGRAMAS DE 1931
(Curso Fundamental)

PROGRAMA DE HISTRIA DA CIVILIZAO


Primeira Srie

Histria Geral:

revelao

da

civilizao

egpcia

Os

Sargnidas eo poderio assrio Grandeza e decadncia


da Babilnia Salomo e a monarquia de Israel O
esprito navegador dos fencios e o comercio- Os
Aquemnidas e a organizao persa Aoca e o budismo

25

Aqui optamos por apresentar apenas o programa de 1931, utilizando como fonte o trabalho
Guy de Hollanda, que nos seus apndices apresentava a seleo dos programas de 1931,
1936, 1940 e 1949, como meu interesse demonstrar a presena do Isl nesse programa,optei
por esse recorte na apresentao da fonte.
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Antigos estados gregos Civilizao contra a barbrie :


a ameaa persa e a vitria da Grcia Pricles e a
civilizao helnica Uma Aventura poltica : Alcebades
e a expedio Sicilia O Reino da Macednia e a
poltica de Demotenes Alexandre e os estados
helnicos Hmilcar e Anbal Os Cipies Cato e os
antigos costumes romanos Os objetivos polticos de
Cesar Augusto e a organizao do Imprio romano O
cristianismo Os Antoninos e o apogeu do imprio
romano Juliano e o fim do paganismo Bizncio, a
grande cidade medieval O islamismo A unidade
imperial do Ocidente: Carlos Magno A vida e os
costumes de uma corte feudal Urbano II e a Ideia de
cruzada A fundao da monarquia portuguesa Um
grande papa da Idade mdia: Inocncio III S. Francisco
de Assis e a caridade crist A extraordinria viagem de
Marco Plo Joana Darc e o patriotismo Francs A
expanso turca Gutembergue

e a imprensa As

grandes navegaes O renascimento : grandes vultos


Carlos V e o imprio universal Um grande movimento
religioso,social econmico: a Reforma A Companhia de
Jesus Felipe II e o fanatismo religioso A Inglaterra no
tempo de Isabel Henrique IV e a tolerncia religiosa
Um monarca Absoluto e a sua corte: Luiz XIV As
revolues Inglesas Pedro o Grande, e a transformao
da Rssia Os dspotas esclarecidos A queda do
antigo

regime

ideal

revolucionrio

As

transformaes de 1830 e 1848 Os unificadores de


povos; Bismarck e Cavour A comuna de 1871 O
Regime parlamentar em Inglaterra A explorao do
continente negro As ambies dos estados europeus e
a Grande Guerra A revoluo russa e sua repercusso.
( HOLLANDA, 1957. p. 273-274)
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Nessa seleo de contedos para primeira srie observamos, o


aparecimento do contedo substantivo Isl, em pelo menos trs contedos, O
Islamismo , Urbano II e a Ideia de Cruzada e a Expanso turca. Esses
contedos esto articulados com outros contedos da Histria Europia, sendo
essa sua garantia de entrada nas aulas de Histria. Foi o que apontou um
estudo da UNESCO

nos manuais europeus 1978, para descobrir como

estavam representados os povos extra-europeus nesses. Esse estudo foi feito


em livros Franceses e Suecos, e os resultados revelaram que s estavam
presentes os povos no europeus que tinham alguma relao com essa
Histria marcando uma caracterstica de etnocentrismo nesses manuais. Essa
caracterstica pode ter garantido ao Isl desde o inicio do sculo XX, sua
entrada nas aulas de Histria via livros didticos vindo a se transformar num
contedo substantivo, como se verificou nos programas oficiais da Reforma
Francisco Campos.
Para verificar se estava presente nos livros didticos foi utilizado como
fonte de pesquisa o livro didtico e Joaquim Silva destinado ao terceiro ano
ginasial, Histria da Civilizao de 1939, esse mantinha na capa os dizeres de
acordo com o programa do Colgio Pedro II, j organizado conforme a
Reforma Francisco Campos . Note-se que o uso do selo de aprovao do
Colgio Pedro II, usado para lhe dar maior credibilidade e aceitao. Nessa
obra foi feito um fichamento para se verificar se o contedo substantivo Isl
esta presente, nessa que foi uma das obras mais conhecidas do perodo

FICHAMENTO DA OBRA
SILVA, Joaquim. Histria da Civilizao para o
terceiro ano ginasial de acordo com o programa do
Colgio Pedro II 12 edio. Companhia Editorial
Nacional: So Paulo, 1939.
A obra produzida sob a Francisco Campos,
destinada a alunos do terceiro ano ginasial, divida em 33
captulos. Destes apenas os captulos II com apenas
uma citao da invaso rabe a pennsula Ibrica, IV
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101

Bizncio, com citaes sobre os rabes e suas invases


Sria e Egito suas tentativas de invaso a Constantinopla
na poca de Leo III, destacando o papel da cidade como
baluarte herico da Europa crist contra a onda brbara
dos muulmanos. captulo V Clovis e o imprio franco:
os costumes e as instituies dos merovngios, com a
citao de Carlos Martelo e sua vitria sobre os rabes
em Poitiers. VII O Islo e sua contribuio para a
civilizao ocidental, XI Significao Cultural das
cruzadas, XX As ltimas invases e o fim da Idade
Mdia - tratam especificamente do tema em estudo.
No captulo VII existe uma diviso em subttulos:
01) A Arbia e os rabes 2) Maom 3) A Hgira 4) O
Alcoro

5) A doutrina de Maom 6) A conquista

muulmana 7) A civilizao muulmana.


No captulo XI Significao cultural e econmica
das cruzadas, possui tambm subttulos 01) Os Santos
Lugares ; 2) As Cruzadas;
3) A 1cruzada.; 4)

Outras cruzadas ; 5 )

Conseqncias no captulo XI
No captulo XX As ltimas invases e o fim da
Idade mdia possui tambm subttulos
Queda de Constantinopla.

1)Os turcos 2)

26

Esse fichamento revelou entre outras coisas, que este livro seguia
plenamente os programas oficiais do perodo. O contedo substantivo Isl,
aparece nessa obra articulado com a Histria europia, o que lhe garantia
tambm a entrada nas aulas de Histria.

Segundo Jean-Claude Fourquin

(1993)

(...)o trabalho de decantao e de cristalizao de


uma tradio est longe de obedecer to somente
26

Fichamento feito por mim, buscando identificar os captulos e subttulos em que o tema Isl
foi narrado no Livro Historia da Civilizao de Joaquim Silva.
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102

quilo que se poderia chamar de motivaes intrnsecas


ou de exigncias

por excelncia e de universalidade.

Sabe-se muito bem que a forma como uma sociedade


representa o passado e gere sua relao com seu
passado constitui uma dinmica altamente conflituosa e
depende de todo o tipo de fatores sociais, polticos e
ideolgicos . Como sublinha Willians, a seleo que esta
no fundo de toda tradio comporta sempre uma parte de
arbitrrio e supe na verdade um questionamento
contnuo da escola feita por seus ancestrais (FOURQUIN,
1993, p.30)

A escolha dos contedos dos livros didticos de Histria, da poca de


vigncia da Lei Francisco Campos no foi, como j se disse, aleatria, ela
esteve ligada a mecanismos de exigncia que iam muito alem da simples
cobrana institucional de

seguir os programas oficiais, estiveram ligadas

tambm as dinmicas do mercado, como aconteceu depois da revoluo de


1930. A equiparao das escolas particulares s publicas e a organizao dos
Programas Oficiais pelo Ministrio da Educao e Sade Pblica modificaram
o cenrio do livro didtico no Brasil.
O crescente numero de instituies particulares que foram criadas a partir
dos anos 30, ampliou o mercado dos livros didticos e levou o Isl, enquanto
contedo substantivo para as aulas de Histria. A sua comprovada incluso
nos

livros e programas oficiais, conduz a pesquisa

para outros

questionamentos. As narrativas encontradas nos livros didticos conduziram e


conduzem os estudantes a uma memria histrica negativa referente ao tema
Isl, como apontaram os estudos prvios com estudantes da 2 srie do ensino
mdio em 2009? A forma como esto organizadas essas narrativas sobre o Isl
esto focadas por uma lente religiosa conduzindo os estudantes a uma
interpretao dos muulmanos como uma ameaa? como

verificaram os

estudos do professor Gerdien, na Alemanha? As formas de interpretao do


Isl pelos autores de livros didticos, expressas nas suas narrativas, possuem
os elementos de traduo do Ocidente para o Oriente, identificada por Edward
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103

Said a que ele chama de Orientalismo? As narrativas sobre o Isl, nos livros
didticos de Histria reconhecem a seu papel como cultura herdeira da grega?
como apontou o Historiador

turco Ekrem yigit no congresso de Oslo,

organizado pelo Conselho da Europa em 1954.


Esses questionamentos vo conduzir a segunda etapa da pesquisa. A
leitura das obras de referencia dessa dissertao tem apontado para um
desequilbrio entre as citadas 3 dimenses da Cultura Histrica. A dimenso
poltica aparece nessa primeira etapa instrumentalizando as dimenses
cognitiva e esttica. Os estudos dos professores historiadores Marc Ferro e
Edward Said tem evidenciado isso. As aes oficiais dos vrios governos
brasileiros na regulamentao e criao de leis para a educao, desde o final
do sculos XIX, parecem apontar isso.

REFERNCIAS

ANOTAES de caderno referentes disciplina Fundamentos


epistemolgicos em Educao Histrica ministrada pela Prof Dr Maria
Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt, agosto. 2010.
BARCA, Isabel. Aula Oficina: um projeto avaliao. In. BARCA, I.
(org.) Para uma educao histrica com qualidade. Braga: Uminho,
2004.p.131-144.
FERRO, Marc. A manipulao da Histria no ensino e nos meios de
comunicao. Ed IBRASA. So Paulo, 1983.
FOURQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e
epistemolgicas do conhecimento escolar. Trad. Guacira Lopes Louro. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1993.
FUNDACIN ATMAN. Conociendo al outro: El Islam y Europa em
sus manuales de Histria. Ed Santilhana. Espanha, 2008.

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104

HOLLANDA, Guy. Um Quarto de Sculo de Programas e


Compndios de Histria para o Ensino Secundrio Brasileiro 1931 1956.
INEP 1957
LEE, Peter. Putting principles into practice: understanding history. In:
BRANSFORD, J. D.; DONOVAN, M. S. (Eds.). How students learn: history,
math and science in the classroom. Washington, DC: National Academy
Press, 2005.
RSEN, J Qu es la cultura histrica?: Reflexiones sobre una
nueva manera de abordar la historia 2009.1 Traduo de F. Snchez Costa
e Ib Schumacher. http://www.culturahistorica.es/ruesen/cultura_historica.pdf.
Acesso em 30/09/2010.
SAID, Edward W. Orientalismo. O Oriente como inveno do Ocidente.
Companhia das Letras. So Paulo, 2007.

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105

CONSCINCIA HISTRICA DE JOVENS ALUNOS E CONCEITOS


HISTRICOS DE TEMAS RELIGIOSOS
Lucas Pydd Nechi PPGE/UFPR27.

Resumo:
Este trabalho discute questes tericas no campo do ensino de histria
atravs de um estudo em um caso especfico de uma escola confessional
particular na cidade de Curitiba. Fundamentando-se nos argumentos da
sociologia da experincia de Dubet, socilogo francs, e da teoria da histria
de Rsen, procurou-se responder a seguinte questo: De que maneira os
conceitos histricos, relacionados a temas religiosos, esto presentes na
conscincia histrica de jovens alunos de uma escola confessional? Para isto,
foi realizada a leitura analtica dos livros didticos de histria utilizados nesta
escola da 5 a 8 srie do ensino fundamental. Os dados coletados foram
tabelados de modo a verificar a quantidade de citaes referentes religio e a
maneira pela qual elas aparecem nos livros. Estes dados foram determinantes
para a produo de questionrios aplicados em 172 jovens da primeira srie do
ensino mdio, sujeitos principais da pesquisa, e nos 04 professores de histria
da escola. Os questionrios buscaram coletar, alm de outros dados, narrativas
produzidas pelos jovens a fim de apontar o desenvolvimento de suas
conscincias histricas especificamente no caso de temas religiosos, tomados
como conceitos histricos. A pesquisa se encontra na fase de qualificao,
ainda no apresentando a discusso dos dados nem consideraes finais.

Palavras-chave: Educao histrica, conscincia histrica, religio,


sociologia da experincia.

A presente pesquisa de dissertao de mestrado, em fase de


qualificao, pretendeu desenvolver um estudo qualitativo em um terreno
27

Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do


Paran (PPGE/UFPR), na linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino, sob orientao de Maria
Auxiliadora dos Santos Schmidt. Contato: lucaspyddnechi@hotmail.com
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106

bastante conturbado, repleto de conflitos tericos e ideolgicos: a interseco


entre educao e religio. Porm, dado que as possibilidades de investigao
so infinitas, buscou-se, sobretudo, delimitar cuidadosamente os enfoques
epistemolgicos de cada conceito e teoria relacionados no trabalho. Adotou-se,
assim, preliminarmente, a Educao Histrica e aproximaes com a teoria e a
filosofia da histria como campos de investigao, que alm de possibilitarem a
construo de interesses e recortes especficos, viabilizaram e fundamentaram
as observaes tericas e prticas.
O interesse por esta temtica especfica surgiu de uma demanda pessoal,
tendo em vista minha atuao profissional como educador em setores
relacionados religio nesta mesma escola catlica. Desta prtica e
observao cotidiana se solidificou uma inquietao terica justamente sobre
os pontos de aproximao e afastamento da educao e da religio.
Considerando que a escola no transmite s crianas e jovens toda a cultura,
mas sim algo da cultura (FORQUIN, 1993, p.15), a religio foi considerada
neste trabalho como um elemento constituinte da cultura da escola. Adotando
um vis metodolgico qualitativo, apoiado nas propostas de investigao de
Alda Alves-Mazzoti e Fernando Gewandsznajder (2004) e no modelo
quadripolar de Michelle Lessard-Hbert, Gabriel Goyette e Grald Boutin
(2005), buscou-se um estudo etnogrfico, inserido na escola. O percurso
transcorrido na pesquisa foi desenvolvido atravs de incurses tericas,
principalmente nas obras do socilogo francs Franois Dubet (1996, 1998 e
2006) e do historiador alemo Jorn Rsen (1992, 2001 e 2007), e exploraes
empricas, por meio de observaes e questionrios aplicados a jovens em
contexto escolar.
A hiptese inicial pressupunha que a formao da conscincia histrica
de jovens alunos possua determinadas referncias de conceitos histricos com
temticas religiosas. Elaborou-se um projeto de investigao em uma escola
confessional para que a questo central da pesquisa, apresentada a seguir,
fosse respondida: De que maneira os conceitos histricos, relacionados a
temas religiosos, esto presentes na conscincia histrica de jovens alunos de
uma escola confessional?

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107

Antes do desenvolvimento de ferramentas metodolgicas que serviram


para buscar responder esta questo central, se fez necessrio um
posicionamento epistemolgico perante tantos conceitos densos tocantes
pesquisa.
Sociologicamente, observou-se a escola pela tica da sociologia da
experincia, de Franois Dubet (1996), que abrange a compreenso do
conceito de experincia, da tipologia das lgicas de ao e de suas ligaes
com o sistema. A experincia, para Dubet, (1996, p.94-112) pode ser entendida
de duas maneiras. A primeira, como um modo de sentir, de ser invadido por um
estado emocional individual ou coletivo. A segunda, como uma atividade
cognitiva, um modo de experimentar e verificar o real. Ela se inscreve em
mltiplos registros no congruentes, pois o ator no totalmente socializado e
nem integralmente constitudo de apenas um papel. A experincia , ainda,
construda e crtica. (1996, p.105).
Parte-se, assim, da subjetividade do ator, presente na experincia, para a
objetividade do real. Percebe-se a dimenso deste conceito quando o autor
relaciona a heterogeneidade de seus princpios constitutivos com a diversidade
de atividades e prticas dos indivduos que domina as condutas individuais e
coletivas. Em meio a esta heterogeneidade, os atores realizam ainda uma
busca por sentido. Assim, a identidade social no um ser, uma atribuio ou
categorizao dada por outrem, um trabalho, o qual cada ator social trilha
idiossincraticamente.
A experincia social seria ento definida pela combinao de vrias
lgicas de ao e de sistemas, que coexistem e guiam os atores, sem que
tenham ligao entre si e nem havendo uma hierarquia entre elas (1996, p.93,
94). Isto permite afirmar que cada ator protagonista de sua histria, ou como
Dubet afirma: [...] uma sociologia da experincia incita a que se considere
cada indivduo como um intelectual, como um ator capaz de dominar
conscientemente, pelo menos em certa medida, a sua relao com o mundo.
(1996, p.107).
Sobre a definio de sociedade, Dubet complementa:
Do mesmo modo que a experincia social uma
combinao de lgicas de ao cujo sentido provm de um
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trabalho do indivduo, assim aquilo que se chama de sistema


social ou sociedade uma combinao de elementos cuja
unidade resulta na capacidade poltica dos atores. (DUBET, 1996,
p.156).

O trabalho terico de Dubet foi encorpado por pesquisas de campo nas


quais o socilogo verificou a realidade juvenil enquanto esteve imerso em
escolas das mais variadas condies econmicas e sociais. Acima de tudo, o
jovem observado por ele e agora observado nesta presente pesquisa, no o
adolescente tpico, psicologizado e reduzido a uma interpretao naturalista de
seus conflitos. Tambm no o aluno pedagogizado, minimizado apenas ao
papel de estudante, numa anlise que omite a riqueza de outras dimenses e
papis de sua existncia e tambm nuances dos contextos nos quais est
inserido. A viso de Dubet nos aponta: aquele sujeito, mais do que um simples
aluno, um jovem.
A escola observada de maneira especial, no idealizada, mas sim como
programa institucional. Cada escola nica, em seus diferentes pases e
contextos, porm o que varia de uma para outra so as formas com que se
apresentam as tenses entre as lgicas de ao. Entre tantos programas
institucionais, a escola se encontra em um momento delicado. Dubet afirma
que nos ltimos 30 anos as instituies sofreram duas fortes crticas: a
primeira, uma reificao do modelo institucional que inicialmente desejava
curar e educar, pelo hospital e pela escola respectivamente, de maneira
positiva e totalizante, e se reduziu ao sinnimo de uma vontade de poder e
dominao. Em segundo lugar, esta sociedade lquida de demandas sociais de
fluxo constante, no suporta o fechamento e a burocracia das instituies,
encaradas como testemunho vivo de um passado dominado pelo estado
centralizador. (2006, p.63).
Assim, o jovem como sujeito e a escola como programa institucional, so
observados superando-se as definies da sociologia clssica. A escola, no
caso, o Colgio Marista Santa Maria (CMSM), instituio a qual estou
vinculado profissionalmente como Coordenador de Pastoral e onde realizei
minha formao de ensino fundamental e mdio. Acredito que a minha histria
pessoal dentro desta instituio pode servir como um recurso plausvel no
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tratamento do material coletado com os jovens alunos de ensino mdio. Alm


do mais, as informaes e perspectivas de pesquisa podem trazer
contribuies para a escola estudada, pois como afirma Dubet: [...] para que
uma teoria seja credvel, importa, pois, que ela tenha um eco na experincia
dos atores que se supe que analisa e descreve.; e ainda, citando Habermas28
qualquer interpretao exata [...] s possvel na linguagem comum do
intrprete e do seu objeto. Ela deve valer para o sujeito e para o objeto.
(DUBET, 1996, p.239).
Podemos descrever o CMSM como um colgio religioso e tradicionalista
que atende, em sua maioria, crianas e jovens pertencentes a famlias de altos
nveis econmicos e sociais, reflexo do alto custo da mensalidade e da grande
estrutura e quadro de funcionrios. Possui cerca de dois mil e quinhentos
alunos. H na escola um processo de bolsas de desconto assistenciais,
especificamente para alunos de baixa renda, sistematizado e acompanhado
por uma assistente social. A poltica de bolsas de estudo se encontra em
expanso, aumentando a convivncia entre jovens de realidades sociais
opostas no mesmo ambiente escolar. Sobre esta clientela especfica, Dubet
resume: [...] em poucas palavras: a experincia escolar dos colegiais de classe
mdia muito mais escolar que a de seus colegas de classes populares
(DUBET, 1998, p.254) e d pistas de como o poder aquisitivo traz tambm
tenses rotina escolar: [...] os colegiais de boas classes descrevem
amplamente o peso da escola sob a forma de estresse, da presso constante e
do medo de fracassar. (DUBET, 1998, p.272).
O CMSM se enquadra no que, em termos de competitividade na lgica de
mercado, pode-se chamar uma escola de sucesso. Seus ndices de aprovao
em vestibulares concorridos atraem a clientela de pais que buscam sucesso
profissional para seus filhos. Neste ano, o CMSM figurou entre as melhores
escolas do pas no ranking do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM),
ficando em primeiro lugar entre as escolas particulares do estado do Paran29.

28

HABERMAS, J. Connaissance et Intrt. Paris: Gallimard, 1973. apud Dubet, 1996, p.239.
Disponvel em <
http://www.gazetadopovo.com.br/ensino/conteudo.phtml?tl=1&id=1026451&tit=
Particulares-no-topo-da-lista>:, Acesso em 19/07/2010.
29

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110

Foram inquiridos para esta pesquisa 172 jovens estudantes da primeira


srie do ensino mdio do Colgio Marista Santa Maria, com variao de idade
entre 14 a 16 anos. Uma das caractersticas deste grupo a alta fidelizao
dos alunos escola. Dos 172 alunos entrevistados, 92 estudam no CMSM h
mais de oito anos, ou seja, permaneceram na instituio durante todo o seu
ensino fundamental. Outro dado significativo a quantidade de jovens que
ingressam na escola na primeira srie do ensino mdio. Vinte e quatro alunos
estudam no CMSM h menos de um ano. Uma das explicaes deste ndice
elevado de ingresso que o CMSM acolhe muitos estudantes de escolas
menores que s ofertam o ensino fundamental.
Em relao religio, neste trabalho a compreendemos como algo da
cultura. Como as manifestaes religiosas pelo pas so incontveis, embora
oficialmente o estado brasileiro seja laico, encontram-se na escola espaos de
saber e prticas religiosas sob mltiplas formas.
Independentemente das crenas ou religies professadas, grande parte
dos tericos acredita que as tradies, ritos e diversos outros elementos das
religies devam ser transmitidos na escola. Porm, no h um consenso sobre
o modo pela qual os contedos ligados a instituies ou experincias religiosos
devem ser selecionados e ensinados. Jostein Gaarder, Victor Hellern e Henry
Notaker,

(2005,

p.16)

justificam

importncia

do

entendimento

do

conhecimento religioso pela defesa do multiculturalismo e por questes


filosficas:
Um conhecimento religioso slido tambm til num
mundo que se torna cada vez mais multicultural. Muitos de ns
viajam para o exterior, entrando em contato com sociedades que
tem diferentes valores e modos de vida, ao mesmo tempo em que
imigrantes

refugiados

chegam

nossa

prpria

porta,

confrontando-se com um sistema social que lhes totalmente


estranho. Alm disso, o estudo das religies pode ser importante
para o desenvolvimento pessoal do indivduo. As religies do
mundo podem responder a perguntas que o homem vem fazendo
desde tempos imemoriais. (GAARDER, HELLERN & NOTAKER,
2005, p.16).

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111

At mesmo Luc Ferry (2007), ex-ministro da educao da Frana, filsofo


convicto ateu e exmio defensor de novas teorias que propem o
enfraquecimento das religies, destaca que elas devam ser compreendidas,
at mesmo e justamente por aqueles que as criticam30:
Mesmo quando no se crente, com muito mais razo
quando se hostil s religies, como veremos em Nietzsche, no
temos o direito de ignor-las. Mesmo que seja para critic-las
preciso ao menos conhec-las e saber um pouco do que falam.
Sem contar que elas ainda explicam uma infinidade de aspectos
do mundo no qual vivemos, que saiu inteiramente do universo
religioso. (FERRY, 2007, p.73).

Desta forma, de se esperar que a religio invada os muros escolares,


seja formalmente pelos currculos visveis e invisveis, seja informalmente pela
contextualizao scio-religiosa de cada escola e de seus alunos e
professores.
Alguns autores destacaram-se no campo da sociologia da religio e
podem trazer contribuies na fundamentao desta pesquisa. O trabalho do
pesquisador Rudolf Otto (1917) considerado um divisor de guas em relao
a pesquisas sobre a religio:
Esse termo [sagrado] ganhou realce numa obra sobre
psicologia da religio, A Idia do Sagrado, de Rudolf Otto,
publicada em 1917. [...] Otto fala de uma dimenso especial da
existncia a que chama de misterium tremendum et fascinosum
(em latim, mistrio tremendo e fascinante). uma fora que por
um lado engendra um sentimento de grande espanto, quase de
temor, mas por outro lado tem um poder de atrao ao qual
difcil resistir. (GAARDER, HELLERN & NOTAKER, 2005, p.20).
31

Otto

props o conceito de numinoso32, designando o sagrado. Para ele

o sagrado o fulcro de toda a religio (1984, apud Cipriani 2007, p. 172) e


possui dimenses que podem ser racionalizadas e dimenses que no podem.
30

Inclusive, na obra da qual esta citao foi retirada, o livro Aprender a Viver (2007), Luc Ferry
prope a filosofia e o aprofundamento nos estudos filosficos como substituio a religio.
31
OTTO, R. IL Sacro Lirrazionale nellidea Del divino e La sua relazione Al raziolanale.
Milo: Feltrinelli, 1984.
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112

Otto volta, pois, a salientar que so portanto, tanto os


momentos racionais como os irracionais, da complexa categoria
do sagrado, momentos a priori. E os segundos no mesmo grau
que os primeiros: a religio no vassala nem do telos, e tambm
nem do ethos, nem vive de postulados. Tambm o irracional que
h nela lana suas prprias razes autnomas nas inexplorveis
profundidades do prprio esprito. (CIPRIANI, 2007, p.173).

Como o foco desta pesquisa no o sagrado em si, ou a manifestao da


religiosidade dos jovens, mas sim, a conscincia histrica dos jovens e sua
relao com a religio, prope-se aqui o estudo da religio e do sagrado, pela
perspectiva

do

pensamento

de

Otto

(1917).

Independentemente

da

subjetividade e profundidade mstica da experincia religiosa, institucionalizada


ou no, o sagrado sempre possui um lado racionalmente compreensvel e
observvel. A religiosidade no totalmente mstica e subjetiva, podendo ser
acessada por diversas racionalidades. Mesmo que nenhuma delas consiga
apreend-la no todo, possvel um bom desenho de suas caractersticas.
Busca-se, aqui, no observar a religio e tudo que a cerca como se todos
seus elementos fossem msticos e fantasiosos, viso que recairia sobre uma
racionalizao bruta de fenmenos sociais e individuais. Refora-se, ainda, a
observao de sua face institucional pautada por experincias pessoais e
coletivas, negando a viso da religio como constituda unicamente de
elementos inefveis e indescritveis.
Para esta pesquisa, nos importa da religio e da relao dos indivduos
com o sagrado apenas aspectos da racionalidade histrica, isto , o lado
profano do sagrado. Delimita-se mais ainda este recorte de pesquisa
reconhecendo-o inscrito na escola. Assim, compreende-se a religio como algo
da cultura. Jean Claude Forquin apresenta cultura e educao como recprocas
e complementares, encarregando a educao de justamente selecionar e
organizar o algo da cultura que deva ser transmitido: Reconheamos, a escola
no ensina seno uma parte extremamente restrita de tudo o que constitui a

32

Palavra que deriva de nmen, ou Esprito.


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113

experincia coletiva, a cultura viva de uma comunidade humana. (FORQUIN,


1993, p.13).
A educao histrica busca refletir sobre concepes na teoria da histria
que possam fazer do ensino de histria propriamente dito um espao de
desenvolvimento de uma literacia histrica, ou seja, um ensino que realmente
auxilie as crianas e jovens na suas opes e orientaes no curso do tempo,
ensinando-os a pensar historicamente. Como diz Isabel Barca: A histria no
d lies fixas para o presente, mas pode equipar-nos com competncias para
uma melhor compreenso dos problemas atuais e, porventura, para
dimensionar possibilidades futuras. (BARCA, 2009, p.58).
Grande parte da fundamentao terica dos pesquisadores de Educao
Histrica33 provm do pensador alemo Jorn Rsen, que traa em sua teoria
conceitos importantes e novos no que tange a pesquisa em teoria e filosofia da
histria. As pesquisas baseadas neste autor focalizam diversos recortes que
podem, por sua vez, contribuir para a reflexo e reformulao nos modos de
compreender, pesquisar, ensinar e aprender histria.
O autor sublinha a necessidade de existir uma coerncia intrnseca entre
qualquer cincia de referncia e a sua aprendizagem (2001). Especificamente
no caso da histria, tratar-se-ia de compreender a aprendizagem histrica
sendo formulada a partir de uma racionalidade histrica, embasada em uma
prpria cognio coerente com a epistemologia da histria.
Em sua srie de livros Teoria da Histria34, o historiador aprofunda os
elementos que compem a histria, desde sua pesquisa historiogrfica at o
seu ensino, passando pela compreenso do que a racionalidade histrica e
as formas e funes do conhecimento histrico. O primeiro volume da obra,
Razo Histrica, busca responder quais so os princpios do pensamento
histrico e como esse pensamento se explica atravs deles.
A partir da constatao de que os homens tm interesses em se situarem
no fluxo do tempo, a ida ao passado se torna uma viagem em busca de
elementos que possam auxiliar na compreenso do presente e das
intencionalidades futuras e no somente em busca de um conhecimento pleno
do que j aconteceu, Para tanto, Rsen desenvolve sua linha argumentativa
33
34

<www.lapeduh.ufpr.br>
Razo Histrica (2001), Reconstruo do Passado (2009) e Histria Viva (2009).
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114

buscando aproximar a histria do cotidiano dos homens. O que centraliza a


discusso histrica e inicia a sua razo de ser a vida prtica dos homens com
intenes especficas de busca ao passado.
A teoria da histria abrange, com esses interesses, os
pressupostos da vida quotidiana e os fundamentos da cincia da
histria justamente no ponto em que o pensamento histrico
fundamental para os homens se haverem com suas prprias
vidas, na medida em que a compreenso do presente e a projeo
do futuro somente seriam possveis com a recuperao do
passado. (RSEN, 2001, p.30).

Esta carncia de orientao do tempo, impulsionada por um sentido de


busca, leva a determinados interesses precisos no conhecimento histrico. A
quantidade de informaes que a cultura geral arquiva diariamente
imensurvel, fazendo que cada indivduo se dirija ao passado com as suas
demandas especificas. Neste processo de seleo e busca, que ocorre em
todas as culturas com todos os tipos de atores sociais, se inscreve a educao
histrica como tentativa de instrumentalizar os indivduos a compreenderem o
mundo e a si mesmos historicamente.
No volume Reconstruo do Passado (2007) da trilogia Teoria da
Histria, Rsen faz questo de diferenciar elementos lingsticos presentes na
histria. preciso, segundo o autor, compreender a diferena e a relao entre
conceitos histricos, nomes prprios e categorias histricas.
Os nomes prprios so ferramentas de linguagem que designam
estados de coisas do passado em sua ocorrncia singular; referem-se a eles
diretamente, sem precisar sua relevncia histrica prpria no contexto do
processo temporal em que ocorreram. (2007, p.93). Entre as coisas do
passado exemplificadas por Rsen, podemos citar nomes de cidades, pessoas,
pases, leis e documentos. O nome prprio por si s, por mais que pertena ao
passado, no orienta a relao com o fluxo do tempo. As categorias
histricas [...] designam contextos temporais gerais de estados de coisas,
com base nos quais estes aparecem como histricos. No se referem
diretamente a nenhum estado de coisas, mas estabelecem a qualidade
histrica da mudana temporal dos estados das coisas. (RSEN, 2007, p.93)
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115

Assim, as categorias histricas designam muito mais o fluxo do tempo do


que os fatos em si. So exemplos de palavras de categorias histricas:
evoluo, poca, progresso, era, gerao... A vinculao das categorias
histricas com os nomes prprios prpria do historiador no papel de
interpretao das evidncias e documentos histricos. Rsen pontua que quem
liga estes elementos o faz muitas vezes mais de acordo com o que a tradio
do momento presente supe como relevante do que com uma apreciao e
mtodo cientfico da cognio histrica.
Os conceitos histricos possuem uma intima interseco entre os
nomes prprios e as categorias histricas:
[...] designam nos estados de coisas referidos por
nomes prprios, as qualidade histricas pr-esboadas pelas
categorias histricas. [...] Conceitos histricos so o recurso
lingstico que aplicam perspectivas de interpretao histrica a
fatos concretos e exprimem sua especificidade temporal. (RSEN,
2007, p.94)

Esta relao, todavia, no se d sem conflitos, pois todas essas


definies so pautadas pela interpretao histrica dos elementos envolvidos.
Porm, os conceitos histricos so diferenciados justamente por possurem
algo da objetividade concreta e algo da subjetividade das interpretaes. Para
se consolidarem, enfim, os conceitos histricos so aqueles que evidenciam
que se referem, acima de tudo, a elementos histricos.
Os conceitos so histricos quando na designao dos
estados de coisas se referem histria como supra-sumo do que
est sendo designado. Vale dizer: exprimem, explcita ou
implicitamente, a qualidade temporal de estados de coisas do
passado humano, qualidades que esses estados de coisas
possuem numa determinada relao de sentido e significado com
o presente e o futuro. (RSEN, 2007, p.92)

O que ento, descrito aqui como conceitos histricos de temas


religiosos? Existe um passado das religies, que atribui sentido ao presente e
perspectivas de futuro individuais e coletivas. No se trata apenas da histria
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116

das instituies religiosas, nem da histria da religiosidade. O foco desta


pesquisa se concentra em como as religies esto presentes na histria.
Esta presena no ensinada pela disciplina de Ensino Religioso, que tem
como objeto o fenmeno religioso, e tambm no intrnseca na experincia
religiosa dos adeptos de qualquer tradio religiosa.
Nas prprias definies destes conceitos histricos, podemos citar
exemplos da temtica religiosa passvel de anlise nos nomes prprios
religiosos: como Jesus de Nazar, Abrao, Maom; e nos conceitos histricos
de temas religiosos como reforma, cristianismo, cruzadas, inquisio, entre
outros.
O recorte de temas dentre os conceitos histricos uma estratgia de
delimitar a temtica religiosa sem perder a perspectiva da anlise da teoria da
histria. Desta forma, ao inquirir os jovens solicitando-os produzirem
narrativas relacionadas com seus conhecimentos histricos, busca-se de fato
investigar o desenvolvimento da conscincia histrica destes sujeitos.
A aproximao da compreenso da histria com as escolhas que fazemos
na realidade, se constitui como um dos aspectos que fundamentam um dos
principais conceitos discutidos pelos pesquisadores em Educao Histrica: a
conscincia histrica. Para Rsen, a: Conscincia Histrica , assim, o modo
pela qual a relao dinmica entre experincia do tempo e inteno no tempo
se realiza no processo da vida humana [...] Essa operao pode ser descrita
como orientao do agir (e do sofrer) humano no tempo. (2001, p.59).
Esta conscincia histrica situa o homem temporalmente, atribuindo um
sentido a suas experincias passadas, presentes e futuras, ou seja, possui
claramente a funo prtica de conferir a realidade uma direo temporal, uma
orientao que pode guiar a ao intencionalmente. (1992, p.29). O passado se
torna ento impulsionador do agir no mundo, presente em cada escolha. A
conscincia histrica prpria do ser humano, podendo ser desenvolvida e
qualificada.
Os aspectos histricos, muitas vezes tomados como um aprendizado de
uma histria morta, passada e desconectada da realidade atual, so aqueles
que deveriam estar mais relacionados com a vida real. Rsen busca aproximar
estes mundos distantes, da vida humana prtica e do passado:
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[...] a conscincia histrica ser analisa como fenmeno


do mundo vital, ou seja, como uma forma da conscincia humana
que est relacionada imediatamente com a vida humana prtica.
este o caso quando se entende por conscincia histrica a suma
das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua
experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos,
de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida
prtica no tempo. (RSEN, 2001, p.56).

Rsen tambm define a conscincia histrica como um trabalho


intelectual, aproximando-se do que citamos de Dubet em relao formao
da identidade: A conscincia histrica o trabalho intelectual realizado pelo
homem para tornar suas intenes de agir conformes com a experincia do
tempo. Esse trabalho efetuado na forma de interpretaes das experincias
do tempo. (RSEN, 2001, p.59).
A partir destes pressupostos, tornou-se necessrio certificarmo-nos de
que em alguma etapa objetiva do processo do ensino de histria se identificaria
os contedos religiosos que poderiam estar contribuindo com a formao da
conscincia histrica de jovens alunos. Em decorrncia disto, foi realizado um
estudo exploratrio que objetivou a anlise do livro didtico adotado como
material obrigatrio da disciplina de histria na 5 srie do ensino fundamental,
na escola investigada.35
As citaes e contedos de temticas religiosas encontradas no volume
da obra serviram para regular a metodologia da pesquisa, tendo em vista que a
existncia ou no de tais contedos determinariam as prximas etapas de
investigao.
Aps o estudo exploratrio sustentar provisoriamente a hiptese inicial, foi
dada continuidade s anlises dos outros volumes da mesma coleo de livros,
de 6, 7 e 8 srie36, pois os sujeitos escolhidos para serem pesquisados eram
jovens da 1 srie do ensino mdio que, em sua maioria, utilizaram este
material em sua passagem pelas sries anteriores na escola pesquisada. Os
contedos de cunho religioso dos livros didticos foram identificados e
35
36

RODRIGUE, J.E. Histria em Documento: Imagem e Texto. Vol 05(2001)


RODRIGUE, J.E. Histria em Documento: Imagem e Texto. Vol 06; Vol. 07 e Vol. 08 (2001)
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categorizados em tabelas de anlise, por tipo de tratamento. Este material, por


sua vez, possibilitou a construo de questionrios semi-abertos, aplicados em
172 alunos do ensino mdio, que buscaram explicitar a relao dos jovens com
os conceitos histricos de temas religiosos, j notadamente presentes em sua
cultura escolar.
Os questionrios foram utilizados, tambm, para explorar a narrativa
histrica dos alunos e, por meio delas, investigarmos o conceito de conscincia
histrica. Para auxlio na anlise dos dados obtidos e possibilidade de
contraposio em relao declarao dos alunos, tambm foram aplicados
questionrios desta temtica entre os professores de histria da escola.
Esta dissertao de mestrado est em fase de qualificao, no
apresentando ainda resultados nem consideraes finais, que buscaro
apontar caminhos para estudos subseqentes nas reas envolvidas na
pesquisa.

Referncias

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cincias naturais e sociais: pesquisas quantitativas e qualitativas. So Paulo:
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RODRIGUE, J.E. Histria em Documento: Imagem e Texto. Vol 06
Ensino Fundamental. So Paulo: FTD, 2001.
RODRIGUE, J.E. Histria em Documento: Imagem e Texto. Vol 07
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conhecimento histrico. Braslia: Ed. UNB, 2007.
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cincia histrica. Braslia: Ed. UNB, 2001

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histrico. Una hiptesis ontogentica relativa a conscincia moral. Trad. Silvia
Finocchio. Propuesta Educativa, Argentina, n.7, out. 1992.
SCHMIDT, M. A. & BARCA, I (orgs). Aprender Histria: perspectivas
da educao histrica. Iju: Ed. Uniju, 2009.

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UNIDADE TEMTICA INVESTIGATIVA COMO PROCEDIMENTO NA


CONSTRUO DA NARRATIVA HISTRICA EM SALA DE AULA
Cludia Senra Caramez37

Resumo:
Este trabalho apresenta uma prtica realizada com alunos de 8ano
(ou 7srie) do Ensino Fundamental de uma Escola Municipal de Curitiba,
como parte constitutiva do Curso de Patrimnio e Narrativa Histrica no Ensino
de Histria da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (SME) em parceria
com a Universidade Federal do Paran (UFPR). A Unidade Temtica
Investigativa analisada foi a

Revoluo Industrial para tanto, a narrativa

histrica precisou partir da investigao das ideias tcitas dos alunos e sua
categorizao, passou pela interveno pedaggica do professor e culminou na
metacognio - fundamentadas em Isabel Barca e Maria Auxiliadora Schmidt; e
dos Conceitos Substantivos e de Segunda Ordem de Peter Lee.

Palavras-chaves:

Educao

Histrica;

Unidade

Temtica

Investigativa; Conceito Substantivo; Conceito de Segunda Ordem; Revoluo


Industrial.
Abstract: This paper presents a pratice carried out with students in 8 th
grade (or 7th grade) in a elementary school in Curitiba city, as a constituent part
of the Couse of Patrimony and History Narrative in the Teaching of History of
the Department of Education of Curitiba (SME) in partnership with the Federal
University of Parana (UFPR). A Investigative Thematic Unit analyzed was the
Industrial Revolution Therefore, the historical narrative needed from the
investigation of unspoken ideas of students. The categorization of the ideas
later became the theacher's pedagogical intervention and culminated in
metacognition based on Isabel Barca and Maria Auxiliadora Schmidt,
37

Professora de Histria, com Especializao em Histria na Sala de Aula pela

Universidade Federal do Paran, leciona na Rede Pblica do Estado do Paran na Escola


Municipal Papa Joo XXIII (Curitiba) e C.E. Nilson Baptista Ribas; cla.mez@hotmail.com .
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substantive knowledge and students' understandings of historical accounts by


Peter Lee.

Keywords:

Historical

Education;

Investigative

Thematc

Unit;

Substantive Knowledge; accounts; Industrial Revolution.

Introduo

Este trabalho apresenta uma prtica realizada com alunos de 8ano (ou
7srie) do Ensino Fundamental de uma Escola Municipal de Curitiba, como
parte constitutiva do Curso de Patrimnio e Narrativa Histrica no Ensino de
Histria da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (S.M.E.), em parceria
com a Universidade Federal do Paran (UFPR). A Unidade Temtica
Investigativa analisada foi a Revoluo Industrial. Para tanto, a narrativa
histrica precisou partir da investigao das idias tcitas dos alunos e sua
categorizao, passou pela interveno pedaggica do professor e culminou na
metacognio - fundamentadas em Isabel Barca e Maria Auxiliadora Schmidt,
bem como nos Conceitos Substantivos e de Segunda Ordem de Peter Lee.

O desafio

Ensinar na Escola Pblica um desafio e, ensinar Histria na Escola


Pblica um desafio maior ainda. As dvidas que permeiam as atividades do
educador tornam-se, muitas vezes, entraves para o prprio ato de educar. O
que importante ensinar em Histria? Qual a utilidade do Ensino de Histria
para vida dos alunos? Como compreender o passado com os olhos do
presente? Talvez as respostas estejam nas prprias dvidas.
Foram estas questes que alavancaram a Coordenao de Histria da
Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (SME) a estabelecer parceria
com a Universidade Federal do Paran (UFPR) e, organizaram o Curso
Patrimnio e Narrativa Histrica no Ensino de Histria. Dele participam
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professores de Histria da rede que acreditam na necessidade de repensar


suas prticas e metodologias de ensino.
Neste contexto, a concepo de Histria apresenta-se como o estudo da
experincia humana no tempo (Thompson, 1981). Essa perspectiva permite
entender a Histria como estudo da vida de todos os seres humanos, buscando
recuperar o sentido de suas experincias individuais e coletivas.
Deste modo, vislumbra-se a construo da conscincia crtica dos alunos
atravs da percepo dos fatores sociais, culturais e polticos possibilitando a
eles inserirem-se no processo histrico e fazer com que se inscrevam na busca
de sua afirmao, tornando-se protagonistas de sua histria e da histria do
seu tempo.
Alm disso, segundo Paulo Freire, a conscincia crtica possibilita a
inscrio dos sujeitos na realidade para melhor conhec-la e transform-la,
formando-os para enfrentar, ouvir e desvelar o mundo, procurando o encontro
uns com os outros, estabelecendo um dilogo do qual resulta o saber: os
homens, desafiados pela dramaticidade da hora atual, se propem a si
mesmos como problema. Descobrem que sabem pouco de si (...) e se fazem
problema eles mesmos. Indagam. Respondem, e suas respostas os levam a
novas perguntas (Freire, 1970, p. 29).
Na busca por estas novas de metodologias, para o ensino de Histria,
que apontem para a construo do referido cidado crtico, e, portanto, capaz
de participar da construo do seu prprio conhecimento histrico, que optouse pelo trabalho com o mtodo da Unidade Temtica Investigativa.

Unidade Temtica Investigativa: Revoluo Industrial

A Unidade Temtica Investigativa prope-se como mtodo para


construo do conhecimento histrico em sala de aula, tornando este processo
mais interessante para o aluno, como sustenta Isabel Barca
- A aprendizagem deve processar-se no contexto da resposta da
natureza da disciplina. Em Histria, os alunos podem faz-lo com
gosto, conforme os inmeros estudos o indicam.
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- A aprendizagem processa-se em contextos concretos. necessrio


que os conceitos faam sentido para quem os vai aprender. Existe
uma multiplicidade de factores da cognio a ter em conta. As
vivncias

prvias

dos

sujeitos

natureza

especfica

do

conhecimento, o tipo de tarefas a desempenhar, as aptides


individuais so aspectos fundamentais para a progresso do
conhecimento.(BARCA, 2001)

O conceito substantivo38 proposto foi a Revoluo Industrial e, apesar de


ter sido trabalhado por toda a 7 srie, o relato deteve-se em uma nica turma
de 35 alunos. Ressalta-se que o critrio de escolha da turma baseou-se na
organizao apresentada por ela e no nos resultados da produo por parte
dos alunos. Ou seja, a capacidade de se organizar rapidamente para resolver
as problematizaes propostas pela professora.

Primeiro Momento

No primeiro momento, partiu-se do conceito substantivo Revoluo


Industrial. Foi proposto aos alunos que registrassem no quadro aquilo que
sabiam ou conheciam sobre o tema. Este procedimento tem sido tratado como
uma chuva de ideias, que so o que chamamos de idias tcitas39 dos
alunos. Ou seja, uma forma de se perceber como a conscincia histrica do
aluno est construda.
Neste sentido, tornou-se importante a categorizao dessas ideias,
unindo questes que tivessem algo de similar, para que o professor soubesse
em que sentido deveria propor uma problematizao. Assim, a chuva de ideias
dos alunos apontou para questes que puderam ser agrupadas em quatro
categorias, como demonstradas pelo grfico:

38

Entende-se por conceito substantivo aquele que se refere a contedos da Histria,

como por exemplo, o conceito de Revoluo Industrial. Ver Peter Lee. (2001)
39

Ver Maria Auxiliadora Schmidt. (2008)


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O desafio anteriormente citado permanecia. Como transformar as ideias


tcitas dos alunos em conhecimento histrico? Quais so os vestgios do
passado

que

encontramos

no

presente?

Como

ensinar

pensar

historicamente?
Segundo Maria Auxiliadora Schmidt (2008), a prpria Histria que diz
como ela deve ser aprendida, ao se considerar que a alfabetizao histrica se
d por meio de mtodos, tcnicas e procedimentos especficos. Uma vez que,
conforme a autora:
Os principais problemas na lida com conceitos no ensino de
Histria so: Diferentes conceitos apresentam gradaes de
dificuldade de aprendizagem, tanto por seu nvel de abstrao como
por seu afastamento do vivido ou das representaes dos alunos.
Todo conceito tem uma historicidade, isto , seu significado deve ser
compreendido com base no contexto em que foi produzido.
(SCHMIDT, 2008, p.64).

Desta feita, encaminhou-se uma pesquisa com a utilizao de diferentes


fontes de pesquisa (encontradas em livros didticos e internet) sobre a
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Revoluo Industrial para a confeco de um resumo, constando a poca, local


em que se iniciou, transformaes no cotidiano das pessoas, entre outras
questes. Uma forma de confrontar suas ideias tcitas com vrias perspectivas
historiogrficas, desconstruindo seu conceito substantivo e reconstruindo-o,
desta vez, como conceito de segunda ordem40.

Segundo Momento

Juntamente com a pesquisa sobre o processo da Revoluo Industrial,


iniciou-se o 2 momento, em que a turma foi dividida em grupos, com a
proposta de realizao de uma entrevista com um operrio/trabalhador de
fbrica nos seguintes termos:
-Nome da fbrica;
-O que produzido nela;
-Sobre o trabalhador:
Idade;
Tempo de servio;
Funo desempenhada/ cargo;
Turno de trabalho;
-Outras funes desempenhadas na empresa (por colegas);
-Como o tempo controlado;
-Existe algum responsvel pelo controle e vigilncia dos operrios;
-Regras que devem ser seguidas;
-Condies de trabalho:
1-Maquinrio: ( ) bom ( )regular ( ) ruim;
2-Equipamento de segurana: ( ) bom ( ) regular ( ) ruim;
3-Salrio: ( ) bom ( ) regular ( ) ruim;
4-Direitos trabalhistas: ( ) respeitados ( ) no respeitados;
5-Sindicalizado: ( ) sim ( ) no.

O desafio de trabalhar fora da sala de aula contagiou a turma. Suas


dvidas se dividiram entre como se dirigir ao trabalhador e em que tipo de
40

Entende-se por conceito de segunda ordem aqueles que se referem natureza da

Histria, como explicao, interpretao, compreenso, narrativa e consicncia histrica. Ver


Peter Lee (2001).
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fbrica eles poderiam encontrar um trabalhador para ser entrevistado por eles.
O alvoroo dos alunos transformou-se em vontade de responder a
problemtica.
Uma vez concluda a entrevista, solicitou-se aos alunos que escrevessem
uma concluso sobre o trabalho observando as transformaes ocorridas no
processo produtivo, como tambm no cotidiano do trabalhador. Como
fundamenta Maria Auxiliadora Schmidt no trecho que segue
(...) necessrio, tambm, destacar que, do ponto de vista
didtico-pedaggico, s relevante a aprendizagem que seja
significativa para o prprio aluno. Tal fato pressupe o trabalho com
o conhecimento histrico em sala de aula particularmente em duas
direes: na primeira, o contedo precisa ser desenvolvido na
perspectiva de sua relao com a cultura experiencial dos alunos e
com suas representaes j construdas; na segunda, para uma
aprendizagem significativa, necessrio construir, em sala de aula,
um ambiente de compartilhamento de saberes. (...) (2008)

Contudo, para subsidiar suas concluses, foi feita a leitura de um texto


baseado nas ideias de Thompson, um pequeno trecho adaptado pela
professora, em que o historiador apresenta as modificaes ocorridas na viso
de tempo, disciplina de trabalho e capitalismo industrial. Uma tentativa de
didatizao do mesmo. Este segue
De acordo com os estudos do historiador E. Thompson, a viso que
os seres humanos tm do tempo vem modificando-se no decorrer da
Histria. Os povos primitivos, por exemplo, mediam o tempo atravs
das tarefas dirias que tinham que desempenhar, sempre ligadas
natureza (estaes do ano, plantaes e colheitas) e aos animais que
precisavam ser alimentados. J na Idade Mdia, o tempo era
marcado pelos sinos das igrejas que chamavam para as missas. Com
a Revoluo Industrial, a viso do tempo ficou ainda mais complexa e
o tempo comea a se transformar em dinheiro.
Mas, de que maneira essa mudana na viso de tempo influenciou a
disciplina de trabalho? At que ponto afetou a vida dos
trabalhadores?
O smbolo dessas transformaes o relgio. Ele marca a hora de
acordar, a hora de trabalhar, a hora de dormir. Nas fbricas o
relgio que marca o horrio da chegada, do trabalho, do almoo, da
sada. E, que garantiria o cumprimento correto desses horrios?
Para esse papel foi criado o supervisor ou capataz, responsvel pela
manuteno da disciplina e da qualidade da produo em seu setor.
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Ele representa os olhos e ouvidos do empregador. (THOMPSON,


1998, p.267-285).

Terceiro Momento

Aps a leitura do texto, iniciou-se o terceiro momento, a metacognio,


em que foi levantada a seguinte problematizao: Que questes apresentadas
no texto, sobre a Revoluo Industrial, permanecem no cotidiano do
trabalhador entrevistado pelo grupo?
As concluses dos grupos foram apresentadas para toda a turma.
Durante as apresentaes surgiram ideias extremamente importantes, dentre
eles:
1- A Revoluo Industrial foi a troca da mo-de-obra
manual pela mquina;
2- Hoje em dia as mquinas fazem todo o trabalho,
deixando a vida dos fabricantes muito mais fcil e lucrativa, pois as
mquinas trabalham muito mais tempo com menos custo financeiro;
3- Aumento do volume de produo com o mnimo de mode-obra;
4- A organizao e a luta dos trabalhadores, em torno das
suas reivindicaes, deram origem aos direitos trabalhistas e aos
sindicatos;
5- O relgio de ponto utilizado pelas empresas para
marcar a entrada e a sada dos trabalhadores;
6- Os supervisores continuam sendo os olhos e ouvidos do
empregador;

Ressalta-se que todos os alunos gostaram de realizar o trabalho,


elogiaram a forma que a pesquisa foi encaminhada mas, manifestaram que
gostariam de ter mais tempo para desenvolv-lo.

Consideraes finais

As ideias que surgiram durante as apresentaes foram uma amostra


parcial das concluses. A grande maioria dos grupos conseguiu sistematizar o
conhecimento histrico sobre a Revoluo Industrial. Sem perceber a
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profundidade do trabalho, os alunos foram capazes de perceber a construo


de um processo histrico, bem como, suas continuidades presentes no
cotidiano do trabalhador.
O trabalho construdo por eles, suas pesquisas, suas curiosidades, foram
mediadas pela professora. No houve imposies, mas sim, problematizaes.
Tambm no foram criados minihistoriadores, como diz Peter Lee (2001), mas
estimulou-se a capacidade investigativa de cada um deles, respeitando suas
limitaes e conhecimentos prvios.
Assim, talvez se possa concluir que o trabalho com a Unidade Temtica
Investigativa legtimo e muito frutfero para a construo do conhecimento
histrico pelo aluno. Para tanto, a autonomia de criao do professor, seus
critrios para a seleo de contedos e sua organizao em temas a serem
ensinados, precisa ser respeitada com o objetivo de contribuir para a formao
de conscincias individuais e coletivas sob uma perspectiva crtica.
Portanto, ensinar Histria na Escola Pblica um permanente desafio.

Referncias Bibliogrficas

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SCHMIDT, M. A.; GARCIA, T. M. F. B, A formao da conscincia
histrica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de histria. Caderno

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Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez. 2005. Disponvel em:
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BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo:
Contexto, 1998.
THOMPSON, E. P. A misria da teoria ou um planetrio de erros:
uma crtica ao pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
THOMPSON, E. P. Tempo, disciplina de trabalho e capitalismo
industrial. In: Costumes em Comum. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.

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O MOVIMENTO ESTUDANTIL ESTUDADO A PARTIR DE


FOTOGRAFIAS PESQUISADAS ON-LINE
Leslie Luiza Pereira Gusmo - UFPR41
Orientadora: Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt42

Resumo:
O presente trabalho analisa o uso de fotografias pesquisadas na internet como
fonte de pesquisa para o estudo da Histria. Essa atividade foi desenvolvida
com alunos do nono ano, numa Escola Rural de Araucria, no Paran, a partir
da implantao do Programa UCAA (Um computador por aluno em Araucria).
Com o desenvolvimento desse trabalho, verificou-se que os estudantes tm
bastante interesse em utilizar a internet para as pesquisas escolares em geral,
porm, no a empregam de forma inovadora, utilizando recursos diversos, tais
como imagens ou vdeos, a maioria deles se ocupa somente de textos
relacionados aos contedos.
Palavras-chave: Fotografia, pesquisa, internet, Histria

Introduo

A ideia para o desenvolvimento dessa atividade surgiu a partir da


aproximao com o grupo de professores de Histria do Sistema Municipal de
Ensino de Araucria, o Grupo Araucria (THEOBALD, 2007), cujos
participantes so educadores comprometidos com a pesquisa e a produo do
conhecimento histrico. Esse grupo desenvolve reflexes acerca das ideias
histricas dos estudantes e possui uma relao de proximidade com o meio
acadmico.
Em 2011, essa aproximao aconteceu atravs da participao em
curso na Sala Digital do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica
41

Possui graduao em Licenciatura em Histria pela Universidade Estadual de Ponta Grossa


(2003). Atualmente professora da Rede Pblica Estadual do Paran. E mestranda do
Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR, na Linha de Pesquisa Cultura, Escola e
Ensino. Desenvolve sua pesquisa com auxlio da bolsa CAPES. leslieluiza@hotmail.com
42
Professora do Programa de Ps Graduao em Educao Mestrado e Doutorado da
Universidade Federal do Paran, pesquisadora 1D CNPQ e fundao Araucria. Coordenadora
do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH-UFPR)
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(LAPEDUH), sob coordenao da professora Maria Auxiliadora Moreira dos


Santos Schmidt. O referido curso propunha a realizao de atividades que
aproximassem os estudantes das fontes histricas, utilizando especialmente a
internet como fonte de pesquisa.
O

desenvolvimento

dessa

atividade,

portanto,

justifica-se

pela

necessidade de relacionarmos o ensino de Histria e os recursos tecnolgicos


contemporneos, lembrando que as chamadas Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) esto cada vez mais presentes no cotidiano escolar, e o
acesso dos estudantes a esses meios cada vez maior. No entanto, quando
nos referimos s reas rurais temos que levar em conta a precariedade de
infraestrutura e, especialmente, falta de investimentos tecnolgicos nessas
regies.
A presente atividade foi desenvolvida com um grupo de alunos do nono
ano de uma Escola Rural, situada em Araucria, regio metropolitana de
Curitiba/PR. A turma era composta por vinte e seis alunos entre treze e
dezessete anos, alguns poucos residem prximos escola, porm, a maioria
deles mora bem distante e tm que usar o transporte escolar, percorrendo
longos trajetos. Esses possuem menos acesso internet, alguns tm na escola
a nica oportunidade de utilizar o recurso.
No incio de 2011 foi implantado o Programa UCAA (Um computador por
aluno em Araucria) nessa escola, situada h alguns quilmetros do centro de
Araucria. As escolas beneficiadas com esse recurso recebem laptops
educacionais proporcionais ao nmero de estudantes por turno. Os alunos de
turnos diferentes usam o mesmo computador, esse permanece guardado em
armrios, na prpria sala de aula, e suas baterias so permanentemente
carregadas. Os laptops podem ser utilizados pelos estudantes durante as
aulas, mediante um Plano de Trabalho entregue pelo professor ao auxiliar de
tecnologia educacional da escola, responsvel pelo Programa.
Durante o primeiro semestre os computadores j estavam disponveis
aos estudantes, porm, no havia acesso internet devido a complicaes
tcnicas relacionadas localizao da escola, lembrando que a conexo
rede de internet nas reas rurais bastante difcil no Brasil. Pesquisas recentes
demonstram a precariedade na infraestrutura das escolas rurais, especialmente
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no que se refere s tecnologias educacionais, j que a maioria no dispe de


laboratrio de informtica, entre outros. No caso da escola citada, havia
laboratrio anteriormente, porm, em 2011 o mesmo j estava desativado.
No segundo semestre foi disponibilizada a conexo de rede sem fio
internet, os alunos ficaram bem entusiasmados, solicitando aos professores
que utilizassem o recurso nas aulas, o interesse deles foi imediato, porm, a
maioria tinha uma ideia bem restrita quanto pesquisa on-line. Na primeira
aula de Histria com os computadores em mos, boa parte deles imaginou que
teriam que pesquisar textos na internet e depois copi-los no caderno. Tal
comportamento nos leva a crer que a ideia de copiar o contedo exposto na
fonte de pesquisa sem analis-los ou compreend-los ainda comum a muitos
alunos, independente do meio utilizado, sejam livros ou mecanismos
eletrnicos.
Com o advento da informtica, a escola pode ser entendida tambm um
espao de incluso digital. No entanto, necessrio formar professores para
que esses se apropriem dessas ferramentas de forma criativa. Infelizmente,
nem sempre isso se efetiva, pois comum as escolas possurem laboratrios
de informtica e outros recursos, e os educadores no terem domnio desses
instrumentos ou no se sentirem preparados para utiliz-los na sua prtica
pedaggica.
Dessa forma, vlido pensarmos que alm de ser um recurso para
tornar o processo de aprendizagem mais prazeroso, o uso da internet no
ensino de Histria deve ter uma intencionalidade, deve transformar a relao
do estudante com o conhecimento histrico, e no reforar a ideia de
reproduo do conhecimento acumulado.
Nesse sentido, vale destacarmos o pensamento de Schmidt (2011, p. 5),
para ela:
As TIC - Tecnologias de Informao e Comunicao no devem ser
consideradas pelos professores apenas como um novo recurso
didtico para ser utilizado nos processos de ensino de seus alunos,
mas tambm, e principalmente, como um meio capaz de mudar as
suas formas de relao com o conhecimento.

Dessa forma, essa atividade foi pensada no sentido de motivar os


estudantes a refletir sobre como a Histria pode ser construda pelos
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historiadores, buscando uma reflexo sobre as fontes histricas e o uso que se


faz delas. Nesse caso, utilizando as fotografias, j que estas so facilmente
encontradas na internet, e, no entanto, era a fonte menos lembrada pelos
estudantes em suas pesquisas.
O trabalhado em questo foi desenvolvido a partir do contedo o
movimento estudantil no Brasil e no mundo no presente e no passado, exposto
na Diretriz Curricular de Histria do municpio de Araucria sob a perspectiva
das Relaes de Poder, na categoria cidadania. A partir desse conceito,
foram trabalhados textos sobre as manifestaes populares ocorridas na
Frana, em maio de 1968, bem como textos sobre o movimento estudantil em
Curitiba, no mesmo perodo.
Ficou evidente o interesse de alguns alunos em conhecer melhor o
tema, curiosidade demonstrada com maior vigor aps a veiculao (editada) do
filme Zuzu Angel. Assim, optou-se por estudar mais profundamente o assunto
utilizando como fonte histrica fotografias pesquisadas na internet, com a
possibilidade de trabalhar em conjunto, j que o recurso est disponvel em
sala de aula.
A corrente terica norteadora desse trabalho foi a Educao Histrica,
considerando os pensamentos do historiador alemo Jrn Rsen, que se
aprofundou no estudo da aprendizagem da Histria a partir da perspectiva da
formao da conscincia histrica.

Serviram tambm como base para a

investigao as contribuies de Isabel Barca, que coordena grupos de


pesquisa acerca das ideias histricas de crianas e jovens portugueses,
utilizando para isso, estudos de dados empricos. As investigaes nesse
campo apontaram que as crianas possuem ideias histricas adquiridas em
outras instncias sociais, anteriores instituio escolar e tais conhecimentos
prvios devem ser considerados pelos professores.
Segundo ISABEL BARCA (2005), para conhecermos as ideias histricas
das crianas e jovens necessrio entendermos a forma como esses
estudantes interpretam os acontecimentos do passado, o que nos leva a
perceber as suas carncias de orientao em relao ao tempo. Essas
carncias de orientao da vida prtica humana no tempo despertam um
interesse cognitivo pelo passado, partindo da, o professor intervm no sentido
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de preencher essas lacunas e desenvolver uma cognio histrica, ou seja,


uma aprendizagem especfica relacionada epistemologia da Histria.

Desenvolvimento do trabalho

Atualmente, os livros didticos de Histria trazem inmeras imagens,


sejam fotografias, charges, gravuras, entre outras. No entanto, muitas delas
servem apenas como ilustrao dos contedos. Na presente atividade, se
optou por utilizar as fotografias como fonte de pesquisa sobre o movimento
estudantil, visando ampliar as noes dos educandos em relao aos
documentos histricos.
Desse modo, o objetivo desse trabalho foi levar os alunos a
compreender essas fotos como forma de evidncia histrica, considerando-as
como uma linguagem documental que representa fragmentos de uma poca,
acrescentando novas informaes aos fatos histricos. Com isso, esperava-se
ampliar a possibilidade de aprendizagem em Histria. Posteriormente, por meio
narrativas produzidas pelos estudantes, buscou-se verificar se as ideias
histricas dos mesmos tornaram-se mais complexas a partir do contato com as
fontes pesquisadas.
Antes de iniciar a pesquisa on-line, foi realizada uma investigao
acerca do acesso desses estudantes aos computadores e internet fora da
escola, dos vinte e seis alunos da turma, apenas quinze possuam computador
em casa, todos com acesso internet, os demais afirmaram acessar em outros
locais como casa de parentes, a opo de utilizar na escola foi enfatizada por
todos os estudantes, dois deles disseram acessar atravs do celular.
Em relao ao uso da internet especificamente para a pesquisa, apenas
um dos alunos afirmou que no usa para esse fim. Foi-lhes questionado se a
internet pode auxiliar no estudo da Histria, todos responderam positivamente,
entre as justificativas, destacamos algumas:
- Sim, porque tem muito mais contedo, que no livro resumido.
(A.C.P.)

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- Sim, porque no livro tem bastante coisas, mas na internet tem mais
coisas. (M.R.Z.)
- Sim, porque podemos encontrar histrias variadas feitas por diversos
autores. (D.G.)
- Sim, por que a internet um meio de comunicao em todo o mundo,
a maioria do que ns fazemos lanada nela, ou seja, tudo o que ns
precisamos ta nela. (J.L.G)
- Sim. Porque na internet a gente retira muito mais informaes. (R. C.
K.)
A partir da leitura dos depoimentos percebemos que a maioria dos
alunos em questo v o material didtico impresso como limitado, com o
contedo resumido, cujos textos foram produzidos pelo mesmo autor, j a
internet vista por eles de forma bem mais positiva, a maioria afirmou que os
assuntos estudados esto muito mais detalhados do que nos livros didticos.
Contudo, nenhum deles citou a possibilidade que a internet oferece atravs de
vdeos ou imagens, seus pensamentos se voltaram especificamente para
textos disponveis on-line.
Num segundo momento, foi solicitada aos estudantes uma pesquisa online de imagens sobre o movimento estudantil durante a Ditadura Militar.
Nesse momento ocorreram algumas dificuldades, tais como: alguns alunos no
dominavam o uso da internet, esses tiveram dificuldade em buscar as
fotografias, navegar nos sites correspondentes, e posteriormente, necessitaram
de auxlio para salvarem no pen drive as imagens escolhidas. Ento, foi
sugerida a opo para o trabalho em duplas, o que facilitou a pesquisa, pois
utilizaram os computadores com mais desenvoltura, em parceria, chegando a
discutir entre si acerca da imagem escolhida.
Dos vinte e seis alunos, apenas uma dupla selecionou uma fotografia
colorida, de uma manifestao de estudantes ocorrida no Brasil recentemente,
evidenciando uma dificuldade em relacionar o perodo estudado com as
tcnicas fotogrficas disponveis na poca, e mesmo com aspectos como
trajes, automveis, entre outros. Os demais escolheram fotos condizentes com
o perodo pesquisado, todas em branco e preto.

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Aps a pesquisa, cada dupla exps a fotografia turma, descrevendo-a,


justificando a escolha da mesma e compartilhando suas impresses sobre a
imagem. Na sequncia, os estudantes responderam o seguinte roteiro:

- Por que escolheram essa imagem?


- O que jovens esto fazendo nas imagens mostradas? Quais so suas
atitudes?
- Quais so as expresses nos seus rostos?
- Quais so as outras pessoas que aparecem nas fotos, alm dos
jovens?
- O que voc acha que eles esto fazendo?
- Voc j presenciou atitudes como essas?

Em relao ao primeiro item, apresentamos algumas respostas:


Por que achamos essa imagem dramtica e comovente. (C.G.O e
S.L.S.)
Porque os soldados esto armados... (M.C.Z. e J.C.)
Porque chama a ateno os guardas batendo no estudante. (D.K.F. e
J.G.M.)
Ela mostra claramente os guardas prendendo as pessoas que so
comunistas. (R.C.K. e V.R.)
A pesquisa on-line foi realizada atravs do site Google, na opo
imagens. A maioria das fotos selecionadas estava disponvel em blogs, os
quais foram

acessados por todos os alunos,

bem

como

os sites

correspondentes s fotografias escolhidas, alguns leram os textos, outros se


detiveram nos detalhes das imagens expostas.
Depois, os alunos deveriam elaborar uma legenda com a descrio das
fotos, para que fosse organizado um banco de imagens sobre a atuao dos
jovens brasileiros durante a Ditadura Militar. Houve bastante dificuldade para
encontrar nos sites algumas das referncias, tais como: fotgrafo, data e local
onde a foto foi tirada. O que gerou mais questionamento e curiosidade, alguns

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dos alunos se interessaram em pesquisar com mais profundidade, a fim de


encontrar tais referenciais.
Por fim, foi realizada uma produo de texto individual, com o intuito de
verificar se as ideias histricas dos estudantes tornaram-se mais complexas
aps o contato com essas fontes histricas. O tema do texto era A
participao poltica dos jovens brasileiros, foi sugerido aos alunos que
fizessem uma anlise comparativa entre o perodo estudado e a realidade atual
brasileira.

RESULTADOS

Com a leitura das redaes, verificou-se que todos os estudantes


narraram acontecimentos estudados a partir dos textos trabalhados (livro
didtico e outros), bem como mencionaram assuntos discutidos em sala aps a
veiculao do filme Zuzu Angel e das fotografias pesquisadas. Vinte e um dos
estudantes relataram com detalhes acontecimentos vistos nas fotografias, tais
como: confronto entre policiais e estudantes nas ruas, passeatas de protestos,
tticas utilizadas pelos jovens na luta contra a ditadura, entre outros, porm,
no mencionaram as fotografias como uma fonte da pesquisa:
Durante a ditadura militar os jovens eram contra, por isso pixavam as
paredes dizendo abaixo ditadura e vrias outras coisas. (K.F.S.)
Durante o regime militar os jovens julgavam os militares com cartazes e
outros pixavam nos muros abaixo ditadura e pediam a paz e a liberdade no
pas. (G.D.)
Na poca da ditadura militar os jovens eram contra o governo e no Rio
de Janeiro os jovens faziam passeatas protestando com cartazes... (B.F.H.)

Desses vinte e um relatos, doze alunos mencionavam cenas do filme


Zuzu Angel, lembrando as caractersticas do personagem Stuart Angel,
militante e desaparecido poltico. O que demonstra o impacto do cinema e

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tambm o apelo que esse recurso exerce sobre os jovens, auxiliando tambm
no estudo da Histria.
Apenas trs alunos mencionaram diretamente as fotografias como fonte,
contudo, dando maior nfase utilidade da internet para a pesquisa. So eles:
Na internet tinha vrias fotos com pessoas cheias de cartazes contra a
ditadura. (C.G.O.)
Eu acho que as fontes histricas estudadas so boas porque todos eles
explicam bem, a gente entende, a imagem no computador ajuda para a gente
ter uma noo de como eram as manifestaes como: a passeata dos 100
mil. (A.C.P.)
Na internet podemos ver fotos das passeatas dos jovens. (V.R.)

Esses trs alunos fizeram uma relao passado/presente enfatizando a


ideia de participao poltica dos jovens do passado, e de alienao dos jovens
da atualidade:
Hoje em dia os jovens no participam da poltica, raro isso acontecer,
antes no era assim... (C.G.R.)
Na minha opinio, os jovens fizeram o que era certo, lutaram pelos seus
direitos, minha opinio sobre os jovens de hoje j no a mesma... (A.C.P)
Os jovens durante a ditadura militar no Brasil, eles lutavam porque
queriam ter liberdade quando mais velhos e etc. E eu acho importante que os
jovens participem da poltica para que eles tenham boas opes. (V.R.)

A partir de alguns trechos das redaes percebemos a influncia que a


mdia televisiva exerce sobre os alunos, especialmente no que se refere aos
movimentos sociais contemporneos:
Hoje em dia muitos jovens participam de movimentos estudantis,
pedindo melhorias na educao, sade e melhores condies de vida, mas
muitos desses movimentos querem forar ou at brigar por melhorias, o que
causa confrontos entre policiais e jovens. (D.G.)
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Os jovens atualmente esto se juntando e fazendo protestos contra os


militares, eles destroem (queimam) coisas pblicas para protestar. (M.R.Z.)
Desde a ditadura militar os jovens estavam l presente, lutando pela
verdade, pela justia. Hoje so vistos como vndalos, sem limites, j que uma
minoria lutam por causas nobres. (E.P.B.)

Consideraes finais

A partir do desenvolvimento desse trabalho verificou-se que os


estudantes em questo tm bastante interesse em utilizar a internet para as
pesquisas escolares em geral, porm, ainda no tm o hbito de utiliz-la de
forma inovadora, atravs de recursos audiovisuais, a maioria deles se ocupa de
textos especficos sobre os contedos.
Alm disso, a maior parte dos estudantes no mencionou o uso das
fotografias como fontes histricas, apesar de fazerem referncias indiretas ao
contedo visualizado nas mesmas. Tal resultado leva a reflexo acerca da
necessidade de aprofundarmos as discusses a respeito de como a Histria
pesquisada por historiadores (a partir das fontes histricas), e como ela pode
ser estudada na escola.
Para analisarmos sob essa perspectiva ressaltamos as contribuies de
Jrn Rsen na rea da didtica da Histria, expondo seu pensamento quanto
relao da Teoria da Histria com o ensino de Histria, lembrando que no
deve existir distanciamento entre as reflexes acadmicas acerca da natureza
da Histria e as reflexes didticas relacionadas funo da Histria na vida
prtica. Para ele (2001, pg 31):
A cincia da Histria no tem como dispensar-se, em sua
especializao, dos impulsos advindos do ensino e do aprendizado
de histria. A didtica ocorre nela permanentemente. Isso fica mais
do que suficientemente claro em uma teoria da histria que no limite
sua reflexo sobre as carncias de orientao, as formas de
apresentao e as funes de orientao existencial (...).

Nesse sentido, podemos afirmar que o conhecimento histrico produzido


no meio acadmico deve ser sintetizado e adaptado ao contexto do ensino
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escolar, suprindo as carncias de orientao dos estudantes, dando


significncia, e no apenas oferecendo um acumulado de informaes, em
geral vistos como nica possibilidade de aprendizagem.
Quanto ao tema escolhido para aprofundarmos o conceito substantivo
Regime Militar, os alunos demonstraram bastante empatia, o tema relacionado
especificamente aos jovens os cativou e a maioria ficou bastante sensibilizada
com o contexto social conflituoso do perodo, havendo uma identificao com
os personagens histricos estudados.
Face ao exposto, percebemos que so variados os nveis de cognio
histrica desses estudantes, alguns apresentaram na produo texto um
pensamento histrico mais complexo se compararmos s suas ideias
anteriores, utilizando alguns conceitos estudados na disciplina para se orientar
em relao ao presente. Outro grupo apresentou uma compreenso acerca dos
conceitos estudados atravs dos documentos, porm, sem relacionar com o
presente.
vlido ressaltar que o uso da internet para a pesquisa em Histria foi
bastante motivador para os estudantes, especialmente com esse recurso
disponvel em sala de aula. Existem limitaes, porm as dificuldades tendem a
diminuir medida que as tecnologias educacionais tornarem-se freqentes no
cotidiano escolar, o que se efetivar quando as discusses acerca do tema se
intensificarem.

Alm

disso,

com

sistematizao

divulgao

das

experincias realizadas, os educadores podero trocar ideias e aprofundar sua


prtica pedaggica.
Em relao ao uso das fotografias com fonte histrica, os estudantes
sentiram-se bem motivados, o que pde ser observado no momento em que
compartilhavam os motivos da escolha da foto, nas descries que fizeram
ficou clara a identificao com a rebeldia dos jovens que lutavam contra a
Ditadura Militar, dois alunos da turma compararam a luta pela liberdade
empreendida pelo movimento estudantil com sua participao no Grmio
Estudantil.

REFERNCIAS
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BARCA, Isabel. Educao Histrica: Uma nova rea de investigao. In: ARIAS
NETO, J. M. (Org.) Dez anos de pesquisa em ensino de Histria. Londrina:
AtritoArte, 2005. p. 15-25
FREIRE. Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
RSEN, Jrn. Razo histrica: Teoria da Histria- Os fundamentos da cincia
histrica. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A Educao Histrica na Era Google.
Conferncia proferida no XIV Seminrio de Histria FAFIPA: Historia e
historiografia na era dos extremos. Paranava, 24.10.11.
THEOBALD. Henrique Rodolfo. A experincia de professores com ideias
histricas: O caso do Grupo Araucria. Curitiba, 2007. Dissertao de
mestrado, UFPR.

QUADRO 1
Atividade 1- Investigao acerca do acesso dos estudantes internet
- Voc tem computador em casa?
- Voc tem acesso a computador em algum outro lugar que no seja
sua casa?

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Nmero
Julh. Nov. 2012
- Voc tem acesso internet
em01/casa?

- Voc tem acesso internet em outro lugar, que no seja em casa?143


- Voc utiliza a internet como fonte de pesquisa?

QUADRO 2
Atividade 2

- Por que escolheram esta imagem?


- O que jovens esto fazendo nas imagens mostradas?
- Quais so suas atitudes?
- Quais so as expresses nos seus rostos?
- Quais so as outras pessoas que aparecem nas fotos, alm dos
jovens?
- O que voc acha que eles esto fazendo?
- Voc j presenciou atitudes como essas?

QUADRO 3
Atividade 3

Legenda:
Local

onde

foi

tirada

foto:__________________________________
Data:________________________________________________
____
QUADRO
4
Fotgrafo:____________________________________________
____Atividade 4
Site

de

onde

pesquisou

foto:________________________________
Elabore um texto com o tema A participao poltica dos
jovens brasileiros,
procure
fazerHISTRICA
uma anlise
REVISTA
DE EDUCAO
REDUH comparativa
LAPEDUH - UFPRentre a
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atuao dos jovens no perodo
estudado e a atual realidade brasileira.

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NARRATIVA HISTRICA: UMA NOVA PERSPECTIVA EM SALA DE


AULA
Tatiana Cabreira Conci43

Resumo
Este trabalho foi desenvolvido na perspectiva da Educao Histrica,
com turmas de 9 ano do ensino fundamental de uma
Municipal de Curitiba,

Escola Publica

nas aulas de Histria. O objetivo central foi o de

desenvolver a competncia de produzir uma narrativa histrica em sala de


aula. Para isso foram realizadas as seguintes atividades: um Brainstorming,
ou seja, a investigao dos conhecimentos prvios sobre a Primeira Guerra
Mundial. Em seguida, foram categorizadas as informaes que os estudantes
escreveram. Aps anlise destas informaes passou-se seleo de material
a ser debatido com os alunos, selecionou-se relatos de sobreviventes, fotos,
linhas do tempo. Aps a categorizao dos conhecimentos prvios o destaque
que pode ser feito de como os estudantes relacionam a guerra com
sofrimento, pois esta foi uma das informaes mais utilizadas por eles.
Analisando os relatos de sobreviventes, os estudantes puderam perceber que
uma guerra produz alm do sofrimento outros sentimentos como o
pertencimento a uma nao, acordos entre pases amigos e a necessidade de
haver um culpado a quem se responsabilize pelos crimes de guerra, entre
outras questes. Todas essas informaes foram debatidas e elaboradas
mentalmente pelos estudantes partindo da perspectiva de ruptura, de como
eram as guerras at o incio do sculo XX e depois como aconteceram. A
produo da narrativa histrica foi realizada de forma satisfatria. Ressalta-se
que o trabalho especfico de narrativa histrica foi bem recebido pelos
estudantes que puderam ver seu conhecimento prvio valorizado e perceberam
que a Histria faz parte deles e de seu cotidiano.

43

Professora da Rede Municipal de Ensino de Curitiba - EM Bairro Novo do CAIC

Professor Guilherme Lacerda Braga Sobrinho; Curitiba Paran.


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Palavras-chaves: Educao histrica; Narrativa histrica; Ruptura;


Guerra.

Abstract:
This work was developed from the perspective of history education,
with students from 9th grade of elementary school, the lessons of history. The
main objective was to develop the competence to produce a historical narrative
in the classroom.Were performed to the following activities: a "brainstorming", ie
the investigation of prior knowledge about the First World War. Were then
categorized the information that students wrote. After analysis of the information
passed to the selection of material to be discussed with the students was
selected reports of survivors, photos, timelines. After categorizing the highlight
of prior knowledge that can be done is how students relate to war with pain, as
this was one of the more used by them. Analyzing the reports of survivors,
students might realize that war produces in addition to suffering other feelings
as belonging to a nation, agreements between friendly countries and the need
for a culprit who is responsible for war crimes, among other issues. All these
details were discussed and prepared mentally for students from the perspective
of rupture, as were the wars until the early twentieth century and then as they
happened. The production of historical narrative was performed satisfactorily. It
is noteworthy that the specific work of historical narrative was well received by
students who might see their prior knowledge valued and realized that history is
part of them and their daily lives.

Keywords: Education history; historical narrative; Break; War.

Introduo

Este trabalho apresenta os resultados das constataes percebidas aps


o desenvolvimento do trabalho de investigao histrica no primeiro semestre
de 2010, com estudantes de uma Escola Municipal de Curitiba-PR. A escola
foi construda em terreno cedido pela Prefeitura Municipal de Curitiba na gesto
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do governador Roberto Requio e do prefeito Rafael Greca de Macedo. Seu


funcionamento foi

autorizado segundo a legislao urgente, atravs da

resoluo n. 4737/93 de 26/08/93 da Secretaria de Estado da Educao


(SEED) do Paran, como Escola Estadual,

Ensino Pr-escolar e 1 grau.

Sendo alterada a denominao para Escola Municipal, por meio do decreto n


587 de 13/08/96, como Ensino Regular e Supletivo. Passando em 1996 para a
administrao

municipal.

Essa

Escola

atende,

atualmente,

crianas,

adolescentes e adultos de ambos os sexos.


A clientela da escola constituda em sua maioria por moradores do
Bairro Novo, planejado na Zona Sul para atender famlias oriundas de diversos
assentamentos irregulares em diferentes zonas perifricas do Municpio de
Curitiba, cidades do Norte do Paran, evases das zonas rurais, bem como
cidades de outros estados. A maioria possui de 2 a 6 filhos e tem renda familiar
de 1 a 3 salrios mnimos, sendo que os pais esto engajados em diversas
profisses, trabalhos temporrios e muitos esto desempregados.
O objetivo central do trabalho foi o de desenvolver a competncia de
produzir uma narrativa histrica em sala de aula, partindo do princpio da
investigao dos conhecimentos prvios dos alunos, e com atividades
desafiadoras como os propostos por Isabel Barca:
Ora se o professor estiver empenhado em participar numa
educao para o desenvolvimento, ter de assumir-se como
investigador social: aprender a interpretar o mundo conceptual dos
seus alunos, no para de imediato o classificar em certo/errado,
completo/incompleto, mas para que esta sua compreenso o ajude
modificar positivamente a conceptualizao dos alunos, tal como o
construtivismo social prope. Neste modelo, o aluno efectivamente
visto como um dos agentes do seu prprio conhecimento, as
actividades das aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras,
so realizadas por estes e os produtos da resultantes so integrados
na avaliao. (BARCA, 2004, p.133).

No entender da autora o estudante deve sentir-se um agente construtor


de seu conhecimento, no pode ser considerado um depositrio de ideias j
construdas e que apresentam conexo com a sua forma de ver e sentir o
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mundo onde vive. A investigao foi realizada tendo como referencia a autora
supracitada, com discusses advindas de encontros mensais de um grupo de
estudos proporcionado pela Secretaria Municipal de Educao de Curitiba
(SME).

Desenvolvimento do projeto e seus referenciais

A educao histrica est em constante transformao, o mundo atual


permite a quebra do paradigma que apresenta o professor como detentor do
conhecimento e os estudantes como meros espectadores de uma vida vazia de
significados, onde contedos escolares esto desconectados de sua vida.
Vivemos em um momento em que a informao conseguida facilmente
e, de modo geral, so apresentadas desvinculadas do saber acadmico. Muitos
estudantes tm

acesso a estas informaes e precisam fazer a ponte de

ligao entre o que se observa nos meios de comunicao, no universo virtual


e os saberes escolares.
Pensando nesta perspectiva, o professor passa a ser um investigador ao
incentivar seus estudantes a serem pesquisadores estreitando os laos entre
contedos escolares com suas vivncias dirias, transformando as aulas em
oficinas de construo do conhecimento. Como podemos observar em
Schmidt:
- a histria no se restringe ao conhecimento veiculado
pelos manuais didticos, como j discutidos por outros autores tem
atuado como instrumentos de imposio de um conhecimento
histrico sem sujeito.
- o contedo pode ser encontrado em todo lugar;
- o conhecimento histrico est na experincia humana; e
- a experincia humana historicamente organizada se
explicita na conscincia e pela narrativa histrica (SCHMIDT e
BRAGA, 2006 p.24).

Analisando a Histria a partir da premissa da Educao Histrica


podemos encontrar estudos sobre os conceitos substantivos e conceitos de
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segunda ordem, descritos por Isabel Barca (2000, p.15) e em estudos de Peter
Lee (2001), que norteiam este trabalho e o trabalho desenvolvido em sala de
aula. Conceitos substantivos so aqueles que relacionados com o passado
histrico, em especial neste trabalho destacou-se a Primeira Guerra Mundial. E
os conceitos de segunda ordem so aqueles que fundamentam a disciplina de
Histria como: interpretao, explicao, evidncia e conscincia histrica
(LEE, 2001, p.15). Estes conceitos esto contemplados na aula oficina
desenvolvidos a partir dos estudos de Isabel Barca, nesta etapa foram
escolhidos documentos histricos que pudessem explicar e evidenciar os fatos
da Primeira Guerra Mundial.
A aula oficina segue um modelo que permite ao professor praticar a
investigao-ao, os passos desenvolvidos nesta aula so os seguintes:
lgica

o aluno, agente da sua formao com idias

prvias e experincias diversas


o professor, investigador social e organizador de
actividades problematizadoras
saber modelo do saber multifacetado e a vrios nveis:
senso comum
cincia
epistemologia
estratgias e recursos mltiplos recursos intervenientes
aula oficina
avaliao material produzido pelos alunos, testes e
dilogos
efeitos sociais agentes sociais (BARCA, 2004, p. 134)

Conhecimentos tcitos so aqueles que esto ligados ao passado,


presentes na vivncia do estudante, que tambm podem ser classificados
como protonarrativas, ideias da conscincia histrica, ou seja, a operao
mental do pensamento histrico. O trabalho com a Educao Histrica comea
com o professor investigador lanando a ideia, neste estudo a Primeira Guerra
Mundial, e os estudantes escrevem o que j sabem ou ouviram sobre o
assunto

escolhido.

metodologia

utilizada

nesta

pesquisa

foi

Brainstorming. Neste momento o estudante passa de um sujeito passivo da


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histria para o protagonista de seu aprendizado histrico, ele constri o seu


conhecimento atravs de suas experincias pessoais.
Nesta etapa da pesquisa foram levantadas as ideias dos estudantes para
que o professor pudesse organizar atividades problematizadoras, assim como
o uso de documentos histricos para anlise e contextualizao do perodo a
ser estudado. Esta fase do trabalho chamada de categorizao das ideias
tcitas. As ideias mais recorrentes esto apresentadas no grfico abaixo:

Primeira Guerra Mundial

Srie 1; mortes;
35
Srie 1; medo;
Srie 1;
30 destruio; 30
Srie 1;
Srie 1; sangue;
armamento; 25
25

Srie 1;
tanques; 27

Srie 1;
sofrimento; 20

Srie 1; Hitler; 1

Analisando os dados, podemos perceber que a noo de guerra para


estes estudantes est diretamente relacionada com dor e sofrimento. O grande
desafio foi romper com esta relao de dor apresentada pela indstria
cinematogrfica. Uma guerra gera dor e sofrimento, mas no construda a
partir destes sentimentos, ela conseqncia de questes polticas,
econmicas e sociais, onde acordos so firmados e outros rompidos e que
acabam por levar intolerncia e disputa pelo poder. Estas so questes que
devem ser contempladas no processo de entendimento de uma guerra. Ficou

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evidenciada a utilizao, por parte dos estudantes, de conceitos como:


sofrimento; destruio; sangue; morte; armamentos; tanques.
Nos dados levantados foi possvel observar a ausncia de noo temporal
por parte dos estudantes. Dado este muito relevante, pois a noo temporal
um elemento essencial para a construo do pensamento histrico.
Outro dado relevante nas ideias tcitas dos alunos, foi o aparecimento de
um personagem fora do contexto temporal, Hitler. Este personagem j foi
indicado pelos alunos, em outras atividades desenvolvidas em aulas, quando
se trata do assunto guerra e sempre est relacionado s manifestaes de
repdio, de dor e sofrimento da humanidade.
Pensando numa perspectiva de professor investigador e estudante
pesquisador, transformado as aulas em aulas oficinas, foram selecionadas
fontes histricas, tais como o relato de um tenente da primeira guerra, o
documentrio sobre o assassinato do Arquiduque Austraco Francisco
Ferdinando, imagens das trincheiras, o avano da tecnologia de guerra, como a
guerra deixa de ter um campo de batalha pr-estabelecido e avana as
cidades, devastando os parques industriais e toda a estrutura urbana civil.
O trabalho com documentos histricos deve ter o mximo de cuidado para
no reforar uma ideia j existente no estudante. necessria a utilizao de
diversas verses do mesmo fato para a construo histrica efetiva, pois na
Histria no h uma verdade absoluta, e sim diversas formas de se ver os
acontecimentos histricos como aponta Schmidt:
As fontes devem ser utilizadas como recurso metodolgico,
favorecer o desenvolvimento da observao, percepo, descrio e
memorizao dos contedos. Atravs do uso de documentos
podemos descrever os acontecimentos, o contexto e situaes
histricas. Sua utilizao deve ocorrer como fonte de informao e
sempre comparando com outros documentos, desenvolvendo noes
de

semelhanas

diferenas,

mudanas

permanncias,

localizaes temporais e espaciais, construo de conceitos e


enunciados histricos (SCHMIDT, 2002).

O encaminhamento dado a partir das informaes coletadas foi a anlise


do documentrio sobre o assassinato do Arquiduque Francisco Ferdinando. Os
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estudantes puderam observar neste documentrio o jogo de interesses das


naes

europias

na

primeira

dcada

do

sculo

XX,

foram

feitos

questionamentos por parte dos estudantes como, por exemplo: Como o


assassinato de uma pessoa pode levar a uma guerra mundial?. Ento foram
esclarecidas as questes dos acordos entre os diversos pases da Europa e a
categorizao da guerra de movimentos, aquela que aconteceu dentro dos
gabinetes dos lderes das naes europias, um jogo de poder daquele que
pode mais ou no. Como podemos observar Peter Lee destaca a importncia
do contexto poltico e social do passado que justificam as aes, impossvel
pensar o passado com a viso de mundo do presente
Os

alunos,

tal

como

os

historiadores

precisam

compreender por que motivo as pessoas actuaram no passado de


uma determinada forma e o que pensavam sobre a forma como o
fizeram, mesmo que no entendam isto to bem quanto os
historiadores.

consequncia

directa

de

os

alunos

no

compreenderem o passado que este se torna uma espcie de casa


de gente desconhecida e fazer coisas inteligveis, ou ento numa
casa com pessoas como ns mas exactamente tontas. ( LEE, 2003,
p.3).

Outra anlise importante foi a utilizao de imagens dos campos de


batalha, mais especificamente, das trincheiras. Para a anlise entre
semelhanas e diferenas foi usada uma imagem atual da guerra do Iraque. Os
estudantes puderam observar o vesturio, o armamento, a logstica, entre
outras diferenas e a semelhana destacada por todos a expresso facial dos
jovens soldados de tristeza e sofrimento. Constata-se que a ideia dos
estudantes em estabelecer um elo entre o sofrimento e a guerra, apesar dos
esforos em desvincular esta relao, est sedimentada na construo mental
dos estudantes. Desta anlise produziu-se um quadro comparativo entre a
guerra no incio do sculo XX e a do incio do sculo XXI.
Para que a construo temporal, que no foi observada nas ideias tcitas,
pudesse ser contemplada na perspectiva da investigao-ao, foi solicitado
aos estudantes que construssem uma linha do tempo com os acontecimentos
importantes da Primeira Guerra Mundial com datao.
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O depoimento do oficial participante da guerra deixou claro aos


estudantes que os jovens estavam dispostos a fazer parte daquele momento,
por mais que muitos no soubessem da importncia histrica que tal evento
teria ao longo dos anos, o que lhes falava mais alta era o sentimento de
pertencimento a uma nao, isso viria a ser determinante anos depois, com
ecloso da Segunda Guerra Mundial.
Aps debates a partir das fontes histricas, observando semelhanas e
diferenas, permanncias e rupturas e conceitos temporais, os estudantesinvestigadores realizaram a atividade de metacognio, que vem a ser o
produto final, ou seja, o que ficou de tudo o que foi dito, lido e apreendido.
Como o estudante se observava como protagonista de seu aprendizado? Onde
ficaram as falhas? Como san-las?
Para responder a estes questionamentos dos estudantes foi proposta a
produo de uma narrativa histrica, onde eles pudessem expor suas ideias
sobre o assunto estudado.
A utilizao do termo narrativa assustou os estudantes que se
posicionaram contrrios a esta proposta, dizendo no saber fazer tal produo,
e que no sabiam o que escrever. Sabendo que a negao uma
caracterstica dos adolescentes, foram apresentadas algumas produes de
narrativas histricas e esclarecido que a produo era algo j produzido pelos
estudantes e que agora ganhava a nomenclatura correta e condizente com a
proposta da Educao Histrica, estudada e debatida em grupo de estudos.
Aps esta explicao e a leitura de algumas narrativas os estudantes
perceberam a importncia do processo e da sua participao nesta construo
e se mostraram bem receptivos com o trabalho.
Analisando as narrativas produzidas pelos estudantes observou-se que
uma parcela dos estudantes atingiu e compreendeu o processo histrico
construdo ao longo tempo, estabelecendo relaes de temporalidade, contexto
histrico e desconstruindo a ideia de sofrimento e dor e construindo uma interrelao com as questes polticas intrnsecas nas atitudes tomadas naquele
espao de tempo.
Outras narrativas no apresentaram as relaes temporais necessrias
ao estudo de histria, mostrando assim a necessidade da continuidade do
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trabalho efetivo e constante da aula oficina, voltada para as questes de


localizao temporal, como as permanncias e rupturas, as continuidades e
descontinuidades, e tambm a diferenciao do pensar da atualidade com o
pensar do passado, para que estes conceitos fiquem sedimentados na
elaborao mental e histrica dos estudantes, ou seja, como o passado est
presente na vida atual do estudante.
No foi encontrada em nenhum caso a ausncia de produo, todos
concluram o trabalho mesmo aqueles que apresentaram noes temporais
deficitrias. Os paradigmas da participao do estudante em seu processo de
aprendizagem histrica tambm foram rompidos, causando uma euforia e
satisfao por parte dos estudantes e da professora.
Relacionando as ideias tcitas com a metacognio a presena de
personagem fora de seu tempo tambm ficou claro aos estudantes.

Consideraes finais

Como este trabalho um processo de elaborao histrica, podemos nos


reportar a Peter Lee (2003) com seus modelos de progresso em empatia
histrica em seus diversos nveis de compreenso e anlise do processo
constitutivo da produo histrica. Este modelo no algo fechado,
determinado

sem

outras

possibilidades,

como

estamos

tratando

do

conhecimento tcito dos estudantes o que serve a um grupo no serve a outro.


Deve-se levar em considerao as experincias vividas de cada um, como o
passado est presente na vida de cada um.
A avaliao do trabalho desenvolvido no pode se pautar nas questes
de quem sabe mais ou no, a comparao entre as ideias tcitas que podem
ser mensuradas, e as narrativas que so subjetivas, vivel dentro da
perspectiva da construo pessoal de cada estudante, ou seja, o que cada um
produziu nas ideias tcitas e como desconstruiu as amarras de uma percepo
histrica engessada no passado, trazendo o passado para a sua vivncia atual.
A produo da narrativa histrica foi realizada de forma satisfatria, aps
as anlises dos documentos histricos. Ressalta-se que o trabalho especfico
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de narrativa histrica foi bem recebido pelos estudantes que puderam ver seu
conhecimento prvio valorizado e perceberam que a Histria faz parte deles e
de seu cotidiano.

Referncias

BARCA, I. Aula Oficina: do projecto avaliao. In: BARCA, I. (Org.).


Para uma educao histrica com qualidade.

Actas das IV Jornadas

Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao


e Psicologia, Universidade do Minho, 2004.p 131-144.
__________.O pensamento histrico dos jovens: ideias dos
adolescentes acerca da provisoriedade da explicao histrica. Braga:
Lusografe, 2000.
GEVAERD, Rosi Terezinha Ferrarini. Contedos Histricos: A
relao entre a narrativa do manual didtico, a explicao da professora e
as narrativas dos alunos. Curitiba. 2009.
LEE, Peter. Ns fabricamos carros e Eles tinham que andar a p:
compreenso das pessoas no passado.

In. BARCA, I. (Org.). Educao

Histrica e Museus. Braga: 2003.


SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O uso do documento em sala de aula.
Laboratrio de Ensino de Histria, UFPR, Curitiba, 2002.
____________. GARCIA, Tnia Braga.

Pesquisas em Educao

Histrica: algumas experincias. In. SCHMIDT, M. A. e

GARCIA, T. M. B.

(Org.). Educar em Revista: Nmero Especial. Curitiba, 2006.

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PATRIMNIO IMATERIAL E EDUCAO HISTRICA:


POSSIBILIDADES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO
ENSINO MDIO
Evandro Cardoso do Nascimento FAFIPAR44

Resumo:
Este trabalho se dedica em analisar o ensino e aprendizagem em histria,
com alunos do ensino mdio de uma escola estadual do municpio de
Paranagu - PR. Com o objetivo principal de analisar a compreenso histrica
dos alunos, por meio da educao patrimonial, este trabalho prope
alternativas para o ensino da histria, visando utilizao de fontes primrias
em sala de aula; outros objetivos se resumem em: ensinar histria a partir da
aproximao de alunos de classes populares histria local; e realizar um
levantamento, do patrimnio imaterial do municpio. Os mtodos utilizados
nesta pesquisa se apiam nas teorias da educao histrica, que visam o
desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos a partir de seus
conhecimentos prvios. Esta pesquisa instigou os alunos a conhecer e
valorizar a cultura local, tornando o patrimnio imaterial uma ferramenta
produtiva, para o desenvolvimento da compreenso histrica.
PALAVRASCHAVE: Cultura Popular; Ensino de Histria; Narrativas
Histricas.

INTRODUO

Este trabalho resultado de uma pesquisa enquadrada no mbito


educacional, que prope analisar as possveis relaes entre o patrimnio
imaterial e a educao histrica no processo de ensino e aprendizagem. Com o
objetivo de delimitar esta temtica, optou-se por trabalhar com o patrimnio
imaterial do municpio de Paranagu PR, com alunos do 1 e 2 ano do ensino
mdio noturno da Escola Estadual Professora Carmem Costa Adriano,
localizada no bairro Bertioga no municpio de Paranagu. A investigao foi
realizada atravs do Projeto Mrio de Andrade Re-Conhecendo o Patrimnio
Imaterial aplicado na escola entre os meses de maio e julho de 2010.

44Graduado em Histria na Faculdade Estadual de Filosofia, Cincia e Letras de


Paranagu PR. Pesquisa realizada na Escola Estadual Professora Carmem Costa Adriano no
municpio de Paranagu PR. evandrohistoria@hotmail.com
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Para delimitar ainda mais este campo de investigao optou-se por


trabalhar com a Lenda da Caveirinha (conto tradicional do litoral paranaense)
(ANEXO A), enquanto fonte histrica para a construo de narrativas a serem
produzidas pelos alunos. A lenda trata de uma expresso popular que remete
ao perodo histrico da escravido no municpio, entre os sculos XVIII e XIX, e
que pode permitir uma anlise, em sala de aula, sobre este conceito
substantivo da histria, alm de possibilitar que os saberes populares sejam
relativizados e relacionados frente aos saberes escolares na construo do
conhecimento histrico.
Nesta perspectiva a presente pesquisa objetiva analisar a compreenso
histrica dos alunos, aps o trabalho em sala de aula, com o patrimnio
imaterial parnanguara, tomando como princpio a construo de narrativas
histricas; outros objetivos se constituem em analisar o processo de ensino e
aprendizagem, a partir da aproximao de alunos de classes populares
histria local, por meio da cultura popular; e realizar um levantamento, do
patrimnio imaterial do municpio, utilizando-o como fonte de pesquisa para
construo de narrativas histricas.
Tendo como ponto de partida as teorias histricas elaboradas por Jrn
Rsen sobre os conceitos de conscincia histrica e narrativa histrica, e os
conceitos elaborados por Peter Lee, tais como, empatia histrica e conceitos
de segunda ordem; este trabalho busca dialogar estas referncias com a linha
de pesquisa da educao histrica dentro de uma proposta de educao
patrimonial.
Os mtodos utilizados foram selecionados sob as perspectivas da
educao histrica, que visa utilizao de fontes primrias no ensino.
Seguindo essas caractersticas este trabalho estruturado em trs sees,
onde primeiramente trata das questes da teoria da histria, que norteiam esta
pesquisa; na segunda seo buscam-se referncias tericas para trabalhar o
patrimnio imaterial em sala de aula, na perspectiva da educao histrica; na
terceira seo so expostos os elementos metodolgicos da pesquisa a partir
das investigaes realizadas atravs do projeto aplicado. E para finalizar,
apresento as consideraes finais e principais concluses deste trabalho.

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HISTRIA

EDUCAO

PATRIMONIAL:

DILOGOS

PERSPECTIVAS

A reflexo aqui apresentada procura explorar os possveis dilogos entre


a cincia da histria e a educao patrimonial no contexto da educao
histrica. Para tanto, busca-se delimitar as categorias histricas utilizadas
nesta pesquisa como um todo, interpretando seu universo no contexto das
salas de aula. Para o conceituado pesquisador alemo Jrn Rsen, as
categorias histricas, no se referem diretamente a nenhum estado de coisas,
mas estabelecem a qualidade histrica da mudana temporal, por exemplo,
continuidade, progresso, desenvolvimento, evoluo, poca (RSEN, 2007, p.
93). Neste sentido os conceitos de segunda ordem45, interpretados por Peter
Lee, tais como, explicao histrica, narrativas histricas, e evidncias
histricas so inclusos no que Rsen classifica como categorias histricas.
Ao se tratar da educao patrimonial no contexto escolar, emergem
inmeras questes relativas ao ensino e a conscientizao dos alunos. Ao se
tratar da educao patrimonial na disciplina de histria, estas questes ganham
carter mais especfico, prprio da cincia histrica. Neste sentido a educao
patrimonial ganha nova perspectivas, onde objetiva-se a reconstruo do
passado histrico por meio do patrimnio histrico. Considerando que os bens
patrimoniais
esto vinculados com a origem, com um passado que no
cessa e que sempre presente, buscando e encontrando novos
meios de expresso, novas linguagens, valores, ideias, levando
repetio do mesmo, em um processo de atualizao e sobreposio
na construo de identidades. (MAGALHES, 2009, p. 37)

45 Tais conceitos englobam o pensamento histrico operante por meio de evidncias,


narrativas e mudanas, que esto envolvidos em qualquer histria independente do
contedo.(LEE, 2005)
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A disciplina da histria se utiliza do patrimnio enquanto fonte histrica,


capaz de fornecer informaes do passado das sociedades sob as
representaes

da

memria

coletiva,

desenvolvendo

formao

do

pensamento histrico dos alunos.


No processo de formao da conscincia histrica so consideradas as
experincias dos alunos em relao sua cultura e ao seu cotidiano, onde o
patrimnio est presente direto ou indiretamente, relativizado nas experincias
e vivncias culturais dos alunos e de suas comunidades.
Seguindo este pensamento, podemos definir a conscincia histrica, no
contexto da educao patrimonial, enquanto um processo de formao e/ou
reconhecimento da identidade histrica, onde o aluno formula interpretaes
sobre si e sobre sua sociedade no tempo, evidenciando seus costumes,
saberes, crenas e prticas culturais. Estas interpretaes formuladas pelos
alunos so expressas por meio de narrativas histricas, obviamente quando
narram o passado histrico, no buscam gerar novo conhecimento histrico por
meio desta narrativa (isso caberia ao historiador), mas buscam interpretar o
passado histrico, numa perspectiva pessoal, que objetiva gerar uma
identidade e/ou reconhecimento histrico voltado a sua vida prtica. Neste
sentido
A narrativa constitui (especificamente) a conscincia
histrica na medida que recorre a lembranas para interpretar as
experincias do tempo. A lembrana , para a constituio da
conscincia histrica, por conseguinte, a relao determinante com a
experincia do tempo. [] O passado , ento, como uma floresta
para dentro da qual os homens, pela narrativa histrica, lanam seu
clamor, a fim de compreenderem, mediante o que ecoa, o que lhes
presente sob forma de experincia do tempo (mais precisamente: o
que mexe com eles) e poderem esperar e projetar um futuro com
sentido. (RSEN, 2001, p. 62)

Assim as narrativas histricas, elaboradas pelos alunos buscam


interpretaes fomentadas por carncias de orientao do sofrer e agir no
tempo, isto , buscam respostas a questes atuais, com o objetivo de fornecer
sentidos aos acontecimentos que esto narrando.
Em suma, uma aprendizagem histrica que tem por objetivo a formao
de

uma

conscincia

histrica,

caracteriza-se

por

fornecer

ao

aluno

instrumentos necessrios para uma compreenso histrica mais complexa,


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onde as relaes entre presente e passado sejam fundamentadas em


narrativas coerentes, que se prestem de uma orientao no tempo e no espao
humano (SCHMIDT, 2009, p. 39). Considerando o patrimnio imaterial
enquanto fonte histrica na construo de narrativas histricas, a subjetividade
dos alunos-pesquisadores, sero expostas nas narrativas, enquanto a
objetividade busca um autoconhecimento voltado a sua identidade histrica.

EDUCAO

HISTRICA

PATRIMNIO

IMATERIAL:

POSSIBILIDADES PARA A SALA DE AULA.

A rdua tarefa de instigar os alunos a compreender as pessoas do


passado torna-se mais acessvel quando nos dedicamos a ensinar os alunos a
pensar historicamente correto; para o conceituado pesquisador Peter Lee, a
progresso da conscincia histrica dos alunos construda a partir do
princpio da empatia histrica46. Para Schmidt, no processo de aprendizagem
da Histria, o conhecimento obtido quando os fatos do passado, coisas que
aconteceram no tempo de forma objetiva aos seus sujeitos, tornam-se
subjetivas medida que so compreendidos conscientemente pelos alunos;
estes fatos passam a ganhar significado, pois a aprendizagem histrica um
processo consciente de compreender fatos em um movimento dialtico, isto ,
primeiramente a aquisio de experincias no decorrer do
tempo (formulado de maneira abstrata: o subjetivismo do objeto) e,
em segundo lugar, a possibilidade do sujeito para analisar (ou seja,
o objetivismo do sujeito). (SCHMIDT, 2009, p. 33).

No progresso do conhecimento histrico dos alunos, o reconhecimento de


sua identidade, formula ideias histricas mais complexas, a partir da
compreenso das pessoas do passado:
Isto

no

significa

que

essa

aprendizagem

seja

empiricamente

apresentada de forma fragmentada e seca (objetiva) e simplesmente


reproduzida conscientemente ou seja, simplesmente objetiva. Isto no
46 Nessa perspectiva, empatia histrica algo que acontece quando sabemos o que o agente
histrico pensou, quais os seus objectivos, como entenderam aquela situao (LEE, 2003,
pg. 20)
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significa que a pessoa que est aprendendo seja simplesmente e


passivamente entregue ao que a Histria esta ensinando, mas que ocorre um
movimento de autoconhecimento, que pode ser expresso por meio da narrativa
histrica. (SCHMIDT, 2009, p.33)
medida que os alunos estabelecem relaes para os fatos do passado
em um contexto mais amplo e diversificado, sua capacidade de interpretao
aumenta e os acontecimentos histricos passam a ganhar significado para eles
(processo em que o aluno atribui sentidos aos acontecimentos histricos, isto
, subjetivao), abrindo caminho para criao de identidades (processo de
formao da conscincia histrica, isto , subjetividade que se objetiva por
meio de uma ao intencional).
Seguindo o tringulo, patrimnio cultural imaterial / histria local /
educao histrica, o trabalho com fontes, enquanto evidncias do passado
constituem uma forma de desenvolver esta conscincia histrica dos alunos
(EHLKE, 2008). Os vnculos estabelecidos pelos alunos e a capacidade de
relacionar a histria local com uma histria mais ampla, so de extrema
importncia na construo desta conscincia, somente assim os alunos
compreendem as construes das narrativas histricas e passam a constru-las
independentemente a partir das fontes primrias. Neste sentido
O Patrimnio Imaterial na Educao Histrica poderia se
enquadrar no patamar das experincias e das investigaes e
contribuir para consolidar a investigao no Ensino de Histria,
porque estimula e eleva a identidade do aluno, pois permite que as
suas crenas, os saberes guardados na famlia, na comunidade,
sejam considerados e relativizados frente a outras experincias do
passado e do presente. (EHLKE, 2008)

Os alunos tendem a se identificar com a histria, quando os fatos se


aproximam deles. O trabalho com fontes histricas patrimoniais na qualidade
imaterial e local aguam as percepes dos alunos com relao s referncias
culturais, no contexto de sua comunidade. A aproximao destes alunos a
lugares histricos e suas referncias culturais possibilita a valorizao do
patrimnio histrico e o reconhecimento do mesmo enquanto significante na
formao de uma identidade local.

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As compreenses histricas exercidas pelos alunos so expressas por


meio de narrativas histricas construdas pelos prprios alunos aps
intervenes pedaggicas, dentro do que Peter Lee chama de conceitos de
segunda ordem; tais conceitos englobam o pensamento histrico operante por
meio de evidncias, narrativas e mudanas, que esto envolvidos em qualquer
histria independente do contedo, em contrapartida aos conceitos de segunda
ordem, encontram-se as substncias da histria, tambm chamados de
conceitos substantivos, que correspondem aos contedos. Os conceitos
substantivos em histria envolvem uma complicao no frequentemente
encontrada nos conceitos prticos da vida cotidiana: seus significados mudam
com o tempo, bem como com o espao. (LEE, 2005)
A Lenda da Caveirinha, pensada enquanto expresso popular da cultura
afro-brasileira, est intimamente ligada ao perodo histrico da escravido em
Paranagu, entre os sculos XVIII e XIX; neste sentido a utilizao desta
expresso cultural permite o trabalho com este conceito substantivo da histria
(escravido em Paranagu), alm de garantir que os conceitos de narrativas e
evidncia histrica sejam parte no processo de construo da conscincia
histrica. Isso no quer dizer que os conceitos de segunda ordem sejam
superiores ou mais importantes que os conceitos substantivos, mas no
processo de construo da conscincia histrica ambos exercem papis
indispensveis e interdependentes.
A utilizao da Lenda da Caveirinha enquanto fonte histrica no ensino da
histria surge como alternativa para trabalhar com os alunos os conceitos de
segunda ordem; as fontes primrias de qualidade imaterial constituem
evidncias do passado, que permitem leituras empricas dos alunos e
construo de narrativas a partir da progresso da conscincia histrica. Assim
como os historiadores, os alunos passam a narrar sua prpria histria,
estabelecendo vnculos identitrios com o passado. Na esteira do pensamento
de Husbands, Schmidt defende a ideia de que
[...] diferentemente dos historiadores, os alunos nas escolas
no buscam gerar novo conhecimento por meio de evidncias e
narrativas histricas, mas geram novas compreenses histricas
pessoais. Assim, uma das formas como os alunos e professores
confere significado ao passado pensar acerca da construo de
narrativas ou verses deste passado. (SCHMIDT, 2009, p. 45)
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Para os historiadores a compreenso da cientificidade prpria da histria


ocorre de maneira mais concreta, e as relaes da cincia histrica com a vida
prtica ganham significados mais complexos; porm para os alunos nas
escolas, tal compreenso assume um carter mais pessoal, isto , a
compreenso histrica se concentra em capacitar o aluno a situar-se no tempo
e no espao, gerando importante valorizao de sua identidade.

MEDOTOLOGIA DE PESQUISA: PROJETO MRIO DE ANDRADE


RE-CONHECENDO O PATRIMNIO IMATERIAL

Os fundamentos metodolgicos utilizados nesta pesquisa so baseados


nos referenciais tericos da linha de pesquisa da Educao Histrica, aplicados
por meio do Projeto Mrio de Andrade Re-Conhecendo o Patrimnio
Imaterial. A investigao foi realizada na Escola Estadual Professora Carmem
Costa Adriano, na cidade de Paranagu PR, no perodo de 8 de maio a 10 de
julho de 2010, e os encontros foram realizados aos sbados no perodo
vespertino. A turma escolhida para a aplicao do projeto mista, formada por
alunos do ensino mdio noturno, que cursam o 1 e o 2 ano; a mdia de idade
destes alunos de 20 anos e so na maioria trabalhadores.

A LENDA DA CAVEIRINHA E A CONSTRUO DE NARRATIVAS


HISTRICAS

A Lenda da Caveirinha (ANEXO A) se constitui em um patrimnio


imaterial prprio do povo parnanguara; mesmo que as pesquisas sobre esta
manifestao cultural estejam ainda, em face de desenvolvimento pelo IPHAN
atravs do INRC, notria sua relevncia na cultura parnanguara, pois se trata
de uma forma de expresso ldica da histria e da cultura afro-brasileira e que
faz parte da formao cultural das comunidades do litoral paranaense.

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Uma leitura histrica da Lenda da Caveirinha possibilita reflexes sobre o


perodo da escravido em Paranagu nos sculos XVIII e XIX. Alm de
relacionar o trabalho com este conceito substantivo da Histria, a lenda
contribui para a compreenso histrica dos alunos com relao localidade, e
cria uma conscincia da necessidade de preservao deste patrimnio.
Para trabalhar com os alunos, a Lenda da Caveirinha enquanto fonte
histrica para a construo de narrativas foi reproduzido um vdeo (9 min. 22
seg.) editado pela Rede Paranaense de Comunicao RPC47, e um vdeo (8
min. 51 seg.) editado pela Escola Estadual Cidlia Rebello Gomes 48. Aps os
alunos assistirem os vdeos foram aplicadas duas questes, com o objetivo de
explorar a interpretao histrica dos alunos, a primeira questo foi Qual sua
interpretao da lenda, no sentido de seu significado? (moral da histria); e
segunda questo foi Escreva um texto identificando o que h de Histria na

GRFICO 1: Idias histricas dos alunos sobre a Lenda da Caveirinha

2
1

Escravido em Paranagu

Referncias
Explictas

Referncias
Implictas

Sem Referncia

Fonte: Escola Estadual Prof essora Carmem Costa A driano, 1 Semestre 2010.

Lenda da Caveirinha; esta atividade resultou em um total de 7 respostas que


tambm foram tabuladas, conforme expe o grfico: (GRFICO 1: Ideias
histricas dos alunos sobre a lenda da Caveirinha).

47 A Lenda da Caveirinha. Realizao: Rede Paranaense de Comunicao. Direo: Fernanda


Morini e Jussara Locatelli. Roteiro: Paulo Vtola.
48 A Lenda da Caveirinha. Realizao: Escola Estadual Cidlia Rebello Gomes. Produo:
Programa Viva a Escola. Orientao: Professora Luciane E. da Silva.
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Na primeira questo os alunos usaram a imaginao para interpretar a


lenda, este foi um momento que eles se divertiram. A segunda questo foi um
momento de reflexo histrica, onde os alunos buscaram interpretar
historicamente a Lenda da Caveirinha. Observando o GRFICO 1 e
considerando que o personagem principal da lenda seja um escravo negro, das
7 respostas houve 4 referncias explcitas ao perodo da escravido e 2
referncia implcitas, isto , a maioria dos alunos relacionou a Lenda da
Caveirinha ao perodo histrico de escravido em Paranagu; o interessante
que alguns alunos conseguem atribuir significados a lenda enquanto um
patrimnio imaterial, como podemos perceber na seguinte resposta:
acho que a lenda se baseia totalmente em contextos
histricos, como o fato de que a histria ocorre no perodo da
escravido, e tambm o fato de usar elementos da histria de
Paranagu, como por exemplo, a Fonte Velha, alm de usar
elementos materiais a lenda tambm utiliza elementos imateriais
como a ideia de transmisso da lenda. (Cristian, 2 C).

Outro aluno diz: a lenda da caveirinha tornou-se um patrimnio imaterial


por que esta guardada na memria das pessoas, e esta sendo passada de
gerao a gerao (Fabiano, 1 B). Estas narrativas mostram que os alunos
atriburam sentidos histricos a lenda, e tambm perceberam que para
preservar este patrimnio necessria sua valorizao e transmisso.
Com base nos conhecimentos prvios dos alunos foram trabalhados em
sala de aula, os conceitos de Histria e Patrimnio Imaterial, seguindo alguns
dos princpios da psicologia gentica, onde defendida a ideia de que
todo novo conhecimento se origina a partir de
conhecimentos anteriores. Os conhecimentos anteriores (quer dizer,
as teorias e noes j construdas) funcionam como marco
assimilador a partir do qual se outorgam significados a novos objetos
de conhecimento. Na medida em que se assimilam novos significados
a este marco, este mesmo vai se modificando, se enriquecendo.
assim que passamos de um estado de menor conhecimento a outro
de maior conhecimento. Daqui deriva o sentido pelo qual
necessrio levar em considerao os conhecimentos prvios nas
atividades de ensino: estes conhecimentos constituem o marco
assimilador a partir do qual os alunos outorgam significados aos
contedos escolares. (AISENBERG, 2005, pg. 4)

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Para trabalhar em sala de aulas o conceito de histria a partir dos


conhecimentos prvios dos alunos, foram utilizados conceitos histricos de
segunda ordem, sendo apresentado aos alunos noes de: narrativas
histricas, evidncias histricas, tempo histrico e empatia histrica. As aulas
foram preparadas a partir de leituras de Peter Lee, Jrn Rsen, Isabel Barca e
Maria Auxiliadora Schmidt.
Para trabalhar o conceito de Patrimnio Cultural Imaterial, foram utilizados
textos legislativos, sendo os Livros dos Registros do Decreto 3.551/2000 o
mais usado, sempre buscando relacionar os textos legislativos com o
patrimnio cultural do municpio de Paranagu.
Com o objetivo de desenvolver a conscincia histrica dos alunos atravs
da empatia histrica, partimos para a prxima fase do projeto, que se constituiu
da pesquisa de campo. Nesta fase os alunos, com a orientao do professor,
visitaram o Centro Histrico da cidade de Paranagu com o objetivo de analisar
o patrimnio histrico. Nesta ocasio os alunos seguiram o seguinte trajeto:
Fonte Velha, local onde se desenvolve os acontecimentos da lenda; Senzala,
um dos locais onde a lenda era reproduzida no passado; Igreja de So
Benedito, onde os negros participavam das reunies religiosas; e alguns
casares, que no passado possuam senzala. Alm do roteiro principal, os
alunos puderam visitar: o Museu de Arqueologia e Etnologia (MAE); a Casa da
Cultura Monsenhor Celso, onde havia uma exposio sobre o carnaval de
Paranagu; e a Festa da Tainha, onde os alunos presenciaram uma
apresentao do Grupo de Fandango Mestre Romo.

METACONGNIO: A COMPREENSO HISTRICA DOS ALUNOS

Aps a interveno pedaggica e as pesquisas de campo (centro


histrico), os alunos responderam duas questes, que tinham como objetivo
analisar a compreenso histrica dos alunos aps a pesquisa de campo (Aula
Oficina); a primeira questo aplicada foi: Com base em suas ideias prvias,
como voc avalia sua progresso do conhecimento histrico, aps a aplicao
do projeto? Esta questo teve por objetivo instigar uma auto avaliao de seus
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conhecimentos histricos; esta atividade resultou 4 narrativas, em uma delas o


aluno trata do orgulho que o projeto lhe trouxe, atravs da histria local: o que
eu j sabia sobre patrimnio histrico imaterial foi ampliado, fazendo meu
orgulho de ser parnanguara aumentar cada vez mais (Cristian, 2 C). Outro
aluno relata que aprendeu muitas coisas novas: meu conhecimento em
histria da cidade de Paranagu aumentou muito participando do projeto []
Eu nem sabia o que era imaterial hoje venho valorizar (Fabiano, 1 D).
A segunda questo proposta aos alunos foi mesma aplicada antes da
pesquisa de campo: Escreva uma narrativa histrica (texto) identificando o que
h de histria na Lenda da Caveirinha. Nesta questo o objetivo explorar dos
alunos a compreenso histrica, a partir das atividades realizadas com a Lenda
da Caveirinha enquanto fonte de pesquisa; esta questo resultou em 4
narrativas escritas pelos alunos, que foram tabuladas e categorizadas

GRAFICO 2: Referncias Histricas na Lenda da Caveirinha


4

2
1

Referncias
Escravido

Tempo Histrico
(passado)

Fonte V elha

Senzala

Lenda (imaterial)

Transmisso da Lenda
Sofrimento dos
(preservao)
escravos
Fonte: Escola Estadual Professora Carmem Costa A driano, 1 Semestre 2010.

resultando o grfico: (GRFICO 2: Referncias Histricas na Lenda da


Caveirinha).

Todos os alunos fazem referncia ao perodo histrico da escravido; um


aluno consegue relacionar os acontecimentos da lenda com o perodo histrico,
numa perspectiva bastante emptica relatando que
Todo passado se torna histria, e alguns acontecimentos
ficam marcados na histria, a Lenda da Caveirinha relata a histria de
um negro fofoqueiro, dentro da lenda temos a fontinha onde se deu o
acontecimento, e a fonte est l at hoje para comprovar a histria,
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temos a senzala ao fundo do casaro, que comprova que ali viviam


os escravos que serviam seus patres. A lenda uma histria
imaterial, ela esta viva em nossos pensamentos e est sendo
transmitida de gerao em gerao. (Fabiano, 1 D)

Nesta narrativa o aluno relaciona a Lenda da Caveirinha ao negro, ao


tempo histrico (passado), aos lugares de memria (fontinha e senzala) e a
imaterialidade deste patrimnio visando sua preservao na comunidade.
Outro aluno faz relaes da lenda com contextos histricos mais abrangentes,
como podemos perceber em sua narrativa:
Alm do fato de ter sido criada h muitos anos atrs, a
histria da Lenda da Caveirinha cercada de contextos histricos,
como por exemplo, seu incio que ocorre em um monumento histrico
da nossa cidade, com uma figura que marcou muito a histria de
nosso pas, que era o escravo negro. No decorrer de toda a histria
aparecem outros aspectos e lugares que nos transportam de volta ao
passado de nossa cidade reforando assim, ainda mais, a presena
da histria nessa lenda (Cristian, 2 C)

Este aluno relaciona a lenda ao tempo (muitos anos atrs), a Fonte Velha
(monumento histrico), ao negro e a outros lugares do centro histrico (no
especificados). Uma aluna relaciona a lenda aos sofrimentos dos negros no
perodo da escravido; enquanto outra aluna faz relaes da lenda com os
lugares histricos do centro da cidade e sua permanncia histrica no tempo,
em sua narrativa ela relata: o que h de histria so os lugares que ainda
existem [] a histria de muito tempo ainda voc ouve sendo contada e
guardada (Quzia, 1 D)
Nestas narrativas podemos perceber o potencial dos alunos ao se
apropriar da Lenda da Caveirinha enquanto fonte histrica; e a facilidade que
os mesmos encontram de narrar a histria em torno deste patrimnio cultural. A
pesquisa de campo (Aula Oficina) contribuiu consideravelmente para a
construo destas narrativas escritas pelos alunos, pois ao reconhecer o centro
histrico enquanto evidncia do passado, os alunos narraram diversas leituras
sobre o perodo da escravido; e atriburam sentidos e significados histricos,
ao longo das narrativas, aos lugares de memria (monumentos histricos).
Em suma, o trabalho com a Lenda da Caveirinha enquanto fonte de
pesquisa remeteu as narrativas ao perodo histrico da escravido,
possibilitando o trabalho com este conceito substantivo da histria. As
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experincias dos alunos somaram para facilitar a compreenso histrica dos


mesmos, pois muitos deles conheciam a lenda popular, porm nunca refletiram
historicamente sobre ela. Considerando que a aprendizagem histrica, surge
de um movimento dialtico de subjetivao (formao de sentidos), e
objetivao (criao de identidades) (SCHMIDT, 2009, p. 33), a investigao
realizada nesta pesquisa revela que, os alunos ao trabalhar com a histria
local, em um contexto patrimonial, reconhecem o objeto de estudo enquanto
prprio e peculiar, e se identificam com o mesmo possibilitando uma
aprendizagem mais completa e eficaz.

CONCLUSO

Os resultados desta pesquisa revelam que o patrimnio imaterial local


utilizado como fonte de pesquisa por alunos no ensino da histria torna-se uma
ferramenta til, quando inserido sob a perspectiva da educao histrica. A
investigao realizada mostra que, no processo de ensino e aprendizagem da
histria local por intermdio do patrimnio imaterial, ocorre um considervel
progresso da compreenso histrica dos alunos. A Lenda da Caveirinha,
pensada enquanto expresso popular da cultura e histria afro brasileira
condiciona uma anlise histrica do perodo da escravizao negra, que os
alunos passam a interpretar de maneira mais emptica e complexa.
Nas narrativas histricas escritas pelos alunos, a conscincia histrica dos
mesmos com relao ao passado histrico revelada, mostrando que estes
alunos conseguem relacionar o patrimnio imaterial com os lugares de
memria do municpio, sempre interligados ao tempo histrico. Ainda antes da
interveno

pedaggica

os

alunos,

em

seus

conhecimentos

prvios,

conseguem atribuir sentidos histricos a Lenda da Caveirinha, e aps a


interveno pedaggica eles alcanam um nvel ainda maior de empatia
histrica, passando a narrar a histria numa perspectiva mais complexa.
A pesquisa histrica realizada pelos alunos com o patrimnio imaterial do
municpio os aproximou histria local, permitindo que a cultura popular seja
interpretada no processo de ensino, eles percebem que a histria da cidade
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tambm composta de valores culturais, que formam a identidade local. O


inventrio realizado junto aos alunos possibilitou o ensino da histria atravs de
fontes primrias, onde eles participaram de todas as etapas da construo do
conhecimento histrico. Atravs das Aulas Oficinas os alunos aprendem a ler e
a escrever a histria, ao visitar o centro histrico do municpio alguns alunos
percebem o que antes no percebiam; os valores e significados histricos
presentes nos monumentos, nos lugares de memria, nos saberes e nas
prticas culturais agora so reconhecidos, e, a partir de leituras histricas
ganham sentido, que os alunos passam a expressar por meio de narrativas,
suas interpretaes histricas.
Neste sentido a educao histrica garante uma educao patrimonial
dinmica e produtiva, que busca desenvolver a conscincia histrica dos
alunos, garantindo o reconhecimento e a preservao do patrimnio imaterial
na comunidade escolar.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AISENBERG, Beatriz. Didctica de las ciencias sociales. Aportes y


reflexiones. In. SCHMIDT, Maria Auxiliadora, GARCIA, Tnia Maria F.
Perspectivas

didticas

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histrica.

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2005.

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BARCA, Isabel. In. SCHMIDT, Maria Auxiliadora, GARCIA, Tnia
Maria F. Perspectivas didticas na educao histrica. PPGE/UFPR, 2005.
Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT042575--Int.pdf Acesso em: 07 de julho de 2009.
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Disponvel

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2008.

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LEE, Peter. Ns fabricamos carros e Eles tinham que andar a p:
compreenso das pessoas no passado. In. BARCA, I. (org.) Educao
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____. Progresso da compreenso dos alunos em Histria. In.
BARCA, I. Perspectivas em educao histrica. Braga: Uminho, 2001.
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BRANSFORD, J. D.; DONOVAN, M. S. (Eds.). How students learn: history,
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(traduo:

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Disponvel

http://aim.psch.uic.edu/courses/aim/lesson.asp?Idcourselesson=836.

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em: 18 de Setembro de 2008.


MAGALHES, Leandro H. ZANON, Elisa R. BRANCO, Patrcia M. C.
Educao Patrimonial: da teoria prtica. Londrina: Ed. Unifil, 2009.
RSEN, Jrn. Razo histrica: teoria da histria: os fundamentos
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Editora Universidade de Braslia, 2001.
____. Reconstruo do passado Teoria da histria II: os
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____. In. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Cognio histrica situada:
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SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Cognio histrica situada: que
aprendizagem esta? Aprender histria: perspectivas da educao histrica.
Org. Maria Auxiliadora Schmidt, Isabel Barca. Coleo cultura, escola e ensino.
Iju: Ed. Uniju, 2009.
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____. GARCIA, Tnia Maria F. Perspectivas didticas na educao


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2005.

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http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT04-2575--Int.pdf
Acesso em: 07 de julho de 2009.

ANEXO A LENDA DA CAVEIRINHA

A Lenda da Caveirinha
Um escravo muito tagarela, vinha da Fonte Velha, trazendo um pote dgua cabea.
Ao atravessar o "Campo Grande", viu, encostado a uma velha figueira, um esqueleto humano.
Meio assustado, porm, por brincadeira e com vontade de falar, arriscou se a dizer ao
esqueleto:
Caveirinha, quem te mat?
Foi a "lngua". Ouviu ele o esqueleto responder.
Achando graa, tornou a perguntar:
Caveirinha, quem te mat?
E a resposta no se fez esperar:
Foi a "lngua"...
Fez o negro pergunta pela terceira vez, a mesma resposta ouviu:
Caveirinha, quem te mat?
Foi a "lngua"...
O escravo, ento, apressou o passo, no por medo, mas para chegar mais cedo casa
do amo; pois estava doidinho para soltar a lngua, como sempre fazia, mentindo
descaradamente.
To logo deixou o pote com gua na cozinha, foi lpido, at a senzala nos fundos do
quintal, para contar o caso aos companheiros de cativeiro, que havia falado com uma "caveira".
Alguns comearam a rir, gozando o escravo linguarudo. Outros, nem deram ateno,
pois j conheciam as manhas e mentiras do negro. Mas um deles, muito crdulo, aventurou se
a contar ao amo a faanha do negro marombado, como diziam todos.
O patro, cansado de saber das invencionices do escravo, mandou o chamar. Ele veio
todo lampeiro. O patro ento perguntou.
Que estria essa do esqueleto falar, seu negro sem vergonha?
Meu amo, eu juro que ov a caveira fal...
Voc no perde o costume de soltar a lngua. No se emenda mesmo
Mas eu vi a caveira e ov ela fal. Eu juro que no t mentindo. Ela t l...
Voc um descarado. No sabe que um esqueleto no tem vida? Como ento
poderia ele falar?
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Fal, sim sinh, meu amo. Eu t dizendo a verdade. Mec pode aquerdit. Desta veis
eu no t mentindo.
Jura em nome de Deus?
Juro, por nosso Sinh!
Pois bem. Ns iremos ao Campo Grande. Queremos ver esse esqueleto se ainda l
est e tambm ouvi lo falar com voc. Mas fique certo do seguinte: Se o esqueleto ainda l
estiver e no responder sua pergunta, eu mandarei amarr lo ao tronco da figueira, junto ao
esqueleto, para receber 100 chicotadas, a fim de nunca mais mentir...
E l se foram todos, patro, empregados e escravos, onde, de fato, encontraram um
esqueleto encostado a uma figueira, no tal Campo Grande.
Agora, disse o patro: Fale negro sem vergonha, fale com ela.
E o preto, j meio amedrontado; Caveirinha, quem te mat... Nada, o esqueleto no
respondia. Tornou a perguntar: Caveirinha, meu bem, quem te mat... Nem uma palavra. O
negro, temendo j o castigo que ia receber e que por certo no agentaria, comeou a
implorar: Caveirinha, minha boa amiguinha, diga, por fav, quem te mat. Diga, seno eu v
apanh muito... O silncio continuava...
Pessoal, falou o patro, amarrem esse marombado ao tronco da figueira e... Executem
as minhas ordens. E foi se com os demais escravos.
O pobre escravo no agentou o suplcio... Morreu... J era noite quando isso
aconteceu.
Depois que os empregados foram embora, deixando o preto amarrado ao tronco da
rvore, ouviu se uma voz (a voz do esqueleto): "Eu no te disse que, quem me matou foi a
lngua?! Isso aconteceu no tempo da escravatura. Contavam os negros em suas senzalas,
noite.

PROVRBIO:
"Quem sempre mente, vergonha no sente e a morte est sempre presente".

Fonte: www.fumcul.com.br

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QUE PAS ESSE?" O BRASIL DOS JOVENS DO ENSINO MDIO


NO EXERCCIO DA DEMOCRACIA COM O VOTO AOS 16 ANOS
Ellen Terezinha Padilha Carneiro49

RESUMO
Este artigo apresenta os resultados do estgio supervisionado em
Histria no Ensino Mdio, realizado num colgio pblico de Curitiba, Paran, no
2 ano, perodo matutino, aplicando o projeto de Histria e Msica. Este projeto
visava a utilizao de fontes musicais em uma aula de Histria, trazendo este
elemento, comum ao cotidiano dos jovens adolescentes, para o debate e para
incrementar a construo do pensamento histrico destes alunos. A msica
escolhida para o trabalho em sala de aula foi Que pas esse?, 1978, de
Renato Russo. Esta msica estimulou a

discusso sobre a sociedade

brasileira, o que foi alavancado pelo contexto do perodo, apresentado nas


aulas e ao contexto da poca em que foi realizado o estgio, qual seja, de
eleies presidenciais no Brasil, em 2010.

Palavras-chave:

educao

histrica,

msica

aprendizagem;

conscincia histrica

Introduo

Este o artigo resultante do estgio supervisionado em Histria no


Ensino Mdio, realizado no 2 C de um colgio pblico de Curitiba-PR. O
colgio tem aproximadamente 4700 alunos e 400 funcionrios atualmente. Foi
fundado em 1846, com a criao do Liceu de Curitiba, na praa Tiradentes. A
sede atual comeou a ser construda em 1944 e foi inaugurada em 1950.50

49

Graduanda do curso de Histria da UFPR.


Informaes
retiradas
do
site
do
<<http://www.cep.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1>>,
07/12/2010.
50

colgio:
acesso
em

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A proposta de trabalho de Histria e msica apresenta elementos muito


relevantes para o ensino e a aprendizagem escolar. Segundo Marcos
Napolitano,
a msica, no caso especfico do Brasil, foi um ponto de
fuso importante para os diversos valores culturais, estticos e
ideolgicos que formam o grande mosaico chamado cultura
brasileira. Ponto de encontro de etnias, religies, ideologias, classes
sociais, experincias diversas, ora complementares, ora conflitantes,
a msica no Brasil foi mais que um veculo neutro de idias. Ela
forneceu os meios, as linguagens, os circuitos pelos quais os vrios
brasis se comunicaram. [...] A msica, popular ou erudita, constitui um
grande conjunto de documentos histricos para se conhecer no
apenas a histria da msica brasileira, mas a prpria Histria do
Brasil, em seus diversos aspectos.

51

Aliado a isso, a msica desperta o interesse dos alunos e segundo eles


mesmos, torna a aula mais dinmica e interessante.52 A cano, como fonte,
um documento que relata um aspecto do perodo no qual foi composta. A
cano expressa as concepes e opinies de quem a escreveu sobre o seu
momento histrico-social, assim como os livros, textos, imagens, pinturas, entre
tantos outros tipos de materiais que podem ser utilizados para o ensino e a
aprendizagem da Histria. Alm disso, a msica faz com que os jovens alunos
apreendam elementos do passado e reflitam sobre o seu presente, fazendo
relaes de permanncia ou ruptura, presente-passado.
Segundo

Schmidt, o documento tornou-se um importante auxiliar

pedaggico do professor porque tira do aluno de sua passividade e reduz a


distncia entre a experincia do aluno, do seu mundo e dos perodos passados
ou alheios.53
Fazendo com que os jovens participem desde o incio do processo,
investigando seus interesses e escolhendo junto a cano a ser trabalhada,
valorizamos sua participao e damos voz a estes jovens no ambiente escolar,
51

NAPOLITANO, Marcos. Histria e Msica: histria cultural da msica popular. Belo


Horizonte: Autntica, 2002, p. 110.
52
Resposta que predominou na investigao dos gostos musicais dos alunos, questo 3.
53
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O uso escolar do documento histrico. In: Caderno de
Histria. Curitiba: UFPR, 2007, n. 2, p. 10.
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associando ao conceito aluno ao de jovem, dois elementos indissociveis da


condio destes indivduos.

A aula investigao: da observao das aulas, o professor, manual


didtico e dos alunos anlise da relao msica e ensino de histria

Observei quatro aulas da turma, nos dias 04/10/2010 e 05/10/2010. A


professora era substituta, o professor titular saiu de licena especial. A
metodologia utilizada pela professora permitia a total participao dos alunos. A
avaliao era constante, todas as atividades valiam nota. A turma era de 33
alunos, 14 mulheres e 19 homens, com idades entre 15 e 17 anos. Possuam
livro didtico, que servia de referncia; entretanto, a professora produzia
resumos dos contedos, embasada em outros materiais, e entregava aos
alunos. Ela utilizava outros recursos, como vdeos, imagens e msicas.
A investigao dos gostos musicais foi realizada no dia 18/10/2010. As
questes e a categorizao das respectivas respostas foram as seguintes,
respondidas pelos 33 alunos:
Qual a importncia (significado) da msica na sua vida?
- Passatempo/distrao: 11
- Mostra/reflete temas sociais: 9
- Indispensvel vida: 8
- Forma de expresso: 8
- Profisso: 6
- Expressam sentimentos/momentos: 7
- Dom: 3

Predominaram entretenimento e forma de expresso; destaque para as


referncias a profisso e dom.

Quais os seus gostos musicais (grupos, cantores, compositores,


gneros)?
- Eclticos: 4
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- Nacional:
Rock: 15; MPB: 3; Pop: 9; Alternativo: 3; Gospel: 3; Sertanejo: 4; Rap: 3;
Pagode: 2; Reggae: 1; Funk: 2; Samba: 1
- Internacional:
Rock:11; Pop: 6; Reggae: 2; Clssica: 1; Heavy metal: 2; Hip hop: 2; Rap:
1

Predominou a msica nacional em dilogo com a internacional; o Rock


o mais citado, mas houve citao de outros gneros nacionais, tambm
representativos.

Voc acha que a msica pode ser usada em uma aula de Histria? Por
qu? Para qu?
- Repercute as idias da sociedade: 11
- Apresenta a Histria de maneira dinmica: 2
- Aprender com ela fica mais fcil/interessante: 7
- Com ela d para estudar diferenas e evolues: 1
- Repassa a Histria: 3
- Faz parte do passado: 3
- Conta/discute fatos histricos/sociais: 4
- cultura de massa: 3
- Ensina: 2
- Insere-se num debate sobre a sociedade: 2
- A prpria msica tem um contexto histrico: 3 !!!!!!!
- Passa mensagem do autor: 2
- Serviu, em seu contexto, para Revoluo: 2
- Hoje, as msicas que criticam a sociedade so poucas: 2
- uma das formas mais poticas de se fazer crtica social: 1
- Transmite a cultura de um povo: 1

Para os alunos, a msica expressa o passado e torna o ensino da Histria


mais interessante e dinmico. Quanto cano em especfico, os jovens

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apontaram elementos do contexto histrico da sua produo, ideias de cano


crtica e a msica como cultura de massa, alm de apontar as permanncias.
A ltima questo pedia para que os alunos levassem uma msica que,
para eles, poderia ser usada em sala de aula. Solicitei que levassem a msica
no dia 25/10/2010, quando realizamos a aula audio. Os jovens defenderam a
cano escolhida, falaram um pouco sobre o motivo da escolha e fizemos uma
votao para decidir qual seria a msica trabalhada em sala de aula. As trs
mais votadas foram: Metr linha 743, de Raul Seixas, Que pas esse?, do
Legio Urbana e Epitfio, do Tits. Por recomendao dos professores
supervisores optamos por trabalhar a cano do grupo Legio Urbana, Que
pas esse?, de 1978, lanada em 1987.
Na aula seguinte, 26/10/2010, fiz a investigao dos conhecimentos
relacionados cano escolhida. Fiz cpias da letra da cano, levei o udio
para ouvirmos, e, depois, pedi para que produzissem uma narrativa sobre as
informaes que a cano lhes transmitia. Para eles, a cano:
- Critica a sociedade da poca :10
- Foi escrita na Ditadura/poca da censura: 26
- Foi escrita em 1978 (retomaram ano de produo): 10
- S foi lanada aps a Ditadura: 3
- Apresenta elementos atuais, mas representa outro contexto: 4
- Representa um contexto: 4
- H permanncias: 23
- Mostra o Brasil como 3 mundo: 5
- protesto: 2
- Os jovens no do valor aos direitos conquistados; hoje h liberdade
para cantar assim: 1
- Brasil piada para outros pases: 1
- Faltam msicas crticas hoje em dia: 1

A maioria das respostas traz o elemento poltico como foco. Os jovens


mostram seu ponto de vista afirmando que h permanncias, principalmente
quanto situao poltica e, derivada desta, os problemas sociais. A Ditadura

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militar foi muito referenciada e a censura do perodo apontada como elemento


que impedia o lanamento da cano na poca em que foi escrita.
Os alunos manifestaram, em sua maioria, uma leitura histrica da cano
escolhida, com destaque para o contexto histrico das condies de criao e
produo da cano nas suas relaes com a ditadura militar, ou seja,
localizao no tempo. O enfoque poltico deriva desse contexto e da prpria
temtica expressa na cano. Por outro lado, alguns alunos estabeleceram
relaes entre o contexto histrico de emergncia da cano e o presente dos
dias de hoje.

A aula investigao: a interveno didtica

Os jovens alunos contextualizaram a msica de maneira satisfatria e


mostraram sua opinio quanto s crticas feitas pela msica poltica do pas.
A cano como fonte que expressa o passado foi colocada como uma maneira
interessante de se aprender Histria, pois alia o entretenimento que obtm ao
escut-la ao aprendizado escolar. A cano Que pas esse? incitou-lhes a
indagar sobre a situao atual do pas, fazendo assim uma relao presente
passado. A partir desta relao desenvolvi a interveno: partindo do contexto
da cano, apresentei os elementos que mostram como os jovens adquiriram
direito de reivindicar pelo voto aos 16 anos, e como este direito utilizado na
atualidade. Objetivo era o de mostrar historicamente a participao dos jovens
nas questes polticas brasileiras, no contexto da poca de lanamento da
nossa fonte, a cano Que pas esse? e apresentar como atualmente esto
praticando este direito, abordando a participao dos jovens nas decises
polticas brasileiras, quando isso passou a ocorrer, quando os jovens da
mesma idade dos alunos da turma puderam ajudar a eleger os representantes
democrticos, o voto aos 16 anos.
Fiz um roteiro de aula que apresentava os seguintes pontos: iniciar
ouvindo a cano novamente, e acompanhando pela letra impressa; retomar as
respostas das protonarrativas sobre a cano; tratar do contexto de produo
da cano, do autor, Renato Russo, do ano em que foi escrita, 1978, falando
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um pouco do perodo poltico, da dcada de 1970, da situao do Brasil que


passava por um perodo de governo militar; tratar do contexto de lanamento
da cano, que ocorreu no ano de 1987; tratar da juventude do perodo, de
suas reivindicaes e participaes, apresentando os jovens no perodo da
redemocratizao; tratar dos direitos adquiridos na Constituio de 1988,
especialmente o do voto aos 16 anos; falar sobre a participao dos jovens;
este direito na atualidade.
A aula foi no dia 16/11/2010. Ao final da explanao, passei duas
atividades, a partir de dois excertos, um do artigo da Constituio de 1988, que
apresenta o voto aos 16 anos, e outro, de um jornal, sobre a participao dos
jovens no primeiro turno da ltima eleio, e depois a atividade de
metacognio.
A aula investigao: avaliaes e metacognio

As

questes

de

avaliao

foram

as

seguintes,

seguidas

das

categorizaes das respostas. No dia, estavam em sala 31 alunos. Primeira


questo:

Os jovens questionam a condies polticas e sociais do pas, mas,


mesmo tendo como participar da tomada de decises, como na escolha dos
governantes, abstm-se disso. Qual sua opinio a respeito?
- No querem responsabilidades/envolvimento: 8
- Nem todos se abstm/no se deve generalizar: 5
- Movimento Estudantil: 2
- No aproveitam a oportunidade de reivindicar: 8
- No votam porque no so obrigados: 4
- Poltica atual no atraente, devido corrupo: 4
- H jovens que no se preocupam com o futuro/ so individualistas: 3
- Voto direito e no deve ser encarado como obrigao/exerce a
cidadania: 4
- No acreditam no poder de seu voto: 1

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Como podemos observar pela categorizao, os alunos expuseram a


idia de que no se pode fazer generalizaes e enquadrar toda a juventude
em um molde, pois h diferenas. Alguns alunos participam ativamente de
movimentos no colgio e afirmaram a necessidade de participao e
mobilizao para busca de melhorias. A idia que mais chama ateno,
entretanto, a emergncia do individualismo entre os jovens.
Abaixo, algumas respostas a essa questo.
Pois muitos jovens no entendem sobre poltica, falam que
odeiam poltica e acabam se prejudicando, pois, se voc no faz seu
papel de cidado, no ter como reivindicar seus direitos; assim, se
voc odeia poltica como poder faz-la?
Eu acredito que esta deciso no vem de todos. Porm,
realmente alguns jovens encaram o ato de votar como somente mais
uma responsabilidade, e alguns acreditam que sua opinio poltica
no ser levada em conta por pessoas mais velhas. Porm, na minha
opinio o governo deveria apoiar e promover mais campanhas para
politicar cada vez mais jovens e mudar os seus pensamentos
comuns.

A segunda questo desta atividade indagava:

Para voc, quais as perspectivas de futuro da juventude do Brasil atual?


- Jovens so individualistas: 8
- Jovens so manipulados pela mdia que os ilude: 1
- H jovens preocupados e com perspectiva de mudana: 5
- A mentalidade dos jovens deve ser respeitada: 1
- Mudana: 5
- Jovens mais preocupados com a poltica e menos alienados de sua
condio:4
- No haver mudana, pois os jovens no se preocupam (pior que est
no pode ficar): 3

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Aqui, novamente, a idia de individualismo aparece forte, mas sem


apagar as esperanas de alguns que lutam por melhorias, como os
participantes de movimentos estudantis.
Abaixo, algumas respostas a essa questo.
Acho que a maioria dos jovens que no tem um
pensamento crtico daro origem a pessoas

manipuladas e

compradas facilmente pelo governo, o que j vemos hoje, porm


acredito que uma pequena parte da populao jovem do Brasil,
aqueles politicados, podero fazer a diferena no futuro poltico do
pas, se tornando pessoas decididas e podendo ajudar aqueles que
so desinteressados e atrapalham no desenvolvimento do pas e das
prprias conquistas.
Pior que est no tem como ficar.
Hoje vejo os jovens fechados para si, individualistas.
A juventude est vindo com uma cabea diferente, uma
cabea ativa, se houver um investimento na educao, o Brasil ter
um grande avano.
Uma juventude que lutar por seu espao na sociedade.

A questo trs pedia para que eles apontassem

O que aprenderam de significativo nessa aula de histria a partir da


msica?
- A aula fica mais interessante: 4
- Msica tambm tem Histria: 1
- Permite construir pensamento histrico: 1
- Transmite o contexto da poca em que foi escrita: 10
- Viso do autor sobre a sociedade do perodo: 3

Esta questo foi respondida por poucos alunos. A idia de contexto que
uma cano transmite e a possibilidade da aula ficar mais interessante foram
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as respostas que mais apareceram. Abaixo, algumas respostas a essa


questo.
Aprendi que atravs da msica podemos adquirir mais
conhecimentos sobre a Histria, pois existem letras que foram
escritas em momentos de grandes mudanas econmicas e polticas,
o que nos faz ficar cientes do contexto e poder ter um pensamento
histrico pessoal.
Que apesar da alienao que muitas vezes a mdia
influencia sobre ns, todos sabemos que o Brasil possui inmeros
problemas, e a msica trata desse ponto crtico, da revolta que
passamos cada dia.

A questo 4 pedia para que:


A partir da aula e do ponto de vista de um jovem aluno, escreva uma
narrativa histrica ou uma letra de msica procurando responder a seguinte
pergunta: que Brasil esse?
Todas os alunos que responderam questo, em forma de texto ou de
msica, apontaram elementos de crtica sociedade atual, sendo que alguns
fizeram relao presente-passado retomando a cano de Renato Russo.
Abaixo, algumas respostas a essa questo.
um Brasil alienado [...]. Engraado, que eu me sinto um
hipcrita falando assim porque eu tenho sido um brasileiro assim
[desinteressado]. [...] Acredito que esse seja o maior problema do
Brasil: a informao. Estamos na chamada era da informao e
nunca se viu um Brasil to desinformado.
[] Um Brasil utpico, alienado. Continua muito parecido
com o Brasil visto por Renato Russo de 78, prova que os avanos
so miragens, distraes, assim s para dizer que est tudo bem e
acalmar os nimos exaltados.
Brasil!
Pas alegre, dana, msica, diverso geral
Pas de carnaval, pas de carnaval!
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Brasil!
Pas de mudanas, autosuficiente, do terceiro mundo j se
desfez.
Pas de burgus, pas de burgus!
Brasil!
Tenta esconder, acobertar
Mas a realidade est bem debaixo de nosso olhar...
Nas caladas, periferias, jornais...
Ser que este Brasil nos satisfaz?

Consideraes finais

A cano fez com que os alunos indagassem sobre o seu papel na


sociedade, como jovens, refletindo sobre sua condio, enquanto grupo e
individualmente. A proposta do projeto do estgio supervisionado, de juntar
Histria e msica na sala de aula de jovens do Ensino Mdio muito
interessante e construtiva, pois mostra o quanto necessrio abrir espao para
as manifestaes da juventude no contexto escolar, pois assim estes jovens
alunos podem se ver e se inserir no debate e ajudar a construir este novo modo
de aprendizagem escolar.
Os alunos foram muito receptivos e participativos durante as aulas,
mostrando suas idias e conscincia histricas a partir de uma fonte que est
englobada no seu cotidiano e modo de vida, a cano. Esta que no apenas
ritmo e melodia, mas fonte, documento, expresso, protesto. Acredito que esta
experincia foi muito significativa para mim e muito interessante

para os

alunos, no apenas pela insero de uma msica, uma cano, na aula, mas
tambm pela abertura de espao para o debate e para a participao
construtiva destes jovens. O tema acendeu aos olhos justamente devido ao
perodo eleitoral pelo qual passvamos no momento, e assim, pudemos
debater e relacionar presente-passado.

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185

REFERNCIAS
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa
do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988, disponvel em:
<http://www010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/22/Consti.htm#T2>.
COLGIO ESTADUAL DO PARAN. Cronologia. Disponvel em:
<<http://www.cep.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo
=1>>, acesso em 07/12/2010.
JUNIOR, Genival. Eleies 2010: Apenas 2% do eleitorado tem
entre

16

17

anos.

Jornal

Hora

Exata,

disponvel

em:

<http://www.horaexata.com/index.php?categoryid=30&p2_articleid=9063>,
publicado em 28 de Outubro de 2010.
NAPOLITANO, Marcos. Histria e Msica: histria cultural da msica
popular. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
RSEN, Jorn. Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica.
Razo histrica. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O uso escolar do documento histrico.
In: Caderno de Histria. Curitiba: UFPR, 2007, n. 2.
________.Perspectivas da conscincia histrica e da aprendizagem
em narrativas de jovens. In: Revista Tempos Histricos. Cascavel: Editora
da Unioeste, 2008, vol. 12, n. 1, ano X, pp. 81-96.
________; CAINELLI, Marlene. As fontes histricas e o ensino da
Histria. In: Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2004.

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COMPETNCIA DO PENSAMENTO HISTRICO, DOMNIO DE UM


PANORAMA HISTRICO,
OU CONHECIMENTO DO CNONE HISTRICO?

Bodo Von Borries

Resumo:
A histria um assunto complexo com uma epistemologia complexa,
oferecendo mltiplas e freqentes explicaes contraditrias para por que as
coisas so como so hoje. Deve-se, portanto, ser pensado como um modelo
de pensamento e no estritamente como uma narrativa cronolgica ou cnone
histrico, especialmente porque cronologias e cnones simplificam o passado,
deixando de fora 99.9% do que aconteceu, particularmente experincias de
pessoas comuns.
Portanto, o ensino de historia deveria constituir
competncias do pensamento histrico. A histria deve ensinar mais a partir de
mltiplas perspectivas, e deveria iniciar a partir das necessidades e
experincias das prprias crianas. A partir disso, o currculo poderia ir no
sentido de explorar processos de mudana, eventos especficos de importncia
crtica para estudantes e pesquisas metodolgicas. Para jovens crianas,
estudos de caso podem ser usados para constituir eventos mais concretos e
significativos. J os estudantes mais velhos podem estudar temas histricos e
processos em um nvel mais abstrato.

O que a histria quer dizer?


O que Histria, o que Histria Geral, o que Relevncia
Histrica? Essas trs questes no so completamente idnticas, mas algo
similares.
Histria no uma lista de fatos, uma histria de eventos, processos, e
estruturas.
Histria no o passado ou a mais importante parte do
passado.
Histria no por assim dizer uma ilustrao precisa modelo,
imitao, ou cpia do passado.
Ao contrrio, histria um modo distinto de pensamento, um
acesso metdico para um melhor entendimento do mundo e de si,
uma ferramenta para decodificar fenmenos e orientaes no
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presente e no futuro basicamente efetuada por


verdadeiras

sobre

eventos

passados,

narrativas

mudanas,

desenvolvimentos.
A questo clssica desse gnero: Papai, por que os austracos no so
alemes, apesar deles falarem alemo? A questo no pode ser respondida
por teorias sistemticas ou argumentos lgicos, mas apenas contando uma
histria sobre diferentes estados no passado (eventos, processos, estruturas,
evoluo) e suas mudanas at hoje (desenvolvimento). Esta chamada a
lgica narrativa na estrutura da histria (Lbbe, 1975). Certamente, o contar
(produzir: reconstruo) de histrias n Oe somente uma operao mental,
mas o exame (anlise: desconstruo) de verses histricas j completadas e
oferecidas por outros igualmente importante (veja a seguir).
No caso mencionado, bastante distintas histrias podem ser ditas.
Uma a tradicional (o tipo pessoas e eventos):
ustria tem sido da Alemanha. Mas ento Napoleo surgiu o velho
Sacro-Imprio Romano chegou ao fim. Depois em Bismarck colocou a
ustria fora da Alemanha (a Federao Germnica de 1815) pela guerra
em 1866. Depois da Primeira Guerra Mundial em 1919 os austracos
tentaram em vo juntar-se Alemanha novamente, mas os aliados
proibiram. Depois Hitler anexou a ustria em 1938 e isto foi derrotado em
1945, o staatsvertrag (tratado de Estado) em1955 fez da ustria um
Estado Nacional separado e neste tempo foi aceito de lngua
germnica. Em 1995 ela entrou na Unio Europeia, sem demandar uma
linguagem austraca adicional.

Mas uma outra histria pode ser mais plausvel:


A teoria ou ideologia de uma linguagem uma nao um
estado), que a base de sua qeusto sobre ustria e Alemanha,
historicamente evoluiu tarde, no antes do sculo XVIII e incio do sculo
XIX. At de 1806 e ainda em 1866 a ustria foi um parte da Alemanha;
mas a Alemanha no foi um Estado Nacional o tempo todo. Por mais
ou menos razes acidentais, a ustria estava economicamente e
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militarmente excluda dos processos da construo nacional alem.


Depois disso (em 1919 e 1938), algumas tentativas foram feitas a de
ambos os lados para integrar a ustria tardiamente, mas eles falharam
por causa de duas derrotas em Guerras Mundiais e por causa de um
gradual distanciamento entre os dois pases.
A primeira verso mais suave e menos terica (uma histria dos
eventos); mas esta menos historicamente plausvel, porque isto omite a
essencial diferena de mentalidades e estruturas anteriores ao sculo
dezenove. Isto possvel para construir uma terceira histria sem muita
dificuldade: No caso alemo como em outros como no Belga, Gr-Bretanha
e Estados Unidos linguagem, Cultura, Estado e Nao tm que ser
distinguidos cuidadosamente. Por razes histricas a ustria linguisticamente
(e culturalmente) alem e politicamente (nacionalmente) no alem.

E uma quarta verso ainda mais plausvel:


ustria no primariamente uma nao, uma tribo ou um territrio,
mas uma dinastia (Casa dustria = Habsburgos) que se afirmou para
reinar sobre todo omundo (AEIOU = Austria Esta Imperiu Orbis Universi
= toda a terra sdita da ustria). No sculo XIX, a era da construo
nacional, ustria transformou-se em um Imprio transnacional para
um assim chamada priso de naes. Depois disto caiu em 1918 e foi
reduzida a um pequeno estado de lngua Alem (ou ainda microestado).
Histria no identificvel com Histria Poltica e isto
essencial para entender o mundo

nmero

de

tais

questes,

que

podem

ser

respondidas

historicamente e no logicamente, enorme e no somente no campo


poltico das naes e Estados, mas em alguma parte e setor da vida pblica e
privada:

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Me, por que minha amiga Mary uma Catlica (veste uma saia
longa) e minha amiga Beyhan uma Muulmana (usa um vu),
enquanto eu sou uma garota protestante (e pode andar quase
nua)?
Mr. Muller, por que nunca houve uma presidente mulher dos
Estados Unidos.
Papai, por que meu nome aquele da minha me Carla
Neubeauer, enquanto meus colegas de classe so chamados
Kaminsky e ztrk de acordo com os nomes de seus pais.
Papai, por que a maioria dos cidados norte-americanos falam
ingls e os cidados mexicanos espanhol? Por que o primeiro
grupo mais rico e o secundo normalmente pobre?
Mrs. Cohn, por que Hamburgo um estado separado da
Alemanha, e Munique no?
Prof. Wheller, voc pode, por favor, me dizer, por que a famlia
Flick possui bilhes de euros e minha famlia no?
Todos esses fatos apresentados e condies do mundo podem somente
ser explicadas pela lgica, por natureza, ou por histrias, isto , os efeitos
contnuos de formas, eventos e processos. Se ns aceitssemos naturalmente
como uma causa, ns facilmente chegaramos ao racismo, biolgico,
Darwinismo Social ou determinismo (Lvi-Strauss, 1952). Neste caso
estruturas sociais e diferenas no podem ser distinguidas a partir do que elas
so atualmente. Se ns escolhemos histria como uma explicao, ns
fazemos o passado responsvel pelo presente e ns temos que levar acaso
ou acidente em conta (contingencial). Ao contrrio ns temos o problema da
trivialidade ou dos argumentos circulares: Explicaes histricas nas quais as
coisas que so de um modo particular, so como elas so, porque elas tem
que ser como elas so.
Isto no realmente satisfatrio, mas, em uma mo, pessoas que no
podem ter essa selecionariam outro tpico. Historicamente refletindo as
pessoas so recompensadas pela situao em que muitas diferentes verses
podem ser ouvidas e comparadas e checadas por sua plausibilidade ou
convincente qualidade (caractersticas multiperspectivadas, controversas, e
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pluralistas). Isto no somente uma frase rasa: as mais importantes questes


histricas como a relao causal entre colonialismo e industrializao so
basicamente e apaixonadamente disputadas.
Aqueles, que, na outra mo, rejeitam este balano de contradies
histricas porque o rememorar incertamente e o distanciamento necessrio do
tempo, tambm permitir olhar por baixo da histria. Mas ento, eles no
podem entender a presente situao ou eles, falsamente, atribuem isto
natureza ou lgica. Esta estrutura das explicaes retrospectivas e
hipotticas da presente situao de narraes sobre mudanas no passado a
natureza epistemolgica da histria.

Consequncias da estrutura narrativa e a retrospeco a partir de


hoje

Portanto, o problema do "ensino de Histria" na poca de (pelo menos a


quarta fase) globalizao e (pelo menos a segunda) era ps-Nacional no um
cnone de dados para conservar e transmitir para a prxima gerao da
sociedade e suas subculturas ("populao" em vez de uma "nao" mtica
como uma comunidade "inventada / imaginada"), mas uma maneira de
construir competncias de pensar historicamente diferentes contextos (como
raa, lngua, idade, sexo, religio, cultura, regio, classe, poder, riqueza,
profisso, consumo, estilo de vida, mentalidade). Histria tem sido distinguida
do passado. O passado no pode ser restaurado ou reconhecido, mas
somente ser reconstrudo e contado; portanto, como j dito, uma narrativa
estruturada uma inevitvel condio da histria.
Histria escrita a partir dos pontos de vista do presente. Isto precisa no
ser ma compreendida: Uma boa histria no pode ser escrita sem uma sria
tentativa de pensar partindo das possibilidades e mentalidades das pessoas
que viveram no passado. A estrita reduo das precondies em que o tempo
(sem conhecimento do desenvolvimento posterior e resultados) uma
condio sine qua non do insight histrico. Mas isto somente um passo
necessrio, o outro, uma sntese e avaliao da atual ponto de vista to
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importante quanto (Metodologicamente o historiador tem que andar em duas


pernas, na direita a histria e na esquerda o presente).
Histria necessariamente altamente seletiva; 99.99% de todos os
eventos passados, situaes e estruturas so esquecidas sem alguma relquia
preservada. Adicionalmente 99.99% das informaes histricas que esto bem
documentadas tiveram que ser deixadas de lado (ainda no caso de estudos
muito especializados). Ainda a histria completa de um homem durante um dia
com todas as suas experincias, discursos, ideais e pensamentos poderia
precisar de um longo livro (e.g., James Joyces Ulysses). Na outra mo,
tamanhas informaes foram possveis serem preservadas para o futuro (no
estado de arquivo da histria). Mas a existncia funcional de parte da histria
dada por uma sociedade (cultura histrica) muito menor (o status de
tesouro da histria) (Assmann, 1999).
Quais so as condies especiais e necessrias para nosso tempo na
histria? O que so as tendncias que algum tem que conhecer
detalhadamente para processos efetivos de orientao em tempos de
mudanas e por parte novas situaes no presente e no futuro?
Europeizao e Deseuropeizao (e. g., estrutura ps-colonial
e/ou neo-colonial),
Desigualdades econmicas mundiais e poder mundial,
Integrao europeia,
Emancipao da mulher,
Crescente expectativa de vida e transformao das relaes entre
grupos etrios (acordos geracionais e conflitos geracionais),
Revoluo na comunicao (PC, TV, Internet, Celular, base do
conhecimento social) e outras supertecnologias,
Diga-se globalizao (em harmonia, competio, e conflito);
Imigrao e diversidade (sociedades multiculturais);
Mobilidade fsica e mental (flexibilidade, aprendizado ao longo da
vida),
Acelerao de mais desenvolvimentos (reduo do tempo de
validade do conhecimento),
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Exploso

populacional

em

partes

do

mundo

(e

declnio

populacional em alguns pases ricos),


Poluio ambiental e destruio (mudanas do clima, vida curta
das matrias-primas).

Mais desse fenmeno tem antecedentes em tempos antigos. Tudo a


respeito pode ser entendido melhor por meios de comparao e retrospeco.
Certamente, s vezes as situaes acima so principalmente produtivas e
informativas porque elas mostram maiores diferenas (e.g., mobilidade, relao
entre geraes), mas frequentemente as similares so tambm importantes
(e.g., crise ambiental, sociedades multiculturais).

Verses da Histria Geral


Ainda: O que Histria Geral? Esta a mais decisiva questo. Por
muitos sculos, na longa tradio da historiografia, o critrio do poder ou
dominao foi supremo. De fato, esta foi a origem da prpria historiografia.
Todo o resto da vida foi evidente e enfadonho, portanto, setores mais prticos
na sociedade (e.g., relaes sexuais, condies ambientais) onde foram
falsamente pensados para serem estveis e ahistricos. Hoje, ao contrrio,
ns geralmente percebemos como romper com longos contos sobre
determinados governantes ou poderes dominantes, que vistos arbitrariamente
durante um longo tempo. Mas ainda hoje, muitos alunos, professores
(teachers), e professores no entendem a maior questo: O que Histria
Geral?. Para eles, a tradio ou identificao poltica dominante na histria
continua sem dvidas.
Mas a vida humana mais velha e mais original do que o Estado.
Primeiro homem e mulher tm que viver, trabalhar, casar, cooperar, e criar
seus filhos. Somente depois eles podem organizar e ampliar estados, subjugar
e eliminar outros. Portanto em minha opinio, antropologia histrica
certamente histria geral (este insight no realmente novidade; ele era bem
conhecido pela escola dos Annales desde 1929). Adicionalmente, a histria
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do dia-a-dia pode ser aprendida mais facilmente do que aquela dos estados e
guerras. Crianas j sabem ao menos particularmente o viver dirio de
hoje. Eles tem um estrelado ponto para trabalhar a partir e para comparaes.
No caso do estado, lhes falta essa vantagem, porque eles no conhecem ainda
o Estado atual.
As pessoas podem saber um conjunto de datas (reinos, batalhas, tratdos,
invenes, etc.), sem ser apto para narrar a histria de alguma forma. Isto pode
ser visto acontecendo frequentemente, ainda entre estudantes de histria das
universidades (Borries, Filser, Pandel, & Schnemann, 2004). E adicionalmente
eles podem ser aptos a narrar longas histrias sem algum criticismo e
habilidades metodolgicas. Em minha opinio, tanto caractersticas falhas para
cumprir uma condio da competncia histrica. Somente a qualificao do
pensamento, trabalho, argumentao, e julgamento de uma maneira histrica
pode ser o objetivo da aprendizagem histrica. Histria interminvel e infinita.
Isto nunca pode ser aprendido com um contedo.
Embora na maioria dos pases assim como na Alemanha a maioria
dos padres fixados pelas autoridades so padres de contedo, a minoria
dos padres processuais so mais importantes e a oportunidade de
aprender padres, bem como, por que eles esto muito mais prximos s
necessidades de estabelecer (e conseguir) competncias.
O problema de um modelo de competncia histrica com sees e
nveis e o problema para um currculo de histria no so idnticos (Borries,
2007), ainda nem similares (embora ligados um ao outro). Um menino chins e
um menino britnico podem adotar uma equivalente qualificao no pensar
historicamente, se eles somente aprenderem a estudar histria de suas
experincias dirias, de suas tpicas histrias culturais nacionais, de fontes
primrias como tambm a partir de novelas histricas e filmes. Mas o contedo
de suas abordagens histricas e portanto de seus conhecimentos declarados
talvez, ainda iro, variar radicalmente.
O fato de que ns podermos facilmente enumerar alguns tpicos que
poderiam ser includos na China bem como na Inglaterra deveria ser
mencionado

tambm.

Estas

so

era

neoltica

(agricultura),

industrializao, direitos civis e humanos (inveno e cumprimento),


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194

dependncia e/ou mudana das condies do habitat outros subcontinentes


culturais (talvez Amrica latinas para ambos, talvez ndia para o Chins e
China para o Ingls). Mas estas decises j so concepes normativas.
Formalmente, a escolha do contedo mais arbitrria.
Se algum duvida dessa opinio, ele ou ela tem que assumir as
consequncias. Ento, um professor universitrio de Histria Antiga ou de
Histria Contempornea no tem competncia histrica porque ele no sabe
quase nada sobre Cesar ou Mao (par dizer nada sobre Birmnia ou Benin,
histria de gnero ou ambiental). Eu poderia facilmente mostrar tais lacunas
catastrficas e furos no conhecimento geral de muitos professores alemes
famosos. Em outras palavras: histria so dois mundos, um de contedo,
temas e tpicos; o outro de ferramentas, habilidades, mtodos, teorias. Tais
no so completamente independentes: estas so uma ligao entre eles no
mundo das noes, conceitos, estruturas, e categorias.

Seletividade e perspectividade num mundo de lealdades mltiplas e


identidades

Talvez, narratividade, seletividade e perspectividade so as mais


importantes caractersticas da histria e tem que ser discutidas mais
diligentemente. Seletividade no uma deficincia e fraqueza, mas uma
condio estrutura sine qua non. Nem organismo, nem mente poderia
relembrar todas as particularidades do passado. Necessariamente, viver
relembrar bem como esquecimento. Isto no s verdade para indivduos,
mas para famlia, comunidade ou coletivo. No obstante, vivendo est
rememorando como tambm est esquecendo. Relembrana e histrica
deveriam conter contedos que so moralmente e intelectualmente honestos.
Mas o critrio para tal deciso (para estar sbrio e honesto) muito difcil,
porque de fato voc tem que omitir 99.99%.
Todos sabem que a histria escrita pelos vitoriosos ou pelo ltimo dos
sobreviventes pelo interesse dos sobreviventes. Em muitos casos, ns
sabemos sobre uma destruio intencional de tradies e documentos dos
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conquistados (Amrica, China, frica). De fato, a informao pesadamente


filtrada pelo ponto de vista dos vencedores. No obstante, ns frequentemente
encontramos uma minoria de documentos ocultos depois da queda dos
anteriores vencedores (Como o arquivo Ringelblum da revolta do Gueto de
Varsvia em 1943).
Aparentemente, uma histria escrita ou contada de um ponto de vista,
de uma comunidade especfica e de uma identidade de determinada
comunidade, isto chamado concretude da identidade (veja J. Assmann
1997, Identittskonkretheit in German). A segunda guerra pnica foi recntada
por Tito Lvio e outros Romanos. Esta foi escrita pelos seguidores Gregos de
Anbal tambm (mas estes livros foram perdidos). Certamente eles existiram
descries helensticas de observadores orientais tambm. Um verso
Romana e Pnica comum no pode ser imaginada, somente um controverso
ou dramtico debate num tribunal ou em uma etapa.
Mas o que isso significa? Certamente, mentiras so proibidas, mas
omisses daqueles fatos que so mais importantes para um outro lado ou
aspecto, so tambm inadmissveis. No mnimo desde o comeo da histria
cientfica, todas as censuras, todas as objees, todos os comentrios crticos
tem que ser considerados e respondidos cuidadosamente. Observaes como
eu no estou interessado neste tipo de fontes primrias ou tal atribuio da
causalidade perturbaria minha interpretao de um modo aterrador no so
mais permitidas. Historiadores devem argumentar, tem que trocar argumentos
empricos, lgicos, tericos e morais. Portanto, eles tm que estar sempre
comprometidos.
De fato, a qualidade da histria como concretude da identidade (J.
Assmanns 1997, Identittskonkretheit) produz um dilema para o pluralismo
(no mundo ou na sociedade) e para estas caractersticas cientficas. O que
devemos fazer com a diversidade? Se narraes histricas ganham
plausibilidade adicional pela incluso de outros argumentos e pontos de vista,
por mtodos cientficos perfeitos, elas esto em perigo de perder sua utilidade
prtica e relevncia para orientao cotidiana de pessoas particulares
(especficas) e comunidades. Elas podem perder o poder tambm para motivar,

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porque nelas faltam afirmaes para o grupo. Melhores histrias podem se


revelar desconfortveis (Borries, 2004).
O que so comunidades? Certamente, noso os estados e naes (mais
exatamente os Estados Nacionais em naes Estado). Isto um conceito
ideolgico muito tardio embora bem sucedido (Anderson, 1983; Gellner,
1983; Hroch, 2005), que, contudo, nunca fornecem solues para muitos dos
problemas do mundo. De uma histria inteira da historiografia ns sabemos
que cidades, cls, famlias, conventos, comunidades religiosas, dinastias,
minorias, classes, e subcontinentes culturais tem suas prprias histrias e
historiadores.

Nos

poderamos

artificialmente

decidir

tomar

decises

normativas, no um auto-evidente (natural) ato. Para dizer a verdade, isto


seria uma deciso muito m, porque isto poderia dar s pessoas mais uma
identidade e no um casal ou um compatvel conjunto delas (para diferentes
situaes e relaes).
Todas essas redefinies so j conceitos centrais dos padres
processuais de aprendizagem histrica. Como j foi dito, o acesso
metodolgico to importante como um contedo padro ou uma abordagem
temtica. Saber sobre a seletividade, perspectividade, carter hipottico, e
narratividade da histria. E isto de um modo muito concreto com respeito a
exemplos particulares isso mais importante do que saber dados sem
reflexo, dogmticos e tendenciosos sobre o Imprio Romano, a Revoluo
Francesa, a Reforma Alem ou a Industrializao da Inglaterra.
No podemos esquecer que todas as escolhas cannicas so muito
complicadas e basicamente controversas. Os assim chamados fatos, a
narrativa sntese e as consequncias atuais (mensagens) no podem ser
deduzidas a partir de um modo lgico e no ambguo. Elas so
interdependentes e constitutivas de cada uma de maneira espiral. Em uma
sociedade democrtica e pluralista no h direito e autoridade de prescrever
uma certa interpretao para todos os cidados ou todos os estudantes
(Bergman, 1975). Observe o caso da Revoluo Francesa. O que a faz
significante para hoje: democracia ou ditadura, direitos humanos e civis ou
capitalismo, liberalismo ou terror totalitrio, guerra civil e externa ou abolio da

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escravatura, sociedade burguesa ou sociedade civil (cidadania), secularizao


ou construo nacional?

Dupla meta: contedos motivadores e mtodos transmissveis

Isto praticamente demanda duas metas em todas as unidades


curriculares ou conceitos: um mtodo e um contedo orientador nico. A
orientao metodolgica passaria por trs estgios: Desenvolvimento de
habilidades de trabalho; manuseio de material, caractersticas, e epistemologia
da histria; nas escolas, isto se configura como um elevado risco de ruptura
para o primeiro ou ainda mais o segundo nvel. O que precisamos da
gramtica metodolgica da temtica em si. Com certeza, isso pode ser feito
em estudos somente a partir da mobilizao de tpicos particulares:
A anlise histrica e historiogrfica de um filme (e.g. The
homesickness de Walerjan Wrobel ou O retorno de Martin
Guerre).
Conquista espanhola nas Amricas Central e do Sul Com o foco
na discusso e mudana de perspectiva da escrita histrica dos
vencedores para a histria dos povos derrotados (Borries, 2006,
PP. 148-161).
Produo e escrita de uma histria particular que faa sentido (e.
g., sobre a perseguio s bruxas na era moderna).
Questionar: esta uma inter-relao causal entre colonialismo e
industrializao

(i.e.

descrevendo

decidindo

uma

controvrsia)?.

Para

adentrar

mais

detalhadamente

gostaria

de

requerer

desenvolvimento de um modelo de competncia estrutural e de nveis de


competncia (Krber, Schreiber, & Schner, 2007; Schreiber & Krber, 2006).
Isso no pode derivar da poltica ou da filosofia, mas da epistemologia da
histria (em outras palavras, a lgica da historiografia). Pensamento histrico
significa fazer sentido fora do tempo e da mudana e da experincia da crise.
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Isto no um estgio final que somente alcanado por professores


universitrios, mas tem que ter lugar desde o incio. Caso contrrio, sem
conexo com a identidade e Lebenswelt (mundo dirio), o assunto histria
seria intil. Isso trs a questo da iniciao para aprendizes.
O modelo Fuer Geschichtsbewusstsein (para a conscincia
histrica) (Schreiber & Krber, 2006; Krber, Schreiber, &
Schrner,

2007)

distingue

quatro

reas

de

competncia:

competncia histrica em fazer perguntas, competncia histrica


metodolgica, competncia histrica de orientao, competncia
histrica de noes e estruturas. Trs dessas descrevem os
(repetitivos) processos de pensar historicamente, o quarto significa
um estoque de conceitos e categorias que so usadas por novos
processos e cumulativamente melhorado por novos processos.
Na outra mo o modelo tem cinco nveis: todas as fases de
competncia iniciam-se em um nvel bsico de um carter no
convencional. O terceiro nvel intermediariamente chamado
convencional, o quinto elaborado indicado por trans
convencional pensamento. No meio as lacunas so preenchidas
se agarrando conveno e ao criticismo da conveno.
Com certeza, cada modelo no realidade, mas uma construo
em si mesma. Isto somente uma tentativa de estruturao que
pode revelar-se mais ou menos elegantes do que outras. A questo
, se outros modelos podem ser facilmente e frutuosamente
explicado e traduzido para este modelo.
Comparavelmente fcil acessvel processo de mudana e
exemplos de diferenas existentes em alguns campos:
Famlia, vizinhana, e a cidade durante as ltimas trs (ou
quatro) geraes;
ndios vermelhos (nativos americanos);
Mdia e revoluo das comunicaes;
Viagens e mobilidade, comidas e bebidas tpicas;
Relaes entre geraes;
A maravilha que era a ndia;
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Outro tipo de processos muito mais complicado: Revolues


compreensveis da vida social como um todo (avanos evolutivos)
podem ser entendido a partir de:
Desenvolvimento do homo sapiens (hominizao);
Advento da sociedade agrria (Revoluo Neoltica);
Primeiras civilizaes (estado, cidade, escrita, hierarquia,
guerra);
Racionalidade e redeno religiosas (Jaspers (1983) Axis
Era);
Europeizao (especialmente desde Colombo, 1492 e Da
Gama, 1498);
Industrializao (e.g., Desde a melhoria da mquina vapor
por Watt em 1769, mas no por causa dela);
Guerras mundiais e mortalidade em massa;
A assim chamada globalizao.

De fato, isto j muito tempo em uma lista. Assim, as propostas no


podem ser impostas de um modo autoritrio, mas somente oferecidas para
discusso e estudo. O primeiro princpio da didtica da histria define: Ouse
usar sua prpria razo (Immanuel Kant), e o segundo : Para primeiramente
tratar-se de forma diferente e em segundo tratar como suspeito (Wilhelm
Busch).

Monoperspectividade como fazer de prpria posio a absoluta

Certamente, todos podem identificar a verdade com seus ou suas


prprias perspectivas: Este sou eu, minha viso, meu interesse, minha
verdade. Isso sempre feito, todos os dias, na vida e tambm nas lies de
histria. Em muitos casos, isto realmente no faz mal a ningum, e isto uma
contribuio para sentir-se melhor. Isto economiza energia, pensamento, e
emoes negativas. Em outros casos, isso pode conduzir para catstrofes
sociais. Se tanto em um casal sabe muito bem que sua posio a nica
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correta, se eles no esto mais aptos para perceber e para refletir outros
interesses e argumentos, o divrcio vir em breve.
O mesmo verdade para coletividades e sua histria, por exemplo,
naes ou comunidades religiosas. A fora da autoconfidncia frequentemente
perverte-se em uma fraqueza de mau entendimento do mundo e da situao.
Assim uma pessoa ou um grupo com uma reivindicao de absoluta validade a
partir de seus prprios pontos de vista (monoperspectividade, representao
nica, infalibilidade) no somente danifica seus prprios interesses e
posies, mas pe em perigo a paz tambm. Sob as condies tecnolgicas de
hoje em dia, isto um problema srio: Se todos sentam-se em um nico barco
que pode ser virado por cada um deles, a histria de todos e de todas as
relaes de parceria torna-se o destino de todos.
No obstante, esta soluo vista com a normal nas lies de histria em
todo o mundo. Especialmente, o fazer absoluto das perspectivas nacionais
constitudo inconscientemente e imperceptivelmente (se no agrada e
esclarece). Indiscutivelmente e inquestionavelmente selees normalmente
automticas incluem monoperspectividade. Normalmente, a educao de
professores se muito restrita para que sejam conscientes desse automatismo
e os estudantes nunca aprendem que outras verses respeitveis da histria
existem.

Trs tipos de conhecimento?

distino

de

conhecimentos

no

sistemticos,

conhecimentos

cannicos, e referenciais do conhecimento e uma concentrao no problema


dos quadros de referncia do conhecimento tem sido um conjunto de propostas
originais desse livro e pode ser frutfera. Primeiramente, ns temos que
relembrar que a aquisio de conhecimento cannico no ensino de histria na
escola nunca foi trabalhado, no ainda para uma pequena minoria ou elite. Na
Alemanha, alguns trabalhos empricos feitos antes de 1968 entre aqueles 10%
das pessoas que j fizeram seus exames finais nas escolas que preparavam
para estudar nas universidades (Borries, 1968, PP. 186ff; Borries, 2004b, PP.
138ff). Naquele tempo, eles tinham aprendido histria em um sistema
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cronolgico duas vezes (primeiramente por cinco e depois por 3 anos). Ainda
os resultados foram muito desapontadores. Uma viso global do conhecimento
histrico uma iluso, embora uma generalizao. Isto teoricamente
impossvel tambm, porque ns no precisamos de uma viso global, mas
vrias delas (uma feminista, uma liberal, uma socialista, uma ecolgica, etc.,
verses da histria global) e uma comparao crtica entre elas.
A ideia de um referencial de conhecimento muito mais interessante.
No obstante muito mais infectada e determinada por uma escolha especial,
um especial interesse e uma perspectiva especial como outro tipo de
interpretao, e um plano maior de narrativa e inevitvel. Isto leva a uma
deciso necessria:
Ou nos ater a um particular, bem definido principalmente,
na maior parte nacional identidade que ns tentamos
fortalecer to intensamente e efetivamente to impossvel.
Ento ns tempos que enfrentar a censura de manipular e
doutrinar nossos estudantes, das contribuies que recusam
as identidades de minorias, imigrantes, opositores, garotas,
e assim por diante. Obviamente, o fazer de uma nova mas
transnacional (e.g.

Europeia) identidade

(construo

mental da Europa) uma outra verso de alguns tipos de


intentos, algumas estruturas lgicas.
Ou ns pretendemos uma capacidade de pessoas novas
atuarem, brincar e agir em uma multido de diferentes
identidades

(diferentes

unidades

nacionais,

diferentes

unidades sociais, diferenas culturais, ou sexualidade, etc.),


que podem ser escolhidas e combinadas livremente por
indivduos autnomos (com responsabilidade intelectual em
moral). Neste caso ns necessitamos confrontar a objeo
que ns somos estamos negligenciando uma orientao
social fixa e psquica de nossos filhos.
Para mim, a deciso clara. Por 200 anos, histria foi a mais poderosa
ferramenta de danificar e utilizar mal as crianas para propostas de classes
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polticas, para decises de minorias. Eu rejeitaria fortemente alguma parte


neste trabalho. Portanto, eu tenho que contribuir para uma alternativa que eu
sei que muito arriscada e desconfortvel, portanto talvez improvvel e
impopular. Talvez, natureza humana ao menos das pessoas jovens no
realmente

preparada

para

manipular

histria

de

uma

maneira

multiperspectivada, controversa pluralista.


Deixe me expressar isto de outra maneira. No passado, a viso da
aprendizagem histrica foi alterada frequentemente, como o sistema poltico
mudava (e.g., na Alemanha em 1870/71, 1918/19, 1945/49, 1968/69, 1989/90).
Mas a lgica do comportamento futuro desejado para os jovens no foi
mudada: fornecimento de lealdade para com o poder atravs de doutrinao,
preparao para sacrificar-se e aos outros. Somente alguns sinais de trnsito
so mudados, no o ato em si de trafegar a rodovia. Histria segue produzindo
alienao. Interpretaes frequentemente mudadas, o contedo normalmente
se mantendo, falta a capacidade de refletir sobre as prprias decises. Em vez
disso, a lgica, a figura do prprio pensamento tem que ser substituda e
renovada.
Isto no pode ser mau entendido. Se a contribuio da histria para
identidade no ligada a nao, nacionalidade e Estado-nacional
somente, o efeito da histria multiperspectivada e controversa e pluralista no
se relaciona somente ou nao. Estes meios:
A lealdade com uma comunidade imaginada, que
chamada

nao,

uma

questo

importante

para

indivduos. Mas muitas pessoas tm boas razes para


serem leais a duas naes ou a nenhuma nao. E muitas
definies de conflitos nacionais uns com os outros que
demandam

lealdades

incompatveis.

Ns

somos

responsveis pela autonomia em casos de crise e tambm


em conflitos.
Para dar um nico exemplo: ensinar uma histria que pode
ser entendida e discutida (no completamente aceita) por
Srvios

Ortodoxos,

Catlicos

Croatas,

Bsnios

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Muulmanos ao mesmo tempo, uma meta muito


importante, mas no a nica.
Uma vez que cada um tem um bem social, um (sub) cultural,
um religioso, um sexual, um geracional, uma identidade
lingustica, e um ponto de vista tambm um nacional, histria
ligada a todos estes setores da vida tambm. Para mim, a
histria da infncia to importante para a vida futura das
crianas por exemplo, sua forma de conduzir e direcionar
seus filhos como a nao holandesa. O mesmo
verdade para a histria ambiental, histrica econmica, e
assim por diante. A identificao exclusiva de politics, policy
and polity com histria to prejudicial e deficiente como
aquela da nao.
Histria um modo de pensamento, um acesso ao mundo
e a si mesmo. Portanto isto pode ser aplicado e transferido
para todas as partes e sees da vida. Isto teve uma
conscincia crucial para o ensino de histria. Isto significa
que pensamento histrico aprendido no somente com
temas gerais da histria mas em cursos de lngua e
literatura, ou na religio tambm (se estes tpicos so
somente feitos de uma forma inteligvel). Muitos indivduos
lembraro que suas realidades historicamente relevantes
foram aprendidas e introduzidas por um dramaturgo, um
museu ou uma cidade, no por um professores de histria.
Muitas pessoas deveriam dizer: Sim, histria muito
complicada, mas ns tempos que simplific-la por razes
pedaggicas. E isto significa usar a histria nacional como
um sistema cannico e referencial de conhecimento, pelo
menos para uma pessoa comum e para novatos. Isto
precisa claramente ser rejeitado porque isto significa
discriminao para com outra criana, grupos minoritrios
de imigrantes, as classes baixas, as garotas, e assim por
diante, com suas interesses menores em violncia e
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guerra... A direo dessa simplificao seria um ato injusto e


ideolgico por si mesmo.

Finalmente, uma redefinio muito importante necessria aqui:


multiperspectividade uma perspectiva tambm. logicamente impossvel
escapar do problema da seleo e dos pontos de vista. No obstante, uma
designao aberta e discusso dos dilemas possibilita uma soluo parcial.
Embora essa viso especialmente difcil para iniciantes, isto pode ser
exercitado de forma frutfera com selees menos extremas somente
raramente mencionado em livros de histria e lies. Assim consciente e
explcita multiperspectividade uma perspectiva mas pode trazer uma meta
perspectiva o tempo todo.

Quatro estratgias para a seleo de tpicos histricos em


sociedades imigrantes

Os processos do pluralismo e as demandas por autonomia individual em


uma sociedade democrtica so a razo mais importante contra a tradio
central do currculo por contedos. Em sociedades pluralistas, a orientao
via histria diferente entre os cidados (e no-naturalizados convidados
tambm). Meninos e meninas, heterossexuais ou homossexuais, Alemes do
leste e do oeste, vo atravs de diferentes processos de identidade. A lista
poderia facilmente continuar. Mas a situao entre maioria dos alemes
completos (de pai e me) e crianas com ascendncia imigrante (pelo menos
de um lado) a meta principal. Sobre 25% - muitos deles muulmanos
mostram uma origem imigrante, e eles evidentemente tem uma conscincia
histrica diferente (Borries, Krber, Baeck, & Kindervater, 1999, PP. 292 ff,
352, ff.). Alemanha um pas de imigrantes; e este ensino de histria tem que
refletir sobre o fato (mas ate agora no o faz, normalmente).
Alguns anos atrs, quatro modelos foram distinguidos para resolver o
problema, que teve suas vantagens e seus fracassos e que pode ser

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combinado em diferentes misturas e estruturas (Borries, 2004b; Borries, Filser,


Pandal, & Schnemann, 2004b, p. 428ff):
Histria nacional como uma entrada para a naturalizao:
o acesso tradicional seria fazer da grande narrativa mtica
nacional uma condio de naturalizao e integrao; e de
fato as primeiras tentativas so feita para testar no
somente as habilidades na lngua alem, mas tambm
mais elementar questes histricas, que no podem ser
respondida pela maioria dos alemes. Alternativas mais
inteligentes e funcionais podem ser inventadas tambm, por
exemplo, a verso construtivista do processo de formao
nacional desde o sculo dezoito at a primeira parte do
sculo vinte incluindo o caminho alemo para catstrofes em
1914/18 e 1933/45. Esta soluo no pode ser negada
antecipadamente, porque claramente a Alemanha precisa de
um novo tipo de repetio da construo nacional
(trazendo juntos imigrantes, alemes Orientais e Ocidentais)
a partir de uma alterao sria para assegurar paz,
integrao europeia e cooperao internacional.
Histria dos direitos humanos como religio civil: Nem uma
religio comum nem uma tradio ideolgica nacional pode
servir

como

um

instrumento

simples

de

coerncia

(cimento) para a sociedade germnica. Lealdade com os


direitos humanos e civis, para uma lei democrtica
fundamental uma alternativa. Isto foi tambm chamado
patriotismo para com a constituio. Mas isto abstrato (e
a

forma

abstrata

de

direitos

humanos

civis

evidentemente um tpico chato para pessoas jovens). Se o


processo de trazer, se a evoluo primeiro levar a cabo
princpios democrticos e direitos humanos investigado
em casos histricos detalhados sobre pessoas concretas,
isto uma boa introduo. Isso inclui tambm que os
processos no so completos (e.g., direito de preservao
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natural, direito de autenticidade cultural), mas abertos


para o futuro e abertos s contribuies de outras regies
(no-europeias) (Rsen, 1994).
Histria de life-world e experincias de imigrao como
apoio para orientao: Como j foi mencionado, muitas
crianas nunca compreendem que histria tem algo a ver
com eles ou com suas vidas. Isso especialmente o caso
para grupos no privilegiados como os deficientes, garotas e
imigrantes. A situao pode ser mudada se as experincias
de pessoas em situaes similares ou com histrias
familiares similares forem contempladas. Certamente, isto
impossvel

de

se

contemplar

na

histria

de

todas

naes(ou culturas), a partir das quais as crianas


imigrantes vem (ou se influenciam). Mesmo a incluso de
duas mais frequentes unidades (na Alemanha isso significa
Rssia e Turquia) difcil conseguir. Uma concentrao em
condies particulares de migrao em si mesma (o
desenvolvimento atravs de algumas geraes) parece ser a
melhor ajuda para entendimento e integrao em ambos os
lados, majoritrios e minoritrios.
Histria das mentalidades como extenso das identidades:
A definio de identidades individuais e coletivas mudou
muito em processo longos e curtos. Homens e mulheres no
so mais que eles fizeram nos sculos XVII e XIX. Pessoas
jovens e velhas desenvolvem seu sentimentos e suas
relaes

tambm.

naes-estado)

Naes
foram

(estados

constitudos

nacionais

tardiamente

em
nos

sculos XVIII e XIX e comearam a transformar suas


concepes e estruturas no final do sculo XIX e incio do
sculo XX. Estudar aqueles desenvolvimentos pode ser uma
grande ajuda em decises individuais e experincias. Isso
remove aqueles processos pessoais do reino da natureza
ou determinao e traz-los ento para um campo de
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contingencialidade e escopos para decises. Talvez,


aqueles casos aprendidos so mentalmente difceis (mesmo
sobrecargas) para alguns estudantes (ou mais culturas
tradicionais), mas isto necessrio oferecer a eles.

Isso no pode ser descrito e discutido mais detalhadamente. Mas uma


das consequncias que mais suaves e mais difceis contedos no podem
ser organizados ao longo de uma simples e nica linha cronolgica. Outros
princpios de sequncias e outras estruturas de conhecimento tem que ser
levadas em considerao tambm (Borries, 1995, 2001; Borries, 2004c;
Borries, Krber, Baeck, & Kindervater, 1999).

Na direo de um ncleo curricular de orientao metodolgica

Qual a condio? O seguimento de propostas para um debate trata-se


de uma apropriao muito pessoal depois de longas consideraes e muitos
experimentos principalmente com estudos universitrios tambm (veja
Borries,

Filser,

Pandel,

&

Schnemann,

2004).

As

sugestes

so

especificamente concentradas no incio e no final do tema central Histria na


escola. A lista no por meios consensuais do debate Alemo ou a reproduo
de tendncias curriculares nos dezesseis estados membros da Alemanha para
seus diferentes nveis e tipos de escolas. Isso seria uma tarefa muito difcil e
exaustiva, com muitas pequenas pesquisas prvias (veja Handro &
Schnemann, 2004; Jeismann & Schnemann, 1989). Ento eu tenho que
reduzir minha proposta s minhas convices pessoais (Borries, 1995, 2001).
Estudantes tem que aprender a partir de muito cedo que
histria uma reconstruo hipottica, um ato mental de
construo de sentido e uma narrativa retrospectiva. Isto
mais fcil no estreito campo do dia-a-dia e da experincia
histrica. A Histria inicialmente ensinada deveria portanto
investigar a histria local e familiar das ltimas trs ou quatro
geraes. Isso tem a grande vantagem de utilizar memrias
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comunicativas (veja J. Assmann, 1997). Em toda parte as


aceleraes extremas tem colocados pessoas jovens em um
mundo que completamente diferente da infncia de seus
avs. Frequentemente no centro da cidade, a cidade ou o
bairro foram profundamente modificados durante os ltimos
50 anos, por exemplo, de uma economia agrria para uma
industrial e de servios. Em tais processos de pesquisa
estudantes podem obter o insight que eles esto envolvidos
na histria, que seus avs e avs no somente viveram na
histria, mas influenciam histria. Depois do ensino
convencional da histria, ns frequentemente achamos que
a histria vai se completando no pensamento como um todo
um pas estrangeiro sem conexo com a realidade e a vida
presente (alienao mental).
Mas ns no podemos esquecer a cronologia e a data dos
eventos, processo e estruturas. Com crianas mais novas,
isto deveria ser feito a partir da organizao de pinturas
(pirmides, catedrais, arados, mquinas, roupas, armas,
pessoas trabalhando, invenes, etc.). Certamente, uma
linha do tempo ilustrada (na Alemnha Zeitstrahl ou
Geschichtsfries) o produto bvio (e uma verso impressa
pode ser adicionada e comparada a uma autofabricao).
Isso muito importante porque muitos diferentes fenmenos
ocorreram ao mesmo tempo (diferentes setores, regies,
continentes, atores). Histria no de nenhuma maneira um
processo de tpicos. Certamente, este mtodo adaptado
curiosidade, o hbito de coletar coisas e a fome por
imagens da infncia tardia, sua preparao para aventuras,
descobertas e invenes. Uma certa habilidade para
estabilizar ordens cronolgicas para todo trabalho futuro
deveria ser o resultado (frequentemente no alcanado na
cronologia ensinada tradicionalmente). Em alguns aspectos,

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isto vai ser mais um exemplo de histria antropolgica do


que poltica.
Talvez um ano depois, um processo similar de insight pode
ser repetido adicionalmente, principalmente pretendendo
representar e descrever as partes do mundo e a histria fora
da Europa com imagens motivadores (prdios, ferramentas,
esculturas, pinturas, roupas, peas de mobilirio da China,
ndia,

pr-islamismo

islamismo,

Japo/Coreia,

Indochina/Indonsia, Sibria e sia Central, mas frica


negra e America pr-colombiana tambm). Textos muito
curtos (poemas ou aforismos) podem ser adicionados. A
censura dessas transmisses muito convencionais at
estereotipadas e prejudiciais impresses do extico,
cultura oriental com canibalismo e nobres barbries
possvel e tem que ser aceitada e parcialmente levada em
conta. Isso possvel para investigar a mensagem e o
julgamento

em

algumas

dessas

representaes

da

ordem, o estrangeiro, mais cedo. O carter projetivo, a


comparao oculta com nossos prprios desejos e medos,
pode ser revelada em simples e pequenos exemplos.
Geralmente, isto mais importante ser feito a histria dos
outros fora da Europa (e seus descendentes os Estados
Unidos) no mnimo presente e visveis desde muito cedo;
eles so sobre 90% da populao mundial Certamente,
diferenciaes

pesquisas

crticas

de

problemas

selecionados tem que ser seguidas em idades mais


avanadas.
Outra necessidade tem que ser conhecida muito cedo: as
radicais mudanas e um desenvolvimento em setores da
vida ao longo dos tempos (contnuos) e os processos de
acelerao nos ltimos sculos. Novamente, isso deveria
estar longe e demasiado complicado ou somente
necessrio desse fenmeno. Nos temos que selecionar
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Nmero 01/ Julh. Nov. 2012

210

um ou dois (e a seleo pode ser diferente entre


professores): Alguns podem preferir comunicao e mdia,
outros mobilidade, transporte e trnsito, outros populao
e expectativa de vida, um quarto grupo conhecimento de
fsica e qumica ou perfeio tcnica e efeitos destrutivos
das armas ou eficcia da produo e utilizao da
energia. Certamente, esses so dois grandes riscos, a
iluso

de

progresso

isolamento

de

setores

demonstrados a partir de outros a ele relacionados. Ainda,


tanto tem que ser resistido (e parcialmente lutar). Pelo
menos entre menor grau crianas, o perigo de nunca se
perceber o outro lado das formas de vida passadas, mais
srio do que aqueles mencionados. Adicionalmente, a
ambivalncia de muitas invenes (armas, efeitos negativos
no meio ambiente, desperdcio de matria viva, perda de
equilbrio e concentrao) deveria ser levado em conta.
Estes so alguns embora raros contedos histricos ou
fenmenos histricos que so compulsoriamente por
alguns aprendidos pelo menos na Alemanha desde o incio
no primeiro sculo XX. Certamente, Ditadura Nazista,
Guerra Nazista e Crimes Nazistas so alguns deles.
Razes de histria cultural, de tica, para poltica, de
relaes

internacionais,

mais

alguns,

podem

ser

enumerados. Nacional Socialismo de fato frequentemente


coberto em outros assuntos maiores, mas isso no deveria
ser tratado tarde demais em histria, o que significa em
uma especialidade de forma sistemtica e refletiva. Isso
essencial para garantir que cedo todas as crianas no
tero j assumido e fixado posio em direo ao Nacional
Socialismo, por exemplo, fora da famlia ou amigos ou na
mdia, antes os tpicos so trabalhados atravs para se
dizer cientificamente na escola. Isto mais importante,
por existir um conflito srio entre Nacional Socialismo e a
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memria comunicativa e a transferncia cultural (Welzer


et al., 1997, 2002). De modo que, isto um argumento forte
contra uma simples cronologia estruturada por professores
de histria (Borries, 1995).
Ao menos um segundo contedo histrico obrigatrio tem
que ser mencionado, nomeado: industrializao. Isto no
significa que um fenmeno isolado na Inglaterra no final do
sculo XVIII, mas o longo perodo, contnuo, acelerado, e
processo mundial abrangente em novas regies do mundo,
novos setores da vida, novas tecnologias de produo,
novos saldos, e assimetrias entre pases em um complexo
ritmo temporal de mais de 200 anos. A vida de todos
garotas ou garotos, nativos ou imigrantes, ricos ou pobres
ser fortemente influenciada pelos estgios passados desse
processo como tambm pelo recente e pelo futuro.
A habilidade, no apenas para entender, mas tambm para
contar histria, tem que ser demonstrada e exercitada
explicitamente. Na Alemanha, isto certamente uma
tradio do aprendendo histria pela pesquisa histrica
(Dittmer & Siegfried, 2005; Mebus & Schreiber, 2005). Um
acesso muito modesto tem sido orientao atravs de
fontes primrias desde os anos 1970. Mas a noo de
fontes primrias e as tcnicas de verificao e exame
material ou informao para sua validade e utilizao tem
que ser ensinado e mostrado diretamente. O erro tem
frequentemente sido a seleo de somente um bom e slido
material. Assim a tarefa que resta e apenas extrair suas
informaes importantes. Nos sabemos isso a partir de
estudos empricos (Borries, Fischer et al., 2005; Borries,
Weidemann,

Baeck,

desafortunadamente

Gizeskowiak,
os

passos

&

Krber,

nesse

permanecem

frequentemente

esquecido

considerados

superficialmente.

Portanto

1995);

pensamento
ou

so

estudantes

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deveriam ser dados a um material cru real (em parte vlido,


mas em parte duvidoso) para estudar isso e produzir uma
tomada de posio dos fenmenos da histria. A seleo
pode incluir fontes primrias (textos e pinturas) de diferents
lados, teorias, pesquisas cientficas, relatos populares, e
textos ficcionais (histrias curtas, novelas, romances, filmes,
etc.). O tpico deveria ser importante, mvel e motivador,
como Perseguio s Bruxas no incio da era moderna,
Peste Negra na Europa desde 1347, Emigrao alem
para os Estados Unidos e Imigrao Alem nos Estados
Unidos ou A Guerra Civil na Espanha 1936-1939. Alguns
desses exemplos j tem sido testados: os resultados
surpreendentes que mais pupilos e mais estudantes
tem

enormes

dificuldades

produzindo

suas

prprias

narrativas histricas plausveis a despeito de um modelo


duradouro de orientao por fontes primrias nas escolas
Alems.
Histria usualmente no produzida por cidados em si
mesmos a partir de fontes primrias (isto no ainda
verdade no caso de historiadores universitrios). O uso
normal da histria ouvido ou vista por pr-fabricada, pronta
e perfeita narrativa histrica por pessoas, jornais, filmes, TV,
livros, especialista, guias de turismo. Era um grande erro da
histria Alem ensinada desde 1970 por confiar totalmente
em uma base de fontes primrias em vez de mtodos
gerais de orientao ou promoo de competncias.
Como exercitar a habilidade de anlise pr-determinada de
historiadores em vez de produzir suas prprias histrias (ns
chamamos isto Desconstruo em vez de Reconstruo
(Krber et al., 2007; Schreiber & Krber, 2006)? A melhor
forma uma abordagem comparativa:

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Analisar trs livros de bolso sobre o Regime Nazista (ou a


Revoluo Francesa, ou a Conquista Espanhola da Amrica, ou a
Reforma Alem)! Examinar a mensagem transmitida (consequncias
implcitas e explicitas para hoje amanh), a sinttica e contextual
narrao com suas teorias nas entrelinhas, os fatos mencionados e
substanciais os fatos omitidos e negados e as relaes entre essas
trs camadas da histria!

(Certamente, isto uma tarefa muito dispendiosa, que tem que ser
preparada por anos etapa por etapa. O processo de anlise um
bocado mais fcil, se os trs relatos so claramente escritos em
diferentes pocas ou dcadas).

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UNA EPISTEMOLOGA Y UNA METODOLOGA DE LA HISTORIA


PARA LA DIDCTICA54
Ivo Mattozzi55

RESUMEN:
Como la enseanza de la historia puede hacer efectiva su potencial?
Esta es la pregunta central de mi informe. El tema ser desarrollado
proponiendo una visin de la epistemologa y de la metodologa de la historia
gracias al que la enseanza de la historia puede ser ms eficaz en promover el
inters de los estudiantes y la mejor formacin de sus habilidades y
conocimientos histricos.

PALABRAS-CLAVE. Epistemologa historica, metodologa historica,


transposicin, historia general, mediacin didctica,

ABSTRACT
How must the history be thought to make effective the formative potential
of its teaching? This is the central question of my lecture. The topic will be
developed by offering a vision of epistemology and methodology of history
through which the teaching of history can promote the interest of students and
the construction of their historical knowledge and skills.

KEYWORDS.

Epistemology

of

history,

methodology

of

history,

transposition, general history, teaching of history

CMO PENSAR LA HISTORIA?

54

Traduccin de Alejandra Armendariz


55
Libera Universit di Bolzano. Clio 92. Associazione di insegnanti e ricercatori in

didattica della storia. ivomattozzi@clio92.it


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El punto de partida para ensear correctamente es pensar la historia de


forma que pueda inspirar buenas prcticas didcticas. El primer paso consiste
en liberarse de seis conceptos errneos recibidos a lo largo de los estudios, ya
que estos obstaculizan la correcta construccin del aprendizaje histrico.

1. Res gestae e historia rerum gestarum

El primer concepto errneo es aquel que diferencia res gestae (los


hechos, las acciones realizadas), entendido como datos y como objeto, de
historia rerum gestarum, considerada como la representacin y la interpretacin
de los mismos. Esta distincin lleva a pensar que existe un pasado real que
puede ser concebido, pensado y conocido sin la operacin de representacin.
Simplemente es necesario admitir que la historia es la disciplina que
produce representaciones de hechos, aspectos y procesos del pasado sin tener
un referente a observar. El referente es cognoscible slo en la medida en que
haya dejado restos y en la que alguna mente lo haya tenido en cuenta con el fin
de producir informacin organizada como conocimiento del pasado. No existen
hechos histricos que no hayan sido reconstruidos con operaciones cognitivas
e interpretativas que tienen como lmite el vnculo del respeto de los datos que
pueden ser producidos a partir de las fuentes.

2. Historia e interpretacin

La segunda idea incorrecta es aquella que distingue entre historia e


interpretacin. Esta hace suponer que existe una reconstruccin objetiva,
necesaria y aceptable universalmente, a la que se aade la interpretacin
subjetiva del historiador, expuesta a objeciones y controversias. No es as.
Incluso la reconstruccin pura y dura de los hechos es fruto de una operacin
interpretativa que ha debido producir y seleccionar informacin, la ha montado
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en un tejido de relaciones, le ha asignado un determinado significado y la ha


expuesto en una determinada forma de comunicacin. Objetivas y admitidas
universalmente pueden ser slo las afirmaciones relativas a los hechos
individuales. Sin embargo, cuando los hechos se convierten en elementos de
una construccin ms compleja, estos llevan aparejados relaciones y reciben
significados que dependen de las opciones y de las habilidades inter pretativas
del historiador.
Por supuesto, el peso de la parte interpretativa aumenta cuando el
historiador

se

compromete

valorar,

problematizar

proporcionar

explicaciones respecto a las reconstrucciones disponibles por obra suya y/o de


otros historiadores. La densidad de la interpretacin subjetiva es mxima en la
construccin de las hiptesis explicativas. Sin embargo, en cada momento de
la construccin, el historiador tiene el deber y la obligacin del respeto de los
datos documentados, de la lgica de las relaciones y del desarrollo de las
argumentaciones. Por este motivo, es posible el control intersubjetivo y la
crtica de las interpretaciones histricas en un ciclo de elaboraciones que
produce nuevas adquisiciones cognitivas.

3. Fuentes y actividades inferenciales

Un tercer concepto errneo es el que lleva a pensar que la materia prima,


la informacin, est en su totalidad en las fuentes y que la misma se obtiene
de las fuentes. La informacin histrica que coincide con aquella presente en
las fuentes constituye la base mnima que aumenta mediante las actividades
inferenciales con las cuales el historiador produce ms informacin gracias a
sus referencias culturales, a sus esquemas cognitivos y a sus competencias
para leer los restos, gracias a organizar la informacin en grupos y series, a
relacionarla con el contexto y gracias a la competencia en el uso de los
conocimientos extra-fuentes ya disponibles.

4. Restos e informacin
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Un cuarto obstculo para la construccin del aprendizaje histrico es la


idea de que existen fuentes naturalmente histricas. Cuando dice fuente, el
docente piensa a los documentos de archivo o a aquellos arqueolgicos como
si tuvieran incorporada su funcin informativa para los historiadores desde el
principio. No es as. Inicialmente existen slo restos de actividades humanas
realizadas en el pasado. Todas las cosas producidas (materiales e
inmateriales) son signos de dichas actividades. Pueden convertirse en
instrumentos para producir informacin cuando alguien tiene el objetivo de
construir conocimiento, cuando alguien necesita informacin y se da cuenta de
que para construirla ciertos restos son pertinentes y pueden ser usados como
instrumentos de produccin de la informacin.

5. Relacin causa-efecto

La relacin causa-efecto puede representar el quinto concepto errneo.


Se ha difuso la idea de que los hechos pueden ser explicados recurriendo a
relaciones simples en las que los hechos antecedentes determinan por s solos
los

hechos

consecuentes.

Si

as

fuese,

no

existiran

controversias

interpretativas ni explicativas. Cada hecho se mostrara como el efecto de una


causa precisa e incontestable. Sin embargo, la causalidad histrica es ms
complicada. Generalmente concierne fenmenos complejos que no pueden
relacionarse slo con un nico antecedente. Pero incluso cuando se aplica a
hechos individuales, requiere tomar en consideracin condiciones, coyunturas,
circunstancias, accidentes y una pluralidad de factores y sujetos.
Adems, exige la valoracin de la eficacia de cada elemento explicativo y,
por lo tanto, su jerarquizacin en un sistema de relaciones. Se entiende que
una explicacin histrica es el resultado de una operacin interpretativa que
tiene la naturaleza de hiptesis, y por esto, para un mismo hecho pueden
producirse explicaciones contradictorias y en conflicto. As pues, reducir la
operacin explicativa a la individualizacin de causas indiscutibles implica

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deseducar la mente de los estudiantes respecto a la comprensin de la


problemtica de las elaboraciones historiogrficas.

6. La historia, maestra de vida

Sexta idea equivocada: la historia sirve para evitar los errores del pasado,
la historia es maestra de vida. A qu nos referimos invocando el trmino
historia en afirmaciones tan alentadoras? Con relacin al pasado podemos
poseer malos o buenos conocimientos, conocimientos detallados y profundos y
conocimientos

de

historia

general,

de

mltiples

reconstrucciones,

interpretaciones y explicaciones controvertidas. Non hay una nica historia a


la que atribuir dicha virtud.
Tales afirmaciones son realizadas en ambiente escolar en relacin a la
historia de libro de texto que se ensea, pero dicha historia est formada por
generalizaciones que no tienen el poder de demostrarlas. De hecho, los
conocimientos presentan una secuencia continua de faltas y errores de los
sujetos,

de

permanencias

que

confirman

largo

plazo

situaciones

insatisfactorias, de innovaciones que han sido capaces de transformar el


mundo sin ningn tipo de deuda con el pasado representado histricamente.
Adems, ha habido historias que han sido malas maestras de vida, como
aquellas inspiradas por las ideologas nacionalistas.
Los conocimientos histricos pueden ser tiles para la comprensin del
presente y pueden influir en la toma de decisiones con dos condiciones:

que expliquen los procesos que han generado el mundo actual;

que eduquen la mente para razonar sobre los procesos en curso.

Esto exige identificar y seleccionar los conocimientos tiles para ello y


configurar su enseanza de modo que formen las habilidades para razonar
histricamente.

LA

HISTORIA

COMO

PROCESO

DE

CONSTRUCCIN

DEL

CONOCIMIENTO
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Si nos deshacemos de los anteriores conceptos errneos, el conocimiento


histrico aparece como una representacin de algn aspecto o proceso del
pasado construida a travs de una actividad en la cual la personalidad del
historiador est involucrada con su afectividad, sus valores, sus ideologas, sus
competencias cognitivas. Esto est presente desde el inicio de cada proceso,
cuando es necesario delimitar el alcance de la investigacin circunscribiendo el
argumento, el perodo, el espacio y el punto de vista.
Para cumplirse, el proceso de construccin necesita instrumentos para la
produccin de la informacin, es decir los restos a usar como fuentes. Sin
embargo, el proceso no podra ponerse en marcha ni avanzar sin las
operaciones cognitivas de produccin y organizacin de la informacin. Son
estas operaciones las que permiten circunscribir el objeto de la investigacin y
articularlo en subtemas (tematizacin), usar los restos como fuentes, producir
la informacin directa e inferencialmente y organizarla segn un orden temporal
y espacial, clasificar la informacin en cambios, permanencias, eventos,
entrelazar la informacin en la reconstruccin de los hechos y asignarles
significados y valoraciones, formular problemas interesantes e suponer
relaciones explicativas originales y profundas, organizar las formas y los modos
de comunicacin de la representacin construida.
Sin embargo, el historiador para desarrollar su proceso y sus operaciones
cognitivas no puede prescindir de los libros de otros historiadores, de una
actividad social de tutela, conservacin y estudio de las potenciales fuentes, de
las bibliotecas, ni de los lugares de confrontacin y de validacin de sus
representaciones. Por eso, el conocimiento histrico es el producto de una
socio-construccin, en el sentido de que el conocimiento del pasado se forma y
se renueva seguramente gracias a la responsabilidad individual de los
historiadores, pero tambin gracias a la cooperacin y/o al conflicto que estos
sostienen entre s y con las instituciones de tutela, conservacin, etc. Adems,
la socio-construccin del conocimiento histrico se manifiesta en el hecho de
que cada nuevo conocimiento promueve tanto nuevas investigaciones como su
propia revisin en un circuito en el cual la co-presencia y el uso de mltiples
conocimientos proporcionan puntos de referencia e de fuerza al razonamiento
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sobre los procesos del pasado y del presente. El historiador produce un


conocimiento, pero el lector tiene a su disposicin una pluralidad de
reconstrucciones, de versiones, de interpretaciones y sobre ellas puede basar
su razonamiento sobre la relacin entre presente y pasado y sobre la
explicacin de los fenmenos espacio-temporales, para combinar los
conocimientos disponibles en otros conocimientos.

La historia como representacin textual

El conocimiento histrico existe cuando el proceso de construccin termina


con un texto. La representacin del pasado es, generalmente, textual. Y tanto el
proceso de escritura como la estructura del texto no son incidentales en la
construccin del conocimiento ni son una manifestacin literaria (como se ha
pensado principalmente). La calidad del conocimiento depende de la calidad del
texto que lo comunica. Dos o ms textos que hablan de los mismos hechos
pueden construir conocimientos diversos segn la calidad y la intensidad de los
conocimientos.
La calidad del conocimiento histrico textual depende de la habilidad con
la que el historiador realiza sus operaciones cognitivas de tematizacin, de
seleccin, elaboracin y organizacin de la informacin, de su capacidad para
aadir significados y valoraciones a los hechos reconstruidos, para poner en
relieve los cambios o la permanencia, para saber formular problemas o
establecer conexiones explicativas. Por ltimo, es su talento retrico el que
entra en escena cuando debe estructurar dentro del discurso los diversos
elementos de la construccin y proponer una representacin interesante,
convincente y persuasiva. Como consecuencia, puede haber conocimientos mal
construidos aunque la informacin factual sea correcta y pueden proporcionarse
representaciones aburridas y poco interesantes incluso sobre hechos que
consideramos de capital importancia en la historia de la humanidad.

Modos diversos de entender la palabra historia


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Llegados a este punto, podemos darnos cuenta de que la palabra


historia puede denominar tres cosas distintas
1.la historia general escolar
2.el conjunto de todos los conocimientos sobre el pasado;
3.la disciplina con su correspondiente epistemologa y metodologa.
Si diciendo historia, pensamos slo en historia general escolar, entonces
el concepto nos nubla la mente y nos impide ver el vasto horizonte del
conocimiento histrico y tomar las decisiones apropiadas para la formacin. Si,
por el contrario, pensamos en el conjunto de los conocimientos sobre el
pasado, consideramos sobre todo la variedad de las realizaciones en la
aplicacin del mtodo histrico y un universo cognoscitivo en expansin e
inagotable. La tercera acepcin, la disciplina histrica, nos obliga a ver, adems
de los conocimientos producidos, los procedimientos, instrumentos y
operaciones implicados en su produccin.

La historia general escolar

La historia general escolar actualmente hace que todos los estudiantes se


forjen una idea de historia de la que debemos emanciparnos. Esta se forma
mentalmente tras la realizacin de los estudios secundarios. La estructura de la
historia general de los libros de texto bsicamente linear y relativa sobre todo
a la parte occidental de Europa o del mundo - y la trayectoria de estudio
secuencial nos inducen:

a pensar que exista, en el pasado humano, un sistema de saber

concluido y capaz de condensar todos los conocimientos importantes en


las aproximadamente 2000 pginas de los 5 volmenes del curso de
historia en la escuela secundaria;

a imaginar que haya un nico cuerpo de contenidos esenciales e

inevitables por naturaleza, dignos de formar la cultura histrica de las


personas

instruidas

capaces

de

satisfacer

la

necesidad

de

conocimiento;
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a ignorar que, despus del estudio de los libros de texto, pueda

existir una cantidad indefinida de conocimientos histricos no relatada en


los libros de texto.
Este estudio genera estereotipos, es decir, la cristalizacin de
conocimientos en frmulas fijas y genera un saber de manual que es
considerado como unidad de medida sobre lo que se sabe o no se sabe acerca
del pasado, es decir, sobre lo que es histrico. Adems, la actual historia
general de los libros de texto lleva a pensar que:
hay un solo modo de tratar discursivamente la historia;
la historia no tiene ni instrumentos, ni mtodos, ni constructores;
hay un grieta/corte/hendidura entre la historia general de los libros
de texto y la de los historiadores: una especie de punto culminante al que
llevan los conocimientos de los historiadores, pero para ser puestos en
otra esfera.
Estos lugares comunes estn muy difundidos. Lo confirman la distincin
entre historia e historiografa de ciertos productos editoriales o tambin por
ejemplo la distincin entre antologas de crtica histrica y libros de texto: por
una parte, la historia sugiere la reconstruccin pura y simple de los hechos tal
y como es leda en los libros de texto, por otra, la historiografa, al contrario,
hace referencia a las contradictorias interpretaciones que los historiadores han
construido sobre esos hechos.
Por lo tanto, la enseanza tradicional, aquella que depende de la idea de
historia general escolar, limita sus propias ambiciones a transmitir y reproducir
esta idea en la mente de los estudiantes y hace que los estudiantes no lleguen
nunca a la historiografa, excepto la pequea minora matriculada en las
facultades en las que encuentran educacin histrica. Sin embargo, los
universitarios que asisten a cursos de historia y leen o estudian numerosas
obras histricas son absorbidos por la historia, es decir, por la historia general
escolar, como si fuera un centro de atraccin fatal. La historia general escolar
divulgada actualmente por los libros de texto produce una mala idea de historia.
Si queremos deshacernos de ella, debemos ponerla patas arriba y para
llevar a cabo dicha operacin, debemos concebir la multiplicidad de las
historias y, a partir de ella, considerar la historia como una disciplina.
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223

Tantas historias: un universo de conocimientos y representaciones


del pasado

La historia general es el resultado de las operaciones de sntesis


realizadas por uno o ms historiadores sobre los conocimientos organizados en
diferentes textos. Sin embargo, los autores no pueden tener en cuenta y
sintetizar todos los conocimientos disponibles. Antes y ms all de la historia
general existen innumerables historias. De hecho, la segunda acepcin de
historia se entiende como un universo de mltiples e innumerables
conocimientos o representaciones de aspectos, hechos, procesosdel pasado
organizados en los textos disponibles en todas las bibliotecas del mundo. Un
universo en el que conviven conocimientos histricos a escala mundial, a
escala macro-regional, a escala nacional, a escala local; de perodos largos o
breves; de historias de los diversos sectores; a partir de las mltiples
interpretaciones de los mismos hechos Un universo que crece cada da con
nuevos textos.
En definitiva, tantas historias ya que son innumerables los conocimientos
disponibles que deben ser comprendidos, aprendidos y reelaborados en
sistemas de conocimiento. Estas pueden ser diferentes porque la informacin
puede estructurarse de forma diversa gracias a la disponibilidad de mltiples
opciones temticas, a la diferente seleccin en cuanto al espacio y a la escala
temporal o a la asuncin de diferentes puntos de vista.
Tantas historias ya que los aspectos (estados de cosas), los hechos
(eventos) y los procesos (secuencia de cambios) pueden ser tratados a escala
temporal o espacial macro o a escala micro o media. Tantas, ya que las
versiones pueden ser diversas y en competicin. Lo que quiere decir que
aquello que se consigue aprender a lo largo de la escuela es slo una parte y
que es posible siempre ir ms all del conocimiento aprendido. El saber de no
saber es uno de los efectos de esta toma de conciencia sobre la disponibilidad
de tantos conocimientos.

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224

La historia como disciplina

La idea de historia como disciplina nos permite considerar como


pertenecientes al mismo campo todos los conocimientos sobre el pasado
construidos siguiendo el mtodo que la comunidad de profesionales ha
elaborado con independencia de los instrumentos usados, los objetos
representados

las

modalidades

de

representacin.

Los

muchos,

innumerables conocimientos tienen en comn el mtodo.


Cmo entender la historia como disciplina? Como proceso de
construccin, de representacin de aspectos, hechos y procesos que han
tenido lugar en el pasado de las sociedades humanas. Las representaciones
constituyen simultneamente el referente (aquello que debe ser conocido,
comprendido, explicado e interpretado) y el resultado de la actividad
interpretativa de los historiadores.
En el proceso de construccin del conocimiento, el historiador con su
personalidad cognitiva, afectiva, operativa, con sus valores, con su cultura, etc.,
tiene un peso importante a la hora de determinar la calidad y las caractersticas
de la representacin. Con el mtodo de investigacin, de reconstruccin y de
interpretacin, los historiadores producen tantos modelos diferentes de
representaciones del pasado. Y son modelos que entran en conflicto: ahora es
la historia poltica e institucional la que quiere ser la jefa, luego es la historia
social, despus la historia econmica, ms tarde la historia de la mentalidad
que tiende a la primaca explicativa A veces es la micro-historia,
contrapuesta a la macro-historia, o es la historia mundial, en contraposicin con
la nacional, las que se proponen en modo paradigmtico. Pero todos los
campos de aplicacin de la investigacin historiogrfica son compaeros y
cmplices en la construccin del universo expansivo del conocimiento histrico.
Adems, pueden ser diferentes en su versin de los mismo hechos,
aspectos y procesos, y por este motivo el mismo manto metodolgico de la
historia cubre tantas historias.

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225

La historia a ensear

Qu tiene que ver todo esto con la enseanza? Tiene que ver porque el
estatuto y el estatuto epistemolgico de la disciplina son la referencia primaria:

para inventar la historia escolar y las caractersticas de la cultura

histrica de los estudiantes;

para inspirar soluciones didcticas eficaces;

para responder a las preguntas en qu consiste la educacin

temporal y espacial?, cuntos y qu conocimientos histricos


ensear?, cmo ensearlos?, cmo hacer que sean aprendidos?,
cmo

promover

la

habilidad

para

problematizar

explicar

histricamente?, cmo crear estudiantes inteligentes respecto al


mundo histrico?, cmo verificar y evaluar el aprendizaje en historia?.
El estatuto epistemolgico nos da los puntos de apoyo para pensar y
producir una historia a ensear interesante, estimulante y utilizable.
Si queremos conseguir que el estudio de la historia sea significativo,
debemos modificar la historia enseada que se propone a los estudiantes. Este
requisito obliga tambin a los profesores a hacer frente a los derechos y
deberes de programar las unidades de aprendizaje resolviendo cuestiones
preliminares relativas a:
la

eleccin del tema, la escala espacial, la escala temporal y el punto de

la

multiplicidad de versiones.

vista;

Esto implica que la programacin no debe ser una bruta copia de los
ndices de los libros de texto, si no que debe generar una nueva historia escolar
como un sistema o red de historias segn las siguientes variables:

en vertical: saberes diferenciados, modulares e integrables entre

ellos. Se prefiere un saber que se compone de las representaciones:

de cuadros de civilizacin en la escuela primaria;

de procesos de grandes transformaciones en la escuela

secundaria de primer grado;

de temas y problemas histricos en la escuela secundaria

superior;
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226

en horizontal: saberes formados por conocimientos histricos a

diferentes escalas. Las historias a escala mundial tienen el mismo


derecho que las historias a escala nacional y europea;
el

conocimiento de las diversas versiones de un mismo hecho

historiogrfico se convierte en algo altamente formativo;


el

conocimiento del mtodo de produccin de los conocimientos

sobre el pasado es un elemento clave de la cultura histrica y de la


habilidad de anlisis crtico, y tiene como campo de ejercicio privilegiado
la historia a escala local;
los

conocimientos histricos a pequea escala (historias locales)

son elementos importantes de la cultura histrica. Las historias a escala


local, regional, de micro-reas puede convertirse en importantes
componentes y generadores de cultura histrica, de conciencia
democrtica y de conocimiento del patrimonio cultural heredado de las
generaciones precedentes. Slo estas permiten construir respecto a los
territorios en los cuales se habita y se vive la propia existencia
conocimientos que nos sitan en la condicin de poder comprender la
estratificacin actual de las actividades de los grupos humanos que han
actuado sobre ellos y de dar significado y valor a los restos depositados y
que conforman los paisajes que es posible observar.

La formacin histrica de los ciudadanos

El conocimiento del estatuto epistemolgico de la historia, del texto, de la


produccin de los conocimientos comporta consecuencias importantes en la
formacin histrica:
1.No se pueden atribuir efectos formativos a la historia, sino a la
enseanza de la historia, a la historia enseada y a la historia general
a ensear.
2.No se puede esperar que la historia sirva para algo si no se
ensea:
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a usar los restos para producir y elaborar informacin sobre

el pasado;
a respetar los procedimientos de trabajo de la produccin

de las representaciones del pasado;


a trabajar los textos histricos para construir mapas

mentales de los conocimientos y de los sistemas de conocimientos


utilizables;

a hacer uso de los conocimientos aprendidos para

comprender e interpretar aspectos y procesos del mundo actual.

La enseanza de la historia

Es posible obtener los efectos formativos enumerados anteriormente slo


con la condicin de que:
se

enseen

conocimientos

sistemas

de

conocimientos

significativos, en el sentido de que puedan conectar el conocimiento del


presente con el del pasado y viceversa, en modo de estimular el
aprendizaje;
se promuevan en los estudiantes mediante actividades de
laboratorio-

las

habilidades

cognitivas

prcticas

para

producir

informacin, trabajar los textos, reestructurar los conocimientos y ponerlos


en relacin en un sistema;
se cuiden los procesos de aprendizaje modulndolos segn las
exigencias de la psicologa del aprendizaje y de la eficacia comunicativa.
Un profesor de historia puede cumplir con las responsabilidades
implcitas a su condicin como tal slo si:

abandona la idea y la prctica de la transmisin de conocimientos

y asume como algo especfico de su profesionalidad - la idea y las


prcticas de mediacin didctica entre el saber histrico y los estudiantes;

y, como consecuencia, si se convierte en un profesor competente

en la transposicin didctica de los conocimientos; en el uso de las


fuentes en la investigacin histrico-didctica; en el diseo y gestin de
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actividades de laboratorio; en la promocin de las habilidades cognitivas y


prcticas de los estudiantes; en la verificacin y evaluacin de los
conocimientos aprendidos que coherentemente con las estructuras de
los conocimientos histricos- sean capaces de poner a prueba las
habilidades cognitivas y las prcticas operativas en el uso de los
conocimientos significativos aprendidos.

La cultura histrica

Es evidente, mis propuestas se basan en una idea de cultura histrica. No


me basta que los estudiantes finalicen su trayectoria escolar con el dominio de
los cuadros cronolgicos y de informacin, lo que les situara en posicin de
dar cabida y encuadrar otras posibles informaciones histricas. Los quisiera
tambin con el dominio de conocimientos significativos y sistemas de
conocimientos adecuados para orientarse en el pasado y para integrar nuevos
conocimientos. Capaces de usarlos para comprender otras historias y el
presente, lo que implica el dominio a la hora de realizar operaciones de
organizacin de la informacin, de produccin de deducciones controladas, de
agilidad crtica, de gusto por el saber histrico, de valoracin de los bienes
culturales y de las instituciones que se hacen cargo de los mismos. Y los
quisiera tambin dotados de la habilidad para ver el mundo como un mundo
histrico, de la habilidad para trabajar con el pensamiento histrico en el
ejercicio de la ciudadana y de la profesin.
Es el tipo de cultura histrica que debera ser un componente primigenio
del perfil profesional de los profesores de historia, y por eso mismo, debera
inspirar la estructura de los cursos de formacin para profesores.

La formacin del profesor de historia

El profesor, al que se le presuponen una serie de competencias, puede


ser formado slo en itinerarios formativos iniciales y durante el servicio REVISTA DE EDUCAO HISTRICA REDUH LAPEDUH - UFPR
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durante los cuales su formacin cultural depender de la atencin de los


docentes universitarios a construir:
un saber de historia general de alta calidad (no de libro de texto);
la habilidad de reflexin sobre la historia general (en contra de la
preponderancia de los cursos monogrficos ) y sobre los conocimientos
monogrficos trasladables a la enseanza;
la habilidad en el uso de instrumentos de construccin de los
conocimientos (fuentes y textos);
la habilidad en el uso de instrumentos de organizacin sinttica
de la informacin (grficos temporales, mapas conceptuales, tablas);
la habilidad en el uso de los mapas geo-histricos;
la habilidad en la transposicin y comunicacin de los
conocimientos;
la habilidad en la programacin de currculos y en el diseo de
procesos de aprendizaje;
la habilidad en la evaluacin del aprendizaje histrico.
Profesores dotados con estas habilidades pueden convertirse en
profesionales competentes para formar la cultura histrica necesaria para el
ejercicio de la ciudadana.

La Didctica de la historia como componente importante del campo


disciplinar

La Didctica de la historia as entendida puede tambin contribuir a


resolver los problemas que surgen en el proceso de formacin acadmica. Est
es secundaria respecto a la historia como disciplina y campo de investigacin
ya que depende de la epistemologa, de la metodologa y de productos
elaborados a propsito y durante los procesos de produccin de los
conocimientos histricos. La investigacin de los estudiosos de la didctica de
la historia encuentra en el estatuto del conocimiento histrico sus puntos de
referencia para identificar los problemas, los obstculos y las dificultades en el
aprendizaje de la historia, para delinear las caractersticas de la historia a
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ensear y las modalidades del uso didctico de las fuentes y para configurar
los modos eficaces de la enseanza y del uso de los instrumentos. Sin
embargo, su investigacin puede contribuir tanto a delinear los problemas
epistemolgicos y metodolgicos como a mejorar la cultura histrica y las
competencias para la investigacin y la escritura de la historia y puede
proporcionar conocimientos y reflexiones pertinentes y cooperar de este modo
en la elaboracin de los planes de estudio de los cursos universitarios de
historia.

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