Prsentation du rapport et des rsultats

La session 2012 du CAPES interne de Lettres modernes et du CAER correspondant a

connu des changements importants dans la nature des preuves.
Lpreuve dadmissibilit, de coefficient 1, consiste dsormais, comme pour tous les
autres concours internes, en un dossier de reconnaissance des acquis de lexprience
professionnelle (RAEP) dans lequel les candidats doivent, dune part, faire tat de leur
parcours professionnel, dautre part, rendre compte dune exprience pdagogique et
lanalyser. Le rapport qui suit permet de mieux prciser les attentes du jury pour cette
preuve, indite dans les concours de recrutement denseignants. Les candidats seront attentifs
aux recommandations portant sur la prsentation matrielle du rapport, quil sagisse tout la
fois de se conformer aux indications officielles, de faciliter la lecture du jury ou dapporter le
plus grand soin la rdaction, cette dernire exigence tant videmment essentielle dans un
concours visant recruter des professeurs de franais. Sagissant des deux pages consacres
au parcours professionnel, ils noublieront pas quil ne sagit pas seulement de rendre compte
de donnes factuelles mais aussi de convaincre le jury que ce parcours a construit une
exprience qui permet de devenir professeur certifi de lettres. Ce point est particulirement
important pour les candidats qui nont pas dexprience directe de lenseignement du franais
en collge ou en lyce. Enfin, en ce qui concerne la partie consacre la ralisation
pdagogique et aux annexes, les candidats trouveront des conseils utiles nourris dexemples
emprunts aux dossiers de RAEP de cette session. Sans reprendre ici tous les lments
importants du rapport, on insistera sur le fait quil nest pas ncessaire de retenir, pour cette
ralisation, un moment particulirement exceptionnel ou remarquable, mais que le jury attend
dabord de lire le compte rendu critique des activits menes dans le cadre habituel de la
classe. Car cest un professeur de franais et de lettres qui saura conduire son enseignement
avec rigueur, dans la connaissance des programmes et en sappuyant sur des connaissances et
une culture littraire et artistique personnelle, que le jury souhaite recruter, ainsi quun
professeur capable danalyser sa pratique. Or, et cest l le second point sur lequel on
insistera, cest cette capacit lanalyse didactique et la distance critique qui a fait dfaut
dans bien des dossiers, rests trop narratifs ou descriptifs. Ds cette premire anne
cependant, le jury a pu lire dexcellents dossiers, fonds sur des squences labores de
manire personnelle en fonction daxes forts et dobjectifs rigoureusement dfinis, appuys
sur des rfrences thoriques matrises et clairement exploites, faisant preuve de recul
critique, capables de justifier les choix didactiques et dvaluer la pratique pdagogique
voque.
Lpreuve orale, de coefficient 2, est une explication de texte de langue franaise, assortie
dune question de grammaire rfre aux programmes des classes de collge ou de lyce.
Lpreuve dadmissibilit tant centre sur la capacit des candidats dgager les
comptences acquises dans leur exprience professionnelle, lpreuve orale entend sassurer
de leur niveau de connaissances dans la discipline denseignement : il ne sagit pas ici
drudition ou de savoirs hautement spcialiss, mais de la culture et des instruments
danalyse littraire et grammaticale qui correspondent aux programmes des collges et des
lyces, critres dterminants dans le recrutement de professeurs certifis. Lpreuve ne se
rduit pas pour autant un examen de connaissances : cest bien la capacit des candidats
lire un texte de manire personnelle et proposer une rflexion sur un point de langue qui est
value. Le rapport souligne ainsi limportance du projet de lecture propre chaque texte et
lcueil qui consiste plaquer sur le texte des connaissances pralables au lieu de mettre en
vidence sa singularit. Le jury souhaite apprcier la capacit dun candidat rendre compte
dun texte littraire en sachant la fois ragir de manire sensible sa lecture et analyser de
manire rigoureuse les effets quil produit , ainsi que le prcise la note de commentaire qui

prsente lpreuve. Les candidats admis ont rpondu cette attente et le jury a pu entendre
dexcellentes explications de textes.
Pour la question de grammaire, sil sagit l aussi de traiter le point de langue partir des
occurrences du texte et non de manire abstraite et gnrale, le manque de connaissances
prcises et rigoureuses a souvent empch les candidats de proposer une vritable analyse et
une rflexion relies lexplication du texte. Nous ne saurions trop encourager les candidats
approfondir leurs connaissances dans ltude de la langue qui est une dimension essentielle de
lenseignement du franais.
Quil sagisse de lexplication de texte, de la question de grammaire ou de lentretien qui
suit, les candidats trouveront dans le rapport toutes les prcisions ncessaires sur le
droulement de lpreuve orale, des rappels utiles sur la mthode de lexplication de texte, des
conseils appuys sur des exemples, ainsi quun recensement des auteurs des textes proposs et
un nombre important dexemples de questions de grammaire. Ils auront ainsi tous les
lments pour se prparer cette preuve dcisive pour la russite du concours.
En ce qui concerne les donnes chiffres, le nombre de postes propos au CAPES interne
de Lettres modernes tait fix pour cette anne 92 et 60 pour le CAER. Des 1665 inscrits
au CAPES, 841 candidatures ont t dclares recevables (les autres sont, pour la plupart, des
candidats qui nont pas rendu le dossier de RAEP) et 230 candidats ont t dclars
admissibles. La moyenne des candidats qui ont rendu le dossier de RAEP est de 7,86, celle
des admissibles de 12,17. La barre dadmissibilit se situe 10,5. Au CAER, on compte 585
candidatures recevables pour 923 inscrits. Les admissibles sont au nombre de 164. La
moyenne des dossiers recevables est de 8,76, celle des admissibles de 12,93. La barre
dadmissibilit se situe 11, trs lgrement au-dessus de celle du CAPES.
Pour ce qui est de ladmission, sur les 230 admissibles au CAPES, 223 ont t dclars
recevables (on compte quelques absents et des candidats qui, aprs vrification, ne runissent
pas les conditions requises pour concourir). La moyenne globale ( lcrit et loral) de ces
223 candidats slve 9,78/20 ; elle est de 12,48 pour les admis. La moyenne de loral se
situe 8,60/20 pour lensemble des candidats et 12,51 pour les laurats du concours. La
barre se trouve place 10,17. Au CAER, on a 160 candidatures recevables sur les 164
admissibles ; une moyenne globale de 11,13/20 pour ces candidats et de 14,27 pour les admis.
Celle de loral slve 10,22/20 pour les admissibles et 14,67 pour les admis. La barre est
12,33, la diffrence avec le CAPES sexpliquant par le nombre moins important de postes mis
au concours. Tous les postes ont t pourvus, au CAPES comme au CAER.
Si la premire partie de cette prsentation a pu souligner les manques ou dfauts de
certaines prestations, quil sagisse du dossier de RAEP ou de lpreuve orale, cest dans le
but de mieux clairer les candidats aux concours des sessions suivantes. Que celles et ceux
qui nont pas t reus cette anne nhsitent pas se prsenter nouveau, forts des leons
dune premire exprience : ce concours est exigeant, certes, mais ouvert, et les candidats
doivent se persuader quune prparation srieuse et consciente des attentes du jury est la
condition pralable et ncessaire de leur russite. Le jury a ainsi pu apprcier des travaux et
des prestations de grande qualit, tmoignant dun trs bon niveau de comptences acquises
au fil de parcours professionnels et personnels fort divers. Cest l le gage dune richesse du
corps enseignant que le jury a eu cur de reconnatre et qui a donn lieu des changes
heureux avec les candidats. Le jury en a tir lassurance dune relation pdagogique et
didactique fconde dans le cadre de la classe.
Anne Vibert
Prsidente du jury

Dfinition des preuves

I. preuve crite dadmissibilit : dossier de reconnaissance des acquis de lexprience

professionnelle
Texte officiel (arrt du 27 avril 2011, annexe II bis)
Le dossier de reconnaissance des acquis de lexprience professionnelle comporte deux
parties.
Dans une premire partie (2 pages dactylographies maximum), le candidat dcrit les
responsabilits qui lui ont t confies durant les diffrentes tapes de son parcours
professionnel, dans le domaine de lenseignement, en formation initiale (collge, lyce,
apprentissage) ou, le cas chant, en formation continue des adultes. Dans une seconde partie (6
pages dactylographies maximum), le candidat dveloppe plus particulirement, partir dune
analyse prcise et parmi ses ralisations pdagogiques dans la discipline concerne par le
concours, celle qui lui parat la plus significative, relative une situation dapprentissage et la
conduite dune classe quil a eue en responsabilit, tendue, le cas chant, la prise en compte
de la diversit des lves, ainsi qu lexercice de la responsabilit ducative et lthique
professionnelle. Cette analyse devra mettre en vidence les apprentissages, les objectifs, les
progressions ainsi que les rsultats de la ralisation que le candidat aura choisie de prsenter.
Le candidat indique et commente les choix didactiques et pdagogiques quil a effectus,
relatifs la conception et la mise en uvre dune ou de plusieurs squences denseignement,
au niveau de classe donn, dans le cadre des programmes et rfrentiels nationaux, la
transmission des connaissances, aux comptences vises et aux savoir-faire prvus par ces
programmes et rfrentiels, la conception et la mise en oeuvre des modalits dvaluation, en
liaison, le cas chant, avec dautres enseignants ou avec des partenaires professionnels.
Peuvent galement tre abordes par le candidat les problmatiques rencontres dans le cadre
de son action, celles lies aux conditions du suivi individuel des lves et laide au travail
personnel, lutilisation des technologies de linformation et de la communication au service des
apprentissages ainsi que sa contribution au processus dorientation et dinsertion des jeunes.
Chacune des parties devra tre dactylographie en Arial 11, interligne simple, sur papier de
format 21 29,7 cm et tre ainsi prsente :
dimension des marges :
droite et gauche : 2,5 cm ;
partir du bord (en-tte et pied de page) : 1,25 cm ;
sans retrait en dbut de paragraphe.
A son dossier, le candidat joint, sur support papier, un ou deux exemples de documents ou de
travaux, raliss dans le cadre de lactivit dcrite et quil juge utile de porter la connaissance
du jury.
Lauthenticit des lments dont il est fait tat dans la seconde partie du dossier doit tre
atteste par le chef dtablissement auprs duquel le candidat exerce ou a exerc les fonctions
dcrites.
Les critres dapprciation du jury porteront sur :
la pertinence du choix de lactivit dcrite ;
la matrise des enjeux scientifiques, didactiques et pdagogiques de lactivit dcrite ;
la structuration du propos ;
la prise de recul dans lanalyse de la situation expose ;
la justification argumente des choix didactiques et pdagogiques oprs ;
la qualit de lexpression et la matrise de lorthographe et de la syntaxe.
Coefficient 1.
Nota. Pendant lpreuve dadmission, dix minutes maximum pourront tre rserves, lors de
lentretien, un change sur le dossier de RAEP qui reste cet effet la disposition du jury.

Commentaire
Le jury attend tout dabord des candidats que leur analyse tmoigne dune bonne
connaissance de la discipline Franais , de ses diffrentes composantes et de ses enjeux. Il
attend donc quils connaissent les programmes et les comptences que la discipline a pour
objectif de faire acqurir aux lves, mais galement quils matrisent les savoirs acadmiques
et les choix thoriques essentiels que supposent ces programmes.
Cette connaissance doit tre accompagne dune rflexion sur la didactique de la
discipline qui doit permettre une vritable analyse de lactivit dcrite dans le dossier, au
regard des objectifs de la discipline Franais .
Lanalyse didactique veillera ainsi voquer les lments qui ont prsid aux choix de
lenseignant (programmes, projet pdagogique de lanne ou de la priode, acquis des lves,
rfrences bibliographiques), les objectifs des sance(s) ou squence(s) qui font lobjet du
compte rendu, les supports et les modalits choisies pour raliser ces objectifs. Elle valuera
le droulement de la ralisation pdagogique choisie ainsi que les rsultats obtenus au regard
des choix initiaux et des objectifs viss.
Le jury attend galement une analyse pdagogique de lexprience denseignement,
analyse que le candidat veillera ne pas confondre avec lanalyse didactique.
Le jury sera sensible avant tout la prise de distance par rapport lexprience
denseignement voque : il sagit moins en effet de rendre compte dune exprience
denseignement modle et/ou russie dans tous ses aspects que dtre capable dune
analyse critique de cette exprience, aussi bien dans ses russites que dans ses checs ou dans
les difficults rencontres.
De mme, le jury nentend pas privilgier telle ralisation pdagogique plutt que telle
autre : ces ralisations peuvent tre de dure varie, devant des groupes de niveau et de taille
galement varies, mais doivent concerner la discipline Franais et tre fondes sur une
relle rflexion didactique. Il faut viter cependant, tant donn la longueur de lcrit
demand (6 pages), de tomber la fois dans lcueil dune micro-analyse dtaille de sance
qui ne serait pas rattache une squence et dans celui dun parcours forcment trop rapide de
lensemble des squences dune anne scolaire. Peuvent galement tre envisages des
expriences conduites dans le cadre de laccompagnement personnalis, dans celui de projets
pluridisciplinaires ou dans dautres ralisations (ateliers, projets disciplinaires de longue
dure). Quelle que soit la ralisation retenue par le candidat, cest la pertinence du choix au
regard des enjeux disciplinaires qui sera apprcie.
Le jury sera galement attentif la prcision et la clart du compte rendu de
lexprience choisie : le jury doit pouvoir se faire une ide prcise de lexprience
denseignement qui a t conduite afin den apprcier ensuite lanalyse. Sans se perdre dans
les dtails, le candidat veillera donc donner au jury tous les lments dont il a besoin pour se
reprsenter et comprendre ce qui a t ralis. Le jury pourra dailleurs demander des
complments dinformation au moment de lpreuve orale sil souhaite revenir sur le dossier.
Sagissant de candidats un CAPES de lettres modernes qui auront enseigner la
matrise de la langue, la qualit de lexpression et la matrise de lorthographe et de la syntaxe
sont des pr-requis auxquels le jury veillera avec une trs grande rigueur. Seront apprcis
galement la qualit et la clart de la prsentation formelle ainsi que la matrise du traitement
de texte quelle manifeste.
Pour clairer le jury et tayer ses analyses, le candidat pourra joindre des documents ou
travaux raliss dans le cadre de lactivit dcrite. Ces documents et travaux peuvent tre de

nature varie : plan de squence, document pdagogique conu pour les lves, sujet(s) de
devoir ou exercices, copie corrige, transcription doral, programme de travail personnalis
Cest la pertinence du choix et lintrt du document au regard de lexprience
denseignement analyse qui seront valus.
Les critres dapprciation du jury porteront donc sur :
- la pertinence du choix de lactivit dcrite au regard de la discipline et de ses enjeux ;
- la matrise des enjeux scientifiques, techniques, professionnels, didactiques,
pdagogiques et formatifs de lactivit dcrite, matrise qui se manifestera par une
mise en perspective de lactivit appuye sur les connaissances acadmiques, la
connaissance des programmes et de leurs finalits, du socle de comptences et de ses
finalits, ainsi que la prise en compte de lorganisation des apprentissages dans le
temps et dans le cursus scolaire ;
- la structuration du propos ainsi que la prcision et la clart du compte rendu de
lactivit dcrite ;
- la prise de recul dans lanalyse de la situation expose, incluant la capacit lanalyse
didactique et la distinction entre analyse didactique et analyse pdagogique ;
- la justification argumente des choix didactiques et pdagogiques oprs ;
- la qualit de lexpression et la matrise de lorthographe et de la syntaxe ;
Le jury attachera une attention particulire aux capacits danalyse de lactivit choisie,
fondes sur la prise de recul et la justification des choix.

II. Epreuve orale dadmission

Texte officiel (arrt du 27 avril 2011, modifi par larrt du 10 janvier 2012)
Epreuve professionnelle : le jury propose un document de nature professionnelle en rapport
avec le niveau denseignement (collge ou lyce) dans lequel le candidat a une exprience. Le
candidat fait connatre ce niveau au moment de linscription au concours.
Lpreuve consiste en une explication de texte de langue franaise, assortie dune question
de grammaire rfre aux programmes des classes de collge ou de lyce. La mthode
dexplication est laisse au choix du candidat. La prsentation de la question de grammaire
prend la forme dun court dveloppement organis en relation avec les programmes.
Lexplication de texte assortie de la question de grammaire est suivie dun entretien avec le
jury au cours duquel le candidat est invit justifier ses analyses et ses choix, et en prciser la
pertinence dans le cadre dune situation denseignement projete pour sa classe.
Lors de lentretien, dix minutes maximum pourront tre rserves un change sur le
dossier de reconnaissance des acquis de lexprience professionnelle tabli pour lpreuve
dadmissibilit, qui reste, cet effet, la disposition du jury.
Dure de la prparation : deux heures ; dure de lpreuve : une heure maximum (expos :
trente minutes maximum ; entretien : trente minutes maximum) ; coefficient 2.
Le programme de lpreuve est celui des lyces denseignement gnral et technologique et
des collges.

Commentaire
Le jury proposera au candidat deux textes de langue franaise, dune longueur de 20 30
lignes, correspondant aux programmes du collge ou du lyce.
Le candidat choisira un de ces textes et en proposera une explication. La mthode de
lexplication est au choix du candidat qui peut prsenter soit une explication linaire, soit un
commentaire organis.
Une question de grammaire sera jointe chaque texte. Les notions sont celles des
programmes du collge et du lyce. Il pourra tre demand par exemple au candidat
didentifier des catgories grammaticales et de relever des occurrences pertinentes, de les
classer et de justifier leur classement, de procder des transformations grammaticales et de
commenter les effets de sens qui en dcoulent, de reprer et de commenter des faits
linguistiques relevant de la grammaire de phrase, de texte ou de discours.
Sur les 30 minutes dvolues lexpos, 5 10 minutes seront consacres la question de
grammaire.
Pour lexplication de texte comme pour la question de grammaire, les attentes du jury en
matire de connaissances disciplinaires et de matrise de lexercice correspondent aux
exigences dun concours de recrutement de professeurs certifis de Lettres modernes.
Lors de lentretien, le jury reviendra sur lexplication du texte et sur la question de
grammaire pour faire rectifier, prciser ou approfondir des lments de lexpos. Le candidat
sera galement invit dire comment il aborderait en classe le texte propos et la question de
grammaire (niveau, lien avec les programmes, objectifs de la sance, ventuellement place
dans une squence denseignement).
Dix minutes pourront tre rserves un change sur le dossier des acquis de lexprience
professionnelle afin de faire prciser des lments du dossier ou de prolonger lchange sur
lexprience du candidat.

Prcisions complmentaires
1. Lexplication de texte et lexpos de grammaire nont pas en eux-mmes de caractre
didactique : ils renvoient au travail prparatoire que doit accomplir tout enseignant avant
denvisager sa sance denseignement. La transposition didactique sera aborde dans un
deuxime temps au cours de lentretien.
2. En ce qui concerne lexplication de texte, le jury apprciera de manire gnrale la
capacit du candidat rendre compte de la singularit dun texte littraire :
- en sachant la fois ragir de manire sensible sa lecture et analyser de manire
rigoureuse les effets quil produit ;
- en sefforant den cerner les enjeux esthtiques et humains ;
- en proposant une lecture personnelle qui sabstient de plaquer a priori des lments de
connaissance extrieurs ;
- en proposant un cheminement clairement balis et cohrent dans la dcouverte du
texte.
Au cours de la prsentation orale de sa lecture du texte, le jury apprciera la capacit du
candidat :
- accorder toute son importance la lecture haute voix, et la mettre au service de
lintelligibilit et de linterprtation du texte ;
- prsenter le texte de manire claire et prcise en le situant brivement dans son
contexte ;
- proposer un projet de lecture qui dfinit lintrt spcifique du texte et ouvre des
perspectives dinterprtation ;
- tayer linterprtation du texte par des analyses stylistiques prcises ;
- conclure de manire synthtique en reformulant les rsultats de linterprtation et, si
possible, en la rattachant une question littraire ou esthtique plus gnrale (portant
par exemple sur un genre littraire, une question historique ou un rapprochement avec
dautres uvres).
3. La rponse la question de grammaire ne se veut pas un expos thorique ou la
rcitation dune leon. Elle a pour objectif dvaluer la capacit du candidat raisonner sur la
langue et mettre en relation les faits linguistiques avec linterprtation du texte.
Le jury apprciera la capacit du candidat :
- faire servir ses connaissances ltude de la question de grammaire propose, dans le
texte ou dans le passage du texte prcis par la consigne ;
- faire apparatre les questions souleves (difficults, limites, justification des choix,
interrogations) par le relev ou le classement des formes appels par la question ;
- montrer lintrt du point de langue tudi pour lanalyse du texte ;
- organiser son expos.
4. Pour lensemble de lpreuve orale, le jury apprciera la capacit du candidat
communiquer de manire claire et intelligible, dans un registre de langue adapt la situation,
ainsi que sa capacit entrer dans un dialogue ouvert et constructif avec le jury.

Epreuve de reconnaissance des acquis de lexprience professionnelle (RAEP)

Rapport prsent par Jean-Pierre Grosset-Bourbange

Ce rapport de jury revt une importance particulire : pour la premire fois, ladmissibilit
des candidats au CAPES interne et au CAER est fonde sur une preuve de reconnaissance
des acquis de lexprience professionnelle (RAEP) et non plus, comme par le pass, sur un
travail crit ralis en temps limit, savoir une composition de didactique. Nul doute que ce
rapport sera lu avec attention par les candidats des prochaines sessions qui auront cur
dadresser au jury un dossier de RAEP conforme ses attentes et qui, dans le mme temps,
soit le reflet dune exprience singulire conduite avec une classe.
Les lignes qui suivent sattacheront dabord prciser quelques lments sur la
prsentation matrielle du dossier, puis, dans le souci daider les candidats des prochaines
sessions, elles reviendront sur les attentes du jury concernant les deux parties du travail.
Enfin, nous rappellerons ce quil est opportun de joindre en annexes.

1- Prsentation matrielle du dossier

Larrt du 27 avril 2011 publi au Journal officiel du 3 mai 2011, ainsi que la note de
service n 2012-090 du 23 mai 2012 prcisant les modalits dorganisation des concours de la
session 2013 rappellent quelques donnes sur la prsentation matrielle du dossier RAEP.
Nous invitons les candidats en prendre connaissance avec attention et sy conformer
strictement. Il est ainsi prcis que la premire partie, qui rend compte des diffrentes tapes
du parcours professionnel, ne saurait dpasser deux pages et que la seconde partie, qui
prsente une ralisation pdagogique, comporte au maximum six pages. Cette limitation de la
longueur des travaux, qui a t trop peu respecte par les candidats, a pourtant un avantage :
elle oblige oprer des choix, elle fait apparatre la capacit du futur professeur de lettres
distinguer lessentiel de laccessoire et rend ncessaire la construction dun travail synthtique
centr sur une problmatique efficace et oprante.
Il importe de rappeler dabord quelques indications matrielles : le dossier adress au jury
doit, pour dvidentes raisons de commodit, tre reli, et ses pages numrotes. Rappelons
galement que leur dossier, les candidats peuvent joindre, sur support papier un deux
exemples de documents ou travaux raliss dans le cadre de lactivit dcrite . Se trouvent de
facto proscrits clefs USB, Cdroms ou autre DVD. Dautre part, pour prserver une forme de
confidentialit et se conformer la rglementation, il est souhaitable de ne pas citer les noms
des collgues avec qui lon a pu travailler, ni celui des lves ou des partenaires divers qui se
sont impliqus dans le projet dcrit. De mme, le chef dtablissement doit se contenter
dattester lauthenticit des lments dont il est fait tat dans la seconde partie du dossier
sans proposer de commentaire sur le travail adress au jury. Ainsi ce chef dtablissement qui,
aprs avoir attest lauthenticit du travail dcrit par la candidate, ajoute en toute modestie
quil a lui-mme jou dans le spectacle dont la prparation fait lobjet du rapport et que ce
spectacle a connu un grand succs , outrepasse la neutralit dfinie par la note de service.
Dans lintention, sans doute louable, de soutenir une candidate, il ne respecte pas lquit de
traitement entre tous les candidats. Dans le mme ordre dides, il ne parat pas opportun de
joindre en annexe le rapport de visite dun inspecteur qui risque dorienter la lecture du jury,
voire de gner limpartialit de son jugement.
Enfin, rappelons que le RAEP constitue la seule preuve crite pour des candidats
souhaitant devenir professeurs de lettres. A ce titre, le jury attache la plus grande attention au

soin qui sera apport la rdaction de ces travaux, aux qualits de finesse, de prcision et
dlgance dans lexpression, la correction de la syntaxe et de lorthographe. Aussi, les
prsentations sous forme de tableaux, schmas, prises de notes doivent-elles rester
lexception, lessentiel du travail devant tre rdig. De la mme faon, on sefforcera de ne
pas recourir abusivement aux sigles et aux acronymes. Un candidat a ainsi fait apparatre dans
une seule page : ECLAIR / FLE / FLS/ CLIN / PPRE / IEN / ENAF / DNB et DELF. Le jury
est certes habitu ces termes, mais dans un souci de lisibilit, il est parfois utile de les
expliciter. Les maladresses dexpression ou les scories orthographiques, que lon peut
expliquer lorsquun candidat est pris par le temps, deviennent en revanche inexcusables dans
le cadre dun travail que lon peut relire loisir et amender discrtion.

2- Prsentation du parcours professionnel

On ne saurait confondre parcours professionnel et parcours de vie. A cet gard, le texte
officiel est trs clair : le candidat dcrit les responsabilits qui lui ont t confies dans les
domaines de lducation et de la vie scolaire durant les diffrentes tapes de son parcours
professionnel. Pour dissiper toute ambigut, indiquons demble quil ne sagit pas dun
curriculum vitae mais dune prsentation des expriences du candidat qui lont conduit se
prsenter au concours. Deux cas de figure se prsentent ds lors : dune part, des candidats
ayant une exprience, parfois longue, de lenseignement dans le second degr cest le cas
des matres auxiliaires et des professeurs contractuels ; dautre part, des candidats nayant
jamais enseign ou issus du premier degr ou de lenseignement suprieur. Dans le premier
cas, il sagira doprer des choix, de retenir parmi la multiplicit des activits conduites celles
qui donnent du sens au parcours, celles qui, par leur pertinence, constituent des tapes
significatives dans une carrire. Dans le second cas, il sagira de montrer, partir
dexpriences mme modestes, sa capacit se projeter dans le mtier denseignant de lettres,
en collge et en lyce. Dans ce second cas, il est particulirement maladroit de masquer une
exprience rduite, voire inexistante du mtier denseignant, en sinventant des
responsabilits au sein dune classe ou en hypertrophiant sa mission dassistant dducation.
Certaines maladresses sont viter. Les lments qui relvent des alas de la vie
personnelle (mariages, naissances, sparations, dmnagements ) nont pas leur place dans
la premire partie du RAEP. Ainsi une candidate indique quelle vit des minima sociaux :
cette information propre mouvoir le jury est en fait dplace dans une preuve de concours.
De la mme faon, les assertions du type jai la voix forte ou je suis de taille
imposante , lvocation des bonnes relations entretenues avec lquipe de lettres ou le
personnel de service du collge nclairent en rien le parcours professionnel du candidat, sauf
si on considre quil sagit dillustrer la comptence 9 du rfrentiel des comptences
travailler en quipe et cooprer avec les partenaires de lcole ; dans ce cas, il importe,
pour le candidat, dclairer le jury sur la faon dont il a inscrit sa pratique professionnelle
dans laction collective de ltablissement o il a travaill. Enfin, on a tort de considrer que
lobjectif de cette premire partie est de persuader le correcteur quune vocation
extraordinaire a prdestin certains candidats laube de leur vie transmettre le message
de la connaissance , comme lcrit lun dentre eux. Ce rcit dune gestation du got pour
lenseignement peine se dbarrasser dun certain nombre de clichs et donne lieu un
lyrisme hors de propos dans ce qui doit rester un crit professionnel.
Les candidats qui ont su effectuer une vritable analyse de leur parcours en sappuyant, par
exemple, sur le rfrentiel des dix comptences (B.O. n29 du 22 juillet 2010), ceux qui ont

su, sans forfanterie ni excs de modestie, rendre compte dun itinraire singulier, ceux qui ont
su prsenter les tches qui leur ont t confies en montrant en quoi elles ont particip la
construction dun projet ont compris dans lesprit et dans la lettre lobjectif de la premire
partie du RAEP.

3- Ralisation pdagogique
A nouveau, rfrons-nous au texte qui dfinit la seconde partie du RAEP : le candidat
dveloppe plus particulirement, partir dune analyse prcise et parmi ses ralisations
pdagogiques dans la discipline concerne par le concours, celle qui lui parat la plus
significative, relative une situation dapprentissage et la conduite dune classe quil a eue
en responsabilit, tendue, le cas chant, la prise en compte de la diversit des lves, ainsi
qu lexercice de la responsabilit ducative et lthique professionnelle. . Une premire
remarque simpose : il ne sagit plus dune preuve de didactique, mais dune ralisation
pdagogique concrte mene en classe avec de vritables lves qui ne sont pas les lves
fictionnels de la composition de didactique. Ajoutons quil est prfrable de rendre compte
dune exprience qui ne soit pas trop ancienne. Certains candidats prsentent des squences
denseignement conduites il y a plus de cinq ans, ce qui pose un double problme : celui de
lauthenticit qui doit tre valide par le chef dtablissement et celui de la conformit aux
programmes qui ont pu changer. Il sagit dautre part pour le candidat dindiquer et de
commenter les choix didactiques et pdagogiques quil a effectus, relatifs la conception
et la mise en oeuvre dune ou de plusieurs squences denseignement, au niveau de classe
donn, dans le cadre des programmes et rfrentiels nationaux . A ce titre, le jury attend de
lire le compte rendu critique des activits menes dans le cadre habituel de la classe. Nul
besoin de retenir un moment particulirement exceptionnel ou remarquable. Nombreux sont
les candidats qui choisissent dvoquer lorganisation dune sortie scolaire, dune exposition
ou encore dune journe mdivale ; dautres rendent compte de la mise en scne dune
pice de thtre ou de la prparation du spectacle de fin danne. Mais si lon veut mettre en
vidence les apprentissages, les objectifs, les progressions ainsi que les rsultats de la
ralisation () choisie , mieux vaut convoquer les activits ordinaires de la classe de
franais. Le futur professeur de lettres sera valu non sur ses qualits danimateur, mais sur
sa capacit dvelopper auprs des lves qui lui sont confis des comptences de lecture,
dcriture et de prise de parole.
En ce qui concerne la prsentation matrielle de cette seconde partie, il importe avant tout
de veiller la lisibilit du dossier. Ainsi, une prsentation dsordonne, ou peu homogne, qui
met sur un mme plan les grandes lignes du projet didactique et les dispositifs secondaires
dune leon, par exemple, nest gure convaincante. Dans le mme ordre dides, une
prsentation purement narrative, du type cahier de textes, qui rend compte sance aprs
sance dune squence denseignement, sans prise de distance, dessert le projet du candidat.
Enfin, beaucoup trop de candidats prsentent des discours fleuves, sans mme prendre la
peine de revenir la ligne pour indiquer des paragraphes. Lire des pages entires construites
dun bloc de mots presss les uns contre les autres, sans quil soit possible au correcteur de
supposer un agencement rigoureux lintrieur, sest avr particulirement prouvant et
sans aucune efficacit pour les candidats.
Trois lments de cette seconde partie appellent plus particulirement nos commentaires :
le projet didactique en lui-mme, notamment sa pertinence au regard de la discipline, de ses

enjeux et du public scolaire ; la matrise par le candidat des connaissances institutionnelles et

scientifiques ; ses capacits danalyse et de prise de recul enfin.
a) Projet didactique
La plupart du temps, le candidat a choisi de prsenter une squence denseignement.
Quelques rappels simposent. Une squence trouve sa place dans un projet annuel plus vaste,
quil convient de prsenter, mme grands traits. Une squence doit tre problmatise. Les
titres liminaires doivent ainsi reflter cette problmatisation. On privilgiera donc les entres
littraires intellectuellement stimulantes, comme Lorsque les animaux duquent les
hommes pour aborder ltude des fables, plutt que les entres sans perspective du type
Au temps des chevaliers ou essentiellement techniques telles que Le dialogue ou La
description , qui sont dune strile aridit. Ainsi une candidate propose une squence sur
LAvare en classe de 4e en lui assignant comme objectif Quest ce que le thtre ? . Cette
interrogation sur le genre, dune porte trs gnrale, ne favorise pas une entre oprante dans
la pice de Molire et empche surtout un choix cohrent dextraits. Une squence a une
logique qui dcoule dune problmatique resserre et clairement formule. Lordre dtude
des textes na rien darbitraire, mais vise construire pas pas une rponse la question
pose. De la mme faon, les moments consacrs ltude de la langue, les travaux dcriture
ou les activits doral doivent sarticuler, contribuer faire sens et ne sauraient constituer un
empilement gratuit de sances sans lien entre elles. Prenons lexemple dun dossier qui
propose un travail sur largumentation en classe de 3e : les documents proposs aux lves, un
extrait de film, une fable de La Fontaine, un article de presse et une chanson de Pierre Perret,
ne constituent pas un corpus oprant. Cette squence, non problmatise, qui ne trouve sa
cohrence quautour des stratgies de persuasion dune forme discursive et ne fait fond que
sur des reprages darguments ou de connecteurs logiques, ne permet pas de construire des
savoirs ou de dvelopper des comptences chez les lves.
Dautre part, les sances de lecture analytique, qui sont trs souvent dcrites dans les
dossiers, ne consistent pas rpondre un questionnaire comme le laissent penser les trop
nombreuses annexes qui proposent par exemple jusqu 20 questions sur un pome
dAragon : cet exercice, essentiellement oral, vise construire collectivement le sens dun
texte. Certes, il nest pas ais de faire tat de ce cheminement ; pourtant les candidats qui
parviennent rendre compte de la dmarche qui permet une classe de sapproprier le sens
dun texte en se fondant sur ses impressions de lecture, ont non seulement cern lintrt de
lexercice mais ont favorablement intress le jury. En revanche, les dossiers qui proposent
des corrigs-types , des rponses au questionnaire dun manuel ou une explication de texte
ont du.
Fonde sur ltude dune uvre intgrale ou dun groupement de textes, la squence doit
par ailleurs se fixer des objectifs en nombre limit. Le jury a t sensible aux travaux qui ont
su proposer des axes forts autour, par exemple, du dveloppement des comptences de loral
ou de lamlioration des travaux dcriture des lves. Ainsi le rapport dune candidate qui a
fait rflchir sa classe de 4e sur le passage lcrit dans un parcours intitul de llve
lecteur llve crivain a obtenu une excellente note. Un autre exemple : une candidate a
choisi de faire travailler sa classe de premire technologique sur Aziyad de Pierre Loti,
autour dune entre stimulante : roman damour et vision fantastique de lOrient . Ce
dossier dveloppe un projet problmatis, interroge et questionne des contenus littraires,
propose des ouvertures culturelles Munch, par exemple, pour la vision fantastique ainsi
quun choix de tableaux reprsentant lOrient , conduit le projet jusqu son terme en
rpondant la problmatique envisage au dbut et obtient galement une trs bonne note.

b) Connaissances institutionnelles et scientifiques

La connaissance des programmes en vigueur ainsi que la capacit sy rfrer bon
escient et adosser son travail aux textes officiels sont des comptences requises chez les
candidats. Fort logiquement, le jury attend que le dossier se rfre aux programmes en
vigueur au moment o lactivit dcrite a t conduite. De nouveaux programmes pour les
classes de lyce ont t mis en place la rentre 2011 ; les programmes des classes de collge,
qui datent de 2008, seront, la rentre 2012, en vigueur de la 6e la 3e. Le jury est donc en
droit dattendre que lensemble des dossiers de RAEP de la prochaine session se rfrent ces
nouveaux programmes consultables sur le site EDUSCOL. Rappelons que les manuels
scolaires ne sont pas le programme : les dossiers qui reprennent sans les modifier des
chapitres entiers de manuel La ronde des mots ou Il tait une fois les contes en classe
de 6e par exemple , outre quils font preuve dun imaginaire didactique trs rduit, ne
cherchent pas vritablement adapter la ralit des classes un projet rdig par les
concepteurs du manuel en fonction de contraintes ditoriales fortes.
Pour ce qui est des rfrences scientifiques, les dossiers sont trs partags. Il y a ceux qui
nen font pas mention, il y a ceux, moins nombreux, qui les voquent, ou qui en abusent
parfois. Le positionnement du candidat est dlicat. On voit chez certains la volont de recourir
des rfrences pour signaler un savoir, mais un savoir qui nest pas en lien direct avec
lobjet dtude. La mention dun ouvrage scientifique et le renvoi son contenu forment
parfois un contraste saisissant avec la pauvret de lambition didactique. Autre maladresse,
celle qui consiste faire appel un ouvrage de rfrence, mais dune manire vague et qui fait
malheureusement contresens avec la volont de son auteur. Quelques dossiers ont su
sappuyer sur des rfrences thoriques matrises et clairement exploites dans le travail.
Cest le cas dun dossier qui sest rfr avec pertinence aux travaux de Todorov pour
construire une squence sur la littrature fantastique en classe de 4e. Dautres dossiers ont
galement su recourir bon escient des rfrences scientifiques qui taient convoques non
pour des raisons illustratives, mais parce quelles donnaient sens aux activits mises en uvre
dans la classe. Ainsi un travail sur le thtre en classe de premire sest adoss louvrage
dAnne Ubersfeld Lire le thtre, ou encore un dossier sur le texte potique en classe de 4e a
su recourir aux travaux de Paul Ricur sur la mtaphore.
Les rfrences au socle commun de connaissances et de comptences sont nombreuses
dans les dossiers de RAEP. Cela sexplique en partie par limportance des formations qui ont
port sur ce sujet dans les tablissements scolaires. Force est de constater que, dans lesprit
des candidats, il sagit principalement dune opration de validation (en tmoignent les
nombreuses grilles qui sont intgres dans les dossiers) alors que manque trop souvent une
rflexion de fond sur la faon dont les lves peuvent dvelopper ou acqurir des
comptences. Rappelons que toute validation suppose un apprentissage et des valuations.
Chaque comptence requiert la contribution de plusieurs disciplines. Rciproquement, une
discipline contribue lacquisition et la validation de plusieurs comptences. Il ne sagit pas
pour autant de faire un travail spcifique dvaluation des comptences (et encore moins des
examens blancs de validation des comptences), qui peuvent tre values dans le cadre
des travaux habituels de la discipline. Faire rfrence au socle commun de connaissances et de
comptences ou au livret personnel de comptences prend du sens dans le cadre dun travail
inter disciplinaire ou pour montrer comment, lors dune squence denseignement, on a su
articuler quelques items du livret personnel de comptences avec des exigences proprement
disciplinaires.

On peut formuler les mmes remarques sur lhistoire des arts. Evalu par une preuve orale
depuis 2011 en classe de 3e, cet enseignement, que se partagent plusieurs disciplines, mobilise
largement les candidats qui rendent comptent dans les dossiers dexpriences parfois trs
ambitieuses. Pourquoi pas ? Mais il faut alors montrer les liens quentretiennent les analyses
duvres picturales ou cinmatographiques avec les programmes de franais et savoir leur
laisser leur juste place. Il ne sagit ni dhypertrophier lenseignement dhistoire des arts, ni de
loublier.
c) Analyse
La construction des dossiers la plus frquemment utilise a pris la forme dun droulement
de squence, formul sur le mode narratif et de faon chronologique. Cette organisation
linaire pose le problme de la place rserver la prise de distance critique, lanalyse de la
situation expose, la justification argumente de choix didactiques et pdagogiques fonds
sur un reprage des besoins des lves et orients vers des objectifs. Certains plaaient toutes
ces considrations la fin du dossier, dans un court paragraphe qui clairait, sur le tard, des
choix exprims six pages auparavant. Mthode peu recommandable mais au moins
lanalyse, aussi minuscule ft-elle, apparaissait. Il arrivait en effet trop souvent que cette
dimension attendue ne figure mme pas dans le travail. Dautres distillaient au fur et mesure
du droul de la squence quelques remarques, pas toujours bien articules avec le propos.
Dans certains dossiers, des passages tout pntrs de contrition voquaient avec sincrit des
erreurs manifestes dans lapproche de quelques aspects pdagogiques. Mais les solutions
prconises nont pas toujours t convaincantes.
Pour le cas particulier des candidats qui nont pas exerc leurs fonctions en prsence
dlves et dont le dossier relate une squence observe, il importe galement de prendre une
forme de distance critique, de montrer au jury une capacit sinterroger sur ce qui a t
observ. De la mme faon, pour les candidats issus du premier degr ou de lenseignement
suprieur qui se prsentent un concours de recrutement du second degr, le jury a cherch
valuer chez le candidat sa capacit transfrer son exprience, montrer quil tait capable
de se projeter dans les fonctions quil envisage dexercer. Nous pouvons ainsi opposer deux
exemples qui prsentent lun et lautre une squence en classe daccueil (CLA) pour les
lves nouvellement arrivs en France (ENAF). Le premier est trs bien construit, la
candidate cherche constamment mettre en rapport la spcificit de l'enseignement en CLA
avec les exigences du programme en classe ordinaire. C'est un dossier qui rvle un profond
dsir de donner accs la littrature l'ensemble des lves. Ce travail a obtenu une
excellente note. A linverse, lautre dossier se montre incapable doprer un transfert des
pratiques mises en uvre avec les ENAF vers les classes de franais et se voit attribuer une
note trs faible.
Le jury sest montr particulirement sensible aux capacits des candidats prendre du
recul sur leur travail et valuer leur pratique. Les dossiers qui ont su proposer une analyse
qui ne se limitait pas une valuation sommaire de la rception par les lves ( cela a
march , cela na pas vraiment march ), qui ont su faire preuve dun recul critique fond
sur des lments probants, qui ont su justifier les choix oprs, parfois les amender, ont
convaincu les correcteurs. Savoir reconnatre que lon sest tromp, montrer une capacit
tirer parti de ses erreurs et corriger ses propositions sont des qualits qui ont t valorises.

4- Annexes
Le choix des documents annexer au dossier est important, car il donne du sens la
dmarche mise en uvre. Il importe dabord de faire rfrence, par un systme de notes dans
le corps du devoir, ce qui est prsent ensuite dans les annexes. Sil nest pas ncessaire de
proposer en annexe quelques fables de La Fontaine, une nouvelle de Maupassant, lacte III de
George Dandin ou le triangle didactique, il peut en revanche tre utile de faire apparatre une
progression annuelle, surtout si elle permet de mieux cerner lensemble du travail et si elle
sert le candidat en mettant en valeur la cohrence de son projet.
Le jury a apprci de lire en annexe des copies dlves. L se vrifie de la manire la plus
marque la diffrence entre les ambitions affiches dans le corps du dossier et les rsultats
obtenus. Cest l galement que lon prend le plus nettement conscience des attendus du
professeur en situation. Les exigences qui saffichent en marge des copies, les comptes rendus
figurant en haut de page nous clairent mieux que ne sauraient le faire huit pages de rcit
squentiel.
On comprendra aisment lintrt quil peut y avoir proposer galement des outils
(exercices, travaux dcriture...) labors par le professeur et destins la classe. Le candidat
montre ainsi sa capacit ne pas sinfoder un manuel scolaire et met en avant sa facult,
essentielle pour le futur professeur, construire partir de sources diverses (dont on indique
avec soin les rfrences) des documents qui rpondent au plus prs aux attentes et aux besoins
des lves. De la mme faon, les annexes choisies de manire attester le travail effectu, les
documents ayant effectivement servi ltude prsente (par exemple la une du Monde
ayant fait lobjet dun travail en classe et la une ralise par les lves lors de la
squence), les annexes qui authentifient le propos (un article dun journal local voquant la
rencontre avec un auteur organise par le professeur, des photographies de productions
dlves, une affiche ralise par un groupe dlves par exemple) ont t favorablement
accueillies par le jury.
On veillera ne pas multiplier les annexes et faire en sorte quelles ne soient pas
redondantes. Tout classement, toute hirarchisation sont les bienvenus.
Pour conclure, soulignons encore les ides clefs de ce rapport. Il importe dabord de
soigner la prsentation de son dossier de RAEP en veillant en particulier sa lisibilit, en
respectant les codes, les contraintes formelles ainsi que la situation dnonciation. On sera
attentif galement la qualit et la justesse de la langue. Il importe ensuite de rendre compte
dune situation de classe singulire qui construise, en contexte, des connaissances dans un
cadre bien prcis. Dans le mme ordre dides, il sagit de dvelopper auprs des lves des
comptences rfrences aux programmes, en dpassant la description pour adopter une
vision analytique qui fait le partage entre les points forts et les lments amliorer. Pour ce
faire, on sappuiera autant que possible sur des documents authentiques qui refltent sans
complaisance ni facilit la ralit pdagogique de la classe. Il importe enfin de se projeter
dans sa mission de professeur avec professionnalisme et honntet, sans fard ni prsomption.
Pour finir, nous souhaitons que les futurs candidats ce concours exigeant trouvent dans
ces lignes, non seulement des conseils qui leur permettent de russir, mais aussi des
encouragements rdiger un dossier de RAEP qui rende compte au mieux de leur pratique
professionnelle.
Ce rapport a t nourri des remarques de lensemble des membres du jury : quils en
soient ici remercis.

Epreuve dAdmission
Rapport du jury rdig par Sbastien Hbert
Une nouvelle preuve dadmission
Lexplication de texte a remplac cette anne, pour lpreuve dadmission du CAPES
Interne-CAER, lanalyse didactique dun dossier constitu dextraits de manuels. Cette
volution du concours renforce la dimension littraire de cette preuve dadmission et value
des comptences mises en uvre dans la pratique quotidienne dun professeur de Lettres. Si
lvaluation de lpreuve porte sur des qualits professionnelles indispensables, le travail
attendu dans cet oral ne correspond pas pour autant une sance de lecture analytique
telle quelle serait mene au sein de la classe. Lexercice relve dune lecture experte qui
convoque des connaissances universitaires clairement matrises et rinvesties dans la lecture
personnelle dun texte. Cette nouvelle dfinition des preuves fait le choix dun exercice
exigeant directement li aux usages du professeur et aux comptences quil doit mettre en
uvre lorsquil sengage la rencontre des textes. Elle requiert des connaissances prcises, du
discernement et de la rigueur. Lexplication de texte et lexpos de grammaire qui constituent
les deux moments de la premire partie de lpreuve nexigent donc plus la transposition
didactique qui tait de mise jusqu' cette session. Peu de candidats ont commis cette erreur
qui consistait proposer une explication de texte comme on la ferait en classe , mais
certaines confusions constates durant ces oraux nous incitent rappeler cette rgle : la
transposition didactique, si elle doit tre envisage, ne le sera que durant lentretien si le jury
souhaite orienter les changes dans cette voie. Pour les collgues dj enseignants qui se sont
prsents au concours cette anne, cette volution a parfois gnr quelques difficults, tant
leur prestation semblait contrainte par des approches didactiques qui navaient pas lieu dtre
dans leur explication de texte.
Si le concours a t remani, il poursuit cette exigence dexcellence propre tout
concours de recrutement de professeurs. Ce rapport, dans la continuit des prcdents, se
propose donc, avant de revenir sur lesprit et les enjeux de cette preuve dadmission, de
clarifier ce qui change dans sa forme. Il est rdig avec la volont dapporter aux candidats
une aide et un encouragement dans leur prparation. Que les membres des commissions du
jury 2012 soient remercis pour laide prcieuse quils mont apporte dans la rdaction de ce
rapport.
1. LE DEROULEMENT DE LEPREUVE
Nous renvoyons avant toute remarque la note de commentaire reproduite dans la
partie du rapport consacre la prsentation des preuves et qui dfinit lpreuve orale du
CAPES interne et du CAER de lettres modernes.
Le choix du sujet
On propose au candidat de choisir un sujet (un texte et la question de grammaire qui
laccompagne) parmi deux qui lui sont prsents. Cest bien entendu une tape dterminante
de lpreuve que le candidat doit envisager avec srnit et lucidit. Ces minutes (environ
cinq) rserves au choix du sujet namputent pas le temps de prparation qui est donc de deux
heures pleines.
Les extraits, dune trentaine de lignes au maximum (exception faite des pomes ou de
certains extraits de thtre), reprennent au mieux la varit propre la littrature franaise du
XVIe au XXIe sicle. Les deux sujets laissent le choix entre deux textes dpoques et de
genres diffrents mais qui prsentent, aux yeux du jury, un intrt particulier et des difficults
quivalentes. Si linclination premire (et comprhensible) semble conduire les candidats

choisir le texte quils connaissent ou croient connatre, nous souhaitons les inviter ne pas
choisir sans mme avoir lu les deux sujets. Maupassant noffre pas forcment plus de garantie
de russite que Huysmans ou Houellebecq. Le jury ne sattend de toute faon pas trouver en
face de lui un spcialiste du thtre de Molire ou du nouveau roman mais un candidat nourri
de lectures qui, durant ses annes de prparation et dtude, sest forg une culture littraire
qui ne lui interdit daborder aucun texte, mme inconnu. Lexplication viendra puiser dans
cette culture les capacits lire et analyser rigoureusement et personnellement tout extrait
duvre quelle quelle soit. Rappelons que la meilleure prparation au CAPES, interne
comme externe, rside dans la lecture des uvres qui constituent le patrimoine de la littrature
franaise. On y ajoutera quelques lectures critiques : avoir lu et annot Patrick Dandrey ou
Georges Forestier constitue videmment un atout au seuil dune explication dune scne de
Molire. Mais, encore une fois, soulignons que cest une lecture personnelle quattend le jury
et non la juxtaposition de quelques souvenirs de lecture que lon sefforce maladroitement de
rafrachir. On invite donc les candidats prendre des risques au moment de ce choix
initial, peut-tre pas au point cependant de choisir dexpliquer un extrait de LEtranger et de
confier, comme la fait une candidate durant lentretien, navoir jamais lu ce livre . Un jury
na que trs modrment apprci la justification dun candidat qui, confondant surralisme et
impressionnisme, a cru bon de prciser quil ne connaissait rien la peinture ; ce qui ne
lavait pas empch de choisir dexpliquer une page de Luvre de Zola.
Les diffrentes commissions ont recens les sujets proposs aux candidats et les choix
de ces derniers. Sur les six principaux genres qui ont t les supports de sujets (roman,
nouvelle/conte, fable, essai, thtre et posie) et sur les six sicles que couvraient ces extraits
(du XVIe au XXIe sicle), les candidats ont choisi assez systmatiquement le roman du XIXe
sicle et la posie des XIXe et XXe sicles. Molire, au contraire de Racine ou Corneille, a
souvent remport le choix des candidats, mais force est de constater que cela na pas toujours
t judicieux tant les explications des extraits de Dom Juan, des Fourberies de Scapin ou
encore des Prcieuses ridicules ont donn lieu des commentaires gnraux se satisfaisant de
lieux communs rducteurs. Autre constat : les textes courts sont choisis en priorit. Inutile de
prciser que ce critre de slection est totalement irrecevable : il sexplique peut-tre par la
perception fautive quont les candidats de lexplication de texte et particulirement de sa
dimension linaire, voire juxta-linaire pour certains, problme de mthodologie (et de bon
sens) sur lequel ce rapport reviendra.
Il apparat aussi assez nettement que cest parfois la question de grammaire qui oriente
le choix du sujet. Si cela peut se justifier dans le cas o le texte support de chaque sujet
prsente aux yeux du candidat le mme intrt, nous prcisons ici que lvaluation de la
question de grammaire, affecte dun coefficient infrieur celui de lexplication, ne peut pas
tre le critre exclusif de la slection.
Au moment du choix, le critre de lintrt personnel, voire du plaisir, ne doit donc pas
tre dlaiss. Lexplication de texte est aussi une rencontre avec un texte, et cette session a
donn loccasion toutes les commissions dentendre des prestations remarquables sur des
extraits qui ntaient pas dabord familiers aux candidats, mais qui avaient suscit en eux le
plaisir subjectif de la lecture et lintrt objectif de lexplication.
Le temps de prparation
Le candidat dispose de deux heures de prparation quil rpartit comme il le souhaite
entre lexplication du texte et la question de grammaire. Lorganisation de ce moment est
primordiale afin dviter, comme ce fut parfois le cas cette anne, des prestations qui
sessoufflent et laissent de ct, par exemple, la fin du texte faute dune prparation bien
organise. Plus frquemment, la question de grammaire est sacrifie et le candidat sen remet
une improvisation souvent dangereuse lors de son expos. Or, lexpos de grammaire,

comme celui de lexplication, ne peut se passer dune construction pralablement pense qui
chemine vers un projet quon ne perd pas de vue. Cest durant cette prparation que slabore
progressivement le projet de lecture, cette dmonstration dynamique qui va guider lexpos et
lui donner sa vigueur. Linachvement ou leffritement du propos sont sanctionns
svrement car, outre la frustration quils suscitent, ils font perdre lexpos sa cohrence et
ne permettent pas de rendre compte de lensemble du texte, dans son unit ou sa dynamique
propre.
Signalons galement que divers dictionnaires sont mis la disposition du candidat lors
de sa prparation et quun usage avis de ces usuels peut savrer parfois bien utile : une
recherche attentive aurait sans doute permis tel candidat de distinguer le chevet de
lglise du chevet du malade , ou cet autre de comprendre comme il se doit
lexpression enfourcher son bidet Trs souvent, durant lentretien, le jury doit revenir
sur ces questions lexicales et constate avec regret le silence des candidats sur tel sens
particulier dun terme, ou sur son origine, qui pourtant oriente linterprtation. Des
investigations plus prcises et opportunes dans ce domaine serviraient sans aucun doute les
analyses : ainsi le charme de Manon ou de Carmen nest pas exactement celui de Nana.
Le temps de lpreuve
La prparation acheve, le candidat est conduit vers la salle o se droule lpreuve. Il
est accueilli par le jury qui, aprs les vrifications de convocation et didentit, linvite
prsenter son travail. Trente minutes au maximum sont imparties pour cette premire partie de
lpreuve. Il est prudent de jauger son temps de parole car le jury ne pourra en tout tat de
cause accepter le moindre dpassement. Il est donc prudent de prvoir quelques minutes de
marge pour pouvoir dans tous les cas conclure son expos. Quelques minutes et non pas
un quart dheure. Difficile dtre convaincant et complet en quinze minutes sur un texte choisi
par le jury en raison de sa richesse ou de sa complexit. Avant den venir aux rappels
mthodologiques sur lexercice de lexplication de texte, les lignes qui suivent souhaitent
rappeler simplement quelques conseils de bon sens sur lorganisation de temps et de la parole,
voire de lespace, durant ces trente minutes.
Il va sans dire que la bienveillance du jury le rend tout fait capable de comprendre
lmotion ou langoisse qui surgissent parfois au dtour dune introduction ou dune remarque
mal ajuste. Les candidats viteront donc de commenter leur embarras ou leurs dfaillances
( Oh ! je suis stress ou excusez-moi, je nai pas dormi de la nuit ). Le jury sait et
comprend ltat particulier qui peut tre celui dun candidat.
Toutefois, cette bienveillance va de pair avec une exigence de clart et de cohsion du
propos. Pour de futurs professeurs ou, comme cest souvent le cas dans ce concours, pour des
professeurs dj en exercice, la justesse et la rigueur de lexpression sont des pr-requis
indispensables. Lexercice doit dmontrer la capacit du candidat tenir un propos
intelligible, prcis, voire lgant, et en tout cas irrprochable sur le plan de la correction. On
saura gr au futur candidat de se dbarrasser des malgr que ou autre pallier . Inutile
dinsister : ce rapport na pas vocation tre un sottisier qui de toute faon ne reflterait en
rien les prestations densemble tout fait satisfaisantes sur ce plan de la correction de la
langue. Cest sans doute un peu moins vrai en ce qui concerne la qualit des lectures des
textes. Si le jury nattend pas une mise en voix thtralise, voire surjoue (il nest pas
utile de se lever pour lire la tirade de Thramne), il aimerait entendre des lectures qui
suscitent des effets, fassent rsonner le texte et lui donnent un sens. Un investissement un peu
plus personnel dans cette lecture serait donc apprci, ne ft-ce que sur le plan de la
correction de la diction.
Sur les trente minutes dexpos, le candidat doit rpartir son temps de parole entre
lexplication de texte et la question de grammaire. Lordre nest pas impos et lon a vu (trs

rarement toutefois) des candidats prsenter dabord lexpos de grammaire. Ces deux
moments ne sont pas disjoints : lun et lautre dialoguent souvent dans un rapport
dillustration, lexpos de grammaire pouvant se mettre au service de lanalyse du texte. Dans
tous les cas, le temps consacr la question de grammaire nexcdera pas dix minutes. On
veillera toutefois ne pas trop le rduire, voire lignorer. Le candidat qui se passe de cette
analyse grammaticale se prive de fait dune rflexion particulire sur le texte, car une question
de grammaire naccompagne jamais par hasard un texte.
Au terme de ces trente minutes dexpos rythmes par une organisation cohrente et
reprable, une progression guide par un projet clairement prsent et rappel au fil de
lexplication, le candidat est invit quitter la salle dinterrogation pour une premire
dlibration du jury qui fixera une note plancher .
La seconde partie de lpreuve doit permettre de bonifier ce qui a t une premire fois
valu. Aux remarques gnrales faites sur la premire partie sajoute une capacit dcoute et
de raction qui va dcider en grande partie de la russite de lentretien. Plus encore que durant
lexpos, cest lors de lentretien que certains candidats semblent perdre leurs moyens.
Pourtant, nous verrons que cette seconde partie ne doit pas tre perue comme une sorte de
questionnaire de connaissances et ne vise en aucun cas placer le candidat dans une
position dlicate. Il sagit dun dialogue dans lequel le jury attend avant tout une posture
rflexive intelligente et honnte de la part du candidat, aussi loigne de toute rtractation
soumise que de toute obstination aveugle.

2. LA PREMIERE PARTIE DE LEPREUVE : LEXPLICATION DE TEXTE ET LA QUESTION DE

GRAMMAIRE

Lexplication de texte
Lexplication de texte littraire est la pierre angulaire de cette preuve dadmission : la
russite au concours dpend en grande partie de cette vingtaine de minutes durant lesquelles
le candidat doit dmontrer sa facult lire de faon personnelle un texte, en sappuyant sur
une culture littraire quil sest approprie et qui lui permet de justifier ses analyses. Le jury
souhaite entendre (et voir) de futurs professeurs certifis qui, avec finesse et rigueur, sauront
dgager lintrt dun texte, ses significations, ses enjeux esthtiques et humains ports et
nourris par des formes littraires spcifiques. Loin de tout jargon strile ou de tout
psittacisme, ces vingt minutes donnent au candidat loccasion de manifester ses capacits, non
seulement comprendre les textes (ce quils disent et ce quils lui disent) mais aussi les
faire vivre. L rside peut-tre le plus grand regret des commissions doral de cette session :
la sensation dcouter une explication dont le texte est absent, o il est instrumentalis pour
plaquer telle ou telle connaissance approximative, telle ou telle notion glaciale (jamais un
schma quelconque, quil soit narratif ou actantiel, ne suffira vraiment lexplication dun
texte). Les extraits de textes proposs ltude participent tous dun regard particulier sur le
monde et les hommes ; cest ce qui fait la spcificit du texte littraire et son actualit au-del
des contextes (quil vaut mieux connatre) et des caractristiques gnriques. Or le jury a eu
parfois limpression dassister une entreprise de dsincarnation des textes durant
certaines explications, leur embaumement sur lautel des gnralits et des approximations
sans risque, les invariants gnriques et les catgories littraires dont ils relvent tant
privilgis au dtriment de leur valeur singulire. Certes Le Horla est un texte fantastique
dont rend assez bien compte la thorie de Todorov sur le genre, mais convient-il pour autant
de le rduire cette catgorisation ou bien den faire une simple illustration autobiographique
de la folie de Maupassant ? Mme si la premire lecture peut se dfendre (un candidat qui a
choisi dexpliquer lextrait du reflet qui disparat sous langle de lcriture fantastique a

rellement convaincu le jury), elle parat oublier les questions que pose ce texte (et lextrait
choisi en particulier) aux lecteurs : que dit ce texte de lhomme, du rapport entre le
bourreau et sa victime , de la ncessit pour cette dernire dcrire (il sagit dun
journal intime) son aventure ? Expliquer un texte, cest dabord savoir linterroger.
Les approches stylistiques et rhtoriques demeurent indispensables une lecture fine
et taye condition quelles servent lintelligence du texte. Il est prfrable de connatre
lesthtique ptrarquiste pour expliquer un pome de la Pliade, mais cela ne suffira pas. La
narratologie peut clairer ltude romanesque, mais ltude dun extrait de Bouvard et
Pcuchet ne peut se rduire cet angle unique. Disons-le clairement : expliquer un texte nest
pas se contenter dinterprter quelques figures de style mises bout bout durant trente
minutes. Lapproche stylistique devient contre productive lorsquelle annule toute facult de
comprendre et dexprimer ce que le texte dit du rel. Bien sr la moralit des Animaux
malades de la peste montre une opposition antithtique, mais se satisfaire de cette antithse
pour expliquer le sens du texte condamne la lecture de la fable ce quelle nest pas, ou du
moins pas seulement. Certes, on peut y voir le thme de labus de pouvoir , de linjustice
faite aux misrables , mais cest un peu vite oublier la responsabilit de lne dans ce qui lui
arrive, sa sottise et son ingnuit coupable. Apprends parler et aussi (en loccurrence) te
taire , semble conseiller la fable. Tout leur antithse finale, les candidats nont pas lu la
fable et le discours implicite quelle tenait sur lart du langage et lusage clair que doit en
faire le courtisan. Dune faon gnrale, au lieu de rabattre la fable sur sa moralit dclare, il
faut plutt louvrir aux significations complexes quelle met en jeu.
Il convient donc dinsister sur ce que les jurys attendent dune explication de texte.
-

Une mthodologie

Il serait mal venu dans ce rapport, qui entend plaider pour une explication de texte
moins fossilise , de dfinir, voire dimposer un mode demploi de lexercice.
Lexplication de texte procde du texte lui-mme qui contient dans ses lignes, dans son
organisation, si lon y est attentif, un lment qui commande la faon de laborder. Tel
passage de Voltaire ne sexplique pas avec la mme mthode que telle page de Rousseau.
Nous souhaitons simplement rappeler la logique de lexercice et quelques principes qui
doivent aider le candidat dans sa recherche de clart et defficacit.
Toute explication commence par une introduction dont lobjectif principal consiste en
la prsentation convaincante du projet de lecture retenu. Celle-ci implique dabord une
contextualisation, brve et prcise, de lextrait dans une poque, un genre, un mouvement
littraire : un sonnet de Ronsard ou un extrait de roman du XIXe sicle doivent ainsi tre
replacs chacun dans son domaine propre, car il ny a pas dvidence a priori en la matire.
En vitant tout discours plaqu ou gnral, il sagit dintroduire justement la lecture du texte
propos en lclairant par tout et seulement - ce qui est utile sa bonne comprhension. Un
texte sinscrit en outre dans un certain horizon quil claire, mais aussi quil dpasse pour
nous arriver dans son actualit. Trs souvent cette contextualisation (dans les diffrents
domaines littraires, artistiques, historiques, politiques) va engager la rflexion sur les
enjeux spcifiques au texte choisi : les particularits gnriques quil expose, les valeurs quil
soutient, la ou les rceptions quil provoque. Le projet de lecture nat de cette
contextualisation qui le justifie et qui, outre louverture essentielle sur les valeurs quelle
permet, favorise logiquement le double regard sur les enjeux esthtiques et sur la fonction
transcendante du texte dont le sens dpasse forcment (cest le propre des uvres
littraires) celui de lpoque dans laquelle il sinscrit. Le jury a donc particulirement apprci
les introductions dans lesquelles cette double sensibilit, la contextualisation et
lactualisation du texte, tait prsente. Trs souvent, elle annonait une tude vivante qui

donnait chair au texte en le situant dans une ralit quil traversait, depuis sa cration jusqu
notre lecture moderne claire de moyens dinvestigation nouveaux.
Le candidat doit galement situer lextrait propos dans lensemble dont il fait partie.
Dans la mesure o le candidat ne dispose pas de luvre complte mais seulement de
lextrait, les lments de cette situation peuvent rester limits au rappel des lments fournis
par le paratexte et ce que le texte permet dinfrer sur le droulement de la fabula
romanesque ou thtrale. La mise en situation peut galement sappuyer sur les souvenirs de
lecture du candidat, mme si le jury nattend pas que toutes les uvres dont sont extraits les
textes aient t lues par lui. Souvent, le choix des extraits rpond des enjeux stratgiques
quil faut prendre en compte : incipit ou explicit, par exemple. Ces fondements tant poss, le
candidat ne ngligera pas de formuler lobjet de lextrait choisi : selon le cas, quels en sont les
vnements, quel en est largument de quoi est-il question ? et dj, quel en est lenjeu ?
Question qui, taye par une rflexion sur le ton du texte et leffet quil vise sur le lecteur,
prpare le projet de lecture, par nature spcifique.
Le projet de lecture doit donc tre explicite et explicit (un retour sur les choix qui
lont motiv est frquent lors de lentretien). Un projet de lecture est pertinent lorsquil est
mme de permettre de donner de la profondeur au texte en suggrant des niveaux de lecture
diffrents. Le projet de lecture doit permettre de dgager ce qui fait la singulire richesse de
lextrait propos : la spcificit de son discours. Autrement dit, il sagit bien dexpliquer la
singularit de ce que dit le texte et la faon particulire dont il le dit. Un projet de lecture nest
donc pas ltude dune thmatique mais, ventuellement, celle du traitement particulier de
cette thmatique. Cette singularit studiera bien sr la lumire de connaissances diverses,
doutils pertinents, de schmas opratoires, de motifs topiques, mais elle ne sera jamais dilue
dans ces points de rfrence ; au contraire, elle les dominera et en montrera sil le faut les
limites. Les formules dannonce incertaines ( nous nous demanderons si ou on pourra
sinterroger sur ) rvlent bien souvent la dimension arbitraire de la problmatique
retenue et, pour le moins, ne prsagent gure dun grand engagement personnel. Au-del de
ces questions de maladresses formelles, limportant rside dans la justification pralable du
projet de lecture que lintroduction doit prendre le temps damener et de prsenter comme
laboutissement logique de toute la premire phase.
Trs souvent la lecture haute voix du texte sintercale au sein de cette introduction
quand elle na pas directement ouvert cette premire partie de lpreuve. Peu importe en fait
la place de cette lecture dans lintroduction, condition quelle soit un moment intense et
clairant de lexplication. Ce moment doit mettre le jury dans les meilleures conditions
dcoute ; un texte bien lu annonce parfois une explication russie. Car la lecture haute voix
est un point daboutissement : elle rvle la fois les qualits de prsence des candidats (il
faut oser faire ressortir certains traits du texte), mais aussi les qualits danalyse et
dinterprtation. Le jury a apprci les lectures de candidats qui se librent de leur angoisse et
font entrer leurs auditeurs dans le texte. Cest souvent par cette lecture que le professeur, dans
sa classe, favorise la rencontre de ses lves avec le texte ; cest par elle quil doit susciter
lintrt et le plaisir chez ces lves. Le jury aimerait entendre des lectures qui suscitent des
effets, fassent rsonner le texte et lui donnent un sens. Lire un extrait dune pice de thtre
est certes difficile, mais une prparation, un entranement permettent souvent dviter
quelques dconvenues. Lire le dialogue entre Hamm et Clov avec des accents de tragdie
classique relve au mieux dune originalit contestable, au pire du contresens qui rvle une
lecture incertaine du tragique (et du comique) beckettien. Toujours en ce qui concerne la
lecture du thtre, les candidats ont le choix de lire ou non les didascalies pourvu quils soient
capables de justifier ce choix. Ainsi, leur lecture ne simposera pas dans un texte classique,
mais il sera difficile dignorer le texte didascalique dans le thtre moderne et contemporain.
Quel que soit le genre du texte, il faut donc, pendant le temps de prparation de lpreuve, tre

attentif la syntaxe et aux signes de ponctuation, penser aux liaisons, la prosodie, la

vitesse de la lecture et aux respirations, lintensit mettre dans certains passages ou la
tonalit du texte (que de lectures lugubres de textes humoristiques et inversement !). Dune
faon plus gnrale pour prparer le concours, il faut sexercer la lecture haute voix,
notamment celle des textes potiques aux exigences si particulires et souvent si
maltraites : un pome ne peut tre lu (et analys) sans tenir compte du rythme et de la
musicalit. Au del de la seule lecture du texte, une mconnaissance trop flagrante des rgles
de prosodie, daccentuation et de versification nuit gravement la qualit de lexplication. La
frquentation rgulire des ouvrages qui traitent de ces questions est donc recommande.
Lintroduction se termine le plus souvent par lannonce traditionnelle de lorganisation
retenue pour lexplication en elle-mme. Pas de consignes l encore mais quelques remarques
imposes par le bon sens. Une certaine convention veut que lexplication linaire soit
privilgie lors des oraux de concours. Il ne sagit pas de remettre en cause cette habitude :
lexplication linaire a lintrt de rester au plus prs de la lettre du texte et dviter ainsi le
risque de gnralits quune organisation compose, thmatique par exemple, peut faire
encourir. La progression linaire sensibilise sans doute davantage aux dtails et la
progression du texte. Toutefois, le jury a t surpris par limmense succs des plans
proposant un dcoupage du texte selon des mouvements ou des parties ; plan dont
la seule justification parfois tait lorganisation en paragraphes du texte tudier. Devonsnous rappeler que lorganisation de lexplication de texte ne correspond pas ncessairement
la distribution des paragraphes ? Est-il dailleurs toujours pertinent, par exemple, dtablir
mcaniquement le plan dun texte ? Les commissions ont recens que les deux-tiers des
organisations proposes relevaient de ce dcoupage squentiel du texte. A la notion,
artificielle et statique, de plan , on prfrera celle, tout la fois plus souple, vivante et
dynamique, de composition. Celle-ci est dj le rsultat dun dialogue avec le texte et dune
implication personnelle, quelle mette laccent sur un fait dorganisation majeur ou quelle
relve seulement, pour certains textes moins nettement structurs, dun souci mthodologique
dexposition.
Il est temps de dire quelques mots sur le choix qui se prsente au candidat au seuil de
lexplication : tude linaire ou compose. Dans la plupart des cas, cest le texte qui impose
lorganisation de lexplication. Le dveloppement doit permettre au projet de lecture de se
raliser, il se met au service du cheminement logique annonc ds lintroduction. Le projet ne
doit pas se diluer dans un flot de remarques juxtaposes o le caractre dmonstratif de
lexercice se perd compltement. Car le dveloppement relve bien dune dmonstration qui
progresse, note les difficults, met en exergue les temps forts et, plus gnralement, explicite
les choix du candidat. Or, trop dexplications linaires oublient quelles sont lies un projet
(lorsque projet il y a) et le jury assiste, du, des prestations o le candidat, les yeux baisss,
occup relire (parfois ligne ligne) le texte, rpte pour la nime fois que cela montre
bien la folie dHarpagon ou que lon constate donc quil perd contact avec la ralit ,
constat qui avait t effectu ds les premires minutes de lexplication et que la linarit du
propos contraint (selon la conception fausse que le candidat a de lexplication linaire)
ressasser chaque occasion. Ltude linaire, lorsquelle se fait juxta-linaire, condamne le
candidat la myopie et ne dbouche alors sur rien de convaincant. Dans ce cas prcis de
lextrait de LAvare, une organisation compose aurait sans doute t prfrable. Les extraits
de textes thtraux, souvent un peu plus longs que les autres, doivent inciter les candidats la
prudence avant de choisir lexplication de type linaire, mme si elle peut se rvler
parfaitement judicieuse. Il faut bien comprendre que lexplication linaire est une explication
construite, car le choix de cette organisation procde, tout comme un commentaire compos
oral, dune dmonstration et dune progression logique qui justifie et sert le projet de lecture.
Le choix de lexplication linaire se justifie pour expliquer la scne de la mort de Gavroche,

tant Hugo construit cette page des Misrables comme un triptyque o les genres se
succdent puis se confondent , selon lexpression heureuse dune candidate. A linverse,
pourquoi choisir ce mode de lecture pour le pome dEluard, La courbe de tes yeux ? Sparer
le premier mouvement du texte consacr au regard de ltre aime du deuxime consacr
la vision particulire du monde et du dernier o tait voque la connaissance de soi
revient distinguer des parties l o il ny en a pas. Un ordre est impos artificiellement l
o la cosmogonie surraliste installe un fertile chaos. Si aucun type dorganisation ne prvaut
sur un autre, il faut insister sur la ncessaire articulation de lexpos : ltude linaire
nempche pas de dresser un bilan au terme dun passage tudi, elle nempche pas plus de
passer sous silence quelques lignes pour mieux sarrter, dans le souci de lintrt port aux
dtails voqu plus haut, sur une phrase particulire, sur un mot. Rien nempche de le faire
non plus dans une organisation compose.
Lexplication se conclut comme tout propos et il ne faut pas considrer cette ultime
tape de lexpos comme une formalit rhtorique. Ni tautologique, ni statique, elle doit jouer
pleinement son rle dans lexplication. Mme si au cours de lexpos, qui nest pas une
lecture de la prparation, le candidat est amen prciser voire approfondir ltude quil a
prpare, la ncessit de ne pas improviser cette conclusion doit tre ici raffirme. Cest
durant ces dernires minutes que le candidat doit montrer comment le projet annonc a t
men bien, en quoi il sest avr fcond pour la lecture du texte. Les dclarations finales sur
la splendeur ou autre puret du texte, sur lmotion quil a suscite chez le candidat ne sont
pas utiles, mme si elles sont sincres. Louverture, trs frquemment propose par les
candidats, sur dautres uvres nest pas une obligation et elle doit surtout se justifier
rigoureusement : le jury ne manquera pas dy revenir durant lentretien si les passerelles
voques lui ont paru saugrenues. Mieux vaut, si le candidat doute du bien fond de certaines
rfrences ou de certains parallles, favoriser une transition habile avec la question de
grammaire qui gnralement suit lexpos.
-

Lesprit de lpreuve

Lexplication doit traduire lengagement du candidat dans son tude du texte. Cest
pour cette raison que les textes proposs par les commissions vitent les extraits
anthologiques trop attendus sans toutefois rechercher loriginalit dconcertante ou lextrait
qui pigerait les candidats. Au sein duvres connues, celles quun enseignant respectant les
programmes de collge ou de lyce pourrait tudier en classe, les commissions ont choisi
gnralement des passages moins frquents par les manuels ; lobjectif tait bien entendu
dviter les chos de cours entendus ou donns, les grilles de lecture de ces extraits
canoniques. Le jury a trop entendu que les nouveaux romanciers recherchaient une certaine
objectivit, une certaine absence de psychologie , mais faut-il pour autant conclure la
mort du personnage ou labsence dintrigue ? Il ne se passe donc rien dans Les
Gommes ? Cest dans ce cas oublier quil sagit dune intrigue policire, rcriture de
Ldipe roi de Sophocle. Ce parti pris de proposer des textes (un peu) moins frquents ou
familiers aurait d inciter les candidats prendre de la distance avec des lectures trop
conventionnelles, voire strotypes. Le jury invite donc fortement les futurs candidats ne
pas rester prisonniers de certaines ides reues sur les textes qui desservent leur lecture. Cette
mise en garde sous forme dappel la lecture personnelle ne dispense pas un candidat au
CAPES de se nourrir, tout au long de sa prparation, de lectures thoriques et critiques ou de
la frquentation danthologies. Les connaissances dhistoire littraire, lorsquelles sont bien
assimiles, ont toujours t apprcies par les commissions. Lexigence de savoir est au cur
de cette preuve au mme titre que lexigence dappropriation du texte. Les meilleurs
candidats ont su montrer au jury quils disposaient dune vraie culture littraire, artistique,
philosophique qui leur permettait de comprendre le texte parce quils pouvaient le situer dans

une poque, dans un contexte, dans un courant dides ou un mouvement. Mais pourquoi
choisir dexpliquer un extrait de Lcriture ou la vie si lon ignore tout du combat dsesprant
que devaient mener les rescaps des camps, tous ces narrateurs potentiels , pour se faire
entendre, publier et lire, et des raisons politiques qui leur imposaient, sans vraiment le dire, le
silence ou labandon ? A ce propos, et pour ne citer quun seul exemple, comme nous
regrettons les msinterprtations de la phrase dAdorno sur lcriture de la posie aprs
Auschwitz, phrase extrmement complexe que deux candidats ont lue comme une interdiction
alors quelle ne fait que poser, en 1966, la question si terrible de laprs Auschwitz et de
labime quouvre lindit concentrationnaire dans lexpression artistique1. Lattente dune
culture gnrale, dans le sens lev de cette expression, demeure au cur de ce concours,
garante de louverture desprit du professeur de franais et de sa capacit rpondre aux
sollicitations si diverses dun texte et des lves.
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Les cueils de lpreuve

Si lon met part les dfauts les plus lmentaires qui relvent du contresens, dune
gestion du temps maladroite, ou encore dune explication qui oublie la singularit du texte au
profit dun discours gnral et impersonnel, si lon met part galement les explications sans
projet, on peut retenir trois cueils majeurs qui ont nui certaines prestations pourtant
honntement entreprises.
La question de la paraphrase nest pas simple. Lunanimit sest faite au sein du jury
pour admettre quune part de paraphrase simposait trs souvent au sein des explications.
Tremplin vers linterprtation, ce parti pris de reformulation, grce auquel le sens littral du
texte est explicit, ne disqualifie en rien les candidats. Elle est au contraire trs souvent la
bienvenue condition quelle soit pertinente : rsumer la scne finale des Fourberies de
Scapin en insistant sur le repentir du valet farceur semble difficilement dfendable, mme au
prix de la subjectivit de la lecture Tout comme en classe, le sens premier du texte doit tre
clair mais condition dtre dpass. La posie, elle aussi, elle surtout, supporte
parfaitement cette tape initiale o lon sintresse la lettre du texte avant den proposer des
interprtations. Le jury a t souvent surpris de constater quel point les images potiques
pouvaient dconcerter et donner lieu des lectures originales, pour ne pas dire infondes :
telle celle qui consiste ne voir dans Vieille chanson du jeune temps de Hugo quune plainte
pathtique alors que le pote samuse et ironise sur la navet dun jeune amoureux qui il
ressemblait. Des regrets sans doute, mais point de chagrin ou de douleur. Comment expliquer
ce vers de Du Bellay Dj le ciel aux Indes rougissait dans son sonnet LXXXIII A la
gloire de lOlive quand on prtend que ce pome voque la beaut des paysages de lInde?
Trs souvent, une lecture attentive permet dviter ces contresens fcheux (le lieu potique
qui associe la grce de la belle matineuse au lever du soleil ne doit pas surprendre un candidat
au CAPES) et llucidation reste une des principales conditions dune explication fconde.
Toutefois, cette lucidation du sens ne peut tenir lieu de projet ; celui-ci vise la complexit de
la signification dans tous ses aspects (rhtorique, stylistique, symbolique). Un texte en dit
toujours plus que ce quil dit et la comprhension devient littraire lorsque le lecteur fait
sienne la clbre phrase de Rimbaud qui on demandait des comptes sur le sens de ses
1

En 1949, dans un article intitul Critique de la culture et de la socit , Adorno crit : La critique de la
culture se voit confronte au dernier degr de la dialectique entre culture et barbarie : crire un pome aprs
Auschwitz est barbare, et ce fait affecte mme la connaissance qui explique pourquoi il est devenu impossible
dcrire aujourdhui des pomes . Devant les ractions et surtout lincomprhension suscites par cette phrase,
Adorno revint de nombreuses reprises sur cette question de la place (lchec ?) de la culture aprs Auschwitz,
notamment en 1966 dans son dernier ouvrage, Dialectique ngative.

pomes : cela veut dire ce que a veut dire, littralement et dans tous les sens . Faire
sacrifice de lvidence est une rgle en matire de lecture littraire et le candidat au concours
ne doit pas tre seulement ce lecteur traducteur ; il doit se faire expert et interroger
luvre dans ce quelle lui dit et dans ce quelle dit du monde. En 2010, Vincent Jouve, dans
son essai au titre provocateur Pourquoi enseigner la Littrature ?, mettait en garde les
professeurs : il ne suffit pas de constater que luvre nous parle de quelque chose, il faut
savoir ce quelle nous en dit et si possible pourquoi. A ce niveau, que tout professeur doit
savoir atteindre en classe, se dploie lambigit fondamentale de tout langage littraire bien
au del du sens littral ou de tout message univoque.
Le candidat doit savoir viter lautre pige le plus frquent lorsquil sagit de
parler des textes littraires, qui plus est le jour dun oral de concours : celui de la critique
dadmiration qui fait de lextrait un objet de vnration intouchable. Cest souvent de cette
faon que les lves peroivent les textes : cest beau (ou du moins il faut dire que cest beau)
parce quon me dit que cest beau et parce que cest au programme. Cest peu dire que lon
attend autre chose dun oral de recrutement de professeurs de lettres. Or, trop de candidats
semblent prisonniers de cette approche sacrosainte qui tend coller des protocoles de lecture
sur des textes singuliers. Il ny pas de mcanique explicative et chaque texte contient en lui un
lment qui suscite une certaine manire de laborder. Cest cette singularit quil faut saisir,
ce dtail problmatique, ce point de rsistance sur lequel on sarrte et qui fera que cette
explication au projet bien dfini sera meilleure que cette autre qui se contentera de placer
quelques figures de style, quelques schmas ou quelques connaissances dhistoire littraire
qui ne font parfois que diffrer la rencontre avec le texte, qui devient alors simple prtexte.
Beckett peut bien entendu tre class parmi les auteurs de labsurde , mais si ce mot
absurde annihile la rflexion du lecteur sur les problmatiques propres lcriture
beckettienne (son constat dune impasse dune certaine forme de thtre, ses influences
cartsiennes, sa volont de renouveler la rflexion sur le langage, ses rapports personnels
particuliers la famille et aux figures parentales), alors lexplication chouera. On ne
demande pas pour autant aux candidats dtre des spcialistes de Beckett, mais simplement de
ne pas tre aveugls par ce quils en savent, au point dinstrumentaliser le texte qui leur est
propos pour le rendre conforme aux points dancrage quils pensent matriser.
Dernire remarque sur les cueils viter, qui nest pas la moindre : labsence dun
projet clair qui guide lexplication et lui donne sens aux yeux du jury. Quelle que soit la
mthode retenue pour lexplication, elle sera inoprante si elle nest pas soutenue par une
problmatisation qui assure la cohrence du parcours. Telle tude de registre, telle analyse
dun mcanisme argumentatif, telle illustration dun courant littraire ne peuvent constituer un
projet de lecture dun texte. Ces lments sont des points dentre possibles dans les textes,
des moyens souvent indispensables pour bien les lire, mais ils ne reprsentent pas la substance
du livre, sa substantifique moelle voque par Rabelais, dans le fameux prologue de
Gargantua o il invite le lecteur casser los. Ainsi un projet de lecture efficient claire
tout le passage tudier, il est frquemment convoqu au fil de lexplication pour en montrer
la pertinence. A cette candidate qui choisit pour expliquer une page de LAssommoir de se
demander en quoi cet extrait illustre bien les thses naturalistes de Zola nous prfrons cette
autre qui propose de montrer comment et pourquoi le naturalisme confine ici au fantastique,
faisant de Gervaise la victime dune force qui la manipule . Dun ct un projet index aux
topo de lcriture naturaliste; de lautre une interrogation sur le dpassement de cette criture
et le sens que revt cette apparente transgression dans la page.

Lexpos de grammaire

Les candidats sont encourags prparer effectivement cette partie de lpreuve. Les
points quelle permet dobtenir ne sont pas ngliger et, trop souvent, les commissions ont
assist un classement rapide (parfois sans dfinition pralable du fait de langue ou de la
notion) sans quune mise en perspective interprtative ni une conclusion ne soient envisages.
Si telle question a t pose partir du texte, cest quelle a sa raison dtre et quelle doit
servir lanalyse du texte. Cette relation nest toutefois pas exige durant lexpos de
grammaire. En revanche, il est conseill au candidat de prendre en considration la question
de grammaire dans son explication : elle peut lui offrir une entre intressante en fonction du
projet de lecture retenu. Dans ce cas, il peut tre habile de commencer par la question de
grammaire si la conduite et les conclusions de lanalyse contribuent lexplication de texte.
Trs rares cependant ont t les candidats retenant cette option.
La note de commentaire prsentant cette partie de lpreuve prcise : la rponse la
question de grammaire ne se veut pas un expos thorique ou la rcitation dune leon. Elle a
pour objectif dvaluer la capacit du candidat raisonner sur la langue et mettre en relation
les faits linguistiques avec linterprtation du texte . Si les deux parties de lpreuve ne sont
pas forcment lies, lexpos de grammaire contient bien une dimension interprtative, et
lorganisation de la rponse ne peut donc se dispenser de cette littrarit grammaticale ou
de cette grammaticalit littraire .
Tout comme pour le texte retenu dans le sujet, la question de grammaire sappuie sur
les programmes des deux niveaux du secondaire : le collge ou le lyce. Bien entendu, de
nombreuses questions peuvent se voir orientes indiffremment vers lun ou lautre niveau, le
traitement dpendant du rle, dans le texte, du fait de langue analyser. Toutefois, prcisons
que le jury attend un expos de grammaire et non de didactique de la grammaire. Il ne sagit
pas de proposer un cours de langue tel quon le mnerait en classe. De mme, ltude
grammaticale ne se confond pas avec une tude stylistique. Le libell de lpreuve prcise :
En vous appuyant sur les occurrences du texte (ou une partie du texte alors indique), vous
tudierez dans un dveloppement organis . Ainsi, comme pour lexplication de texte,
une problmatisation de la question et une organisation de la rponse sont attendues. Le
candidat doit construire son raisonnement et ne pas se contenter de juxtaposer les remarques
ou les relevs. L encore, la mthode adopte procdera de la dmonstration et elle se pliera
aux exigences dun expos construit autour dune introduction, dun dveloppement et dune
conclusion.
Lintroduction dfinit la notion et la distingue dautres grammaticalement proches ;
elle problmatise ainsi le sujet et annonce, en le justifiant, le plan choisi pour le
dveloppement. Celui-ci peut, et ce fut souvent le cas dans les exposs de cette session,
distinguer en deux parties ce qui relve de la macrostructure puis de la microstructure .
Si cette bipartition permet effectivement une approche progressive du problme, du gnral
vers le particulier des occurrences du texte, elle prsente souvent le dfaut de se limiter des
dfinitions et des relevs dnus de tout objectif clairement soutenu. Dfinir la notion et
appliquer les critres de cette dfinition au texte ne constitue pas une approche problmatique
et les manipulations effectues (syntaxiques ou smantiques), en guise de dmonstration, ne
suffisent pas rendre compte de la complexit des mcanismes que le sujet invite analyser
dans le texte propos. Lister les occurrences nest pas non plus suffisant et cataloguer, par
exemple, les diffrents aspects du verbe ne tient pas lieu de problmatique sur cette question
particulire. Il faut veiller cependant ne pas tendre outre mesure lintroduction, surtout si
cela se fait au profit dun propos exclusivement thorique qui retarde dangereusement la
confrontation au texte.
Lorganisation du plan gagne ne pas rechercher une trop grande simplicit qui, en
grammaire, est souvent rductrice et trahit la complexit et lintrt des phnomnes

analyser. Sur ce point, nous regrettons que la dimension critique et interprtative ait t
souvent sacrifie au profit dune approche exclusivement catgorielle. Tout comme pour
lexplication de texte, ltude linaire doit tre motive et ne pas entraner de redites qui,
parfois, cachent une stratgie dvitement de certaines occurrences atypiques. Dans une
question sur les formes de linjonction, il est inutile de reprer tous les impratifs sils
dbouchent sur la mme analyse. En revanche, on noubliera pas les formes plus implicites de
linjonction. Dans de nombreux cas, lexpos de grammaire supporte mal ltude linaire qui,
outre les rptitions, produit souvent une impression dinorganisation ou de catalogue : tel cet
expos consacr aux verbes dans un passage de Zola, qui sest limit une approche
syntaxique consistant rpertorier les diffrentes morphologies des temps. Laspect des
verbes, la valeur des temps, leur spcificit smantique ont t dlaisss.
Lexpos de grammaire se conclut comme lexplication de texte : cest loccasion de
dresser le bilan de lusage que fait le texte de la notion porte ltude du candidat, dvaluer
la singularit ou la conformit (les cas chants) de cet usage et ses rpercussions sur la
littrarit.
Les meilleures prestations ont dlimit la notion, lont dfinie, en ont class les
occurrences (soit de manire complte, soit en procdant des choix, quand le segment
danalyse tait long), en ont analys lintrt et le rle particulier jou dans le texte ou le
passage. Le jury a senti, durant ces auditions, que des questions taient poses, que la posture
du candidat traduisait une dynamique de questionnement pertinent mme si toutes les
rponses ntaient pas apportes. Est-il besoin de rappeler que ltude grammaticale propre au
concours ne peut relever de la simple illustration de faits de langues parfaitement identifiables
et que lon pourrait catgoriser, comme le font les grammaires avec des exemples ad hoc ?
Pour cet exercice spcifique du concours, le candidat doit savoir valuer les diffrences avec
les exemples canoniques et situer les occurrences du texte par rapport ces cas typiques.
Toutefois, que les futurs candidats soient rassurs : les sujets proposs ne relvent en rien de
lexception ou de la question pige ; leur traitement, sil demande rflexion et connaissances,
est la porte de tout futur professeur certifi qui a prpar son preuve de longue date, tabli
des fiches, consult frquemment des grammaires. Mais il est certain que travailler sur la
forme interrogative ne signifie pas relever les phrases qui se terminent par un point
dinterrogation. Le jury attend un peu plus et a d constater que les savoirs fondamentaux
eux-mmes ntaient pas toujours matriss : la forme attributive nest pas rserve au sujet,
les modalits de lnonciation se distinguent des modalits de lnonc, les relatives peuvent
tre aussi substantives, attributives, circonstancielles Ces exemples ne sont pas des faits
priphriques dans la langue et toutes les grammaires les rpertorient. Lobjet du prsent
rapport nest pas de proposer un catalogue des identifications et classifications plus ou moins
bien russies, mais dinsister sur la ncessit dassurer ses connaissances avant cet oral. On ne
peut en effet se satisfaire dune terminologie trop approximative qui indistinctement parle de
forme ou de type de phrases, de modalit ou de modalisation, de discours indirect libre
ou de monologue intrieur Il est permis galement de rappeler quune phrase ne se dfinit
pas seulement par la prsence dun point son terme, pas plus quune proposition par le verbe
conjugu qui la compose, ou les complments circonstanciels par une distinction dordre
smantique (de temps, de lieu, de manire, mais aussi, rencontrs durant cette session, de
moyen, de sentiment). On invitera toutefois les futurs candidats la plus grande prudence
dans le maniement dune terminologie trop fortement attache certaines grammaires et qui,
mal matrise, donne parfois aux propos un contenu nigmatique et jargonnant.
Le rapide constat qui prcde invite tirer la conclusion quil ne faut surtout pas
ngliger lpreuve de grammaire ; un concours se joue parfois quelques diximes de points.
Ce conseil doit donc inciter les futurs candidats une mise jour consciencieuse de leurs
connaissances dans ce domaine.

3. LA SECONDE PARTIE DE LEPREUVE : LENTRETIEN

Dans cette seconde partie de lpreuve, le jury, aprs avoir fix une note plancher,
revient, dans lordre quil souhaite, sur lexplication de texte et sur la question de grammaire.
Systmatiquement, il va demander au candidat de revenir sur certains propos trop peu
prciss, de dtailler certains points trop rapidement esquisss, et parfois de corriger certaines
affirmations. Cest alors que le candidat doit montrer dautres qualits que celles dployes
durant lexplication. La premire dentre elles rside dans la capacit clarifier sa
dmonstration sans raidissement agac et sans rsignation. Tout peut tre soumis discussion,
et jusquau terme de ces trente minutes, le candidat doit pouvoir revenir sur ce qui a t une
premire fois entendu par le jury, y compris pour rectifier telle ou telle affirmation ou
hypothse difficilement dfendable. Cela signifie que les enjeux sont importants car cette
capacit couter et exercer, si ncessaire, une posture rflexive sur ce quon a dit, est
toujours apprcie par le jury. Les candidats ne doivent donc pas tre dcontenancs par une
question ou une remarque qui leur semblerait remettre fortement en cause leur travail
dexplication. Le jury est par nature rceptif et ouvert au dialogue, il ne souhaite que la
russite des candidats et sait combien un tel entretien suscite de doutes et de fbrilit.
Nanmoins cette tension, parfois visible et nuisible chez certains candidats, ne peut justifier le
mutisme, la palinodie, voire lautoflagellation. En revanche, sans doute faut-il dconseiller de
sentter, parfois malhonntement, face aux objections dun jury qui fait tout pour ramener un
candidat hors du chemin scabreux dans lequel il sest engag. Les commissions ont souvent
entendu avec plaisir des candidats sengager prestement sur quelques pistes qui leur taient
ouvertes. Rflchis et motivs, les rectifications ou les approfondissements apports lors de
lentretien sont forcment source de quelques points supplmentaires. La capacit dialoguer,
la volont de prendre en considration la parole de ses interlocuteurs et de sy ajuster sont des
comptences quun professeur doit savoir exercer, devant ses lves comme devant un jury.
Ces minutes dchanges fournissent frquemment au jury loccasion douvrir la
discussion sur des domaines o la culture du candidat peut sexprimer. Dans le champ de la
littrature, des arts en gnral mais aussi de lhistoire, ces changes doivent tre loccasion
daffirmer des connaissances servies par une expression matrise et mesure. Les jurys
peuvent galement profiter de cet entretien pour voquer le dossier RAEP ou pour orienter la
rflexion sur le texte vers une approche plus didactique.
Cette seconde partie ne peut excder trente minutes. Que les candidats ne tirent aucune
conclusion htive sur lventuel resserrement de cette dure : il ne signifie en aucun cas un
quelconque chec ou une suppose russite.
Cette session 2012 a donn loccasion au jury dentendre des prestations de grande
qualit dans lesquelles le savoir nourrissait une rflexion en alerte et toujours ambitieuse. Ces
candidats, qui ont su crer une relation particulire avec le texte et le sujet qui leur taient
proposs, ont convaincu les commissions de la vitalit de lpreuve dexplication de texte,
lorsquelle est mene avec rigueur, modestie et sensibilit.

Auteurs des textes proposs pour lpreuve orale (par sicle et genre)
Roman

16e
Rabelais

17e
Madame de
Lafayette
Guilleragues

Voltaire
Mme Leprince
de Beaumont

Nouvelle,
conte

Fable

La Fontaine

Montaigne
Genres
argumentatifs

La Bruyre
Pascal

Thtre

Molire
Corneille
Racine

Posie

Autres genres
(autobiographiques,
pistolaire)

18e
Laclos
Abb Prvost
Diderot
Montesquieu
Rousseau

DAubign
Du Bellay
Ronsard
L. Lab

Fontenelle
Florian
Montesquieu
Jaucourt
Diderot
Voltaire
O. de Gouges
Marivaux
Beaumarchais

Tristan
LHermite
Boileau
Saint-Amant
Benserade

Madame de
Svign

19e
Balzac
Stendhal
Gautier
Hugo
Flaubert
A. Dumas
A. Daudet
Maupassant
Zola
J. Verne
A. France

Mrime
Hugo
Maupassant
Zola
Charles Clerc
Georges Jean
David Rousset

Hugo
Musset
Feydeau
E. Rostand

Vigny
Hugo
Nerval
A. Bertrand
Baudelaire
Corbire
Verlaine
Rimbaud
Mallarm

Rousseau

20-21e
Alain-Fournier
R. Radiguet
Camus
Cline
Aragon
R.-G. Cadou
B. Vian
J. Kessel
A. Robbe-Grillet
M. Duras
G. Prec
M. Tournier
M. Yourcenar
J. Semprun
A. Ernaux
Ph. Grimbert
E. Carrre
A. Nothomb

Stendhal

Jarry
Claudel
Giraudoux
Anouilh
Cocteau
Ionesco
Beckett
Lagarce
Apollinaire
Aragon
Eluard
Desnos
Prvert
Supervielle
R.-G. Cadou
Csaire
Queneau
Ponge
Marc Alyn
Colette
R. Gary
N. Sarraute
M. Leiris

Exemples de questions de grammaire

La phrase interrogative
Lapposition
Linterrogation
Les types de phrase
Ladverbe
Analyse syntaxique dune phrase
La phrase exclamative
Les temps verbaux
Fonctions de ladjectif
Les marques de premire personne
Lemploi des adjectifs
Lemploi des pronoms
Les infinitifs
Les participes passs
Les pronoms personnels
Ladjectif
Les expansions du nom
Les complments circonstanciels
Les propositions subordonnes
Le prsent de lindicatif
Les marques du genre et du nombre
Les propositions subordonnes relatives
Ordre et dfense
Le conditionnel
Limparfait
de et des
Les adverbes
Les verbes
Les complments dobjet direct
Le discours rapport
Les formes du discours indirect
Les modes verbaux
Les fonctions dans le groupe verbal
Lemploi des possessifs
Les embrayeurs
Coordination et juxtaposition
Les emplois de que
Le verbe pronominal
Les complments dobjet
Les complments circonstanciels de manire
Les complments circonstanciels de temps
Les formes verbales en ant
Le morphme que
Expression lexicale et smantique de lamour
Adverbes et fonction adverbiales

Voix active et voix passive

Les dsignateurs du personnage fminin
Valeur des temps de lindicatif
La mtaphore
Les complments du nom
Les dterminants
Le groupe nominal
Phrase simple et phrase complexe
Le mot de
Linfinitif
Les possessifs
Les temps de lindicatif
On
Le lexique de la religion
Les formes de lexclamation
Phrases exclamatives et interrogatives
Lexpression de la condition
Les propositions subordonnes compltives
Lattribut
Les prpositions
Le vocabulaire du corps
La subordination
La polysmie
Les modalits
Les groupes nominaux prpositionnels
La ngation
Les paroles rapportes
Faire toutes les remarques utiles sur la
premire phrase
Les mots invariables
La ponctuation