A ESTRATGIA DE JOGOS COMO RECURSO PARA O

DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO LGICO: POSSVEL

APRENDER MATEMTICA JOGANDO?
ROMERO*, Rosana Aparecida Silva UGF
rosana-romero@uol.com.br

ROMERO**, Andr Leite UNINOVE

danlev@uol.com.br
Resumo
O presente trabalho prope uma reflexo sobre o uso dos jogos como recurso para o
desenvolvimento do pensamento lgico. Consiste numa reviso literria baseada em estudos
de pesquisadores que se fundamentam em Jean Piaget. Os jogos so apontados como uma
estratgia favorvel para o desenvolvimento do pensamento lgico, pois envolvem os
jogadores, desafiam-nos, propiciam a mobilizao das estruturas de pensamento j
construdas e tambm possibilitam o estabelecimento de relaes entre o que j se sabe e o
que se quer conhecer. Os jogos mais favorveis para alcanar os objetivos desejados: (a) jogos
de exerccios que se demonstram como a primeira forma de jogar do ser humano e
caracterizam-se pela repetio, permitindo a construo de esquemas e a apropriao das
regularidades; (b) jogos simblicos que utilizam os esquemas construdos atravs dos jogos de
exerccio e auxiliam no estabelecimento das convenes; e (c) jogos de regras que inovam por
seu carter coletivo e valem-se das duas categorias anteriores, medida que utilizam as
regularidades (regras) e as convenes, destacando-se tambm a necessidade de condutas
estratgicas por parte dos jogadores (no faz sentido jogar se no for em funo da jogada do
outro). O sucesso do uso do jogo, enquanto estratgia de ensino, depender de um
planejamento adequado, com objetivos e enunciado claramente delimitados, e da garantia do
domnio do jogo e suas regras pelos alunos. Interessante solicitar aos alunos que explicitem os
seus pensamentos aps os jogos, de modo a permitir a reflexo sobre seus prprios processos
de aprendizagem, alm do aprendizado que podem construir com as estratgias dos colegas.
Palavras-chave: Pensamento lgico; Jogos; Matemtica.
Introduo
Atualmente, comum ouvirem-se queixas de adultos e crianas sobre suas
dificuldades em Matemtica. Esta disciplina demonstra-se to necessria na vida cotidiana,
porm, muitas pessoas apresentam dificuldades em resolver problemas lgicos, mesmo de
ordem prtica. Este fato nos faz refletir sobre a eficcia da educao formal, que tem como
um dos objetivos favorecer o desenvolvimento das habilidades de clculo e raciocnio que a

Aluna do Programa de Ps-Graduao Latu Sensu em Psicopedagogia da Universidade Gama Filho SP.
Aluno de Graduao em Pedagogia para Licenciados da Universidade Nove de Julho SP.

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Matemtica exige. Portanto, torna-se imperativo que a escola reavalie este ensino, buscando
compreender melhor o desenvolvimento do pensamento lgico matemtico para conseguir
vislumbrar caminhos alternativos para abord-lo.
Apesar de muitos estudos sobre esse assunto, ainda observa-se uma prtica docente
embasada na transmisso de conhecimentos orais e/ou por modelos. Ser que realmente
ocorre aprendizado significativo seguindo-se modelos ou ouvindo algum falar sobre
Matemtica? Se o ensino desta disciplina est eficiente, por que os alunos tm apresentado
tanta dificuldade?
Jean Piaget dedicou anos de estudos para compreender como ocorre a construo de
conhecimentos pelos seres humanos. Ainda hoje suas pesquisas oferecem grandes
contribuies para a rea educacional, e diversos autores dedicam-se ao estudo de sua teoria
para compreender a aprendizagem de contedos mais especficos, como o trabalho de Ferreiro
e Teberosky (1991) denominado A Psicognese da Lngua Escrita, que tanto tem auxiliado os
professores na alfabetizao.
Macedo, Petty e Passos (1997), a partir das concepes de Piaget, apresentam
trabalhos enfocando os jogos enquanto estratgia para o desenvolvimento da criana por
serem significativos e permitirem o estabelecimento de diversas relaes. Estes podem ser
divididos em trs categorias: jogos de exerccio, jogos simblicos e jogos de regras.
Cada categoria aparece num determinado momento do nosso desenvolvimento e
possibilita a construo de esquemas que sero base para a posterior construo de esquemas
mais complexos.
Quem foi Jean Piaget?
Jean Piaget nasceu na Sua, em 1896. Em 1915 formou-se em cincias naturais e
aprofundou seus estudos em filosofia, tendo como base a teoria evolucionista de Darwin e o
Estruturalismo defendido por Kant, Brgson e Husserl.
A questo que o mobilizou em seus estudos foi a origem do conhecimento: utilizandose de um mtodo clnico, observou sistematicamente como ocorre a construo do
conhecimento (a construo da inteligncia) desde o nascimento de uma criana
(ANDREOZZI, 2003).
Para o contexto da poca, Jean Piaget demonstrou-se bastante ousado e inovador, pois
sua pesquisa pairava sobre a construo do conhecimento enquanto construo psquica, do
ponto de vista da cincia, transitando entre as linhas de pensamento de cunho filosfico

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(Gestalt) ou experimental (Empirismo ou Behaviorismo) e culminando numa nova cincia: a

epistemologia gentica, cujo centro de interesse a origem do conhecimento.
Durante sua vida produziu uma vasta obra sobre epistemologia gentica, sendo
possvel encontrar trabalhos sobre a construo da moral, da inteligncia, do real e da funo
simblica, entre muitos outros.
Sua teoria se distingue de correntes como o Empirismo e o Inatismo, pois prope que a
construo de conhecimento humano extrapola a maturao biolgica (Inatismo) e a
experimentao (Empirismo), medida que a criana interage com os objetos que manipula,
atribuindo-lhes qualidades e, concomitantemente, modificando suas estruturas mentais. Esse
processo dinmico vai sendo superado a cada interao, pois em cada uma delas a criana vai
estabelecendo relaes mais complexas, sempre tendo como base as conquistas anteriores
(SEBER, 1997).
Para Piaget e Inhelder (1998), a construo de conhecimentos acontece por meio de
assimilaes, semelhante assimilao fisiolgica. O novo conhecimento se liga a
conhecimentos anteriores e acomodado pelo sujeito, ou seja, o sujeito modifica o novo
conhecimento, incorporando-o em si ao mesmo tempo em que modificado por ele. A
construo de conhecimentos , ento, um ato bastante dinmico, onde o sujeito interage com
o objeto de conhecimento, estabelecendo relaes, baseado em conhecimentos j adquiridos.
Este fato justifica a necessidade de levantar os conhecimentos que os alunos j possuem sobre
o que se quer ensinar a fim de ajustar a proposta de maneira que possa acontecer a assimilao
do novo.
A aplicao desta teoria no ensino da matemtica
A prtica docente, quando embasada pela teoria inatista, pressupe a necessidade, por
parte dos alunos, de prontides prvias para o aprendizado dos contedos, justificando o
fracasso como falta de jeito, falta de capacidade dos educandos, ou ainda, alega-se
imaturidade.
Se a teoria de base for empirista apresenta-se para os alunos diversos modelos e
espera-se que aprendam seguindo esses modelos; se no aprendem por falta de ateno. Essa
prtica ainda muito utilizada nas escolas: passa-se a seqncia numrica na lousa, exigindose a reproduo desta, vrias vezes, pelos alunos; o mesmo procedimento utilizado para
ensinar contas e resolver problemas. Com estes mtodos no estamos conseguindo que os
alunos apresentem um bom desempenho. O que est errado ento?

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Em primeiro lugar, temos que esclarecer que o objeto de ensino em pauta muito
complexo. A humanidade precisou mais de cinco mil anos para construir um sistema
numrico, o qual exige-se que os alunos aprendam em dois, trs ou quatro anos. muito
trabalho.
Em segundo lugar, no podemos esquecer que os seres humanos precisam interagir
com o objeto de conhecimento para que ocorra a aprendizagem. Como isso acontece? Temos
que avaliar quais os conhecimentos que os alunos j possuem sobre o contedo que se quer
ensinar, pois ser o ponto de partida, uma vez que permitir compreender a forma de
pensamento dos alunos e os conhecimentos que j possuem sobre o assunto. Isto denota
grande importncia, pois os novos conhecimentos iro alicerar-se nos conhecimentos j
construdos; ento o novo no pode estar muito distante do construdo e nem pode ser
equivalente.
A maneira de abordar o contedo tambm ser fundamental, pois ser necessrio fazer
o aluno refletir sobre o novo conhecimento, utilizando os recursos que j possui. A troca de
experincias com os colegas tambm muito importante na medida que um ser fonte de
estratgias diferentes para o outro, permitindo que vivenciem diferentes formas de pensar.
Sobre pensamento lgico matemtico
Para desenvolver o pensamento lgico-matemtico a criana deve coordenar todas as
relaes que estabeleceu entre os objetos (KAMII, 1990). Este pensamento refere-se s
qualidades que atribumos aos objetos a partir do momento em que interagimos com eles,
como por exemplo, para estabelecer semelhanas e diferenas entre dois objetos, temos que
compar-los. Para tanto, utilizamos conhecimentos fsicos, ligados s suas propriedades
fsicas, e conhecimentos sociais, aqueles que nos so transmitidos, como as nomenclaturas; O
conhecimento lgico resulta do uso destes conhecimentos para estabelecer relaes.
Os objetos so iguais quando compartilham algumas caractersticas e diferentes
quando possuem propriedades no comuns. Ento, um mesmo objeto pode ser igual e
diferente, dependendo da relao que for estabelecida. Para ilustrar, um dado sempre ser um
cubo (propriedade fsica), porm pode ser utilizado para diversos jogos (propriedade social) e
pode ser igual na forma, mas diferente na utilidade, na cor, e em tantas outras relaes a que
for submetido. Isto pode parecer complicado, mas, a criana possui uma inclinao natural
para explorar o meio e, desde o nascimento, comea a estabelecer relaes e estas vo,
gradualmente, evoluindo.

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A proposta de Piaget e Inhelder (1998) que a inteligncia est organizada como uma
espiral. Um novo conhecimento provoca um desequilbrio. O sujeito se movimenta para tentar
acomodar o novo e acaba saindo do estdio anterior para um novo estdio superior, mais
complexo.
A inteligncia demonstra-se como adaptao e seu desenvolvimento est voltado para
o equilbrio. Sendo assim, a ao humana visa sempre a uma melhor adaptao ao ambiente.
Para que ela seja possvel, ocorrem constantes organizaes da experincia, voltadas para a
equilibrao. As experincias da criana, por sua vez, so conduzidas por sua ao em contato
com o objeto. Essa ao concomitantemente sensrio-motora, cognitiva e afetiva
(ANDREOZZI, 2003, p. 8, grifo do autor).
O choro uma das primeiras relaes estabelecidas pelo beb. atravs dele que a
criana satisfaz suas necessidades vitais logo no nascimento e se torna seu primeiro meio de
comunicao com os outros. Quando o beb brinca com os objetos pendurados ou com tudo
que puder pegar, seja no bero ou em outros locais, est estabelecendo relaes que lhe daro
base para movimentos mais complexos que se desenvolvero futuramente.
Atravs de construes sucessivas, onde as anteriores so fundamento para as
posteriores, as crianas vo elaborando seus esquemas de ao; estes, por sua vez, se associam
e permitem aes mais elaboradas. A lgica de construo de aes sempre a mesma; porm
elas vo sempre se superando (SEBER, 1997). Ser que existe limite para a aprendizagem
humana?
Na infncia o pensamento lgico deve ser estimulado por meio de brincadeiras e
jogos, onde a criana continue estabelecendo relaes entre os objetos. A forma como os
adultos tratam a criana tambm influenciar muito o seu desenvolvimento. medida que as
crianas vo tendo oportunidades de resolver problemas cotidianos - por a mesa, organizar
seus brinquedos, se expressar, recontar histrias, responder por suas atitudes, realizar clculos
simples oralmente - e os adultos, por sua vez, consigam compreender e respeitar seus limites,
mais relaes se estabelecem, contribuindo para a evoluo na construo do pensamento
lgico.
A educao infantil deve ter clareza deste aspecto para que possa fazer um
planejamento que d conta destes estmulos, organizando a hora do lanche, as brincadeiras em
sala de aula, os materiais, o relacionamento entre os alunos, enfim o ambiente escolar de
forma que os alunos procurem solues para as questes que se apresentem, como, por
exemplo, distribuir o material, organizar e dividir o lanche, organizar os grupos, etc.

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As crianas, nesta etapa escolar, necessitam realizar concretamente suas aes para
conseguir compreend-las, pois ainda no conseguem realizar abstraes. No incio do Ensino
Fundamental tambm no podemos ignorar este aspecto, pois o processo de construo de
conhecimentos o mesmo durante a vida e as crianas, nesta faixa etria ainda necessitam
operar concretamente para desenvolver seu raciocnio, pois esto comeando a desenvolver
sua capacidade de abstrao.
Em todas as etapas escolares as situaes de aprendizagem necessitam serem
significativas, ou seja, devem oferecer um desafio com um certo grau de dificuldade, mas que
seja passvel de realizao e instigante, para que o educando sinta-se motivado a buscar sua
soluo. Para tanto, no podemos ignorar as caractersticas do desenvolvimento dos
educandos, pois em cada etapa suas capacidades sero diferentes.
O pensamento lgico no est presente apenas na matemtica, pois utilizamos a lgica
em todos os momentos de nossa vida. A linguagem matemtica que depende desta
capacidade humana. Quando assistimos a um filme e buscamos descobrir um suspeito,
quando resolvemos um caa-palavras, fazemos um bordado, montamos um quebra-cabea,
jogamos cartas, calculamos os ingredientes para uma receita dobrada, e em muitas outras
situaes estamos fazendo uso da lgica.
Para estimular sua aprendizagem necessrio que a criana manuseie objetos, explore
lugares, supere seus limites. As aes educativas devem ser organizadas de forma que seja
dada a criana a possibilidade de resolver seus problemas, utilizando estratgias prprias,
confrontando suas estratgias com a de outros e responsabilizando-se por suas aes.
Numa postura autoritria a criana aprende apenas a agir segundo esperam dela, dando
as respostas corretas, comportando-se bem, sem necessariamente, estar colocando suas
hipteses em teste; esse tipo de educao no favorece o desenvolvimento cognitivo.
Essas posturas educacionais esto presentes tanto no ambiente familiar quanto escolar.
necessrio que tanto os pais quanto os professores tomem conscincia destas posturas
tericas para que possam conscientizar-se do tipo de aprendizagem que esto favorecendo aos
futuros adultos. Quando a infncia bem trabalhada, os indivduos tornam-se mais seguros na
vida adulta, sabendo agir com responsabilidade e sem medo de buscar solues para suas
dificuldades.
Antunes (1998, p.74-75) apresenta algumas dicas de como favorecer o
desenvolvimento da inteligncia lgico-matemtica. So elas:
Ensine a criana a administrar seu tempo;
Ensine-a habilidades de raciocnio em suas atividades dirias, em casa e na escola;
Ajude-a encontrar as idias principais em tudo que v ou l;

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Ao trazer uma informao, solicite que ela compare com outras que j sabe;
Pea sempre que estabelea encadeamentos de suas novas descobertas com idias
j conhecidas;
Ensine-a estabelecer metas para seus projetos;
Estimule seu raciocnio crtico;
Mostre os passos da abordagem de um problema: identificar o que conhece,
estabelecer um plano, agir, avaliar.
Ensine-a a orientar-se sobre a planta de uma cidade;
Proponha idias criativas, como fazer uma trova, construir uma pardia;
Experimente faz-la expressar suas idias atravs de outras linguagens;
Sugira que sempre busque o porqu dos fatos aprendidos;
Mostre-lhe as diferentes sees de um jornal ou de uma revista, ou as diferentes
partes que compe um livro;
Leia uma notcia para a criana e ajude-a a fazer dessa informao um contedo
para o uso das habilidades de analisar, comparar, sintetizar e, se possvel, criticar
ou julgar;
Ensine-a o que intuio;
Explore sua capacidade em deduzir.

Os jogos podem ser considerados uma estratgia eficiente para o ensino da matemtica e
o desenvolvimento do pensamento lgico?
Macedo, Petty e Passos (1997), baseados nos estudos de Jean Piaget, descrevem trs
categorias de jogos: jogos de exerccios, jogos simblicos e jogos de regras.
Os jogos de exerccios so a primeira forma de jogar do ser humano e caracteriza-se
pela repetio. Ou seja, so jogos que no possuem finalidade em si, a no ser repetir a ao.
O beb utiliza-se muito deste jogo, pois atravs deles que forma seus hbitos, base para as
futuras operaes mentais. Atravs da repetio os bebs compreendem as aes e as
transformam em contedos (esquemas), que so generalizados e formam um sistema.
Estes jogos podem ser utilizados na escola como estratgia para que os alunos
executem tarefas repetitivas, com o mesmo sentido funcional que tinha para o beb (para
construir esquemas), e lhes permitir apropriar-se das regularidades. A repetio, sem o seu
carter ldico, torna-se enfadonha e desestimulante.
Os jogos simblicos permitem que a criana aplique, como contedo, os esquemas de
ao que assimilou atravs dos jogos de exerccio (MACEDO; PETTY; PASSOS, 1997,
p.131). Estes permitem que a criana reinvente a realidade, dentro de suas possibilidades
cognitivas. Como a criana no consegue compreender a realidade como um adulto o faz;
ento, atribui significados deformadores desta, que lhe possibilitam compreend-la, segundo
suas capacidades do momento. Este fato representa um avano na construo do pensamento
lgico porque, atravs destes jogos, a criana consegue tomar A por B e isto ser fonte para as
operaes mentais futuras.

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Na escola, este tipo de jogo importante por que proporciona a compreenso das
convenes e estimula o levantamento de hipteses enquanto respostas para as questes das
crianas, medida que reinventam o real, mesmo que de forma mitificada e deformada.
Os jogos de regras, por sua vez, valem-se das duas categorias anteriores, pois se
utilizam das regularidades (regras) e das convenes (quem estipula as regras so os
jogadores) e inovam por seu carter coletivo. No faz sentido jogar um jogo de regra se no
for em funo da jogada do outro.
Este tipo de jogo desperta no jogador a necessidade de utilizar, da melhor forma
possvel, os significados construdos anteriormente, pois necessrio compreender melhor,
fazer melhores antecipaes, ser mais rpido, cometer menos erros ou errar por ltimo,
coordenar situaes, ter condutas estratgicas (MACEDO; PETTY; PASSOS, 1997, p.135)
para vencer seu oponente e superar a si mesmo. Este ato exige que o jogador realize da
melhor forma possvel as operaes mentais necessrias para alcanar seu objetivo,
coordenando as regras do jogo e as competncias necessrias.
Consideraes finais
Os jogos podem ser utilizados como estratgia eficiente pela escola desde que sejam
aplicados coerentemente. No podemos utilizar um jogo aleatoriamente e esperar que as
crianas aprendam espontaneamente.
Este recurso deve ter seu objetivo bem definido e as operaes realizadas pelos alunos
devem ser observadas e registradas. Uma ao interessante que pode ser aplicada a alguns
jogos a reflexo sobre as estratgias aps o jogo.
O professor deve apresentar aos alunos as diferentes estratgias utilizadas durante o
jogo (ou solicitar que eles as exponham) e analis-las conjuntamente, pedindo que se
expliquem, que apontem quais so mais eficientes, procurando faz-los refletir sobre suas
aes e socializar maneiras diferentes. Este fato importante, pois, alm de poder contribuir
para o aperfeioamento do jogo, faz as crianas analisarem suas condutas e expressarem-se
sobre elas. difcil, no incio, faz-los compartilhar seus pensamentos, mas com o hbito
torna-se mais fcil e natural, agregando ganhos para a organizao do pensamento lgico,
uma vez que precisam repensar mentalmente suas aes e organiz-las para poderem explas.
A estratgia dos jogos encaixa-se com a teoria construtivista, medida que
proporciona desafios para os alunos resolverem e incentiva-os a fazer uso dos conhecimentos
anteriores. uma maneira significativa de envolv-los na construo de conhecimentos e

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alcanar bons resultados se apresentar coerncia entre proposta, objetivos, organizao e

comanda.
necessrio assegurar-se, tambm de que os alunos saibam jogar, que entenderam as
regras e a finalidade do jogo. Geralmente, as aulas com jogos tornam-se barulhentas, os
alunos no conseguem conter a euforia, e faz-se necessrio que o professor circule pelos
grupos, verificando como esto jogando e fazendo os ajustes necessrios.
REFERNCIAS
ANDREOZZI, Maria Luiza. Piaget e a interveno psicopedaggica. So Paulo: Olho
dgua, 2003.
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. 8. ed. Petrpolis:
Vozes, 1998.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. A psicognese da lngua escrita. 4. ed. Porto
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KAMII, Constance. A criana e o nmero: implicaes educativas da teoria de Piaget para a
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MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lcia Scoli; PASSOS, Norimar Christe. Quatro cores,
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ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997.
PIAGET, Jean; INHELDER, Brbel. A psicologia da criana. 15. ed. Rio de janeiro:
Bertrand Brasil, 1998.
SEBER, Maria da Glria. Piaget, o dilogo com a criana e o desenvolvimento do
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