Educacao Musical para Surdos PDF

Educao
Musical
para
Surdos
Cristina Soares da Silva
Artigos Meloteca 2011
Educao Musical para Surdos

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO VILLA-LOBOS
LICENCIATURA PLENA EM EDUCAO ARTSTICA
HABILITAO EM MSICA
EDUCAO MUSICAL PARA SURDOS:

UMA EXPERINCIA NA ESCOLA MUNICIPAL ROSA DO POVO
CRISTINA SOARES DA SILVA
RIO DE JANEIRO, 2007
Meloteca 2011

EDUCAO MUSICAL PARA SURDOS:

UMA EXPERINCIA NA ESCOLA MUNICIPAL ROSA DO POVO
Por
CRISTINA SOARES DA SILVA
Projeto de Pesquisa apresentado para o

curso de Licenciatura Plena em Educao
Artstica - Habilitao em Msica do
Instituto Villa-Lobos, Centro de Letras e
Artes da UNIRIO, sob a orientao da
Professora Silvia Sobreira. Rio de Janeiro,
2007.
Rio de Janeiro 2007
Meloteca 2011

SILVA, Cristina Soares da. Atividades Musicais para Surdos: Uma experincia na Escola
Municipal Rosa do Povo. 2008. (Licenciatura Plena em Educao Artstica Habilitao:
Msica) Instituto Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro.
RESUMO
Esta monografia tem como objetivo sugerir algumas atividades musicais que podem ser
realizadas com alunos surdos. Para isso, necessrio conhecer um pouco a histria da educao
dos surdos e a sua cultura. Foram citados alguns factos histricos que marcaram a educao dos
surdos no Brasil e no mundo. Foram realizadas atividades musicais na Escola Municipal Rosa
do Povo, numa turma de alunos surdos que participa do programa do bilinguismo no estado do
Rio de Janeiro. A proposta das aulas foi de verificar, atravs da observao, a reao, a
apreciao e a execuo musical dos alunos. O principal parmetro musical utilizado nas aulas
foi a vibrao. As atividades musicais foram planejadas a partir de Louro, no seu livro
Educao musical e deficincia: propostas pedaggicas (Louro, 2006).
Palavra-Chave:
atividades musicais, surdez, incluso
AGRADECIMENTOS
A Deus, pois por ele e para ele so todas as coisas.
A toda minha famlia, que sempre acreditou em mim, em especial Abiel, Anna, Jnatas e
Raquel.
minha querida orientadora Silvia Sobreira, que no mediu esforos para me auxiliar na
pesquisa e acreditar na Educao Musical.
Aos meus amigos que me incentivaram e me apoiaram.
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SUMRIO
INTRODUO
CAPTULO I SURDOS E EDUCAO: Breve Histria da Educao dos Surdos
CAPTULO II - EDUCAO MUSICAL E SURDEZ
CAPTULO III - ATIVIDADES MUSICAIS PARA SURDOS
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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INTRODUO
O interesse pelo tema da surdez tem uma estreita ligao com as minhas vivncias pessoais.
Aos catorze anos, tive como amiga uma jovem com surdez profunda. Anos mais tarde, procurei
cursos de especializao na rea da surdez e desde ento trabalho como intrprete de Lngua
de Sinais. Esta experincia pessoal fez-me perceber que os surdos tm particularidades e
compreender o significado do termo Cultura Surda. A escassez de bibliografia sobre o ensino
de msica para essas pessoas induziu-me a enveredar por esta temtica.
Um dos novos projetos educativos pblicos para atividade didtica de sala de aula so as
classes inclusivas1, que recebem alunos com necessidades educativas especiais. Esse processo
de incluso recente, e tem acontecido, muitas vezes, de forma desordenada e lenta. Muitos
alunos com necessidades educativas especiais comeam o ano letivo sem que a escola tenha o
quadro de professores completo e capacitados para atend-los. As classes inclusivas so
ambientes onde os alunos devem se sentir aceites, respeitados e tratados com dignidade. Em
03 de dezembro de 1982, foi aprovado o Programa de Ao Mundial para Pessoas Portadoras
de Deficincia, pela Resoluo 37/52 da Assembleia Geral das Naes Unidas, que tem como
propsito promover medidas eficazes para a preveno da deficincia e para a reabilitao e a
realizao dos objetivos de igualdade e de participao plena das pessoas com deficincias na
vida social e no desenvolvimento.
Alunos surdos tambm esto a participar em turmas regulares na escola e, por conseguinte,
em aulas de Educao Musical. Mas como isso possvel? Como os alunos surdos
desenvolvem atividades musicais em conjunto com alunos ouvintes sem serem prejudicados
no contedo? Que atividades so possveis para alunos com diferentes nveis de surdez? Qual
a importncia da Educao Musical para formao geral desses alunos? O objetivo desta
monografia analisar estas questes para ampliar o material de Educao Musical na rea de
atendimento a alunos surdos. Como metodologia, optei fazer um estudo de caso que teve
como proposta realizar atividades musicais na Escola Municipal Rosa do Povo, localizada na
cidade do Rio de Janeiro, no bairro de Jacarepagu. Essa escola tem alunos surdos de oito a
vinte anos em turma do programa de bilinguismo. As atividades musicais foram relatadas, com
1
Decreto N 3.298 Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a Poltica
Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo, e d
outras providncias.
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intuito de fazer observaes sobre adaptaes, reao e resultado final dos alunos. A coleta foi
realizada nos meses de outubro e novembro de 2007, e em maro e abril do ano de 2008.
Todas as aulas foram filmadas para posterior anlise.
Quando se trata de incluso, um conceito muito recorrente o de acessibilidade2, sendo esta
fundamental para proporcionar a incluso nos estabelecimentos de ensino. A incluso
definida por Crespo da seguinte forma: A Escola Inclusiva respeita e valoriza todos os alunos,
cada um com a sua caracterstica individual e a base da Sociedade para Todos, que acolhe
todos os cidados e se modifica, para garantir que os direitos de todos sejam respeitados
(Crespo, 2005).
Para se realizar um processo de democratizao da sociedade brasileira, que visa a incluso de

todas as pessoas com necessidades educativas especiais, necessrio planificar ambientes
acessveis para essa sociedade que plural, com formulao de estratgias para melhor
condio de acesso e utilizao de todos os ambientes. Portanto, se h qualquer tipo de
impedimento para o acesso, necessrio estruturar o meio para eliminar os obstculos.
Muitas pesquisas e profissionais na rea de surdez esto a surgir nos ltimos anos no Brasil,
principalmente aps o DECRETO N 5.626, DE 25 DE DEZEMBRO DE 2005 que regulamenta a
Lei n 10.436 de 24 de abril de 2002, que reconhece a Libras3 como Lngua Brasileira de Sinais.
Como qualquer lngua, a Libras possui um sistema lingustico que composto como meio para
trocas polticas, culturais e sociais. Professores esto a capacitar-se para melhor trabalhar com
a incluso de alunos surdos, que tm o direito de acesso aos contedos curriculares, sem
prejuzo da aprendizagem da Lngua Portuguesa. Para esse acesso, as instituies de ensino
precisam de se preparar para implantao da Libras, que permite melhor entrosamento entre
surdos e ouvintes, alunos, professores e funcionrios.
2
LEI N 10.098, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2000. Art. 2o, I. acessibilidade: possibilidade e condio de

alcance para utilizao, com segurana e autonomia, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos,
das edificaes, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicao, por pessoa portadora de
deficincia ou com mobilidade reduzida.
3
LEI N 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais -
Libras a forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingustico de natureza visual-motora,

com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingustico de transmisso de ideias e factos,
oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
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Na rea de Educao Musical, poucos trabalhos publicados para surdos so encontrados,
dificultando a realizao de projetos nessa rea. essencial para professores ouvintes
conhecer as peculiaridades da cultura surda que tem sua prpria lngua, tradies, valores e
regras de comportamento. A cultura surda representa a identidade do surdo. O educador tem
a responsabilidade de conhecer o ambiente cultural dos seus alunos para melhor
desempenhar o seu papel e obter sucesso no processo de ensino e aprendizagem. A Educao
Musical, alm de fazer parte do currculo escolar, promove a incluso de uma larga escala de
alunos. A msica desperta sensibilidade. No mundo musical necessrio construir a incluso
de todos, inclusive pessoas surdas, que no encontram barreiras sonoras para se expressar. No
primeiro captulo desta monografia so abordados temas relacionados com histria da
educao dos surdos e educao musical. No segundo captulo foram descritas algumas
atividades musicais para surdos, realizadas na Escola Municipal Rosa do Povo.
CAPTULO I
SURDOS E EDUCAO: BREVE HISTRIA DA EDUCAO DOS SURDOS
H pessoas surdas em todos os estados brasileiros (Felipe, 2006, p. 73). Mas quem so os
surdos? Segundo Ronice Quadros:
Surdo o sujeito que apreende o mundo por meio de experincias visuais e tem o direito
e a possibilidade de apropriar-se da lngua brasileira de sinais e da lngua portuguesa, de
modo a propiciar o seu pleno desenvolvimento e garantir o trnsito em diferentes
contextos sociais e culturais. A identificao dos surdos situa-se culturalmente dentro das
expectativas visuais (Quadros, 2004, p.15).
No se tem registo de quando os homens comearam a desenvolver comunicaes que

pudessem ser consideradas lnguas. Como as lnguas de modalidade oral-auditiva, as lnguas de
sinais tambm no tm registo de utilizao, mas sabe-se que elas existem h muitos e muitos
anos.
Mas estudos lingusticos propriamente ditos sobre estas lnguas de sinais somente comearam
a partir da dcada de setenta. Essas pesquisas sobre as lnguas de sinais vm mostrando que
elas so comparveis em complexidade e expressividade a quaisquer lnguas orais. Estas
lnguas expressam idias subtis, complexas e abstratas. Os seus usurios podem discutir
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filosofia, literatura ou poltica, alm de desportos, trabalho, moda e utiliz-la com funo
esttica para fazer poesias, histrias, teatro e humor.
Segundo dados do IBGE o Brasil tem cerca de 5,7 milhes de pessoas com surdez, o que
corresponde a 3% da populao. Segundo o Ministrio da Educao, existem 66.261 alunos
surdos matriculados da educao infantil ao ensino mdio, 0,12% do total (Finck, 2007). Este
trabalho aborda o tema relacionado a representao que a msica tem para as pessoas surdas,
e que ser musical no somente para pessoas ouvintes4.
Analisando a histria da educao dos surdos, notamos que nem sempre houve uma forma de
comunicao que facilitasse o contacto de pessoas surdas com pessoas ouvintes. A falta de
uma linguagem em qualquer cultura gera graves consequncias para o desenvolvimento
emocional, intelectual e social do ser humano (Capovilla, 2001). Sem a linguagem, o ser
humano incapaz de se comunicar, compartilhar experincias e compreender o outro. A
linguagem promove comunicao e socializao (Capovilla, 2001). Para entender a cultura do
surdo e sua lngua preciso conhecer um pouco de sua histria.
Na antiguidade, o surdo era considerado incapaz de ser educado e era considerado nohumano. Na Idade Mdia, os direitos civis continuaram a serem negados aos surdos. Na Idade
Moderna, a educao do surdo comeou a se efetivar. Estima-se que Pedro Ponce de Leon
(1510-1584) tenha sido o primeiro professor de surdos (Haguiara-Cervelline, 2003). Acredita-se
que Francisco Velasco tenha sido seu primeiro aluno. Nesta poca havia muitos casamentos
consanguneos, por interesses econmicos. Por conta disso, nasciam herdeiros com diversas
deficincias (Haguiara-Cervelline, 2003).
Um importante colaborador para a educao dos surdos foi Charles Michel de Lpe. Nasceu
em 1712, na Frana e, por motivos religiosos e convvio com surdos, comeou a lidar com a
lngua de sinais e percebeu a potendialidade da comunicao com sinais. Capovilla serve-se de
uma citao de Kruse para explicitar a importncia da Lngua de Sinais.
A Lngua de Sinais o verdadeiro equipamento da vida mental do Surdo; ele pensa e comunica
apenas por este meio, e recebe por este mesmo meio os conceitos e as ideias (...). Ela (...)
Pessoas que no tm perda auditiva
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precede qualquer outra linguagem e, abrindo caminho para o pensamento, permite ao surdo
apreender a palavra e a prpria ideia de linguagem. A Lngua de Sinais um meio
indispensvel de comunicao entre o professor e o aluno, e de enorme valia em sala de aula
para a explicao de conceitos e palavras. Ela no apenas abre caminho para o ensino inicial,
como tambm oferece um apoio contnuo para o processo de orientao e explicao. (Kruse,
1853, apud Capovilla, 2006, p. 1479)
Lpe criou o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, em Paris, que foi a primeira escola de
surdos do mundo. Aps a criao do Instituto Nacional de Surdos-Mudos, outras escolas para
surdos foram criadas seguindo diferentes mtodos. Em 1880, foi aprovado no Congresso de
Milo, promovido por professores de surdos, o Mtodo Oralista. Este mtodo recrimina o uso
da lngua de sinais e obriga o ensino da oralizao para surdos. Tinha a inteno de levar o
surdo a falar e a desenvolver uma competncia lingustica oral (Capovilla, 2001). Atravs deste
mtodo o surdo desenvolveria o seu lado emocional, cognitivo e social, sendo um ser
produtivo para a sociedade das pessoas ouvintes. (Capovilla, 2001). Porm este mtodo no
alcanou pleno sucesso. Poucos surdos conseguiam oralizar de modo suficiente e inteligvel,
pois muitos fonemas possuem o mesmo ponto de articulao. Desta forma, alguns fonemas
diferentes oralmente eram visualmente iguais para os surdos. Os chamados pontos de
articulao resumem-se nas regies da cavidade bucal em que ocorre aproximao ou contato
dos articuladores dos sons lingusticos (Cavalieri, 2005, p.34). O som bilabial produzido
mediante estreitamento dos lbios como por exemplo /p/ de pato, o /b/ de bato e /m/ de
mato. Os ouvintes diferenciam tais consoantes pois a primeira uma consoante oral oclusiva
bilabial surda, a segunda oral oclusiva bilabial sonora e a terceira nasal oclusiva bilabial. A
distino entre os sons surdos e sonoros trata-se de facto fontico que ocorre na laringe.
Dintinguimo-nos com a audio, pela produo sonora dessas consoantes. No caso dos sons
nasais e orais, distinguimo-los pois no primeiro a sada do ar pelas fossas nasais, e no
segundo caso a sada pela cavidade bucal. Em suma, a distino das consoantes /p/, /b/ e
/m/ ocorre pelo diferente som que estas produzem. Para a pessoa surda, ao oralizar estas
consoantes, no ser possvel identificar precisamente qual est sendo falada, j que possuem
o mesmo ponto de articulao. Sendo assim, o significado da frase no ser compreendido se
ao invs de entender que a palavra pronunciada foi pato, entender que foi mato. Exemplo:
Ontem comi pato assado. Poder ser entendido atravs da oralizao como: Ontem comi mato
assado. Na Inglaterra, foi observado que, aps a educao especial oralista, apenas 25% dos
surdos que se graduaram aos 15 e 16 anos de idade conseguiram articular a fala de um modo
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inteligvel, pelo menos por seus prprios professores Em termos de leitura e escrita, a mesma
pesquisa mostrou que, dos graduados, 30% eram analfabetos e menos de 10% tinham nvel de
leitura apropriado sua idade (Capovilla, 2006).
Conclui-se que este mtodo no era apropriado para todos os surdos. Os que no tinham
sucesso precisavam de um outro meio para se expressarem. O oralismo no conseguiu realizar
de forma satisfatria o objetivo principal que era a comunicao.
No possvel ter uma compreenso comunicativa absoluta igual fala atravs da oralidade.
Havia ento uma lacuna na perceo da fala. No era possvel compreender a sua totalidade.
Em geral, as escolas orais assumiram um papel equivocado, querendo ensinar a todos os
surdos a falar. Este facto causou muitos danos, principalmente aos surdos com surdez prlingustica, que no tm lembranas dos parmetros exatos do som. Estes ento eram
obrigados as reproduzir algo que no tinham referncia. O som real. Por muitos no
conseguirem falar com perfeio, eram taxados de mudos5, pois eram incapazes de comunicar
(Sacks, 1998). Por este motivo, muitos surdos eram marginalizados e viviam em misria,
considerados doentes mentais.
Sacks (1998) exemplifica parte do raciocnio de um surdo com surdez pr-lingustica,

descrevendo o relato de David Wright a respeito do seu primeiro encontro com uma colega de
turma, surda:
s vezes eu tinha aulas com Vanessa. Ela foi a primeira criana surda que conheci. (...)
Mas mesmo para uma criana de oito anos como eu, os seus conhecimentos gerais
pareciam estranhamente limitados. Lembro-me de uma aula de geografia em que
estvamos tendo juntos, quando a professora Neville perguntou: Quem o rei da
Inglaterra? Vanessa no sabia; perturbada, olhou de esguelha para o livro de geografia,
aberto no captulo sobre a Gr-Bretanha que tnhamos estudado, tentando ler. Rei-rei,
ela comeou. Prossiga, disse a professora Neville. Eu sei, falei. Fique quieto.
Reino Unido, disse Vanessa. Dei uma gargalhada. Voc muito palerma, disse a
professora. Como que um rei pode chamar-se Reino Unido? Rei Reino Unido,
tentou a pobre Vanessa, escarlate. Diga-lhe, se souber, (David). Rei Jorge V, falei,
todo orgulhoso. No justo! Isso no estava no livro! (Sacks, 1998, p. 25)
Pessoas que por problemas fsicos ou psicolgicos no produzem a fala.
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Uma outra filosofia educacional que surgiu foi a da Comunicao Total, que se fortaleceu por
volta de 1970. Baseava-se na fala sinalizada. Usava-se a lngua de sinais adicionando aspetos
da lngua falada. Neste caso a ordem de produo dos sinais segue sempre a ordem da
produo das palavras da lngua falada, que emitida simultaneamente (Capovilla, 2006, p.
1483). Desda forma, a estrutura da construo de frases usada na lngua falada a mesma que
na lngua de sinais. Notou-se que atravs da comunicao total houve maior desenvolvimento
dos alunos na escola, em casa, e os surdos participavam ativamente das conversas com
familiares, amigos e professores (Capovilla, 2006). Como se pode notar, a lngua de sinais
possui aspectos da lngua falada, o que no significa que seja o melhor mtodo. Um dos
recursos muito usados na comunicao total a soletrao digital por meio do alfabeto
manual. Baseia-se na representao manual das letras da escrita alfabtica. Nos pases que
possuem escrita com logogramas, a soletrao digital no utilizada. A soletrao digital no
um falicitador da comunicao. Em, muitos casos, os surdos no conhecem a palavra da lngua
falada que est a ser soletrada, podendo ainda confundir com outra palavra e no entender a
mensagem que est a ser feita. Numa palestra, por exemplo, onde se encontram vrios surdos,
no caso da soletrao no ser possvel saber se todos os surdos conhecem a palavra
soletrada. Aconselha-se que o intrprete soletre e posteriormente explique, atravs da lngua
de sinais, o significado daquela palavra.
Aps bastante uso da comunicao total como mtodo mais eficaz que a oralizao, muitos
professores e surdos questionaram esse mtodo. Embora a comunicao entre surdos e
ouvintes tivesse melhorado, a lngua falada no parecia ser necessria sendo apresentada
juntamente com a lngua de sinais. Descobriu-se que a lngua de sinais tinha uma estrutura
lingustica to rica que seria prolixo lidar com duas lnguas ao mesmo tempo, j que a estrutura
de ambas eram distintas. Moura (2001) relata como a comunicao atravs de sinais passou a
ser reconhecida como lngua:
O movimentos dos surdos que desejavam ver a sua lngua e cultura reconhecidas teve, em
parte, o resultado desejado, isto , a implantao de um sistema de educao que
considerava que a primeira lngua a ser adquirida pela criana surda deveria ser a lngua
de sinais. Digo, em parte, porque esta conquista no estabaleceu (e no est estabelecida
at os dias de hoje na maioria dos pases). (Moura, 2001, p.73).
O primeiro pas que concretizou o bilinguismo foi a Sucia. Os surdos deveriam ser bilnges no
sentido que deveriam ser fluentes na sua lngua de sinais e tambm na lngua escrita da
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sociedade que pertencem (Moura, 2001). No projeto bilngue da Sucia, quando que
diagnosticada a surdez, a famlia orientada. Um representante do governo vai casa da
criana surda e explica aos pais a existncia da lngua de sinais, que a lngua prpria do
surdo. Desta forma, as crianas so encaminhadas a entrarem em contacto com a comunidade
surda e a desenvolver a lngua de sinais. As crianas podem iniciar a pr-escola com quatro
anos, onde todos os profissionais sua voltam falam a lngua de sinais. Aos sete anos, comea
a frequentar a escola no primeiro ano, onde comea o processo de alfabetizao. Os contos de
fadas e vdeos so muito usados nesta fase da alfabetizao. Aps esta fase inicial, inicia-se a
leitura em sueco. As crianas aprendem as caractersticas gramaticais de ambas as lnguas, de
sinais e falada (Moura, 2001). A fala vista como uma possibilidade, e no uma necessidade, e
o seu ensino no mais o objetivo principal da escola (Ahlgren apud Moura, 2001, p.75).
Outro fator importante que os surdos suecos tm direito a um intrprete6 sempre que se
necessrio, sendo que este direito pode estender-se ao ensino universitrio (Ahlgren, 1990.
apud Moura, 2001, p.76).
Outros pases tambm realizaram a experincia bilngue como a Frana, Estados Unidos, Itlia,
Inglaterra, Alemanha, Venezuela e Argentina, mas no introduziram o programa.
(...) no estabelecimento de uma prtica bilngue na educao do surdo, a simples

afirmao e a verificao, atravs de instrumentos cientficos, do status lingusticos da
Lngua de Sinais no suficiente para a sua aplicao. H necessidade de uma validao
real ao nvel de reconhecimento das comunidades surdas, sua cultura e sua importncia
para o desenvolvimento lingustico, social e de identidade de aceitao do emprego do
bilinguismo (Moura, 2001, p.79)
No Brasil, as prefeituras municipais de alguns estados j adotaram o bilinguismo e h tambm

uma faculdade que tem esta proposta. No h dvida que discusses e pesquisas sobre a
surdez tm ajudado no desenvolvimento da educao para os surdos. Embora o bilinguismo
seja um programa muito eficaz na educao, difcil afirmar que seja exclusivamente o melhor
mtodo a ser adotado. Mas facto que a eficcia do bilinguismo, em muitos casos, tem
Tradutor-intrprete de lngua de sinais - Pessoa que traduz e interpreta a lngua de sinais para a lngua
falada e vice-versa em quaisquer modalidades que se apresentar (oral ou escrita). (Quadros, 2006)
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garantido a participao dos surdos como cidados crticos que se interessam pelos direitos e
deveres enquanto sociedade.
As lnguas de sinais no so universais, cada lngua de sinais tem sua prpria estrutura
gramatical. Assim, como as pessoas ouvintes em pases diferentes falam diferentes lnguas,
tambm as pessoas surdas por toda parte do mundo, que esto inseridas em culturas surdas7,
possuem as suas prprias lnguas, existindo, portanto, muitas lnguas de sinais diferentes,
como: Lngua de Sinais Francesa, Chilena, Portuguesa, Americana, Argentina, Venezuelana,
Peruana, Inglesa, Italiana, Japonesa, Chinesa, Uruguaia, Russa, citando apenas algumas. Estas
lnguas so diferentes uma das outras e no dependem das lnguas orais-auditivas utilizadas
nesses e em outros pases, como por exemplo Brasil e Portugal que possuem a mesma lngua
oficial, o portugus, mas as lnguas de sinais destes pases so diferentes, o mesmo
acontecendo com os Estados Unidos e a Inglaterra, entre outros. Tambm pode acontecer que
uma mesma lngua de sinais seja utilizada por dois pases, como o caso da lngua de sinais
americana que usada pelos surdos dos Estados Unidos e do Canad.
Os surdos passaram a reivindicar o direito de que a sua cultura, prpria e composta de

comportamentos diversos da cultura ouvinte, fosse respeitada e tivesse lugar dentro de
outras culturas, particularmente a cultura dos ouvintes (Moura, 2001, p.67).
Esse movimento faz parte de um quadro mais amplo de mudanas ocorridas na dcada de
1970 fazendo parte do multiculturalismo, que abrangeu minorias das mais diversas
reivindicando o direito de uma cultura prpria, e denunciando a discriminao a que eram
submetidas. Os surdos, por sua vez, encontraram um caminho para serem ouvidos. Embora a
Lngua de Sinais tivesse sido banida no perodo da educao oralista, esta lngua no morreu,
pois estava presente nas comunidades surdas. Visto que os surdos tinham dificuldade de se
integrar comunidade ouvinte, eles permaneceram unidos.
Dentro da sociedade ouvinte, eles construram uma comunidade prpria, com a sua cultura, a
sua lngua e tentaram estabelecer-se como grupo minoritrio que pudesse ser aceite numa
viso multicultural. (Moura, 2001, p.65). Desta forma, os surdos garantiram uma identidade,
pois posicionaram-se num grupo excludo (Moura, 2001).
7
Desta forma, a cultura no vista como estando relacionada com etnia, nao ou nacionalidade, mas
como um lugar de direitos coletivos para a determinao prpria de grupos. (Moura, 2001, p.66).
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Eles tm uma histria de surdos que se destacaram em aspectos da vida pblica, da sua
educao, do desenvolvimento das suas comunidades e possuem regras de
comportamento, costumes, tradies. No se trata aqui de estabelecer uma relao direta
entre as caractersticas fsicas dos surdos e o seu comportamento, mas de tentar entender
o papel destas caractersticas e comportamento na vida cultural mais ampla, pois culturas
so sistemas altamente especificados que ao mesmo tempo que explicam, coagem as
coisas que podem ser aprendidas e que inversamente limitam a capacidade de aprender.
(Moura, 2001, p.67)
Embora cada lngua de sinais tenha a sua estrutura prpria, surdos de pases com lnguas de
sinais diferentes comunicam-se mais rapidamente uns com os outros, facto que no ocorre
entre falantes de lnguas orais, que necessitam de um tempo bem maior para um
entendimento. Isso deve-se iconicidade dessas lnguas e capacidade que as pessoas surdas
tm de desenvolver e aproveitar gestos e pantomimas para a comunicao e estarem atentos
s expresses faciais e corporais das pessoas nessas situaes de fala (Sacks, 1998). A Libras
reconhecida, cientificamente, como um sistema lingustico de comunicao gestual-visual, com
estrutura gramatical prpria, oriunda das comunidades surdas brasileiras. uma lngua
natural, formada por regras morfolgicas, sintticas, semnticas e pragmticas prprias. uma
lngua completa, com estrutura independente da lngua portuguesa. Alm disso, possibilita o
desenvolvimento cognitivo dos surdos, favorecendo o acesso destes aos conceitos e
conhecimentos existentes. Os usurios da Libras so os surdos, familiares, profissionais da rea
e todas as pessoas que convivem ou trabalham com surdos ou tenham interesse por utilizar,
pesquisar e aprender esta lngua. Ser membro da comunidade de surdos significa identificao,
participar de atividades na rea da surdez e compartilhar experincias de ser surdo. Muitas
experincias envolvem os problemas de viver num contexto de pessoas ouvintes e frustraes
por no conhecer as peculiaridades da prpria comunidade e cultura. Entendemos
comunidade aqui como o lugar onde os surdos se encontram, onde o surdo se sente entre
iguais, seja na escola residencial, clubes de surdos, eventos esportivos de surdos, festa de
surdos etc (Moura, 2001, p.71). Para entender melhor os aspectos culturais do surdo, Cristina
Lacerda (2000) considera a importncia de uma identidade cultural, que envolve rituais,
linguagens, olhares, sinais, representaes, smbolos, modelos convencionais, processos
profundamente plurais e culturais (Lacerda; Ges, 2000, p.23). Segundo as autoras, as
identidades so:
Identidade surda poltica: surdos que frequentam a comunidade surda, as associaes e
rgo representativos. Usam a Libras, a tecnologia, aparelhos celulares e legenda.
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Identidade furda hbrida: surdos que nasceram ouvintes, ou seja, tm surdez ps-lingustica.
Possuem duas lnguas.
Identidade surda flutuante: surdos que no tem contacto com as comunidades surdas.
Desconhecem e rejeitam intrpretes e sentem-se inferiores a ouvintes.
Identidade surda embaada: no possuem identidade surda nem ouvinte.
Identidade surda de dispora: surdos que mudam o local fsico de moradia e adquirem e
adquirem nova cultura, mas continuam politizados.
Identidade surda intermdia ou incompleta: possuem alguma audio e levam a vida de
ouvintes. No aceitam a Libras e nem intrpretes.
facto que, como professores atuantes nas salas de aula, temos grandes possibilidades de ter
alunos surdos devido formao de associaes e comunidades surdas brasileiras que tm
possibilitado e facilitado o processo de incluso. Para melhor atender s necessidades do aluno
surdo, preciso conhecer a sua cultura, lngua, comunidade e suas particularidades, j que se
trata de um grupo heterogneo, com diferentes processos lingusticos e tipos de surdez. Sendo
assim, de maneira alguma deve fazer-se afirmaes generalizadas.
Tratando de fatores da surdez, podemos destacar cinco diferenciadores estabelecidos por Coll,
Marchesi e Palcios (2004, p.172): a perda auditiva, a idade de incio da surdez, a localizao
da leso, a etiologia e o ambiente educativo da criana. A perda auditiva avaliada pela sua
intensidade em cada um dos ouvidos em cargo de diversas frequncias, que medida em
decibis (dB). Os graus da perda auditiva so classificados em leve, mdio, srio e profundo.
Quando lidamos com alunos com diferentes perdas auditivas, preciso estabelecer um critrio
para melhor aproveitamento da aula e principalmente no que diz respeito atividade musical.
A idade de incio da surdez dividida em dois tempos: surdez pr-locutiva e surdez pslocutiva. O primeiro caso abrange do nascimento aos trs anos, ou seja, antes da aquisio da
fala, e o segundo, a partir dos 3 anos, sendo assim posteriormente aquisio da fala.
Classificao da Perda Auditiva

Perda leve
de 20 a 40 dB
Perda mdia
de 40 a 70 dB
Perda sria
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de 70 a 90 dB
Perda Profunda
superior a 90 dB
No momento da atividade musical, procura-se considerar os alunos que j tiveram experincia

com o som e tm lembranas, e os alunos que no se recordam de manifestaes sonoras. A
vibrao de instrumentos musicais pode ser uma prerrogativa para a definio e o
entendimento individual das ondas sonoras e da existncia do som. H trs tipos de surdez
conforme localizao da leso: a surdez condutiva ou de transmisso, na qual a zona lesada
est situada no ouvido externo ou no ouvido mdio, dificultando ou impedindo a transmisso
das ondas sonoras at o ouvido interno. O distrbio no ouvido externo geralmente sucede-se
de otite, ausncia do pavilho auditivo ou m formao. O distrbio no ouvido mdio
normalmente produzido por traumatismos que provocam a perfurao do tmpano ou por
alteraes na cadeia de ossinhos; a surdez neurossensorial ou de perceo ocorre no ouvido
interno ou na via auditiva do crebro. O seu princpio pode ser por alteraes vasculares e dos
lquidos linfticos do ouvido interno, por infeo, por intoxicao, e por gentica. A surdez
neurossensorial costuma ser permanente e pode gerar distoro na percepo do som; a
surdez mista ocorre tanto no ouvido interno quanto no canal auditivo externo ou mdio. A sua
origem pode ser neurossensorial ou condutiva.
A etiologia da surdez tenta explicar as causas da surdez que so separadas como duas:
hereditria e adquirida. necessrio considerar que em um tero das pessoas surdas no foi
possvel diagnosticar a origem da surdez. A percentagem de surdez hereditria segundo Coll,
Marchesi e Palcios (2004, p.174) anda volta de 30 a 50%, e 10% das pessoas surdas tm pais
surdos. Por isso, necessrio que o surdo, sendo nico na sua famlia, seja incentivado a
buscar informaes sobre comunidades surdas, sua cultura e lngua.
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CAPTULO II
EDUCAO MUSICAL E SURDEZ
A Educao Musical para surdos tambm tem enfrentado diversas discusses. A msica
vista como algo que os povos surdos no podem fazer uma vez que se trata de um fenmeno
que deva ser experimentado atravs da audio (Cruz apud Finck, 2007). Notamos que isso
no autntico. Muitos trabalhos musicais tm sido desenvolvidos com surdos. HaguiaraCervelline diz que
Musicalidade a possibilidade que o homem tem de expressar a msica interna, ou entrar

em sintonia com a msica externa, por meio do seu corpo e seus movimentos, por meio
da sua voz, cantando, do tocar, do perceber um instrumento sonoro musical ou no, ou de
uma escuta musical atentiva. (Haguiara-Cervelline, 2003, p.75)
Isto comprova que a msica para todos, sejam ouvintes ou surdos. Ritmo vida, e quem est
vivo no escapa dele. O ritmo est presente no nosso corpo atravs da pulsao. Todos tm a
possibilidade de reinventar a msica, mesmo usando outros padres. No caso da educao
musical para surdos, os parmetros utilizados so distintos do ensino para os ouvintes. Isso
no quer dizer que seja impossvel compartilhar alunos surdos e ouvintes. A vibrao um
parmetro muito para o aluno surdo, pois atravs dela consegue diferenciar timbres que para
ns so diferenciados atravs da audio. A pele o rgo dos sentidos mais vital (HaguiaraCervelline, 2003, p.79). Podemos viver sem audio, olfato, paladar, viso, mas a pele
essencial, pois estabelece limites no corpo, estabelecendo relao com o mundo exterior
(Haguiara-Cervelline, 2003). O surdo reage msica e expressa a sua musicalidade utilizando o
toque. possvel captar vibraes das ondas sonoras por todo o seu corpo, atravs da pele e
ossos.
Alm disso, os que tm surdez mais profunda conseguem ouvir rudos de vrios tipos e
ser sensveis a vibraes de toda espcie. Essa sensibilidade s vibraes pode tornar-se
um tipo de sentido acessrio: por exemplo, Lucy K., embora profundamente surda,
capaz de avaliar de imediato um acorde como dominante colocando a mo sobre o
piano, e consegue interpretar vozes em telefones com grande amplificao; em ambos os
casos, o que ela parece perceber so vibraes, e no sons. (Sacks, 1998, p.21)
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Acreditar no surdo e nas suas possibilidades musicais mostram-se condies importantes para
uma representao dele como ser musical (Finck, 2007, p.5). Desta forma, a relao entre
msica e surdez no um paradoxo. Fica claro que o surdo, embora utilize somente a
vibrao, consegue identificar aspectos musicais que ns ouvintes, por hbito, s identificamos
atravs da audio.
No sabemos, com efeito, a relevncia para o surdo de distinguir acordes dissonantes de

consonantes, por exemplo, visto que muitas pesquisas sobre este assunto ainda esto em
andamento. Mas, se sentimos sensaes diferentes quando estes acordes so executados, fica
claro que o surdo tambm tem a possibilidade de sentir as mesmas sensaes, porm atravs
da vibrao.
Os ouvintes tendem a perceber vibraes ou sons: por exemplo, um d muito grave

(abaixo da escala do piano) pode ser ouvido como um d grave ou como uma tremulao
sem tom de dezesseis vibraes por segundo. Uma oitava abaixo disso, ouvimos apenas
tremulaes; uma oitava acima (32 vibraes por segundo), ouvimos uma nota grave sem
tremulaes. A percepo de tom dentro dos limites da audio uma espcie de
julgamento ou constructo sinttico do sistema auditivo normal (Sacks, 1998, p.22).
Diversas discusses foram levantadas sobre qual o papel da escola na educao do surdo
(Finck, 2007). A incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais tem gerado
novas possibilidades para o direito de adquirir o conhecimento. A incluso definida por
Oliveira como:
Incluso social um o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, nos
seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e simultaneamente estas
se preparam para assumir seus papeis na sociedade. A incluso social constitui, ento, um
processo bilateral no qual as pessoas, ainda excludas, e a sociedade, buscam em parceria
diminuir problemas, decidir sobre solues e proporcionar oportunidades para
todos.(Oliveira, 2007, p.12).
A incluso prope duas turmas para os surdos. Uma a turma especial, em que frequentam
somente surdos, podendo tambm ser esta turma polivalente. A turma de surdos polivalente
trabalha com diversas deficincias. Outra a turma comum, na qual o surdo convidado a
participar das atividades pedaggicas com os ouvintes, com o acompanhamento
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complementar de um professor de apoio, que pode ser um intrprete itinerante (HaguiaraCervelline, 2003).
Alunos surdos precisam de ter o mesmo acesso educao musical que os ouvintes. Para isso,
os professores de educao musical precisam de estar preparados para receber alunos surdos
nas suas turmas. Beyer diz que Educar confrontar-se com esta diversidade (Beyer, 2005,
p.27).
importante que procedimentos didticos sejam providenciados. Beyer aponta que as escolas
devem dedicar um tempo reflexo em torno da educao inclusiva assim como cursos de
formao (inicial e contnua) e as polticas educacionais. As polticas da educao inclusiva
devem partir da base, isto , da escola, da sua organizao, do seu corpo docente e da
comunidade escolar (Beyer, 2005, p.67). Deste modo, o ensino de msica para pessoas
surdas pressupe transformaes de todos os processos de educao musical j feitos.
As atividades musicais foram desenvolvidas a partir dos jogos musicais e atividades

pedaggicas propostas por Louro (2006) no livro Educao musical e deficincia: propostas
pedaggicas. O aluno surdo usa fundamentalmente o aspecto visual. Nota-se atravs da
lngua de sinais, que visual-motora. Sendo assim, muitas atividades musicais podem ser feitas
baseadas no aspeto visual.
Na Escola Municipal Rosa do Povo, realizei atividades musicais com durao de 50 minutos,
procurando entender e saber quais so as atividades em que os alunos tm interesse, se
divertem e sentem mais prazer. Desta forma, informo-me da viso que estes alunos tm da
msica e da funo que ela exerce no seu cotidiano. Em princpio, sempre que falo nesse tema,
as pessoas perguntam como realizo atividades musicais com pessoas surdas, que atividades
so estas, como comunico e, principalmente, qual a viso esttica que os surdos tm da
msica. Como afirma Finck:
Ser musical no privilgio de seres especiais e bem dotados, mas possibilidade do homem
como ser (Finck, 2007, p.6). A autora afirma a respeito do papel da escola na vida do aluno
surdo que:
A escola como uma instituio fundamental na construo da cidadania deveria,

necessariamente, servir de modelo social e criar culturas que celebrem a diversidade,
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sejam inclusivas e sem preconceitos e/ou discriminao. Portanto, nada mais apropriado
para a reverso da representao de que surdo no pode fazer e/ou participar de atividades
musicais do que oferecer estas atividades na escola (Fink, 2007, p.6).
Esta turma da pesquisa faz parte do programa de Bilinguismo que um servio especializado
de natureza pedaggica, usando procedimentos e materiais especficos da rea da surdez.
Neste programa, os alunos surdos da rede municipal do Rio de Janeiro participam de
atividades pedaggicas em dois turnos, manh e tarde. Num turno, o aluno tem contacto
direto com a lngua portuguesa escrita, j que convive num universo em que a lngua
portuguesa usada para comunicao da maioria da populao. Em outro turno, o aluno
imerso no universo da surdez tendo contacto direto com a Libras e conhecendo aspetos da
cultura surda. As atividades neste programa seguem uma dinmica de trabalho condizente
com as dificuldades e necessidades dos alunos.
importante ressaltar que todas as aulas de msica so em Libras. Uma das professoras do
programa de bilinguismo, pesquisadora na rea da surdez e intrprete, ensina Libras na turma,
j que a maioria dos alunos no est inserida em comunidades surdas e no tem contato com
a Libras.
A turma de alunos surdos da escola municipal bem distinta quanto classificao de surdez.
Cinco alunos so surdos profundos, ou seja, tem perda auditiva superior a 90 dB e cinco alunos
tm perda leve ou mdia, ou seja, de 20 a 40 dB e de 40 a 70 dB, respetivamente. O propsito
das atividades musicais que sirvam tanto para surdos com perda leve quanto com perda
profunda. Para isso, o parmetro geral usado, ou seja, a referncia para as aulas a vibrao.
Neste aspecto vibratrio temos um exemplo espetacular de Helen Keller, surdo-cega
americana que no encontrou barreiras para realizar os seus sonhos. Tornou-se uma clebre
escritora, filsofa e conferencista. Hellen, num dos seus livros, descreve a sensao que teve
com uma msica tocada ao violino.
Em Denver, numa das excurses do teatro de variedades, o violinista Heifetz tocou para
mim. Pousei os dedos, de leve, no violino. A princpio, o arco moveu-se lentamente sobre
as cordas,... O arco entrou a agitar-se: do instrumento sensvel, comeou a vir um trmulo
murmrio distante. Seria imitao de asas de passarinhos? As notas delicadas vinham
pousar-me nos dedos como felpas de sementes de cardo...Tambm Godowsky tocou para
mim. Com a mo no piano, enquanto executava um noturno de Chopin, senti-me
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transportada, num tapete mgico, para uma ilha tropical, num desses mares misteriosos de
Conrad (Haguiara-Cervellini, 2003, p.23).
Esta declarao de Helen Keller proporciona-nos vrias expetativas sobre a relevncia que a
msica tem para a pessoa surda. Quais as sensaes que ela sente ao deparar-se com
diferentes timbres que, para ns, soam de acordo com a esttica que estamos acostumados a
lidar. A msica proporciona-nos capacidades de afeto emocionais e intelectuais. Deste modo
importante ressaltar o fato social e a cultura na qual est inserida. No contexto da msica
ocidental, o tonalismo a fonte de referncia para os diversos perodos desta msica. Ao
deparar-se com a msica oriental, muitas pessoas estranham a sonoridade de instrumentos e
vozes. Muitas vezes a msica soa desafinada para elas, que esto acostumadas com o
temperamento dos instrumentos. Da, algumas pessoas classificam a msica como sendo
inadequada. No caso do aluno surdo devemos buscar explorar e demonstrar os parmetros e
elementos musicais sem preocupaes com o resultado imediato da esttica que se far
presente.
Alguns aspetos so essenciais na execuo de uma atividade musical. Quando os alunos no

tm necessidades bsicas resolvidas, preciso trabalh-las. Para o aluno surdo, outras
questes so de extrema importncia, j que o seu parmetro de percepo sonora
diferente dos ouvintes. Viviane Louro prope algumas reas importantes que devem ser
trabalhadas na sala de aula. A proposta desenvolver aspetos relacionados com a
psicomotricidade, que classifica como sendo a relao entre os aspetos psicolgicos
emocionais, a cognio e a ao motora frente s fases do desenvolvimento do ser humano
desde a fecundao at ao fim de sua vida (Louro, 2004, p.54). Alguns dos aspetos que
envolvem o desenvolvimento psicomotor so:
1) Esquema e imagem corporal: a maneira de perceber, atravs das sensaes, seu prprio
corpo; o identificar e saber nomear as diversas partes do corpo (Louro, 2004, p.56). Mesmo
que o aluno surdo saiba os lugares do corpo, possvel que numa fase inicial, em turma de
alfabetizao, ele no saiba o sinal em Libras que corresponde s diversas partes. Sendo assim,
o professor de msica pode preparar uma atividade que use as partes do corpo e aproveitar
para sinalizar. Desta forma, o aluno aprender tambm os sinais da Libras que no conhece.
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2) Equilbrio: base primordial de toda coordenao geral, assim como de toda a ao
diferenciada dos membros superiores e do centro de gravidade. Combinao perfeita de aes
musculares com o propsito de sustentar o corpo sobre uma base. (Louro, 2006, p.56). Alguns
alunos, alm da surdez tm outras deficincias. Para isto, essencial que o equilbrio seja
trabalhado no caso de alunos com dificuldade nesta rea.
3) Lateralidade: Eixo imaginrio que divide o corpo em duas partes semelhantes, mas que no
so iguais (conscincia de direo direita/esquerda) (Louro, 2006, p.57). As atividades
realizadas em grupo, no caso da turma estudada, necessitam da noo de lateralidade para o
melhor resultado direto da proposta feita pelo professor.
4) Lateralizao: a dominncia lateral da pessoa, construda por dados neurolgicos

(hemisfrio cerebral dominante) e hbitos sociais (destro ou canhoto) (Louro, 2006, p.57).
5) Noo espacial: Orientao do mundo exterior referindo-se primeiramente ao eu, depois a

outros objetos ou pessoas em posio esttica ou em movimento (Louro, 2006, p.57).
Normalmente os alunos surdos tm este aspeto muito desenvolvido, j que lidam sempre com
o visual.
6) Noo temporal: Capacidade de situar-se em funo da sucesso dos acontecimentos:

antes, depois, durante (Louro,2006, p.57). sempre vlido sistematizar as atividades feitas
em sala de aula para o aluno entender a ordem dos acontecimentos e o resultado final de cada
atividade.
7) Tnus o princpio organizador de toda atividade: contrao e alongamento dos msculos,

estado de tenso/distenso das vsceras. a partir do movimento que o indivduo descobre,
utiliza e controla seu corpo (Louro, 2004, p.56). Este aspeto colabora na questo do
refinamento do toque de instrumentos. Quando o aluno tem conscincia do funcionamento
do seu corpo e se sente relaxado, no momento de fazer as atividades musicais ter a tendncia
tambm de realiz-las sem tenso.
Com estes aspectos bem desenvolvidos o mbito de atividades musicais aumenta,

proporcionando maior profundidade nos conceitos musicais que podem ser aprendidos.
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Realizando bem uma atividade musical, tanto o professor como o aluno surdo sentem-se
satisfeitos e motivados para continuar o trabalho musical e a apreciao da msica.
Outro aspecto importante para educao de alunos surdos a expresso corporal. O que
denominado de palavra ou item lexical nas lnguas orais-auditivas denominado sinal nas
lnguas de sinais. Os sinais so formados a partir da combinao do movimento das mos com
um formato especfico em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo
ou um espao em frente ao corpo. Estas articulaes das mos, que podem ser comparadas
aos fonemas e s vezes aos morfemas, so chamadas parmetros. A expresso facial e/ou
corporal um dos parmetros da Libras. Essa mais uma questo que o professor de msica
precisa de estar ciente, pois a Libras uma lngua gesto-visual. comum, atravs da viso, a
pessoa surda perceber tudo o que acontece ao redor e devidas mudanas que ocorrem na
aparncia fsica de pessoas, objetos, lugares etc. Desta forma, tambm usar a sua expresso
para possveis dvidas, esclarecimentos e realizao de atividades.
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CAPTULO III
ATIVIDADES MUSICAIS PARA SURDOS
1 ATIVIDADE
Esta atividade tinha como contedo o timbre e tinha a inteno de observar como feita esta
distino pelos surdos. Atravs do timbre distinguimos os instrumentos musicais e todas e
quaisquer manifestaes sonoras. De acordo com Maurcio Loureiro e Hugo de Paula As
variaes de timbre so percebidas, por exemplo, como agrupamentos de sons tocados por
um mesmo instrumento musical, ou falados por uma mesma pessoa, mesmo que estes sons
possam ser bem distintos entre si, de acordo com a sua altura, intensidade ou durao
(Loureiro; Paula, 2006, p.58). Com a proposta de distinguir timbres, os alunos sentaram-se em
volta de uma mesa que tinha vrios objetos de diferentes materiais como garrafa de vidro,
pote de plstico, pote de metal e caixa de madeira. Nem todos os alunos conheciam os sinais
na Libras correspondentes aos objetos e aos materiais destes. Ento, antes da atividade,
fizemos os sinais de cada objeto e dos materiais dos mesmos. Aps esta prvia, com uma
baqueta toquei em cada objeto. Os alunos ficaram com as mos em cima da mesa para sentir a
vibrao de cada objeto. Depois desta fase de conhecimento da produo sonora de cada
objeto e da vibrao, os alunos colocaram uma venda nos olhos. Um aluno especfico
prontificou-se a tocar os objetos com a baqueta enquanto os outros, com as mos na mesa,
respondiam fazendo o sinal do objeto que estava sedo tocado. Ento, de um em um, os alunos
foram dizendo, com a venda nos olhos, qual objeto estava a ser tocado e por conseguinte qual
o material daquele objeto. Aps fazer o sinal do objeto o aluno tirava a venda para conferir se
tinha acertado. Grande parte dos alunos acertou os objetos. Esta atividade uma prerrogativa
do que pode ser trabalhado posteriormente com instrumentos musicais.
2 ATIVIDADE
Outra atividade que realizei com turma chamada por Louro (2006) de Jogos dos palitos.
Foram realizadas algumas adaptaes para essa atividade ser realizada com alunos surdos.
Consiste em acompanhar a pulsao e discriminar em qual delas foi tocado o instrumento
musical. Tem o objetivo de trabalhar discriminao visual, pulsao, sequenciao, ateno,
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lateralidade (discriminao da leitura esquerda para a direita); abstrao. O jogo composto
pelos seguintes materiais: quatro palitos de sorvete para cada grupo de quatro alunos, 4
crculos de EVAS (etil vinil acetato, emborrachado) para cada grupo, e um instrumento musical.
A proposta de Viviane de cada aluno individualmente realizar a atividade. Na turma da
pesquisa, a atividade foi realizada em grupos de quatro alunos. No princpio do jogo, distribu
quatro palitos de gelado para cada grupo de alunos e pedi para que eles colocassem um ao
lado do outro, em posio vertical. Depois disso, distribu pequenos crculos feitos com
material emborrachado. Mostrei a todos o instrumento que iria utilizar na atividade, neste
caso um tamborim. Escrevi o nome do instrumento no quadro, j que nenhum aluno sabia o
nome na lngua portuguesa. Expliquei que cada som percutido corresponderia a cada palito de
picol, no caso, quatro. Disse que faria quatro movimentos simulando tocar o tamborim,
porm s tocaria em um desses movimentos, primeiro, segundo, terceiro ou quarto. Os alunos
deveriam marcar com o crculo emborrachado o palito correspondente ao som percutido.
Coloquei quatro palitos na minha frente para facilitar a visualizao dos alunos na
compreenso dos quatro tempos da pulsao. Comeamos ento a brincadeira. Os alunos,
empolgados com o jogo, escondiam os palitos para os outros grupos no verem a resposta. O
resultado desta atividade foi muito bom. Repeti o jogo aproximadamente dez vezes.
Comeamos com um toque no tamborim. Depois aumentamos a dificuldades para dois e trs
toques. Alguns alunos tinham dificuldade em marcar o palito de imediato, mas como cada
grupo tinha quatro alunos, havia sempre um que sabia a resposta e ajudava o colega. Depois
de eu tocar toda a sequncia da atividade, chamei um aluno de cada grupo para desafiar os
outros grupos tocando o tamborim. Os grupos combinaram quantas vezes iriam tocar. Por
exemplo, duas vezes, uma no primeiro palito e outra no terceiro, e assim cada aluno fez uma
sequncia diferente. Somente numa rodada do jogo um grupo no identificou em qual palito
correspondente o tamborim tinha sido percutido. Este jogo de palitos muito importante para
trabalhar a ateno (pulso e instrumento) nos palitos, direcionamento (esquerda-direita),
associao do toque da pulsao com o palito, entre outros. Depois do primeiro exemplo de
como o jogo seria, os alunos no tiveram dificuldades. Cada um, dentro de seu grupo,
participou de uma rodada.
3 ATIVIDADE
Esta atividade, diferente das anteriores, foi baseada no livro Lenga la Lenga: jogos de mos e
copos de Viviane Beineke e Srgio Freitas (2006). Este livro um material didtico que contm
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canes tradicionais brasileiras arranjadas para jogos de mos e copos, explorando ritmos e
brincadeiras tradicionais da infncia. Este material contm um CD-ROM Interativo e um DVD
com as canes. O material utilizado para esta atividade foi copos de plstico com papel
contact colorido. A atividade visa estimular a lateralidade, equilbrio dinmico dos copos,
noo espacial e temporal, pulsao, ateno, ritmo, andamento, memria, sequenciao,
parceria, entre outros. A atividade consiste executar ritmos com copos em cima da mesa e
mos. A sequncia da atividade era a seguinte: bater palma, pegar o copo pelo fundo,
segurando e levantando e bater a boca do copo no cho. A sequncia baseada na proposta
de Beineke para a msica Rabo do Tatu. uma msica binria. No primeiro compasso, os
alunos batem palma e pegam o copo. No segundo, batem a boca do copo e esperam um
tempo em pausa. Todos, sentados em volta da mesa, fazem essa sequncia, repetindo-a at eu
indicar o momento que para parar. Todos os alunos entenderam a sequncia e os toques,
porm, no momento de fazer todos juntos, tiveram dificuldade no andamento em conjunto
com os outros colegas. Uns faziam mais rpido do que foi proposto. Em seguida, percebi que
os que faziam mais rpido, tinham a inteno de mostrar eficincia e brincar ao mesmo
tempo, sem cooperar com os outros colegas para a execuo da atividade. Disse que era
necessrio todos participarem juntos para que posteriormente pudssemos, ao fim da
sequncia, passar o copo para o amigo que estava ao lado. Assim fizemos. Aps repetirmos
diversas vezes a sequncia at ficar sincronizada, comeamos a, no tempo de pausa, passar o
copo para o amigo do lado direito, e imediatamente, continuar a sequncia da brincadeira.
Conseguimos esta sincronia. Tentmos ento acelerar o andamento. Gerou confuso, copos
caram, mas o importante foi que os alunos se divertiram com a brincadeira.
4 ATIVIDADE
Esta atividade tinha o objetivo de conhecer diferentes instrumentos e respetivas vibraes

(timbres). Coloquei em cima da mesa os seguintes instrumentos: tringulo, tambor (trs),
prato, chocalho e clava. Os alunos pegaram os instrumentos e imediatamente comearam a
toc-los. O aluno mais novo da turma, que tem nove anos e tem surdez profunda, colocou o
chocalho perto do ouvido para ver se sentia alguma vibrao. Eu disse que dentro do chocalho
havia gros de arroz, por isso, quando o mexia sentia que tinha algo dentro. Depois dos alunos
explorarem os seus instrumentos, propus que tocssemos em conjunto algo bem simples. Os
tambores tocariam a pulsao de um compasso binrio simples (2/4), e os outros entrariam no
tempo forte ou em contratempo. Os alunos que estavam com os tambores logo fizeram uma
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fila simulando uma banda militar em marcha. Falei para a aluna que estava com o chocalho
tocar quatro colcheias sem parar. Exemplifiquei com movimentos com o pulso a proposta que
tinha feito, j que nenhum aluno conhece as figuras rtmicas e aspetos da escrita musical. Falei
para o prato tocar no tempo forte dos compassos, exemplificando tambm com as mos como
seria. aluna que estava como tringulo, sugeri que tocasse em contratempo. E ao aluno que
estava com a clava, sugeri que marcasse a pulsao juntamente com os tambores.
Primeiramente, eu dava a entrada para os tambores, j que faziam a base. Notei que no incio
houve dificuldade de tocar em conjunto, apesar de eu marcar a pulsao atravs da regncia.
Depois dos tambores estarem bem sincronizados, dei primeiramente a entrada para o prato e
clava, depois para o chocalho, e por ltimo para o tringulo. A tentativa de tocar em conjunto
foi muito valiosa, visto que aquele foi o primeiro contacto que tais crianas tiveram com os
instrumentos na sala de aula. Todos estavam muito sorridentes e agitados por tocarem um
instrumento. Para um primeiro momento, a inteno no era que a execuo em conjunto
fosse perfeitamente sincronizada, pois foi estabelecido um primeiro contacto com os
instrumentos e a experincia da prtica musical em conjunto. Esta atividade visava conhecer
instrumentos, tocar em grupo, despertar ateno, sincronia, pulsao, ritmo, equilbrio do
instrumento, imitao, memria, sequenciao, participao em grupo, noo temporal,
concentrao, entre outros aspectos.
A realizao das atividades musicais na escola municipal no Rio de Janeiro demonstrou a

possibilidade da educao musical para alunos surdos. As aulas foram bem aceites pela turma,
o que explicita o desejo do aluno surdo de compartilhar experincias musicais, j que a msica
est presente na nossa sociedade e manifestada em diversas culturas.
CONSIDERAES FINAIS
Observando a histria da educao dos surdos, verificamos que muitos mtodos surgiram e
foram modificados posteriormente com o reconhecimento das lnguas de sinais. Para isso,
muitos paradigmas tiveram de ser quebrados. Reconhecer e comprovar que a lngua de sinais
tem estruturas como as lnguas orais tem sido um desafio para muitas culturas e por isso, as
pesquisas a esse respeito continuam. Os surdos ganharam voz e comearam a reivindicar por
direitos que antes no lhes eram concebidos. O reconhecimento da cultura surda tem
proporcionado ainda mais estudos relacionados comunidade surda. O respeito tem se
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tornado presente em relao a cultura surda, apesar de algumas excees que insistem em
no refletir na possibilidade de uma cultura bilngue e a troca cultural.
A possibilidade musical para surdos tambm no plenamente aceite, visto que se msica
som, como algum que no ouve pode desfrutar ou mesmo produzir desta manifestao
sonora. Vimos que possvel sim, mesmo sem ouvir, fazer parte de uma realidade musical.
Embora esta realidade seja diferenciada, isto , partindo do parmetro vibracional, a esttica
musical que ns ouvintes temos pode tambm ser analisada pelos surdos. A esttica ocidental
da msica tonal est baseada em tenso e repouso. Podemos notar isso atravs de acordes de
tnica e dominante. Se a pessoa surda tambm tem essa percepo, como cita Sacks (1998),
de repouso e tenso, significa que a apreciao musical parte do princpio do tonalismo. Desta
forma, mais uma vez percebemos que tantos ouvintes e surdos tem a mesma possibilidade de
realizao musical, cada um com as suas particularidades.
A partir das atividades musicais realizadas na Escola Municipal Rosa do Povo, podemos
verificar a possibilidade que o aluno surdo tem de entender e fazer msica. Nenhum aluno
demonstrou desinteresse pela aula de educao musical. Pelo contrrio, todos participaram,
mesmo com algumas dificuldades. A professora da turma exerceu um papel fundamental de
incentivo para a participao de todos nas atividades musicais. Colaborou participando de
todas as atividades propostas. Estimulou a prtica das atividades nos dias em que os alunos
no tinham aula de msica.
Quando o aluno participa de um ambiente escolar em que os professores se dedicam

veementemente para o seu progresso, tudo colabora. Nesta perspetiva, o professor de msica
recebe toda a motivao necessria para realizar o seu trabalho profissional, visando a
superao de todos os alunos. O professor tem a conscincia da individualidade de cada aluno
e tem a oportunidade de observar o processo evolutivo de cada um. Desta forma, o professor
um facilitador do processo ensino-aprendizagem.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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