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ASESORES
Eugenio Echeverra Robles/FMFpN CIFpN y Teresa de la Garza Camino/FMFpN UNAM.
LECTORES
Ana Rosa Gonzlez Gonzlez/DGETA Morelos, Andrs Palmeros Barradas/DGECyTM Jalisco, Jess Francisco
Gonzlez Lozano/DGETA Zacatecas, Julio Csar del ngel Rojas/DGETA Puebla, Marco Antonio Lpez Hernndez/DGETA Tlaxcala y Mariela Cantarell Gamboa/DGETA Edo. de Mxico.
Contenido
Presentacin .................................................................................................................................... 5
Introduccin ..................................................................................................................................... 8
1.
1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.3.
Relacin de Temas de Filosofa con el perfil de egreso de la Educacin Media Superior .................. 10
1.3.1.
1.3.2.
1.3.3.
1.3.4.
2.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
3.
2.2.
2.3.
3.2.
3.2.1.
3.2.2.
3.2.3.
3.2.4.
3.2.5.
3.2.6.
3.3.
Ejemplo metodolgico.................................................................................................................. 33
Temas de Filosofa
Programa de Estudios
Presentacin
Para el ingreso de planteles al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), las instituciones de este nivel educativo
asumen el compromiso de adoptar el Marco Curricular Comn (MCC)1 y por tanto, de instaurar los mecanismos necesarios para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos y garantizar el desarrollo del perfil
del egresado.
En el nivel de concrecin institucional de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), la
Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico (COSDAC) de la Subsecretara de Educacin Media Superior
(SEMS), en colaboracin con la Direccin General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar (DGECYTM),
la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria (DGETA), la Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI) y la Coordinacin Nacional de Organismos Estatales Descentralizados de los Colegios de Estudios Cientficos y Tecnolgicos de los Estados (CECyTEs), ha llevado a cabo un proceso de evaluacin y actualizacin de la estructura curricular y los programas de estudio del Bachillerato Tecnolgico, efectuando cambios enfocados a mejorar su pertinencia y por tanto los resultados de la formacin, considerando
las modificaciones recientes realizadas al Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico2 y la separacin de los
campos disciplinares de Humanidades y Ciencias Sociales, con la definicin de sus respectivas competencias
bsicas y extendidas3.
La modificacin de la estructura curricular contempla:
En cuanto a la actualizacin de los programas de estudio, nuevamente se ha procurado avanzar en el despliegue de una educacin centrada en el aprendizaje; adems de tomar en cuenta las competencias genricas,
disciplinares bsicas y extendidas que conforman el MCC4 y que corresponden a la oferta acadmica del Bachillerato tecnolgico, se analizaron los saberes y procedimientos imprescindibles de cada campo de conocimiento con el fin de establecer los conceptos fundamentales y subsidiarios que se proponen en las distintas asigna1
ACUERDO nmero 442 de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
Publicado en el Diario Oficial de la Federacin (DOF) el 26 de septiembre de 2008.
2
ACUERDO Nmero 653 de la SEP por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico, publicado en el DOF el 4 de septiembre de 2012.
3
ACUERDO nmero 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el
marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares
extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012.
4
ACUERDO nmero 444 de la SEP, por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. Publicado en el DOF el 21 de octubre de 2008.
Presentacin
5
Temas de Filosofa
Programa de Estudios
La descripcin de la relacin de las asignaturas del programa de estudios con el resto de las asignaturas de la estructura curricular, as como con las competencias genricas y disciplinares.
La inclusin de ejemplos para establecer la articulacin entre las competencias y los contenidos de
las asignaturas.
La actualizacin de las estructuras de conceptos fundamentales y subsidiarios.
La incorporacin de las competencias disciplinares extendidas5 en las asignaturas de reas propeduticas.
La incorporacin de las competencias filosficas del campo disciplinar de Humanidades6 en las
asignaturas bsicas y propeduticas relacionadas con esa disciplina.
La enunciacin de propuestas para fomentar la lectura y la comprensin lectora desde el abordaje
de las asignaturas.
La ampliacin de las orientaciones para el diseo de las actividades de aprendizaje y la instrumentacin de las estrategias didcticas.
El fortalecimiento de las recomendaciones para realizar la evaluacin de los aprendizajes bajo el
enfoque de competencias.
La propuesta de registro del desarrollo de competencias.
La presentacin de nuevos ejemplos metodolgicos para el desarrollo de competencias a travs de
estrategias didcticas.
La actualizacin y organizacin de las fuentes bibliogrficas bsicas y complementarias.
Es pertinente sealar que los programas de estudio de las nuevas asignaturas del rea de Humanidades y
ciencias sociales, tanto de formacin bsica como propedutica, contienen elementos y apartados comunes,
pero se han diseado en documentos individuales con el fin de profundizar en las orientaciones que contribuyan a facilitar su instrumentacin.
Las modificaciones descritas en esta presentacin entrarn en vigor para los alumnos de primer ingreso, a
partir del ciclo escolar 2013-2014, por lo que los estudiantes inscritos en el Bachillerato Tecnolgico en ciclos
escolares previos, continuarn su formacin bajo lo establecido en los planes y programas de estudio vigentes
en la fecha de su ingreso.
En el mbito del diseo curricular, es una responsabilidad institucional realizar un proceso de revisin de los
planes de estudios al concluir el periodo establecido de la trayectoria de una estructura curricular, que en el
Bachillerato Tecnolgico es de seis semestres, mientras que los programas de estudio deben transitar ese
proceso cada ciclo escolar, dada la exigencia permanente de atender las necesidades de pertinencia y calidad
de la educacin.
ACUERDO nmero 486 de la SEP por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General. Publicado en el DOF el 30 de
abril de 2009.
6
ACUERDO nmero 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el
marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares
extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012.
Presentacin
6
Temas de Filosofa
Programa de Estudios
1er. semestre
2o. semestre
3er. semestre
4o. semestre
5o. semestre
lgebra
4 horas
Geometra y
Trigonometra
4 horas
Geometra
Analtica
4 horas
Clculo Diferencial
4 horas
Clculo Integral
5 horas
Ingls I
3 horas
Ingls II
3 horas
Ingls III
3 horas
Ingls IV
3 horas
Ingls V
5 horas
Qumica I
4 horas
Qumica II
4 horas
Biologa
4 horas
Fsica I
4 horas
Fsica II
4 horas
tica
4 horas
Ecologa
4 horas
Ciencia, Tecnologa,
Sociedad y Valores
4 horas
Mdulo II
17 horas
Mdulo III
17 horas
Mdulo IV
12 horas
Tecnologas de la
Lectura, Expresin
Informacin y la
Oral y Escrita II
Comunicacin
4 horas
3 horas
6o. semestre
Probabilidad y
Estadstica
5 horas
Temas de
Filosofa
5 horas
Asignatura
propedutica*
(1-12)**
5 horas
Asignatura
propedutica*
(1-12)**
5 horas
Lgica
4 horas
Lectura,
Expresin Oral
y Escrita I
4 horas
Mdulo I
17 horas
Mdulo V
12 horas
reas propeduticas
Fsico-matemtica
1. Temas de Fsica
Econmico-administrativa
Qumico-Biolgica
4. Temas de
Administracin
7. Introduccin a la
Bioqumica
5. Introduccin a la
Economa
8. Temas de Biologa
Contempornea
6. Introduccin al
Derecho
9. Temas de Ciencias
de la Salud
Humanidades y ciencias
sociales
10. Temas de Ciencias
Sociales
2. Dibujo Tcnico
3. Matemticas
Aplicadas
11. Literatura
12. Historia
Componente de formacin
bsica
Componente de formacin
propedutica
Componente de formacin
profesional
ACUERDO Nmero 653 de la Secretara de Educacin Pblica por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico,
publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 4 de septiembre de 2012.
Presentacin
7
Temas de Filosofa
Programa de Estudios
Introduccin
Temas de Filosofa es un espacio curricular de las Humanidades, con carcter propedutico, para que el estudiante desarrolle las competencias8 genricas y las competencias disciplinares relacionadas con el hacer filosfico, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). En este sentido pretende responder, en lo individual y en lo colectivo, a los retos de la sociedad presente y futura: justicia social, democracia solidaria y
efectiva, interculturalidad y desarrollo sustentable.
Temas de Filosofa se orienta al logro de las competencias genricas de manera que el estudiante comprenda
el mundo e influya en l. Es as como cobran importancia la forma de trabajo en aula y los contenidos, en tanto corresponden al campo disciplinar y promueven que el estudiante siga aprendiendo de forma autnoma a
lo largo de su vida.
Los contenidos procedimentales y actitudinales de Temas de Filosofa corresponden a habilidades filosficas
relativas a la argumentacin y a la hermenutica.
Los contenidos conceptuales de tercer nivel estn organizados en reas de inters. Tales conceptos juegan un
doble papel: son objeto e instrumento para indagar o reflexionar. Las reas de inters han sido una base para
organizar los contenidos conceptuales de acuerdo con dos criterios de relevancia: para la vida personal y para
la vida acadmica (en relacin con algn autor o con la Historia de la Filosofa). Las reas de inters no corresponden estrictamente a una rama de la filosofa, aunque se puede encontrar esa relacin.
Con esta forma de organizar los contenidos se pretende cubrir el propsito formativo (ligado a las competencias genricas) y el propedutico (ligado a las competencias disciplinares extendidas y particularmente de las
Humanidades). En cuanto a los contenidos actitudinales, corresponden estrechamente con determinadas
disposiciones para indagar en filosofa.
El desarrollo de las competencias de Humanidades est en funcin de los contenidos pero tambin de los
procesos de aprendizaje. Los procesos de aprendizaje filosfico deben corresponder a las formas en que se
hace filosofa. Por ello, la propuesta didctica para trabajar Temas de Filosofa, al igual que Lgica y tica, corresponde a la Comunidad de indagacin9.
Para el trabajo en aula juega un papel fundamental la Coleccin de actividades de aprendizaje para el desarrollo de competencias filosficas basado en la coleccin 18 para los 1810, mediante la cual se presentan propuestas didcticas para trabajar en el aula por medio de la metodologa de comunidades de investigacin filosfica.
Aunque el trmino competencia es uno, deriva de dos voces distintas. Competere viene del latn y significa hacerse responsable de lo
que te corresponde. En contraste, Agn proviene del griego y se refiere a salir victorioso de una competicin y, por ello a vencer. Y si hay
vencedores, hay vencidos; si hay ganadores, hay perdedores. En cambio, la primera acepcin recupera la relacin entre conceptos, habilidades y actitudes, al mismo tiempo que tiene un sentido de solidaridad y alteridad. Por eso en Temas de Filosofa no se dice que alguien
sea competente o incompetente, sino que se encuentra desarrollando o no una competencia.
9
Es una metodologa desarrollada por Mathew Lipman y Anna Margaret Sharp. Ha sido puesta en prctica en diferentes pases y con
nombres distintos: Filosofa para nios y Filosofa para adolescentes, entre otros.
10
La coleccin fue coeditada por la SEP y el FCE en 2010. Ejemplos de novelas que se han elegido para desarrollar ese material son: Las
batallas en el desierto y La muerte de un instalador.
Introduccin
8
Temas de Filosofa
Programa de Estudios
1.2.
1.2.2. Relacin de Temas de Filosofa con otras asignaturas del campo disciplinar
Temas de Filosofa propicia que los estudiantes recuperen sus aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales logrados en Lgica, tica y CTSyV, y que realicen una reflexin de segundo orden -propia de la
prctica filosfica- sobre esos aprendizajes.
11
Las competencias genricas (CG) y las disciplinares bsicas (CDB) as como las de Humanidades se encuentran en los acuerdos 444 y
656.
Temas de Filosofa
Programa de Estudios
Adems promueve que los estudiantes complementen, desde otras perspectivas, la valoracin y anlisis de
los aprendizajes que hallan logrando en asignaturas de Ciencias sociales y Humanidades como Temas de
Ciencias Sociales, Literatura o Historia.
1.3.
Temas de Filosofa
Programa de Estudios
Tabla 1. Relaciones entre Temas de Filosofa y las competencias genricas
Competencias
Elementos del programa de estudios de Temas de Filosofa
genricas
Propsitos
Contenidos
Contenidos
Contenidos Propuesta
conceptuales procedimentales actitudinales didctica
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la
apreciacin e interpretacin de sus
expresiones en distintos gneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes
pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos
y herramientas apropiados.
5. Desarrolla innovaciones y propone
soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre
temas de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de
manera crtica y reflexiva.
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
9. Participa con una conciencia cvica y
tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa
hacia la interculturalidad y la diversidad
de creencias, valores, ideas y prcticas
sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable
de manera crtica, con acciones responsables.
12
Temas de Filosofa
Programa de Estudios
11. Analiza de manera reflexiva y critica las manifestaciones artsticas a partir de consideraciones histricas y filosficas para reconocerlas como parte del patrimonio cultural, su defensa y preservacin, y
16. Asume responsablemente la relacin que tiene consigo mismo, con los otros y con el entorno natural y sociocultural, mostrando una actitud de respeto y tolerancia.
1.3.3. Relacin de Temas de Filosofa con las competencias disciplinares extendidas de Humanidades13
Las competencias con las que se relaciona de manera directa son:
1. Evala argumentos mediante criterios en los que interrelacione consideraciones semnticas y pragmticas con principios de lgica.
2. Propone soluciones a problemas del entorno social y natural mediante procesos argumentativos, de
dilogo, deliberacin y consenso.
3. Realiza procesos de obtencin, procesamiento, comunicacin y uso de informacin fundamentados
en la reflexin tica.
4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosficas y fenmenos histrico-sociales, mediante procedimientos terico-metodolgicos.
5. Valora la influencia de los medios de comunicacin en los sujetos, la sociedad y la cultura.
7. Entiende, desde perspectivas hermenuticas y naturalistas, el impacto de procesos culturales en la
sociedad actual.
8. Reconoce los elementos tericos y metodolgicos de diversas corrientes de pensamiento.
9. Valora las repercusiones de diversas corrientes de pensamiento en los sujetos, la sociedad y la cultura.
Acuerdo 486. En l se establecen las competencias disciplinares extendidas que forman parte del marco curricular comn del Sistema
Nacional de Bachillerato.
Temas de Filosofa
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
Programa de Estudios
Contenidos conceptuales
Reflexin de metanivel
Crtica
Racionalidad/razonabilidad
Argumentacin
El pensamiento filosfico es un cuestionamiento sobre el mundo y se desarrolla como una reflexin que abstrae. Por ello un concepto subsidiario es reflexin de metanivel (reflexin de segundo orden). El mero cuestionamiento es un ejercicio racional, a partir de la pregunta se ensayan respuestas, las cuales se someten a
un proceso de evaluacin, es decir, se formulan y siguen criterios para su aceptacin. Por eso, tanto la crtica
como el do racionalidad/razonabilidad son otros conceptos subsidiarios.
Este proceso de cuestionamiento, formulacin de criterios y construccin de respuestas se da en un dilogo.
El dilogo puede ser individual o colectivo. Las razones que se presentan a favor de una respuesta dada se
enfrentan a otras razones y cuestionamientos. De ah que la argumentacin es el otro concepto subsidiario.
De esta manera se estructura la red conceptual14 de Temas de Filosofa.
REFLEXION DE
METANIVEL
CRTICA
PENSAMIENTO
FILOSFICO
ARGUMENTACION
RACIONALIDAD
/RAZONABILIDAD
Fig. 1
14
Las competencias no pueden ser vistas como estantes con casilleros en que los que se ubican conocimientos, habilidades o actitudes,
es decir, agrupados pero separados. El desarrollo de cualquiera de los tres elementos mueve a los otros dos. De la misma manera, los
conceptos como las habilidades y las actitudes- constituyen redes.
Temas de Filosofa
Programa de Estudios
4. Formas de gobierno,
estado y leyes
Justicia
Democracia
Sociedad y estado
Derecho natural
Ley
Diversidad
Clases sociales
Orden/desorden
Poder
Multiculturalismo
Propiedad
Guerra
Paz
15
No se trata de trabajar todos los conceptos durante el semestre, como tampoco de que en una ECA se aborden todos los conceptos de
un rea de inters. La propuesta es cubrir todas las reas y varios conceptos por cada una. Vid 3.1.1.
Temas de Filosofa
Programa de Estudios
Mtodo
Conocimiento
Crtica
Duda
Error
Evidencia
Certeza
Inferencia
Justificacin
Creencias
Verdad
Creatividad
Razonabilidad
11. Lenguaje
Representar/usar
Palabras y frases
Concepto y proposicin
Prctica social
Sentido
Significado
Nombrar
Expresar
Interpretar
Comunicacin humana
Tipos de enunciados
14. Libertad
Conocimiento-voluntad
Acto liberador
Deber
Emocin
Errores propios
Alienacin
Espontaneidad
Autoconocimiento
Acciones
Formas de gobierno
Equidad
Modos de produccin
Distopa - Utopa
Democracia
Deliberacin
Tolerancia
Sociedad abierta
Temas de Filosofa
Programa de Estudios
2.2.
Contenidos procedimentales
El aprendizaje de los contenidos conceptuales no se da memorizndolos, sino haciendo algo con ellos. Con
los contenidos procedimentales ocurre similar: el sujeto los desarrolla ponindolos en prctica. De esta manera, las Estrategias centradas en el aprendizaje (ECAs) de Temas de Filosofa debern estar formadas por actividades para que los estudiantes problematicen, exploren respuestas tanto elaboradas por ellos como algunas que se han dado en la historia de la filosofa, indaguen supuestos y consecuencias, expliciten evidencias,
evalen la coherencia entre respuestas, analicen relaciones entre respuestas, esclarezcan el sentido de conceptos, todo ello de manera dialgica y argumentativa.
En consecuencia, las formas fundamentales de trabajo tendrn que ser la accin cooperativa entre estudiantes para formular preguntas, discutir y analizar, contrastar con las ideas de determinados filsofos, de compaeros de aula o de ellos mismos, as como para reconocer las acciones que realicen en este proceso y la
manera en que las hacen. En este sentido, los contenidos procedimentales de Lgica y tica, as como algunos de CTSyV corresponden tambin a aprendizajes de Temas de Filosofa.
Bajo esta consideracin, el estudiante aprende a reflexionar filosficamente cuando en un proceso dialgico:
1.
2.
3.
4.
5.
Temas de Filosofa
Programa de Estudios
2.3.
Contenidos actitudinales16
El estudiante aprende conceptos y habilidades en filosofa para criticarse a s mismo, para enjuiciar sus
creencias, decisiones, actos e intereses, las interacciones sociales y las relaciones de la sociedad con la naturaleza.
En relacin con las competencias, las actitudes se aprenden mediante un proceso -caracterstico del hacer filosfico- que transita de tener una experiencia, reflexionar sobre ella y obtener determinadas conclusiones
aplicables a su comportamiento. En Temas de Filosofa este proceso va de adoptar una actitud a asumirla.
Mediante este proceso la actitud deja de ser algo trivial o impuesto. El profesor no invade la esfera de decisin personal de los estudiantes. stos pueden decidir asumirla o no, pero en trminos de aprendizaje se habrn percatado de que los conocimientos y las habilidades se orientan de cierta manera, que sus acciones
tienen bases, consecuencias y que ambas pueden ser discutidas. Por ello las adopta o no, o bien modifican su
disposicin hacia algo. El horizonte de los estudiantes se abre para que vislumbren y generen otras posibilidades de reflexin, comportamiento e interrelacin, para que aprendan a argumentar en torno a sus creencias, interacciones y decisiones.
Se busca que el hacer filosfico incida en los estudiantes y en la sociedad al promover la racionalidad y razonabilidad, la pluralidad, la libertad, la justicia y la democracia efectiva y solidaria; se trata de que desarrollen
actitudes, disposiciones para realizar acciones que son valiosas porque constituyen una condicin necesaria
para el bienestar social, para la coexistencia y convivencia pluralistas, para el comportamiento racional y razonable. Se trata de dirigir conocimientos y habilidades no para lograr un pensamiento comn, sino para conformar un espacio comn de pensamiento. De esa manera, los conceptos y habilidades estarn en condicin
de orientarse hacia la constitucin de personas ms libres, crticas y participativas promotoras de una sociedad incluyente, solidaria, tolerante y justa.
Reconocer la particularidad lleva a reconocer la pluralidad, es decir, a que los estudiantes critiquen el conjunto de criterios que se emplean para arribar a acuerdos, as como las formas de identificar consecuencias,
riesgos o beneficios. Reconocer la generalidad se logra mediante la abstraccin reflexiva. Este reconocimiento, en cuanto es un conocimiento nuevo para los estudiantes o al menos es diferente a lo que les ha sido comn, debern lograrlo mediante una actividad que les permita aproximarse al mundo y a su propia experiencia, pero vindolos desde lejos, en un nivel distinto al ordinario, desde el extraamiento, mediante una experiencia de indagacin crtica en comunidad. En otras palabras, las actitudes filosficas son una forma de enfrentar al mundo, a las distopas y, a partir de este enfrentamiento, son un afn por construir lo que en las
utopas17 hay de posible.
16
Los contenidos actitudinales se proponen a partir de la nocin de actitud en Salmern [2004], la interculturalidad de Oliv (2008), de
praxis en Snchez [2008], la diferencia entre racional y razonable en Villoro [2007:205-222], las propuestas de Hurtado [2008], y de Kuhn
[1973: 345-346], Bunge [1985: 14], Pereda [1994: 19-36], Beuchot [2000] y de Bono [1994].
17
En utopa podemos hallar dos sentidos que se entremezclan y enriquecen. Para Vasco de Quiroga, inspirado en Moro, la utopa es la
posibilidad de organizar la vida bajo normas racionales [Ramos, 1993:46] y razonables. Por otra parte, para Alfonso Reyes, quien recupera
a Quevedo, utopa significa no hay tal lugar. Desvalorizada, ha sido empleado como sinnimo de quimera o de cosa imposible. Sin
embargo, tcnicamente viene a ser una fantasa que no pretende engaar, o es una representacin novelada de cosas relativamente
posibles, que no existen pero que pudieran existir, es decir, lo que no existe todava [Jimnez, 1992:16].
Temas de Filosofa
Programa de Estudios
Actitud de asombro. Disposicin para preferir formular preguntas o analizarlas que obtener o tener respuestas, a comportarse como si no se supiera en lugar de suponer que se tiene respuesta para todo.
Actitud de bsqueda de precisin. Disposicin para evitar la vaguedad conceptual y con ello tener claro de
qu est hablando o en qu est pensando. Implica un esfuerzo para que su pensamiento no quede atrapado
en la univocidad de la razn austera o en la equivocidad del todo vale. Por otra parte, implica un esfuerzo
por advertir el detalle, el entresijo.
Actitud de bsqueda de coherencia. Disposicin a no contradecirse ni entrar en contradiccin con otros conocimientos que han sido aceptados con buenas razones y que son pertinentes o aplicables a aspectos relacionables.
Actitud de bsqueda de amplitud. Disposicin para extender las ideas propias ms all de las condiciones en
que las ha aceptado. Para ello se imaginan otras situaciones, medios, objetos. Adems, se organizan los datos
que se hayan recabado para evitar la confusin que implicara tomarlos uno por uno.
Actitud de bsqueda de fecundidad. Disposicin para indagar si las preguntas que uno se ha formulado posibilitan el ejercicio crtico, si las ideas que ha generado pueden dar lugar o no a nuevos resultados, si ayudan a
comprender o explicar situaciones nuevas o relaciones que no han sido trazadas.
Actitud metodolgica. Disposicin para preguntar, cuestionar y dudar. Requiere la crtica, es decir, que el
sujeto trate de justificar sus propias creencias y que exija razones, demostraciones o datos, favorables y desfavorables, para cierta creencia.
Actitud epistemolgica. Disposicin para valorar el apoyo racional y emprico, evitar conjeturas incompatibles con el grueso del conocimiento que aportan la reflexin filosfica, las ciencias y las tecnologas, en esforzarse por cuidar que sus inferencias estn de acuerdo con resultados experimentales o de observaciones.
Actitud de rigor. Disposicin para plantear y aceptar las respuestas como provisionales, con la disposicin a
considerar que no son definitivas ni concluyentes.
Actitud de empata. Disposicin para pensar ponindose en el lugar de los otros.
Actitud de solidaridad intelectual. Disposicin a no rehuir el desacuerdo o la confrontacin, a tratar de la
mejor manera posible un argumento para determinar si es valioso y qu tiene de valioso.
Actitud de integridad. Disposicin a no aferrarse con rigidez a los pensamientos propios, o que al asirse a
ellos no se desatiendan pensamientos ajenos o contrarios a los propios.
Actitud de exploracin de alternativas. Disposicin a explorar los pensamientos de los otros y hacerlo con
seriedad, considerando al menos provisionalmente- que son alternativas genuinas y valiosas.
Actitud de curiosidad. Disposicin a evitar centrarse en una idea solamente o no aceptar algo distinto a lo
propio, y a evitar despreciar los pensamientos que sean diferentes o contrarios.
Actitud de rescate. Disposicin para recabar la mayor cantidad de datos favorables o desfavorables para un
pensamiento determinado, con la idea de que exista algn aspecto que no se haya considerado.
Actitud de bsqueda de integridad epistmica. Consiste en estar atento a conservar o promover la independencia intelectual, algo as como tratar de pensar por uno mismo y cuidarse de suplir sus ideas con ideas de
otros.
Actitud de revisin. Disposicin para evitar la rigidez o el egocentrismo y formular ejemplos en contra de las
ideas propias, revisar constantemente los proyectos y decisiones propias a la luz de sus fundamentos, implicaciones y consecuencias para los dems o para s mismo.
Actitud de sinceridad. No obstante que en las actividades de aprendizaje se adoptan temporalmente disposiciones, esta actitud consiste en comportarse considerando que se es sincero, que no hay engao en los planteamientos que se hacen.
Temas de Filosofa
Programa de Estudios
3.1.
SEMESTRE
Encuadre
1. ECAs para abordar filosofa
2. ECAs para abordar vida humana y sentido de los actos humanos
3. ECAs para abordar naturaleza humana, amor y emociones
3. ECAs para abordar formas de gobierno, estado y leyes
5. ECAs para abordar relacin del hombre con la sociedad
6. ECAs para abordar el ser y la existencia
7. ECAs para abordar relacin del hombre con el mundo
8. ECAs para abordar conocimiento cientfico
9. ECAs para abordar forma de pensar
10. ECAs para abordar garantas del conocimiento
11. ECAs para abordar lenguaje
12. ECAs para abordar la sociedad ideal
13. ECAs para abordar sentido de la historia
14. ECAs para abordar libertad
15. ECAs para abordar arte, expresin y apreciacin estticas
Recapitulacin
Temas de Filosofa
Programa de Estudios
Temas de Filosofa
Programa de Estudios
Disertacin escrita
La escritura argumentativa comprende varias habilidades y actitudes a desarrollar en Temas de Filosofa. Por
ello, en determinados momentos del curso (que pueden ser tres o ms) los estudiantes deben realizar una disertacin sobre uno o ms de los conceptos abordados o sobre una o ms de las reas de inters. La disertacin debe presentarse mediante un ensayo y constituir, junto con las actividades propias de cada ECA, un
elemento ms para promover los aprendizajes y evaluarlos.
3.2.
Temas de Filosofa
Programa de Estudios
Momentos
Apertura
Desarrollo
Cierre
Los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como la intencin de ligarlos con el pensamiento filosfico,
resaltan la importancia de cada momento de la ECA como un conjunto de actividades en que los estudiantes
participan haciendo del aula una comunidad de investigacin y reflexin, mediante actividades de experiencia individual y colectiva en que dilogo y argumentacin la conviertan en una comunidad de indagacin solidaria y de construccin social.
Si las concepciones sobre el mundo son base de la prctica en el mundo, el profesor debe disear las actividades de manera que los estudiantes sometan a juicio sus creencias, su comportamiento, las visiones que se
han tenido del mundo, cmo se le ha transformado, y para ello de qu manera se ha organizado y acta. Al
enjuiciar lo que es ordinario para ellos, su cotidianidad, o lo que saben de las ciencias, las tecnologas, las religiones, las artes o la poltica, estarn saliendo de ese primer nivel para verlo desde lejos, desde otro estamento, y con ello estarn realizando anlisis de segundo nivel.
Para el diseo y operacin de las actividades de aprendizaje como se esboza en el prrafo anterior, la propuesta es trabajar Temas de Filosofa (como en Lgica, tica y CTSyV) con la metodologa de la comunidad de
indagacin.
Con la finalidad de lograr la operatividad del programa, el material didctico a utilizar estar acorde a las
necesidades planteadas en los ejemplos metodolgicos y podrn ser diseados por los docentes, llevados por
los alumnos o proporcionados por el plantel. Como elementos bsicos adicionales de apoyo didctico se
encuentran proyectores multimedia, equipos de cmputo, pizarrones, rotafolios, impresoras, entre otros.
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los estudiantes aprendan a leer para los dems. El tercer paso consiste en formular preguntas a partir de la
lectura. En ocasiones se har de manera libre. En otras, las preguntas puede formularlas el profesor. Es importante que las preguntas no sean cuestiones que puedan ser respondidas mediante una verificacin emprica (por ejemplo: de qu color son los pinginos?) o en algn documento (por ejemplo: los murcilagos
son mamferos?). En un cuarto momento los estudiantes eligen una de las preguntas. A partir del quinto
momento se da la discusin filosfica propiamente dicha. Para llevarla a efecto hay planes de discusin en
torno a un concepto y hay ejercicios. El siguiente paso es la evaluacin tanto de la actividad, de la sesin y de
las reglas.
Metodologa de la comunidad de indagacin
Enunciacin de reglas
Lectura
Formular pregunta de
inicio
Eleccin de la pregunta
de inicio
Discusin filosfica
Evaluacin
Fig. 2
Un elemento fundamental y crucial (como concepto, habilidad y actitud), tanto de la actividad filosfica como del aprendizaje de la filosofa, es el cuestionamiento. La pregunta puede emplearse en tres momentos:
antes de abordar un contenido curricular, durante la adquisicin del conocimiento y una vez que ste se ha
logrado.
La pregunta adquiere una fuerza especial en el proceso de indagacin aunque de distintas maneras. As, por
cada momento se puede distinguir tres tipos de preguntas. En el momento inicial las preguntas se emplean
para encontrar el punto de inters, el aspecto que resulta asombroso para los estudiantes y en el cual estn
dispuestos a comprometer su actividad intelectual. En el momento central se emplean preguntas de seguimiento, que ayudan a clarificar los conceptos, prever las implicaciones, explicitar las presuposiciones, etc.,
que se generan de la exploracin tentativa que los estudiantes hacen a partir de las preguntas de inicio. Finalmente estn las preguntas para recapitular el proceso, que permiten recuperar lo que se abord durante
el seguimiento del aprendizaje y que plantean nuevas interrogantes. Con estas nuevas interrogantes se dar
inicio a otro ciclo de indagacin (tabla 6).
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Pregunta
De inicio
De seguimiento
De recapitulacin
Es importante enfatizar la necesidad de hacer preguntas de los tres niveles. Entre las preguntas destaca
Por qu?, pues facilita que los estudiantes justifiquen o fundamenten lo que expresen en el curso del intercambio dialgico.
Por otra parte, es fundamental discriminar el empleo de la pregunta en la comunidad de indagacin de otras
formas en que se usa: es diferente preguntar para entender que preguntar para evidenciar a otro as como es
diferente preguntarse juntos que ser inquisitivo con los dems.
Los desacuerdos que se den en el intercambio dialgico debern tratarse razonablemente, es decir, los estudiantes deben indagar sobre la fundamentacin de cada postura para no devaluar la participacin de nadie y
en un autntico esfuerzo por entender.
La comunidad de indagacin implica que se d tiempo suficiente para que cada estudiante pueda expresar lo
que piensa. Esto propicia que aprendan a ser ms reflexivos que impulsivos al dar una respuesta, as como el
ejercicio de las habilidades necesarias para participar en forma razonable.
El papel del profesor consiste entonces en formular preguntas y propiciar que los estudiantes se interroguen,
conducir las actividades de modo que el grupo trabaje en un ambiente de respeto y cooperacin.
El programa Temas de Filosofa se acompaa de una serie de actividades basadas en la coleccin de textos literarios 18 para los 18.
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trategias para conducirse en situaciones difciles, genera nuevas formas para percibir y pensar la realidad,
habilita para saber qu se siente estar en situaciones distintas a las propias y propicia la prediccin de comportamientos [Volpi, 2011], es decir, y esto es fundamental en filosofa, promueve el proceso emptico y
hermenutico [Nyenhuis, 2009: 11-15].
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Apertura
Caracterizar, definir o
reconocer el sentido de
los conceptos abordados
Cierre
I. Apertura
I.1. Actividades de aprendizaje (tabla 7).
Las actividades de apertura estn orientadas a recuperar e identificar los saberes previos relativos a los contenidos que se pretende aprendan los estudiantes. Para ello una actividad podr ser que los estudiantes respondan qu significan el o los conceptos que se abordarn en la ECA. Otra actividad deber permitirles identificar cules son las nociones compartidas por el grupo.
Tabla 7. Actividades de aprendizaje de la apertura
Momento de la ECA
Apertura
Actividad de aprendizaje
Expresan qu significan los conceptos que se abordarn en la ECA.
Identifican la nocin que en lo individual y como grupo tienen de esos conceptos.
I.2. Productos
Los productos que se generen en las actividades de apertura podrn ser respuestas cortas (escritas) o imgenes (dibujos, esquemas). Lo importante es que sirvan para que en una actividad plenaria los estudiantes puedan identificar qu saben de los conceptos que se pretende construir en la ECA.
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I.3. Evaluacin
Los criterios para evaluar los procesos y productos de aprendizaje en la apertura deben referirse a la nocin
que tienen los estudiantes, en lo individual y como grupo, de los conceptos a construir, cules son las caractersticas de esa nocin, de modo que tras participar en la ECA puedan detectar qu aprendieron, en qu se
modific su perspectiva.
II. Desarrollo
II.1. Actividades de aprendizaje (tabla 8).
Las actividades de aprendizaje en el desarrollo son las propias de la comunidad de indagacin ( 3.2.3): lectura, formulacin y eleccin de preguntas19, clarificacin de conceptos, exploracin de implicaciones y consecuencias, etc.
Tabla 8. Actividades de aprendizaje del desarrollo
Momento de la ECA
Desarrollo
Actividad de aprendizaje
1) Leen un texto escrito (o de otro tipo o de una experiencia).
2) Problematizan.
3) Eligen una pregunta.
4) Clarifican la pregunta.
5) Plantean respuestas.
6) Caracterizan o definen los conceptos abordados.
7) Evalan la discusin y cmo ha sido su participacin en ella.
II.2. Productos
Los productos de aprendizaje en el desarrollo deben dar muestras de la participacin del estudiante en el
proceso, es decir, de que est aprendiendo y de qu es lo que est aprendiendo, por ello deben estar en funcin de la actividad. Los productos son dos: la caracterizacin de conceptos y el registro de la evaluacin de la
discusin y la participacin.
II.3. Evaluacin
La evaluacin en el desarrollo sirve para verificar el aprendizaje de los estudiantes y, por tanto, para asegurarse que se est logrando. En este sentido dos consideraciones sobre la evaluacin son importantes: la informacin que aporte sobre el logro de los atributos de la competencia genrica y la competencia de Humanidades que se pretende desarrollar, y la informacin sobre la construccin y uso de los conceptos que hacen
los estudiantes (lo que se manifiesta en la caracterizacin de conceptos) y el desarrollo de las habilidades y
actitudes (lo que se expresa en la evaluacin de la discusin y la participacin).
III. Cierre
III.1. Actividades de aprendizaje (tabla 9)
Las actividades de cierre estn destinadas a que el estudiante aplique en otros contextos los aprendizajes que
haya logrado en la etapa de desarrollo y, despus, a que reconozca qu aprendi.
19
Para guiar la formulacin y eleccin de preguntas y con ello generar las actividades siguientes del desarrollo est el plan de discusin.
Cfr 3.2.7. anexo 1.
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La aplicacin de los conceptos puede lograrse mediante la actividad de comentar: el estudiante lee fragmentos de textos filosficos relativos a los conceptos que ha abordado y en un texto escrito los analiza, compara,
explora conexiones o consecuencias, etc.
Momento de la ECA
Cierre
III.2. Productos
Comentario de uno o varios textos filosficos.
III.3. Evaluacin
El criterio debe ser la recuperacin de los conceptos, la clarificacin y su empleo para abordar los textos filosficos a los que se ha dado lectura.
3.2.6. Evaluacin
En la evaluacin deben considerarse cuatro aspectos: qu se evala, para qu se evala, quin evala y cmo
se evala.
La evaluacin se propone constructiva o formativamente, es decir, como experiencia de aprendizaje y como
experiencia de evaluacin. En ambos sentidos involucra aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, as como pasos o trnsitos entre ellos. La orientacin final es la mejora del estudiante en sus recursos
cognitivos y actitudinales.
Respecto de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, es importante tener presente que
finalidad de la evaluacin en el aula es doble: promover que el estudiante desarrolle competencias y aportar
indicios para saber si esto se est dando. Al tener claro cules sern los contenidos a aprender, tambin se
tendr nitidez sobre las competencias a evaluar, lo que favorece establecer criterios compartidos de evaluacin.
La evaluacin debe cumplir dos condiciones: la confiabilidad y la validez. La confiabilidad depende de la formulacin (colaborativa) de criterios: entre ms construccin colegiada, mayor probabilidad de asegurar la
concordancia de diversas visiones y, por lo mismo, de que con un mismo instrumento dos observadores de
un proceso o producto de aprendizaje puedan llegar a igual apreciacin. En el caso de la validez es importante que el profesor se pregunte si el instrumento de evaluacin es congruente con sus pretensiones de aprendizaje. As, la informacin que los estudiantes dan durante el proceso y se hace evidente en los productos de
la actividad, debe ser evaluada por la informacin que tienen sobre los conceptos que se pretende construir,
las habilidades y actitudes que se pretende desarrollar.
Para garantizar la transparencia y el carcter participativo de la evaluacin es recomendable realizar los
siguientes tipos de evaluacin:
La autoevaluacin, que es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeo, haciendo una
valoracin y reflexin acerca de su actuacin en el proceso de aprendizaje.
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En la ECA, la evaluacin tiene diferentes funciones (ver tabla 10); entre ellas destaca que el estudiante
aprenda la autorregulacin, a formular criterios para evaluarse y reconocer su propio desarrollo.
La identificacin de saberes previos que se realiza en la apertura es un medio para que el profesor y los estudiantes descubran cules son sus creencias y cules los conceptos que emplean para explicar o entender a la
sociedad. Adems, la evaluacin en la apertura proporciona elementos al profesor para que modifique o
reoriente las actividades que ya ha diseado para el desarrollo de la ECA.
Durante el desarrollo, la evaluacin aportar al profesor y al estudiante indicios de lo adecuado de las actividades, as como de las dificultades o yerros en el aprendizaje. Tambin en el desarrollo, los diferentes contenidos procedimentales ligados a la autoevaluacin y a la coevaluacin permiten la construccin conceptual,
pues no puede haber autntica construccin sin procesos colectivos de cooperacin, indagacin, dilogo y
crtica.
En el cierre, la evaluacin est orientada a que el estudiante trace nuevas rutas de aprendizaje tras haber
identificado qu aprendi y qu debera haber aprendido.
Tabla 10. Funciones de la evaluacin en cada momento de la ECA
Apertura
Que el estudiante y el profesor reconozcan cules y cmo son los saberes del estudiante, relacionados con las
habilidades y conceptos que construir en la ECA.
Que los estudiantes, como grupo, identifiquen cuales habilidades y conceptos necesitan construir (aprender).
Desarrollo
Que el estudiante y el profesor valoren si se estn logrando los aprendizajes esperados (construccin de conceptos, valoracin de actitudes, desarrollo de habilidades) y de qu manera.
En el caso de que los estudiantes no estn logrando esos aprendizajes o de que puedan lograrlos mejor, la
evaluacin servir al profesor para que obtenga informacin que le permita disear actividades de recuperacin o profundizacin.
Cierre
Que los estudiantes identifiquen la relacin de que tienen los aprendizajes que lograron en la ECA, con diferentes contextos.
Que los estudiantes se propongan aprendizajes por lograr.
Dentro de la multiplicidad de formas de evaluar es importante tener claro que estudiantes y profesor deben
atender tanto el proceso como los productos de aprendizaje, que toda informacin que se genere en las actividades de evaluacin debe servir para que profesores y estudiantes tomen decisiones para mejorar.
Al respecto de la disertacin, la escritura argumentativa es una habilidad a desarrollar en todas las asignaturas del bachillerato tecnolgico. En Temas de Filosofa este ejercicio es imprescindible. De ah la importancia
de considerar la produccin de narraciones, definiciones, descripciones, explicaciones, esquematizaciones,
ejercicios de metacognicin y disertaciones escritas. La resolucin de problemas ligados a la argumentacin
es un elemento fundamental del trabajo en Temas de Filosofa, que pueden versar sobre contenidos de otras
asignaturas, un tema integrador o una situacin del entorno, por ejemplo. De ah que se debe tomar en cuenta para evaluar como objeto de atencin y como muestra de aprendizaje.
Algunos instrumentos que pueden emplearse en las distintas etapas de la estrategia didctica son:
o Cuestionario
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o Lista de cotejo
o Prueba escrita
o Gua de observacin
o Rbrica
o Escala de valores
En general, para evaluar los aprendizajes relativos a las competencias es factible considerar las siguientes acciones dentro del plan de evaluacin:
Identificar los aprendizajes que son objeto de evaluacin.
Definir los criterios e indicadores de desempeo.
Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos.
Reunir las evidencias (muestras de aprendizaje, productos) sobre los desempeos individuales y
colectivos.
Comparar las evidencias con los resultados esperados.
Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado, segn los indicadores de desempeo.
Preparar estrategias didcticas para reforzar los aprendizajes que no han sido logrados.
Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes.
La ponderacin de las actividades y sus productos debe estar en funcin de las competencias y el fortalecimiento del sentido de logro en los estudiantes. No se trata de otorgar puntos por actividad realizada o producto entregado. El peso de la evaluacin no radica en la entrega del producto, sino en el proceso de aprendizaje que, a su vez, corresponde al desarrollo de competencias.
Registro de competencias
Como parte del trabajo colegiado, los profesores de cada escuela debern acordar la forma en que se asegurarn de que todas las competencias del Marco Curricular Comn sean abordadas y desarrolladas en las diferentes asignaturas que contempla el plan de estudios, de tal manera que al finalizar el bachillerato los egresados tengan el perfil deseado en este nivel educativo.
Por tanto, es necesario que cada profesor lleve el registro de los avances en el desarrollo de competencias de
cada uno de sus estudiantes. Los grupos colegiados podrn determinar los instrumentos idneos para tal fin.
A continuacin se presenta una tabla en la que se propone una forma de realizar dicho registro, aunque seguramente los docentes podrn proponer otros instrumentos que faciliten la tarea:
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REGISTRO DE COMPETENCIAS
Asignatura:
Grupo:
Competencia20:
Nombre del
Alumno
Regular
Suficiente
Insuficiente
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno n
Nivel de Logro
Bueno
Descripcin
22
Regular23
Suficiente24
Insuficiente25
20
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3.3.
Ejemplo metodolgico
SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
26
INSTRUMENTO DE REGISTRO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS
IDENTIFICACIN
Institucin:
Plantel:
Asignatura
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Semestre:
Carrera:
Profesor(es):
Periodo de aplicacin:
Duracin en horas:
Fecha:
INTENCIONES FORMATIVAS
Propsito de la estrategia didctica
Que los estudiantes reflexionen sobre el recuerdo como un concepto filosfico que tiene impacto en la relacin del hombre con el mundo tanto en el plano personal como en el comunitario.
27
Tema
Memoria y presente
Otras asignaturas, mdulos o submdulos que trabajan el tema integrador:
integrador:
Asignaturas, mdulos y/o submdulos con los que se relaciona:
Contenidos fcticos:
Conceptos Fundamentales:
Conceptos Subsidiarios y de tercer nivel:
Pensamiento filosfico
Reflexin de metanivel
Crtica
Racionalidad/razonabilidad
Argumentacin
Contenidos procedimentales:
Explora las diferencias entre propuestas que se presentan como diferentes o contrarias.
Contenidos actitudinales:
Actitud de bsqueda de precisin.
Competencias genricas y atributos:
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Atributo: Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Competencias disciplinares:
BASICA H3. Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diversos problemas filosficos relacionados con la actuacin humana, potenciando su dignidad,
libertad y autodireccin.
EXTENDIDA H3. Realiza procesos de obtencin, procesamiento, comunicacin y uso de informacin fundamentados en la reflexin tica.
27
Este tema integrador se presenta como un ejemplo, bajo la suposicin de que quienes disearon la ECA trabajaron colegiadamente con profesores de otras asignaturas del mismo semestre e, incluso, del mismo grupo escolar.
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Actividades
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Apertura
Competencia(s)
Genrica(s) y Disciplinar(es)
sus atributos
Individual.
Anotan qu significa recordar.
Escriben un significado de recordar que sea contrario al que han escrito.
Plenaria
Enlistan los rasgos que han dado de lo que es recordar.
Individual.
Identifican cul es la imagen que en su grupo se tiene del recuerdo.
Actividades
Plenaria
Leen los cinco primeros prrafos de Las batallas en el desierto.
Eligen una de las seis primeras preguntas del plan de discusin (anexo 1).
Discuten, en dilogo crtico, la o las respuestas que se vayan dando.
En equipo.
Identifican y describen los rasgos principales de recordar que han presentado en la discusin.
De manera especial atienden qu diferencias hay entre las propuestas
que se presentan como si fueran diferentes o contrarias.
Individual.
Con base en las caractersticas similares y contrarias que han identificado
escriben cul es la imagen que se tiene de recordar en su grupo.
El profesor comenta que en la redaccin que elaboren sobre cul es la
imagen de recordar, asumirn la actitud de bsqueda de precisin.
Desarrollo
Competencia(s)
Genrica(s) y Disciplinar(es)
sus atributos
HB 3
HE 3
Producto(s) de
aprendizaje
Evaluacin
Producto(s) de
aprendizaje
Evaluacin
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Actividades
Desarrollo
Competencia(s)
Genrica(s) y Disciplinar(es)
sus atributos
Producto(s) de
aprendizaje
Evaluacin
En la descripcin deben
sealar los aspectos de
univocidad o de equivocidad que aparecieron en la
discusin.
Cierre
Actividades
Competencia(s)
Genrica(s) y Disciplinar(es)
sus atributos
Producto(s) de
aprendizaje
Evaluacin
Plenaria
Leen fragmentos de Platn (anexo 2) y de Hume.
Por escrito, sealan relaciones entre lo que han discutido durante el
dilogo y lo que consideran Platn y Hume de los recuerdos.
A partir de esas relaciones indican cul es la importancia de los recuerdos
en las prcticas de su comunidad.
A partir de esas relaciones y tomando en cuenta aprendizajes de otras
asignaturas, da elementos para discutir la importancia de los recuerdos
en la forma en que dirigen su vida las personas y en la valoracin del
patrimonio histrico-cultural de su comunidad.
Plenaria
Identifican conceptos abordados, habilidades y actitudes puestas en
CG7.
CHB 3
CHE 3
Escrito
Atributo: 7.3.
Identificacin de
los conceptos
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Cierre
Actividades
Competencia(s)
Genrica(s) y Disciplinar(es)
sus atributos
prctica.
Producto(s) de
aprendizaje
Evaluacin
asociados a los
recuerdos, as
como de los contenidos procedimentales y actitudinales.
Agregados a la
lnea del tiempo.
Individual
Ubican a Platn y a Hume en la lnea del tiempo.
RECURSOS
Material
Hume, David. Tratado de la naturaleza humana Tomo I, secc III.
Fuentes de informacin
http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/informacion_adi
cional/obligatorias/034_historia_2/Archivos/Hume_tratado.pdf
Pacheco, Jos Emilio. (2012) Las batallas en el desierto. SEP-FCE, Col 18 para
los 18, Mxico.
Platn Menn Dilogos
VALIDACIN
Elabora:
Profesor(es)
Recibe:
Avala:
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ANEXOS
Anexo 1
Plan de discusin28
Recordar:
1.- Cul es tu recuerdo ms antiguo?
2.- Qu relacin tienen tus recuerdos con tus experiencias?
3.- Hay recuerdos ms importantes que otros?
4.- Existen algunos recuerdos favoritos?
5.- Hay cosas de las que no te quieres acordar?
6.- Qu pasara si alguien no pudiera recordar?
7.- Los recuerdos tienen que ver con el pasado, el presente y el futuro?
8.- Qu significa cuando alguien dice que recordar es vivir?
9.- Si perdieras la memoria; Dejaras de ser t?
10.- Los recuerdos de ciertas experiencias pueden causar reacciones fsicas, como cuando la gente dice: No quiero ni
acordarme porque?
Anexo 2
Texto de Platn
SCRATES. En cuanto a las personas, son sacerdotes y sacerdotisas, que se han propuesto dar razn de los objetos concernientes a su ministerio. Es Pndaro y son otros muchos poetas; me refiero slo a los que son divinos. He aqu lo que ellos
dicen, y examina si sus razonamientos te parecen verdaderos.
Dicen que el alma humana es inmortal; que tan pronto desaparece, que es lo que llaman morir, como reaparece, pero que
no perece jams; por esta razn es preciso vivir lo ms santamente posible, porque Persfona, al cabo de nueve aos, vuelve a esta vida el alma de aqullos que ya han pagado la deuda de sus antiguas faltas. De estas almas se forman los reyes
ilustres y celebres por su poder y los hombres ms famosos por su sabidura, y en los siglos siguientes, ellos son considerados, por los mortales, como santos hroes. As pues, para el alma, siendo inmortal, renaciendo a la vida muchas veces, y
habiendo visto todo lo que pasa, tanto en sta como en la otra, no hay nada que ella no haya aprendido. Por esta razn, no
es extrao que, respecto a la virtud, y a todo lo dems, est en estado de recordar lo que ha sabido. Porque, como todo se
liga en la naturaleza y el alma todo lo ha aprendido, puede, recordando una sola cosa, a lo cual los hombres llaman aprender, encontrar en s misma todo lo dems, con tal que tenga valor y que no se canse en sus indagaciones. En efecto, todo lo
que se llama buscar y aprender no es otra cosa que recordar. Ninguna fe debe darse al tema, fecundo en cuestiones, que
propusiste antes; porque slo sirve para engendrar en nosotros la pereza, y no es cosa agradable dar odos slo a hombres
cobardes. Mi doctrina, por el contrario, los hace laboriosos e inventivos. As pues, la tengo por verdadera y quiero, en su
consecuencia, indagar contigo lo que es la virtud.
MENN. Consiento en ello, Scrates. Pero, te limitars a decir simplemente que nosotros nada aprendemos, y que lo que
se llama aprender no es otra cosa que recordar? Podras ensearme como se verifica esto?
SCRATES. Ya te dije, Menn, que eres muy astuto. En el acto mismo en que sostengo que no se aprende nada y que no se
hace ms que acordarse, me preguntas si puedo ensearte una cosa, para hacer que inmediatamente me ponga as, en
contradiccin conmigo mismo.
MENN. En verdad, Scrates, no lo he dicho con esa intencin, sino por puro hbito. Sin embargo, si puedes demostrarme
que la cosa es tal como dices, demustramela.
SCRATES. Eso no es fcil; pero en tu obsequio har lo que me sea posible. Llama a alguno de los muchos esclavos que
estn a tu servicio, el que quieras, para que te demuestre en l lo que deseas.
MENN. Con gusto. Ven aqu.
SCRATES. Es heleno y sabe el griego?
MENN. Muy bien, como que ha nacido en casa.
SCRATES. Atiende y observa si el esclavo recuerda o aprende de m.
MENN. Fijar mi atencin.
SCRATES. Dime, joven: sabes que esto es un cuadrado?
28
Recurdese que el Plan de discusin sirve guiar la formulacin y eleccin de preguntas. Con ello se generan las actividades siguientes
del desarrollo.
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ESCLAVO. S.
SCRATES. El espacio cuadrado, no es aqul que tiene iguales las cuatro lneas que ves?
ESCLAVO. Seguramente.
SCRATES. No tiene tambin estas otras lneas, tiradas por medio, iguales?
ESCLAVO. S.
SCRATES. No puede haber un espacio semejante ms grande o ms pequeo?
ESCLAVO. Sin duda.
SCRATES. Si este lado fuese de dos pies y este otro tambin de dos pies, cuntos pies tendra el todo? Considralo antes
de esta manera. Si este lado fuese de dos pies, y ste, de un pie solo, no es cierto que el espacio tendra, una vez, dos pies?
ESCLAVO. S, Scrates.
SCRATES. Pero, como este otro lado es igualmente de dos pies, no tendr el espacio dos veces dos?
ESCLAVO. S.
SCRATES. Luego, el espacio tiene dos veces dos pies?
ESCLAVO. S.
SCRATES. Cuntos son dos veces dos pies? Dmelo, despus de haberlos contado.
ESCLAVO. Cuatro, Scrates.
SCRATES. No podra formarse un espacio doble que ste, y del todo semejante, teniendo como l todas sus lneas iguales?
ESCLAVO. S.
SCRATES. Cuntos pies tendra?
ESCLAVO. Ocho.
SCRATES. Vamos, procura decirme cul es la longitud de cada lnea de este otro cuadrado. Las de ste son de dos pies.
De cunto sern las del cuadro doble?
ESCLAVO. Es evidente, Scrates, que sern dobles.
SCRATES. Ya ves, Menn, que yo no le enseo nada de todo esto, y que no hago ms que interrogarle. l imagina ahora
saber cul es la lnea con que debe formarse el espacio de ocho pies. No te parece as?
MENN. S.
SCRATES. Lo sabe?
MENN. No, seguramente.
SCRATES. Cree que se forma con una lnea doble?
MENN. S.
SCRATES. Obsrvale a medida que l va recordando. Respndeme t. No dices que el espacio doble se forma con una
lnea doble? Por esto no entiendo un espacio largo, por esta parte, y estrecho, por aqulla, sino que es preciso que sea igual
en todos sentidos, como ste, y que sea doble, es decir, de ocho pies. Mira si crees an que se forma con una lnea doble.
ESCLAVO. S.
SCRATES. Si aadimos a esta lnea otra lnea tan larga como ella, no ser la nueva lnea doble que la primera?
ESCLAVO. Sin duda.
SCRATES. Con esta lnea, dices, se formar un espacio doble, si se tiran cuatro semejantes.
ESCLAVO. S.
SCRATES. Tiremos cuatro semejantes a sta. No ser ste el que llamarn espacio de ocho pies?
ESCLAVO. Seguramente.
SCRATES. En este cuadrado, no se encuentran cuatro, iguales a ste, que es de cuatro pies?
ESCLAVO. S.
SCRATES. De qu magnitud es? No es cuatro veces ms grande?
ESCLAVO. Sin duda.
SCRATES. Pero, lo que es cuatro veces ms grande, es doble?
ESCLAVO. No, por Zeus!
SCRATES. Pues, qu es?
ESCLAVO. Cudruplo.
SCRATES. De esta manera, joven, con una lnea doble no se forma un espacio doble, sino cudruplo.
ESCLAVO. Es la verdad.
SCRATES. Porque cuatro veces cuatro hacen diecisis. No es as?
ESCLAVO. S.
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SCRATES. Con qu lnea se forma, pues, el espacio de ocho pies? El espacio cudruplo, no se forma con sta?
ESCLAVO. Convengo en ello.
SCRATES. Y el espacio de cuatro pies, no se forma con esta lnea, que es la mitad de la otra?
ESCLAVO. Sin duda.
SCRATES. Se formar con una lnea ms grande que sta, y ms pequea que aqulla, no es as?
ESCLAVO. Me parece que s.
SCRATES. Muy bien. Responde siempre lo que pienses. Dime, no era esta lnea de dos pies, y esta otra, de cuatro?
ESCLAVO. S.
SCRATES. Es preciso, por consiguiente, que la lnea de espacio de ocho pies sea ms grande que la de dos pies, y ms pequea que la de cuatro.
ESCLAVO. As es preciso.
SCRATES. Dime de cunto debe ser.
ESCLAVO. De tres pies.
SCRATES. Si es de tres pies, no tenemos ms que aadir a esta lnea la mitad de ella misma, y ser de tres pies. Porque he
aqu dos pies y aqu uno. De este otro lado, en igual forma, he aqu dos pies y aqu uno, y resulta formado el espacio de que
hablas.
ESCLAVO. S.
SCRATES. Pero, si el espacio tiene tres pies de este lado y tres pies del otro, no es de tres veces tres?
ESCLAVO. Evidentemente.
SCRATES. Cunto son tres veces tres pies?
ESCLAVO. Nueve.
'
SCRATES. Y de cuntos pies debe ser el espacio doble?
ESCLAVO. De ocho.
SCRATES. El espacio de ocho pies no se forma entonces tampoco con la lnea de tres pies.
ESCLAVO. No, verdaderamente.
SCRATES. Con qu lnea se forma? Procura decrnoslo exactamente, y si no quieres calcularla, mustranosla.
ESCLAVO. Por Zeus! No s, Scrates.
SCRATES. Mira ahora de nuevo, Menn, lo que ha andado el esclavo en el camino de la reminiscencia. No saba al principio
cul es la lnea con que se forma el espacio de ocho pies, como ahora no lo sabe; pero entonces crea saberlo, y respondi,
con confianza, como si lo supiese; y no crea ser ignorante en este punto. Ahora reconoce su embarazo, y no lo sabe; pero
tampoco cree saberlo.
MENN. Dices verdad.
Scrates. No est actualmente en mejor disposicin respecto de la cosa que l ignoraba?
MENN. As me lo parece.
SCRATES. Ensendole a dudar y adormecindole, a la manera del torpedo, le hemos causado algn dao?
MENN. Pienso que no.
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Fuentes de consulta
Bsica
da
Beuchot, Mauricio. (2001) Historia de la filosofa griega y medieval. 2 ed., Torres Asociados, Mxico.
Bochenski, I. M. (1982) La filosofa actual. FCE (Breviarios nm. 16), Mxico.
Brenifier, scar et al. (2006) El filsofo aprendiz. (8 vols), Edere, Mxico.
Guthrie, William K.C. (1991) Los filsofos griegos de Tales a Aristteles, FCE (Breviarios nm. 88), Mxico.
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