LITWIN, E. (1998); CORRIENTES DIDCTICAS CONTEMPORNEAS. CAP.

4: EL CAMPO
DE LA DIDCTICA: LA BSQUEDA DE UNA NUEVA AGENDA. PAIDS. BUENOS AIRES.
VIEJOS Y NUEVOS CONSTRUCTOS PARA UNA RECONCEPTUALIZACION DEL CAMPO

La definicin del campo de la didctica

DIDCTICA Entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza,

significadas en los contextos socio-histricos en que se inscriben.
PRCTICAS DE LA ENSEANZA Constituyen una totalidad que permite distinguir y reconocer
el campo en que se inscriben tanto en sus consideraciones epistemolgicas como en su
interpretacin socio-histrica. Las prcticas de la enseanza presuponen una identificacin
ideolgica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y
realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y tambin
limitaciones. Los y las docentes llevan a cabo las prcticas en contextos que las significan y en
donde se visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado.

La buena enseanza

Los alcances de la palabra buena NO remiten al viejo planteo de una enseanza exitosa
entendida en trminos de: resultados acordes a los objetivos que se anticiparon.
Por el contrario, en este contexto, la palabra buena tiene tanto fuerza moral como
epistemolgica (Fenstermacher, 1989):
SENTIDO MORAL
Preguntar qu es buena enseanza en el
sentido moral equivale a preguntar qu
acciones
docentes
pueden
justificarse
basndose en principios morales y son capaces
de provocar acciones de principio por parte de
los estudiantes.

SENTIDO ESPISTEMOLGICO
Preguntar qu es buena enseanza en el
sentido epistemolgico es preguntar si lo que
se ensea es racionalmente justificable y, en
ltima instancia, digno de que el estudiante
lo conozca, lo crea o lo entienda.

Esta significacin de la buena enseanza implica la recuperacin de la tica y los valores en las
prcticas de la enseanza. Se trata de valores inherentes a la condicin humana, pero desde su
condicin social, en los contextos y en el marco de las contradictorias relaciones de los actores
en los mbitos escolares.
NO implica guiar una prctica desde lo que es bueno para el hombre en un tiempo indiferenciado
o lo que es bueno desde la perspectiva del conocimiento, como si este fuera el desarrollo de
prcticas sin historia ni futuro.

La enseanza comprensiva

Para que la enseanza sea comprensiva, entendemos que debera favorecer el desarrollo de
procesos reflexivos, el reconocimiento de analogas y contradicciones, y permanentemente
recurrir al nivel de anlisis epistemolgico.
Thomas Popkewitz (1994) amplia este sentido al plantear la prdida de la epistemologa
social en las materias escolares: se considera el contenido escolar como FIJO y, por tanto,
a los problemas de comprensin como fenmenos estrictamente individuales y atribuibles al
alumno en la mayora de los casos, o al tipo de explicacin o actividad que genera el decente.
Las relaciones entre el saber y las instituciones en los distintos marcos histricos permitiran
comprender e interpretar las prcticas educativas en el marco de las prcticas sociales y NO
como fenmenosindividuales.
Enseanza / Didctica | 1

La preocupacin por la comprensividad reconoce adems que las formas ms frecuentes del
conocimiento son frgiles, es decir, que el conocimiento se genera de manera superficial,
sin una comprensin autentica, se olvida, no se puede aplicar o se ritualiza.
Las buenas propuestas de enseanza, por lo general, refieren a tratamientos metodolgicos que
superan en el marco de cada disciplina los patrones de mal entendimiento; esto significa malas
comprensiones en el marco particular de cada campo disciplinario. ) No se trata de mtodos
ajenos a los tratamientos de cada contenido, sino de reencontrar para cada contenido la
mejor manera de enseanza, entrelazando de esta manera la buena enseanza y la
enseanza comprensiva.
LAS REFERENCIAS AL CONTENIDO EN LA DIDCTICA
Al analizar tanto la buena enseanza como la enseanza comprensiva, siempre estamos
haciendo referencia a los contenidos de los campos disciplinarios.
Los CURRCULOS ESCOLARES seleccionan histricamente conceptos, ideas, principios y
relaciones, dentro de los diferentes campos. Esta seleccin es arbitraria y valida determinados
conocimientos en un momento particular.
Ahora bien, la problemtica que implican los recortes particulares que se generan nos permite
diferencias, por un lado la disciplina, y por otro, los inventarios organizados para la enseanza,
que dividieron las disciplinas en asignaturas que consisten en organizaciones arbitrarias con un
fuerte poder clasificatorio.
Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas, sus principios, sus relaciones con otras
y entre sus constructos. Recuperar la disciplina implica reconocer por qu un problema es propio
de su campo y cmo se investiga en ella. Para hacerlo se requiere conocer cules son los temas
que se investigan en el campo, cuales son los lmites que estn en discusin, sus problemas
centrales, el modo de pensamiento que le es propio.
Recuperada la disciplina, debiramos diferencias su estructura sustancial de la estructura
sintctica, entendiendo que la ESTRUCTURA SUSTANCIAL abarca las ideas o concepciones
fundamentales (que suelen ser las constituyentes del currculo), mientras que la ESTRUCTURA
SINTCTICA es la que, enmarcada en cada campo disciplinar, constituye la expresin de los
criterios con que cada disciplina sostiene aquello que es un descubrimiento, una comprobacin o
la calidad de sus datos (que suele ser ignorada o reducida al mtodo propio de la disciplina en
cuestin).
La diferenciacin de las estructuras de las disciplinas y el reconocimiento de la importancia de la
enseanza de ambas estructuras nos permitira construir puentes entre ellas, reconocer sus
fuerzas y limitaciones y ensear sus modos de construccin. Revalorizara la enseanza del
modo de pensamiento de la disciplina.
LA DISCIPLINA Y LA PROTODISCIPLINA
Las diferenciaciones mencionadas nos permitiran distinguir, adems, los conocimientos
disciplinarios de los protodisciplinarios.
Los conocimientos protodisciplinarios remiten a aquellos que son previos a la enseanza de
las disciplinas: formas parcializadas que permiten en la edad infantil su comprensin, su
tratamiento, y por tanto, su transposicin por los medios de comunicacin. La protodisciplina
no es el lugar de la banalizacin, la superficialidad o el conocimiento errneo; consiste en la
superacin de las concepciones intuitivas y constituye una manera particular de iniciar los
tratamientos disciplinarios. Se ensea protodisciplina en la escuela primaria y son tratamientos
protodisciplinares las propuestas de divulgacin cientfica hechas por los mismo cientficos
cuando pretenden encontrar formas que permitan la comprensin de determinados
temas para pblicos heterogneos, sin poner en juego las estructuras sintcticas de las
disciplinas.
Enseanza / Didctica | 2

Adems, el problema consiste en reconocer que son investigadores y comunidades cientficas los
que van validando los problemas y conceptos, y que estos ltimos tienen el carcter provisional.
La escuela trata a todas como disciplinas tericas con capacidad de generar abstracciones, sin
reconocer, adems, que lo que ensea, muchas veces es protodisciplina.
Si reconocemos que los ESTUDIANTESdifieren en la manera como acceden al
conocimiento, en termino de intereses y estilos, nos deberemos preocupar por generar
puertas de entrada diferentes para que inicien el proceso del conocimiento. Howard Gardner
(1993) seala que podemos pensar en el CONOCIMIENTO de un tema como en el de una
habitacin a la que se puede acceder desde diferentes puertas. Sus investigaciones sugieren
que cualquier materia rica, cualquier concepto importante para ser enseado, puede encontrar
por lo menos cinco formas de entrada diferentes: narrativa, lgico-cuantitativa,
fundacional, esttica y experiencial. Esto implicara aproximarse a los conceptos desde
la historia del concepto en cuestin invocando consideraciones numricas, o procesos de
razonamiento deductivo, examinando facetas filosficas y epistemolgicas del concepto,
poniendo nfasis en aspectos sensoriales y apreciaciones personales o relacionando
directamente con aspectos prcticos o de aplicacin.
Esta clasificacin no impide reconocer que muchas veces las puertas de entrada se superpongan
o se ensanchen segn nuestros estilos y comprensiones. Los ESTUDIANTES varan en el sentido
de qu puerta eligen, segn les resulte ms apropiada para entrar, y que ruta es ms cmoda
para seguir una vez que ganaron el acceso a la habitacin.
Un DOCENTE HABILIDOSO es una persona que puede abrir un nmero importante de
diferentes entradas al mismo concepto. Dado que cada individuo tiene tambin un rea de
fortaleza, es conveniente reconocerla en el docente y en los alumnos, no para actuar en
consecuencia, sino para reconocer riquezas de enfoques, entender incomprensiones y
tratar de construir puentes entre estilos y posibilidades.
LA DISCIPLINA Y EL CURRCULO
En las reflexiones acerca del campo del currculo nos hemos preguntado por qu en la escuela no
se ensean determinados campos disciplinares como la sociologa o la antropologa. Nos
cuestionamos cmo se toman y se tomaron las decisiones respecto de la seleccin curricular.
Stenhouse (1984) concibe el desarrollo del CURRCULO como un problema prctico que genera
orientaciones para las actividades en el aula. Implica un enfoque que explica tanto el diseo
de las tareas como la comprensin de la accin misma, logrando vincular la prctica con la teora
y la investigacin con la accin del profesor. La intencin y la realidad se integran en estas
propuestas en donde el currculo proporciona una base para planear los contenidos, estudiarlos
empricamente y reconocer sus justificaciones en sus distintos niveles.
Se reivindica el carcter espontaneo de la secuencia de la clase, en contra de una visin
administrativa que adoptaba el currculo como documento posibilitador de control. El trabajo
con lo EMERGENTE, en el marco de una clase, favorece una comprensin autentica que guarda
significado tanto para los alumnos como para los profesores.
La enseanza de las disciplinas, a nuestro entender, debe implicar el reconocimiento de que l os
limites que se construyen para los currculos son arbitrarios, convencionales, que se redefinen
constantemente y se transfiguran segn los niveles de enseanza.
Por otra parte, entendemos que las disciplinas son medios para responder y atender a las
preguntas de los profesores/as y los alumnos/as, y no son fines en s mismas. El carcter
provisional de los conocimientos disciplinares marca tambin las prcticas de la enseanza, las
cuales deben inscribirse en ese rasgo sustancial, e imprime en los y las docentes y alumnos/as
una bsqueda y un sentido por la generacin de INTERROGANTES.

Enseanza / Didctica | 3

David Perkins (1992) analiza las caractersticas de una enseanza para la comprensin y
seala que debe favorecer el desarrollo de procesos reflexivos como la mejor manera de generar
la construccin del conocimiento, proceso que incorpora el nivel de comprensin epistemolgico,
esto es, cmo se formulan las explicaciones y las justificaciones en el marco de las disciplinas.
Tambin tendera a la resolucin de problemas, considerara las imgenes mentales preexistentes
con el objeto de construir nuevas, atendiendo a las rupturas necesarias, favorecer la
construccin de ideas potentes y se organizara alrededor de temas productivos centrales de la
disciplina, de fcil acceso para docentes y estudiantes, y ricos en ramificaciones y derivaciones.
LA PREGUNTA Y LA EXPLICACION DIDCTICA
Al analizar las prcticas de la enseanza, uno de los problemas que distinguimos con ms
frecuencia es el carcter no autentico del discurso pedaggico. La ficcin se observa en
dos aspectos:
1. Por un lado, las preguntas que formula el/la profesora no son tales, en tanto slo las
plantea porque conoce las respuestas, y los problemas por resolver que plantea
(problemas de juguete, problemas construidos para la enseanza) raramente se
plantean as en la vida de los individuos, y por lo tanto, no tienen significacin social.
2. Por otra parte, la bsqueda de procesos de desconstruccin y el sealamiento del error
contradicen las propuestas del sistema educativo tradicional, que desvaloriza el error, o
ms comnmente, lo castiga, pero que en ningn caso lo considera, busca, ni propone
como paso previo de la construccin del conocimiento.
Alicia W. de Camilloni (1994) sostiene que: las clases de errores posibles son muy diversas.
Nosotros podemos encontrar alumnos que categorizan mal, que construyen o utilizan sistemas
de categoras que estn mal construidas, que no son excluyentes entre s, que son ambiguas,
que no son pertinentes; tambin nos podemos encontrar con alumnos que estn trabajando con
teoras mal construidas. Nosotros trabajamos con teoras implcitas, sobre la base de las teoras
implcitas de los estudiantes, con ideas precias, de las ideas alternativas, pero a veces estas
teoras estn mal construidas y son efectivamente el espejo desde el cual el alumno est
analizando todo el material que le entregamos. Otras veces, aunque el estudiante maneja teoras
correctas, est incluyendo la informacin dentro de una teora que no es la pertinente. Otros
errores pueden derivar de una defectuosa discriminacin entre informacin relevante e
irrelevante, ya sea por no efectuar esa discriminacin o por retener lo que no va a ser til; no
retener la informacin negativa relevante es otra dificultad que conduce al error. En otros casos,
el error deviene de categorizar mal la informacin en un buen sistema de categoras, o de sobre
simplificar la informacin. Las clases de errores que pueden cometer los alumnos son muchas y
variadas y dependen de muchas circunstancias.
El discurso educacional se constituye en un articulador de los marcos personales y los
materiales, y contiene una profunda potencialidad para compartir y negociar significados con el
objeto que los alumnos construyan el conocimiento.
COMPARTIR Y NEGOCIAR SIGNIFICADOS entre maestros y alumnos tiene un sentido
complementario y asimtrico. La ASIMETRA se da cuando las/os profesores suspenden la
construccin que poseen y que tiene sentido social, en aras de la comprensin de los alumnos.
No se generan procesos de negociacin cuando el/la docente no acepta la interpretacin o la
reflexin del alumno, por considerarla errnea. Frente a la no negociacin, se abren varias
hiptesis porque, segn los contextos en que se expresan, pueden obturar las futuras
construcciones por parte del alumno o pueden favorecer una mejor comprensin. Las formas, los
estilos, las calidades de negociacin difcilmente puedan estudiarse desde la perspectiva de un
sistema de categoras, porque al entramarse en los distintos marcos de referencia (personales y
materiales) e imbricarse en los contextos de interaccin en el aula, cada proceso de negociacin
da cuenta de una situacin particular. Se produce la negociacin de significados cuando un
docente es capaz de suspender la construccin social para favorecer el proceso de
Enseanza / Didctica | 4

comprensin por parte del alumno. Las posibilidades de generar procesos ms asimtricos,
esto es, de mayor suspensin, estn fuertemente asociadas a un mayor conocimiento por parte
del docente.
Es interesante este proceso porque en el pensamiento cotidiano del docente parece existir la
creencia de que cuanto ms sabe de un tema, meno posibilidades de negociar se le plantean, y
cuanto menos sabe, es probable que negocie ms. En realidad, las posibilidades son inversas
cuanto ms se sabe de un tema, las posibilidades de negociacin son mayores; cuanto menos,
menores posibilidades.
Por otra parte, para que se produzcan los procesos de negociacin, el/la docente tendr que
reconocer por qu el/la alumno plantea lo que plantea, tendr que reconocer el origen de su
afirmacin, hacia donde se dirige su pensamiento, esto es, un proceso de aprender. Si no se
produce este proceso de aprendizaje por parte del docente, no puede generar una negociacin
con sentido pedaggico.
En este marco es en el que le encontramos sentido a la pregunta del docente, en tanto ABRE
un nuevo interrogante, refiere a la epistemologa social de la disciplina, permite reconstruir
conceptos, genera contradicciones tratando de recuperar las concepciones errneas sobre un
concepto para desconstruirlas.
Robert Young (1993) sealaba que las preguntas son una parte muy importante del discurso en
clase. La persistencia en preguntar es el mtodo favorito de los maestros, pero la mayora de las
veces es una respuesta, una declaracin, una advertencia, una induccin, o cualquier cosa. La
utilizacin de formas gramaticales interrogativas nodan cuenta de que se estn formulando
preguntas. Las preguntas que se plantean en el saln de clase nos conducen a reflexionar sobre
el estmulo que se genera para la reflexin o el papel mecnico y de repeticin que se le
asigna al alumno.
Nos preocupa la burocratizacin de la pregunta en los espacios escolares, lo que implica
contar con la pregunta y la respuesta, y por lo tanto, no se asume ningn riesgo al formularla ni
representa nuestra capacidad de asombro.
Desde la pregunta socrtica, que tena como propsito ensear a pensar, hasta la pregunta
freireana, que favorece los procesos de emancipacin del hombre, podramos reconocer
mltiples propsitos y estilos que daran cuenta de las implicancias didcticas de la cuestin.
Hoy nos preguntamos por qu la escuela anula al pequeo filsofo que se haca tan
interesantes preguntas antes de asistir a la escuela.
Para Leinhardt (1986) es posible distinguir en las prcticas de la enseanza diferentes tipos de
explicaciones:
EXPLICACIONES BASADAS
EN
LOS
CAMPOS
DISCIPLINARIOS
Se plantean alrededor de
convenciones propias de las
disciplinas: cules son las
preguntas importantes, qu
se acepta por evidencia,
cmo
debe
ser
un
presupuesto,
qu
sera
reconocido como progreso o
como hiptesis en un campo.

AUTOEXPLICACIONES

EXPLICACIONES
ENSEANZA

PARA

LA

Son
las
explicaciones
construidas por individuos o
grupos para clarificarse a s
mismos
significados
particulares. Tienen carcter
fragmentario y parcial e
implican
la
puesta
en
contacto con otros cuerpos de
conocimiento.

Son explicaciones que sirven

para
clarificar
conceptos,
procedimientos,
eventos,
ideas, tipos de problemas que
favorecen la comprensin.
Suelen ser redundantes y
reflejan
las
concepciones
ideolgicas pedaggicas del
docente.

Entendemos que diferencias el tipo de explicaciones y generar puentes entre ellas, reconocer
contradicciones y analizar las creencias que subyacen, favorece una interpretacin de las
Enseanza / Didctica | 5

acciones comunicativas en el aula. Las preguntas o los tipos de explicaciones pueden generar o
no un proceso reflexivo que conduzca o promueva la construccin del conocimiento.
La comprensin es un proceso activo y depende de la estructura de la clase y de la
actividad que genera el/la docente, el tipo de actividad comprensiva que despliega el/la
alumna. Las formas que adquiere la interaccin verbal no constituyen expresiones lineales de
determinado tipo de pensamiento. La escuela plantea permanentemente que busca generar el
pensamiento reflexivo y crtico, pero lo plantea como principio declarado y rara vez genera una
propuesta para entender sus implicancias.
EL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRTICO: DOCENTES Y ALUMNOS
Proceso de conocer de los nios y adultos llegar a saber algo implica una accin situada y
distribuida. Esto es as por la naturaleza social y cultural del conocimiento y por la naturaleza
social y cultural de la adquisicin de ese conocimiento.
El conocimiento de una persona no se encuentra en la informacin que almacena o en sus
habilidades y actuaciones concretas, sino tambin en los apuntes que toma, los libros que elige
para consultar, los amigos que son sus referentes. Por otro lado, resolver un problema implica
pensar en sus consecuencias, buscar en algn libro problemas similares o resoluciones a otros
problemas, elaborar hiptesis. Ambas ideas se refieren a la naturaleza del conocimiento
distribuido y a la inteligencia situada que enmarcan su naturaleza social y cultural. La
inteligencia se logra, ms que se posee, y cobra vida en los actos cotidianos y en los escolares.
Se funciona ms inteligentemente con sistemas de apoyo: fsicos, sociales y simblicos.
Frecuentemente, la ESCOLARIDAD ignora la influencia de la cultura escolar en los aprendizajes
escolares. Esto es as porque se separan conocer y hacer, y se trata al conocimiento como
una sustancia integral autosuficiente, independiente de las situaciones en las que se
aprende. Dado que la cognicin y el aprendizaje estn SITUADOS, debiera estudiarse el
conocimiento en las situaciones en las que se coproduce, a travs de la actividad.
La actividad cognitiva (pensar) implica un conjunto de representaciones o conocimientos,
afectos, motivaciones, acerca de algo que relaciona al ser humano con el mundo.
PENSAR CRTICAMENTE implica enjuiciar las opciones o respuestas, en un contexto dado,
basndose en criterios y sometiendo a crtica los criterios. Para efectivizarse requiere
conocimientos sobre un problema o cuestin y procedimientos eficaces que puedan operar sobre
los problemas. Pensar crticamente requiere, adems, tolerancia para comprender posiciones
disimiles, y creatividad para encontrarlas. Desde lo personal, implica el desarrollo de la
capacidad de dialogar, cuestionar y auto cuestionarse. Para la escuela, el desarrollo del
pensamiento reflexivo y critico implica la bsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos
como vlidos en el seno de una comunidad de dialogo.
Las ESCUELAS son comunidades de aprendizaje y pensamiento en las que hay
procedimientos, modelos y canales que determinan cmo, qu, cunto y de qu manera se
aprende.
La ENSEANZA CRTICA es una enseanza que crea, en los contextos de prctica, las
condiciones para el pensamiento crtico. No es posible pensar que se pueden favorecer estas
formas de pensamiento sin contar con un DOCENTE que genere para sus propias comprensiones
esta manera de pensar.
La enseanza es un proceso de construccin cooperativa, y por lo tanto, los alcances del
pensamiento reflexivo y crtico se generan EN el saln de claseCON los sujetos implicados.
Desde la perspectiva del pensamiento del docente, la enseanza es crtica porque (Jos
Contreras; 1994):
-

Pone en crisis nuestras convicciones y nuestras prcticas;

Sita momentos decisivos que requieren nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar,
nuevas maneras de actuar;
Al destapar nuestros lmites, nos ayuda a revelar las condiciones bajo las que nuestra
prctica docente est estructurada, condiciones que hacen referencia tanto a nuestro
Enseanza / Didctica | 6

propio pensamiento como a los contextos institucionales y sociales en los que la

enseanza se desenvuelve.
Deberamos generar una concepcin de ENSEANZACOMO PROCESO DE BSQUEDA Y
CONSTRUCCIN OPERATIVA. La enseanza no es algo que se le hace a alguien, sino que se
hace con alguien. Esto supone que los fines no se pueden anticipar, sino que se construyen
cooperativamente, en los contextos de prctica y entre todos los implicados.
El anlisis del pensamiento del docente nos remite a pensar en las cuotas de autonoma que se
plantean en su labor; en las condiciones profesionales y gremiales de la autonoma y sus
implicancias sociopolticas en los proceso de reforma, y en las crisis del sistema educativo. Es
contradictorio plantear la construccin cooperativa en la enseanza sin preservar la autonoma
del docente frente a la eleccin de sus prcticas y diseos. La actualizacin del docente, tanto en
la disciplina como en las teoras de la enseanza, no se genera en desmedro de sus propias
elecciones, criterios, bsquedas y encuentros con sus alumnos, que le permiten en cada prctica
buscar la mejor alternativa de enseanza.
ENSEAR es, desde nuestra perspectiva, aprender. Aprender antes, aprender durante, aprender
despus y aprender con el otro.
El meta-anlisis de la clase o la reflexin acerca de ella, nos permitir recrear la clase,
entenderla en una nueva dimensin y generar la prxima desde una propuesta ms
comprensiva, en la que acortemos la brecha entre lo que buscamos para nuestras clases y lo que
en ellas acontece, y volvamos a ensancharla con nuestras mayores aspiraciones y utopas.

Enseanza / Didctica | 7

ALLIAUD, ANDREA; ANTELO, ESTANISLAO; (2009). LOS GAJES DEL OFICIO.

ENSEANZA, PEDAGOGA Y FORMACIN. AIQUE EDUCACIN. NUEVA CARRERA
DOCENTE. BUENOS AIRES.
CAPITULO 1:
A QU LLAMAMOS ENSEAR?
REPARTIR Y DAR
La enseanza es lo que mejor caracteriza nuestro oficio; lo que distingue a un educador de quien
no lo es, es la enseanza.
Un recorrido inicial por el termino enseanza hace hincapi en el reparto o en la distribucin de
diversas cosas: es un INTENTO de alguien de transmitir cierto contenido a otro (Basabe y
Cols, 2007). La definicin introduce un vocablo central para la accin educativa transmitir,
pero la hace sin detenerse en la diferencia entre los verbos transmitir y ensear. Si el intento
tiene xito, la transmisin es lograda. En ese sentido, la transmisin funciona como
efecto de una enseanza. Lavada al extremo, la profesin tiene sentido cuando en una clase,
como resultado de una enseanza, la transmisin se produce. Contra toda fatalidad y a pesar de
todas las dificultades objetivas de la empresa, en la clase se produce la transmisin.
Qu agentes encontramos en esa definicin inicial? Uno que ensea, otro que es destinatarios,
y algo que se transmite, se da, se pasa. En el ensear a otro, la enseanza siempre requiere
de otro, no existe nada parecido a la auto-enseanza. En el ensear, hay en juego cierta
referencia al movimiento, al traslado o al traspaso, al desplazamiento.
Cuestiones cruciales que suelen omitirse:
-

La enseanza es un intento, una tentativa, un ensayo. Entre la enseanza y el destino de

lo enseando (dado/repartido) parece haber un hiato, un cierto no saber a priori sobre el
resultado del intento.
La enseanza, entendida como reparto, no parece estar ligada necesariamente ni al bien
ni al mal: es una enseanza a secas. El intento o la tentativa no son ni buenos ni malos.
No todo lo que se ensea, se aprende.
Lo que se ensea trasciende la intencin individual, en tanto es cada sociedad la que
selecciona y reparte, en cada momento histrico, cada contenido particular.

IMITAR, SEGUIR, COPIAR E INDICAR

Una variacin de la versin de la enseanza es la que introduce el ejemplo. El ejemplo puede
ser moral o instrumental; puede referirse a lo que uno es o a lo que hace, o a lo que una sabe
hacer independientemente de lo que es. El ejemplo aspira a ser imitado, seguido, copiado.
Desde el punto de vista moral, lo ejemplar de una vida es proporcional al tamao de lo dado.
Por otro lado, el ejemplo indica un camino para seguir, y conviene no olvidar que ensear es, en
cierta forma, indicar con el dedo. El dedo utilizado con fines instructivos define espritus
educativos.
En la enseanza se puede ver una dimensin meramente instrumental de la indicacin que uno
le da a otro, una indicacin de algo que sirve-para, relativamente despojada del deseo de
mostrar el sitio de lo ejemplar.
Asimismo, el ejemplo puede erigirse en plan moralizador.
GUIAR PARA OBRAR EN LO SUCESIVO
Cuando se ensea, lo que se reparte son guas para la accin. Una de las definiciones ms
instructivas de la enseanza es la que la define como gua para obrar en lo sucesivo.
Es importante no perder de vista el aspecto instrumental. No se trata solo del sermn que indica
en que cosa uno debe transformarse, en el cmo debo ser, sino en cmo debo proceder. El
imperativo es el suceso, y no el deber-ser.
Ante preguntas simples, tal como cmo hago para llegar a?, uno se podra afirmar que cada
uno puede, por sus propios medios, enfrentarse al enigma de lo sucesivo, instintivamente. Ahora
Enseanza / Didctica | 8

bien, la enseanza nombra algo que, en el resto de las especies animales, est resuelto. En
apariencia, los animales desconocen lo conocido de lo sucesivo, se orientan instintivamente, y
por eso no precisan ser provistos de guas para obrar.
La voluntad de guiar no deja de tener sus problemas; el gua puede ser una pesada carga o una
posibilidad de encontrar una salida. Los que hacen de su vida un constante guiar a los otros
suelen ser pesados. Al mismo tiempo, un hombre sin gua suele estar en dificultades.
MOSTRAR, EXPONER Y HACER VER
Una enseanza se refiere a lo que da seas. Quien ensea hace seas, sealiza. Y una sea es
un signo de entendimiento. En este sentido, ensear es mostrar.
El famoso insignare es, en cierta medida, sealizar o significar, hacer signo, dejar signos,
rastros, marcas. La enseanza se conecta con la exposicin. Exponer algo para que sea visto
y apreciado.
Ensear es, adems, dejar aparecer. Ya no es el mismo registro. Dejar aparecer o dejar ver. Dejar
ver algo involuntariamente. Involuntariamente se ense algo, en el sentido de mostrar sin
querer. Hay un montn de cosas que se ensean sin intencin, aunque la enseanza es o
parece ser, por definicin, un acto intencional.
Lo deliberado de lo intencional no mitiga el carcter tentativo del intento entendido como
propsito. Por eso suele decirse que los chicos aprender, a pesar de los maestros, o incluso,
contra los maestros. Uno aprende, a pesar de la enseanza, ms all de la enseanza,
un montn de cosas que no han sido propuestas intencionalmente.
ENSEANZA:
VERSIONES QUE
SE COMPLEMENTAN
ENTRE S

Dar, transmitir, instruir, repartir conocimiento o informacin.

La enseanza entendida como provisin de guas para obrar en lo
sucesivo.
La idea de ejemplo, lo ejemplar, lo que debe ser seguido o imitado.
La tarea de indicar, mostrar, sealar, exponer, dejar aparecer y hacer
ver.

POR QU HAY QUE ENSEAR?

PROVISIONES Y ORIENTACIONES
Hay que ensear porque las nuevas generaciones llegan al mundo sin seas, sin signos,
desprovistos, sin medios de orientacin, sin guas para obrar en lo sucesivo y dbiles
en trminos instintivos. Los que vienen al mundo, lo hacen sin medios de orientaciones, sin
Planes educar.
Ensear es repartir esos planes. Esa es la tarea del educador que, por supuesto, entra en colisin
con el reparto de otros planes. Hay gente que reparte poco, hay otros que reparten nmeros y
letras, algunos no reparten nada, otros quieren repartir todo y ahogan.
Lo cierto es que hay que ensear porque un cachorro humano, en el inicio, no consigue llegar por
sus propios medios a ningn lado. No puede. No hay manera, no tiene ninguna chance.
El reparto de medios de orientacin es estrictamente diferencial, porque lo propio de lo humano
es la diferencia y la variacin. Lo comn en el inicio, la igualdad que equipara a los cachorros
humanos, es que vienen al mundo crnicamente desorientados, sin colores, sin sabores, sin
nmeros, sin geografas, etc. Si bien es habitual derivar de esa evidencia un dficit o carencia,
tambin es posible localizar en esa falta inicial una posibilidad.
Ricardo Baquero (2007) afirma que los nios no tienen intenciones de conectarse
espontneamente con el mundo; los nios se conectan con el mundo si los adultos les
ensean algo de l. Si no, los pequeos no tienen ninguna oportunidad de conectarse con el
mundo.
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Esta idea se suele asociar con: si uno estimula algo en el nio, este se va a orientar
naturalmente. Pero no es as. Para que el nio se oriente (o se desoriente), precisa una
enseanza, y una enseanza es otra cosa que un estmulo. Entre el estmulo o el despertar de
una potencialidad y una enseanza, hay un abismo.
Un animal ya est PROVISTO (Inmanuel Kant, 1991), no le falta nada. Pero el hombre no tiene
ningn instinto y ha de construirse, el mismo, el plan de su conducta. Cul es el problema,
segn Kant?; Como dicho plan no est a su disposicin inmediatamente (ya que ningn bebe
recin nacido puede el mismo construrselo), los dems tienen que realizar esa
construccin.
A qu llamamos ensear? Al reparto sistemtico de planes de conducta que permiten que
las crasse orienten en la vida. Evidentemente, semejante cosa, por suerte, fracasa. Porque
existe entre unos y otros lo no calculable, lo que ninguna provisin puede prever. Existe el azar y
la contingencia. Y por eso, en el acto de ensear, el que gobierna siempre es el otro.
A esos conjuntos orientadores, los llamamos conocimientos. CONOCIMIENTO es el conjunto
de significados sociales, construidos por los hombres, cuya funcin principal es
proporcionar medios de orientacin.
A diferencia del animal, que viene con los medios de orientacin incorporados, en el caso del
humano, estos deben ser aprendidos de otros mayores que han acumulado pacientemente
esos significados en un fondo comn cultural de conocimientos.
Qu tiene, en mayor medida, en que conoce y qu no tiene quien no conoce? Orientacin.
Nuevamente, la orientacin no es hacia el bien o hacia el mal, es orientacin, a secas. Nosotros
somos los nicos animales que tenemos esa falla crnica, esa inmadurez crnica que nos lanza a
la CULTURA y nos obliga a procurar los medios de orientacin de otra manera.
Los medios de orientacin sirven para moverse, para orientarse, para vivir.
Si un alumno entra a la escuela y pega, su pegar no cabe en la distincin malo/bueno. Puede
decirse que es malo, pero eso no describe la situacin. Una pregunta posible de hacer es: qu
otros medios de orientacin tiene que no sean la patada y el puo?, tiene alguna otra gua para
la accin que no sea el golpe?, alguien le reparti, alguna vez, algn otro medio de orientacin?
Repartir es un verbo de uso generalizado a la hora de describir la pelea. Si nadie le reparti,
no se puede pedir que se oriente de otra manera. Si el nico medio de orientacin que
tiene es la fuerza, casi seguramente actuara conforme a ella.
Lo que se impone y se propaga como resultado del trabajo sobre lo enseado no
siempre es lo verdadero, lo correcto, lo deseado o lo mejor.
ENSEANZA OBLIGATORIA
Qu pasara si los cachorros humanos vinieran hechos, ya enseados? Probablemente los
educadores no tendramos trabajo, o nuestro trabajo no estara centrado en la enseanza. Si
tenemos trabajo es porque, por ahora, los chicos no vienen hechos, ni tampoco el mundo que los
recibe y les da lugar. Ni el hombre ni el mundo son datos primos.
Por qu hay que ensear? Porque en el ser humano, los medios de orientacin no se pasan de
una generacin a otra automticamente, como si sucede en el mundo animal. Los animales
dejan pistas qumicas. Para que la especie se mantenga, tiene que haber repeticin, desde el
punto de vista genrico. Por eso, en el mundo animal, criar, es cuidar genes. Cul es una buena
cra en el mundo animal? La que produce buenos genes; aquellos aptos para sobrevivir. No hay
animales despistados.
En nuestro caso, las pistas no son qumicas, porque estamos fallados en ese rubro. Ellas son
CULTURALES. En ese sentido decimos que ensear es proporcionar pistas. Una generacin no le
transmite a la otra los medios de orientacin automticamente, por osmosis, sino que se
requiere un enorme esfuerzo.
Enseanza / Didctica | 10

Por eso, en el mundo animal, el periodo de crianza es mnimo; mientas que, en nuestro caso, es
extendido. Demasiado, en ocasiones. Lo que en el animal es pura seal qumica, en el ser
humano es SELECCIN, TRANSMISIN Y ARCHIVO. Esas son las caractersticas bsicas de la
transmisin entre los hombres. La trasmisin, por supuesto, tiene distintos soportes: oral,
escrito, virtual. Puede variar, pero lo que no puede no haber es transmisin, enseanza.
Philippe Meirieu afirma: la enseanza es obligatoria, y el aprendizaje es una decisin. No
se puede no ensear, porque la enseanza es obligatoria. Otra cuestin es lo que el
otro hace con lo enseado. No se puede no ensear, porque el mundo no es sin signos. Se
precisan signos y, como los que vienen al mundo lo hacen sin signos, hay que repartirlos.
PARA QU HAY QUE ENSEAR?
DAR ARMAS Y HERRAMIENTAS PARA
Para qu hay que ir a la escuela?: para desenvolverse en la vida. Hay que ensear para dar
armas o herramientas a los chicos a fin de que puedan desenvolverse en la vida.
Ahora bien, de dnde las sacan las nuevas generaciones? Se las damos nosotros. Las armas, las
herramientas, las puede cargar el diablo, es cierto, pero las reparten los hombres, los adultos.
Ningn chico viene con el arma incorporada. Si un chico aparece con un arma, es porque,
previamente, alguien se la ha puesto a su disposicin.
Pero tambin. Se ensea para que uno pueda aprender a relacionarse con los dems. Porque a
vivir con otros, se aprende. Y esas enseanzas son las primeras armas que, en muchos aspectos,
condicionan lo que uno va a ser despus toda su vida. Entre educadores se usa mucho la
expresin marca. La enseanza, en tanto signo y sea que se deja, es una marca.
Richard Rorty (1991) asegura que somos el resultado de esas marcar ciegas que, reunidas,
bien podran denominarse EDUCACIN. Somos el resultado de la contingencia de una
educacin.
Kant y Rousseau definan la EDUCACIN de manera similar: todo aquello de lo que carecemos al
nacer, nos es dado por la educacin; somos el resultado de lo que la educacin ha hecho de
nosotros. En la definicin existe una llamativa conexin entre lo que uno es y las enseanzas que
recibi. En realidad, Kant y Rousseau decan que somos el resultado, no tanto de lo que nos ha
sido dado, sino de lo que hemos conseguido hacer, cada uno de nosotros, con lo que
nos ha sido dado. Es decir, ambos le otorgaban un lugar relevante a la diferencia entre lo
DADO y lo ADQUIRIDO.
Siempre, por definicin, traicionamos lo que nos ha sido dado. El ser humano es aquel animal
que va siempre ms all de las marcas. Sino, seriamos clones, copias, rplicas
exactas.
Para qu hay que ensear? Para hacer durar, para transcender. Para que lo que vive
conmigo no muera conmigo (Regis Debray, 1997). Si una sociedad pretende que lo que viva
con uno no muera con uno, tiene que ensearlo. Y este tema plantea una tensin irresoluble
entre la tradicin y la innovacin, entre lo viejo y lo nuevo.
La educacin vive de la conservacin. No parece poder haber una educacin que en un punto no
sea conservadora. Aprendemos eso tempranamente. Transmitir es dar el mundo, y para dar el
mundo es preciso apropirselo previamente. Ensear lo conservado, eso es EDUCAR. El
contacto con lo viejo (y con los viejos), con los muertos, y con ciertas prcticas ligadas a la
custodia, al acopio, al registro y a la coleccin, as como con otras vinculadas a la
distribucin y al reparto, es inevitable. Tan inevitable como la disposicin de un ejrcito selecto
de agentes encargados de practicar ese reparto entre las nuevas generaciones.
Cuando una educacin tiene lugar, se pone en marcha la maquinaria que fabrica patrimonios y
oferta repertorios. Es cierto que se conserva con afanes bien diferenciados:

Enseanza / Didctica | 11

Por un lado, se conserva para protegerse del carcter inexorable de la variacin, del
movimiento y de la libertad que presupone la intervencin que todo destinatario realiza
sobre lo conservado. Es decir, se conserva por temor.
Por otro, se conserva para luego poder suministrar las guas que permiten obrar en lo
sucesivo y que faltan en la cra inmadura y dbil, al nacer. Es decir, que se conserva para
posibilitar la vida. No hay otra chance que conservar para suministrar.

Sabemos que los conservadores temen lo joven y lo condenan. Incluso algunos conservadores
jvenes odian a los jvenes. Olvidan que lo/s viejo/s est/n para ser abandonado/s. la asimetra
no es dominacin, sino anterioridad fundadora. Que uno ms viejo sepas mas no se traduce en
pedagoga rancia. El prestigio de lo viejo radica en su distorsin.
En educacin, tambin se trata de hacer que lo viejo diga otra cosa. Para que el pasado
diga otra cosa, hay que seleccionar un pasado, es decir, labrarlo, repartirlo y ensearlo. Borges
escriba: el pasado es arcilla que el presenta labra a su antojo. Interminablemente.
Maleable no es doblegable. A la maleabilidad no le sigue la dominacin. El trabajo permanente
sobre lo que viene es trabajo educativo. Pero para que el antojo tenga lugar, para que uno
pueda variar y hacer que el pasado diga otra cosa, primero, debe disponer de un pasado. De
dnde se obtiene, sino del trabajo sobre lo que nos ha sido dado?
QU HAY QUE ENSEAR?
HABILITAR LOS ACCESOS
Los que estudiamos educacin tenemos una respuesta clsica para definir aquello que hay que
ensear: TODO A TODOS. Eso es lo que hay que ensear. Es cierto que es imposible ensear
todo. Pero es interesante mantener esa idea en el horizonte. TODO quiere decir sin
restricciones. El acceso a los signos debe ser irrestricto. Esto no quiere decir que no debe
haber dificultad para apropirselos. El acceso no es sin-dificultad. Quiere decir que no
precisamos patovicas que custodien los signos. No se trata de permitir, sino de provocar el
acceso. Todos los signos disponibles deben ser puestos a circular. La oferta no puede ser
restringida. Por supuesto que existe la gradualidad y que hay significados que no pueden
darse indistintamente a nios y adultos. Sin restricciones tambin quiere decir que los
repartidores no pueden tener repertorios restringidos si es que desean ensear la totalidad de
los signos disponibles a todos. Pero no solo tenemos que disponer los signos sin restricciones,
sino los mecanismos, los soportes, las historias que los hacen posibles, y lo ms decisivo, las
luchas que se libran por el monopolio del reparto.
Son numerosos los que afirman que ensear es, en buena medida, ensear lo aun no enseado,
lo otro, lo habitualmente incomprensible por distante, extrao o inaccesible.
La TAREA EDUCATIVA consiste, desde un punto de vista tcnico, en proveer lo que las
sociedades han acumulado pacientemente. Las primeras guas para la accin. Eso no puede
resultar familiar al cachorro humano que viene al mundo de los signos.
Existe una figura, la que provoca el conocimiento de una persona fascinante Dnde est la
fascinacin que ejerce el fascinador?, en general, est en que describe el mundo de otra
manera, lo ilumino de un modo distinto, lo pinta de otra forma. O a lo mejor, dice las
mismas cosas que ya se saban, pero de otra manera. Y resulta que, como las dice de un modo
diferente, ya no son las mismas.
Ricardo Baqueo seala algo crucial en referencia al trabajo con nios cuando afirma que es la
interaccin, en ese raro y contingente intercambio inicial, donde se labra una vida. Para que esa
interaccin tenga sentido, tiene que haber diferencias. Por eso, la enseanza siempre es la
enseanza de lo que est ms lejos, de lo que es extrao, de lo no familiar.

Enseanza / Didctica | 12

Lo curioso (y, en general, olvidado) es que la ESCUELA se invent, bsicamente, con ese fin: ir
ms all de lo familiar, irse. Una enseanza funciona cuando permite moverse. La educacin
es puro movimiento: si no hay movimiento, no hay educacin.
Si los destinatarios varan, si hacen otra cosa con los signos que les hemos dado, tenemos que
celebrar. Aun cuando hagan algo que no nos guste. Porque no somos dueos de lo que las
nuevas generaciones van a hacer con los signos. Lo difcil de soportar es no saber demasiado
sobre el destino de lo que se transmite. Lo escandaloso, como sugerimos, es aceptar que, en
cuestiones de educacin, el que manda es siempre el otro. El otro decide trabajar a su antojo,
sin demasiadas restricciones, sobre lo conservado pacientemente.
Los formadores de conciencias no soportan el derecho a la indiferencia. Los motivadores
profesionales, la negativa a participar del intercambio. La tarea en ensear- Aparentemente, eso
elige un enseante. Y quien elige eso, pudiendo elegir otra cosa, es porque disfruta enseando,
es decir que, en un punto o en ms de un punto, la pasa bien.
Por ltimo, no se ensea solamente lo que uno piensa que est bien. Eso es mezquindad. Lo que
se ensea es el resultado de unas batallas eternas ms o menos silenciosas. Se ensea la
riqueza acumulada; y para ensear, se debe apreciar lo conservado acumulado. Ser
progresista es luchar contra todas las formas de pobreza. (Peter Sloterdijk, 2003)
CMO ENSEAR?
ENSEANDO
Por suerte, hay varias instrucciones sobre cmo ensear. Las instrucciones son relatos acerca
de lo que se puede hacer (o lo que conviene hacer), basados en lo que se ha hecho. Pero tienen
una dificultad evidente: en tanto aquellas suelen estar basadas en la experiencia, su capacidad
de ser transferidas es restringida.
La enseanza es exitosa si consigue provocar, impresionar, despertar curiosidad,
suscitar inters, etc. Pero a contramano de los numerosos expertos en motivaciones,
despertares y habilidades para suscitar, George Steiner (2005) sostiene que no es fcil entender
cmo funciona. Es decir, que es poco lo que sabemos a priori sobre el destino de una
enseanza. O sabemos cundo ya es tarde. O sabemos que no sabemos, y entonces, sabemos lo
ms importante.
Si la enseanza coloca como meta principal de su actividad la bsqueda de un estado
determinado en el otro, un estado emocional x, ese estado nos elude. Nada impresiona menos
que un impresionador profesional.
Por ejemplo, la creatividad se ha vuelto un asunto bastante deseado, sobre todo en los primeros
niveles de la enseanza escolarizada. Se repite aqu y all que tenemos que inventar actividades
que propicien la creatividad, formar nios creativos, libres, autnomos; pero Cul es el
obstculo? Que no es posible provocar creatividad mediante una orden o un deseo. La demanda
creciente de creatividad no hace ms que destacar su escasez.
Lo mismo ocurre cuando pretendemos que los alumnos sean crticos o espontneos. Son todos
estados que hay que alcanzar y que, en cierta forma, motorizan la enseanza. Ya casi ni
se escucha decir que tenemos que ensear mejor para que los chicos aprendan, es decir, para
que se apropien de los signos circulantes; ahora las estrategias de enseanza o los esfuerzos por
ensear mejor estn teidos por la bsqueda de esos estados imposibles. Imposibles no porque
no existan, de hecho, existen seres creativos, naturales, espontneos y crticos. Pero si pongo
eso como la meta principal de mi actividad, tengo el fracaso garantizado.
La actitud intencional es incompatible con estados que son esencialmente subproductos.
Subproductos son aquellos estados cuyo intento de generarlos estn condenados al fracaso. Jon
Elster (1988) los llama inaccesibles; es decir, la tentativa misma de producirlos impide su
Enseanza / Didctica | 13

realizacin. No quiere decir que no se produzcan sino que solo se originan por aadidura, o como
subproducto de acciones realizadas con otros fines.
Eso no significa que, como resultado de una enseanza, no se consiga a veces que los chicos
sean creativos, naturales, espontneos y crticos. El problema es que eso nunca se produce
intencionalmente. Es ms, la intencionalidad no garantiza nada, y en ocasiones, puede ser
contraproducente.
Entonces, hay una diferencia abismal entre ensear la clula con la pretensin de obtener un
chico creativo, natural, espontaneo o crtico y ensear la clula porque es lo que se ha elegido
hacer (esa es nuestra tarea) independientemente de esos estados imposibles anhelados y
porque consideramos (con justificacin o sin ella) que, para vivir en este mundo, se precisa
saber sobre la clula.
Ahora, cmo se aprende a ensear mejor?
Porque el o los resultados de una enseanza, los que suelen ser lo ms importante, llegan tarde
y no siempre estn en manos de los enseantes.
En general, es conocida la relacin causal entre enseanza y aprendizaje. Uno ensea, y el otro
puede aprender o no. Pero si la enseanza es un intento: cul es la garanta de que encuentre
su rumbo?
Hablamos de destinos y destinatarios, y usamos estas expresiones postales porque tienen
utilidad: alguien escribe una carta, y si nada definitivo se interpone, llega al destinatario: el ciclo
se cierra. Pero las cartas pueden perderse y no encontrar a sus destinatarios. Otro tanto ocurre
con una enseanza. Puede haber enseanza, y sin embargo, no producirse el
aprendizaje. (Basabe y Cols) Entre enseanza y aprendizaje, no hay una lgica causal. Una
cosa no lleva a la otra. Muestran con inteligencia y claridad la complejidad de los aspectos
intencionales o incidentales a la hora de ensear.
En la tarea del ensear, se buscan resultados esforzndose por armar una considerable y
sofisticada provisin de guas para obrar en la sucesivo, consultando las guas que otros ms
sabios han elaborado, mostrando el trabajo que uno ejecuta sobre lo que ha decidido ensear.
Pero, cmo sabemos que la enseanza llega a destino?
El problema tal vez radique en lo siguiente: aparentemente, el saber que uno produce acerca
de la enseanza, es un saber que siempre llega despus de los hechos, a posteriori.
No es que no haya un saber-ensear, un cmo-ensear mejor. Pero siempre uno
accede a ello despus de los hechos.
Simplemente es posible decir que siempre llegamos despus de los hechos, en trminos de
reflexin. Por eso, la preocupacin acerca de cmo ensear es una preocupacin legtima, pero
equivalente a la pregunta de cmo atraer a alguien. No es que no sepamos nada de la
atraccin, que es siempre un poco fatal, sino que lo sabemos a posteriori. Y eso es un tanto
insoportable.
Suscitar el deseo de aprender. Despertar la curiosidad. Pero, cmo sabemos que eso sucede?
Tarde, siempre cuando ya ha sucedido.
Por un lado, en la enseanza, como sealamos al principio, es siempre el otro. Por otro lado,
existe el derecho a la indiferencia. Qu quiere decir la indiferencia?, que el otro tiene
derecho a no entrar en el intercambio. Por eso, el que ensea se muestra y siempre es ms
dbil del que est en posicin de aprender.
La hiptesis es que cuanto ms apoyados estn determinados trabajadores en el oficio (es decir,
que su trabajo puede ser entendido y valorado como un oficio, como parece ser el caso de los
formadores de adultos y los maestros de primaria), ms serena es su experiencia de trabajo. Por
el contrario, los profesores de secundaria (y los trabajadores sociales y mediadores) nunca saben
que produjeron. La diferencia la hace la posibilidad de objetivar el trabajo y decir: esta es mi
obra, este es el resultado de mi actividad, puedo mostrarlo y demostrarlo.
Enseanza / Didctica | 14

A QU LLAMAMOS ENSEAR?
POR QU HAY QUE ENSEAR?
PARA QU ENSEAR?
QU HAY QUE ENSEAR?
CMO HAY QUE ENSEAR?

Al reparto de signos entre las nuevas generaciones.

Hay que ensear porque las nuevas generaciones vienen
sin signos.
Para que puedan orientarse en la vida.
Todos los signos disponibles sin restricciones.
Exponiendo, ofertando, enseando.

Enseanza / Didctica | 15

ALLIAUD, ANDREA; ANTELO, ESTANISLAO; (2009). LOS GAJES DEL OFICIO.

ENSEANZA, PEDAGOGA Y FORMACIN. AIQUE EDUCACIN. NUEVA CARRERA
DOCENTE. BUENOS AIRES.
CAPITULO 2: GRANDEZAS Y MISERIAS DE LA TAREA DE ENSEAR.
EL TAMAO Y EL PESO DE LA TAREA DE ENSEAR
El trabajo de educar parece fundarse en una DESPROPORCIN. En tanto trata de un conjunto
de acciones que, con diversos fines o propsitos, unos seres ejercen sobre otros, la operacin
educativa se confronta constantemente con las dificultades, aporas e imposibilidades que
suscitan toda prctica que ambiciona provocar algn tipo de efecto en el otro.
Difcil o imposible, la educacin vive de esa desproporcin y de la grandeza asociada que la
sigue como su sombra, y llega a contaminar su reflexin sistemtica que nos es dada a
conocer como PEDAGOGIA.
El hombre es el nico ser susceptible de educacin. El
hombre no puede hacerse hombre ms que por la educacin. No
es ms que lo que ella hace de l. Y observemos que no puede
recibir esa educacin ms que de otros hombres que, a su vez,
la hayan recibido (Kant, 1991).
Todo sucede como si la educacin no pudiese conjugarse sin un
todo.
Probablemente la pedagoga, en tanto lxico primordial de las
prcticas educativas, ha sido siempre una forma de la
predicacin entusiasta*. Sin ese aditivo, es difcil capturar el
empeo, la terquedad o la perseverancia que caracterizan a los
que se hacen llamar educadores, cuyo trabajo se concreta a
pesar de, o a causa de, tener todas las pruebas empricas en su
contra.

*La desproporcin pedaggica:

partiendo de que el hombre es el
animal que se predice, esta
lingstica trata de actos verbales
con los que los hombres
anuncian hombres venideros.
Desde siempre fue la
humanizacin un suceso en el
que predicadores eminentes
propondran a sus semejantes
modelos de humanidad, historias
ejemplares de los antepasados,
los hroes, los santos, los
artistas. A esa fuerza demirgica
de la lengua, la llamo promesa.
El hombre tiene que ser

En una investigacin reciente en la que hemos trabajado con autobiografas escolares producidas
por maestros novatos, notamos que al referirse a s mismo y a la tarea que realizan, estos
docentes dan cuenta de los aprendizajes que estn protagonizando en sus primeros
desempeos. Destacan lo que an les falta por aprender en un proceso que se representa
cotidiano, desesperado y prolongado. Asimismo, y como consecuencia de las propias falencias
detectadas, estos maestros se refieren a los errores que cometen con sus alumnos, errores que
caracterizan como terribles daos. Las fallas percibidas aparecen vinculadas con los aspectos
ms especficos de su tarea: la enseanza.
Si la tarea que se ha de desempear se visualiza a partir de su grandeza, nunca se va a estar lo
suficientemente preparado para ejercerla, y a la vez, los posibles errores cometidos aparecen
como terribles daos.
Los maestros novatos parecen asumir individualmente la responsabilidad nica por la
educacin de sus alumnos, actuando desde el mbito restringido del aula, mediante prcticas
que tienden a la atencin personalizada de cada uno de ellos.
ANTES

ACTUALIDAD

El mandato educativo-civilizador, originario de la profesin,

exaltaba la tarea de los maestros por su contribucin a un nuevo
orden social que se estaba conformando. Ms all de los
resultados obtenidos, los maestros se encontraban amparados
en la misin asignada por el Estado y eran reconocidos como
los personajes legtimos para desarrollar la tarea de educar y
difundir la CULTURA, la institucin y los buenos modales entre

Hoy las condiciones son bastante

diferentes.
El
corrimiento
del
Estado, la proliferacin de nuevos
medios de transmisin y circulacin
de los saberes, el acceso a la
informacin, la masificacin de la
escolaridad, por no hablar del carcter

Enseanza / Didctica | 16

las nuevas generacin.

Ejecutantes especialmente formados dentro del colectivo social
para interpretar una partitura compleja, pero trascendente, los
docentesformados, homogeneizados y normalizados
resultaron ser los elegidos para llevar adelante aquella gran
promesa educativa. Simblicamente, la figura del maestro y su
obra se engrandecan y exaltaban de manera proporcional a las
expectativas depositadas en la educacin escolar. Debido a su
poderosa contribucin al orden y al progreso social, los
maestros llegaron a convertirse en salvadores de una nacin
que el Estado estaba impulsando.

difuso
de
las
diferencias
intergeneracionales, del quiebre de
prestigio y reconocimiento de los
adultos en la CULTURA y de los
cambios que presenta la niez, as
como de la fragmentacin social
producida por la expansin de la
pobreza, la vulnerabilidad y la
exclusin de grandes grupos, son
algunas de las caractersticas que
presentan los nuevos contextos.

Los cambios producidos ocasionan ciertos desfasajes con los condicionantes sociales e histricos
asumidos o encarnados en los sujetos. El maestro que ha hecho propio el mandato
salvacionista originario de la profesin acta solo en el presente, y hasta con competidores y
cuestionadores, en un medio que, en ocasiones, le resulta hostil y en otras, incierto.
De este modo, la cualidad originaria (salvadora y redentora) se encarna actualmente en sujetos
que asumen responsable e individualmente un proyecto social que, en otra
oportunidad, los convoca y le otorgaba sentido a su propio quehacer. Son ellos ahora
quienes se hacen cargo del gran proyecto educativo y son responsables por sus xitos y sus
fracasos; sujetos que gestionan su propio riesgo o se auto controlan.
Todo parece indicar que, en nuestros das, la accin se ha individualizado y que no hay otra
fuente que el agente que la produce, el que a su vez es el nico responsable de los actos
cometidos. La iniciativa individual es lo que cuenta. El hombre contemporneo debe (y tiene
que poder) elegir todo y decidir todo.
As lo expresa Ehrenberg: cualquier sea el espacio considerado (empresa, escuela,
familia), el mundo ha cambiado de reglas. Ya no se trata de obediencia, disciplina,
conformidad a la moral general, sino de flexibilidad, cambio, rapidez de reaccin,
etc. El dominio sobre s mismo, la agilidad psquica y afectiva, la capacidad de
accin, hacen que cada uno deba tolerar la carga de adaptarse
permanentemente a un mundo que pierde, precisamente, su permanencia,
un mundo inestable, provisorio, hecho de flujos y de trayectorias que
ascienden y descienden como si fueran dientes de serrucho. La legibilidad del
juego social y poltico se torna borrosa. Estas transformaciones institucionales dan
la impresin de que cada uno, incluso el ms humilde y ms frgil, debe asumir la
tarea de elegir todo y decidir todo.
En sintona, Bauman afirma que la individualizacin consiste en transformar la
identidad humana de algo dado en una tarea, y en hacer responsables a los actores
de la realizacin de esa tarea y de las consecuencias (as como de los efectos
colaterales), de su desempeo.
En la investigacin mencionada, notbamos que la disonancia entre la pretensin asumida por
los maestros y las condiciones de un medio que ha cambiado sustancialmente y que se refleja
da a da en el escenario escolar, tiene consecuencias en la accin y en las relaciones que all se
establecen. Y son el altruismo y la afectividadatenuantes los que sirven, o por lo menos, los
que se utilizan para aliviar la pesada carga de educar.
YO NO SOY LO BASTANTE BUENO?
Asumir la grandeza del proyecto de educar tiene un alto componente simblico que enaltece a
quien lo realiza, pero produce, a la vez, sentimientos de frustracin, a medida que se concreta,
ya que las consecuencias de la accin siempre sern insuficientes al tomar como parmetro
semejantes expectativas.
La frustracin que se produce al cabo de un tiempo, pesa a los esfuerzos constantes y
sostenidos, conduce de este optimismo inicial totalizador a un pesimismo de las mismas
Enseanza / Didctica | 17

caractersticas: es el desinters o la indiferencia que los maestros novatos suelen encontrar

en aquellos que cuentan con varios aos de empeo. Por temor de hacerlo mal y de provocar
daos y perjuicios, pero tambin al comprobar que el otro no es ni se comporta como uno lo
esperaba (a pesar del esfuerzo y de la capacitacin del docente), ni que la sociedad
cambie y ni siquiera acompaa, se renuncia al inters por el otro y al convencimiento de lo que
se puede dar como educador.
Oponindose a la renuncia o al desinters que suelen atribuir a sus colegas ms
experimentados, los maestros novatos parecen dispuestos a aceptar el gran desafo. An en
proceso de definicin, el personaje que ellos componen en sus relatos autobiogrficos aparece
en accin.
Los maestros noveles se muestran activos: planifican, buscan material, vuelven a sus apuntes,
realizan cursos, se anotan o tienen pensado hacerlo en otras carreras, leen desde manuales
hasta investigaciones, piden materiales a sus colegas y, mientras tanto, siguen yendo todos los
das a la escuela. El reconocimiento de todo lo que an les falta frente a la gran responsabilidad
asumida motoriza la bsqueda, la prueba, el curso, el consejo, la buena escuela, etc.
Es interesante resaltar que el centro de sus fallas, sobre el que pareciera concretarse la mayor
debilidad por ellos detectada, radica en la dimensin ms especfica de la tarea que los maestros
desempean: la enseanza.
Si bien los maestros novatos asumen responsablemente el proyecto de educar, confan
bastante poco en s mismos a la hora de ensear. Desde esta perspectiva, asumir el
proyecto educativo los engrandece, aunque desarrollarlo en su especificidad los deja dudosos
e impotentes. Las acciones emprendidas, dentro del abanico de actividad constante que ocupa
fundamentalmente a los novatos, resulta quiz prometedora para superar las fallas y los errores
cometidos, y para que se vuelvan competentes en la tarea que realizan.
Pero no es solo el maestro novato quien se ve sometido a la tensin de lidiar con las grandezas
y las decepciones de las tareas emprendidas o por emprender. En una sociedad donde la
experiencia acumulada y la permanencia en el tiempo han dejado de funcionar como
signos de prestigio, solidez y sabidura, es la idea misma de trabajo la que parece estar
regulada por la individualizacin de la accin.
MAESTROS BUENOS O BUENOS MAESTROS?
Qu distingue a un educador en la multitud? Entre la entrega y la enseanza en sentido
estricto, emergen con cierta regularidad una serie de rasgos que pueden reunirse alrededor de lo
afectivo.
Es bastante frecuente escuchar que educar no se agota en el comn generalizado querer a los
chicos, ni en la supuesta frialdad del anonimato y el desconocimiento perfecto y deliberado del
otro, habitualmente asignado a la pedagoga tradicional.
Cuando los educadores titubean al intentar dotar de contenido a aquello otro distinto de la pura
instruccin, no hacen ms que buscar desesperadamente signos para asirse a aquello que, en
tanto irreductible, da existencia a la desproporcionada operacin educativa.
Nuestros maestros novatos se mostraron carentes o incompetentes para ensear, pero aparecen
tambin como buenos, cordiales y afectuosos con sus alumnos. El MAESTRO BUENO, recordado
como aquel que tiene buen carcter, buen corazn, buena onda, que se ocupa y preocupa por
los nios, se corporiza en estos nuevos docentes. Entender a los alumnos, escuchar sus
problemas y tambin ayudar a resolverlos; conocer a los chicos, saber que les pasa, que piensan,
como trabajan, quererlos, mimarlos, comprenderlos, contenerlos, reconocerlos, son algunas de
las metas de las nuevas generaciones de docentes. Estos maestros novatos se definen entre
amigos, compinches, padres del grupo y de cada alumno en particular como maestros buenos
antes que buenos maestros.
Mientras que algunos maestros, al mostrar su preocupacin por ensear y estar en las mejores
condiciones para hacerlo, entendan que con cario y ayuda no basta; otros aludieron slo o
principalmente a las cualidades afectivas y altruistas de la profesin.
Enseanza / Didctica | 18

Sin embargo, ocurre que aun los que afirmaron su compromiso pedaggico se referan al cario,
al acercamiento y hasta al disciplinamiento o a la motivacin, como condicionantes
necesarios para poder desarrollar su tarea y ponan en ello todas sus energas. Como
componente central o subordinado, lo cierto es que repararon en la enseanza, si bien
consideraron que no estn preparados para ensear, o al menor para ensear bien. De este
modo, los maestros nuevos asumen simblicamente el gran proyecto de educar, aunque se
reconocen carentes de elementos que permitan materializarlo en prcticas concretas.
Es probable entonces que el afecto y la ayuda dispensada, en su desmesura e inagotabilidad,
sean la fuente a la que estos maestros recurran para reparar los posibles (o terribles) daos
causados a los otros y a ellos mismos (culpabilidad), debido a la escasez del recurso, ms o
menos apreciado, de ensear.
Asimismo, el afecto, el acercamiento y la bondad resultaran de utilidad para conquistar y
controlar al grupo. Al percibir que lo que se hace puede perjudicar a los nios, el dao se repara
con cuidado, atencin y afecto, y recordemos: al maestro bueno, no se le puede fallar.
EL AFECTO (lo otro de ensear) NO EXCLUYE EL CONOCIMIENTO: por el contrario, si el
conocimiento tiene algn lugar, ser el que vincule la trascendencia de la metamorfosis que ha
de ser conquistada con el esfuerzo por establecer un algo con el otro, del que se espera siempre
una transformacin, o al menos, algn indicio que constate el tamao del esfuerzo realizado.
El CONOCIMIENTO es el conjunto de significados sobre smbolos sociales construidos por los
hombres cuya caractersticas principal es la de servir como medio de orientacin, ser
intercambiable y aprendido necesariamente de otros mayores, antiguos custodios de los medios
de orientacin. Esta definicin sita la grandeza del ACTO EDUCATIVO en la evidencia de ser la
va regia para impedir la proliferacin de desorientados.
Adems, el afecto es una forma de cuidado y asistencia. Una enseanza desafectada es tan poco
probable e inconducente como el afecto en estado pudo (desenseado) que, en su desmedida,
repara, tranquiliza y hasta gratifica.
ALGO CONTIGO. RECOMPESAS Y SATISFACCIONES PEDAGOGICAS.
Asumir individualmente la responsabilidad nica por la educacin de un grupo de treinta
alumnos y desarrollarla mediante prcticas que personalizan produce altas dosis de frustracin,
culpabilidad, impotencia y depresin.
Sin embargo, desde el punto de vista personal, realizar una tarea de esta magnitud engrandece,
mientras que cosechar el afecto (sentirse querida/o), produce una alta dosis de gratificacin
personal que convive con los sentimientos que presionan. Las recompensas psquicas de la
enseanza son fundamentales para sentirse valorizados y dignos de ejercer su trabajo. La fuente
de esos sentimientos suele provenir de la demostracin, por parte de los alumnos, de aquellos
que los docentes mismos sembraron.
Ahora bien, es el carcter irreductible del afecto lo que sesga la intervencin pedaggica hacia
el conjunto de prcticas que, procurando cuidar al otro, paga su materializacin con los riesgos
de la exposicin. Quien educa, interviene. Quien interviene, toma riesgos y se expone.
Quiz buena parte del ncleo duro de la educacin resida en lo que podramos llamar lo
otro de ensear o instruir. Es que en eso otro que se sustrae al puro intercambio de
informacin, elusivo por definicin, es donde parece concentrarse el tesoro de la educacin. Sin
embargo, la elusin bordea siempre la promesa del encuentro con el otro y la transformacin.
Efectivamente, la accin educativa no tiene chance sin no promete, en algn punto de su
recorrido, un cambio de estado. Mutacin, variacin, transformacin, desplazamiento,
movimiento, diferencia. Se trata de algo mucho ms poderoso: la posibilidad misma de
cambiar el destino de lugar y de dejar algo en los otros: marcas, huellas; tener algo
contigo.
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En este sentido podemos agregar que la posicin de responsable nicos de un grupo de

alumnos, y de cada uno en particular, y la promocin de vnculos afectivos gratificantes favorece
(o tiende a propiciar) la existencia de un sentimiento de propiedad, pertenencia, control hacia el
producto realizado.
El proyecto de educar a otro rene de manera paradojal: la fabricacin con la
liberacin/emancipacin de aquellos a los que se est educando. Posicionarse como
responsables nicos puede obstaculizar el despegue, sobre todo cuando la tarea educativa se
interpreta como una experiencia interpersonal de amor, entrega, unin, cordialidad y afecto.
Los alumnos, concebidos como obras propias, llegan a convertirse en objetos de posesin, de los
cuales resulta demasiado dificultoso despedirse o desprenderse. Asimismo, dicha tarea
promueve la sujecin, mientras dure el proceso de fabricacin. El reconocimiento de la
autonoma de los nios conduce a una situacin extraamente paradjica y difcil de asimilar.
El sentimiento de propiedad experimentado tambin satisface y alcanza su grado mximo
cuando se mantiene a lo largo del tiempo y fuera de los espacios escolares.
UN OFICIO PEQUEO?
Hay un componente afectivo y una actitud de escucha que interpela. Los sentimientos de
inseguridad, por su parte, son caractersticos de los comienzos.
Si la tarea se asume individualmente y con cada sujeto en particular, las exigencias aumentan.
A nuestros maestros novatos les sobre responsabilidad a la vez que les falta confianza para
ensear, todo lo cual va en desmedro del sentido educador de su tarea. La apuesta social
queda, de este modo, depositada simblicamente en un proyecto cuya concrecin recae en
prcticas individuales y personalizantes que suceden en un medio acotado: el aula.
Desde nuestro punto de vista, los discursos pedaggicos actuales tienden a alimentar
discursivamente la magnitud del proyecto de educar. Mientras tanto, los maestros que asumen
individualmente la grandeza de ensear sienten que no pueden hacerlo.
Asumir una tarea tan grande en soledad y hacerse cargo de saldar la incompetencia que ello
genera: aplasta, achica, empequeece. Si el discurso pedaggico con el que formamos y
capacitamos a los docentes contribuye a magnificar la grandeza educativa (y la responsabilidad
desmedida que ello conlleva), provoca o acrecienta las sensaciones de aplastamiento o
empequeecimiento en sujetos que se sienten incompetentes o incapaces para la accin
(FRACASO del docente), pero que, como estn activos, consumen. Es como si alguien que
siente que no puede, pide ayuda y all encuentra que se le exige algo cada vez ms complejo o
importante, sin decirle nada acerca de los niveles de concrecin o de la prctica a la que est
expuesto cotidianamente.
Se podra conjeturar que el remedio para las consecuencias inesperadas del peso y tamao de la
tarea de educar es trasformar la enseanza en un oficio pequeo, no desproporcionado,
mesurado, y convertir la pedagoga de la formacin en una pequea pedagoga. Una prctica
que abandone la desmesura, la voluntad de salvacin/conversin, y se atenga al paso-a-paso de
todos los das, al esfuerzo silencioso y constante que llevan a diario los educadores, a las
experiencias vividas, esa prctica ser siempre bienvenida.
Sin embardo, esta supuesta racionalizaciones/secularizacin del oficio, no consigue borrar del
horizonte la envergadura que supone la terea de ensear. Quiz la solucin pueda vislumbrarse
si en lugar de oponer grandeza-trascendencia a pequeez-profesionalizaciones, hacemos un
esfuerzo por localizar aquello que viene a tomar lugar en la tarea de ensear de la mano de la
LIBERTAD.
Libertad del tamao, peso y de la grandeza que no arrase con la posibilidad de intervenir, de
actuar, de producir modificaciones en los otros, de ensear.
Enseanza, afecto, exposicin y encuentro podran conjugarse en prcticas educativas generosas
orientadas a evitar la proliferacin de desorientadores. Una apuesta no menor, que tendra que
asumir la poltica y la pedagoga de la formacin docente.

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