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A CRIANA EM AO E INTER-AO

DANIELE CRISTINA DURIGON


TALITA GARBOSSA SALLA
Sob a orientao da Professora Doutora Maria Helena Cirne de Toledo

Banca Examinadora:
Esequiel Laco Gonalves

A CRIANA EM AO E INTER-AO
RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo mostrar as etapas de uma proposta realizada no estgio de
Psicologia Comunitria e da Sade, que visa estudar a inter-relao entre a atividade psquica e o
modo de vida de uma determinada comunidade, tendo como foco a busca de prticas
cooperativas, a tica da solidariedade, o desenvolvimento da conscincia crtica, a construo da
autonomia, possibilitando condies para uma melhora na qualidade de vida dos sujeitos da
comunidade em questo. Essa pesquisa utiliza como mtodo o trabalho com grupos e o
treinamento em Habilidades Sociais, que neste trabalho foi realizado em dois bairros da cidade de
So Joo da Boa Vista SP (Jardim Ip e Recanto do Jaguari), atravs de um Programa Social da
Prefeitura Municipal. Cada bairro aderiu a um grupo aberto de 25 crianas cada, com idade entre
seis e doze anos, de ambos os sexos. Em sua maioria, foram atendidas crianas com alto nvel de
agressividade, e em alguns casos, nveis de passividade e poucas habilidades sociais, aspectos
que se modificaram de forma significativa no decorrer do projeto, o que vem propiciando o
exerccio da cidadania, da democracia e da igualdade entre os pares.

Palavras-chave: Psicologia Comunitria; Habilidades Sociais; Qualidade de Vida.

PARECER DO ORIENTADOR

So Joo da Boa Vista, 30 de abril de 2008


Prezados senhores
A indicao feita por mim, do trabalho das acadmicas Talita Garbossa Salla e Daniele Cristina
Durigon deveu-se relevncia social do tema abordado no projeto, qual seja o treinamento de
habilidades sociais na infncia, perodo em que principalmente as habilidades interpessoais
ganham relevncia para um desenvolvimento harmonioso da personalidade. A avaliao do
repertrio de habilidades sociais garante uma relao com a sade, a satisfao pessoal e
conseqentemente, de todos os envolvidos no projeto, que dessa forma, atendeu seu objetivo
final, qual seja o de atuar na preveno da sade mental dos participantes. O enfoque no
desenvolvimento das habilidades sociais entre crianas permitiu s mesmas um espao precioso
de reflexo, em que foi possvel resgatar valores e sentimentos, bem como desenvolver nos
participantes, confiana, respeito, em direo construo da cidadania. Os resultados obtidos
indicam a possibilidade de se atuar com eficcia num grupo heterogneo de crianas em situao
de vulnerabilidade e de se pensar polticas pblicas voltadas para grupos de risco.
Prof. Dra. Maria Helena Cirne de Toledo
Coordenadora do curso de Psicologia do UNIFAE.

MEMORIAL

A disciplina de Psicologia Comunitria e da Sade sempre foi uma rea de atuao de


nosso interesse, visto que se aplica a uma ampla gama de contextos em um dos ambientes mais
importantes para o desenvolvimento do ser humano, a comunidade vigente.
Preocupadas com a realidade brasileira, cercada de pessoas cada vez mais agressivas ou,
no lado oposto, passivas diante das demandas sociais, com respostas de desrespeito, busca de
domnio e poder, isolamento social, rompimento de regras e normas, comportamento opositor,
auto versus hetero-destrutividade e assim por diante, percebemos a necessidade de propostas
preventivas em uma faixa etria onde o aprendizado, apesar de contnuo, se d com maior nfase.
Tais caractersticas necessitam de intervenes para que no se tornem traos persistentes da
personalidade desses indivduos.
Apesar das dificuldades encontradas, tais como as normas pouco flexveis impostas pela
instituio na qual o projeto foi inserido, espao fsico inadequado, falta de materiais necessrios,
entre outros, todos os momentos vivenciados e aprendidos foram de grande valia, proporcionando
possibilidades para o despertar de novas emoes, valores e formas de agir, garantindo o
desenvolvimento e maturao pessoal e profissional. Foi atravs de muito esforo, persistncia e
participao de todos que os resultados puderam ser alcanados.

SUMRIO

1 INTRODUO E JUSTIFICATIVA..........................................................................

2 A IMPORTNCIA DAS RELAES SOCIAIS NO DESENVOLVIMENTO


HUMANO ......................................................................................................................

10

3 O PAPEL DO GRUPO NO DESENVOLVIMENTO HUMANO .........................

12

3.1 O TRABALHAR EM GRUPOS ...............................................................................

14

3.2 O GRUPO PARA O INDIVDUO ............................................................................

15

3.3 O GRUPO E AS RELAES ..................................................................................

15

3.4 TEORIA DA EMOCIONALIDADE NO CONTEXTO GRUPAL ..........................

16

4 AS HABILIDADES SOCIAIS ...................................................................................

17

5 CLASSIFICAO DAS HABILIDADES SOCIAIS ..............................................

20

5.1 A ASSERTIVIDADE ................................................................................................

20

5.2 A EMPATIA .............................................................................................................

22

5.2.1 O desenvolvimento da Empatia ...........................................................................

22

5.2.2 A ateno emptica ...............................................................................................

24

5.2.3 A verbalizao emptica ......................................................................................

25

5.3 SOLUES DE PROBLEMAS ...............................................................................

25

6 COMPORTAMENTO SOCIALMENTE INABILIDOSO ....................................

27

6.1 A AGRESSIVIDADE ...............................................................................................

27

6.2 A PASSIVIDADE .....................................................................................................

28

6.3 O MANEJO DA AGRESSIVIDADE E DA PASSIVIDADE .................................

29

6.3.1 A cooperao no desenvolvimento das habilidades sociais ...............................

29

6.3.2 O Contedo ldico no desenvolvimento das habilidades sociais ......................

30

7 O TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS (THS) ................................

32

8 A APLICAO DO TREINAMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS EM


GRUPO .........................................................................................................................

35

9 OBJETIVOS E PROBLEMA.....................................................................................

36

9.1 OBJETIVO GERAL ................................................................................................

36

9.2 OBJETIVOS ESPECFICOS ..................................................................................

36

10 MTODO ..................................................................................................................

38

10.1 SUJEITOS ...............................................................................................................

38

10.2 INSTRUMENTOS ..................................................................................................

38

10.3 LOCAL ....................................................................................................................

38

10.4 PROCEDIMENTOS ................................................................................................

39

11 RESULTADOS .........................................................................................................

45

11.1 AUTO-ESTIMA FRAGILIZADA ..........................................................................

45

11.2 ATAQUE OU PASSIVIDADE COMO FORMA DE MANIFESTAO DO


COMPORTAMENTO .....................................................................................................

46

11.3 PRESENA DA SEXUALIDADE DE FORMA RGIDA X BANALIZADA .....

47

11.4 AUSNCIA DE UMA DAS FIGURAS FAMILIARES COMO CONTINGNCIA


PARA COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS ...................

48

11.5 A CIDADANIA COMO CONCEITO ABSTRATO ..............................................

48

11.6 NO ACEITAO DO OUTRO ...........................................................................

49

12 CONCLUSO ...................................................................................

51

REFERNCIAS ...........................................................................................................

53

APNDICES .................................................................................................................

59

APNDICE A: Trabalhando com sucata .......................................................................

60

APNDICE B: Dinmica de cooperao .......................................................................

61

APNDICE C: Dinmica de inverso de papis ............................................................

62

APNDICE D: Dinmica do mico .................................................................................

63

APNDICE E: Dinmica fazer um x ..........................................................................

64

APNDICE F: Atividade da armadilha negativa/positiva ..............................................

65

APNDICE G: Dinmica de cooperao II ....................................................................

66

APNDICE H: Dinmica da histria coletiva ................................................................

67

APNDICE I: Atividade de resoluo de conflitos ........................................................

68

ANEXOS .......................................................................................................................

69

ANEXO A: Termo de Compromisso Livre e Esclarecido ..................................................

70

1 INTRODUO E JUSTIFICATIVA

A literatura da rea do Treinamento das Habilidades Sociais tem apontado a infncia


como um perodo crtico para a aprendizagem de habilidades interpessoais. Contudo, Bandura
(1979 apud MUSSEN, 1995) defende que as habilidades sociais so desenvolvidas durante toda a
vida do indivduo por meio de um processo de imitao de modelos sociais e pelas experincias
de trocas interpessoais, considerando tais habilidades como comportamentos necessrios a uma
relao interpessoal bem sucedida.
Segundo Del Prette e Del Prette (2005 apud BOLSONI-SILVA, 2006, p. 31), o termo
habilidades sociais "aplica-se s diferentes classes de comportamentos sociais do repertrio de um
indivduo, que contribuem para a competncia social, favorecendo um relacionamento saudvel e
produtivo com as demais pessoas". E mais, o conceito de habilidades sociais envolve um conjunto
de classes e subclasses de comportamentos que o sujeito apresenta para atender s diversas
demandas emergentes nas situaes interpessoais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001).

H evidncias de que se a criana desenvolver um amplo repertrio de


comportamentos sociais ter mais probabilidade de estabelecer, futuramente, relaes
sociais mais saudveis e com menor risco de rejeio por seus pares. Alm desse fato,
estudos sugerem que o desenvolvimento de habilidades sociais na infncia pode se
constituir em um fator de proteo contra a ocorrncia de dificuldades de
aprendizagem e de comportamentos anti-sociais (FREITAS, 2006).

A infncia uma fase primordial e decisiva para o aprendizado de tais habilidades sociais,
perodo em que estas deveriam vivenciar o maior nmero possvel de experincias variadas e
emoes diversas, sensibilizando-se diante dos prprios sentimentos e dos sentimentos alheios.
Todavia, em nossa sociedade contempornea, comumente presenciamos falhas nesse processo de
aprendizagem das habilidades sociais. Para tanto, o campo terico e prtico do Treinamento em
Habilidades Sociais (THS) so utilizados como procedimentos aplicveis na superao desses
dficits comportamentais e na busca da maximizao do comportamento socialmente competente
bem como na diminuio das dificuldades interpessoais (FREITAS, 2006).

Dentro do campo da Psicologia Comunitria, o THS pode ser utilizado com o intuito de
levar as pessoas a buscarem a conscientizao, para que assumam seus papis de sujeitos de sua
prpria histria, desenvolvendo a conscincia crtica, a construo de autonomia, auto-reflexo, a
tica da solidariedade e prticas cooperativas, buscando assim uma melhora na qualidade de vida.
Eticamente, busca criar condies apropriadas para o exerccio da cidadania, da democracia e da
igualdade entre pares (BOMFIM, 1987 apud CAMPOS, 1996).
Para Lane (2001), a Psicologia Comunitria definida como uma prtica voltada para a
preveno da sade mental. Estuda como a atividade psquica se d de acordo com aquele modo
de vida daquela comunidade. O tipo de interveno parte de um levantamento das necessidades e
carncias vividas pela populao de baixa renda, inclusive as questes de sade, educao e
saneamento bsico.
Gis (1993 apud CAMPOS, 1996, p.11) argumenta que o problema central a
transformao do indivduo em sujeito. Para isso preciso estudar o sistema de relaes e
representaes, identidade, nveis de conscincia, identificao e pertinncia dos indivduos no
lugar/comunidade e aos grupos comunitrios.
Frente a essas possibilidades, o presente trabalho tem por finalidade analisar possveis
relaes entre prticas educativas, comunitrias e preventivas com crianas que apresentam um
dficit no seu repertrio de habilidades sociais, atravs do campo terico-prtico do Treinamento
em Habilidades Sociais em grupo, tendo como principal ferramenta o contedo ldico.
Dessa forma,

o conceito atual de habilidades sociais prope que o indivduo socialmente


habilidoso seja capaz de obter ganhos com maior freqncia, desempenhando o
mnimo possvel de tarefas indesejveis, alm de desenvolver e manter
relacionamentos mutuamente benficos e sustentadores (BEDELL; LENNOX ,
1997 Apud FALCONE In: GUILHARDI, 2002, p. 92).

A escolha de intervenes em contexto grupal se justifica pelo fato de que neste ocorre
maior nmero de ensaios comportamentais com um nmero maior de pessoas; maiores
quantidades de feedback efetivo dos desempenhos, promovendo maior reforo social; maior
experincia com maior nmero de situaes-problema e mais suporte para a soluo destes.
Enfim, o grupo ajuda as pessoas a interagirem melhor umas com as outras aumentando a
satisfao nas relaes sociais.
8

A escolha de atividades ldicas para o desenvolvimento de habilidades sociais favorvel


j que tais contedos so mais interessantes e atraentes aos participantes envolvidos no presente
trabalho crianas de seis a 12 anos. Brincando, a criana tem espao para aprender. Portanto,
quando as atividades so intelectualmente e emocionalmente satisfatrias, conduzem as crianas
a um esforo prolongado.
O treinamento em habilidades sociais se torna de extrema importncia quando o indivduo
apresenta dficits ou comprometimento em seu comportamento social, iniciando um processo
conflitivo frente as suas relaes interpessoais, no conseguindo mais se portar de maneira
assertiva frente s mesmas.
Certamente, mudanas microscpicas no plano das relaes entre as pessoas podem
gerar um formidvel impacto na estrutura social mais ampla, alterando valores e normas na
direo da mudana desejada pelo conjunto da sociedade brasileira (GUILHARDI, 2001, p.74).

2 A IMPORTNCIA DAS RELAES SOCIAIS NO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Aps diversos anos aprendendo a se movimentar, a pensar, a sentir e a se relacionar, a


criana passar de um estado em que se coloca como centro de todas as coisas para um estado em
que atuar como um organismo relacionando-se com os outros. Desde a mais tenra idade a
criana exposta a inmeras possibilidades de interao. medida que ela se desenvolve essas
interaes vo se ampliando em paralelo a seus repertrios de respostas a um determinado
contexto. A famlia, a escola e a cultura vigente influenciam fortemente o aperfeioamento desses
repertrios, medida que possibilitam situaes de vivncias e trocas interpessoais. Isso nos faz
pensar que o homem s se constitui como ser social medida que interage com seus semelhantes,
criando um cdigo comum que permite a comunicao fluente para possibilitar a organizao
social.
O estudo das habilidades sociais tem sido objeto de interesse devido importncia de se
avaliar o desempenho social, pois dficits e comprometimentos de habilidades sociais esto
geralmente associados a dificuldades e conflitos nas relaes interpessoais, e consequentemente
uma pior qualidade de vida, como tambm possveis transtornos psicolgicos como timidez,
isolamento social, delinqncia, desajustamento escolar, etc. (CABALLO, 1996).
De acordo com Del Prette & Del Prette (In: GUILHARDI, 2001), a maioria dos seres
vivos, se no todos, vivem em grupos e a vida comunitria fundamental para sua existncia.
Portanto, vivemos em um mundo em que ningum auto-suficiente, e que precisamos do outro
para uma mtua relao que nos leva a maturao da personalidade em direo da melhoria da
qualidade das relaes conosco, com o outro e com os grupos dos quais participamos.
Contudo, segundo Saldaa, Del Prette & Del Prette (In: GUILHARDI, 2002, p. 269)

para viver em sociedade, o homem estabeleceu normas e princpios que regulam os


vrios tipos de interaes possveis, da convivncia familiar at as negociaes, das
mais simples s mais complexas. Em todas as sociedades humanas, de todos os
tempos, pode-se observar o desenvolvimento de leis e cdigos morais que, de um
modo explcito ou implcito, regulam as formas de se comportar e as conseqncias
no caso dos desvios. praticamente impossvel a uma sociedade, ou mesmo um
grupo, subsistir sem cdigos e normas.

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Por conta disso, o que acontece que a temtica de interao social nem sempre
habilidosa, podendo se manifestar de maneira agressiva ou passiva. Nossa Aldeia global, que
nosso mundo, no pode ser considerada to globalizada assim, j que a sociedade vive atualmente
imensas dificuldades de comunicao, de convivncia, apesar de todos os meios de informao e
acesso disponveis. A carncia, por parte do organismo, das habilidades sociais necessrias
resulta em estratgias pouco adaptativas, como estados emocionais negativos e cognies
desadaptativas, em lugar de solues de problemas. (PHILLIPS, 1978 apud CABALLO, 1996,
p.396).

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3 O PAPEL DO GRUPO NO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Para Fritzen (2002, p.7) o homem comea a ser pessoa quando capaz de relacionar-se
com os outros, rompendo o mundo da identidade infantil em que se move nos primeiros anos de
sua vida.
Vivemos em um mundo em que uns precisam dos outros para realizar-se, e isso faz
subentendermos que ningum auto-suficiente, de bastar a si mesmo, e que precisamos do outro
para uma mtua relao que nos leva a maturao da personalidade. Subentende ainda a
superao do isolamento vivencial e existencial. nessas bases que se assenta a necessidade de
um treinamento de relaes interpessoais, para facilitar a vivncia grupal e comunitria
(FRITZEN, 2002, p. 7).
Fritzen (2002) explica que um grupo compe-se de pessoas, mas no equivale a soma dos
indivduos. De sua unio surge uma realidade distinta; o grupo tem uma personalidade moral com
suas caractersticas peculiares. Assim, destaca que h diversos tipos de grupos, mas que devem
possibilitar em primeiro lugar situaes de relacionamentos e vivncia de interesses pessoais e
preocupaes, isto , um ambiente de expresso. Mas para se obter essa facilidade de expresso
os grupos devem estar num processo de dinmica, ou seja, devem ocorrer fenmenos
psicossociais a partir de mtodos de ao que os favoream.
De acordo com Del Prette (1999), grande parte das normas que regulam a maneira como
as pessoas se comportam socialmente estabelecida pelo grupo social a que pertencem, em
termos de papis sociais, de gnero, ocupacionais, filiao institucional (religio, seita, entidade
filosfica ou poltica), entre outros.
A convivncia em grupo significa viver com, consiste em partilhar a vida, as atividades
com os outros. Um grupo estruturado se resume em encontros onde se buscam juntos um
objetivo, se partilha a vida, as experincias e as projees futuras. Nos grupos que permeiam a
sociedade h a necessidade de aprender a conviver uns com os outros, de estar em relao com, e
isso requer um processo que vai desde a incluso do indivduo a um determinado grupo, onde ele
comea a se preparar para as mais diversas convivncias da vida e a integrar-se com as pessoas,
at a fase em que aumenta o conhecimento mtuo e o aperfeioamento que abrange a estabilidade
mediante todo o contexto grupal (FRITZEN, 2002).
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Todo indivduo vem a um grupo com necessidades interpessoais especficas e


identificadas, Schutz, autor da teoria das necessidades interpessoais, diz que os
membros de um grupo no consentem em integrar-se, seno a partir do momento em
que certas necessidades fundamentais so satisfeitas pelo grupo. Essas necessidades
so fundamentais porque todo ser humano que se rene em um grupo qualquer as
experimenta, ainda que em graus diversos (apud FRITZEN, 2002, p. 11).

Tais necessidades so vistas inicialmente como de incluso, pois todo indivduo preocupase em pertencer ao grupo. Depois a preocupao de controle, onde define suas
responsabilidades e as do grupo. Por fim a necessidade de afeio almejada, que a busca da
aceitao, de ser respeitado, estimado por sua competncia, e alm de tudo ser aceito como
pessoa humana pelo que .
Minicucci (1991) acrescenta que no contexto grupal h certa necessidade de se aprender
com os demais, partilhar com os outros as prprias idias, sentimentos, de se conseguir um
melhor entrosamento com outras pessoas e com o mundo que rodeia, e isso basicamente o que
motiva a incluso do sujeito a um grupo. Destaca ainda que o trabalho grupal resulta em um
aprendizado para o prprio indivduo, o qual abrange idias, valores, princpios, atitudes,
sentimentos e comportamentos concretos, que so compartilhados no ambiente grupal.
O processo grupal dever fazer com que o indivduo descubra que os chamados
problemas de relaes humanas, causados muitas vezes por dficits em habilidades sociais, no
so apenas provocados pelo comportamento de outras pessoas, mas que suas prprias aes
tambm constituem parte da situao problema, ou que talvez o seu prprio desempenho esteja
causando o problema em sim (MILLES, 1970 apud MINICUCCI, 1991).
No incio do processo de desenvolvimento e de crescimento de um grupo, as atitudes de
seus integrantes so totalmente ligadas ao dirigente ou lder. Passado um tempo, o grupo luta
contra os conflitos de dependncia e de contradepndencia porque se tornam mais amadurecidos
e j desejam fazer as coisas por si mesmos. Por fim, para que o grupo de uma forma geral atinja a
maturidade, preciso que conquiste a ao recproca.
Sendo assim, um grupo de treinamento visa mudar as maneiras de agir, os processos, a
prtica de seus membros, visando auxiliar seus participantes a imprimir mudanas construtivas
em seu eu social atravs da anlise das experincias presentes e imediatas.

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3.1 O TRABALHAR EM GRUPOS

A questo primordial que nos chama a ateno como se modificar o comportamento do


indivduo na situao grupal? Minicucci (1991, p. 150) responde a questo ao afirmar que sem
dvida, numa reformulao de comportamento grupal necessrio descongelar atitudes,
desaprender normas de agir, enfim, reeducar-se.
Segundo o mesmo autor, toda aquisio de novos comportamentos difcil, mas com
certeza muito eficiente. Contudo fazem-se necessrias algumas tarefas, como: desenvolvimento
da percepo do outro, papis desempenhados, atitudes grupais, mecanismos de resistncia
atrao efetiva, desenvolvimento de comportamentos de liderana, e compreenso dos problemas
de comunicao. Estas tarefas so imprescindveis no convvio grupal, tendo como objetivo
melhorar o desempenho de todos os integrantes.

O aprendizado do trabalho social de grupo a primeira meta do trabalho grupal, pois


s assim ter a sua eficcia e o seu rendimento aumentados. O treinamento
desenvolve aquelas habilidades necessrias que favorecem o melhor desempenho de
trabalho, no s no campo afetivo como tambm na produo de satisfao
(MINICUCCI, 1991, p.152).

O autor relata ainda que no vlido, como treinamento, apresentar uma lista de
habilidades ou tentar ensinar os envolvidos como se faz em um adestramento, mas sim levar o
indivduo a experimentar, explorar, tentar errar, aprender, at que se comporte adequadamente.
Mas para atingir esse desenvolvimento necessria a colaborao de todos os integrantes, sendo
que as aes e reaes que se travam entre um grupo como realidade coletiva e meio social, bem
como a situao em que o grupo se encontra vo influir no comportamento de seus membros.
A dinmica de grupo deve orientar essencialmente para a forma de organizao e direo
de um grupo, a maneira como o grupo est sendo estruturado, para que seja possvel verificar o
grau de desempenho e eficcia dos dirigentes, dos lderes, etc. Tambm se refere ao conjunto de
tcnicas como desempenho de papis, discusses e interaes. Os psiclogos quando estudam
grupos preocupam-se com o comportamento dos indivduos na sua atuao interpessoal, levando

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em considerao todo o aspecto grupal, ou seja, suas necessidades e todo o relacionamento entre
seus membros (MINICUCCI, 1991).

3.2 O GRUPO PARA O INDIVDUO

O grupo um terreno sobre o qual o indivduo se sustenta. A estabilidade ou a


instabilidade do comportamento do indivduo dependem de sua relao com o grupo
(MINICUCCI, 1991, p. 45). O indivduo aprende desde cedo a utilizar-se da vivncia grupal,
onde o grupo visto como totalidade da qual ele uma parte. Uma mudana na situao do
grupo afetar diretamente a situao do indivduo, ou seja, caso uma ameaa recaia sobre o
grupo, o indivduo ir se sentir ameaado, mas enquanto o grupo benfico, o sujeito tambm
encontra benefcios com sua participao. E isso porque o grupo tambm parte do espao de
vida em que se movimenta o indivduo, e sendo assim a sua posio dentro do grupo, as possveis
mudanas que este possa sofrer afetam diretamente o indivduo.
Os objetivos do grupo no precisam ser idnticos aos objetivos do indivduo, mas as
divergncias entre o indivduo e o grupo no podem ultrapassar determinados limites, seno um
rompimento entre ambos ser inevitvel (MINICUCCI, 1991). Mas se este se mantm de acordo
com os padres do grupo, pode adquirir uma valncia positiva dentro dele.

3.3 O GRUPO E AS RELAES

O que constitui um grupo a existncia de relaes, visto que se no h relao nenhuma


entre as pessoas, jamais se poder falar em grupo. E essas relaes podem ser de milhes de tipos
diferentes (GUARESCHI In: CAMPOS, 1996).

Se eu vejo, ento, o grupo a partir de relaes, eu vou ter uma viso de grupo
sempre relativa, isto , incompleta, em construo, em transformao. Isso quer
dizer que nunca posso fechar a compreenso de um grupo, saber tudo sobre um

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grupo. Se ele se constitui a partir de relaes, estas relaes so dinmicas, sempre


mutveis, podem mudar de um momento para outro. O mximo que eu posso dizer
que nesse momento as relaes so estas. Mas elas podem, dentro de pouco tempo,
ou medida em que os participantes do grupo adquirem mais ou menos poder, se
transformar, e com isso transformar o grupo (GUARESCHI In: CAMPOS, 1996, p.
86).

3.4 TEORIA DA EMOCIONALIDADE NO CONTEXTO GRUPAL

O contexto grupal mais afetivo que racional, possibilitando maiores trocas nas relaes
interpessoais, onde um novo padro de se relacionar juntamente com uma reformulao de
regras e auto-regras podero emergir (DELITTI , 2001, p.210).
Bion (1952 apud MINICUCCI, 1991), centralizou o estudo do comportamento do grupo
no chamado fator emocional, no qual defende o ponto de vista de que existem quatro emoes
bsicas experimentadas pelo grupo: combatividade, fuga, parceria e dependncia. Em qualquer
ponto da existncia de um grupo, d-se a predominncia de uma dessas emoes. Se o grupo
estiver em humor de briga, qualquer comentrio, venha de quem vier, poder ensejar a
oportunidade de uma reao hostil. Se o grupo estiver em humor de fuga, tornar-se- incapaz de
lidar com qualquer assunto, alienando-se de tudo. O humor pode ser de parceria quando um ou
mais pares no grupo estiverem conversando com aprovao ou no dos outros elementos. Se o
humor for de independncia, o grupo, em vez de enfrentar o problema, tentar fazer com que
algum o solucione.
Sendo assim, entendemos que o estado emocional do grupo interfere diretamente em seu
desempenho.

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4 AS HABILIDADES SOCIAIS

Em uma comunidade ou grupo,

todos os membros de relao devem ter legitimidade para se fazer ouvir e a


capacidade argumentativa para participar da construo do consenso democrtico,
para que uns no se alienem no outro, considerando o dono do saber, lembrando que
capacidade argumentativa no mera aquisio de vocabulrio e treino de retrica
discursiva para convencer o outro. Ela a capacidade de defender suas prprias
necessidades respeitando a dos outros, isto , habilidade de, atravs da linguagem,
lidar com a realidade do desejo prprio e do outro, construindo um ns. Portanto,
exerccio de sensao e de reflexo, para que o sujeito sinta-se legitimado, enquanto
membro do processo dialgico-democrtico (SAWAIA In: CAMPOS, 1996, p.48).

Dessa forma, a qualidade de vida dos membros de uma comunidade depender, entre
outros fatores, de um conjunto elaborado e variado de habilidades sociais pautado pela respeito
aos direitos e deveres de todos, pelo equilbrio de poder nas relaes, pela busca da sade mental,
incluindo condutas ticas (DEL PRETTE; DEL PRETTE In: GUILHARDI, 2001, p.70).

O comportamento socialmente habilidoso esse conjunto de comportamentos


emitido por um indivduo em um contexto interpessoal que expressa os sentimentos,
atitudes, desejos, opinies ou direitos desse indivduo, de um modo adequado
situao, respeitando esses comportamentos nos demais, e que geralmente resolve os
problemas imediatos da situao enquanto minimiza a probabilidade de futuros
problemas (CABALLO, 1986 apud CABALLO, 1996, p. 365).

Sendo assim, essa competncia social a capacidade de articular pensamentos,


sentimentos e aes em funo de objetivos pessoais e de demandas da situao e da cultura,
gerando conseqncias positivas para o indivduo e para a sua relao com as demais pessoas
(CABALLO, 1996).
A origem do treinamento de habilidades sociais atribuda Salter (1949 apud
CABALLO, 1996), um dos chamados pai da terapia comportamental que fez inmeras sugestes
quanto ao treinamento de habilidades sociais (THS), tema que teve sua maior difuso em meados
dos anos 70. O autor falou de seis tcnicas para aumentar a expressividade dos sujeitos: a
expresso verbal e a expresso facial das emoes, o emprego deliberado da primeira pessoa ao
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falar, o expressar desacordo, o estar de acordo quando se recebem atenes, cortesias ou elogios e
a improvisao espontnea.
Posteriormente, Wolpe (1958 apud CABALLO, 1996) utilizou pela primeira vez o termo
comportamento assertivo, referindo-se unicamente defesa dos direitos e expresso dos
sentimentos negativos. Lazarus (1966 apud CABALLO, 1996) e Wolpe e Lazarus (1966 apud
CABALLO, 1996) incluram o treinamento da assertividade como uma das tcnicas da teoria
comportamental no contexto clnico e Zigler e Phillips (1960, 1961 apud CABALLO, 1996)
demonstraram resultados em habilidades sociais com adultos institucionalizados.
A importncia do treinamento das habilidades sociais baseada no fato de que o
desenvolvimento destas desde a infncia um dos componentes para promoo da melhora da
qualidade de vida de crianas e adolescentes e tambm para a preveno de problemas nesta faixa
etria, bem como futuramente. Por conta disso, objeto de documento da OMS
(ORGANIZAO MUNDIAL DE SADE), que prope servios de sade que incluam
promoo das chamadas habilidades de vida, da qual fazem parte as habilidades sociais.
Principalmente as crianas devem desenvolver um repertrio cada vez mais elaborado de
habilidades sociais para enfrentar as demandas que lhe so impostas socialmente.
Porm, no existe um padro de habilidades pr-estabelecido, pois a habilidade social
depende de um contexto mutvel e deve ser considerada em um marco cultural, pois consiste em
um conjunto de capacidades de atuaes aprendidas, referentes ao comportamento interpessoal.
Sendo assim, Caballo (1996, p. 365) sugere que

uma adequada conceitualizao do comportamento socialmente habilidoso implica na


especificao de trs componentes da habilidade social: uma dimenso
comportamental (tipo de habilidade), uma dimenso pessoal (as variveis cognitivas)
e uma dimenso situacional (o contexto ambiental).

Assim, o autor explica a habilidade social como caracterstica do comportamento e no


das pessoas, sendo tambm especfica de cada sujeito e situao. No universal, ela deve
contemplar-se no contexto cultural de cada indivduo. Alm disso, deve estar baseada na
capacidade de um indivduo para escolher livremente sua atuao, e com certeza deve ser uma
caracterstica do comportamento socialmente efetivo e no prejudicial.

18

Iniciar e manter conversaes, falar em pblico, expressar amor, agrado e afeto, defender
os prprios direitos, pedir favores, recusar pedidos, fazer obrigaes, aceitar elogios, expressar
opinies pessoais, inclusive discordantes, expressar incmodo, desagrado ou enfado, pedir
desculpas ou admitir ignorncia, pedir mudana no comportamento do outro e enfrentar crticas,
so dimenses do comportamento citadas pelo autor a serem trabalhadas como habilidades
sociais.

19

5 CLASSIFICAO DAS HABILIDADES SOCIAIS

Inmeros autores sugerem que o termo habilidades sociais envolvem muitas noes, tais
como assertividade, empatia, a capacidade para solucionar problemas interpessoais, alm dos
elementos cognitivos da percepo e de processamento de informao que definem, organizam e
guiam os comportamentos (FALCONE In: GUILHARDI, 2001).
Autores como Bedell e Lennox (1997 apud FALCONE In: GUILHARDI, 2001, p. 196)
propem que

o indivduo socialmente habilidoso capaz de obter ganhos com maior freqncia,


desempenhar o mnimo possvel de tarefas indesejveis, alm de desenvolver e
manter relacionamentos mutuamente benficos e sustentadores. Assim, indivduos
socialmente habilidosos buscam constantemente a satisfao pessoal, sem contudo,
descuidar da qualidade de suas interaes.

Bellack, Mueser, Gingerich e Agresta (1997 apud FALCONE In: GUILHARDI, 2001)
complementam que o indivduo socialmente habilidoso deve saber quando, onde e como se
comportar apropriadamente em situaes sociais, sendo que tal capacidade envolve a percepo
acurada de sinais sutis que definem a situao e o repertrio apropriado de respostas.

5.1 A ASSERTIVIDADE

Inmeros autores fizeram meno a essa habilidade social conceituada como


assertividade. Dentre eles, destacam-se Lange e Jakubowski (1976 apud FALCONE In:
WIELENSKA, 2001, p. 203) que explicam a assertividade como uma habilidade social definida
como a capacidade de defender os prprios direitos e de expressar pensamentos, sentimentos e
crenas de forma honesta, direta e apropriada, sem violar os direitos de outra pessoa.
De acordo com Bedell e Lenox (1997 apud FALCONE In: WIELENSKA, 2001) a
autoconscincia, ou seja, o reconhecimento, rotulao e organizao dos prprios pensamentos,

20

sentimentos e comportamentos, vista como o componente cognitivo necessrio para a


manifestao do comportamento assertivo.
Sendo assim, o comportamento assertivo visto como aquele que torna a pessoa capaz
de agir em seus prprios interesses, a se afirmar sem ansiedade indevida, a expressar sentimentos
sinceros sem constrangimento, ou a exercitar seus prprios direitos (ALBERTI & EMMON,
1983, p.18 apud FALCONE In: WIELENSKA, 2001, p.203).
Falcone (In: WIELENSKA, 2001) afirma ainda que o comportamento assertivo se
diferencia dos comportamentos agressivo e passivo tanto em seus componentes verbais quanto
nos no verbais.
Caballo (1991, p.415 apud FALCONE In: WIELENSKA, 2001, p. 204) complementa
essa idia ao explicar que

os componentes no-verbais do comportamento assertivo manifestam-se atravs de


contato ocular direto; nvel de voz compatvel com o de uma conversao; fala fluda;
gestos firmes; postura ereta; mensagem na primeira pessoa; verbalizaes positivas;
respostas diretas situao; mos soltas. No comportamento agressivo, o olhar fixo;
a voz alta; a fala fluda e rpida; os gestos so de ameaa; a postura
intimidatria; as mensagens so impessoais. O comportamento passivo expressa-se
atravs de olhar para baixo e da evitao de contato ocular; a voz baixa e vacilante;
os gestos so desajeitados; as mos costumam se apresentar retorcidas, ocorrendo
frequentemente risos falsos [...] Quando uma pessoa costuma se comportar
assertivamente, ela facilita a soluo de problemas interpessoais; aumenta o senso de
auto-eficcia e a auto-estima; melhora a qualidade dos relacionamentos e sente-se
mais tranqila. O comportamento agressivo geralmente gera conflitos interpessoais;
perda de oportunidades; danos aos outros; sensao de estar sem controle; autoestima negativa; culpa; frustrao; tenso; rejeio dos outros e solido. O
comportamento passivo promove efeitos, tais como: conflitos interpessoais; autoimagem negativa; dano a si mesmo; perda de oportunidades; incontrolabilidade;
desamparo e depresso; tenso; solido.

O objetivo no ser alcanado quando os sujeitos simplesmente ouvem os outros, mas


quando forem aptos a expor suas idias, trocarem opinies, considerar e respeitar as opinies dos
outros. Para tanto, o comportamento assertivo, geralmente, mais adequado e reforante que os
outros estilos de comportamento, e o que ajuda o indivduo a se expressar livremente e atingir
objetivos (CABALLO, 1996)

21

5.2 A EMPATIA

Outra habilidade social importante para as relaes interpessoais bem sucedidas a


empatia.

O comportamento emptico inclui: um componente cognitivo, caracterizado por uma


capacidade de compreender acuradamente a perspectiva e os sentimentos dos outros;
um componente afetivo, caracterizado por sentimentos de compaixo/preocupao
com a outra pessoa e; um componente comportamental, entendido como
manifestaes verbal e no-verbal de compreenso dos estados internos da outra
pessoa (FALCONE In: WIELENSKA, 2001, p.205).

Durante uma interao social, a empatia ocorre em duas etapas, sendo que na primeira, o
indivduo que empatiza est envolvido em compreender os sentimentos e perspectivas do outro e,
de algum modo, experienciar o que est acontecendo com ele naquele momento. Essa
compreenso emptica inclui prestar ateno e ouvir sensivelmente. A segunda etapa da
habilidade emptica consiste em comunicar esse entendimento de forma sensvel (BarretLennard, 1981; Greenberg & Elliot, 1997 apud WIELENSKA, 2001 cap. De Eliane Falcone).
Dessa forma conclui-se que

a empatia entendida como a capacidade de compreender e de expressar


compreenso acurada sobre a perspectiva e sentimentos de outras pessoas, alm de
experimentar sentimentos de compaixo e de interesse pelo bem-estar desta
(BARRET-LENNARD, 1993; EGAN, 1994; FALCONE, 1999 apud FALCONE In:
GUILHARDI, 2001, p. 198) [...] O componente cognitivo necessrio para a
manifestao da empatia corresponde conscincia do outro.

5.2.1 O desenvolvimento da Empatia

Para Falcone (In: KERBAUY, 2000, p.265) alguns indivduos so capazes de


compreender acuradamente os estados internos de outro sujeito e de demonstrar essa
compreenso de forma sensvel e apropriada. Por esse motivo, eles so considerados mais
habilidosos socialmente.
22

A habilidade de ler as emoes e perspectivas dos outros, acompanhada de uma


disposio genuna para compreender, sem julgar e de demonstrar essa compreenso
de tal maneira que a outra pessoa se sente compreendida e validada, conhecida
como empatia (GUERNEY, 1987; NICHOLS, 1995 apud FALCONE In:
KERBAUY, 2000, p. 265).

A empatia engloba vrios componentes. So eles cognitivos, afetivos e comportamentais.

O componente cognitivo da empatia caracteriza-se pela adoo de perspectiva, que


compreendida como a capacidade de inferir acuradamente os sentimentos e
pensamentos de outra pessoa. O afetivo caracteriza-se por uma tendncia a
experimentar sinais de compaixo e de simpatia pelos outros, alm de preocupao
genuna com o bem-estar da pessoa-alvo. O componente comportamental da empatia
caracteriza-se por transmitir, de forma verbal e no-verbal, um reconhecimento
explcito dos sentimentos e da perspectiva do outro indivduo, de tal maneira que ela
se sinta realmente compreendida (BARRETT-LENNARD, 1993 et. al. apud
FALCONE In: KERBAUY, 2000 p.265, 266).

Para que um comportamento seja considerado emptico, necessrio a presena desses


trs componentes.
Inmeros estudos sobre os efeitos sociais da empatia mostraram que ela est relacionada a
interaes sociais mais gratificantes que podem envolver maior sucesso profissional,
relacionamentos conjugais mais satisfatrios, alm da reduo de conflitos interpessoais. Em
contrapartida, sujeitos que no apresentam um comportamento emptico parecem carecer de
inteligncia social e podem se tornar prejudicados em diversos aspectos, como na escola, nas
amizades, no trabalho, na vida conjugal, nas relaes familiares, alm de correrem o risco de
tornarem-se sujeitos marginalizados pela sociedade (FALCONE In: KERBAUY, 2000).
As pesquisas revelaram que com apenas uma semana de vida os bebs manifestam malestar e choro em resposta ao som do pranto de outro beb, embora no produzam nenhuma
resposta anloga diante de um som simulado de igual intensidade.
Com aproximadamente dois ou trs meses de idade, o beb comea a realizar uma
sincronia afetiva com a me, atravs das expresses faciais da mesma. Com o passar do tempo,
ocorre uma associao entre o sorriso da me e a excitao do beb. As expresses da me so
convertidas em sinais poderosos para as expresses positivas do beb. Essa coincidncia de
expresses prazerosas materna e infantil constitui a base para outras formas mais sofisticadas de
23

empatia me-filho no futuro (THOMPSON, 1992 apud FALCONE In: KERBAUY, 2000,
p.266).
Com cinco meses de idade, os bebs j podem discriminar expresses faciais
relacionadas a sentimentos de alegria, raiva, surpresa e outras emoes. Com aproximadamente
um ano de vida, os bebs so capazes de experimentar a mesma emoo manifestada por outro
indivduo. Nessa fase a criana atua como se, o que ocorreu com o outro, tambm estivesse
ocorrendo com ela. Com cerca de um ano e seis meses a criana j est consciente de que no
a outra pessoa, embora ainda considere os estados internos do outro como iguais aos seus
(HOFFMAN, 1992 apud FALCONE In: KERBAUY, 2000 p.266).
Entre dois a trs anos, a criana comea a perceber que os outros possuem estados
internos diferentes dos dela e que esses estados no podem ser desconsiderados. Entre quatro a
cinco anos, ela comea a identificar as emoes e os desejos dos outros de forma mais acurada. A
criana comea a reconhecer que as crenas das outras pessoas podem ser diferentes das dela e j
consegue explicar o comportamento dos outros, atravs da inferncia do que eles esto pensando.
Entre nove e onze anos de idade, a criana j reconhece a comunicao verbal enganosa,
isto , quando as pessoas simulam ou tentam esconder as emoes sentidas (EISENBERG,
MURPHY & SHEPARD, 1997 apud FALCONE In: KERBAUY, 2000).

5.2.2 A ateno emptica

A ateno emptica a considerao atenta outra pessoa que se sentir mais encorajada
a se abrir e a explorar as dimenses significativas de sua situao-problema. Alm de evidenciar
ateno, a pessoa que empatiza deve procurar identificar as mensagens no-verbais da outra
pessoa, que expressam sentimentos e afetos (FALCONE In: WIELENSKA, 2001, p. 206). O
rosto a principal rea sinalizadora de emoes, manifestando sorrisos, cenho franzido,
sobrancelhas arqueadas, lbios contrados, rubor, palidez, dilatao da pupila, entre outros.

O ouvir sensvel e emptico provoca efeitos positivos, tanto para o que ouve quanto
para a outra pessoa. Quando algum ouvido sensivelmente, sente-se validado,
valorizado e isso promove auto-aceitao e auto-afirmao (NICHOLS, 1995 apud

24

FALCONE In: WIELENSKA, 2001, p. 206). Por outro lado, no ser ouvido gera
sentimentos de excluso, desvalorizao e inadequao.

Na busca de resoluo de conflitos interpessoais, se por um lado procurar compreender o


motivo daquela pessoa que expressa uma perspectiva muito diferente ou que causa mgoa e raiva
pode reduzir emoes negativas e facilitar um dilogo de entendimento, de outro lado ouvir e
demonstrar aceitao e compreenso a uma pessoa que est furiosa tem o poder de reduzir a raiva
dessa pessoa, tornando-a mais disponvel para ouvir tambm (GOLEMAN, 1995; NICHOLS,
1995 apud FALCONE In: WIELENSKA, 2001).

5.2.3 A verbalizao emptica

Durante muito tempo, a habilidade emptica foi considerada como um atributo de


psicoterapeutas e profissionais de ajuda. Contudo, atualmente ela tem sido reconhecida como
necessria a todas as pessoas. Como conseqncia, comeou a surgir um nmero significativo de
programas de treinamento de empatia em crianas em idade escolar (COTTON; FESCHBACH,
1997 apud FALCONE In: WIELENSKA, 2001 p. 208).
Os estudos revelam que

ser capaz de compreender e validar a perspectiva e os sentimentos dos outros, alm


de demonstrar essa compreenso de forma apropriada, permite que a outra pessoa se
sinta compreendida e valorizada, favorecendo a comunicao e o vnculo. Por outro
lado, a expresso dos prprios sentimentos e desejos tambm fundamental para
facilitar o processo de ser compreendido. Assim, o treinamento em habilidades
sociais deve desenvolver empatia e assertividade (FALCONE In: WIELENSKA,
2001, p. 208-209).

5.3 SOLUES DE PROBLEMAS

Muitas vezes as relaes interpessoais envolvem conflitos, que a depender dos envolvidos
poder ser resolvido efetivamente ou no.
25

Um problema existe quando uma pessoa quer algo e no sabe como obt-lo (um
desejo no atendido). A soluo de problema um processo que facilita a obteno
do que a pessoa quer da maneira mais efetiva. A habilidade de solucionar problemas
refere-se capacidade de reconhecer e solucionar um problema, antes que este seja
bvio para os outros, ou quando ele alcana nveis elevados de emoo (BEDELL E
LENNOX, 1997, apud FALCONE In: GUILHARD, 2001, p. 198). A soluo de
problemas inclui a combinao de autoconscincia e conscincia do outro, como
componentes cognitivos subjacentes.

Dessa forma, a utilizao da empatia e da assertividade de forma efetiva poder servir de


subsdio para a resoluo de problemas de forma satisfatria e eficaz.

26

6 COMPORTAMENTO SOCIALMENTE INABILIDOSO

Na classificao das habilidades sociais, alguns comportamentos podem ser considerados


como inabilidosos, tais como a conduta agressiva e a conduta passiva.

6.1 A AGRESSIVIDADE

O comportamento agressivo aquele que desconsidera os desejos do outro, tentando


alcanar os prprios desejos. No costuma envolver expresso direta dos desejos, expectativas e
sentimentos. Costuma ser socialmente inapropriado. (FALCONE In: WIELENSKA, 2001,
p.203).
Com base nesse conceito, importante explicar que a agressividade da criana pode estar
sendo manifesta por diversas razes e de diversas formas. De La Taille considera a
agressividade como um sentimento natural, que faz parte dos sentimentos primrios, como a
alegria, a dor, a raiva, a curiosidade, o medo (apud VINHA, 2000, pg. 422). Para este autor, a
educao e a cultura devem orientar a criana no sentido de ajud-la a dosar e canalizar esse
sentimento para coisas produtivas.

justificvel que a criana tenha que aprender a ir

externando essa agressividade de maneira aceitvel, afinal de contas, somos seres sociais.
Juska (1995, p.44 apud VINHA, 2000, p. 422) concebe a agressividade como um
processo comportamental, no qual algum ou grupo de indivduos saem prejudicados, a partir de
um ato praticado por outro algum ou por outro grupo de indivduos. H crianas desafiadoras,
provocadoras, que no seguem as regras, dificultando consideravelmente o convvio social. Esses
sintomas podem significar que algo vai mal com a criana ou com o ambiente em que est agindo
e interagindo.
A criana ainda est aprendendo a socializar-se e importante saber que as modificaes
em seu comportamento no se daro de uma hora para outra. Ela precisa ir compreendendo que
no a punio que importa, mas sim as conseqncias daquilo que fez aos sentimentos do outro.
Todavia, tambm importante que o outro compreenda como ela se sente (VINHA, 2000). O
27

sentimento de socializao s evolui quando a criana capaz de compreender os intercmbios


sociais considerando o seu ponto de vista e o dos demais. Assim, ao falarmos de um
comportamento ideal, as agresses devem ser substitudas pela expresso oral dos sentimentos.

6.2 A PASSIVIDADE

O comportamento passivo aquele que desconsidera os prprios desejos, facilitando a


obteno dos desejos do outro. Manifesta falha ou inadequao da expresso dos prprios
desejos, expectativas e sentimentos (BEDELL & LENNOX, 1997 apud FALCONE In:
WIELENSKA, 2001, p.204).
Se a criana ensinada a controlar demasiadamente a agressividade, tornar sua conduta
passiva, podendo frustrar-se por no externalizar e trabalhar com tal sentimento de forma
apropriada. A educao e a cultura devem orientar a criana no sentido de dosar e direcionar
sentimentos negativos para tarefas produtivas, mas antes disso, necessrio fazer com que a
criana entenda e distinga suas respostas agressivas, passivas ou habilidosas, fazendo com que
aprenda as diferenas entre uma forma de comportamento e outra, tendo-se claro que o
comportamento socialmente habilidoso o mais adequado e reforante que os outros estilos de
respostas, e o que ajuda o sujeito a se expressar livremente no alcance de objetivos especficos
(CABALLO, 1996).
Cabe ao adulto tentar impedir que a criana manifeste sua agressividade brigando fsica
ou verbalmente e tambm que se mantenha passiva diante de situaes conflitantes, devendo criar
possibilidades para o dilogo, ou seja, a troca de pontos de vista para a resoluo do conflito.
Assim, no basta que os sujeitos simplesmente ouam os outros, preciso que se tornem aptos a
expor suas idias, trocarem opinies, considerar e respeitar as opinies alheias, sendo necessrio
desenvolver a empatia, que a capacidade de compreender acuradamente a perspectiva e os
sentimentos dos outros (CABALLO, 1996).

A timidez e o isolamento social so caracterizados por um repertrio pobre em


habilidades sociais, com dficits em conversao em geral, expressividade e manejo
de interaes. Essas pessoas sentem-se desconfortveis e inseguras nos contatos

28

sociais, principalmente em situaes que envolvem demandas para o falar de si,


expresso de afeio ou desagrado, defesa dos prprios direitos e aceitao ou
refutao de crticas (DEL PRETTE; DEL PRETTE In: GUILHARDI, 2002, p.378).

Existem inmeras atividades que solicitam a ao efetiva da criana de forma a canalizar


a agressividade ou a passividade para a realizao das mesmas e no caso das crianas, o melhor
contedo o que prope a ludicidade, ou seja, as brincadeiras. O contedo ldico faz com que a
criana desloque para o exterior seus sentimentos, dominando-os por meio de sua ao. Desse
modo, o ludo simbolizar o manejo das crianas na luta de adaptao e descoberta do mundo
(FREIRE, 1997).

6.3 O MANEJO DA AGRESSIVIDADE E DA PASSIVIDADE

Para evitar esses dois lados extremos de agressividade e passividade, necessrio ensinar
a criana a expressar seus sentimentos, pensamentos e necessidades, sendo que o sentimento
corresponde a um estado interno que costuma resultar de um desejo ou expectativa, interfere no
comportamento e pode ser experimentado como prazeroso ou desprazeroso (BEDELL E
LENOX, 1997 apud FALCONE In: GUILHARDI, 2001. p.197).
Existem inmeras atividades que solicitam a ao efetiva da criana de forma a canalizar
a agressividade e a passividade para a realizao das mesmas, e as que envolvem a interao por
meio da cooperao e do contedo ldico so algumas delas.

6.3.1 A cooperao no desenvolvimento das habilidades sociais

importante saber que nenhum ser humano nasce sabendo cooperar e necessrio que as
crianas tenham oportunidades e sejam estimuladas a auxiliarem-se mutuamente, de forma a
coordenar seus pontos de vista buscando solues.

29

Aquela criana que tem mais dificuldade ou apia-se sempre num colega, s tem a
ganhar com esse tipo de atividade, pois com a cooperao das outras crianas, no
mais deixar de realizar as atividades, sendo auxiliada por outros membros do grupo,
que j compreenderam que preciso que essa criana tambm cumpra a sua parte,
portanto, precisam ajud-la. [...] Por si mesmas as crianas passam a cobrar a
participao de todos (VINHA, 2000, p. 488-489).

Interaes sociais entre as prprias crianas e seus pares e entre estas e os adultos so
fundamentais para favorecer a descentrao de si reconhecendo os pontos de vista alheios, fator
essencial na construo de habilidades sociais. Tais situaes contribuem para que as crianas
comecem a colaborar entre si, submetendo-se a regras comuns elaboradas para o contexto
coletivo. No h respeito se a criana no experienciar relaes de cooperao; e a cooperao
ocorre necessariamente a partir da convivncia desta com os demais (VINHA, 2000).

6.3.2 O Contedo ldico no desenvolvimento das habilidades sociais

A despeito da grande variedade de modos de enfocar a brincadeira parece haver


unanimidade em trat-la, ao mesmo tempo, como parte de um repertorio social e
como oportunidade para exercit-lo, ampliando e sofisticando a competncia, as
capacidades e as habilidades sociais (GIL; ROSE In: BRANDO, 2003, p.385).

Na situao de brincadeira, as crianas tm a oportunidade tanto de formular instrues


como de segui-las, sendo possvel observar a alternncia de papis entre os envolvidos. A
alternncia ao participar de atividades conjuntas aparece como uma propriedade essencial da
comunicao humana e a brincadeira partilhada implica em inmeros episdios de comunicao
de complexidade variada (NOVAK, 1996; BRUNER, 1986 apud GIL; ROSE In: BRANDO,
2003, p.388).

A sintonia das crianas na brincadeira e entre elas no depende apenas da natureza do


controle de estmulos em vigor. Ambos provm conseqncias para as aes um do
outro, monitorados pelo desenrolar da brincadeira e pelas propostas formuladas com
feitio de instruo. A conseqncia dos desempenhos , portanto, imediata e depende
de um agente reforador instvel, pois opera em relao ao outro de acordo com
circunstancias fluidas, que se alteram na medida em que as aes dos participantes se
sucedem e dos seus efeitos no ambiente fsico e social (GIL; ROSE In: BRANDO,
2003, p.388).

30

Assim, na situao ldica, a criana vivencia as situaes perceptivas atuais, sendo que o
processo ou fracasso de suas aes influenciar suas aes futuras. Essas aes dependem das
dimenses afetivas, levando o sujeito a agir por interesse e motivao, e tambm das dimenses
cognitivas, que nada mais que a inteligncia para determinar a forma ou estratgia para resolver
o problema situacional na brincadeira. Dessa forma, o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
social so inseparveis (FREIRE, 1997).
O contedo afetivo justifica a escolha de atividades ldicas para o desenvolvimento de
habilidades sociais, j que tais contedos so muito mais interessantes e atraentes s crianas.
Tais atividades inspiram um entusiasmo genuno por parte destas, exigindo um trabalho que leva
em conta o ambiente, o contato com os objetos fsicos e sociais. O ldico no representar apenas
o vivido, mas tambm prepara o devir, servindo de suporte a aquisies de nvel mais elevado,
quando necessrio. Brincando, a criana tem espao para aprender. no espao livre de
presses que as habilidades (no caso, para viver em sociedade), so exercitadas (FREIRE, 1997,
p. 117). Portanto, quando as atividades so intelectualmente e emocionalmente satisfatrias,
conduzem as crianas a um esforo prolongado no desenvolvimento das habilidades sociais.

31

O TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS (THS)

O treinamento de habilidades sociais em um contexto clnico se adere a um enfoque


comportamental de aquisio da resposta, isto , normalmente concentra-se na aprendizagem de
um novo repertrio de respostas (CABALLO, 1996, p. 367). Esse processo de forma completa
implica em quatro elementos: o treinamento em habilidades; a reduo da ansiedade em situaes
sociais problemticas; a reestruturao cognitiva; e o treinamento em soluo de problemas.
De acordo com Caballo (1996), o treinamento em habilidades o mais bsico e especfico
do THS e onde se ensinar comportamentos especficos, que so praticados e integrados ao
repertrio comportamental do sujeito, e para isso utilizar procedimentos como as instrues, a
modelao, o ensaio comportamental e o reforamento. O ensaio comportamental das respostas
socialmente adequadas em situaes determinadas a parte mais importante do THS pois servenos para facilitar a generalizao do mesmo vida real.

O ensaio comportamental o procedimento mais frequentemente empregado no THS.


Atravs deste procedimento representam-se maneiras apropriadas e efetivas de
enfrentar as situaes da vida real que so problemticas para o paciente. Os
objetivos do ensaio comportamental consistem em aprender a modificar modos de
respostas no adaptativas, substituindo-as por novas respostas. O ensaio
comportamental diferencia-se de outras formas de representao de papis, como o
psicodrama, ao centrar-se na mudana de comportamento como um fim em si mesmo
e no como uma tcnica para identificar ou expressar supostos conflitos (CABALLO,
1996, p. 377).

O autor explica que esta tcnica consiste em representaes de cenas curtas que o
paciente simula da vida real, pedindo que descreva brevemente a situao-problema. O terapeuta
faz perguntas de como, quando, o que, e onde para demarcar a cena, e determinar a maneira de
atuar. Essa tcnica consiste mais em uma inverso de papis, que possibilita o fortalecimento da
resposta assertiva.
Outra tcnica destacada pelo autor a modelao, que consiste na exposio a modelos
que mostra corretamente o comportamento que est sendo o objetivo do treinamento e permite
aprendizagem observacional nesse modo de atuao, sendo um mtodo pelo qual se aprende
atravs da observao e escuta, onde o paciente ir mostrar uma forma de abordar uma
determinada situao.
32

H tambm as instrues, uma tcnica que inclui informao especfica e geral sobre o
programa de THS ou aspectos dele, como por exemplo, a distino dos comportamentos
assertivos, agressivos e no assertivos. Essas informaes podem ser apresentadas de diversas
formas, atravs de papis, discusses, material escrito, descries na lousa, gravaes em vdeo,
etc. As instrues tambm servem para proporcionar base sobre os exerccios e ensaios
comportamentais posteriores, pois o sujeito deve saber o que se espera que ele faa na
representao de papis (CABALLO, 1996).

O feedback e o reforamento so dois elementos fundamentais do THS. Muitas


vezes, estes dois componentes fundem-se em um, quando o feedback que se d ao
paciente reforador para ele. O reforamento est presente ao longo de todas as
sesses do THS e serve tanto para adquirir novos comportamentos, recompensando
aproximaes sucessivas, como para aumentar determinados comportamentos
adaptativos do paciente (CABALLO, 1996, p. 384).

O autor aborda que no THS o reforamento se d na forma de elogios e do nimo, e se


tem efeito maior quando utilizado aps o ensaio comportamental, pois refora verbalmente o
sujeito que atua e no verbalmente atravs da expresso facial, do anuir com a cabea, aplausos,
entre outros. J o feedback proporciona as informaes, essencial para desenvolver e melhorar a
habilidade do sujeito.
O segundo elemento do THS a qual Caballo (1996) destaca a reduo da ansiedade, que
conseguida de forma indireta, empregando tcnicas em situaes problemticas para que ocorra
esta diminuio. A terceira etapa a reestruturao cognitiva, que pretende modificar valores,
crenas, cognies e/ou atitudes do sujeito. Tambm ocorre de forma indireta, sendo que a
aquisio de novos comportamentos modifica, a longo prazo, as cognies do sujeito.
J o quarto e ltimo elemento do THS, o treinamento em solues de problemas, ensinar
ao sujeito perceber corretamente os valores de todos os parmetros situacionais relevantes, e
consequentemente a processar esses valores, bem como selecionar respostas potenciais e envilas de modo que maximize a probabilidade de alcanar o objetivo que impulsionou a
comunicao interpessoal (CABALLO, 1996).
Para que o paciente possa ter condies de adquirir novos comportamentos no THS ele
precisar de uma melhora progressiva dos diferentes componentes que compem cada
comportamento, sendo que os elementos mais importantes do comportamento interpessoal so: o
33

olhar, a expresso facial, os gestos, a postura, a orientao, a distncia/contato fsico, o volume de


voz, a entonao, a fluncia, o tempo de fala bem como seu contedo (CABALLO, 1996).
O comportamento social requer uma expresso facial que esteja de acordo com a
mensagem, pois temos seis emoes bsicas: alegria, surpresa, tristeza, medo, ira e
nojo/desprezo, que se manifestam nas trs regies faciais: testa/sobrancelhas, olhos/plpebras e a
parte inferior da face. J os gestos apropriados s palavras pronunciadas serviro para acentuar a
mensagem, acrescentando nfase, franqueza e calor. Outro componente a postura que reflete as
atitudes e sentimentos sobre a pessoa e sua relao com os outros, atravs da posio do corpo e
dos membros, sendo que algumas posturas comunicam traos como atitudes, emoes e
acompanhamento da fala. Na distncia/contato fsico veremos claramente a natureza de qualquer
interao e variaes do contexto social, pois o grau de distncia e contato entre duas pessoas nos
permite observar que tipo de relao est ocorrendo. O volume de voz tem como funo bsica
fazer com que a mensagem chegue at o ouvinte potencial. Um volume de voz alto pode indicar
segurana e domnio, mas o falar muito alto sugere agressividade, raiva, grosseria e pode ter
conseqncias negativas. A mudana de voz pode ser empregada para enfatizar certos pontos em
uma conversa, e uma voz que varia pouco em volume no ser muito interessante de ouvir.
Tambm a entonao serve para comunicar sentimentos e emoes, sendo que uma mesma
palavra pode expressar esperana, afeto, sarcasmo, ira, dependendo da entonao de quem fala.
Pouca entonao e volume baixo indicam aborrecimento ou tristeza. A fluncia tambm deve ser
considerada, pois as vacilaes, falsos comeos, repeties so normais nas conversas dirias,
mas perturbaes excessivas podem causar a impresso de insegurana, incompetncia, pouco
interesse ou ansiedade, assim como manter-se muito tempo em silncio pode indicar ansiedade,
enfado ou at desprezo, etc. Outro elemento o tempo da fala, onde pode ser deficitrio se for
pouco ou quando se fala demasiadamente, sendo mais adequado um intercmbio recproco de
informaes. E por fim o contedo da fala, que deve ser empregado em uma variedade de
propsitos, sempre comunicando idias, descrevendo sentimentos, raciocnio, sendo que para o
comportamento ser socialmente habilidoso deve ter expresses de ateno pessoal, comentrios
positivos, humor, variedade de assuntos, etc. (CABALLO, 1996).

O procedimento bsico consiste em identificar primeiro, com a ajuda do sujeito, as


reas especficas nas quais este tem dificuldade. O melhor obter vrios exemplos
especficos em termos do que realmente acontece nelas (CABALLO,1996, p. 369).

34

8 A APLICAO DO TREINAMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS EM GRUPO

Com o passar do tempo, percebeu-se que o formato grupal tem uma srie de vantagens
sobre o formato individual (CABALLO, 1996, p. 388), pois podemos dizer que o grupo oferece
uma situao social j estabelecida em que os participantes recebem treinamento e praticam com
as demais pessoas rapidamente. Uma das vantagens que o grupo proporciona diferentes tipos de
pessoas para criar a representao de papis e uma maior categoria de feedback. Alm disso, as
idias de que a modelao do terapeuta a nica forma correta, vista atravs de uma srie de
modelos.

Na situao grupal, o uso da modelao praticamente se torna um processo contnuo,


onde o participante est a todo momento observando o desempenho do colega do
grupo, prestando ateno a aspectos sutis desse desempenho, confrontando
expectativas e percepes com os demais, mesmo quando ele no est sendo o foco
do treinamento (SALDAA; DEL PRETTE; DEL PRETTE In: GUILHARDI, 2002,
p.279).

Assim, os grupos infantis, foco de nossa pesquisa, so verdadeiros grupos de iniciao


cultura vigente e se apresentam como uma real antecipao vida do adulto (FLORESTAN
FERNANDES, 1959 apud FREIRE, 1997, p.161), contribuindo para a formao desses
envolvidos nos mais diversos aspectos.

35

9 OBJETIVOS E PROBLEMA

9.1 OBJETIVO GERAL

Possibilitar condies para o desenvolvimento de Habilidades Sociais em crianas de seis a 12


anos de idade inseridas em contexto grupal.

9.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Possibilitar a participao ativa do indivduo com os outros integrantes e a obteno de


satisfaes interpessoais no contexto dos relacionamentos, melhorando a qualidade das
relaes.

Criar condies para que os indivduos tomem conscincia das prprias emoes, do
papel destas no prprio comportamento e do efeito que este ltimo pode causar nos
outros.

Possibilitar uma mudana no modo como os participantes se comportam, ou ao menos um


aumento no leque de opes que estes tm para comportamentos futuros, com o intuito de
ampliar suas capacidades de viver satisfatoriamente com aqueles que os rodeiam.

Valorizar

Possibilitar situaes em que as crianas possam adotar atitudes de respeito frente s

empregar

dilogo

como

forma

de

esclarecer

conflitos.

diferenas individuais, respeito esse necessrio ao convvio social democrtico.

36

Criar condies para que as crianas consigam desenvolver habilidades sociais na faixa
etria em que se encontram, visto que as interaes do ambiente constituiro a matriaprima nessa construo.

Baseados em tais objetivos, foram abordadas as seguintes questes: O que so Habilidades


Sociais? Qual o papel das interaes sociais, da conscincia das prprias emoes, do papel
destas no prprio comportamento e do efeito que este ltimo pode causar nos outros? O que
Treinamento de Habilidades Sociais? Como ocorre o desenvolvimento das Habilidades Sociais
dos seis aos doze anos de idade? O que propicia o desenvolvimento das Habilidades Sociais de
forma satisfatria? Quais as perturbaes que podem ocorrer no desenvolvimento de Habilidades
Sociais? O que o desenvolvimento de Habilidades Sociais propicia s crianas e sociedade de
modo geral?

37

10 MTODO

10.1 SUJEITOS

Participaram do trabalho entre 50 e 80 crianas com idade entre seis e 12 anos,


matriculadas em um Programa Social da Prefeitura Municipal de So Joo da Boa Vista-SP.
Foram formados dois grupos de 25 crianas cada, sendo compostos por crianas de ambos os
sexos. Os grupos eram abertos, o que significa que aps a desistncia de um dos membros, uma
nova matrcula poderia ser efetivada.

10.2 INSTRUMENTOS

De modo geral, foram utilizados os seguintes instrumentos: Dinmicas de grupo;


Atividades Cooperativas; Jogos de Regras; Jogos Simblicos; Jogos de ao e exerccio; Jogos
Competitivos; Jogos cognitivos; Debates; Atividades Artsticas e Manuais; Atividades de
Construo; Uso das linguagens escrita, falada, corporal, artstica e musical; Roll playing (troca
de papis ou ensaio comportamental); Auto-avaliaes; Sulfite; Papel pardo; Papel cartolina;
Papel almao; Lpis; borracha; Canetinhas hidrocor; Guache; Cola colorida; Argila; Massa de
modelar; Quadro; Giz; Mesas; Cadeiras; Sucata e materiais reciclveis; Cola; Tesoura; Filmes;
Msicas; entre outros.

10.3 LOCAL

O trabalho foi desenvolvido em dois bairros distintos do municpio de So Joo da Boa


Vista-SP, sendo um deles o Jardim Ip e o outro o Recanto do Jaguari. A sede do trabalho no
bairro do Recanto do Jaguari foi o PSF (Programa de Sade da Famlia) e a do Jardim Ip um
Centro Comunitrio.
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10.4 PROCEDIMENTOS

Para a realizao deste trabalho, efetuamos uma parceria junto a um Programa Municipal
de So Joo da Boa Vista-SP que visa um trabalho comunitrio com crianas entre seis e 12 anos
de idade. Dois grupos foram propostos, sendo realizados em dois bairros distintos. Nas
experincias tomadas como referncia, os encontros ocorreram de segunda a sexta-feira, tendo a
durao de quatro horas cada, contando com o envolvimento peridico de familiares e demais
membros das comunidades trabalhadas.
A partir dessas providncias, iniciamos a proposta com o estabelecimento do vnculo
inicial com os integrantes do grupo, com o uso de dinmicas de grupo e atividades de integrao,
tarefa esta que perdurou naturalmente durante todo o trabalho.

Chamamos de vnculo a relao que se constri entre as pessoas na convivncia


grupal [...] O vnculo tem papel essencial em toda e qualquer ao que objetiva
mudanas e transformaes, funcionando como o elo de uma corrente que liga os
indivduos, favorecendo a ampliao do modo de sentir e perceber a si mesmo e ao
outro (SERRO; BALEEIRO, 1999, p.32).

Alm disso, trabalhar com dinmicas de apresentao no incio do processo grupal


fornece oportunidades para a identidade pessoal que ir destacar cada indivduo dentro do grupo,
conferindo-lhe lugar e significado, o que aumenta a auto-estima e o autoconhecimento.
Contudo, essa construo de vnculo no significa uma relao permissiva em que tudo
seja possvel. Para tanto, os papis e nveis de responsabilidade de cada integrante precisaram ser
bem-definidos atravs do estabelecimento de limites. Os limites situam as possibilidades e
impossibilidades de determinadas experincias, at onde cada um pode e deve ir (SERRO;
BALEEIRO, 1999, p.30). Aos facilitadores competiu a colocao dos limites que permitiram a
formao e preservao de um clima de confiana e respeito mtuo, com possibilidade para a
comunicao que permitisse que todos expressassem seus sentimentos e opinies com liberdade.
O prximo passo consistiu no diagnstico grupal, onde foram analisados os grupos a
serem trabalhados, os recursos disponveis para a realizao do trabalho, e posterior planejamento
de um projeto de desenvolvimento pessoal e social dos integrantes. Tal diagnstico foi obtido por
meio de observao, conversas com as crianas e seus familiares, bem como coleta de dados com
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as agentes comunitrias e assistentes sociais locais. Certamente vrios problemas foram


identificados, mas para que o trabalho pudesse ter resultados mais efetivos, foi preciso priorizar
as necessidades mais viveis para a interveno. Dentre elas, optou-se pelas habilidades sociais.
Percebeu-se a necessidade de uma proposta preventiva de desenvolvimento de habilidades
sociais com as crianas, surgindo ento a idia de contribuir para a construo de mudanas
positivas na sociedade, e ao mesmo tempo, avaliar se as crianas submetidas s intervenes
sugeridas apresentavam melhor desempenho nos seus intercmbios sociais com pares. A
interveno preventiva visando facilitar o aprendizado de habilidades sociais pode ser uma
forma de atuar na reduo do comportamento agressivo, auxiliando crianas a desenvolverem
formas apropriadas de relacionamento com pares (SERRO; BALEEIRO, 1999, p. 191).
A partir disso, prosseguimos o trabalho com o estabelecimento de regras de convivncia
grupal, com o intuito de criar condies facilitadoras ao desenvolvimento e evoluo do grupo. A
formulao das regras bsicas da melhor convivncia foi uma tarefa que envolveu todo o grupo,
com a conduo dos facilitadores. medida que o grupo amadureceu inmeras regras puderam
ser revistas e reconstrudas.
O estabelecimento de uma relao de respeito mtuo foi uma rdua tarefa que tambm se
perdurou no decorrer de todo o trabalho, e para maiores resultados, sero necessrios diversos
modelos na comunidade com as quais essas crianas tem contato.

Respeitar algum significa respeitar sua individualidade, suas formas de expresso e


imagem, suas origens, suas escolhas, suas opinies, seus limites e seus sentimentos.
Respeitar no implica em concordar com o outro ou elogiar qualquer tipo de conduta.
Significa no ter o direito de desqualificar, menosprezar, ridicularizar, oprimir e/ou
impor (SERRO; BALEEIRO, 1999, p.32).

A integrao tambm foi trabalhada durante todo o processo, sendo que:

integrar-se e fazer parte de um todo significa aprender a aproximar-se com cuidado,


ateno e firmeza; aprender a comunicar-se com clareza, objetividade e sinceridade;
aprender a compreender seus prprios sentimentos e os dos demais; a concordar e
discordar sem romper nem agredir; a ceder em prol do coletivo e a fazer de sua ao
um instrumento em busca da transformao. Enfim, aprender a interagir e descobrir o
prazer de ser com, tornando-se capaz de sentir amor e express-lo (SERRO;
BALEEIRO, 1999, p.93).

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Contudo, interagir no significa tornar-se igual ou abrir mo dos prprios pensamentos e


sentimentos para concordar com os demais. A integrao supe uma unidade que contm as
diferenas (SERRO; BALEEIRO, 1999, p.94).
As atividades cooperativas tambm se fizeram constantes durante o trabalho. Nessas
atividades os membros do grupo possuem objetivos estreitamente vinculados, sendo que um
deles s atingir seus objetivos se os outros alcanarem os seus (VINHA, 2000, p. 476). Os
resultados conseguidos pelos participantes individualmente so benficos para os demais
membros com as quais est interagindo.
Para tais interaes, utilizamos dinmicas, atividades do cotidiano, como o uso coletivo
dos materiais, a limpeza e arrumao do ambiente de trabalho, a avaliao do dia onde o grupo se
reunia para conversar sobre os acontecimentos, fazendo com que o outro servisse de espelho,
levando as crianas a uma nova reflexo, revendo suas aes, entre outros. O lanche tambm se
constitui em mais uma atividade educativa em que aprendem a dividir, servir, organizar e
compartilhar (SERRO; BALEEIRO, 1999, p.41). Tambm utilizamos atividades que
objetivavam a construo de jogos com o uso de materiais reciclveis, que alm da cooperao,
trabalhavam noes de responsabilidade social, envolvendo interaes cada vez mais ricas entre
as crianas, foco de nossas intervenes.
De modo geral, as intervenes propostas incluram temas como noes grupais, trabalho
com sentimentos e auto-estima, atividades cooperativas, treinamentos em resoluo de conflitos,
promoo da empatia, noes de direitos e deveres, treinamento da assertividade (comunicao) e
avaliaes das mudanas obtidas, todas visando o desenvolvimento de um repertrio cada vez
mais ampliado de Habilidades Sociais. Para tanto, utilizamos procedimentos tais como: Auxiliar
a criana a nomear e verbalizar suas emoes, j que os sentimentos negativos podem se dissipar
quando esta fala sobre suas emoes, d nome a elas e se sente compreendida; Direcionar as
emoes da criana para algo que no causasse danos a si prpria ou ao prximo; Escrever
histrias e cartas (auto-monitoraes infantis) com o intuito de fazer com que a criana tomasse
conscincia dos seus desejos e conflitos, emoes ou sentimentos, revendo-os e trabalhando-os;
Desenhar, pintar, realizar atividades plsticas, procurando interpretar e colocar em sua atividade
aquilo que estava sentindo no momento; Realizar peas de teatro com as crianas ou com
fantoches com o intuito de ajud-las a lidar com a violncia, com as situaes de conflito, com os
seus temores, identificando-os e transformando-os, alm de estimul-las a colocar-se numa
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perspectiva diferente das suas (roll playing); Reflexo e anlise crtica e moral de filmes e
msicas; Realizar expresso plstica com areia, argila, massa de modelar ou outros materiais
que ofeream uma certa resistncia para serem moldados ou preparados, precisando ser colocada
um pouco de fora pelo escultor ao trabalhar em sua obra (VINHA, 2000, p. 443), onde
conforme vo manipulando esses materiais, vo acalmando-se, serenando, liberando e
transformando os sentimentos agressivos; Atividades com exerccios fsicos para liberao de
energia, e conseqente diminuio da agitao; Construo da Caixa dos sentimentos que foi
colocada permanentemente em um local determinado (quando foi do desejo das crianas , estas
puderam desenhar, pintar ou escrever como estavam se sentindo naquele dia e porqu,
depositando o trabalho na caixa) com o intuito de ajudar na identificao e no trabalho com os
sentimentos; Atividades competitivas, onde somente um participante ou um subgrupo destes
poderia alcanar o objetivo proposto, com a condio de os outros no alcanarem os seus, com o
intuito de trabalhar os sentimentos que surgiram nos grupos que alcanaram os objetivos e os que
surgiram nos grupos que no alcanaram os seus.
Atividades individuais, onde no houve relao alguma entre os objetivos que os
envolvidos pretendiam alcanar, ou seja, um resultado no interferia no outro; Roda de conversa,
debate e reflexo proporcionando momentos em que juntos, o adulto e as crianas conversaram,
trocaram experincias e informaes, trabalharam os sentimentos, fizeram planejamentos,
tomaram decises, combinaram regras, estabeleceram acordos, articulando as divergncias de
opinies, etc. (VINHA, 2000).
De acordo com Oliveira (1989 apud VINHA, 2000, p.490), um trabalho que favorea a
interao, o debate, a troca de pontos de vista, oportunizando o dilogo, o questionamento, a
argumentao, contribui de forma significativa para o desenvolvimento do raciocnio moral.
Tais debates puderam ser ampliados envolvendo questes de preconceito, igualdade, justia,
diferenas individuais, solidariedade, direitos e deveres, sexualidade etc. A sexualidade foi um
tema que surgiu apenas quando o grupo j estava maduro e confiante o suficiente para tocar no
assunto, ainda na forma de tabu e pr-conceitos. Refletir sobre a sexualidade humana ir alm
do biolgico. compreend-la como expresso afetiva, envolvendo emoes, sentimentos,
atitudes, crenas e valores que representam um tempo, um espao e uma cultura singulares
(SERRO; BALEEIRO, 1999, p.181).

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Outra questo que se imps como dado de realidade foi que os conflitos entre as crianas
surgiam com tanta intensidade e freqncia que tiveram de ser aproveitados durante todo o
trabalho como forma de aprendizado de novas formas de agir e interagir. As avaliaes dos
trabalhos, realizadas pelas prprias crianas aps o trmino destes, tambm acompanharam o
trabalho continuadamente servindo como aprimoramento das atividades realizadas.
Todas as temticas anteriores contriburam de forma consistente para a construo da
cidadania.

A cidadania no se limita a uma palavra, uma idia, um discurso, nem est fora da
vida da pessoa. Ela comea na relao do homem consigo mesmo para, a partir da,
expandir-se at o outro, ampliando-se para o contexto social no qual esse homem est
inserido. uma nova forma de ver, ordenar e construir o mundo, tendo como
princpios bsicos os direitos humanos, a responsabilidade pessoal e o compromisso
social na realizao do destino coletivo (SERRO; BALEEIRO, 1999, p.229).

Para tanto, foi necessrio um trabalho de reconhecimento dos direitos e deveres dos
cidados, j que o exerccio da cidadania no ocorre de forma automtica. Dentre os diversos
temas relacionados a essa questo destacou-se a violncia, que aparece no somente sob a forma
de agresso fsica, mas ataque verbal, como privao e violao dos direitos, desqualificao
social, transformao do indivduo em objeto, etc. (SERRO; BALEEIRO, 1999, p.230).

Cabe ao facilitador evitar que o conceito de cidadania se mantenha apenas no nvel


intelectual. A cidadania no um discurso, precisa ser vivenciada para ser
incorporada pelo grupo, incluindo o facilitador. A cidadania construda no exerccio
das pequenas coisas do cotidiano, abrangendo no apenas os direitos, mas, tambm,
os deveres, gerando compromisso, responsabilidade e participao (SERRO;
BALEEIRO, 1999, p. 230).

Trabalhos com objetivos ecolgicos, culturais, campanhas de busca a direitos iguais


sobrevivncia, sade, educao, cultura, esporte e lazer, trabalho, respeito e dignidade tambm
tiveram fora nas intervenes com as crianas, buscando justamente essa participao a qual nos
referimos.
Como produto de uma ao preventiva, o trabalho pretende contribuir para a formao da
nova gerao, ampliando suas competncias pessoais e sociais atravs de processos que resgatem
sua auto-estima e melhorem seus processos de comunicao e convivncia, de respeito s
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diferenas individuais e culturais, de exerccio da cidadania plena, de reflexo e resgate de


valores, atitudes e comportamentos, conduzindo tais sujeitos a novas formas de agir e interagir
para o melhor enfrentamento das exigncias do mundo contemporneo.
Quando falamos de desenvolvimento pessoal e social nos referimos ao processo de
crescimento na direo da melhoria da qualidade das relaes do jovem consigo mesmo, com o
outro, com os grupos dos quais participa e com a natureza. Para tanto, ele precisa aprender sobre
si e sobre o mundo (SERRO; BALEEIRO, 1999, p. 13).
Tudo isso nos faz concluir que:

trabalhar com grupos estar constante e insistentemente tocando esse material sutil e
delicado de que feito o ser humano [...] O educador, no seu ponto de partida,
estabelece objetivos, traa metas, define estratgias, enfim, constri seu
planejamento. Com isso, est pronto para iniciar sua ao. Porm, no lhe possvel
determinar com exatido aonde chegar o grupo, pois este tem um tempo prprio e
um ritmo especfico, alm de particularidades que s se revelaro medida que o
trabalho avanar (SERRO; BALEEIRO, 1999, p.29).

44

11 RESULTADOS E DISCUSSO

No incio do processo grupal nos deparamos com a primeira dificuldade, relacionada a


faixa etria variada, onde enfrentamos inmeras barreiras relativas aos interesses comuns e s
trocas de experincia entre as crianas. Contudo, tais barreiras foram utilizadas como
instrumentos de interveno na busca da aceitao das diferenas individuais. No decorrer do
tempo as crianas mais velhas passaram a utilizar esse atributo como forma de auxiliar as
crianas mais novas, oferecendo-lhes conhecimentos e experincias adquiridos com a maturidade
mais avanada.
O grupo formado de meninos e meninas tambm foi um fator que possibilitou a
convivncia para a expresso de pontos de vista particulares a cada gnero, o que tambm diz
respeito a aceitao das diferenas individuais.
As observaes a seguir foram feitas assistematicamente durante o trabalho com os dois
grupos de crianas de referncia, no seguindo nenhum critrio de ordenao. Portanto, elas no
devem ser tomadas como definitivas, invariveis e imutveis.

11.1 AUTO-ESTIMA FRAGILIZADA

O conceito de auto-estima diz respeito ao valor que o sujeito atribui a si mesmo


(SERRO; BALEEIRO, 1999, p. 16) e as crianas referncia espantavam-se ao receber elogios
ou palavras de reconhecimento. Contudo, no decorrer das atividades, percebeu-se que o
fortalecimento dessa auto-estima acontecia principalmente por conta do vnculo afetivo que foi
estabelecido entre as crianas e as estagirias e entre as crianas entre si, resgatando-se a
dignidade que em muitos casos, ficou esquecida no processo histrico das mesmas.
Alm disso, preconceitos relativos etnia, posio econmica, profisso dos pais, sexo e
local de moradia tambm faziam parte do perfil do grupo no incio do trabalho, podendo ser
dissipado pouco a pouco com as diversas intervenes e reflexes propostas. Os papis de gnero
masculino e feminino possuam limites rgidos que reforavam a separao entre o permitido ao
homem e mulher. Os meninos recusavam-se a ajudar na limpeza do ambiente de trabalho e a
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demonstrar certas emoes e afetos, como o choro, por exemplo, enquanto as meninas se
submetiam a vrias dessas condutas com grande intensidade.
Ao dissipar esses conceitos, as crianas perceberam que suas diferenas so os fatores que
as tornam nicas, portanto, especiais.

11.2

ATAQUE

OU

PASSIVIDADE

COMO

FORMA

DE

MANIFESTAO

DO

COMPORTAMENTO

Os grupos mesclavam a utilizao dessas manifestaes psicolgicas para proteger-se de


frustraes, bem como solucionar conflitos ou sofrimentos presentes e passados. Para alguns
casos, o outro constitua uma ameaa constante. A partir do estabelecimento das regras de
convivncia, as crianas ainda demonstravam desafio a tais normas construdas. Somente com a
legitimao das regras as crianas passaram a compreender que todos os seus atos teriam uma
conseqncia tanto para si quanto para o outro. O ato de agredir o colega implica na quebra da
confiana e do respeito mtuo em uma relao, alm de causar no outro inmeros sentimentos
negativos. Assim, o agressor no conseguiu expressar seus sentimentos de forma adequada e sua
conduta no obteve sucesso na resoluo do problema que gerou o ato agressivo. O mesmo
resultado se daria com a criana que diante de uma situao conflitante comporta-se de forma
passiva.
Para inverter esse quadro de realidade, alm da criao de um forte vnculo afetivo entre
os membros do grupo, foi preciso trabalhar insistentemente com questes que envolviam a
empatia e os direitos e deveres. A partir da compreenso desses conceitos as crianas passaram a
ampliar seu leque de opes na busca de resoluo para seus conflitos, j que no incio do
trabalho, as nicas maneiras de solucionar essas questes que as crianas tinham como modelo na
famlia e na comunidade eram a agresso na forma verbal e fsica e/ou a submisso a uma figura
de autoridade. Formas mais adequadas de agir e interagir passaram a ser adotadas gradualmente,
enfrentando o que chamamos de processo.

46

11.3 PRESENA DA SEXUALIDADE DE FORMA RGIDA X BANALIZADA

De um lado, algumas crianas j manifestavam uma sexualidade rodeada por sensualidade


e banalizao manifesta pelo prprio corpo, seja no modo de se vestir, de andar, nos gestos e nas
falas. De outro, certas crianas demonstravam rigidez a simples questes que envolviam o sexo
oposto, como o toque ou o beijo no rosto. Alguns exemplos vivenciados podem ser descritos
abaixo.
Um garoto de dez anos de idade, durante o acompanhamento da leitura do livro De onde
viemos? (MAYLE, 1999), que aborda questes do desenvolvimento sexual, solicitou
estagiria que interrompesse a leitura, pois no gostava de falar daquilo (sic.). A estagiria
explica que essa era uma questo de interesse de todo o grupo, e que deveria ser vista como um
processo natural de qualquer ser humano, inclusive dele. A criana completa dizendo que estaria
se sentindo mal, j que tal assunto lhe causava fraqueza (sic.). Em segundos passou a induzir
nsias de vmito que cessaram com o encerramento do assunto.
Uma garota de oito anos de idade acreditava ter nascido pelo nus. Depois de indagada
sobre onde aprendeu esse dado, a criana explica que nunca aprendeu, mas apenas deduziu a
partir de suas fantasias.
Boa parte dos participantes relatou ter presenciado os pais em atos sexuais, bem como
membros da famlia em atos de masturbao.
Com a disseminao do tabu de assunto proibido, bem como da vulgarizao do prprio
corpo e do corpo do outro, que era demonstrada atravs do vocabulrio das crianas, composto de
grias tais como gostosa, popozuda, entre outros, estas passaram a considerar a sexualidade
como um processo natural que envolve sentimentos, responsabilidade, ternura e privacidade.

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11.4 AUSNCIA DE UMA DAS FIGURAS FAMILIARES COMO CONTINGNCIA PARA


COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS

Na maioria dos casos, a figura do pai encontrava-se ausente, sendo que algumas crianas
eram adotadas encontrando-se sob tutela de outros cuidadores e outras se encontravam com a
figura da me ausente, sendo geralmente submetidas aos cuidados de avs ou outros
responsveis. Em muitos casos, esses dados nos serviram de indcios para explicar uma das
origens de relaes to distantes e sem dilogo, j que durante as vivncias as crianas
verbalizam e demonstravam essa ausncia. O vnculo afetivo teve importncia crucial para suprir
parte dessas necessidades, visto que recebiam ateno atravs da afetividade e de momentos de
alegria que faziam com que estas percebessem e atribussem valor e importncia sua pessoa.
Essa ausncia de uma das figuras familiares era uma caracterstica praticamente unnime,
j que um dos critrios para a insero no Programa Social da Prefeitura era os responsveis
trabalharem nos horrios que a criana no se encontrava na escola. O projeto surgiu com o
intuito de evitar um nmero significativo de crianas nas ruas. Ao ingressarmos em tal Programa,
j espervamos essa carncia afetiva, que tem ligao direta com a auto-estima fragilizada.
As crianas puderam entender a importncia de conquistar seu espao em diferentes
contextos, j que a famlia, apesar de ser a base, no constitui o todo e nem mesmo a nica
alternativa em seu desenvolvimento.

11.5 A CIDADANIA COMO CONCEITO ABSTRATO

A cidadania era vista como um conceito sem ligao vida diria de cada um. Os direitos
eram to desrespeitados pelo contexto ao redor das crianas que o exerccio dos deveres estava
comprometido. Somente quando os direitos e deveres passaram a ser percebidos como dois
lados da mesma moeda se tornou possvel s crianas sair da posio passiva, para assumirem
papis de agentes de transformao da realidade, concretizando o conceito de cidadania:

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indivduo no gozo dos direitos e desempenho dos deveres cidado capaz de comprometer-se
com a realidade social e sua transformao (SERRO; BALEEIRO, 1999, p. 20).

11.6 NO ACEITAO DO OUTRO


Em todo grupo, podemos encontrar papis que so assumidos por seus integrantes,
dependendo do momento e da necessidade grupal. comum encontrarmos o falador,
o gaiato, o sedutor, o bode expiatrio, o palhao, o que denuncia, o que apazigua, o
que sabota, o que sabe tudo, entre outros (SERRO; BALEEIRO, 1999, p.140).

no grupo que os sujeitos reconhecem as simpatias e as antipatias, os afetos e os


desafetos, tendo de aprender a lidar com essas questes atravs de uma conduta tica, que implica
em adotar atitudes de respeito pelas diferenas entre as pessoas, respeito esse necessrio ao
convvio numa sociedade democrtica e pluralista (SERRO; BALEEIRO, 1999, p.142).
Atravs do grupo foi possvel trabalhar, de uma maneira geral, o vnculo entre os
integrantes; o desempenho de papis no decorrer do processo grupal; a quebra de rtulos e
esteretipos; as lideranas positivas e negativas; a criao de normas e regras, bem como a
incorporao de limites; o aprimoramento da comunicao, onde os sujeitos aguaram o ouvir, a
expresso dos sentimentos, pensamentos e necessidades; o sentimento de pertencer a um grupo,
ocasionando confiana e compromisso com outras pessoas; a convivncia com as diferenas,
atravs da aceitao de aes diferentes e da empatia; a resoluo de conflitos, onde os sujeitos
aprenderam a expressar opinies e sentimentos, bem como esclarecer desavenas e malentendidos, aumentando o nvel de flexibilidade e tolerncia diante das diferenas, utilizando o
respeito e a negociao diante de interesses e necessidades diversos; a ampliao da percepo de
si e do outro; o aumento da responsabilidade pessoal e da cooperao; maior compromisso diante
das regras; a ampliao do vnculo afetivo; a busca de consensos ou relatividade de pontos de
vista; a cooperao e o sentimento de fraternidade e solidariedade; e finalmente a produo de um
saber coletivo atravs da soma dos conhecimentos individuais, da troca de experincias e das
reflexes.

Patterson, Reid e Dishion (1992) mostram de forma bastante intensa as


conseqncias danosas, para o indivduo e para o grupo social, de indivduos que no
desenvolveram o manejo apropriado das situaes, ao apresentar a escalada do
comportamento anti-social: pais com pobre disciplina e monitoramento dos filhos

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podem fazer com que eles no desenvolvam habilidades bsicas necessrias, levando
as crianas a apresentarem baixa auto-estima e condutas anti-sociais; por no
apresentar respostas apropriadas no manejo das situaes no contexto familiar, esta
criana passa a ser rejeitada na famlia; ao participar de outros contextos sociais, no
aprendeu na famlia a interagir de forma apropriada e no consegue estabelecer
relacionamentos produtivos no contexto geral, sendo novamente rejeitada; esta nova
rejeio aproxima-a de pares que muitas vezes passaram por processo similar de
rejeio e, juntos, formam grupos cuja tnica a emisso de comportamentos antisociais. Percebe-se que a falta de um manejo apropriado dentro da famlia levou a
uma lacuna de habilidades pr-sociais, a qual comprometeu as interaes sociais
futuras. A criana ento aceita por pares que, como ela, vm de uma histria de
falta de modelos apropriados e cujos comportamentos sociais esperados no foram
modelados inicialmente pela famlia, fazendo com que a criana falhe em emitir
condutas sociais esperadas pelo contexto, voltando a ser punida atravs da retirada da
ateno, levando-a ao isolamento, at que encontre pares, que, como ela, esto
carentes de ateno e aprovao (poderosos reforos sociais), e o grupo anti-social
passa de forma recproca a constituir fonte de reforamento (apud LHR In:
GUILHARDI, 2001, p.191).

Gottman e De Claire (1997 apud LHR In: GUILHARDI, 2001, p. 191) podem
complementar essa sugesto ao afirmar que um manejo positivo das situaes de interao
rotineiras por parte dos adultos decorre de aprendizado anterior, iniciado na infncia, quando a
criana vivencia situaes que lhe permitam desenvolver as habilidades interpessoais
fundamentais vida futura.
Dessa forma, percebe-se que a contribuio psicolgica foi significativa, j que as
crianas envolvidas puderam aprender novas formas de compreender o ser humano, analisando-o
como um todo, o que inclui o seu pensar, seu sentir, seu agir e interagir.
Isso nos faz concluir que

na interao indivduo-sociedade h uma influncia mtua que torna possvel tanto a


mudana social quanto a individual. As mudanas sociais ocorrem em grande parte
devido influncia da minoria (Del Prette, 1995a; 1995b). Uma pessoa ou um
pequeno grupo de pessoas, ainda que destitudo de poder formal, pode produzir
extraordinrias mudanas na sociedade (DEL PRETTE; DEL PRETTE In:
GUILHARDI, 2001, p.69).

50

12 CONCLUSO

Estudos etolgicos apontam o beb humano como um dos mais indefesos da natureza, o
qual, para sobreviver, depende de algum que o aquea e o alimente (Gould, 1987), e este
conhecimento permite-nos compreender um pouco melhor a necessidade humana da vida social
(apud LHR In: GUILHARDI, 2001, p.192).
Sendo assim, a noo cada dia mais aceita de que as funes psicolgicas complexas se
do a partir da interao social nos leva a repensar a forma habitual com que se processam as
relaes interpessoais na comunidade e na atual sociedade contempornea. Cada vez mais os
estudos das habilidades sociais tem sido objeto de interesse entre os terapeutas, educadores, entre
outros profissionais, e as pesquisas mostram a importncia de se avaliar o desempenho social,
pois dficits e comprometimentos de habilidades sociais esto geralmente associados a
dificuldades e conflitos nas relaes interpessoais, e consequentemente uma pior qualidade de
vida, como tambm possveis transtornos psicolgicos como timidez, isolamento social,
delinqncia, desajustamento escolar, etc.. Pode-se, portanto afirmar que, a questo do
relacionamento entre as pessoas sempre esteve presente como objeto de interesse e investigao
da Psicologia (DEL PRETTE; DEL PRETTE In: GUILHARDI, 2001, p. 72).
Avaliar o repertrio de habilidades sociais garante uma relao com a sade, a satisfao
pessoal, a realizao profissional e a qualidade de vida de todos os envolvidos. E pensar no
desenvolvimento das habilidades sociais entre crianas refletir e resgatar valores e sentimentos
indispensveis nos relacionamentos interpessoais. Destacar a resoluo de conflitos envolve o
trabalho com o estado emocional da criana baseado na confiana, no respeito, rumo a uma
maximizao da qualidade dos relacionamentos, podendo, at mesmo, prevenir dificuldades de
socializao e desenvolvimento de psicopatologias ou atos de delinqncia que geram a excluso
social (DEL PRETTE; DEL PRETTE In: GUILHARDI, 2002).
Dessa forma, os programas para desenvolvimento de HS em situao estruturada de grupo
mostraram-se efetivos na soluo de uma ampla variedade de problemas interpessoais, bem como
na promoo de interaes mais gratificantes. Torna-se claro que as habilidades sociais devem
ser treinadas e trabalhadas com o intuito de facilitar a vivncia grupal e comunitria, e a melhor
fase para faz-lo a infncia, mas sem jamais deixar de lado as diferenas individuais e

51

peculiares de cada sujeito, sempre visto como um ser nico, inserido num mundo repleto de
outros indivduos singulares.
A comunidade o lugar em que grande parte da vida cotidiana vivida (CAMPOS,
1996, p.9) e buscar um trabalho em meios comunitrios carentes, alm de deselitizar a profisso,
buscou ainda a garantia dos direitos humanos fundamentais, o estabelecimento de condies
apropriadas para o exerccio pleno da cidadania, da democracia e da igualdade, a melhoria da
qualidade de vida, do bem-estar social das populaes em questo para que estas assumissem
progressivamente seu papel de sujeitos de sua prpria histria (CAMPOS, 1996, p.10), ativos
na busca de melhores solues para seus problemas.
Entre outras questes, espera-se, aps este estudo inicial, que o trabalho com essas
crianas consiga compor um roteiro que fornea a busca de questionamentos a todas as formas de
opresso e de dominao para o desenvolvimento de prticas de autogesto cooperativas.
Sendo assim, espera-se que este estudo tenha contribudo para pesquisas futuras buscando
a resoluo de conflitos e dficits interpessoais sem ultrapassar os limites da tica profissional.

52

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57

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo mostrar as etapas de uma proposta realizada no estgio de
Psicologia Comunitria e da Sade, que visa estudar a inter-relao entre a atividade psquica e o
modo de vida de uma determinada comunidade, tendo como foco a busca de prticas
cooperativas, a tica da solidariedade, o desenvolvimento da conscincia crtica, a construo da
autonomia, possibilitando condies para uma melhora na qualidade de vida dos sujeitos da
comunidade em questo. Essa pesquisa utiliza como mtodo o trabalho com grupos e o
treinamento em Habilidades Sociais, que neste trabalho foi realizado em dois bairros da cidade de
So Joo da Boa Vista SP (Jardim Ip e Recanto do Jaguari), atravs de um Programa Social da
Prefeitura Municipal. Cada bairro aderiu a um grupo aberto de 25 crianas cada, com idade entre
seis e doze anos, de ambos os sexos. Em sua maioria, foram atendidas crianas com alto nvel de
agressividade, e em alguns casos, nveis de passividade e poucas habilidades sociais, aspectos
que se modificaram de forma significativa no decorrer do projeto, o que vem propiciando o
exerccio da cidadania, da democracia e da igualdade entre os pares.

Palavras-chave: Psicologia Comunitria; Habilidades Sociais; Qualidade de Vida.

58

APNDICES

59

APNDICE A: Trabalhando com sucata

Material

Sucata diversificada

Procedimentos
Grupo em crculo, sentado. O facilitador coloca a sucata no centro do crculo, solicitando
aos participantes que a observem. Tempo. Pedir que cada um v ao centro do grupo, um por vez,
e escolha uma sucata que possa represent-lo. Cada participante apresenta a sucata com a qual se
identifica, explicando ao grupo a razo de sua escolha. Aps a apresentao, iro moldar, fazer o
que quiserem com a sucata (brinquedos, objetos etc.). Ao terminar pedir que olhem para o grupo
at encontrar algum a quem possa oferecer sua sucata. Tempo. Solicitar que, um de cada vez
entregue a pessoa escolhida sua sucata, dizendo:
Eu dou minha sucata a.................. por que.......................
O plenrio dever comentar sobre sentimentos e percepes, dizendo como se sentiu
durante a atividade, quais as descobertas que fez sobre si e o outro, e o que o surpreendeu.
O facilitador realiza um fechamento, pontuando a riqueza da singularidade de cada pessoa
e a importncia das trocas interpessoais.

Objetivos
Refletir sobre as prprias caractersticas e as dos demais, possibilitar as trocas
interpessoais.

60

APNDICE B: Dinmica de cooperao

Materiais

Elstico

Bolo de chocolate

Procedimentos
As crianas devem ficar em crculo. A mediadora solicita que todos dem as mos, e um a
um vai amarrando as mos. Aps todos estarem de mos amarradas a mediadora coloca um
pedao de bolo na mo de cada um, e solicita que comam sem derrubar no cho.
O grupo dever perceber que precisa do outro participante para que possa comer o pedao
de bolo, pois enquanto leva sua mo at a boca estar levando a do colega junto, o qual tambm
ir comer. Assim, um deve cooperar com o outro para que possam os dois comer.

Objetivos
Conscientizar-se da importncia da cooperao, promover a integrao entre os membros
do grupo.

61

APNDICE C: Dinmica de inverso de papis

Materiais

Qualquer atividade elaborada pela criana

Procedimentos
O interlocutor solicita que um participante do grupo traga uma atividade para o restante
do grupo. Esta atividade poder ser uma poesia, dobraduras, msica, etc. Em seguida dever
realizar a inverso de papis, tomando o lugar do interlocutor e ensinando ao grupo tal tarefa.

Objetivos
Promover a empatia atravs da troca de papis, conscientizando o participante das
facilidades e dificuldades do lugar do outro.

62

APNDICE D: Dinmica do mico

Materiais

Papel

Lpis ou caneta

Borracha

Procedimentos
Solicita-se aos membros do grupo que escrevam em uma folha alguma situao que
gostariam que o colega encenasse, porm algo que fosse um mico para ele, e escreve o nome
do colega que gostaria que pagasse o mico. Aps escreverem, o mediador recolhe todos os
papis e chama um a um para que faam o mico que eles prprios escreveram e desejaram que o
amigo pagasse.

Objetivo
Promover a empatia, conscientizando que no devemos desejar para o outro o que no
gostaramos de fazer. Promover a concretizao da conseqncia de atos maldosos.

63

APNDICE E: Dinmica fazer um x

Material

Quadro negro

Giz

Procedimentos
A turma dever ser dividida em dois grupos, dispostos em filas, de frente para o quadro
negro, o qual ter um quadrado desenhado no centro. Um dos participantes de cada grupo dever
estar vendado, e ser girado trs vezes. Em seguida o grupo dever dar as dicas para que o
participante consiga fazer um x dentro do quadrado desenhado do quadro.
Depois de o participante fazer o x, a vez do outro grupo. Vence quem acertar mais x
dentro do quadrado.

Objetivos
Concretizar a importncia da cooperao nas atividades grupais, socializao, e
possibilitar a percepo de quanto necessrio cada membro falar de cada vez.

64

APNDICE F: Atividade da armadilha negativa/positiva

Material

Lpis

Papel

Procedimentos
O facilitador solicita que o grupo pense sobre uma situao em que se sentiu muito feliz.
Tempo. Em seguida, pede que escrevam ou desenhem sobre o que acontece nesta situao, que
esto com o sentimento de felicidade. Depois como eles se sentiram, e em seguida o que pesaram
nessa situao.
O mesmo ser feito com outros sentimentos como a raiva, tristeza, vergonha, etc.
No plenrio a discusso ser a diferenciao dos acontecimentos e pensamentos quando se
envolve os diversos sentimentos.

Objetivos
Promover a diferenciao dos pensamentos frente aos diversos sentimentos. Concretizar a
importncia de se cultivar os bons pensamentos e os bons sentimentos.

65

APNDICE G: Dinmica de cooperao II

Material

Cartolina

Lpis de cor

Borracha

Lpis preto

Tesoura

Procedimentos
Os participantes divididos em cinco grupos devero montar uma histria em quadrinho
apresentada pelo facilitador. Cada grupo deve fazer uma parte da histria, ilustrando e montando
os dilogos. Todos os participantes devero colaborar para a montagem da histria final une-se a
montagem de cada grupo e tem-se uma histria completa.

Objetivos
Conscientiz-los da importncia do trabalho em grupo para se obter um determinado fim,
treinar o respeito mtuo nas atividades cooperativas.

66

APNDICE H: Dinmica da histria coletiva

Material

Nenhum

Procedimentos
Sentados em roda, uma das crianas inicia contando uma histria (de preferncia criada
por ele, da sua imaginao). Ele deve contar somente um pequeno pedao. A criana que estiver
do seu lado direito deve dar seqncia histria contada pelo colega, contando mais um
pedacinho e, assim sucessivamente at que todos tenham dado sua contribuio na histria.
A atividade termina quando todos j tiverem contribudo para a histria.
O facilitador deve esclarecer para todos que fundamental que a histria no seja
interrompida, ou seja, quando um dos participantes terminar o outro dever imediatamente
continuar.

Objetivos
Desenvolver noes grupais, enfatizando a importncia da participao de todos os
membros de um grupo nas atividades propostas.

67

APNDICE I: Atividade de resoluo de conflitos

Material

Lpis

Papel

Procedimentos
O facilitador solicita que todos pensem em um conflito/problema ocorrido na vida de cada
um. Tempo. Em seguida pede que dividam a folha em trs partes, onde na parte do meio devero
desenhar ou escrever o conflito, o que aconteceu. Na primeira parte devero enfatizar o que
aconteceu que levou, ocasionou o conflito. E por fim na ltima parte demonstraram como ser
possvel resolver este conflito, ou seja, como eles resolveriam tal problema.
No plenrio ser enfatizado as inmeras maneira de se resolver um conflito, porm qual
seria a maneira mais adequada.

Objetivos
Promover a conscientizao de que pequenas atitudes ocasionam os conflitos, possibilitar
a compreenso de que os mesmos devem ser resolvidos, mas da melhor forma possvel, sem
causar danos para si prprio ou para o outro.

68

ANEXOS

69

ANEXO A : Termo de Compromisso Livre e Esclarecido

Termo de Compromisso Livre e Esclarecido

Eu ____________________________________________________________portador do RG
___________________________ responsvel pelo (a) menor _________________________
declaro concordar em participar do projeto ________________________________________
desenvolvido pelos alunos do 5 ano do Curso de Psicologia do Centro Universitrio das
Faculdades de Ensino FAE a ser realizado no bairro Jardim Ip (Centro Comunitrio) e no
bairro Recanto do Jaguari (PSF). Outrossim, declaro concordar com filmagens, entrevistas,
gravao de depoimentos, fotos e que os dados e resultados obtidos no projeto podero ser
utilizados em pesquisa acadmica resguardando o sigilo, sob a responsabilidade do Centro
Universitrio das Faculdades Associadas de Ensino FAE.

So Joo da Boa Vista, ______ de ____________________________de _________.

__________________________________
Ass. do Paciente ou Responsvel

________________________
Acadmico - RA
CENTRO UNIVERSITRIO DAS FACULDADES ASSOCIADAS DE ENSINO - FAE
Largo Engenheiro Paulo Almeida Sandeville, 15 Caixa Postal 96 - CEP 13870-377 So Joo da Boa Vista - SP.
Tel./Fax (0xx)19-3623.3022 0800 17302 ramal 231
HOME PAGE: www.fae.br
E-mail: secretaria@fae.br

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