el contrato moral del profesorado condiciones para una nueva escuela sep Desclée De Brouwerel contrato moral del profesorado condiciones para una nueva escuela Leer para ser mejores RY Desclée De Brouwer sep ano de la lecturaEsta edicién de Et contrato moral del profesorado. Condiciones para una ‘nueva escuela en la Biblioteca para la Actualizaci6n del Maestro estuvo a cargo de la Direccién General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretarfa de Educacién Bésica y Normal Primera edici6n en la Biblioteca para la Actualizacién del Maestro de la sep, 2000 © 1998 Miquel Martinez Martin © 1998 Desclée de Brouwer ‘© 2000 Primera edicién ser / Desclée de Brouwer Coordinaci6n editorial Laclo Moussong Disento de portada Alejandro Portilla de Buen Mustraci6n de portada Dia de fiesta 1998 (detalle) Romi Andrade Llaguno (1959) Gouache sobre amate, 117x 236m Coleccién de Arte de Oaxaca Fotografia de portada David Maawad DAR. © Secretaria de Educacién Publica Argentina 28, Centro (06020, México, D-F. ISBN 970-18-5115-3 Impreso en México. Disrammucion orarurra - Promina sv vENTA Prohibida su reproduccién por cualquier medio mecénico o electrénico sin la autorizacién previa de los coeditores. Presentacion a Secretaria de Educaci6n Piblica edita la Biblioteca para la Actualizacién del Maestro ‘con el propésito de apoyar al personal do- cente y directivo de los tres niveles de educacién basica en el desemperio de su valiosa labor. Los titulos que forman parte de esta Biblioteca han sido seleccionados pensando en las necesida- des més frecuentes de informacién y orientacién planteadas por el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares. Algunos titulos estin relacio- nados de manera directa con la actividad practica; otros responden a intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que ver con el mejora- miento de la calidad de la educacién que ré los nitios y jévenes en las escuelas mexicanas. Los libros de esta Biblioteca se entregan gratui- tamente a los maestros y directives que lo soliciten. Esta Biblioteca se agrega a otros materiales de actualizacién y apoyo didactico, puestos a disposi: ci6n del personal docente de educacién basica. La Secretaria de Educacién Ptiblica confia en que esta tarea resulte titil y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla, Secretaria de Educacién PablicafNDICE PREAMBULO . . 9 1. SOBRE EL PROFESORADO . . . 13 1. Introdueci6n . a8 2. Algunos indicadores socioculturales 19 3. Sobre las competencias profesionales . oo 23 4, Viejas necesidades pedagdgicas potenciadas por la sociedad de la informaci6n 4 2 2. CONDICIONES PARA LA CONSTRUCCION DE VALORES EN LA ESCUELA 39 1. Introducci6n 39 9. Consideraciones teéricas sobre la educacién en valores... 41 3. La educacién como optimizacion . 43 4. Propuesta de minimos para educar en valores 2 48 3. PROYECTO EDUCATIVO, EDUCACION EN VALORES ¥ DESARROLLO MORAL 37 1. Introduccién s7 2. 60 2.1. Sobre el modelo de ciudacania y de formacién 60 2.9. Argumentos a favor de la necesidad de la educacién envalores y de la accién pedagégica sobre el desarrollo moral de la persona 6en valores morales en la préctica pedagégica ...... 76 3.2. Fases en el proceso de integracién de la edlucacion 3 76 3.1. Algunas pautas para integrar la edlucacién | | | 3.9.1. Consideraciones previas 81 3.2.9. Primera fase. sobre el modelo de ciudadania y de educacion - 85 3.2.3. Segunda fase: sobre el proyecto pedagégico Preamble y las acciones pedagogicas a desarrollar 93 4. Sobre el contrato moral de! profesorado 108 | 4.1. Consideraciones generales os} 4.2. La dimensién moral del contrato del profesorado ... 114 La tarea del profesorado supone un compromiso social y ético que personal como comunitario, procura transformaciones tanto de caréct 4.3, Reflexiones finales para el debate y la elaboracién El contrato a través del cual el profesorado esta obligado laboralmente y, compartida de critetios que regulen el contrato moral del profesorado 122 ciente hoy. Es necesario avanzar hacia un nuevo modelo de relacién que incorpore elementos éticos y morales y cue denominamos por ello con- a la vez, se protege de aquello que pueda lesionar sus derechos, no es sufi EPILOGO : 7 aa rato moral Esto supone que el ejercicio del profesorado no puede limitarse a faci- litar el aprendizaje de los contenidos disciplinares sin més, sino que debe integrar de forma, si se quiere transversal y/o también a través del tra- bajo sistematico organizado por areas especificas de cardcter ético 0 moral, nuevos contenidos que permitan responder a los retos més cru- iales del momento sociocultural en el que vivimos. La mayoria de estos retos son retos que suponen profundizar en la formacién ética y moral de las personas que conformamos nuestras sociedades. Estos retos que son rransversiles no pueden ser abordados de forma plenamente satisfactoria desde perspectivas disciplinares com- pactimentadas. Ante tales retos, la escuela y el profesorado en partic lar debe ser capaz de ofrecer recursos a los que aprenden para que ést0s sean habiles en la cransformacién del conocimiento vulgar, en ocasiones ingenuo, en conocimiento més elaborado y cientifico, Y debe ser capaz aEi contrato moral el profesorado de optimizar estas habilidades de forma critica, reflexiva, global ¢ inter- disciplinar. Educar en el medio, para el medio y con el medio, como bien se ha formulado, ¢s una buena via o camino para avanzar pedagégicamente en esta tarea. En cambio improvisar, avanzar sin criterios pedagégicos, te6- ricos, organizativos y pricticos en el proceso que ha de transformar nues- tro conocimiento vulgar sobre el medio en conocimiento cientifico y contrastado del mismo, son formas, sin duda, inadecuadas para el logro de los objetivos que nos planteamos y que nos plantea la sociedad actual Combinar las ventajas que puede suponer un buen aprovechamiento de los recursos del medio, especialmente del medio sociocultural ¢ infor- mativo que nos envuelve, con un buen disefio de situaciones de aprendi- zaje elaborado en equipo por el profesorado de cada ciclo o tramo del sis- tema educativo, supone incrementar el caricter cooperativo del trabajo del profesorado y requiere un acuerdo de minimos sobre cuestiones rela~ fivas no s6lo a los contenidos informativos, sino especialmente a los pro- cedimentales y sobre todo actitudinales y relativos a la educacién en valores morales. Alcanzar este nivel de acuerdo entre el profesorado sobre teméticas transversales y sobre las acciones orientadas a la educacidn en valores y el desarrollo moral de los que aprenden en las escuelas supone establecer un tipo de relacién encre el profesorado y 1a sociedad que denominamos contrato moral. EI contraro moral del profesorado supone, pues, establecer unos vinculos de responsabilidad en relacién con la sociedad, con la persona ue se esta educando, con el momento temporal y sociocultural en el que vivimos y con el que presumiblemente vivirin los que ahora aprenden. Pero sobre todo supone integrar en el proyecto educativo de centro el conjunto de criterios, acciones y orienraciones que permitan establecer las condiciones que faciliten un aprendizaje éptimo en la gestién de la informacién, en la elaboracién del conocimiento, y en la construccidn de valores morales. Convendria sin duda que este contrato moral fuese recfproco y que la sociedad no regateara ni recursos materiales ni humanos a la escuela y ee Preémbulo sobre todo al profesorado en el ejercicio de su funcién. La accién del pro- fesorado es fundamental pero no suficiente. La presencia de especialistas asist les y educadores es necesaria sicopedagogos, pedagogos, asistentes s ; arn que la tara del profesorado sea posible y efcar en aquellos con Textos en los que la educacién no s6lo debe entenderse como un gasto de interés social prioritario sino especialmente como una inversi6n en capital humane eriencade al progreso penonaly coletivo, El compor- tamiento politico y econémico de los responsabies de las adminiseraci nes competentes en materia educativa puede facilitar la accién del pro- fesorado, pero también puede anularla por 6ptima que sea ésta. En esta obra no nos vamos a referir a estas ltimas consideraciones. Vamos a centrarnos en las primeras a pesar de que el logro de lo que planteamos esté supeditado al compromiso real que la sociedad y sus gestores z administradores asuman en relacién con la escuela, el profesorado y la educacién.de Sobre el profesorado 1. Introduccién, Plantearse el sentido y alcance de la funcién del profesor en el final de este siglo es plantearse las posibilidades y limites de la educacién en cl siglo XXI, especialmente de la educacién que acontece en la institu- ci6n escolar. Son numerosos los estudios, informes y declaraciones que han abor- dado diferentes aspectos de la accién pedagégica y de la educaci6n en ‘general desde enfoques prospectivos. Sin embargo, parece como si no fueramos capaces de integrar en la formacién inicial y permanente del profesorado algunas de las recomendaciones que afectan a su ejercicio profesional y en las que codos coincidimos Probablemente el profesor o profesora del futuro o ser un auténtico profesional de las relaciones humanas, un artesano en el proceso de cons- rruccién de las personalidades de sus estudiantes y una persona cults y sabia 0 no lo sera. Es en este sentido que defendemos con todo el rigor y profundidad la promocién de una mayor cimensién pedagégica y profe- sionalidad en el ejercicio del profesorado. Hemos de formar auténticos, ‘maestros y maestras. La historia, la sociologia de las profesiones, la peda- gogfa y sobre todo la sociedad en las tiltimas décadas no han sido justas,El contrato mora del profesorado con el reconocimiento social y cultural del sector de Ia poblacién que ejerce tales funciones. Pero también es cierto que los aspirantes al profe- sorado y los que como tal han ejercido no siempre han conseguido con sus hechos corregir ral tendencia Todo ciudadano y ciudadana ha tenido como minimo un profesor 0 profesora en su vida. Todos y todas hemos vivido el espectéculo de una clase y hemos podido analizar con tedo lujo de detalles la representacién gue en la misma desarrolla el profesor 0 profesora en el ejercicio de su tarea. Todos y todas hemos crecido recordando a aquellas personas que nos ensefiaron, y reconociendo en la intimidad de nuestros recuerdos de infan- cia y adolescencia, las virtudes, la paciencia, el afecto y también las injus- ticias, las limitaciones y las pequefias cosas de la vida que conformaron nuestra existencia a-lo largo de los diferentes afios de nuestra vida escolar. Este aprendizaje vical y social genera concepciones ingenuas 0 no, de lo que es y hace el profesorado. Y estas concepciones, especialmente las ingenuas, son resistentes al olvido, son tozudas y contribuyen en cada per- sona a elaborar determinadas percepciones sobre el que ejerce de docente. Curiosamente, estas concepciones son diferentes si se refieren al pro- fesorado de educaci6n infantil, primaria y secundaria obligatoria, que si se refieren a los tramos postobligatorios del sistema educativo. Parece como si nuestra insensatez condujera a percepciones que infra- valoraran la funcién del profesorado en las primeras etapas del sistema educativo y que progresivamente fueran concediendo validez y compe~ tencia a su funci6n conforme se ejerce en los tramos superiores Este fendmeno personal e intransferible de ficil constatacién, coinci~ de con una atribucién de bondad humana, en su més amplio sentido, al rofesorado de las primeras etapas, que hace del mismo, objeto de todo tipo de comprensién social, reconocimiento vocacional y valoracién por su contribucién en la formacién de las futuras generaciones, valoracién que, en ocasiones, puede incluso rozar en lo ridiculo, ‘Como pueden imaginarse no son estos fenémenos los que ayudan a reconocer y legitimar lo que a nuestro entender deben ser las funciones y competencias de un profesional que elija y precenda acceder a la fun- cién del profesorado en el siglo XX (SR Ee eee Sobre el profescredo Tan ridiculo es reducir la funcién del profesorado a ser un mero ense- flante como reducirla a una tarea vocacional ejercida por buenas personas _guiadas por atin mejores sentimientos y nobles objetivos, Como en toda profesién la excelencia es imposible sin vocacién, pero Ja vocacién por sf misma no genera buenos profesionales. No se aprende a ser profesor 0 profesora en el simple ejetcicio del desempefio. Es nece- sario, como en toda profesién, el dominio de un conjunra de conor mientos, habilidades y actitudes que no son naturales en la mayorfa de las ocasiones. Y ademés, es necesario precisamente modificar algunas actitudes y formas de hacer que por su arraigo personal a veces dificul- tan el ejercicio adecuado y éptimo de su funcién ero, :tenemos clara cuél debe ser su funcién y, sobre todo, cual es su ejercicio adecuado? Intentaremos a continuacién exptesar por escrito rnuestras reflexiones al respecto. Nos gustaria que fueran objeto de dis- cusin y debate con la tranquilidad y sosiego que requieren pero a la vez con el sentido de urgencia y necesidad que comportan en la sociedad actual Hemos de conseguir hacer atractive 1a profesién docente. Sélo las sociedades que valoran a su profesorad y que procuran eficazmente que 6te tenga una preparacién profesional y culturalmente densa serén capaces de reproducirse como culturas. ¥ para ello hemos de ser capaces de generar ilusién por el trabajo en el docente a través de un reconoci- miento social més firme y real del que se le viene prestando y a través, de una presencia del profesorado en ambitos de reflexi6n, comunicacién y decisién, presencia que s6lo podra lograrse a partir de la excelencia culeural y profesional que pueda reconocerse en los que ejercen la fun- cién docente, La formacién de sujetos y la ed y ciudadanas son objetivos de Ia escuela y, en especial, de los periodos previos a la incorporacién de las generaciones j6venes al ejercicio pleno de sus derechos en el proceso de const-uccién activa del bien comin! Estos son ademas objerivos imposibles de delegar fuera de la escuela en acién de personas como ciudadanos 1. PEREZ ROJO, J, “Educar ciudadanos”, E/ Pet, 25/12/97, 12.E contrato moral del profesorado el caso de sociedades democraticas y plurales que procuran profundizar en democracia y pluralismo. Pensar en la escuela como un espacio en el que la formacién ciu- dadana es clave, significa procurar formar personas capaces de construir sus diferentes identidades personales y colectivas, y capaces de vivir jun- tas y de sentir realmente solidaridad y tolerancia activa con otras iden- tidades, a partir de una construccién activa de lo que somos, de lo que sentimos y de los cédigos culturales que envuelven nuestras experien- Cias y realidades vitales.” Y coda esta tarea supone que en la escuela el profesorado debe ser experto en cémo abordar los procesos de adquisi- }6n de conocimiento tanto en su dimensi6n individual e interna como social y cultural. Supone que el profesorado participe de un modelo pedagégico en el que lo individual no puede entenderse al margen de lo social y cultural, a pesar de que los cambios y reorganizaciones internas oe esquemas de interpretacién de la realidad sean de naturaleza indi- vidual Urge una nueva escuela, una nueva forma de entender y de ejercer el profesorado. Debemos procurar establecer con rigor y exigir con convic- cién condiciones para esta nueva escuela. Una escuela que debe ser garantfa de reproduccién cultural, de construccién de valores, de gestién de la informacién, de produccién de conocimiento y de desarrollo perso- nal y colectivo de los que en ella participan y de los que forman la socie- dad en la que se inserta y en la que adquiere sus sefias de identidad. El problema fundamental que se plancea en la escuela hoy es el de la aptitud del profesorado para el ejercicio de su funcién en una sociedad que cambia ripidamente. Este problema viene acompafiado de una falta de motivacién, y tambi de incentivos que la propicien, para el apren- dizaje continuo y el desarrollo personal de los profesionales de la educa- cién y, en particular, de los que ¢jercen su funcién en la escuela. Curiosamente este problema es el que se plantea en un elevado ntimero de empresas ¢ instituciones que procuran incrementar cada vez més su calidad. 2. CASTELLS, M., “Identidades”, E/ Pasi, 20/12/97, 13. Sobre el profescrado El antiguo contrato moral latente en las relaciones laborales que con- sistfa en intercambiar seguridad por lealtad y obediencia es hoy obsole- to, cada vez menos viable y, por supuesto, en modo alguno deseable en el ambito de las empresas que pretenden incrementar su calidad. Las propuestas a favor de un nuevo contrato moral abogan por susticuir la seguridad en el empleo como primer cbjetivo, por la aptitud para el ‘empleo. No se trata de defender una reduccién del empleo en el sector educativo ni mucho menos. Se trata de entender que las habilidades que ayer eran consideradas necesarias y que «tin hoy pueden estimarse como valiosas, mafiana pueden ser un obstéculo para la renovacién y para alcanzar los logros que en nuestra sociedad de la informacién y de las tec- nologias la escuela debe plantearse como retos. Se trata, en definitiva, de que el conjunto del profesorado y cada uno de nosotros entendamos que Ia calidad y, sobre todo, Ia calidad en el mundo escolar no vendrin garantizadas por los responsables de la admi~ nistraci6n ni por la direcciGn de las instituciones educativas, sino que requeririn necesariamente una renovacién en las habilidades de los que ejercen el profesorado, y sobre todo una disponibilidad al cambio y la renovacién como actitud bésica para afrontar la funcién docente de forma eficaz. Lo que hemos de reclamar cada vez. con mayor énfasis son acciones desde la administracién que protejan y fomenten la aptitud para el empleo. También hemos de reclamar acciones y recursos de apoyo a la tarea del profesorado a través de especialistas, asistentes sociales y edu- cadores. Pero hemos de asumir que la toma de decisiones en el marco del aula y de la institucién es responsabilidad de los que ejercen el profeso- tado y por ello éstos son los responsables del nivel de su buen hacer como profesionales. ‘Obviamente, en aquellos lugares en los que las condiciones econémi- cas y laborales del profesorado no han al-anzado mfnimos equivalences a los de otros profesionales de igual responsabilidad, todo lo anterior pier- de su auténtico sentido y se transforma en un argumento més en defen- sa del logro de esos minimos, sin los que es del todo inviable confiar ala escuela las funciones y objetivos que en nuestras sociedades le atribui- ‘mos. Sin e508 minimos alcanzados, ni la profesién docente ser atractiva, W7El centrato moral del profesorado ni el que la ejerza podré tomar decisiones ni se le podré exigir que sea responsable de su rendimiento ni que procure la excelencia pedagégica. Lo mismo cabe decir si la sociedad no asume su responsabilidad en el apoyo externo que precisa la escuela y el profesorado en algunos contex- tos y territorios. Garantizar proteccién y aptitudes a través del fomento de aprendi- zajes y del desarrollo personal del profesorada se convierte, pues, en la primera responsabilidad de las administraciones educativas después de haber alcanzado los minimos econémicos, laborales y de apoyo a los que hemos hecho mencién. Aquellas sociedades que no lo entiendan asi 0 que no actéien adecuadamente para hacer realidad Jo anterior estarén dificultando de forma grave no sélo el progreso personal de los profe- sionales de la educacién y de los que en las escuelas aprenden, sino tam- bién el de la sociedad en la que la escuela est inserta tanto a nivel eco- némico, como social, cultural y politico. Sin maestros cultos y prepara~ dos profesionalmente para el ejercicio de su funci6n es dificil construir sociedades cultas y aptas para el mundo del trabajo y la creacién en todas sus manifestaciones. Y sin sociedades cultas y preparadas, la socie~ dad de la informacién y de las tecnologfas no podré transformarse en la sociedad del conocimiento y de las comunicaciones a la que todos aspi- ramos. Tampoco gozaremos de calided humana porque ésta sélo ¢s alcanzable a través de la sabidurfa, de la cteatividad, del pluralismo y de la construccién de formas de vida democréticas que impregnen nues- tra cotidianidad y que posibiliten condiciones que permitan apreciar ‘como valiosas formas de ser, estar y convivir basadas en la justicia, la solidaridad, la tolerancia activa, la libertad, la honestidad y la dignidad humana. Pero ademis, la dimensién globalizadora que imprime caricter en nuestras sociedades puede ser fuente de graves y nuevas diferencias de clase que en lugar de poner al servicio de cada persona el desarrollo eco- némico, cientifico y tecnolégico alcanzado lo ponga al servicio de unos pocos y aborte de por vida su disfrute y participacién a otros muchos. La gobernabilidad de los paises no seri sostenible por més tiempo en estas condiciones. ee eee! ‘Sobre el profesorado ‘Son muchos los actores que intervienen en este nuevo escenario y qui- zis sea un buen momento para reubicar algunas de las funciones clisicas de la escuela en otros espacios educativos mas potentes para ejercer tales ‘cometidos. Pero sin duda la escuela es uno de los actores fundamentales y debe luchar para seguir siendolo porque e5 uno de los factores clave en Ja construccién de un mundo més equitacivo. 2. Algunos indicadores socioculturales Sincetizaremos a continuacién algunas afirmaciones que hemos desa~ rrollado en otras ocasiones y que nos siguen pareciendo relevantes.” + El cambio social y los desarrollos humanos en el dominio de la tec- nologia y la ciencia estén incidiendo a una velocidad muy superior a la del cambio en los curriculos educativos y en las formas de hacer pedagé- sgicas. Lo anterior ha provocado necesidades pedagégicas en momentos evolutivos y ambitos diferentes de la infancia y la juventud y de los ocu- pados habitualmente por las instituciones educativas, * La rigidez de la administracién en materia educativa, la lencitud en la puesta en prictica de innovaciones pedagégicas y Ia actitud conserva~ dora en las formas de hacer pedagégicas ce la mayoria de la poblacién docente, son obstdculos que dificultan la adecuacién de la escuela al cam- bio social y tecnol6gico. La influencia de Ia familia en la dingmica esco- lar ha sido conservadora y perezosa ante la cransformacién de una educa~ cién basada en el aprendizaje de conociraientos y destrezas valorados socialmente, en otra basada en el desarrollo de todas las capacidades cog- noscitivas, sensoriales, afectivas, psicomotoras, sociales y volitivas del que aprende. Todo ello ha dificultado la arencién que la institucién esco- lar debe procurar en la formacién integral y equilibrada de sus alumnos, y en la perspectiva de futuro que toda accién pedagégica comporta. 3 MARTINEZ, M., "Reflexiones sobre la escuela en un medio hipertecnoligic ¢hiper- comunicativ, Revista de Tria de a Ede, \(ererosiciembre, 1986), Universidad de Milage, Malaga, 137-146, MARTINEZ, M., "Prospetva peolgic, Indicacinescuercu- laces”, Rest de Torta dela Edncatita, 2 eneto-diciembre, 1987), Universidad de Malaga, Malaga, 69-79. 19El contrato moral del prafeseredo + La dindmica social, las formas actuales de vida cotidiana y los cam- bios en el ambito de las relaciones afectivas y de la vida en pareja plan- tean nuevas situaciones de riesgo en la infancia y la adolescencia y en sus Ambitos familiares, resténdoles esquemas de referencia. Esta situacién se encuentra agravada por el indice de desempleo y el de los ingresos fami- liares en los sectores més pobres de ruestra sociedad. Es asf como se esté generando, en definitiva, una mayor poblacién infantil y juvenil en situacién de riesgo delictivo 0 disarmonfa entre sus expectativas y sus posibilidades. Entre la poblacién en esta situacién hay que considerar también a la poblacién joven sin aleeraciones familiares de importancia y a la poblacién adulea en situacién de conflicto social, paro o precarie- dad econémica y/o afectiva. * El desarrollo humano en los dominios tecnolégicos y cientificos provoca un desplazamienco profesional que, en una primera y simple aproximacién, genera conflictos de adecuacién entre la formacién profe- sional que poseen determinados sectores de la poblacién y las necesida- des de nuevas profesiones. El sistema social y el educativo en particular, ‘no son capaces de abordar este problema con un cambio curricular en la formacién profesional y universitaria a corto plazo. Es necesario desarro- ar e intensificar acciones de formacién y adaptacién profesional en el Ambito de las instituciones laborales y/o comunitarias, con el fin de intervenir oportunamente ante tal problema. * A lo largo de la Gltima década, en la institucién “escuela” y en la insticucién “familia” el progresivo respeto a la singularidad y personali- dad de los nifios y de los j6venes ha sido una prictica habitual y ademas positiva. Sin embargo, esta prictica no ha ido acompafiada suficiente- mente de una educacién en el respeto a la diferencia y en la tolerancia y la solidaridad. Este hecho plantea problemas de relacién encre distintas sgeneraciones ¢ incluso en el interior de vaca yeneracién. Estos problemas ‘han aumentado los indices de dominio ylo sumisién en funcién del gra- diente de poder econémico, psicolégico, social e intelectual de unos sobre otros. Ello ha dificultado el respeto a las minorias, que en princi- pio debe ser una de las consecuencias sociales del respeto a la singulari- dad y la personalidad individual. Sobre el profesoredo + Por otto lado, la progresiva concenttacién del poder de los medios de comunicacién de masas y el efecto de los llamados “imperialismos culturales” de signos ideolégicos diversos, han tenido una incidencia social homogeneizadora, cultural y conductualmente. Es preciso promo- vet acciones que generen actitudes criticas y de liberaci6n ante los siste- mas ideolégicos de diferentes signos que inciden de forma eficaz en el moldeado de las costumbres, actitudes y valores de nuestra sociedad, limitando el desarrollo auténomo de la persona en su proceso de cons- trucci6n individual y social. * Por lo que se refiere a la distribucién del tiempo vital de la perso- na entre trabajo productivo y tiempo libre, de ocio o de trabajo no pro- ductivo, es demostrable y conocido que evoluciona hacia el segundo a costa de una disminucién del primero. Este hecho requiere plancea- mientos pedag6gicos profundos que permitan la creacién y desarrollo de un tipo de mentalidad, culeura y estilo de vida més acorde con la socie- dad actual y, sobre todo, fatura. Por todo lo anterior, creemos social y pedagégicamente necesario abordar dos cuestiones clave. En primer lugar, el andlisis y evaluacién de la institucién “escuela” en orden a su optimizaci6n. Entre otros obje- tivos, debemos considerar aquellas funciones pedagégicas que hay que uubicar fuera del contexto escolar y también aquéllas que estén desaten- didas y seria necesario que la institucién escolar asumiera. De igual forma, debemos analiza aquellas funciones propias de la escuela actual a las que éta puede renunciar por ser ms eficaz el ejercicio de las mis- mas en contextos no escolares. En segundo lugar, es necesario abordar el disefio y desarrollo de planes de accién pedagégico-social que permitan tuna intervencién punctual y especifica, con intenciones de animacién, compensatorias, profilacticas 0 terapéuticas en el marco social y comu- nicativo y en las diferentes etapas del ciclo vital de la persona, Estos dos objetivos deben contribuir al desarrollo de aquellas dimen- siones que aseguren y optimicen la evclucién de la persona. Especial- mente deben colaborar con ésta en mejorar su calidad de vida, y en un desarrollo humano y educativo que conduzca a su autodeterminacién y liberaci6n. Para ello es necesario que la accién pedagégica, tanto escolar 2El contrato moral de profesoracio como social, incida sobre la persona y fundamentalmente sobre el entor- ‘no que colabora en su formacién y educacién. Ta situaci6n actual y las tendencias de futuro sefialan, a nuestro jui- io, que es necesario un auténtico cambio de mentalidad que suponga aceptat formas de realizacién personal dignas que comporten grados de autoestima y valoracién de uno mismo, 6ptimas y no ligadas de forma exclusiva al trabajo productivo. Desde nuestra perspectiva, la instituci6n “escuela” requiere un andli- sis en profundidad que conduzca a un estudio y evaluacién de sus fun- ciones. Entre otras consideraciones y hasta el final de la educacién secun- daria obligatoria, la escuela debe ir corrigiendo de forma progresiva su exclusiva preocupacién por las funciones instructivas disefiadas en fun- cién de los conocimientos y destrezas propios de los niveles posteriores del sistema educativo. Es funcién de las instituciones educativas posee- riores tal formacién, y es més adecuado abordarla de forma intensiva a partir de la edad de incorporacién a la vida productiva, ya sea en el era- bajo como en el estudio. La escuela debe ir asumiendo, en el perfodo previo a los dieciséis afios, funciones de formacién humana, de capacitacién en el dominio de len- ‘guajes naturales, formales y artificiales y de potenciaci6n de aprendiza~ jes memoristicos y significativos relativos a las bases e historia de las dis- ciplinas consideradas bésicas hoy y hace décadas. El desarrollo de técni- cas y métodos de autocontrol, y el dominio del bagaje de conocimientos y destrezas que faciliten el desarrollo de las dimensiones afectivas, voli- civas, expresivas y psicomotoras del alumno, al igual que las de carécter cognoscitivo deben set objetivos basales de la institucién escuela. Ta escuela debe conservarse como espacio de libertad, abierto al medio y a sus cambios, pero atenta al mismo, para no desvirtuar su fu ci6n esencial de formacién integral y equilibrada de la persona, al mar- gen de las urgencias sociales y culturales del momento de los adultos que, en muchos casos, no sera las mismas que afecten a los nifios y jéve~ nes de hoy y adultos del mafiana. Es preciso desarrollar planes de accién pedagégico-social y también escolar, que desmitifiquen el valor del trabajo productivo como nico medio de realizacién personal. La educacién de la sensibilidad y de las Sobre el profesoraco capacidades humanas no relacionadas con la dimensién productiva deben considerarse objetivos pedagégicos bésicos, a fin de que sea posi- ble el disfruce y desarrollo personal en situaciones de tiempo libre no productivo y/o de ocio. Una funcién escolar como la planteada en parra- fos anteriores puede contribuir de forma eficaz al desarrollo de estas compécencias fundamentales a la luz de los estudios mas recientes sobre empleo, productividad y calidad de vida Si lo que hasta aqué hemos relatado es compattido, el perfil del pro- fesional docente, del profesor, sobre todo en el perfodo de la educacién infancil y de la educacién obligatoria, debe cambiar, y cambiar sustan- cialmente, en relacién con el modelo del docente instructor y transmisor de conocimientos. Este cambio supone que el profesor debe ser cada vez més un gestor del conocimiento y un mediador de conflictos que un ins- tructor y transmisor de conocimientos. Sin embargo, esto no supone que pueda inhibirse de su fancién instructiva ni transmisora, ni mucho menos que no precise ser una persona culta, S6lo aquel profesorado for- mado s6lidamente y culto ser capaz de entender que su funcién no con- siste en transmitir todo lo que sabe y si, en cambio, fomentar el conoci- mienco y la construccién de valores en sus alumnos poniendo a su dis- posicién recursos para gestionar la informecién y dotarla de significado y recursos para vivir los conflictos, apreciar los valores y construir nue- vas matrices de valores, Es evidente que este cambio en el perfil del profesor para ejercer sus funciones con eficacia, debe implicar cambios en la formacién inicial y acciones en el dmbito de la formacién permanente, entendiendo ambos tipos de formacién como dos dimensiones de un tinico proceso, y obliga a considerar el perfil del docente de forma diferente a como hasta ahora hemos venido realizando. 3. Sobre las competencias profesionales Se ha afirmado que a principios de siglo de cada cinco tareas huma- nas, una se basaba en la palabra y cuatro en las manos. En la década actual cuatro se basan en la palabra y una en las manos y en la préxima 3E contrato moval del profescrado a 3 cr ae tareas, nueve se basardn en las palabras y las ideas y También se puede constatar que el éxito personal, en su sentido més amplio, hoy se basa en las habilidades comunicativas verbales, por escti- to y otales, y en las no verbales; en el caricter interdisciplinario poliva- lente y muleifuncional de nuestros saberes y en el conocimiento de aque- los procedimientos y acticudes que permiten superar las fronteras del espacio fisico y cultural y que nos permicen comunicarnos con los otfos y entendernos a pesar de nuestras diferentes formas de sentir y de pen- sar, y de nuestra ubicacién espacial El conocimiento de nuevos cédigos y de nuevas posibilidades y siste- ‘mas de comunicacién permiten hoy a la humanidad no solo conservar la informaci6n y transmitirla a ottos sino sobre todo seleccionat, organizar Y crear nueva informacién de forma transversal superando las clisicas parcelas que bajo la forma de disciplinas del conocimiento han caracte- rizado Ia historia de la técnica, de la ciencia y del saber en general Ante este panorama el profesorado ha de ser experto en cuestiones transversales y para ello requiere un elevado nivel de cultura general y de interés y sensibilidad ante lo nuevo, Para ello el docente ha de ser consciente y estar en condiciones de ser cada vez mas gestor del cono- cimiento que transmisor. Y ha de serlo entre otras razones porque el crecimiento exponencial del conocimiento no solo dificulta su adquisi- ci6n sino que imposibilica su completa transmisién e, incluso, puede hacerlo caduco antes de que pueda ser utilizado en su vida activa por quien aprende, Esto no quiere decir en modo alguno que deba ane su funcién transmisora y la necesidad cada vez mas notable de lograr ‘unos conocimientos sélidos y bien estructurados en su alumnado. Lo ue aniete indicar es que debe ser capaz de seleccionat aquel conjunco le conocimicntos y habilidades que por su relevancia sea mé ae y ides que por su relevancia sea mas signifi- Todo ello no tan sélo debe suponer un cambio profundo en los pro- ‘gramas de formaci6n inicial y permanente del profesorado sino que tam~ bién supone un cambio en el concep:o de poder que la funcién del pro- fesorado y en especial el ejercicio de cal funci6n implica habitualmence. Sobre el profesorado Entender que la funcién de los docentes es la de gestor del conocimien- co quiere decir que el poder de aquellos a0 radicaré en la posesién y dis- tribuci6n de la informacién y si, en cambio, en el saber cémo gestionar a y el conocimiento disponible en contextos informativos cada vez més complejos ¢ inabarcables. En esta situacién la humildad ante lo des- conocido debe ser la primera virtud de un buen gestor del conocimien- to y la curiosidad e interés por lo nueve, actitudes y expectativas nece- satias en todo profesional que procure itcrementar su calidad docente. En el caso del profesorado, esto supone entender que su ejercicio legi- timo del poder esté basado més en Ia acepracién que los otros hagan de su autotidad como gestor que no en la imposicién por su mayor saber. ¥ éta no ha sido hasta ahora la caracteristica mas notable de las relaciones, entre el que ensefia y el que aprende. Debemos enfatizar mas el aprendizaje que la instruccién en Ia escue- la. Bl profesorado ha de reconocer con facilidad, con alegria y generosi~ dad que las fuentes del aprendizaje no derivan s6lo de los procesos ins- tructivos y de educacién formal sino también de la educacién no formal e informal presentes en las situaciones cotidianas de las que participan los educandos en la escuela y fuera de ella. La fancién de los profesores y profesoras en la actualidad no se agora en Ia correcta gestién del conocimiento y el dominio de los contenidos de los diferentes temas transversales. Tempoco es suficiente que el pro- fesorado sea capaz de formar en habilidades expresivas y comunicativas a sus alumnos y alumnas. Su funcién no puede limitarse ni a las dimen- siones més racionales y comunicativas de los procesos de aprendizaje ni al exclusivo escenario del aula. Las relaciones con las familias, la accién tutorial y la atencién a las dimensiones afectivas volitivas y de los senti- mientos son ejes centrales de su funcién y trabajo, ‘Los docentes deben ser capaces de conceder importancia a los cone niidos que transmiten y ensefian en la medida en que son recursos ade- cuados para un proceso de aucoconstruccién y optimizacién humana en el que aprende. Solo a partir de niveles posteriores a la educacién obli- ria, la imporcancia de los contenidos puede descansar en ellos mis- mos y en su valor propedéutico para el desarrollo de nuevos conoci- Py ST EEEI contrato moral del protesorado mientos y destrezas precisas para e! ejercicio profesional y/o estudios supetiores. Sin embargo y-desde este planteamiento, no se puede olvidar la necesaria alfabetizacién funcional que una sociedad como Ia actual reclama. Tal alfabetizaci6n se ha sofisticado y debe tenerse en cuenta que tal objetivo, el de la alfabetizacién funcional, en una sociedad de la infor- macién adquiere sentido propio. Pero ademés el desarrollo de personas capaces de convivir singular- mente en una sociedad pluralista y democritica, reclama una especial avencién a lo que entendemos por educacién moral. Esta temética, a la ‘que nos venimos dedicando de una forma especial, supone acciones peda- g6gicas orientadas a la construccién ée una moral aut6noma centrada en el desarrollo del juicio moral y en le construccién personal de valores, pero también centrada en el desarrollo de la fuerza moral que permita manifestar conductas autorreguladas acordes con los principios y normas morales asf elaboradas 0 vigentes en nuestros contextos sociales. Esta a no es facil y, a nuestro juicio, es bésica y guia toda accién pedagé- gica que procure colaborar en la autoconstruccién de la personalidad de ~ cada educando. El dominio de los conocimientos, técnicas y recursos que facilitan esta tarea es fundamental en el profesorado actual y futuro. Ciertamente, la funcién de los docentes es més compleja y diferente de la ejercida en décadas anteriores. No podemos entender lo anterior como una supresién en la formacién inicial ni en los ctiterios de selec- ci6n de todo aquello que supone el dominio de los contenidos y recursos que han de estar presentes en todo proceso de aprendizaje y/o de educa- Gi6n. Bl profesorado, ademas de saber lo que requeria su funcién hace afios, debe saber més cosas y, lo que es més importante, debe facilicar aprendizajes en un medio, el del aula y la escuela, mas complejo y de forma més contextualizada. Aspectos y dimensiones como el cultivo del esfuerzo, el de la expre- sividad en su sentido més amplio, el de la voluntad, el de la tolerancia y el respeto a las personas y los elementos del entorno, asf como aquéllos que estén centrados en el dominio de los lenguajes naturales y formales y el conocimiento del entorno inmediato y mediato espacial y temporal- mente, deben estar integrados en la accién profesional del docente. Sobre el profesoredo No cabe duda de que el ejercicio del profesorado es dificil. Por ello no debe resultar sorprendente que se requieran unas condiciones perso- nales y profesionales notables para el ejercicio de esta profesién. Orra cosa es que todos aquellos que la ejercemos estemos al nivel que la fun- ci6n exige. Sin embargo, como ya hemos indicado, la historia de la préc- tica pedagégica y del magisterio y/o del profesorado nos permite afirmar que la sociedad no ha sido consecuente con las exigencias de calidad de este profesional. Salvo raras excepciones, 'a sociedad, en su sentido mas amplio, ha manifestado en no pocas ocasiones la importancia de este pro- fesional, pero no lo ha tratado ni laboral, ni social, ni econémicamente como seria de esperar. ‘La funcién docente ha cambiado y los sistemas de seleccién deben cambiar, a pesar de que la formacién inicial y los programas de forma- ci6n permanente no sean siempre los mis adecuados. La seleccién del profesorado debe atender a unos criterios que procuren adecuar la perso- na y la formacién del candidato al perfil profesional que ha de desempe- fiar y que, a nuestro juicio, viene sefialade por lo expresado en los pérra- fos anteriores. El problema de la imagen del profesorado es sin duda uno de los temas que ha ocupado y ocupa a un sector de notables investigadores y pedagogos preocupados por la mejora en la calidad de la educacién.* El malestar docente, la salud mental de los docentes en ejercicio, el'acoso social que este profesional vive, y el cansancio que la profesién supone en cl sentido més vivo del cérmino, son factores a tener en cuenta tanto en la formacién inicial como en la formacién permanente y, por supuesto, en los criterios de seleccién. No olvidemes que la seleccién de cualquier profesional tiene sentido, entre otras causas, para exigir de éste aquello que la institucién formadora inicial no ha podido oftecer por déficit de la misma y, en cambio, es necesario ya para el ejercicio profesional. A por ejemplo, el conocimiento de eécnicas de inoculacién de estrés, es hoy en dia un conocimiento necesario para la incorporacién del profesorado a su funcién profesional. El conjunto de :écnicas asf conocido, asi como 4. Es de especial interés la lecrura de la obra ESTEVE, J..M., La formactn inicial de los prifsors de scundaria, Ariel Educacién, Barcelona, 1997 EEE£8 contrato moral del profesoredo la de desensibilizacién sistemética son profilécticas y terapéucicas y a la vez evaluadoras de las capacidades y disposiciones naturales de los docen- tes ante situaciones de conflicto y ansiedad. Tales situaciones estén pre- sentes en el ejercicio profesional de su funcién y deben considerarse como se consideran en otras profesiones Pero no se agotan aqui las consideraciones de cardcter social a las que hacemos referencia. La imagen del decente, y fundamentalmente la ima- gen social percibida a través de las familias, no es siempre Ia més ade- ccuada en funci6n de la valoracién importancia que su funcién parece poser y que, a nuestro entender, posee. Una parte importante de esta imagen social se conforma en las entre- vistas entre las familias y el profesorado. Ni la forma de las entrevistas, ni el lugar, ni las competencias de los docentes en estos temas son los mas adecuados para el logro de una imagen social conforme a su funcién ni, por supuesto, para que étas sean eficaces. No se trata de convertie al docente en un ser inaccesible ni en un terapeuta ni en un vendedor, pero sf de con- tribuir a un reconocimiento social de su labor pedagégica de orientacién y apoyo profesional a la familia fuera del émbico estricto del aula. Los docentes deben dominar las técnicas de la entrevista con soleura y naturalidad. En tales situaciones el profesorado desempefia un papel pedagégicamente importante y complementario de su labor en el aula Especialmente en los casos en los que la entrevista pueda ser conflictiva ‘o atienda a problemas de personalided, aprendizaje o de relacién, la fun- cin del profesorado es delicada y compleja. Entendemos que es éste un fimbito de técnicas y conocimientos que el docente debe conocer con suficiencia, y un ambiente en el que se debe saber encontrar con la misma soleura y “saber hacer” que €1 el mbito del aula Entendemos? pues que el profesorado debe ser un experto en los siguientes ambitos: 1. Contenidos y recursos necesatios para facilitar y activar aprendi- zajes 5. Puede consultarse al respecto lo formulado en MARTINEZ, M. (1988) “Seleccin del profesorado y calidad de educacin”, en La calidad de lr contasedacasvs, septiembre 1988, 599-613, Alicante. iy Sobre el profesoredo 2. Tecnologias de la informacién, documentacién y comunicaci6n, y su integracién en la dindmica escolat. 3, Contenidos y recursos necesarios para atender el desarrollo moral de sus alumnos y disefiar y conducir programas de educacién en valores. 4, Técnicas y recursos que contrarresten los efectos psicolégicos de su actividad profesional caracterizada por un nivel de estrés considerable y que afectan a su salud mental. 5. Técnicas y recursos de la entrevista Y por dltimo, presentar un perfil de personalidad que evidencie una capacidad de liderazgo, trabajo en equipo, equilibrio afectivo, grado de autoestima y sentido del humor notables para hacer més cémoda y efi caz su tarea. En esta obra vamos a concentrarnos en el tercero de los mbitos y for- mularemos algunas consideraciones sobre la educacién en valores y su integracién en la elaboracién de los proyectos educativos de centro. Sin embargo, en los pérrafos que siguen queremos apuntar algunas conside- raciones que a nuestro juicio son necesidades urgentes que debe afrontar Ia escuela y que afectan en especial al émbito de las tecnologfas de la informacién y la comunicacién. Obviamente, el resto de émbicos en los que reclamamos que el profesorado ha de ser experto requieren una ‘urgencia parecida a la que ahora trataremos pero no seriin objeto de esta ‘obra. Si destacamos el relativo a las implicaciones de la sociedad de la informacién es porque creemos que, aunque sea de forma sucinta, mere- ce una consideracién que de alguna manera puede entenderse como com- pplementaria del que de forma mas extensa desarrollaremos en el resto de capitals de este libro. 4, Viejas necesidades pedagégicas potenciadas por la sociedad de la informacién Ampliamos a continuacién la forma como entendemos que han de integrarse en los procesos de formacién y en el ejercicio profesional, losEl contrato moral del profesorado dominios que hacen referencia a la integracién de las Ilamadas “nuevas tecnologias” Profundizar en el alcance de este ambito del ejercicio profesional del docence nos parece especialmente significativo ya que en sociedades plu- rales, abiertas y tecnoldgicamente desarrolladas puede suponer un cata- lizador positivo y potente del cambio de mirada que creemos ha de afec- tar al profesorado y a su actividad en el final de este siglo y principios del nuevo milenio. Plantearse la integracién de las nuevas tecnologfas en los procesos de formacién no debe set s6lo un objetivo de caricter instrumental o de caricter propedéutico. La incidencis de las nuevas tecnologias en la dindmica social, en la creaci6n cultural y en el desarrollo econémico y tecnolégico de sociedades complejas como las nuestras, requiere un and lisis de mayor alcance. Intentaremos abordar en los pérrafos siguientes algunas de las cues- tiones que justifican y permiten enterder el ambito de contenidos infor- mativos, procedimentales y actitudinales afin a las nuevas tecnologias como un dmbito transversal, necesario en todo proceso de formacién. Estructuraremos lo que sigue en tres consideraciones. La primera nos servird para anotar algunas de las influencias de las nuevas tecnologias en la lectura y la escritura como competencias singulares de la persona. La segunda, para insistir en la funcién de la voluntad y del cultivo del esfuer- z0 como valor pedagégico en un momento sociocultural especialmente desarrollado desde el punto de vista recnolégico, pero sélo aprovechable Por personas con un alto nivel de constancia. En ambos casos, insistire- ‘mos en aquellos aspectos formativos que, aunque parezcan alejados del mbito de las nuevas tecnologia, son tan necesarios 0 més que antes para garancizar una formacién integral y equilibrada de la persona en socieda- des de cépido cambio tecnolégico y comunicativo. La tercera consideracién tratard de las implicaciones formadoras que el dominio de las nuevas tecnologias y el de los procedimientos y acti- tudes que éstas exigen, pueden generar en sociedades preocupadas por ‘mejorar su calidad y también su bienestar en codas las dimensiones y for- ‘mas posibles. (re ee Sobre el profesoredo Hasta la aparicién de las nuevas tecnologfas la humanidad ha jugado con la informacién fundamentalmente a través de la palabra impresa y del Lenguaje oral. Con las nuevas tecnolegias hemos de-ser capaces de integrar estos modos de jugar con la informacién con otros nuevos que, sin duda, afectarin y afectan ya tanto a las formas como a los contenidos de nuestras lecturas. No son pocos los que contraponen la presencia, cada vez més cotidia- na, de las nuevas tecnologfas y la progresién geométrica que caracteriza el desarrollo tecnolégico en los ambitos de la informacién y la docu- mentacién, con la pérdida de la lectura, el empobrecimiento del voca- bulario con todas sus nefastas consecuencics y el declive en la produccién de grandes novelas. Otros defienden la vigencia de la novela, a pesar del pesimismo reinante, y sostienen que lo que es vital para la supervivencia de la civilizacién, lo que es vital para un individuo inceligente, est con- tenido en los libros y siempre lo estard. Sin embargo, no todos son tan optimistas como los que, aun reconociendo la presencia de los medios audiovisuales y sus I6gicas limitaciones para una comunicacién precisa y plena en la que las palabras son fundameatales para estimular y poten- ciar el pensamienco, creen que, a pesar de las nuevas tecnologfas, la nove- la no desaparecerd, el libro impreso continuara y las personas con cere- bro e imaginacién despiertos siempre leerén, porque estarén sedientas de conocimiento y ansiarén actividad mental. Y quizés no son tan optimistas no porque Ia novela pueda desapare- cer sino porque la divulgacién de las grandes novelas requiere no s6lo su existencia sino también leccores. Se ha comparado el futuro del libro con el presente del estilo epistolar y el intercambio de cartas. Se lamenta de que con la aparicidn del teléfono y con la facilidad en el aprendizaje del uso de los mandos a distancia del televisor o de los videojuegos, se apren- de ances a usar las nucvas cecnologias que a escribir. Se lamenta también del elevado ntimero de palabras no escritas que, a pesar de ser elemento de intercomunicacién personal, jamés quedarin plasmadas negras sobre blanco y jamés podrin ser revividas 0 reintegradas en el discurso que ida uno genera de forma singular a través de la imaginaci6n. Se afirma que el lector serio desaparecers de igual forma que est desapareciendoEl contrato mora del profesorado la audiencia de miisica clésica, y en especial ocurtiré con las “clases ‘menos educadas” Los multimedia oftecen una dimensién que supera las posibilidades del libro como realidad conceptual, aunque dudosamente pueden anu- larlo. Cada medio tiene su funcién y su espacio en el mundo hiperinfor- mativo en el que vivimos. Se afirma que no existe razén alguna que impida que la gran mayoria de libros del futuro sean electrénicos. Sin ‘embargo y a pesar de la potencia y expansién comercial de los CD-Rom y de las consultas en Ifnea a través de ordenador, por ejemplo por medio de Internet, y de las posibilidades que a modo de prototipo ya son posi- bles y que permiten disponer de sistemas para leer obras diferentes sin necesidad de acudir a ninguna librerfa, no todos los estilos ni todas las funciones que la letra impresa y los libros desempefian avanzarin de igual forma en su integracién en el formato de las nuevas tecnologias. Ast, por ejemplo, la interactividad que las nuevas tecnologfas permi- ten al investigador, al estudioso, al documentalista y al profesional de la comunicacién, no supera en modo alguno la interactividad que el libro, — novela o ficcién, genera en el lector. Probablemente, las nuevas tecnolo- sas satisfardn las necesidades del profesional que precisa un alto nivel de informacién y el libro seré el lugar de mayor fantasfa del lector. A pesar de esta visién integradora y también conservadora de lo que estimamos ‘como valioso, se produciran cambios. Cambios que reafirmarin la nece- sariedad de la ficci6n, pero que constatarin modificaciones en los sopor- tes de determinados “libros”, adoprando el formato de pantallas del tamaiio de un libro de bolsillo actual con sonido, color y otros efectos especiales. De igual forma, podremos acceder a informacién comple- mentaria sobre determinados aspectos del contenido de la obra, datos hist6ricos, geogréficos y de todo tipo sobre sus personajes y autor; pero también podremos constatar un lenguaje necesariamente ms pobre, con frases mas breves, con mensajes més directos, menos adjetivos y palabras més “universales” que, vulnerando los cénones de las diferentes normas de cada lenguaje, coneribuirén, atin més que en la actualidad, a una pér- dida de la riqueza y el matiz en la expresién escrita y oral de nuestras lenguas. 2 eS ‘Sobre el profesoredo Sin duda, como decfamos, los cambics tecnolégicos afectan y conti~ uarin afectando a los contenidos de nuestras lecturas y a los estilos de cescritura. Pero ademis, estos cambios, precisamente porque las tecnolo- zgias y los nuevos medios que facilitan estén presences en nuestras vidas diarias y requieren un bajo nivel de esfuerzo para familiarizarnos con su uso, pueden desplazar en el espacio y en el tiempo a otros medios que reqnieren més constancia y elaboracién, como son la practica de la escri- tura y de la leccura en sus versiones clasicas. El desarrollo tecnolégico en general contribuye, de hecho, a incrementar la tasa real de analfabetismo funcional, y en el caso del derivado de las nuevas tecnologfas, este incre- mento puede ser mayor ya que el usuario debe estar familiarizado con ‘unos conocimientos basicos que permitan comprender su funcionamien- to y entrenado para poder utilizarlo. Ciertamente, esta alfabetizacién informética es sencilla y requiere poco esfuerzo, pero, en ocasiones, la forma como esta formacién inicial se desarrolla condiciona posibles situaciones de autoaprendizaje por parte del usuario o hace que éste aprenda su funcién de forma mecénica, sin la dimensién dialégica que las nuevas tecnologias demandan y propician En todo caso, la formacin que se oftezca no debe pretender tan s6lo una simple alfabetizacién de carécter infermacico, debe abordar también €l aprendizaje de habilidades procedimentales y la conformacién de estructuras cognitivas que permitan aprovechar al maximo los procesos de seleccién, elaboracién y almacenaje de la informacién orientados a su transformacién en conocimiento. En no focas ocasiones hemos caracteri- zado nuestra sociedad como una sociedad de las tecnologias y de la infor- maciGn y hemos insistido en que uno de los retos actuales de la educa- ci6n es hacer posible que todos nosotros seamos capaces de transformar- Ja en una sociedad del conocimiento y d: las comunicaciones. Y hemos insistido también en que esto no seri posible de forma espontinea 0 natural para todos y cada uno de nosotros. Sin el concurso de acciones pedagégicas orientadas a este fin, este objetivo no serd alcanzable. Y en la forma de abordar este objetivo hemos de saber integrar el aprendizaje de la lectura y la escritura y, especialmente, su cultivo y potenciacién si Jo que pretendemos es mejorar la calidad de la educacién con el concur- 33El contrato moral del profesorado so de las nuevas tecnologias. En el ambito de la informacién, de la docu- ‘mentacién y de la comunicacién una persona estaré educada si ademés de estar alfabetizada informativamente, lo esta procedimental y actitudi- nalmente tanto en el dominio de las nuevas tecnologfas como en las no tan nuevas pero sf tan necesarias o mas que antes de la lectura y de la expresi6n oral y de la escritura. Es en este sentido en el que el fornento de actitudes positivas hacia el cultive y enriquecimiento de la expresién escrita y oral y el gusto por la lectura adquiere un relieve especial desde el punto de vista pedagégico. Sin esta especial atencién pedagégica en los diferentes eramos del sistema educativo y en el mbico de la educa- cin familiar, nuestra sociedad, la mas potente y rica en posibilidades informativas y comunicativas, puede ser también el escenario en el que a humanidad pierda bienes comunes tan importantes como el de la con- versacién, el del lenguaje escrito en sus formas més ricas y matizadas, y el de Ia lectura con sus valiosas apo:taciones a la imaginaci6n, la con- centracién y la ficcién que hacen posible la ilusién humana. Puede parecer alejado de nuestro abjetivo pero es, a nuestro entender, un factor determinante en su logro, el cultivo del esfuerzo y la educacién de la voluntad. Las capacidades de aprender a aprender y de aprender a ‘emprender son fundamentales en nuestro momento sociocultural. La transformacién de la informacién en conocimiento y de las tecnologias en medios para la optimizacién de las comunicaciones humanas tanto inte- rindividuales como intergrupales, requiere nuestra intervencién y activi- dad. Dotar de significacién a la informacién, manifestarnos fisica, emo- ional ¢ inteleccualmente y guiar nuestras intervenciones con el nivel de aurorregulacién y autocontrol que convenga en cada caso y que nos per- mita ser protagonistas de nuestras decisiones, requiere estimular y man- tener unos niveles de actividad que no se improvisan sin un cultivo del cesfuerzo y de la voluntad. Educar en la perseverancia, ademés de su valor ‘moral que ahora no analizaremos, es una forma de abordar la formacién en el dominio de la informacién, la documentacién y la comunicacién que no podemos obviar y que se nos presenta como condicién necesaria, aunque no suficiente, para el logro de los niveles de alfabetizacién que nuestra sociedad hipertecnolégica e hiperinformacional presenta. Sobre el profescrado Hemos destacado hasta aqui la impo-tancia de la cransversalidad de las nuevas tecnologias en la medida en que afecta a dimensiones de la persona que no podrian identificarse en sentido estricto como dimensio- nes tecnol6gicas. A continuacién, desarrollaremos algunas reflexiones aque pretenden destacar c6mo las tecnologias de la informacién y la docu- mentacién, al entenderlas como dmbicos transversales en todo proceso de formacién, contribuyen a mejorar la eficacia de nuestras acciones y tam~ bién nuestra calidad de vida individual y social. Si en los pérrafos ante- riores hemos insistido en una concepciéa amplia de lo que quiere decir abordar este tipo de formacién y hemos destacado su dimensién trans- versal porque deberia afectar a la persona de forma integral, ahora vamos 1 destacar cémo este tipo de formacién atraviesa al conjunto de la soci dad y el logro de niveles progresivos de formacién en los émbitos de las tecnologias de la informacién y documentacién supone también niveles progresivos de bienestar. Considerar que algo debe estar presente en todo proceso de formacién ro puede establecerse sino es a partir del convencimiento de que se trata de una externalidad positiva. Esto quiere decir que no se agora en el dis- frute que pueda proporcionar a aquel que lo consume, sino que ademas tiene un valor afiadido que contribuye al bien comiin del resto de los miembros de la sociedad, sean 0 no usuarios directos en nuestro caso de tal tipo de formacién, Los economistas afirman que en la medida en que una sociedad dis- pone de un capital humano que crece actuando como una externalidad positiva estimula su renta per capita. Al reconocer a ésta como un indi- cador central de bienestar se puede afirmar, en términos econémicos, que en la medida en que el nivel de formacién de una poblacién aumenta lo hace su nivel de bienestar. fista es, entre otras, una de las razones que permite entender la educacién, en su dimensién piblica, como una inversién y no un gasto, porque produce precisamente externalidades positivas [Nos inceresa destacar en especial que, entre otras, las dos formas fun- damentales de acumulacién del capital humano son el sistema educativo y la formacién en el lugar de trabajo, en definitiva, los procesos de for-El contrato motel del profesorado maci6n. También nos interesa insistir cémo el nivel de formacién y, en concreto, determinados estilos de fermacién y de aprendizaje inciden en los niveles de bienestat o de renta Siguiendo con el discurso de los economistas, lo que caracteriza en la actualidad a la produccién como combinacién entre capital y trabajo depende del ntimero de tareas que de diferente calidad concurren en el factor trabajo. En otras palabros, la calidad de cada tates influye en la calidad de la produccién, Esto que parece tan obvio y que es evidente por supuesto en el ambito de nuestros discursos pedagégicos, es también cierto en los discursos econémico-soiales o, por lo menos, en algunos de ellos. Tales discursos deben ser tenidos en consideracién de forma espe- cial porque aportan una nueva forma de medir la rentabilidad social de la educaci6n. Lo que se afirma es que el nivel de bienestar o de renta esta en funcién de la calidad promedio de las diferentes tateas que componen el trabajo elevado a un exponente proporcional al nimero de tareas que Jo conforman. Esta conceptualizacién permite afirmar que en los sistemas sociocul- turales en los que el ntimero de tareas es muy elevado la importancia de la calidad es mayor. Pequefias mejoras de calidad en tareas sencillas tie- nen una enorme incidencia en la mejora de la eficiencia. En otras pala- bras, el nivel de formacién de los que trabajamos, al margen de la impor- tancia social de nuestras tareas, es muy importance, La formaci6n actual debe estar presidida por una especial atencién a las pequefias tareas o “subrutinas” gue forman los procedimientos que permiten ser eficaz en un proceso productivo. Y es en este sentido en el gue el aprendizaje que es posible ejercicar en el dmbito de las nuevas tec~ nologias se presenta como un factor de calidad no sélo formativo sino también de carécter social y, en definitiva, de bienestar. Las tecnologias de la informacién y de la comunicacién exigen del usuario y aprendiz un discurrir cognitivo y procedimental algoritmico y estructurado que no facilita el error acumulado ni la corpeza en las tomas de decisiones. El Proceso de aprendizaje ensayo-error es reforzado adecuadamente en las Pequefias subrareas y en los macro-procedimientos. El mbito de las Sobre el profescrado nuevas tecnologias facilita el aprendizaje de actitudes que fomencan prestar acenci6n a la eficiencia en pequefia acciones sin las cuales es dift- cil avanzar. Una formacién adecuada y completa en el proceder ance situaciones de selecci6n, conservacién y organizacién de informacién y documentacién induce, sin duda, procesos de aprendizaje favorables a la mejora de la eficiencia y de la calidad en el desempefio de las tareas, lo ‘que contribuye a mejorar la eficacia de nuestras acciones. ‘Ademés, la presencia de este tipo de estilo de aprendizaje y de for- macién contribuye a que el fucuro profesional se rodee de otros que tam- bién lo sean y genere asi, de forma complementaria y por razones estra- tégicas, un valor aftadido al nivel formativo del resto de la poblaci6n. Es asi que es posible entender la formacién y todo lo que concribuya su extensién y mejora como un bien estratégicamente complementario porque induce y genera mayor calidad, mayor produccién, mayor efica- cia y un més alto nivel de renta y de bienestar. 1a carreta por la competitividad no tiene sentido en sf misma, si no ¢s traducible en una carrera por la calided. Y toda carrera por la calidad necesariamente supone invertir en formscién y, desde nuestra perspecti- va, en procesos de formacién que supongan el aprendizaje de procedi- mientos como los que hemos planteado en el émbito de las nuevas tec- nologias. La inclusién de este ambito en todo proceso de formacién de profesorado contribuye, si se aborda de forma adecuada, a una mejora de las condiciones del que ensefia y del que aprende para resolver problemas y elaborar estrategias més algoritmicas y elaboradas con menos riesgos de error y de forma més econémica y eficaz, en funcién de los recursos empleados. Porenciar la expresién escrita y oral, el gusto por la lectura, valorar el esfuerz0, fomentar situaciones que propicien la constancia y aprovechar los recursos tecnol6gicos para que los procesos de seleccién, organizacién y conservacién de la informacién que hoy son posibles, generen actitu- des de esmero y preocupacién por la correccién procedimental son obje- tivos a desarrollar en el marco de la escuela. Quizés la preocupacién por la alfabetizacién informécica de hace una década hoy deba relativizarse entre ottas razones porque es adquirida 37. |El contiato moral del pofesorado informalmente por las generaciones més jévenes de forma natural. Sin ‘embargo, los objetivos planteados en el pérrafo anterior deben ser consi~ derados de forma especial y prioritaria en la escuela. En los parrafos anteriores hemos destacado algunas de las implicac nes pedagégicas que la sociedad de la informacién y de las tecnologias plantea a la escuela. Uno de los requisitos para poder ser habil en la ges- Gn de confliccos de valores y pata poder progiesar moralmente en una sociedad plural que pretende ser pluralista y democrética es ser habil en el acceso a la informacién y en su organizacién y gestién. El acceso a diferentes fuentes de informaciGn, la comprensién critica de la misma, el gusto por la consulta de fuentes alternativas a las habi- cuales y el estar habicuado a la lectura y, a través de ella, a la activizacién de procesos de imaginacién y de creatividad son condiciones éptimas para el desarrollo de la autonomia personal y, en especial, moral. El cultivo del esfuerzo y el fomento de la constancia son por su parte excelentes recursos pedagégicos para la educacién de las competencias autorreguladoras de Ia persona y facilitan conductas morales conformes __aprincipios y valores auténomamente aceptados y/o construidos. EE 2 Condiciones para la construcci6n de valores en la escuela 1. Introduccién En los patrafos siguientes centraremos nuestra atencién en formular algunas consideraciones te6ricas sobre la educacién en valores. Nuestra intencién es abordar la cuestién de qué condiciones debe reunir la escue- la para ser catalizadora y proactiva en la construccién de los valores éti- cos, personales y para la democracia que ceben protagonizar las personas que en ella aprenden. Quizés sea esta cuesti6n, la de las condiciones que debe reunir Ia escuela para ser un buen escenario para el desarrollo moral de las personas que en ella conviven, una de las eransformaciones educa- tivas que deberfamos destacar como prioritaria tanto por la importancia ‘que posee en sf misma como por lo dificil que puede ser su logro. Sin duda, es una transformacién educativa, cuyo logro debe formar parte del compromiso moral, del concrato moral del profesorado, que entendemos debe regular su funcién educadora. Somos conscientes de que la defensa de este tipo de transformaciones no puede abordarse de forma aislada. Para que las transformaciones educativas propiamente dichas sean efi- caces, deben producirse ademas otras transformaciones socio-culturales, politicas y econémicas que son las que harén viables 0 no las primeras. Esta afirmacién es valida en cérminos generales pero lo es especifica-£1 contrato mon del profesorado mente cuando nos referimos al ambito de la educacién en valores y al desarrollo moral de las personas y los grupos humanos. El desarrollo tecnol6gico y los cambios en las formas de relacién ineerpersonal e intercultural en un mundo conectado informativamente como el nuestro, generan una sociedad de la informacién y de las eecno- logias en la que algunas de las transformaciones que nos planteamos como desafios deben adquirir la consideracién de auténticas :utaciones pedagégicas. Este es el caso de las transformaciones pedagégicas orien- tadas al logro, conservacién y/o profundizacién de sistemas de vida democraticos en nuestras sociedades y espacios vitales tanto intimos como insticucionales. Convendria que estas transformaciones adquit tan la categoria de mutaciones. Es decir, que fueran cambios que apare- cen y se transmiten de generacién sn generacién. El valor de la demo- ctacia es apreciado sobre todo cuando falta. Educar en y para la demo- cracia es mas arduo y exige més constancia incluso que luchar por la democracia. Sin embargo y a pesar de la importancia que creemos que debe tener el tipo de transformaciones que propugnames, no podemos evitar pre- _guntarnos si seré posible avanzar como nos proponemos cuando nuestros contextos sociales y politicos siguen dejando mucho que desear. ¢Podemos hablar realmente de educacién en valores en contextos en los que los servicios de carécter social orientados a los niveles medios y bajos se deterioran, © cuando los indicadores de violencia, suicidios, robos, etc. aumentan 0 cuando la imagen profesional y el reconocimien. to social y econémico del profesorado son pobres 0 cuando la justicia no sgenera confianza o incluso cuando los responsables de acciones que aten~ tan en contra de los derechos humanos, del futuro de la humanidad o del bien comin siguen ejerciendo sus funciones 0 incluso incrementan su imagen piblica? ¢Es posible hablar, a pesar de ello, de valores, de ética y de democracia? Creemos que no s6lo es posible sino que es necesario y especialmente oportuno. Por ello lo que a continuacién se expone, a pesat de su necesaria dimensién te6rica, esté consttuido sobre la convie- cién de que la educacién en valores y las contribuciones al desarrollo moral de las personas y los grupos humanos no son sélo cuestiones estric- |S reese eee eee ET ee AE TI TT Condiciones para la construccién de valores en la escuela mente pedagégicas, sino especialmente sociales y politicas porque fectan al conjunto del escenario en el que erecemos, nos construimos y somos Personas. 2. Consideraciones tedricas sobre la educacién en valores Las personas en nuestra construccién inevitablemente ane apreciamos , en definitiva, valoramos. Educar en valores es ae aquel tipo de aprendizaje humano que permite apreciar los valores. Con secuentemente, la educacin en valores debe procrar wn dewteoapren- dlizaje, tn aprender a aprender. Para elo el educador y la educadora y a profesorado en general, debe propiciar condiciones que favorezcan ta aprendizaje en valores y no tan s6lo ensefiar valores. Los sistemas vivos complejos, como ¢s el caso de la persona, en sti construccién y evolucién intercambian energia ¢ informacién ae medio. En tales procesos interactivos, relaciones comunicativas, se iden- tifican como vivos y complejos canto en referencia a su medio interno nden a agotar todas sus posi- Jomo extern. Algunos de estos sistemas biidades de ptimiaciso, otros se limitan a algunas de ellas. La Co menologia de la optimizacién nos ensefia que la riqueza, diversi ty heterogeneidad del medio externo y el grado de complejidad del Bae interno son factores de evolucién optimizante. Y ademas nos confirma cémo estos factores se implican mutuamente. Las disciplinas que se ocu- pan de la optimizacién de los sistemas humanos en tanto que son siste- mas que aprenden y que se educan, corroboran lo anterior y enfatizan ey especial la funcién de la relacién comunicativa y metacomunicativa, de aprendizaje de contenidos y de aprendizeje de estructuras, que se esta- blece entre la persona y su medio. Las reflexiones tedricas sobre la edu r ‘mos a continuacién se enmarcan en este contexto y adquieren su autén~ ico sentido en el marco de una perspectiva sistémica, cibernética y comunicaciva que es, a nuestro entender, la que mejor describe ¢ integra los diferentes desarrollos sobre el aprendizaje y Ia evolucién de la perso- in en valores que desarrolla- 4El contrato moral del profesorado ‘na como sistema inteligente y, en definitiva, sobre la construccién de conocimiento en torno a la persona y su educabilidad, Esta perspectiva interpretativa 0 cuerpo de conocimientos sobre la persona en situacién de aprendizaje y educacién exige un ejercicio de hhumildad epistemol6gica al apostar no tanto por una u otra perspectiva psicolégica o filos6fica, y si, en cambio, por un modelo comprensivo global ¢ integrador. Fn él las diferentes perspectivas, escuelas de pensa- miento, teorias o formas de interpretar, describir y explicar el desarro- lo de la persona en sicuacién educable, son consideradas de acuerdo con sus posibilidades y limites siempre en funcién de aquella dimensién en Ja que son més potentes y por supuesto en la medida en que tal inter- retacién no produce sesgos, espacios oscuros o vacfos en la compren- sion y explicacién del proceso de optimizacién humana que es la educa- cin. En ella se encuentran aportaciones psicoanaliticas, co-constructi- vistas y también conductistas, especialmente cognitivo-conductistas. No podemos olvidar que la persona es un sujeto cognitivo-racional, 2 afectivo, emocional y volitivo-conductual.¢ Este triple filtro ha de ser necesariamente integrado en una teorfa general sobre la educacién y, en especial, en una teorfa general sobre la educacién en valores. No pode- mos permitirnos el lujo de apuntamos a una escuela y prescindit de las posibles aportaciones de las demas, a pesar de que en su especial forma de entender la person ¥; eM especial, su construccién, no coincidamos en modo alguno. Nos situamos en una perspectiva sobre el aprendizaje que comparte las concepciones del constructivismo en el andlisis de la génesis de la actividad mental de las personas, en el de la interaccién social y el aprendizaje cooperativo y en el del aprendizaje de contenidos que, como en el caso de los valores, no siempre preexisten. Pero a pesar de ello y desde nuestra perspectiva, hemos de reconocer que las perso- has aprendemos también de forma no canénica 0 no ajustada a nuestro 6. De igual forma que es lida y conocida a obra de GOLEMAN, D,,Intilieniaemacio- ‘al, Kaitos, Barcelona, 1995; convendriarecorrer con especial interés pedagégico le obra de Xavier Zubici en especial ZUBIRI, X., Sorel sentimintey la reli, Alianea Rdivorieh, Pandacién Xavier Zubiri, Madrid, 1992. eee Condiciones para la construccién de valores en la escuela jelo. No somos conductistas, no somos proclives a las interpretacio- Sao en su globalidad, perc la persona es interpretada : jncluso su educacién puede ser descrita deforma eficaz y potente one ta conscrucciGn de tina persona aurénoma y libre, también a través c fas aportaciones y desarrollos de estas escuelas, perspectivas 0 cS ¢ imiento psicolégico y/o filos6ficas. Por ejemplo, las perso etemos act interpretade ni tampoco mest proceso de consruccin Petravés del conductismo 0 del psicoandisis, por lo menos ae unto de vst, pero, sin embargo, nos comportamos en no pocas oc Sones y respondemos al medio interno y/o fern como ie conduc: tismo 0 el psicoanilisis euvieran raz6n 0 como minimo una parte 260. ; ie ver in la forma pedagégica de abordar nuestra accién y, en especial, en el mbito de la educacién en valores debemos ser capaces de integrar dife- 2S are aprovechar las porencaidades de cada una pars ta logro de nuesto objetivo: conseguir que la persona esté en condiciones de aprecae valores y de conseruirse as misma social yaxiolGgicamene- Probablement, una dels abligaciones és a feneen 2 cin de todo aquel que construye conocimiento te6tico y/o prictico s ea Noluntad de transformaciény de incrementa la eficaca ee acc pedagégica, Sea procurar In integacign de las perspecivs antes cia. La persona es rato de un distgo con el medio con su historia con as oes personas y consigo misma, que dfcilmente puede ser com- prendida desde posiciones reduccionistas ya sean de caricter discipl o de caricter epistemol6gico. 3. La educacién como optimizacién De entre los procesos educativos que afectan a la persona nie bilican su optimizacién, algunos afectan a unas eee cote na y otros a otras. En nuestra perspectiva teérica sobre la educaci ae tinguimos cuatro niveles de optimizacién humana o = aes de la persona que en su proceso de construccién son activadas coEl contrato moral de! profesoraddo ‘© menor intensidad. Estas son las dimensiones codificativa, adaptativa, proyectiva e introyectiva, Propiameate pueden concebirse de forma ais- ada sélo a efectos diclécticos 0 expesitivos. Se trata de cuatro dimensio- nes que se integran en el mismo orcen en que han sido enunciadas y que suponen por su complejidad diferentes familias de capacidades, procedi- mientos y recursos humanos suscepribles de ser potenciados en las inte- racciones sujeto-medio interno y externo y que al serlo coneribuyen al desarrollo optimizante de la persona’ DIMENSIONES DE LA EDUCACIGN COMO OPTIMIZACION, Coif: Adapeativa Proyectiva Inueoyectiva La primera, optimizacién codificativa, hace referencia a nuestras capacidades para captar la informacién, entender los contenidos infor- mativos, en su sentido més estricto, y los sistemas conceptuales més ele- mentales. La segunda, dimensién adaptativa, hace referencia a la conducta y for- mas de proceder, a aquello que permice que la persona sea capaz de auto- regular su comportamiento o forma de proceder de cualquier tipo, para adaptarse a patrones ya establecidos La tercera, dimensién proycctiva, permite, ademés de adapuarse a estas normas externas, que la persona sea capaz de crear sus propias nor ‘mas y actuar en funci6n de éstas. Es una dimensién fundamencal y fun- damentante en el proceso de construccién y optimizacién humana, ya que implica la capacidad de crear un orden en nuestro entorno, con el fin 7. MARTINEZ, M., Intligenia educacién, PPU, Barcelona, 1986. Condiciones pare la construccién de valores en la escuela de hacer significativa la informacién, construir nuevos esquemas de faccién y dotar de significacién al proceso de seleccin y procesamiento de informaciones nuevas. La cuarta, dimensién introyectiva, ademis de creat patrones 0 valores, permite que la persona sea capaz de darse cuenta de que es ella misma Gquien est actuando. Bs la dimensién més importance de la persona, ya ique es la que la hace y permite ser conscieate, es la condicién necesaria para que puedan iniciarse procesos de autcdeterminacién personal y de liberaci6n, imposibles en sistemas que carezcan de esta dimensi6n. Es la ‘més prOxima a lo que identificamos como conciencia y autoconciencia, ya que no se trata tinicamente de que la persona se dé cuenta de que actta, sino también de que ella es la que es:4 pensando que ella es la que esté actuando. Nos estamos refiriendo, y rerdonen el juego de palabras anterior, a uno de los clésicos problemas ce los primeros tiempos de la inteligencia artificial, y més concretamente al de la maquina de Turing, cuando se pretendia averiguar precisamente si las méquinas podian pen- sar que eran ellas las que estaban pensando y no si las maquinas podian pensar. Ciertamente es ésta una de las caracteristicas més genuinamente hhumanas. El sistema formado por el medio exterao al sujeto, incluyendo en él el subsistema “escuela”, el subsistema “medios de comunicacién” y el subsistema “familia” entre otros, ejerce scbre todo un efecto conforma- dor y educador de la persona que afecta d= forma eficaz, en el mejor de los casos, a las dimensiones codificativa y adaprativa. En cambio son ‘menos las ocasiones en las que podemos identificar situaciones educati- vas que procuran afectar a las dimensiones proyectivas ¢ introyectivas. Si bien es cierto que en las declaraciones ofiziales o en los discursos te6ri- cos de profesionales de la educacién, y de la politica educativa, tales dimensiones son consideradas e incluso son destacadas como dimensio- nes mas singulares y genuinas de la persona, en cambio en la prictica pedagégica y en los escenarios cotidianos de la vida escolar, de la del escolar ante los medios y en su vida familiar, tal afirmaci6n resulta difi- cil de constatar y de identificar realmente con la frecuencia que cteemos seria deseable 45, SSS eee.‘JONAS, H. (197 I contiato moral del profesorado En este sentido creemos que es urgente apostar por modelos de edu- cacién que procuren potenciar todas las dimensiones de la persona y, por lo tanto, que presten un especial interés a las dimensiones menos con- templadas por el normal discurrir de la dindmica social y culeural y que son las dimensiones proyectiva y introyectiva de la persona. Las dimensiones proyectiva ¢ introyectiva estén impregnadas de valo- res: la primera porque es la capacidad para crear patrones y organizar nuestro entorno; la segunda porque es la capacidad para ser conscientes de que nosotros somos los que creamos los patrones. Nociones como las de imputabilidad y responsabilidad,’ tan demandadas socialmente en la actualidad, son nociones que hacen referencia a capacidades intimamen- te relacionadas con ellas. Estamos en un mundo donde estas dos dimensiones son ran necesa- tias como saber leet y escribir. Social y culturalmente nuestra sociedad necesita personas habiles en la construccién de valores, en saber organi- zat su mundo para ser los protagonistas, y habiles para ser conscientes de que son ellos los que estan decidiendo sobre su comportamiento, Para ello es necesario un cambio en las formas de abordar la educa- cién y en las condiciones que hacen posible y eficaz la funcién de la escuela en sociedades de la informacién y de las tecnologias como las, nuestras. La opci6n es clara: a favor de una educacién para todos y todas que desarrolle al maximo sus potencialidades, que seguro son diferentes, de forma que esta sociedad de la informacién lo sea del conocimiento y que las tecnologfas sean un factor de desarrollo y de comunicacién para todos y todas; 0 a favor de una sociedad elitista donde sélo los mejores sean capaces de transformar informaci6n en conocimiento y de utilizar las tecnologfas. Si optamos por la primera via: la urgencia en incremen- tar la inversién en educacién y en mejorar la aucoestima del profesorado es evidente. Pero ademas es necesario cambiar la mirada del profesorado, lo que supone oftecerle recursos adecuados, estrategias oportunas y cono- cimientos para entender que su funcidn no es tan sélo la de ensefiar, sino sobre todo la de hacer posible aprender. 9). El principio de responsabilidad. Ensayo de wna ica para la civilcac6n seomigica. Herder, Barcelona, 1989. r Condiciones pare la construccién de valores en la escuela SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y DE LAS COMUNICACIONES SOCIEDAD DE LA INFORMACION Y ELAS TECNOLOGIAS El profesorado a través del ejercicio de su funcién deberd propiciar condiciones para apreciar valores, gestionar el conocimiento, mediar en tos conflictos, catalizar positivamente la expresividad humana a cravés de las formas verbales y no verbales que permiten nuestras manifesta- ciones artisticas, fisicas, sentimentales y afectivas. En definiciva, debe- 14 potenciar aquellas dimensiones de la persona que suponen creacién de un medio propio, reconocimiento de sf misma, posibilidad de auro- determinacién y liberacién personal, y transformacién de la informa- cién que nos envuelve en informacién significativa, es decir, conoci- miento. ‘Eseraegias para aprender a pensar, para la gestion de la informacion y la constacci del conocimiento Recursos peda al ered 5 de educacin moral, construceiGa del yo y desi seracegias de edu : res de las dimen- FT) coo de las competencas sutoreguladorss ones Proyeciva etmuoretion NW aes pra ldo xiv fecio ¥enocionl Esta tarea, este cambio de mirada en su funcién, no debe oponerse al era- bajo sobre las dimensiones codificativa y adaptativa. Estas tiltimas, reco- nocidas como fundamentales por la historia de la escuela y de la educa- cién familiar y civico-social, ha de permitir que la persona aprenda sis temas de signos, lenguajes, y esté en condiciones de regular su compor- tamiento y sus modos de procesar la informacién en funcién también de patrones externos, establecidos a priori y no siempre creados de nuevo por la propia persona. Todo lo comentado hasta ahora es vilido en cualquier época hist6rica y ha sido, mas 0 menos, tenido en cuenta por educadores y maestros a loEl contrato moral del profesoradio largo de generaciones y generaciones. Sin embargo. gcasiones, de la importancia declarada sobre la educa lrivado un tipo de educacién funcamentalmente verbalista sin incidie ni a aquellos aspectos mas directamente relacionados con la accidn » i omPorramiento, Los nits, nifas y adolescentes son capaces de wblar y hablar durante minutos y minutos sobre lo que esté bi 4 mal yen cambio, no saben ono estn entrada pe sanding vee 3 ~ via de la cindadania, Alianza, Madeid, 1997; SAVATER, F, El valor de educar, Aiel, Barcelona, 1997; CAMPS, V., El maletar dela vida piblics, Grijalvo, Barcelona, 1996. Proyecto educativo, educacién en valores y desarcllo moral ALGUNAS CARACTERISTICAS SOCIO-CULTURALES [DE ESPECIAL IMPORTANCIA PEDAGOGICA + Desarrollo cir “+ Medios de comunicaci6n social + Leyes y contambres ico y tecnigico Distribucién de Ia riqueza Norte-Sur + Democracia, minorias y respeto a la diferencia Maliculeuralismo / Interculruraismo Implicacién social y anomia social + Concepto de saber y relaciones de poder en la sociedad de la informacin Falta de modelos absolutos + Disarmonias personales + Violencia 87 ‘Los efectos homogeneizadores de los medios de comunicaci6n social producen efectos contrarios al desarrollo esponténeo y natural de nuescras singulatidades. Es necesario prestar una atencién especial al desarrollo y culeivo de la autonomia y de las diferencias que nos caracterizan para que nuestro conocimiento personal y colectivo esté guiado por acciones y for- ‘mas de vida buenas que no estén supeditadas exclusivamente a la influen- ia del medio y en especial de los efectos que los medios de comunica- ci6n ejercen sobre nosotros. En este sertido, es fundamental el entrena- miento de Ia infancia.y de la juventud en el ejercicio de optar, decidir, analizar criticamente los mensajes de los medios y, en definitiva, en la prictica de ser autores de sus vidas y duefios de sus decisiones. Esta es cra de las razones que tal y como hemos sefialado anteriormente contri- buyen a que el equipo pedagégico adquiera conciencia de la importancia del trabajo sobre los valores y del desarcollo moral de la persona en todo proceso educativo que procure ser integral y completo, iI contrato moral de! profesorado Nuestras sociedades con sus sistemas legales y sus costumbres favore- cen cada vez mas sociedades abiertas en las que el ntimero de posibles opciones igualmente legitimas ance determinadas situaciones personales y colectivas es cada vez mayor. Cuando un pais regula cuestiones como el aborto, la eutanasia, incluso el divorcio o las diferente formas de vida en pareja o de afrontar nuestra vida afectiva y/o sexual, esta planteando nuevas situaciones ante las que la persona debe saber opear y optar con critetio. La urgencia de la formacién en valores y el cultivo y promocién de condiciones que permitan a la infancia y juventud apreciar los valo- res y las formas de vida més acordes con sus principios personales y, sobre todo, con principios morales con pretensién de validez universal, se con- vierte asf en una urgencia ante la que no cabe otra solucién que abordar con sistematicidad, naturalidad y tes6n acciones orientadas al desarrollo moral de la persona Problemas como la inadecuada distribucién de la riqueza y los recur- sos en el mundo, el escaso disfrute de los derechos humanos ms ele- mentales en algunos lugares lel mundo, la falta de respeto a las minori- as y el escaso reconocimiento de las diferencias como factor de progreso social y cultural, hacen que la desigualdad y la falta de equidad en nues- tro planeta sean fuentes continuas de conflictos y de enfrentamientos en los que el didlogo no es ni mucho menos la forma habitual de abordar- los. El ejercicio de la violencia y Ia ley del mas fuerte sigue siendo una via alternativa al diélogo a través de la que transitamos para quizés no resolver los conflictos pero s{ abortirlos 0 dominarlos en beneficio de tunos pocos y en detrimento de muchos. Ante esta situacién conviene reflexionar y actuar consecuentemente, guiados por principios basados en la dignidad de la persona, en el respeto a cada una de las personas y al medio nacural en el que vivimos y en la responsabilidad entendida de forma amplia, no s6lo inmediata, y sobre todo orientada a las genera- ciones mas j6venes y a las futuras que habitardn algiin dia este mundo si somos capaces de ejercer bien nuestra misién en él Para actuar y decidir asf hace falte algo mas que buenas intenciones y esperanza. Es posible aprender a ejercer bien nuestra misién y es necesa- rio que en nuestros programas y proyectos educativos dediquemos tiem- Proyecto educativo, educacién en valores y cesarallo mera po al desarrollo de las capacidades humanas que hagan posible tal apren- fae contextos culturales son ricos en tradiciones y en 4 Desde hace algunas décadas la preocupacién por la biodiversiad a creciendo y hemos sido capaces de entender cada vez mejor dus las HS rencias y la conservacign de las especies son un bien, no slo pose) res pero que supone en relacién con ells sino cabin por lo ave sl espe, to aporta al equilibrio y evolucién global del medio natural y de [aw en el planeta. Ahora debemos ir concediendo cada ver més ranscenden- cia a la diversidad cultural y a la conservaci6n de bare eal les, de las culeuras. Sélo una apuesta a Cae oases es i ner un cierto nivel de mera a sn a sociedades y culturas homo- nflicto y de crecimiento, y nos alejaré as y homogéneas que serian, sin duda, la ancesala de la ae de referentes propios y comunitaris sin los que es dificil si no imposi= ble, construitnos como comunidad multiculeural de convivencia y Fes peto. Para que nuestro comportamiento sea moror de erie eno. nal y colectva es necesario actuar localmente y pensar globslment®, ¥ ello es necesario promover identidaces culturales fuertes y a la eal in personal y entre culturas basadas en el estilos y formas de interrelaci6r didlogo y el reconocimiento del oniciones de siaima simeeria, Pata el logro de lo anterior, a acepeacién de la die fencia y de Io que nos agrada y no nos agrada de los demas, es decir, la prictica de la tolerancia activa, son objetivos que debemos integrar en todo programa pedagégico y que apela sisteméticamente a cuestiones relativas a los valores y al desarrollo moral de las personas y de los gru- renin compartida entre los miembros del equipo pedagégi- co.conviene destacar que todos los argumentos que estamos esgrimien- do y otros que puedan plantearse al respecto requieren un tratamient peclagégico que no debe ni puede ser exclusivamente verbalista, El ejem- plo de los adultos y el trabajo sobre los sentimientos morales y la aie tad de los més j6venes son de tal cranscendencia que no podemos obvi los en modo alguno. 1 otto y de los otros en condiciones deI contrato moral de profesorado El ejemplo de los adultos debe ser explotado pedagégicamente en dos sentidos. $i el modelo de comportamiento es digno de imitar légica- mente su apropiacién por el profesional de la educacién seré fécil y su porencia pedagégica excelente. Si el modelo no es digno de imitacién debemos ser capaces de ap-ovecharnos de él como fuente de “moralidad negativa”, es decir, como un recurso pedagégico ante el que debemos actuar de forma beligerante. No se trata de apartarlo o de ignorarlo. Se trata de analizarlo y de transformarlo en un recurso natural con fines pedagégicos para someterlo a comprensién critica, para estimular las capacidades para transformar el entorno de los que aprenden y, en defi- nitiva, para facilitar que éstos aprendan a implicarse en proyectos de cransformacién no sdlo personales ¢ individuales sino también colectivos y proactivos para la optimizacién de nuestros contextos de vida cotidia~ na, Por desgracia los modelos de este tipo presentes en nuestros contex- (0s, indignos de imicar, no son escasos. La imaginaci6n, la mirada acen- ca del educador y su “ojo clinico” para saber cémo actuar deben estar en situacién de alerta para poder aprovechar tales modelos en aras de sus objerivos pedagégicos. En este sentido el conocimiento ordinario que el educador va construyéndos: a través de la prictica, la intuicién y la expe- riencia acumulada, son fuentes de indudable interés, que ademas por su elevado grado de contextualizacién pueden ser una fuente de reflexién y debate entre el equipo pedagégico tan viril o més que la lectura de un texto o el analisis de una situacién simulada. El trabajo sobre los sentimientos y la voluntad al que nos hemos refe- rido en momentos anteriores de forma tangencial, conviene ser conside- rado de nuevo y de forma més exhaustiva en esta fase de elaboracién de proyectos educativos que integren acciones pedagégicas sobre educacién en valores y desarrollo moral.”” Es del todo conveniente aprovechar el potencial pedagégico de los sentimientos humanos. Los sentimientos morales, como por ejemplo 30, Son de especial incerés entre otras las lecturas de los trabajos: HOYOS, G., "Erica y sentimiencos morales”, en Ciewia y temsigés, Vol. 14, N° 4 (octubre-diciembre 1996), Colombia, 23-31; SRAWSON, PF, Likrtad y retentimiont, Psidés-UAB, Barcelona, 1998: y TUGENDHAT, E,, Problonas de diza, Cstica, Barcelona, 1988. Proyecto educativo, educacién en valores y desarollo meal sentirse indignado ante algo, sentir dolor o frustracién ante algo o alguien que ha faltado a nuestra confianza 0 a nuestras expectativas y el sentir que somos responsables de nuestros actos, sobre todo cuando éstos ro son adecuados y producen dafios o son petcibidos como tales por los demés, son recursos naturales que no debemos obviar en un programa pedagégico como el que nos proponemos. Son expresiones humanas que permiten como tales expresarnos de forma emocianal y afecriva ante los acontecimientos de nuestra vida cotidiana, préxima en el espacio 0 mediatizada por la informacién que nos Hega desde lugares no tan pr6- ximos. La indignacién ante un atentado a los derechos humanos, ante acciones terroristas 0 injusticias del tamafio que sean, tiene potencia pedagégica para sentirnos vivos, autoconocernos mejor y expresarnos més completamente. El sentimiento ante la palabra no cumplida por un amigo, el comportamiento no esperado y contrario a lo que crefamos que correspon andl palabras y que pueden contribuir de forma eficaz a reconocernos como personas no s6lo racionales sino tambiéa sensibles y vulnerables. Estas limitaciones que también podemos percil ponsables e incluso culpables de nuestros actos negatives pueden ser fuente de aprendizaje moral y de crecimiento personal. La superacién y el logeo de niveles de autoestima progresivos no s6lo puede alcanzarse a través de reforzadores positivos. También puede, y conviene no evitarlos ppor sistema, alcanzarse a través de la vivencia de los sentimientos antes citados y de su aprovechamiento en la elaboracién de un autoconcepto mis ajustado de nosotros mismos y poder asia partir de él iniciar un pro- cceso de aucorregulacién y autocontrol de caricter auténomo que nos per- mita guiar mejor nuestro comportamiento en situaciones personales y colectivas de especial conflictividad emocional y afectiva.. Por iiltimo, no olvidemos el papel ce las dimensiones volitivas de la persona. Una educacién en valores que no integre el trabajo sobre la voluntad no contribuiré a superar la falta de coherencia entre lo que decimos y lo que hacemos, entre el juicio y la acci6n. La educacién para la solidaridad y Ia tolerancia requiere educar la voluntad. Es imposible hacer a alguien en el que confiamos, permite momentos de critico y de diagnéstico de situaciones en los que no hacen falta al Sentirnos res- m1E contreto moral del profesorado educar para la solidaridad sin educar en la contrariedad. La tolerancia activa require educacién en pequefias contrariedades. No estamos defendiendo una educacién basada en la frustracién, sino una educacién que no evite por sistema las pequefias frustraciones, las contrariedades. Estas son necesarias porque la vida esté Ilena de contrariedades y porque aprender a vivir y construitnos moralmente en una sociedad que quere- mos phural y solidaria exige estar entrenados también en la aceptacién de lo que no apetece, en la implicacién en el logro del bien comtin aunque 1no siempre coincida con nuestro bien particular y, en definitiva, en acep- tar que nuestra “razén” y nuestra “verdad” no tiene porque ser la tinica y la mejor. Lejos del desénimo que en ocasiones vivimos ante una sociedad que exhibe modelos poco adecuados, cuando no indignos, o en la que nues- tras expresiones son contradictorias ¢ impulsivas en lugar de reflexivas y siempre coherentes, defendemos aprovechar nuestras limitaciones porque estamos convencidos de que sin vivir tales limitaciones es més dificil intentar transformarlas y construitlas de nuevo. - Desde nuestra perspectiva pedagégica, como profesionales 0 como educadores, voluntarios 0 colaboradores del programa pedagégico del que se trate, hemos de aprender a adoptar posiciones més realistas, reconocer lo que existe y Cémo somes, y construit a partir de tal reco- nocimiento nuestra accién pedagégica en funcién del modelo de ciu- dadania que como ideal nos proponemos. Al igual que el profesional de la salud no dimite ni se desanima por sistema al constatar que las per- sonas nos alimentamos y nos cuidamos mal, el profesional de la educa- cién debe aprender a no desanimarse ai a dimitir de su tarea por el sim- ple hecho de que la sociedad exhiba modelos de “moralidad negativa”, que las familias no siempre sean el espacio educativo que nos gustaria que fueran, o que las personas vivamos y nos expresemos a través de sentimientos no siempre acordes con el modelo de persona que ideali- zamos. Quis sean estas iiltimas consideraciones de especial importancia al abordar las caracterfsticas socio-culeurales que figuraban en los iltimos lugares del cuadro que las resumfa en paginas anteriores. La escasa SN I To TT TN I TT Proyecto educatvo, educacin en valeres y desarrollo mora implicacién en proyectos colectivos, por suerte no tan escasa en las _generaciones més j6venes; el nuevo modelo del saber y de las relaciones de poder en sociedades de la informacién como las nuestras; la falta de modelos que gocen de autoridad moral més 0 menos universal; y las dificultades de todo tipo para que las generaciones més j6venes puedan hacer realidad sus expectativas de vida tanto laborales como afectivas y de independencia real de las familias, son caracteristicas socio-cultura- les que reclaman ciudadanos y ciudadanas entrenados no s6lo informa- tivamente sino sobre todo volitiva, emocional y procedimentalmente. La alfabetizaci6n ética que propugnamos no se agota, pues, en la sim- ple propuesca de un programa de formacién e informaciGn ética 0 filo- s6fica. Precisa también de un clima en el que las dimensiones ances citadas y la reflexién que venimos proponiendo como algo deseable y necesatio en el equipo de profesorado, estén presentes de forma natural y cotidiana, en el aula y en el conjunto de la institucién educativa, 3.2.3. Segunda fase: sobre el proyecto pedagégico y las acciones pedagégicas a desarrollar A partir del andlisis realizado conviene introducir un debate sobre los modelos de educacién en valores que coexisten en nuestra sociedad y, en especial, en la préctica escolar y en los enternos educativos tanto forma- les como no formales. De nuevo conviene destacar que, al margen de su caricter sistematico 0 no, la vida cotidiana de la escuela esta impregna- da de valores que van conformando el aprendizaje y la construccién de la personalidad de los que conviven en ella y, en especial, de los educandos. Como minimo en ella podemos identificar dos formas de educar y apren- der valores. Una que podriamos considerar basada en criterios externos y en la defensa de unos valores absolutos y otra basada en valores deriva- dos de opciones personales y, por lo tanto, relativos. Bajo la primera forma encontramos précticas que regulan la interaccién entre iguales y entre profesorado y alumnado, gobernadas por influencias asimétricas derivadas de una determinada concepcién de la autoridad y del conven- imiento de que el que la ejerce est en posesién de la verdad y de que éta es indiscutible. 8El contrato moral del profesorado Légicamente, en este primer grupo de pricticas podremos identifi- car Ia imposicién de un determinado sistema de valores no coincidence ‘con modelos de convivencia plurales que hacen del pluralismo un valor y sf, en cambio, préximo o coincidente con modelos de educacin que ‘enfatizan las funciones de adoctrinamiento y de dependencia afectiva y emocional como medios para el logro de comportamientos adaptativos y Ia promocién de comportamientos proyectives que coneribuyan a dotar de mayor cohesién el sistema de valores que inspira tales praicti- cas. Bajo la segunda forma encontramos pricticas que con el objetivo de no imponer un determinado sistema de valores y forma de vida, favore- en la libre conseruccién de maneras de entender el mundo, ignorando ‘con excesiva frecuencia que la interacci6n entre iguales y el diferente col social y emocional que en los entornos educativos desempetian los acto- res del mismo, generan situaciones de indefensién e inseguridades que en determinados momentos evolutivos son graves y pueden abortar, precisamente, el clima de libertad que, a juicio de los defensores de este modelo de educacién en valores, deberia proporcionarse Si en la primera forma el pluralismo es negado de raiz, en la segun- da no es posible alcanzarlo, salvo raras excepciones, pot falea de siste~ matizaciGn en el disefio pedagégico y, en definitiva, por confundir edu- car para la libertad y en libertad con el simple respeto a la espontanci- ‘dad, la ausencia de normas y criterios y la renuncia al establecimiento de pautas de referencia que ayuden a Ia persona en situacién de edu- ‘cando a construirse de forma equilibrada, integral y auténoma, en situaciones de interaccién no siempre simétrica y orientada al didlogo, Ja comprensién y acepracién del otto y la aceptaci6n de las contrarieda- des que, sin duda, estén presentes en entornos plurales y pluralistas. 'A parvie de este andlisis y de la identificaciOn, por parte del equipo pedagégico de cada institucién, de estas pricticas y situaciones reales en Ia vida de la escuela, puede iniciarse la propuesta de un modelo basado en la construccién racional y aucénoma de valores en situaciones de inceracci6n social Proyecto educativo, educacién en valores y desarollo moral ‘MODELOS DE EDUCACION EN VALORES 1. Basados en eiterios cexternos ylo demandas de valores absolutos ‘opciones personales 3. Basados en la construccién racional y ausénoma de valores . Esea tercera forma de educacién que caracteriza nuestra propuesta no sborda en primera instancia la eransmisin de tal y cual tipo de valores sino el aprendizaje y la promocién de determinadas dimensiones de la personalidad moral en los educandos En diferentes ocasiones y a lo largo de los tiltimos afios nos hemos referido a ocho dimensiones de la personalidad moral y las hemos carac- terizado como sigue: DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL + Autoconacimicnto| Autonomia y autorregulacién + Capacidades de dislogo + Capacidad para transfermar el entorno + Comprensién critica + Empa + Hat _y perspectiva social lads sociales y para la convivencia Raronamiento moral 31. BUXARRAIS, M, R; MARTINEZ, M; PUIG, J. M; TRILLA, J, La edwatfn moral ex priariay weds Eves Ed, Md 1995; Lats Vir SEP, ible del No malista.Coopeacin Espafola. Fondo Mio de Coop. Técnica y Cienific. Mxio-Esps- fa, 1997; BUXARRAIS, M. R., La fomacin del proforad en educacion on valor. Propuasts 1 materials, Desclée De Brouwer, Bilbao, 1997 5 a A PaEl contrato moral del profesorado La educacién moral tiene por objeto la formacién de personas aut6- nomas y dialogantes, dispuestas a implicarse y comprometerse en una re- lacién personal y en una participacién social basadas en el uso ctitico de la raz6n, la apertura a los demés y el respeto a los Derechos Humanos. La consecucién de tal objetivo precisa atender al desarrollo del anterior conjunto de dimensiones que irin conformando la personalidad moral de los educandos Entendemos por autoconocimiento la capacidad que posibilita un progresivo conocimiento de sf mismo, la autoconciencia del yo, asi como su valoraci6n. Permite la clarificacién de la propia manera de ser, pensar y sentir, de los puntos de vista y valores personales. Cuando nos referimos a la autonomia y autorregulaci6n nos estamos refiriendo a la capacidad de autorregulacién que permite promover la autonomfa de voluntad y una mayor coherencia de Ia accién personal. Desde la perspectiva cognitiva y constructivista, significa que es la pro- pia persona la que establece el valor y se organiza para actuar de acuerdo con él Las capacidades de didlogo son cepacidades que permiten huir del individualismo y hablar sobte todos equellos conflictos de valor, no re- sueltos, que preocupan a nivel personal y/o social. Supone el poder inter- cambiar opiniones, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar egar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado. ‘Cuando nos referimos a la capacidad para transformar el entorno nos estamos refiriendo a la capacidad que permice la formulacién de normas y proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto crite- rigs de valor relacionados con la implicacién y el compromiso. El desa- rrollo de esta capacidad supone que Ia educacién no se reduce, ni cogni- tiva ni conductualmente, al émbito del aula, sino que se generaliza a mbitos no formales de educacién y a dmbitos informales. La comprensi6n critica implica el desarrollo de un conjunto de capa- cidades orientadas hacia la adquisicién de informacién moralmente rele- vante acerca de la realidad, el anilisis critico de dicha realidad contex- tualizando y contrastando los diverses puntos de vista y, la actitud de compromiso y entendimiento para mejorar la realidad, Proyecto educativo, educacién en valores y desarrollo mora El desarrollo de la capacidad de empat'a y perspectiva social posibi- lita que el alumno/a vaya incrementando le consideracién por los demés, interiorizando valores como la cooperacién y la solidaridad. La progresi- va descentracién posibilita el conocimiento y comprensién de las raz0- nes, sentimientos y valores de las otras personas. Las habilidades sociales hacen referencia al conjunto de comporta- mientos interpersonales, que va aprendiendo la persona y que configu- ran su competencia social en los diferentes Ambitos de relacién. Per~ miten la coherencia entre los criterios personales y las normas y princi- ios sociales. Y por tiltimo, el razonamiento moral es la capacidad que nos per- mite reflexionar sobre los conflictos de valor. Asi el desarrollo del jui- cio moral tiene como finalidad el llegar a pensar segiin criterios de jus- ticia y dignidad personal, ceniendo en cuenta principios de valor uni- versales. Sin embargo, cteemos que es necesario una cierta simplificacién en el néimero de ellas 0, como minimo, una agripacién en diferentes catego- ri de dimensiones que, segtin el momento evolutivo, podrin presentar combinaciones entre ellas con diferente censidad para cada una. Nos estamos refiriendo a una clasificacién que permita abordar nuestro tra- bajo de forma més eficaz. Ast podriamos entender una agrupacién de estas dimensiones en cuatro categorias fundamentales” que son: AUTONOMIA DIALOGO CONVIVENCIALIDAD. JUICIO MORAL BUXARRAIS, MR; MARTINEZ, ME; PAYA, M., Documonte de nabaj de agua Praxis para el profaurado de ESO. Educacin ov valor. Cneides, actividades ras (en pre- paracién), Barcelona, 1998 7 een SN eeEi contrato moral del profescredo y que agruparian asf las dimensiones antes citadas. AUTONOMEA: [AUTOCONOCIMIENTO Y AUTORREGULACION CAPACIDAD DE DIALOGO, EMPATIA Y PERSPEC- TIVA SOCIAL DIALOGO: CONVIVENCIALIDAD: HABILIDADES SOCIALES, AUTORREGULACION HETERONOMA, HABILIDADES PARA LA CONVI- VENCIA Y CAPACIDAD PARA TRANSFORMAR EL ENTORNO COMPRENSIGN CRITICA Y RAZONAMIENTO MORAL JUICIO MORAL Nos preguntabamos al iniciar esta segunda fase del programa de tra- bajo del profesorado en la integracién de la educacién en valores en el ‘curriculum, por el estado ideal hacia el que pretendfamos orientar el pro- yecto educative del centro o institucién y el conjunco de acciones peda- sg6gicas que de forma sistemética pudieran abordarse. Cul es este esta- do ideal? Aunque las palabras obligan a sintetizar y pueden perder el sentido del matiz que les dota propiamente de significacién al obligat- ‘nos a formular tal estado ideal, no Cudamos en afirmar que es el propio de una democracia dialogante en el que la confianza activa y la reduccién de las formas de violencia, del tipo que sea, favorezcan cendencias @ factuar acordes con la colerancia y la no discriminaci6n y tendencias @ ‘reer en la bondad o maldad de una accién 0 situaciones, segiin criterios de justicia y dignidad personal, Entendemos la democracia dialogance Como una forma de estimnlar la democratizacién de la democracia.” Ciertamente, la democracia dialogente artanca de la concepcién de de- mocracia deliberativa diferente de la democtacia liberal, Miencras la emocracia liberal descansa sobre la existencia de instituciones Fepresen- tativas gobernadas por ciertos valores, la democracia deliberativa des- SE GIDDENS, As Mas alld deka icquinda yl dercha, El fear dels palitias radical, Chceda, Madrid, 1994 Proyecto edueativo, educacién en valores y desarolo moral cansa en su potencia para obtener acuercos sobre problemas concretos, cuestiones controvertidas o situaciones de conflicto. Sin embargo, es imporcance destacar que lo importance en este segundo caso no es el pro- cedimiento que nos permitiré encontrar la solucién adecuada al conflic- {o, sino la legitimidad del resultado, al integrar éste la deliberacién pre- via y la discusién abierta, en el que tengan cabida todos los puntos de vista encontrados. En este sentido, lo importante de la democracia no es la participacién sin més, sino la participaci6n en la deliberacién y el cardcter puiblico y abierto de ésta. Por ello, la democracia dialogante descansa sobre el dig- logo pero no como una situacién de habla ideal, sino como una forma de espacio piblico y de vida cotidiana en el que es posible vivir junto al otro en una situacién de tolerancia mucua Apostar por un estado ideal de democracia dialogante no quiere decir que el didlogo sea la panacea, ni que todo conflicto sea posible resolver- lo a través del didlogo, ni que el didlogo deba inundar nuestras vidas. ‘Apostar por la democracia dialogante quiere decir que apostamos por tuna forma de vida basada en la tolerancia mutua y en la confianza acti- vva que genera el didlogo al ser éste un medio para aceptar la integridad del otro y apreciarla en igualdad de condiciones que la nuestra™. En definiciva, la democracia asf entendida es una forma de incremen- tar la solidaridad social a cravés de la promocién de la confianza activa, lo que supone una nueva forma de responsabilidad personal y social. La confianza activa no descansa en la que pueda generar el status o el rol social, sino que es una confianza que hay que ganarse cada dia y que se basa en el reconocimiento de la autonomfa y en el de las obligaciones hacia los demés a lo largo del tiempo. La confianza activa permite, de acuerdo con Giddens,” “ese silencio necesario que permite a los indivi- duos o los grupos seguir con sus vidas sin dejar de mantener una rela- ci6n social con otro u otros”. El didlogo debe entenderse asf como un 34, PUIG, J. M, Toma deconconia y babilidade para el diloo, Aptendizaje, Madrid, 1993; PUIG, J. M., Apraner a dialegar, Infancia y Aprendizaje, Madrid, 1995 35. GIDDENS, A, Mai all de la izquiorda y la deca. El future de las pliticas radicals, Citedra, Madrid, 1994, 122. 99.E contrato moral del profesorado medio para generar la confianza que permitird el silencio, la autonomia y el cumplimiento de los compromisos con los demés. Pero ademas, el dialogo, que es més ficil en situaciones de escasa vio- lencia, es en si mismo generador de reduccién de violencia. El modelo que se propone y el estado ideal que se procura como deseable y valioso puede ser un buen antidoto contra los fundamentalismos y una buena forma para sustituir el uso de la violencia y el de Ia fuerza por el de la palabra. Probablemente, no sera siempre un medio pata resolver los con- flictos pero sf el mejor medio para abordarlos. No somos ingenuos y sabemos que el problema de la violencia, obs- téculo serio para la promocién del didlogo, debe abordarse no sélo desde un prisma pedagégico. También debe abordarse, necesariamente debe abordarse, desde posiciones que hagan posible la transformacién de las condiciones socio-econémicas, culturales y de privacién o escaso disfru- te de derechos humanos en aquellos sectores de la poblacién que por cir- cunstancias politicas, de distribucién de la riqueza y/o de explotacidn de otros sectores, padezcan situaciones que dificulten una cierta simetria en las condiciones del didlogo. Sin tal traasformacién la voluntad pedagé- gica no slo seri insuficiente sino que incluso puede generar acticudes contrarias al objetivo que persiguen Para alcanzar este estado ideal es necesario establecer unos vectores pedagégicos que, teniendo en cuenta los fenémenos, escenarios y facto- res del mundo actual, permitan orientar la accién pedagégica de car ter moral que, de forma envolvente pero también sistemacica, impregne el proyecto pedagégico tanto manifiesto como oculto en las institucio- nes educativas. Estos vectores pueden entenderse como criterios para educar en una sociedad pluralista a partir del modelo de educacién moral basado en al conseruccién racional y autGuuina de valores en situaciones de interac- i6n social y son tres: cultivo y promocién de la autonomia de la perso- na; cultivo y promocién de la razén dial6gica y del didlogo; y entrena- miento de la persona para aceprar la diferencia y las contrariedades. El cuadro que sigue sintetiza lo expuesto hasta aqu y puede servir de ‘gufa para agrupar las dimensiones de la personalidad moral a las que Proyecto ecucativo, educacién en valores y desarollo moral antes hacfamos referencia y que son el primer nivel de acuerdo necesario entre el equipo de profesorado para abordar la integracién de la educa- cin moral en el curriculum. Integramos en nuestro esquema la pro- puesta de anatomia moral de Berkowitz" por varias razones, pero, en especial, por dos de ellas. En primer lugar ¢s una taxonom(a fundamen- tada en el lenguaje psicopedagégico y de facil comprensién para el pro- fesorado, sea 0 no experto en cuestiones de educacién moral. En segun do lugar, por presentar una visién ineegradora de las diferentes dimen- siones de la personalidad moral que se ajusta a la perspectiva sistémica que compartimos. Indicadores del estado ideal que se procura Vectores pedagigicos que orientan la acciéa ‘Componentes de la perso- nalidad moral a consideray segtin M. Berkowitz = Democraciadinlogane * Calkve det auronomia *Condaca + Tolanciay ao discrmimacién | + Pomoc de dilogo + arse + Contin sia + Educacin enn cocraticdal | + Valores + Reduci de a vioenin + Razooamiento Los diferentes componentes de la moralidad humana permiten com- binar ¢ integrar las diferentes dimensiones de Ja personalidad moral y orientar las acciones pedagégicas que procuren la optimizacién de tales dimensiones, haciendo referencia a categor‘as de profunda tradicién pedagdgica como son la conducta, el carictet moral, los valores, el razo- namiento moral y la emocién. Los cinco componentes, entendidos como categorias, permiten agrupar en diferente intensidad, segiin el momen- {0 evolutivo, las dimensiones de la personalidad moral facilitando el era- bajo pedagégico sobre las mismas en el marco de la institucién educati- vay en el entomo de cada grupo de alumnos en particular. 36, BERKOWITZ, M. W., “Educar la persona moral en su totaidad”. Niimero mono- Brifico sobre Educaién y Demaracia, vol. Il, coordinado por Miquel Martinez, Revista [de- ‘americana de Edwcaién, Madrid, 8 (1995), 73-102 [rrr 101.trate ueeK Teed Proyecto educetvo, educacién en valres v desarallo moral Hasta aqui hemos procurado avaxzar abordando las dos primeras fases seftaladas en el cuadro siguiente. Pero ademés de alcanzar acuerdos sobre lo reflejado en el cuadro ante- rior, es necesario también establecer pautas y prioridades sobre las accio- nes a desarrollar por el equipo. Entre otras las siguientes pueden ser de FASES EN LA INTEGRACION DE LA EDUCACION EN VALORES EN FL PROYECTO EDUCATIVO especial incerés. 1. Bstudio, reflexién y debate sobre el modelo de ciudadania y de educacién “ACCIONES A DESARROILAR POR EL EQUIPO DE PROFESORADO 2, Sobre ef modelo de educacién en valores = Niveles de acuerdo en el equipe de profesorado Anilisis de la personalidad moral del profesorado = Acciones a desarrollar por el equipo de profesorado jesto entre el ® [Aniliss de los estilos de selaciin interpersonal puestos ce manifi 1 3. Sobre el contrato moral del profesorado profesorado «+ Andlisis sobre la atmésfera moral de Ia insttucién y propuesta de acciones ‘stratégicas para mejorala En la primera fase hemos insistico en la necesidad de abordar el estu- dio sobre el modelo de ciudadania y en la segunda hemos procurado mostrar la necesidad de alcanzar unos acuerdos sobre el modelo de edu- [Aniliss axioldgico de los materiales curviculares uelizados «+ Aprovechamicato de materiales curricularesexistentes, adapracién, scleccion yo elaboracién de nuevos “108 cacién en valores por parte del equipo de profesorado 0 educadores de la institucién 0 programa. Estos acuerdos deben producirse en torno a lo que expresamos a continuacién, + Disefios de actividades especificas de nveva creacién «+ Formacién en habilidades y estrategias para ol trabajo en el aula NIVELES DE ACUERDO EN E. EQUIPO DE PROFESORADO [valuacidn del desarrollo moral individval y grupal 1. Modelo de educacién en valores 2, = Indicadores del estado ideal Vectores pedagigicos Componentes de la personalidad moral Si aquel esquema reflejaba un primer nivel de acuerdo necesario pero 3. Dimensiones de la personalidad y capacidades « potencis a la vez sélo legitimado a través de la construccién compartida por el equipo de profesorado 0 pedagégico, este segundo esquema supone un Logicamente, el trabajo sobre las dimensiones debe promover la segundo nivel de acuerdo que, en el caso que se produzca, serviré de potenciacién de los diferentes componentes que debidamence orienta- esquema de referencia para el disefio de acciones especificas curriculares dos, de acuerdo con los vectores apuntados en el cuadro presentado en paginas anteriores, contribuyan a formar moralmente a los educandos en funcién de los indicadores que carac:erizan el estado ideal hacia el que se pretende avanzar, ‘0 no, actividades propias del tercer nivel de concreci6n, y para la elec cidn de estrategias de educacién moral més acordes para el desarrollo y ‘optimizacién de las dimensiones y capacidades apuntadas. El disefto de tales acciones deberd tener en consideracién que el listado de dimensio~ rrEl contrato moral del profesoracio nes y capacidades humanas a descrrollar puede servir para un primer diagnéstico del estado inicial en el que se encuentra la institucién en concreco cuyo equipo pedagdgico participa en el programa, DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL. + Autoconocimienta + Auconomia y autorregulacién + Comprensin critica + Empatia y perspective social + Habilidades sociales 5 para la convivencia + Razonamienco moral Ejetcicios, que no detallaremos >or no ser el cometido de este traba- jo, como por ejemplo la autoevaluacién colectiva y anénima del grado de desarrollo en que tales dimensiones o capacidades son evidenciadas por los componentes del equipo pedagégico en el ejercicio de su funcién, son Siiles no s6lo para profundizar en la delimitacién conceptual de las dife- ences dimensiones y componentes de la moralidad, sino también para conocer globalmente el grado en el que el modelo de personalidad que pretendemos formar, esta presente en los modelos que el profesorado y los educadores exponen en su actividad cotidiana y que son susceptibles de aprendizaje social por parte de los educandos. Ejercicios como el anterior pueden servir incluso para una reflexién conjunta sobre los estilos de relacién interpersonal y el clima moral de la institucin, de indudable importancia. Pero ademas, el listado reflejado en el esquema permite evaluar de forma grupal el grado de desarrollo que tales dimensiones 0 capacidades presentan los diferentes grupos- clase y, por lo canto, orientan posibles acciones compensatorias condu- centes a la optimizacién de aquellas més deficitarias y al cultivo de aque- Ilas que quizas no han sido renidas en cuenta por ignorar su trascenden- cia 0 por dificultades en el modo de c6mo optimizarlas. 7 Proyecto educative, educacin en valores y desarrallo moral En todo caso, es un referente que permite abordar la integracién de la educacién en valores en nuestros programas pedagégicos sin tropezar de entrada en el debate clisico y poco itil de qué valores debemos eransmi- tir, si estamos legitimados 0 no para ello y, sobre todo, cémo podremos evaluar su logro. Se trata de abordar tal integraci6n de una forma algo més compleja pero posible: aprovechar lo que ya hacemos, hacer algunas cosas nucvas y, sobre todo, activar a través de Codes los recursos posibles las dimensiones y capacidades propuestas. En el desarrollo de esta fase es conveniente que el profesorado 0 equi- po pedagégico revise los materiales y recursos que ya utiliza y seleccio- ne alguno nuevo procedente de Ambitos proximos a la vida cotidiana como la literatura, el cine, la televisién, e| teatro, la misica, siempre que sean realmente motivadores para la poblacién a la que van dirigidos. ‘También debemos procurar que el profesorado entienda que la transver- salidad de la educacién moral supone necesariamente que ésta atraviese Jo que habitualmente hace la institucién y vive el educando.” En el caso especifico de la escuela resulta evidente que, ademés de esta explotacién moral de lo que ya se hace en ella, es posible y muy conve- niente completar el curriculum habitual con actividades especificas de educacién moral de nuevo disefio. Para esta tarea cada vez disponemos de un mayor néimero de materiales elaborados para ral fin*, algunos de 37. Ver en especial las publicaciones del MEC de 1992 sobre temas eransverslesy, entre cx is sigue pblescions “Les enrerales gueelucacin?™, Cand Paar fev 227Gulieapot 1994), “Tenses en cram’ et de Eda 309 {Geeroabril 1996), Cenfedencida de Mavimiens de Renmin Pedic, je tances ofanamenesin el cute”, Cuan de Page, 24811993) 85915 CCREMADES, M.A QUESADA.L: RUIZ, NJ, TORRADO.S 8, Temaneanmena Ts del orig ape, Epes, 32950 de ma 195), 13-14 8 MARTIN, 1; PUIG, M, Aan fat an, Pac de Ser de Calta Popul Balm, 1996 BUXARRAIS. “Propet ida dedaca ‘aE tly, 339 (uli. aos, epee 1996, barcelona BUXARRAIS R CARRILLO, 1; GALCERAN, M.M.; LOPEZ, 8; MARTIN, M. J MARTINEZ, Ms PAYA, Ma PUIG, J. Ms TRILLA, J; VILAR, J, Bice i col. Bl ractamentpadapigic dela ‘iii goad del pre de Beda Rass Sato 1989), Bacto, icons 62, Barcelona; BUXARRAIS, M. R.; CARRILLO, I, GALCERAN, M. M.; LOPEZ, S.; MARTIN, M. J.; MARTINEZ, M.; PAYA, M.; PUIG, J. M; TRILLA, J.; VILAR, J., Ef ‘RN en rr rrEl contrato moral del profesorado carfcter audiovisual”, lo que hace sencilla su aplicacién directa o, lo que es més recomendable, su adaptacién al contexto especifico de cada inst. tucién 0 grupo-clase. No olvidemos que la educacién en valores y los programas pedagégicos orientados al desarrollo moral son 0 adquieren formas diversas. Proyecto educativo, educacién en valores y desarollo moral fe EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACION EN VALORES ¥ El. DESARROLLO MORAL [> mm] Essays pr landline ya comprenibn Consroccign conce Cec del terms moran relevenes—Comenaio eo e exo LOS PROGRAMAS DE EDUCACION EN VALORES Y DESARROLLO MORAL SON, ‘Momensos currriculares de reflexin individual y colecdva + Espacios de critica de la realidad cotdiana * Contextos de elaboraciéncreativa de formas mis tal y colectiva + Escenarios de aprendizaje para la adquisicién de conductas y hibitos coherentes Sptimas de organiza a vida perso- Uno de los aspectos que en el desarrollo de esta fase debe cuidarse con especial interés es la correcta aplicaci6n de las diferentes estrategias sus- ceptibles de promover las dimensiones enunciadas. La experiencia demuestra que el mejor material aplicado con una deficiente 0 inade- cuada merodologia puede procucir efectos inadecuados cuando no con- trarios a los fines propuestos. teatctralisne en el carvan: Edvcacid moral i racime, Rosa Seosat. Col. Dossiers, 25 (1991), Bacelons; BUXARRAIS, MR: CARRILLO, 1; GALCERAN, M. M LOPES, 8 MARTIN, M. J MARTINEZ, M; PAYA, N; PUIG, JM; TRILLA, J; VILAR, J, Ed aattcltaralism on el curva: Baan moral y rains, Ed. 62-MEC: Barcclons 1995 BOLIVAR, A., Dito cxrialar de dca pare ta Ents Sexndaia Obigutnia, Sister Madsid, 1993; DOMINGUEZ, G., Ls toe a edacacin nam, La Maal, Maid, 1996; GONZALEZ LUCINI, F La wdicacn alo yd curar, alhamben, Madi, 1991; GONZALEZ LUCINI, F, Tier ramenalay educa ov voons, Avaya’ Madea! 1994; GRUP DE RECERCA EN EDUCACIO MORAL (GREM), Tremere! Progress Edacacih Moral por d Educa Primaria, 6 vol, Enciclopedia Catalana, Bacclane, 1994, 1995; GREM, Programa dEdhcais ev valores por dEdacacié Stamdaria Obligator (ESO), Enciclopedia Caalana, Barcelona, 1997-1998; ORTEGA, P; MINGUEZ, R GIL, R. Le Inlania mln cela, Ariel, Batclona, 1996, ORTEGA, P; MINGUEZ, Ki GIL R, Vole ¥ slocain, Asiel, Barcelona, 1996; TABERNER, }. BOLIVAR, A; VENTURA, MM. Frmacn ioc y EdnccnSeandaria Obligate, Proyecto Sut, Granada, 1995; COBO, JM, Edacacin moral por tds ov Saunders, Natcea, Madi, 1995; VIDAL, M, Le ot Iativa moral Propuestas ars la edad tics, PPC, Madi, 1996, PEREZ SERRANO, G, ino edacar para ta drat, Popular, Maid, 1997 39. BUXARRAIS, M. R; MARTINEZ, M.: COROMINAS, A. (Doss, Colin de vi shes sobre Bduccin ov alo, 8 wsidades, OEL-MEC-ATEL, Madi, 1997 ‘Dscuidn de dilemas monies ssi pl decal de uc al Dia deems me jercicos aoexpresivs, = Bae dc asoinaimin prin y Fhe eres esol de la perpectiva social Kalesang Raa Bargin wea a aro neces = Saapclaciscomnecins ‘topes y seconde cod ‘Tormnde decsiones El conocimiento de los limites y posibilidades de cada estrategia, ya sea clarificacién de valores, discusi6n de dilemas morales, ejercicios de com- prensidn critica o de autorregulaci6n, etc. y el dominio por parte del pro- fesorado del protocolo a seguir en cada una de ellas, no es el adecuado en la mayoria de los casos.® Este es un aprendizaje que junto a la seleccin y ela~ boracién o adaptacién de materiales curiculares deberd abordar el profeso- rado y al que deberd dedicarse un tiempo de formacién. La potencialidad de cada estrategia, en funcién de las dimensiones que convenga porenciar en cada edad 0 grupo, es diferente y requiere una formacién sencilla pero necesaria. A partir de esta fase, seré posible abordat la evaluacién de los logros que permitan valorar en qué grado alcanzamos el nivel de desarro- Ilo de las capacidades y dimensiones planteadas. Esta evaluacién debe plan- re cin mo, Grab, Borce 40. MARTINEZ, M., PUIG, J. M. (Comps), Perpatioa ov elu Jona, 1991; MARTINEZ, M.; BUXARRAIS, M. R. (Coords.), Comniacidn, Lenguaje y Baducacén, monogréfic “Educacién moral”, 15 (ocubre-dciembre 1992), Pablo del a Mi mécodos en la Edueacién mor Fd, Madrid; BUXARRAIS, M. R., "Procedimientos y " An eon Esa, 1617 Ge agosto 199), 3940; PUIG, J Me La eee ‘moral on la nuiancaebligatoria, (CE/Horsor, Barcelona, 1995; PUIG, J. M., La contri 4a praia, Pais, Bacon, 196; BUXARRAIS, MR: MARTINEZ, M; PUIG, JM; TRILLA, J, La edacacin moral om primariay acundaria, Edelvives, Madi, 199 107El contrto mor del profesorado tearse no sélo a nivel individual para cada alumno, sino especialmente a nivel grupal para el conjunto de los lumnos de cada grupo-clase. Como ya hemos indicado en otras ocasiones, esta evaluacién puede realizarse a par- tir de incidentes criticos que en cada ciclo del sistema educativo deberiin ser distintos y estar previamente esteblecidos por el equipo de profesorado de cada centro en concreto. Los incidentes criticos deben establecerse de forma que se evaliie como minimo no por cada componente de los cinco indicados y, si es posible, por cada dimensién 0 capacidad de las sefialadas, El trabajo desarrollado con diferentes equipos de profesorado demues- ‘tra que estas dos fases ocupan précticamente un curso escolar y requieren tuna dedicacién de trabajo en equipo por ciclos, etapas 0 de todo el equi- Po conjuntamente, que puede estimarse en quince sesiones de dos horas cada una. Asi pues, el trabajo de integracién de la educacién en valores en el curriculum, el disefio o seleccién de materiales y las pautas para la eva- uacién de los logros que se establezzan debe plantearse sin precipitacién y de forma comparcida a lo largo de la vida normal de un curso escolar completo. Lo mismo cabe decir en el caso de aquellas insticuciones de caricter educativo formal o no formal que pretendan desarrollar progra- ‘mas de educacién en valores en el marco de sus proyectos educativos. La cercera fase del programa requiere un tratamiento diferente, aun- que puede integrarse en el conjunto del programa de forma tal que haga posible al finalizar el curso, conclui en su globalidad las eres fases pro- puestas. A ella dedicaremos la tiltima parte de este trabajo. 4, Sobre el contrato moral del profesorado 4.1. Consideraciones generales Como puede comprobarse fcilmente, todo lo anterior no es suficiente si él clima moral de la institucién educativa y el estilo del profesorado no se 41, MARTINEZ, M., “La evaluacin en Educaci6n Moral’, Axle de Innvacin Edscativa, 16-17 (julio-agosto, 1993), 41-47. De inter al respecto: BOLIVAR, A, La evaluacion de cacituds y vals, Anaya, Madrid 1995 Proyecto educativo, educacién en valores y desarolo moral ajusta a unos patrones minimos que garanticen no s6lo el cultivo de la auto- rnomfa, la promocién del dilogo y de la raz6n dialégica y un estilo de vida ‘que acepta y sabe dar respuesta a las contratiedades y pequefias frustaciones, sino que ademas garancicen un modelo de convivencia y un ejemplo en la relacién entre profesorado y alumnado presidido por los mismos criterios «que hemos citado y que concebimos como vectores y claves necesarias para Ia integracién de la edueacidn en valores en el proyecto educativo. Nos enfrencamos, pues, a un reto dificil pero, sin duda, necesario. Se trata de entender que en el clima moral de la inscicuci6n educativa lace un cédigo deontolégico oculto que conviene respetar en su espontaneidad pero que a la vez debe estar sujeto a unos principios minimos de acuerdo y obligado cumplimiento que garanticen el pluralismo en las formas de entender la vida y el mundo por parte de los profesionales que participan en él, y,a la ver, el respeto a las formas singulares de construir la vida por pparte de los que también en él conviven en situacién de educando. Cuando en el mundo de la empresa se plantea el cambio en la forma de entender la relacién entre el empleado ind vidual y el empleador corporati- vo estin aportando datos y reflexiones que, sin duda, deben ser integrados en el discurso sobre el nuevo contrato ent:e el profesorado y la institucién educativa. Este nuevo concraco no s6lo legal sino sobre toxlo moral, no puede basarse tan solo en el simple trueque de seguridad a cambio de lealtad y obe- diencia, Esta nes educativas debe ser la base y quizas le clave que hard posible el clima ‘moral necesario para la construccién de un nuevo modelo de escuela que permica realmente una educacién moral de calidad integrada y transversal El eraeque al que hacfamos referencic y que ha sido la base del con- trato en la mayorfa de empresas del murdo, esté siendo cada vez menos sostenible y menos deseable." La filosofia subyacence en los movimien- puesta por un contrato moral en el ambito de las institucio- 42, GHOSHAL, 5; BARTLETT, C., “EI nuevo contrato moral’, informe preparado para 1a Confeensia en commonoacin del XX Anivesarie de Eraform conjuntamence con el Strategic Leadership Programme del London Busines School, 15 y 16 septiembre 1995, El Escorial, Madrid; PASCALE, R., “La bisqueda del nuevo contrato de empleo", informe preparado para la Covferencia en comenoracéa de! XX Aniverario de Exreforn conjuntamente con el Surategic Leadership Programme del London Bussires School, 15 y 16 septiembre 1995, El Escorial, Madi, 109 nice A canines lsc gyn inai conirato mora del profesoredo tos en pro de la calidad total y en el marco de la competitividad cre- iente y el cambio acelerado que protagonizan la mayorfa de las grandes empresas del mundo aboga por un :mpleado individual que ademés de ser el encargado de las actividades cotidianas de la empresa, sea también quien asuma una responsabilidad personal, un sentimiento de posesién y de rendimiento competitivo de lz empresa de forma decidida y com- prometida, Sin embargo, este cambio que el mundo de la empresa esté planteén- dose como necesario y que supone apostar por garantizar una proteccin y la promocién del empleado y de st aptitud para el empleo en la empre- sa a la que pertenece o en otra, si &s:a quiebra, no es asumido ni de lejos por la institucién educativa. Las razones pueden ser obvias pero las con- secuencias de indeseabilidad también lo son. La estabilidad casi letargi- ca que algunos de los profesionales de la educacién muestran de forma tozuda choca con Ia voluntad de aprendizaje continuo y desarrollo per= sonal de algunos que hacen, al ejercer asi su profesién, de su actividad diaria una fuente no sdlo de estimulo y autoestima personal sino de ejemplo y calidad pedagégica. De igual forma, la conciencia de los responsables de las instituciones educativas, administracién, sociedad civil o empresarios corporativos y/o individuales deja mucho que desear y siguen afincados, en Ia mayorfa de las ocasiones, en un estilo de corte tutelar, paternalista y simplista al limitar sus acciones a declaraciones de que su activo, el profesorado, es muy valioso e importante, y no dedicar ni los recursos ni las estrategias mis oportunas para el logro de un cima insticucional en el que las reglas no sean las que regulen las estructuras y las organizaciones y sf, en cam- bio, las relaciones. Por fortuna, en numerosos casos son los mismos colectivos de profe- sorado 0 los movimientos de renovacién pedagégica los que han asumi- do en el mundo de la educacién Io que en el ambito de las empresas corresponde a los altos cargos o gestores de las mismas. Por fortuna, en algunas, cada vez més, ocasiones son las administraciones educativas y los propios ciculares de las instituciones educativas los que estén proca- gonizando un cambio que no siempre es entendido ni acompafiado de los Proyecto edueativo, educacién en velores y desarllo moral estimulos suficientes para el logro de esta transformacién en la manera de entender cuil es la aptitud para el empleo en el mundo de la escuela a finales de siglo. Entre los postulados que el mundo de la empresa en general y el de las instituciones educativas en particular proponen, existen diferencias razonables y justificadas sobradamente, aunque sélo sea por sus diferen- tes cometidos. Sin embargo, existen también algunas coincidencias que ‘no precisamente por serlo deben ser desdefiadas 0 ignoradas. Ciremos algunas de estas coincidencias: la preocupacién por la for~ macién continua como un objetivo concreto para incrementar la apticud para el empleo del trabajador y no s6lo para rendir mejor en funcién de los objerivos de la empresa en concreto a la que pertenece; el redisefio del trabajo que garantice que la especializacién no debe ser un nicho en el que aprenda a morir cuando su especialidad no sea valorada, sino una excusa para desarrollar al maximo sus potencialidades y aplicarlas a nue- vvas tareas en las que la novedad y la necesidad de aprender forcalezcan sus capacidades en un mundo laboral en continuo cambio; y la direccién como entrenamiento que permita integrar en la toma de decisiones no s6lo los informes de los responsables de cada nivel de gestién sino su par- ticipaci6n real e implicaci6n en el disefio de las estrategias, adoprando éstas la forma de debate compartido. Como consecuencia de estos criterios emergentes en la empresa preo- cupada por la aptitud para el empleo y Ia autoestima de sus empleados, se obtienen mejores equilibrios entre la racionalizacién y la revitaliza~ cién en el trabajo, mayor flexibilidad interna en la ocupacién y mayor orientacién y atenci6n hacia el usuario del producto. Todos estos objeti- vos son igualmente necesarios en la escuela y las organizaciones educati- vvas en general, y ademas son especialmente convenientes para el logro de un clima moral que facilite la promocién de la autonomfa y del didlogo cen los educandos y la acepracién de contrariedades de forma més natural y ejemplar al ser estos objetivos los que también presiden el ejercicio del desarrollo profesional del profesorado en el marco de la instieucién. El reconocimiento de la formacién continua como un ejercicio de aprendizaje personal, no exclusivamente orientado a un mejor desempe- m1El contrato moral de profesorado fio didactico; la posibilidad de ejercer su funcién en diferentes cometi- dos, no siempre ficil de conseguir en el marco de la escuela; y 1a partici- ppacién en la toma de decisiones y el disefio de estracegias para mejorar la ceficacia de la institucién, formalmente posible pero realmente escasa y delegada en unos pocos en el ambito de las instituciones educativas, son condiciones necesatias y factores que contribuyen a dotar al profesorado de una mejor aut magen, de mayor seguridad y de las habilidades pre~ cisas para afrontar situaciones nuevas y superar dificultades que, sin duda, evitardn que caiga en el lecargo antes asociado con el funcionaria~ do y hoy en dia con un sector del profesorado al margen de su categoria coneractual Hasta aqui nos hemos referido a las obligaciones que un contrato no sélo legal sino moral deberia conllevar en relacién al empleado.* Pero tal ‘contrato moral no debe sélo afectar al que emplea. También debe obli- gar al que es empleado. En nuestro caso, las obligaciones del empleador son morales porque no se basan en reglas sino en conseguir para el que ¢s empleado una vida buena, no sujeta s6lo a los intereses a corto plazo de la insticuciGn, sino orientado también a su desarrollo personal aut6- nomo y a su implicacién en el debate y en la coma de decisiones perti- rnente que, afectando al conjunto de la institucién, condicionan y regu- lan la eficacia de la empresa de la que es participe. Pero ademas, en nuestro caso, y por preocuparnos por la educacién y, cen especial, de la educaci6n en su dimensién moral, las obligaciones del profesorado como empleado requieren algunas consideraciones ma. Cuando Adela Cortina" plancea sus seis hipétesis para una ética apli- cada considera tal ética aplicada come una suerte de ética civiea que se expresa en diferentes Ambitos, cambén en el de la educacién, como resultante de un doble movimiento, inductivo por una parte y deducti~ . CONIEL, J (1997), Sobre estos aspects conviene consultar “Reconfiguracin étics del mundo laboral” que recoge la exposicin que el auro realizé en el curso de Ia Urner de ‘Santander en agosto de 1996 sobre el tema y cue apareceri en Ia obra de CORTINA, A. (Coord), La rentabilidad de lr comportamientos dices para la empresa, Fundacion Argentara, Madrid, 1997. ‘44, CORTINA, A. Erie aplicada y deneracia radical, Tecnos, Madeid, 1993; CORTINA, A, Brice dela empresa, Teotta, Madrid, 1994, Proyecto educative, educacién en valores y desarrollo moral vo por otra. Inductivo porque se configura a partir de los valores que emergen de las diferentes actividades que conforman el ambito al que se aplica y deductivo por proyectar los principios y valores comunes a una sociedad plural y democritica en las diferentes esferas de Ia actividad social que la conforman y, en especial, en aquella de la que se entenderé que ¢s aplicada, Es asi que la ética aplicada a la educaci6n en sociedades plurales y democréticas, 0, mejor, con veluntad de ser pluralistas y democréticas, en la medida en que €s una parte de la filosofia que refle- xxiona sobre la moral, deberd tener en cuenta el mundo de la vida y el de los contenidos morales que hacen posible la convivencia entre personas que con distineas morales religiosas o no, comparten unos minimos axio- logicos y normativos Precisamente, es el hecho de compartir estos minimos lo que permi- te la convivencia de los méximos", y es el hecho de entender tal ética como ética cfvica el factor y garantia de une posible educacién democra- tica en sociedades que no pretenden hacer ¢e tal moral civica 0 de mfni- mos ninguna propuesta de méximos sino tan s6lo una propuesta bisica que permita no sélo la convivencia de méximos sino la autoconstruccién de la persona que se educa y de su propio sistema de valores como resul- tante del juego e interaccién entre las morales que conformen sus esce~ narios de vida cotidiana, familia, iguales, trabajo, ocio, etc., de forma auténoma y en condiciones éptimas que garanticen que sélo el uso de la raz6n dial6gica y el ejemplo personal serdn fuentes de la autoconstruc- cién personal de la moral que cada educando asuma y de los méximos que la conformen, Y para lograr el clima que garantice tal educacién moral ser necesa- rio establecer unas pautas y orientaciones para la accién del profesorado, que a modo inductivo reflejen las situaciones de conflicto que la activi- dad pedagégica plancea en el contexto de las instituciones educativas y que por su incidencia de caricter moral patezcan més relevances y que a modo deductivo proyecten los principios de una moral cfvica entendida ‘como moral minima que haga posible la convivencia y construccién de G5. CORTINA, A., Erica aplicade y demneracia radial, Teenos, Madeid, 1993, 196. 113.