UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR

FACULTAD MULTIDISCIPLINARIA DE OCCIDENTE

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES, FILOSOFA Y
LETRAS

TEORIA DE APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER

PSICOLOGA EDUCATIVA I
PRESENTADO POR:
MARAVILLA FUENTE, NANCI BEATRIZ
MARTNEZ MERINO, TAMARA CRISTELA
RAMIREZ PAZ, BLANCA ESTELA
CICLO: I

AO: 2010

CATEDRATICO:
M.S.C. EDUARDO JOS MARTNEZ VIDES

SANTA ANA, 19 DE MAYO DE 2010

INTRODUCCIN

El presente trabajo de investigacin contiene de manera clara el

tema referido a los: T e o r i a d e a p r e n d i z a je p o r d e s c u
b r i m i e n t o de J e r o m e B r u n e r. Y se presenta a la ctedra
de Psicologa Educativa I.
Jerome Bruner, considerado hoy en da como uno de los
mximos exponentes de las teoras cognitivas de la instruccin,
fundamentalmente porque puso en manifiesto de que la mente
humana es un procesador de la informacin, dejando a un lado el
enfoque evocado en el estimulo-respuesta. Parte de la base de que
los individuos reciben, procesan, organizan y recuperan la informacin
que recibe desde su entorno. De lo anterior, surge la importancia de
estudiarlo y analizarlo, para que como futuros docentes podamos
apoyarnos con este conocimiento. Jerome Bruner propuso su Teora
de aprendizaje por descubrimiento, una teora que nos ha llevado a
entender la forma en que el ser humano aprende por s solo y lo
aplica en su entorno.
El documento comprende las siguientes etapas: todo lo
referente a la teora de aprendizaje por descubrimiento de Jerome
Bruner; presentado de una forma lgica, un perfil terico con las
principales

caractersticas

de

este

teora,

un

perfil

prctico

(aplicabilidad); basado en una gua de observacin la cual se

cimentar del perfil terico de la Teora por descubrimiento de
Jerome Bruner, un anlisis comparativo entre el perfil terico y
prctico sobre esta teora.
Podemos dejar claro con esta investigacin, esta teora es de
gran importancia en el contexto educativo, ya que el docente conoce
como el estudiante llega a desarrollar habilidades en la solucin de
problemas, ejercitar el pensamiento crtico, preparndolo

para

enfrentar los problemas de la vida. El docente conocido como

instructor le presenta todas las herramientas necesarias al individuo
para que este descubra por si mismo lo que se desea aprender.

Como futuros docentes, es necesario conocer la Teoria de

Jerome Bruner, buscar contra todo aplicarlo cuando estemos
ejerciendo esta carrera.
TEORIA DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME
BRUNER
1.0

GENERALIDADES
1.1 BIOGRAFA
Bruner nace ciego el 1 de Octubre de 1915 en New York.

Recupera su visin a los dos aos. Actualmente sigue produciendo,

dedicado al perfeccionamiento de su tcnica narrativa. Labora en
Chicago.
Su padre era relojero, muri cuanto Jerome tenia 12 aos, pero
le dejo suficientes ahorros para iniciar su educacin. Era una persona
poco creyente, lo que denomina Bruner en su autobiografa como un
judo descredo, afirmaba que la religin era un opio, como un cultivo
para la hipocresa. Tuvo un conflicto familiar con su hermano que
provoc la separacin familiar, por razones econmicas. Muere de
cncer en Febrero del 1927. Su madre, Rose, producto del segundo
matrimonio de su padre, es descrita como fra y poca afectiva. Su
hermana Alice, hija del primer matrimonio se le considera madre
adoptiva de Bruner.
Despus de la muerte del padre, la familia se volvi nmada.
Bruner asisti a 6 bachilleratos. Inicia su carrera a los 16 aos, en
Duke, terminndola en 1937.
Bruner quera ser abogado, por lo que afirma que termina
estudiando psicologa por accidente. En 1938 le proponen dos

universidades

ingresar,

Yale

Harvard,

escogiendo

Harvard,

gradundose de Dr. En psicologa en 1941.

All

crea

un

grupo

de

estudiantes

interdisciplinarios.

La

exigencia era 84 horas semanales de trabajo en la Universidad,

desconectndose de la realidad en consecuencia. Durante su tiempo
en la Universidad se avecina la 2da. Guerra mundial, denotando su
inters ms terico que prctico.
En este proceso se casa con Katherine Frost, su primera esposa,
la cual es caracterizada como ordenada, obsesiva. Con ella tuvo un
hijo llamado Whitley. El cual es enviado a Vietnam. As pas los aos
1953 1954 en el instituto de estudios avanzados, investigando.
Estando en Harvard crea un grupo interdisciplinario: el cenculo
para generar una poltica informativa al interior de la universidad con
el objeto de no perder contacto con el mundo exterior. Entre los aos
1956 y 1958 su matrimonio estaba en crisis, siendo la poca en la
que ms public: 22 artculos y un libro, pero encuentra mucho apoyo
en sus amigos.
Lee a Freud pero no comparte sus propuestas por cuanto a que
su afn es ms de tipo cientfico cognitivo, y Freud desarrolla toda
una propuesta subjetiva. Se dedica en esta misma poca a leer
mitologa griega, en donde descubre una manera particular de
construir la realidad social a travs del pensamiento narrativo,
descubrimiento que estuvo latente hasta el desarrollo de su obra.
Sus estudios en el campo de la Psicologa Evolutiva y la
Psicologa Social estuvieron enfocados en generar cambios en la
enseanza, que permitieran superar los modelos reduccionistas,
mecanicistas del aprendizaje memorstico centrado en la figura del
docente, y que impedan el desarrollo de las potencialidades
intelectuales de los estudiantes. Estos modelos estaban fuertemente

ligados a los conductistas, que conceban a los estudiantes como

receptores pasivos de conocimiento.
En 1960 se casa por segunda vez con Blance Marshall en quien
encontraba empata laboral y personal. En este mismo ao funda el
Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. En ese
mismo ao escribe El proceso de la Educacin, libro que tuvo un
fuerte impacto en la formacin poltica de los Estados Unidos e influy
en el pensamiento y orientacin de buena parte del profesorado. En el
63 recibe el premio de la asociacin de psicologa, form parte del
equipo de investigadores del proyecto MACOS, que buscaba elaborar
un plan de estudios sobre las ciencias del comportamiento.
En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de
Oxford hasta 1980, realizando investigaciones sobre la adquisicin del
lenguaje en los nios. En el 74 se hace acreedor de la Medalla de oro
CIBA por investigacin original y excepcional, en 1987 obtiene el
Premio Balzan por contribuciones al entendimiento de la mente
humana.
1.2 EL CONSTRUCTIVISMO DESDE LA PERSPECTIVA DE JEROME
BRUNER
El aprendizaje dentro de un contexto constructivista es la
respuesta a la situacin, comprensin o toma de conciencia o el
comportamiento nuevo. Es un proceso de construccin y asimilacin
de una respuesta nueva. .Un proceso en el cual el estudiante
construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en
conocimientos

presentes

pasados.

En

otras

palabras,

el

aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos

desde nuestras propias experiencias.

Aprender es, por lo tanto, un esfuerzo muy personal por el que

los conceptos interiorizados, las reglas y los principios generales
puedan consecuentemente ser aplicados en un contexto de mundo
real

prctico.

De

acuerdo

con

Jerome

Bruner

otros

constructivistas, el profesor acta como facilitador que anima a los

estudiantes a descubrir principios por s mismo y a construir el
conocimiento trabajando en la resolucin de problemas reales o
simulaciones, normalmente en colaboracin con otros alumnos. Esta
colaboracin tambin se conoce como proceso social de construccin
del conocimiento.
Un tema importante en la estructura terica de Bruner es que el
aprendizaje es un proceso activo en el cual los alumnos construyen
nuevas ideas o conceptos basndose en su conocimiento corriente o
pasado. El alumno selecciona y transforma informacin, construye
hiptesis, y toma decisiones, confiando en una estructura cognitiva
para hacerlo. La estructura cognitiva (es decir, esquema, los modelos
mentales) provee significado y organizacin a las experiencias y
permite al individuo "ir ms all de la informacin dada".
Tal como la instruccin es de preocupacin, el instructor debera
tratar y fomentar a sus estudiantes a descubrir principios por s
mismos. El instructor y el estudiante deberan comprometerse en un
dilogo activo (es decir, aprendizaje socrtico). La tarea del instructor
es traducir la informacin para que sta pueda ser aprendida en un
formato apropiado al estado actual de comprensin del estudiante. El
currculum debera organizarse como una espiral para que los
estudiantes continuamente construyan sobre lo qu ellos ya han
aprendido.
Bruner (1966) afirma que una teora de enseanza debera
tratar cuatro aspectos importantes: (1) la predisposicin hacia el
aprendizaje, (2) las maneras en que un cuerpo de conocimiento

puede estructurarse para que pueda ser comprendido de la mejor

forma posible por los estudiantes, (3) las secuencias ms efectivas
para presentarlo, y (4) la naturaleza y entrega de gratificaciones y
castigos. Buenos mtodos para estructurar el conocimiento deberan
obtenerse

simplificando,

generando

nuevas

propuestas,

incrementando el manejo de la informacin.

En su trabajo ms reciente, Bruner (1986, 1990, 1996) ha
expandido su estructura terica a la comprensin de los aspectos
sociales y culturales del aprendizaje as como tambin a la prctica
de sus principios.
La teora constructivista de Bruner es una estructura general
para la instruccin basada sobre el estudio de la cognicin. Gran
parte de la teora est vinculada a la investigacin sobre el desarrollo
de los nios (especialmente Piaget ). Las ideas planteadas en Bruner
(1960) se originaron a partir de una conferencia enfocada en la
ciencia y el aprendizaje de las matemticas. Bruner ilustr su teora
en el contexto de los programas de matemticas y ciencias sociales
para jvenes (ver Bruner, 1973). El desarrollo original de la estructura
de los procesos de razonamiento se describe en Bruner, Goodnow &
Austin (1951). Bruner (1983) se concentra en el aprendizaje del
lenguaje en los jvenes.
El Constructivismo es una estructura conceptual muy amplia en
la filosofa y ciencia y la teora de Bruner representa una perspectiva
particular.
Este ejemplo est tomado de Bruner (1973):
"El concepto de nmeros primos parece ser ms fcilmente
comprendido cuando el nio, mediante la construccin, descubre que
ciertamente los puados llenos de judas no pueden colocarse fuera

en columnas y filas completas. Tales cantidades han de ser colocadas

fuera en un nico archivo o en un diseo fila-columna incompleto en
el que siempre sobra o falta algo para llenar el modelo. En estos
modelos, el nio aprende, que pueden ser llamados primos. Es fcil
para el nio pasar de este paso al reconocimiento que una tabla de
multiplicar, o como se llame, es una hoja de registro de cantidades en
mltiplos completos de filas y columnas. Aqu la factorizacin,
multiplicacin y los nmeros primos es una construccin que puede
visualizarse."

1.3 EXPLICACION DE JEROME BRUNER SOBRE EL APRENDIZAJE

Aprender, para Bruner, es desarrollar la capacidad para resolver
problemas y pensar sobre la situacin que se enfrenta. De acuerdo
con lo anterior, aprender algo es conocer ese algo. As, por ejemplo,
ser experto en cualquier rea del quehacer humano es conocer los
elementos

tericos

prcticos

(mtodos,

procedimientos,

habilidades) que la tarea requiere, haciendo los ajustes que las

circunstancias demandan.
La educacin nos plantea la responsabilidad de ensear a los
estudiantes a pensar y a descubrir caminos para resolver problemas
viejos con mtodos nuevos, as como buscarle solucin a nuevos
problemas para los cuales las viejas formulas no son adecuadas. Hay
que ayudar al alumno a ser creativo, a innovar, a encarar
emergencias e imprevistos; para todo esto debe estar preparado el
profesor.
Bruner (1963) seala que descubrir un camino no es inventar
todo; el descubrimiento no ocurre por casualidad, no es ensayo y
error. Es importante el medio familiar y cultural que proporcionan

modelo, sealan pautas y ofrecen patrones para el cumplimiento de

tareas sociales y personales.
2.0 TEORIA COGNITIVA DEL DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER
2.1 DESCRIPCION DE LA TEORIA DE DESCUBRIMIENTO DE
BRUNER
Jerome Bruner, considerado hoy en da como uno de los mximos
exponentes

de

las

teoras

cognitivas

de

la

instruccin,

fundamentalmente porque puso de manifiesto de que la mente

humana es un procesador de la informacin, dejando a un lado el
enfoque evocado en el estimulo-respuesta. Parte de la base de que
los individuos reciben, procesan, organizan y recuperan la informacin
que recibe desde su entorno.
La mayor preocupacin que tenia Bruner era como hacer que un
individuo participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo
cual, se enfoco de gran manera a resolver esto. El aprendizaje se
presenta en una situacin ambiental que desafa la inteligencia del
individuo haciendo que este resuelva problemas y logre transferir lo
aprendido. De ah postula en que el individuo realiza relaciones entre
los elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas
para retener ese conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a
los individuos como seres activos que se dedican a la construccin del
mundo.
El postulado principal de la teora es el mtodo de descubrimiento
guiado

que

implica

dar

al

aprendiz

las

oportunidades

para

involucrarse de manera activa y construir su propio aprendizaje a

travs de la accin directa. Su finalidad es impulsar un desarrollo de
las habilidades que posibiliten el aprender a aprender y con el cual se
busca que los estudiantes construyan por si mismos el aprendizaje.

Para el Jerome Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es un

tipo de aprendizaje en el que el sujeto en vez de recibir los contenidos
de forma pasiva descubre los conceptos y sus relaciones y los
reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. La enseanza por
descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas
de investigacin del escolar y se basa principalmente en el mtodo
inductivo, en la leccin inductiva y en la solucin de los problemas.
En este tipo de aprendizaje el alumno tiene una gran participacin.
El docente no expone los contenidos de un modo acabado; su
actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser
alcanzada y adems de servir como mediador y gua para que los
alumnos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos
propuestos.
Este proceso de aprendizaje supone estimular a los alumnos para
que formulen suposiciones
intentarn
la

intuitivas

que

posteriormente

confirmar sistemticamente. Por otra parte, mediante

presentacin

de

ejemplos especficos, el profesor fomenta el

aprendiza je inductivo, ya que los alumnos, mediante el anlisis de d

ichos ejemplos, deban l legar a generalizaciones acerca de la materia
en cuestin.
Puesto que Bruner tambin parte del nivel de desarrollo del
alumno, es partidario del curriculum en espiral. Segn este modelo
de curriculum, los contenidos de cada asignatura se inician en los
niveles ms sencillos y se vuelven a retomar progresivamente de
forma ms compleja y abstracta. De este modo los alumnos.
Podrn establecer relaciones con lo aprendido.
Evitarn la posibilidad del aprendizaje verbal por repeticin.

En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento se produce

cuando el docente le presenta todas las herramientas necesarias al
alumno para que este descubra por si mismo lo que se desea
aprender.
Constituye un aprendizaje muy efectivo, pues cuando se lleva a
cabo de modo idneo, asegura un conocimiento significativo y
fomenta hbitos de investigacin y rigor en los individuos.
El mtodo por descubrimiento, permite al individuo desarrollar
habilidades en la solucin de problemas, ejercitar el pensamiento
crtico, discriminar lo importante de lo que

no lo es, preparndolo

para enfrentar los problemas de la vida.

2.2 FORMAS DE DESCUBRIMIENTOS
El mtodo de descubrimiento tiene variadas formas que son
apropiadas para alcanzar diferentes tipos de objetivos, adems sirve
para individuos con diferentes niveles de capacidad cognitiva.
Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento
implica la coleccin y reordenacin de datos para llegar a una
nueva

categora,

concepto

generalizacin.

Pueden

identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma inductiva

de descubrimiento.
Descubrimiento

deductivo: El descubrimiento deductivo

implicara la combinacin o puesta en relacin de ideas

generales, con el fin de llegar a enunciados especficos, como
en la construccin de un silogismo. Un ejemplo de silogismo
seria Me dijeron que no soy nadie. Nadie es perfecto. Luego, yo
soy perfecto. Pero slo Dios es perfecto. Por tanto, yo soy Dios.
Descubrimiento

transductivo:

En

el

pensamiento

transductivo el individuo relaciona o campar dos elementos

particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos.

Por ejemplo, un canguro es como una zarigeya, porque los dos

llevan a sus bebs en bolsas. Una jirafa es como un avestruz,
porque ambos tienen el cuello largo. Un coche es como un
caballo de carreras, porque los dos van deprisa.
El

pensamiento

transductivo

puede

llevar

la

sobre

generalizacin o al pensamiento estereotipado, y as mucha

gente sugiere que es un pensamiento no lgico. Sin embargo, el
mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o
imaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al
pensamiento transductivo como altamente creativo.
El razonamiento transductivo se conoce ms comnmente
como pensamiento imaginativo o artstico. Es el tipo de
pensamiento que produce analogas o metforas. Por ejemplo la
frase "la niebla viene a pasos de un gato pequeo.". Aqu, las
caractersticas particulares de la niebla se relacionan con las
caractersticas particulares de un gato.
2.3 CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Se

puede

afirmar

que

la

Teora

de

Aprendizaje

por

Descubrimiento de Jerome Bruner, tiene como eje fundamental la

construccin del conocimiento mediante la inmersin del estudiante
en situaciones de aprendizaje problemticas, concebidas para retar la
capacidad del aprendiz en la resolucin de problemas diseados de
tal forma, que el estudiante aprenda descubriendo, estableciendo
relaciones, indagando, buscando soluciones, formulando hiptesis, en
una palabra, haciendo e interactuando con su entorno circundante. Es
una teora concebida para alimentar la curiosidad, el desarrollo del
pensamiento

inductivo-deductivo,

resolver

problemas.

En

consecuencia, el conocimiento no aparece como algo esttico y

perfecto, como verdades blindadas a toda prueba, sino que es
susceptible de ser depurado, perfeccionado. Pretende potenciar

aprendizajes activos, fomenta el compaerismo y el trabajo en

equipo.
Un concepto importante para implementar el aprendizaje por
descubrimiento es el llamado andamiaje, que no es ms que una
forma de descubrimiento guiado mediante el cual, el docente o
facilitador va llevando de manera espontnea y natural, el proceso de
construccin del conocimiento.
2.4 PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes:
Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, es
decir, que el individuo adquiere conocimiento cuando lo descubre
por el mismo o por su propio discernimiento.
El significado es producto exclusivo del descubrimiento
creativo y no verbal, es decir, que el significado que es la
relacin e incorporacin de forma inmediata de la informacin a su
estructura cognitiva tiene que ser a travs del descubrimiento
directo y no verbal, ya que los verbalismos son vacos.
El conocimiento verbal es la clave de la transferencia, es
decir, que la etapa sub.-verbal, la informacin que es entendida no
est con claridad y precisin, pero cuando el producto de este se
combina o refina con la expresin verbal adquiere poder de
transferencia.
El

mtodo

del

descubrimiento

es

el

principal

para

transmitir el contenido de la materia, es decir, que las

tcnicas de aprendizaje por descubrimiento pueden utilizarse en la
primera etapa escolar (para mayor comprensin verbal) para
entender mejor lo que se explica pero en las etapas posteriores no
es factible por el tiempo que este lleva. En forma contraria se ha
dicho que el aprendizaje por recepcin verbal es el mtodo ms
eficaz para transmitir la materia.

 La capacidad para resolver problemas es la meta principal

de la educacin, es decir, la capacidad de resolver problemas es
la finalidad educativa legtima, para esto es muy razonable utilizar
mtodos cientficos de investigacin. En un sentido contradictorio,
se encuentra lejos que la capacidad de resolver problemas sea una
funcin primaria en la educacin.
El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es
ms importante que la enseanza de la materia de estudio,
es decir, la enseanza de materia no produce un mejoramiento en
la educacin, por lo cual el descubrimiento seria ms importante,
aunque en forma contraria, se ha dicho que el aprendizaje por
descubrimiento tampoco es importante en la educacin.
Cada nio debiera ser un pensador creativo y crtico, es
decir, se puede mejorar y obtener nios pensadores, creativos y
crticos mejorando el sistema de educacin y as obtendramos
alumnos capaces de dominar el mbito intelectual as como un
incremento del entendimiento de las materias de sus estudios.
La enseanza expositiva es autoritaria, es decir, que este tipo
de enseanza si se les obliga explicita o tcitamente a aceptarlas
como dogmas es autoritario, pero si no cumple estos requisitos no
se puede decir que es autoritaria ya que la idea en si es explicar
ideas a otros individuos sin que se transformes en dogmas.
El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido
para emplearlo ulteriormente, es decir, ejecuta una accin
basada

en

los

conocimientos

cuando

est

estructurada,

simplificada y programada para luego incluir varios ejemplares del

mismo principio en un orden de dificultad.
El descubrimiento es el generador nico de motivacin y
confianza en s mismo, es decir, que la exposicin diestra de
ideas puede ser tambin la estimulacin intelectual y la motivacin
hacia la investigacin genuina aunque no en el mismo grado que
el descubrimiento.

 El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin

intrnseca, es decir, que el individuo sin estimulacin intrnseca
adquiere la necesidad de ganar smbolos (elevadas calificaciones y
la aprobacin del profesor) como tambin la gloria y el prestigio
asociados con el descubrimiento independiente de nuestra cultura.
El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo, es
decir, que a travs de este tipo de aprendizaje es ms probable de
que el individuo conserve la informacin.
2.5 ANDAMIAJE SEGN JEROME BRUNER
El

diccionario

define

andamiaje

como

un

conjunto

de

andamios. Los andamios son una armazn de tablones que sirve

para colocarse encima de ella y trabajar en la construccin o
reparacin de edificios... El andamiaje tiene un carcter provisional y
cambiante, pues se desplaza hacia donde se necesita a medida que
progresa la construccin y se retira una vez culminada la misma.
Adicionalmente, quien aporta el andamiaje no es en realidad quien
realiza el trabajo propiamente dicho, pero sin este soporte en la
mayora de los casos le sera difcil o imposible a quien construye
realizar las actividades necesarias para completar la obra.
La metfora del andamiaje aplicada a la construccin del
conocimiento es fcil de comprender: el andamiaje consiste en una
estructura provisional aportada por el docente o los pares ms
capacitados, que sirve de apoyo al estudiante en la construccin de
los nuevos aprendizajes y que es retirada una vez que el estudiante
es capaz de funcionar de manera independiente. Se refiere a la
asistencia que el docente o los pares ms capacitados brindan a los
estudiantes y que sirve como estructura de apoyo o gua para
ejecutar tareas que normalmente no podran realizar por s mismos,
dado su estado actual de conocimiento. De esta manera los
estudiantes, sobre la base de sus conocimientos previos y apoyados

en

la

gua

ayuda

aportada,

son

capaces

de

progresar

paulatinamente hacia sucesivas zonas de desarrollo prximo.

En el mbito de la educacin el trmino surge a partir de los
aportes de Jerome Bruner, quien lo usa para explicar la funcin
tutorial de soporte o establecimiento de puentes cognitivos que cubre
el docente con sus alumnos. La nocin de andamiaje fue introducida
por primera vez por Wood, Bruner y Ross (1976).

Estos autores

acuan el trmino para referirse al sistema de soporte para la

adquisicin del lenguaje que desarrollan las madres en el intercambio
comunicacional con sus hijos, pues stas modifican su lenguaje y
comportamiento cuando interactan con ellos a travs del juego.
Posteriormente, la metfora del andamiaje es utilizada por Bruner
(1980, 1983) para ejemplificar la importancia de las ayudas, es decir
el apoyo de carcter intencional y transitorio que los compaeros, los
adultos, los instrumentos y la tecnologa pueden proporcionar en
situaciones especficas de enseanza-aprendizaje.
La nocin de andamiaje se sustenta tericamente en conceptos
claves del constructivismo cognitivo y el constructivismo social. Entre
los constructos tericos sobre los que se asienta el concepto de
andamiaje destacan: La Zona de Desarrollo Prximo y la colaboracin
entre pares de Vygotsky (1978), con su nfasis en la interaccin social
durante el aprendizaje, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner,
que slo considera como verdadero conocimiento a aquel que los
propios estudiantes descubren.
El andamiaje enfatiza la actividad mediadora del docente en los
procesos de enseanza-aprendizaje, pues es l quien genera las
condiciones propicias para el aprendizaje, coordina las actividades y
aporta las estructuras de apoyo necesarias para que los estudiantes
lleven a cabo las tareas y operaciones intelectuales para su
progresivo desarrollo. Cuando el docente aporta estructuras de apoyo

para

el

aprendizaje,

establece

puentes

cognitivos

entre

los

conocimientos y experiencias previas de los estudiantes y los nuevos

conocimientos, ayudando de esta manera al desarrollo de nuevos
esquemas cognitivos, lingsticos y estratgicos. En este sentido, el
andamiaje explica la actividad mediadora del docente cuando ste
ejerce su funcin tutorial y de soporte para los aprendizajes.
El andamiaje tambin se refiere a las acciones de ajuste de la
ayuda pedaggica que realiza el docente en su papel de mediador, de
manera que pueda adaptarse el estado actual del conocimiento de los
estudiantes, los esquemas experienciales previos, las diferencias
individuales, las estrategias y los estilos de aprendizaje de los
alumnos.
2.6 DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS (MODOS DE
REPRESENTACIN)
En el proceso enseanza-aprendizaje, Bruner seala que debe
haber una adecuada interiorizacin de conceptos, su almacenamiento
en los

sistemas

representativos

del

alumno y su

posterior

transferencia a otras situaciones de la vida. Para l es de gran

importancia analizar, por tanto, los modos de representacin mental
que

emplea

el

alumno,

sin

los

cuales

no

sera

posible

su

memorizacin o recuerdo ulterior.

Al hablarnos de representacin mental, Bruner explica que se
trata de un sistema o conjunto de reglas mediante las cuales se
puede

conservar

aquello

experimentado

en

diferentes

acontecimientos. Se puede dar por medio de acciones, imgenes,

palabras u otros smbolos, propiciando los sistemas enactivo, icnico
y simblico.
Bruner distingue tres sistemas de procesamiento de informacin
mediante los cuales los seres humanos construyen modelos de la

realidad: la accin, las imgenes mentales y el lenguaje, de estos tres

sistemas se derivan tres modalidades de representacin:
Modo enactivo: Es la primera inteligencia prctica, surge y se
desarrolla como consecuencia del contacto del nio con los
objetos y con los problemas de accin que el medio le da.
Se refiere a la representacin de acontecimientos relacionados
con respuestas motoras apropiadas, como por ejemplo, la
vinculada con el caminar por las calles en direccin a nuestra
casa, si bien es cierto que no somos capaces de describir
correctamente en todos sus detalles el recorrido, sin embargo,
lo conocemos bien y lo hacemos sin equivocarnos. Los
segmentos de nuestro entorno, relacionados con actividades
motoras: montar bicicleta, manejar un auto, o atar nudos,
quedan por decirlo de algn modo, representados en nuestros
msculos.
Modo icnico: Es la que codifica los acontecimientos mediante
la organizacin selectiva de los preceptos y las imgenes, y
mediante las estructuras espaciales, temporales y cualitativas
del campo perceptivo y sus imgenes transformadas. Las
imgenes representan eventos perceptivos con la misma
fidelidad, pero del modo convencionalmente selectivo, en que
por ejemplo, una pintura, representa al objeto que en ella se
contempla.
Modo simblico: Representa objetos y acontecimientos por
medio de las caractersticas formales o simblicas, como por
ejemplo el lenguaje. Las palabras no denotan un referente
espacial o temporal contiguo a ellas, ni guardan una semejanza
formal con ellas como si fuera una pintura. Una propiedad
esencial del lenguaje es su productividad combinatoria, que
supera con mucho a la de las imgenes o actos. En este

contexto, puede afirmarse que el lenguaje proporciona en

efecto, un medio no slo para representar la experiencia, sino
tambin para transformarla.
Para comprender mejor lo anterior, se puede poner un ejemplo de
un nudo. La representacin enactiva nos facilita el poder hacer el
nudo; cuando decimos que conocemos el nudo nos referimos a un
acto habitual que hemos dominado y que podemos repetir. La
representacin icnica es las que nos dara la imagen del nudo. La
imagen es una analoga muy estilizada, selectiva y simultanea de un
suceso experimentado. Finalmente la representacin simblica (por
ejemplo, el lenguaje) nos permitira referirnos al nudo mediante la
palabra.
El desarrollo supone un dominio progresivo de estas tres formas de
representacin y de su traduccin parcial de un sistema a otro.
Asimismo, el nio aprende que la representacin de un suceso es
siempre selectiva, pues no puede incluir todo lo que tiene que ver con
el. El aprendizaje escolar debe, por tanto, facilitar en el educando ese
proceso selectivo, tanto en las exposiciones verbales como en las
redacciones,

investigaciones

bibliogrficas

experimentos

de

laboratorio. Por otra parte, es bsico que el alumno comprenda todos

los contenidos de los programas que apoyan en sistemas y
representacin.

Por

ejemplo,

los

smbolos

de

las

operaciones

matemticas corresponden a acciones concretas de agregar, quitar,

multiplicar y dividir.
Los tres modos de representacin son reflejo del desarrollo
cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se
adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando, adems,
Bruner seala que las primeras experiencias son importantes en el
desarrollo humano, ya que por ejemplo, el aislamiento y la

marginacin del cuidado y del amor durante los primeros aos suele
causar daos irreversibles.
3.0 TEORIA DE INSTRUCCIN DE JEROME BRUNER
3.1 CARACTERISTICAS DE LA TEORIA DE INSTRUCCIN DE
JEROME BRUNER
Bruner (1987) tiene una concepcin amplia de la educacin, la
que considera el resultado de las experiencias pedaggicas, tanto
formales como informales, a las que se ve sometido un individuo en el
curso de su vida. Educacin, por tanto, es el resultado global de las
influencias

familiares,

comunitarias,

acadmica que un determinado

culturales

grupo

humano

de

formacin

ofrece a sus

miembros.
De acuerdo con lo anterior, la instruccin seria la parte
formativa que brindan las instituciones en cualquiera de los niveles
usuales de la educacin. Es el proceso particular de ensear algo a
alguien, para lo que se requiere, segn este pensador, una teora
claramente definida y ampliamente aceptada.
La instruccin trasciende el currculum, los mtodos y la
didctica. Para que sea adecuada es necesario desarrollar en torno a
ella un cuerpo de conocimientos tericos y metodolgicos que parta
del conocimiento que nos brinda la ciencia y la cultura, que tome en
cuenta la evolucin psicosocial de los educandos, la naturaleza del
aprendizaje y las caractersticas metodolgicas de la disciplina u
oficio que se ensea.
El proceso institucional es eminentemente social, de acuerdo
con Bruner; es decir, depende en gran medida de los agentes de la
cultura. La instruccin es un esfuerzo por estimular o moldear el

crecimiento, por lo que se deben tener presente las leyes y patrones

de este.
Este autor nos dice que la instruccin en conducir al aprendiz
por medio de una secuencia de definiciones y redefiniciones acerca
de un problema o cuerpo de conocimientos que aumentan su
habilidad para captar, transformar y transferir lo que ha aprendido.
El educador es responsable de la instruccin y, para enfrentarse
con xito a esta tarea, debe, no solo tener un perfecto dominio de la
teora y practica de su disciplina, sino conocer muy bien las
estrategias que ayudan al alumno a explorar alternativas y resolver
problemas.
Caractersticas de esta teora de instruccin.
Una teora de la instruccin es prescriptiva, es decir que define
reglas

procedimientos

para

adquirir

el

conocimiento

las

habilidades. Adems, proporciona los criterios para evaluar la

enseanza o el aprendizaje. Una teora del aprendizaje, en cambio, es
descriptiva, porque define lo que ocurre despus de un dado hecho.
Es normativa, ya que define criterios y seala las condiciones
para alcanzarlos. Los criterios deben tener un alto grado de
generalidad.
Dentro de la parte prescriptiva de su teora de la instruccin,
Bruner le concede importancia a la exploracin de alternativas de
instruccin, para hacer que esta sea flexible y dinmica.
El ritmo de aprendizaje, que vara de un alumno a otro, as
como el grado de premios, recompensas y castigos que se deben

presentar en el proceso del aprendizaje, son otros aspectos de esta

teora.
En base a los principios del aprendizaje por descubrimiento, Bruner
propone una teora de la instruccin que se constituye de cuatro
aspectos

(principios)

principales:

la

predisposicin

a aprender,

estructura y forma del conocimiento, secuencia de presentacin y por

ultimo forma y frecuencia del refuerzo. A continuacin se detallara
ms sobre cada aspecto:
Predisposicin a aprender: Bruner plantea que el aprendizaje
se debe a la exploracin de alternativas, es decir, los individuos
tienen un deseo especial por aprender, por lo cual, la teora de la
instruccin debe explicar la activacin, mantenimiento y direccin
de la conducta ya que son importantes en el deseo por aprender.
Activacin:

Este

es

el

que

explica

la

conducta

de

exploracin de alternativas. Para Bruner, es el grado que

tenemos de incertidumbre y curiosidad que produce en
nosotros las ganas de explorar.
Mantenimiento: Cuando la conducta ya se ha producido es
necesario mantenerla y para esto el explorar tiene que ser
ms beneficioso que perjudicial, o sea, que al explorar
alternativas errneas resultaran menos graves.
Direccin: Finalmente, el explorar alternativas tiene que
tener una direccin determinada. Este depende de dos
aspectos: una finalidad o meta de la tarea y el conocimiento
de lo importante que es el explorar esa alternativa para la
obtencin del objetivo, es decir, para que haya direccin se
tiene que conocer por lo menos el objetivo y el valor de las
alternativas debe dar informacin de donde est el sujeto en
relacin a ese objetivo.

 Estructura y forma del conocimiento: Este se basa en la forma

que se representa el conocimiento, ya que debe ser fcil de
comprender. La forma ms adecuada de conocimiento depende de
tres factores: modo de representacin, economa y poder. El
adecuar correctamente estos tres factores va a depender de las
caractersticas de los individuos como de lo que se desee ensear.
Modo de representacin: El conocimiento se puede
presentar de tres formas: representacin enactiva, icnica y
simblica. La primera es el conjunto de acciones para
conseguir un objetivo, la segunda es mostrar el conocimiento
o representarlo a travs de imgenes o grficos y el tercero
es el representar el conocimiento a travs de proposiciones
lgicas o simblicas.
Economa: Esta se refiere a la cantidad de informacin que
se necesita para representar y procesar un conocimiento o
comprensin.

Por

ejemplo,

en

matemticas

es

ms

econmico dar la formula de un ejercicio que explicarlo de

diferentes puntos de vista. La economa depende de la forma
escogida

(que

sea

la

adecuada)

para

representar

el

conocimiento.
Poder efectivo: Esta se trata de que el conocimiento tenga
un valor generativo de igual forma en lo real (lgica) como
en lo psicolgico. Un ejemplo de esto sera decirle a un nio
que su padre gana mas plata que su medre, pero que su to
gana menos plata que su madre y este debiese entender
correctamente la afirmacin.
Secuencia de presentacin: En la tcnica de instruccin
planteada por Bruner se trata de guiar al individuo dndole las
pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto el pueda
comprender, trasformar y transferir los conocimientos que est
adquiriendo.

El aprendizaje a travs de esta tcnica vara en forma individual ya

que para que sea ptimo depender de aspectos como el
aprendizaje anterior, su desarrollo intelectual, la materia que se ha
de ensear.
El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza
con el simblico por lo cual se plantea que las pautas de
aprendizaje se basen en estas caractersticas para lograr mejores
resultados ya que si el individuo falla en la representacin
simblica utilice otra.
La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje depender del
criterio que

se tenga sobre el logro del aprendizaje. Estos

criterios pueden ser: velocidad del aprendizaje, resistencia al

olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representacin
en donde se exprese lo aprendido; economa o poder efectivo.
En resumen, una teora de instruccin es el ordenamiento efectivo
de la materia que se va a aprender por lo cual debe ser ordenada,
con dificultades que vallan aumentando para que el individuo las
pueda asimilar, aprender y dominar, adems para la mayor parte
de los individuos va de las representaciones enactivas a las
simblicas, pasando por las icnicas.
Forma y frecuencia del refuerzo: El individuo debe asegurarse
de que los resultados son los correctos, por lo cual debe revisarlos
y si es necesario corregirlos. La importancia que tiene el refuerzo
(conocimiento de los resultados) depender de tres aspectos:
Momento en que se entrega la informacin: En esta, se
puede decir que el trabajo que se realiza para obtener el
objetivo tiene varios pasos a seguir y para aprobar ese paso
se tiene que lograr el sub.-objetivo. Un ejemplo de esto es
este mismo trabajo en el cual el objetivo es lograr entender
lo que significa el aprendizaje por descubrimiento por lo cual
el primer paso sera el informarse del tema, para luego hacer
el informe, al pasar este paso correctamente se podra hacer
un resumen y mapa conceptual, ya que se dominara el tema

y terminado este paso se podra ver la aplicacin en las

diferentes ramas de la psicologa y con esto logro mi objetivo
principal. El rol del instructor es ayudar al aprendiz en las
dudas que este genere o ayudar a corregir los errores que se
han producidos durante este proceso, adems de guiar
correctamente para que llegue al objetivo planteado.
Condiciones del alumno: La capacidad que tenga el
individuo

para

utilizar

la

retroalimentacin

depende

principalmente de sus estados internos. Uno de los estados

donde el conocimiento no es til es cuando se tiene un
estado

de

ansiedad,

otra

seria

el

estado

de

fijeza

emocional en donde el individuo enfoca su informacin para

desarrollar una e inflexible hiptesis que, adems, es
incorrecta. Un ejemplo de esto puede ser una ama de casa
que descubri un limpia pisos eficaz hace ya varios aos por
lo cual lo utiliza siempre aunque por ello sufra dolores de
espalda (ya que tiene que estar en posicin incmoda para
utilizarlo correctamente) por lo cual hace vista gorda de los
nuevos limpia pisos que muy probablemente tienen la misma
eficacia y una forma fcil de utilizar.
Forma en que se entrega la informacin: Cuando ya se tiene
la informacin, se tiene que saber aplicar en los problemas. Se
puede decir que, cuando uno est aprendiendo es ms fcil que te
den un ejemplo de lo que se tiene que realizar ya que no se hizo
como corresponde, en vez de darle a conocer con palabras lo que
se hizo mal y decir cmo hacerlo bien. El dar informacin negativa
tampoco sirve, ya que no es utilizada por el individuo, adems el
dar una gran cantidad de informacin tampoco servira ya que el
individuo no la procesara.
El refuerzo, tambin se puede tomar como la ayuda del instructor.
A esto Bruner pone un gran cuidado, ya que el individuo puede

depender de este y con ello lo lograra el objetivo principal que es la

autosuficiencia ante un problema.
ROLES
Tanto el individuo como el instructor tienen roles fundamentales
para que se cumpla la instruccin planteada por Bruner, estos roles
son:

Rol del instructor: El instructor es un mediador entre el

conocimiento especfico y las comprensiones de los individuos
desde el momento en que se activa el potencial intelectual del
aprendiz, ya que no es en forma espontnea y necesariamente se
le hace un trabajo intencional.
El instructor facilita el aprendizaje, a que le disea y elabora
estrategias, adems de realizar actividades acordes con el
conocimiento que se desea ensear. Este adems est pendiente
de las problemticas que le surgen a los aprendices para poder
orientarlos, adems de verificar si siguen correctamente las pautas
y si hay errores en donde este lo detecta para que ellos mismos lo
corrijan.

Rol del estudiante: El aprendiz, bsicamente su rol principal es

el revisar, modificar, enriquecer y reconstruir sus conocimientos,
adems as podr reelaborar en forma constante sus propias
representaciones

modelos

de

la

realidad,

utilizando

transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.

5.0 IMPLICACIONES PEDAGOGICAS DEL METODO DE DEL
DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER
Las ideas de Bruner sobre la importancia del descubrimiento en
el proceso de aprendizaje supone crear un ambiente especial en el
aula que le sea favorable. Entre los factores que hay que considerar
estn la actitud del estudiante, la compatibilidad, la motivacin, la

prctica de las habilidades y el uso de la informacin en la resolucin

de problemas y la capacidad para manejar y utilizar el flujo de
informacin en la resolucin de problemas.
5.1 LA ACTITUD DEL ESTUDIANTE
Bruner sugiere crear un ambiente de reflexin en el aula que
contrarrestare la tendencia usual del profesor a dictar ctedra y del
alumno a repetir la receta del educador. Sugiere la discusin activa,
que busca la aplicacin de conceptos estudiados a la vida del
estudiante, el planteamiento de problemas de inters para todos, el
pedir al alumno que con ejemplos ilustre situaciones analizadas, que
seale los puntos esenciales de una lectura hecha o que intente
relacionar aspectos tericos con asuntos prcticos; estas son algunas
de las maneras en que el profesor puede provocar una actitud
dinmica, investigativa y motivadora en los estudiantes.
Permanentemente,

el

alumno

debe

evaluar

las

posibles

consecuencias de sus acciones, y no limitarse a repetir formulas o

procedimientos sealados en los libros de texto.
Desde

el

punto

de

vista

del

aprendizaje

apoyado

por

computador, se recomienda al maestro evitar una simple instruccin

mecnica de procedimientos y, por el contrario, incitar al escolar a
hacer sus propias programaciones, a no temer los errores y a seguir
sus tendencias naturales hacia la curiosidad, la imaginacin y la
solucin de problemas.
5.2 LA COMPATIBILIDAD
El nuevo saber debe ser compatible con el conocimiento que el
alumno ya posee, pues, de lo contrario, no seria posible su
asimilacin y comprensin adecuadas. Bruner sugiere una enseanza

que tome en cuenta una secuencia significativa de las nociones

analizadas. Eso requiere, por parte del educador, de un conocimiento
profundo de su materia, de la relacin entre unos conceptos y otros,
del encadenamiento natural que se da entre ellos, en el sentido de ir
de menor a mayor grado de complejidad.
Adems de una programacin cuidadosa de los temas en
estudio, el profesor debe pedir constantemente a los estudiantes que
relacionen los temas nuevos con los ya aprendidos, que den ejemplos
de las conexiones que tienen con situaciones previas de aprendizaje o
de su vida cotidiana o que reformulen con sus propias palabras las
explicaciones recibidas.
5.3 LA MOTIVACIN.
Un elemento fundamental en el aprendizaje por descubrimiento
es que el educando llegue a sentir la emocin de descubrir, y de
entusiasmarse

al

creativamente

su

tomar

conciencia

capacidad

de

de

que

razonamiento

puede
o

de

ejercer
resolver

problemas.
Hay motivacin intrnseca por ejercitar la mente, o al usar la
lgica,

la

imaginacin,

la

curiosidad

la

creatividad.

Desgraciadamente, las escuelas no aprovechan esa motivacin

intrnseca por lo que el aprendizaje se transforma en una actividad
rutinaria y obligante. De ah la necesidad de tener que recurrir a
presiones externas (como las calificaciones, los castigos) o de
emplear recompensas para que el nio o al adolescente estudien.
La variedad en los trabajos de clase y en las tareas propuestas
a los alumnos, la bsqueda de situaciones novedosas que de verdad
respondan a sus intereses e inquietudes, los trabajos de tipo
experimental, en fin, toda actividad que sea espontneamente
atractiva para ellos, puede facilitar una buena motivacin interior que
conduzca hacia el aprendizaje por descubrimiento.

5.4 LA PRCTICA DE LAS HABILIDADES Y EL USO DE LA

INFORMACIN EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
El aprendizaje por descubrimiento exige una total integracin
de la teora con la prctica. Por ello, el educador debe crear
situaciones concretas en que los alumnos puedan hacer una
aplicacin adecuada de los conceptos tericos adquiridos.
Desde el punto de vista aritmtico, por ejemplo, no conviene
que el nio se limite a aprender el procedimiento mecnico para
realizar las operaciones bsicas. Si se plantea problemas cuya
solucin requiera el uso de una operacin, se podr apreciar la
verdadera comprensin que los nios tienen de esta.

5.5 RELACION ENTRE LA TEORIA Y LA PRCTICA

As como es frecuente ensear una teora sin relacionarla con la
correspondiente practica, tambin es frecuente, en especial en la
educacin universitaria, el aprendizaje de recetas para llevar a cabo
un procedimiento o ejercicio prctico (un futuro educador estudia una
serie

de

teoras

sobre

el

aprendizaje

pero

no

las

relaciona

necesariamente con la labor que el maestro desempea en el aula; el

resultado es que esas teoras quedan como informacin considerada
importante pero que no sirve realmente al educador).
El aprendizaje por descubrimiento de Bruner no se puede dar si
no hay una integracin entre la teora y la prctica; requiere de un
manejo inteligente a nivel terico y practico de un fenmeno. De ah
la importancia que tiene el pedir al estudiante que realiza una
experiencia que explique en sus propias palabras cada uno de los
pasos que ha de realizar. De este modo, se evita que se vuelva un

simple repetidor de una receta que solo le va a ser til en algunas

ocasiones.
5.6 LA IMPORTANCIA DE LA CLARIDAD AL ENSEAR UN CONCEPTO
En la enseanza de cualquier materia es esencia la claridad al
exponer un concepto o nocin nuevos. El profesor debe, por tanto,
hacer una seleccin de contenidos que va a ofrecer a sus educandos
ya que un principio elemental de una instruccin clara es evitar
brindar demasiadas ideas, lo que solo puede causar confusin en los
educandos.
Una tcnica sugerida por Bruner, para facilitar la comprensin y
aplicacin d informacin dada a los alumnos, es la tcnica del
contraste, que consiste en presentar un concepto diferente de un
tigre salvaje; un ser humano es distinto a un oso que se pone de pie;
el invierno se opone al verano; el frio, al calor.
La disponibilidad para explotar contrastes proporciona una
eleccin entre alternativas que facilitan el proceso de razonamiento
del humano (Bruner, 1966).
Las

anteriores

sugerencias

favorecen

el

aprendizaje

por

descubrimiento, siempre que el profesor pueda ponerlas en prctica.

Es, sin duda, indispensable que toma conciencia de los principios
tericos, pero adems la comprensin y uso frecuente de las tcnicas
apuntadas pueden facilitarle su labor en el aula.

CONCLUSIONES.

Con la finalizacin de esta investigacin se ha llegado a las

siguientes conclusiones:
Esta teora de aprendizaje por descubrimiento propone que
el docente debe ser un facilitador que brinda pautas para
que el educando las siga correctamente y si hay errores se
les indican para que ellos mismos los corrijan.
El rol principal del aprendiz es reconstruir sus propios
conocimientos

as

transferir

lo

aprendido

otras

situaciones.
Un tema importante en la estructura terica de Bruner es
que el aprendizaje es un proceso activo en el cual los

alumnos construyen nuevas ideas o conceptos basndose en

su conocimiento pasado.
El docente o instructor debe tratar y debe fomentar a sus
estudiantes a descubrir principios por s mismos.
Aprender, para Bruner, es desarrollar la capacidad para
resolver problemas y pensar sobre la situacin que se
enfrenta. Aprender algo es conocer ese algo.
El docente debe que ayudar al alumno a ser creativo, a
innovar, a encarar emergencias e imprevistos. Pero para esto
debe ser preparado el docente.
Para Bruner descubrir un camino no es inventar, no ocurre
por casualidad; debe ser planificado involucrando el medio
familiar y cultural que brinden pautas y patrones para el
cumplimiento de tareas sociales y personales.

Bruner es un psiclogo cognitivo, que en gran parte sigue las

orientaciones de Piaget acerca de la importancia del
conocimiento humano en el desarrollo y sobre el proceso
constructivo de este conocimiento.
La teora del descubrimiento de Jerome Bruner lleva implcito
que el educando debe ir dominando primero los aspectos
ms simples del aprendizaje para poder pasar despus a los
ms complejos.
Dentro de la teora de Jerome Bruner podemos encontrar que
distingui tres sistemas de procesamiento de informacin
mediante los cuales los seres humanos construyen modelos
de la realidad: la accin, las imgenes mentales y el lenguaje