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NEUROPSICOLOGA APLICADA
A LA EDUCACIN:
IMPLICACIN DE LAS
FUNCIONES EJECUTIVAS EN EL
DESARROLLO LECTOESCRITOR. PROGRAMA DE
INTERVENCIN
Roco Fernndez Marn
Quedan todos los derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida,
distribuida, comunicada pblicamente o utilizada, total o parcialmente, sin previa
autorizacin.
del texto: de la autora
REA DE INNOVACIN Y DESARROLLO, S.L.
C/ Els Alzamora, 17 - 03802 - ALCOY (ALICANTE) info@3ciencias.com
Primera edicin: Mayo 2016
ISBN: 978-84-945424-2-8
DOI: http://dx.doi.org/10.17993/DideInnEdu.2016.15
NDICE
INTRODUCCIN ................................................................................................................................. 6
MARCO TERICO ............................................................................................................................... 8
1.
LECTO-ESCRITURA .............................................................................................................. 8
1.1. El desarrollo lecto-escritor ............................................................................................... 8
1.2. Procesos lecto-escritores ................................................................................................. 9
1.2.1.
1.2.2.
Corteza motora....................................................................................................... 15
2.2.2.
2.4.2.
2.4.3.
2.4.4.
2.4.5.
2.4.6.
INTRODUCCIN
En la actualidad, encontramos cada vez con mayor asiduidad, alumnos que presentan dificultades
en el mbito lecto-escritor.
Este dato se ha visto reforzado adems por los valores ofrecidos por el informe PISA (Programa de
Evaluacin Internacional de Alumnos) de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico). Consiste en una prueba que analiza el rendimiento de los estudiantes a partir de unos
exmenes que se llevan a cabo cada tres aos en diferentes pases, con el objetivo de realizar una
valoracin a nivel internacional de los alumnos/as. Esta prueba evala las competencias, es decir, la
capacidad y las habilidades de los alumnos para desenvolverse de manera eficaz en su realidad. Evala a
alumnos/as de 15 aos, en tres reas diferentes: competencia lectora, matemticas y ciencias naturales.
Segn el informe PISA de 2012, nuestro pas se encuentra 8 puntos por debajo de la OCDE en la
competencia lectora.
Este informe muestra el dficit o el fracaso lector que hallamos hoy da en las aulas, donde ms
que adquirir una lectura funcional y comprensiva, nos encontramos ante una adquisicin mecnica de la
misma. Esta dificultad repercute de manera directa en los futuros aprendizajes, hacindose cada vez ms
frecuente en los centros educativos, encontrar grandes grupos de alumnos con dificultades de aprendizaje
(Ministerio de educacin, cultura y deporte, 2013).
Dentro de la innovacin educativa, en la que estamos envueltos, la neuropsicologa adquiere un
papel cada vez ms relevante, observndose la influencia de determinados aspectos neurolgicos en el
adecuado desarrollo de las habilidades escolares.
En concreto, la constancia de que diferentes aspectos neuropsicolgicos (funciones ejecutivas)
enriquecen el establecimiento y el desarrollo de los prerrequisitos necesarios para el desarrollo,
maduracin y adquisicin de la lectura y la escritura, ha quedado evidenciada.
Diversos estudios como los realizados por J.A Portellano (2005) y Antonio Verdejo Garca (2010),
describen las Funciones ejecutivas como la habilidad de organizacin, anticipacin, planificacin,
inhibicin, memoria de trabajo, flexibilidad mental, autorregulacin y control de la conducta. Las
alteraciones de las Funciones Ejecutivas (FE en adelante) forman parte de muchos cuadros neurolgicos
o psicopatolgicos, como problemas de conducta, dficit de atencin e hiperactividad, dificultades de
aprendizaje, etc.
Debido a esa correlacin positiva entre ambos procesos, podremos contribuir a un mejor desarrollo
y adquisicin de las diferentes habilidades lecto-escritoras, y por consiguiente a un mejor rendimiento
escolar, a travs de estrategias y programas de intervencin para entrenar y mejorar las funciones
ejecutivas de nuestros alumnos/as.
MARCO TERICO
1.
LECTO-ESCRITURA
1.1. El desarrollo lecto-escritor
Debemos tener en cuenta que la lecto-escritura es un proceso que nos permite acercarnos al
mundo que nos rodea a travs de la comprensin y expresin escrita.
Ambos procesos guardan una estrecha relacin, ya que el desarrollo de uno est implicado en el
otro. En dicha habilidad, influyen diversas variables o aspectos, que son necesarios dominar para
conseguir una buena capacidad lecto-escritora, tales como la atencin, la discriminacin e identificacin
visual, movimientos sacdicos, la orientacin espacial, procesos motores, convergencia entre fonema y
grafema y viceversa, etc.
Una buena habilidad lecto-escritora requiere de distintas destrezas tales como descifrar los signos
grficos (cada grafema corresponde a un fonema concreto), realizar una representacin mental de las
palabras y acceder al significado de cada una de ellas, construir significado de lo que se lee, integrar ese
significado apoyndose en los conocimientos y experiencias previas que posee, etc. (De Vega y Cols., 1990.
Citado en Romero y Cols, 2001).
Martn Lobo (2003) seala la importancia de que el nio/a haya adquirido un correcto desarrollo y
organizacin neurolgica para poder iniciarse en la adquisicin de la lecto-escritura. Esto implica
conseguir un adecuado funcionamiento auditivo, visual y tctil, lateralidad definida tanto en mano, ojo,
pie y odo, precedido por un desarrollo motor (gateo, marcha, movimiento contralateral, orientacin
espacial,).
En concreto, en el proceso lector se ven implicadas diversas funciones viso-espaciales y culomotrices, pertenecientes a las reas de asociacin y reas motoras del lbulo frontal. Para poder realizar
una lectura fluida, con velocidad continua, es necesario el desarrollo de los movimientos culo-motrices,
es decir, la implicacin de los movimientos sacdicos y los movimientos de fijacin, que permiten
identificar, recoger y procesar la informacin visual. Para poder diferenciar las caractersticas de cada
grafema, y realizar su correcta conversin (grafema-fonema), es necesario contar con buena capacidad
viso-perceptiva (Martn Lobo, M P, 2003).
Una vez discriminados e identificados los smbolos grficos, es necesario dotarles de significado,
proceso que se realiza en las reas especficas de almacenamiento del lenguaje. Encontramos dos vas o
rutas, la va directa o lxica, a travs de la cual se accede al significado de la palabra de manera global
(especialmente en palabras familiares), o la ruta indirecta o fonolgica, donde se realiza una conversin
grafema-fonema. Este ltimo produce una lectura silbica, lenta, con baja comprensin lectora (Fernando
Cuetos, 1990). Este aspecto se desarrollar con mayor amplitud en apartados siguientes.
Para que dicha informacin sea englobada y comprendida es necesario dotar de orden y sentido a
las palabras, a travs del procesamiento sintctico, culminando en una comprensin global de lo ledo
mediante el procesamiento semntico.
Procesos perceptivos:
o Visuales: implicados en la recepcin de la informacin (motricidad ocular, acomodacin,
coordinacin viso-motora, movimientos sacdicos, ).
o Auditivos: discriminacin auditiva, ritmo, lateralidad, integracin auditiva, conciencia
fonolgica,
o Tctiles: siempre hablamos de la importancia de llevar a cabo una intervencin
multisensorial, ya que cada nio/a tiene unos canales preferentes de acceso a la
informacin. Por ello, utilizar la va tctil tambin favorece la integracin de las
representaciones mentales.
Procesos sintcticos: a travs de ellos podemos segmentar cada frase y extraer su significado,
gracias a la relacin entre las palabras, consiguiendo por lo tanto una adecuada comprensin del
mensaje.
Procesamiento semntico: es el ltimo escaln para lograr la comprensin lectora. Este proceso
nos permite extrae el significado global, el cual se integra en la memoria del alumno/a y se
relaciona con sus experiencias y conocimientos previos.
Todos estos procesos van a inferir en las diferentes habilidades lecto-escritoras, favoreciendo una
adecuada descodificacin, velocidad lectora, dominio de los procesos prosdicos,
El tono muscular, necesario para una correcta ejecucin, para la sujecin del lpiz, presin,
trazo,
La postura a la hora de escribir.
Procesos propioceptivo-vestibulares, cerebelo-reticulares, visuales y culo-motoras.
1.3.
Comprensin lectora
La preocupacin que existe en los centros por el dficit desarrollo lecto-escritor de los alumnos/as,
se ve avalado por la consecucin de uno de los objetivos de la Ley Orgnica de Educacin, del 2006, el de
desarrollar las cuatro habilidades lingsticas: hablar, escuchar, leer y escribir. (Nos centraremos en estas
dos ltimas).
La importancia de la adquisicin de este objetivo, podemos verlo en la informacin sealada en el
inicio, donde a travs del informe PISA se pudo observar que los espaoles de 15 aos estn en la cola de
los pases de la OCDE (se encuentra el 25 en matemticas, 23 en lectura y 21 en ciencias, de 34 pases
que participan).
Este bajo rendimiento escolar se atribuye entre otros a los graves problemas en el proceso de
aprendizaje de la lecto-escritura por falta de los mecanismos necesarios para abordar estas tareas. Como
bien sealaba Gonzles y Romero (2001), la comprensin no es solo contar literalmente lo que se ha ledo,
sino que implica tambin hacer inferencias. Bruner (1957) se refera a este trmino como la habilidad para
activar la informacin y el conocimiento ya almacenado, y utilizarlo en la organizacin e interpretacin de
la nueva informacin.
Se ha hecho mencin a los procesos que participan en la lectura, donde en un primer nivel
encontraramos la decodificacin (lectura mecnica) y en el ltimo escaln la comprensin del texto, la
intencionalidad comunicativa que guarda en su globalidad.
La comprensin lectora es un proceso complejo, donde se ponen en funcionamiento diferentes
estructuras, conocimientos y habilidades que permiten que el alumno acceda a los significados de un
texto, desde un proceso de construccin, integracin y aplicacin de conocimientos previos.
Los alumnos con problemas de comprensin lectora carecen de las estrategias necesarias para
identificar las estructuras textuales y de los conocimientos previos sobre los contenidos textuales
(Gonzlez y Romero, 2001).
La memoria sensorial visual o icnica, es la que nos permite retener durante un breve espacio de
tiempo la informacin recibida a travs de la vista.
La memoria visual a corto plazo, permite que la informacin recibida pueda ser utilizada y
almacenada en la memoria a largo plazo.
La memoria visual a largo plazo, gracias a la cual podemos retener durante mayor tiempo la
informacin, registrarla y generar aprendizajes.
La atencin, como se ha hecho mencin, es imprescindible, pues sin que exista una atencin
sostenida y selectiva ser muy difcil mantener y dirigir el foco atencional, para lograr el reconocimiento,
identificacin y comprensin.
10
En los procesos lectores, la atencin y la memoria nos van a permitir, en un primer lugar focalizar
la atencin haca los smbolos o grafemas, realizando la conversin correspondiente, y en segundo lugar
dotar a la oracin de un significado, gracias a la retencin en la memoria a corto plazo de lo ledo.
En diversos estudios (especialmente realizados con alumnos con TDAH), se ha observado como es
necesario realizar intervenciones especialmente en los prerrequisitos de la memoria de trabajo y de la
atencin, como factores indispensables para favorecer los procesos lectores.
Lateralidad:
Rigal (2006), cita otros aspectos implicados en las dificultades en la lecto-escritura. El concepto de
lateralidad, implica desarrollar un conjunto de habilidades espontneas as como una conciencia
integrada sensorio-motriz (Da Fonseca, 2005). Ms concretamente, y siguiendo a Rigal (2006), se trata
de la preferencia para utilizar una de las partes simtricas del cuerpo (mano, odo, ojo y pierna). La
lateralidad consiste en la distribucin de las funciones que se llevan a cabo entre los dos hemisferios
cerebrales.
El desarrollo de la lecto-escritura, requiere de diversos procesos, decodificacin y configuracin de
palabras mediante elementos fonolgicos y grficos. En dicho proceso estn implicadas las reas
cerebrales as como la funcionalidad de los hemisferios con el cuerpo calloso.
Las dificultades de la lecto-escritura, se ven agravadas adems por un predominio cerebral
inmaduro o inexistente, provocando un caos en la orientacin de las letras, en su discriminacin e
identificacin.
La organizacin de la lateralidad incide en diversos aspectos de maduracin neurofuncional que se
relacionan directamente con los procesos lectores (Pilar Lobo, 2003).
A travs del ojo dominante, nos permite captar
informacin de lo ledo.
Funciones auditivas
Nos permite captar los mensajes lingsticos
A travs del tacto percibimos informacin del entorno,
Funciones tctiles
y favorece las representaciones mentales cuando
leemos.
Discriminando e identificando la direccionalidad de
Orientacin espacio-temporal
derecha e izquierda.
Fundamental la coordinacin entre ojo y mano para
Coordinacin viso-motriz
leer y escribir.
A travs de la mano dominante para desarrollar la
Control manual y del trazo
escritura.
Tabla 1: Lateralidad implicada en los procesos lectores
Funciones visuales
Orientacin espacial:
Al igual que la lateralidad, contar con una buena orientacin espacial favorece la identificacin y
discriminacin visual de algunas letras que se diferencian en su posicin en el espacio tales como /p/, /b/,
/d/, /q/ as como para evitar la escritura en espejo, especialmente cuando no hay suficiente madurez
neuropsicolgica. Estas dificultades de confusin entre fonemas, mala organizacin en el papel, uniones
inadecuadas entre palabras,... se encuentran ms agravados en casos de alumnos con dislexia. Estos
errores de confusin van disminuyendo a lo largo de la maduracin del alumno, dndose por finalizados
alrededor de los 7-8 aos. Es por esto, por lo que no se debe diagnosticar a un alumno con dislexia hasta
despus de estas edades, para cerciorarnos de que no es un problema madurativo de orientacin y
lateralidad.
11
2.
BASES
EJECUTIVAS
NEUROPSICOLGICAS
DE
LAS
FUNCIONES
Imagen 1: La neurona.
Fuente:http://tusistemanervioso.blogspot.com.es/2008/02/tipos-de-neuronas.html
Las neuronas se conectan entre s a travs de la sinapsis. Consiste en una unin intercelular, que
permite la transmisin del impulso nervioso de una neurona a otra.
El axn se ramifica en pequeos terminales o ramificaciones que llegan a estar en contacto con
las dendritas de otras neuronas (el axn y la dendrita nunca llegan a tocarse). Existe un espacio vaco
llamado hendidura sinptica. La neurona emisora, segrega un compuesto qumico llamado
12
neurotransmisor (agentes qumicos que viajan a corta distancia hasta las dendritas ms cercanas), que se
deposita entre el espacio situado entre la neurona presinptica (neurona que libera el neurotransmisor)
y la postsinptica (la que recibe la seal).
Este proceso se va a desarrollar siguiendo las propias necesidades del nio, por lo que no podemos
acelerar el proceso de maduracin y evolucin, pero gracias a las caractersticas del sistema nervioso y
especialmente a la plasticidad cerebral, (definida por Mora, 1994, como aquellas transformaciones y
cambios que se producen en el sistema nervioso como consecuencia del aprendizaje, de la experiencia e
incluso de las lesiones), podemos contribuir al aumento de enlaces interneuronales, promoviendo una
mayor riqueza en sus conexiones, a travs del entrenamiento y de la propia experiencia, observndose
un crecimiento de los axones y las dendritas. Cuando esto no ocurre as, y se observa una falta de
estimulacin, existe una reduccin de las conexiones por inhibicin de los procesos neuronales.
Las personas con mayor proporcin de mielina y mayor densidad de conexiones nerviosas,
presentan un CI ms elevado. Por lo tanto, existe una relacin directa entre la proporcin de sinapsis y la
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Segn diferentes autores como Tirapu-Ustarroz, J. y Luna-Lario. P. (2008), afirman que el lbulo
frontal est implicado en la ejecucin de diferentes actividades cognitivas, como son la memoria, la
metacognicin, el aprendizaje y el razonamiento.
Su funcin principal consiste en coordinar y supervisar el resto de las reas del cerebro,
programando y regulando los procesos cognitivos, especialmente los de mayor complejidad. Es decir, su
funcin principal es el desarrollo de las Funciones Ejecutivas (Stusss, 1995; Portellano, 2005a).
El lbulo frontal representa un sistema neurolgico complejo (Luria, 1986), el cual ejerce su
actividad gracias a las conexiones recprocas que realiza con otras reas del sistema nervioso central:
ganglios basales, tlamo, sistema lmbico, formacin reticular y reas asociativas de la corteza cerebral.
14
Encontramos dos grandes reas dentro de este lbulo: la corteza motora y el rea prefrontal.
CORTEZA PREMOTORA
REA DE BROCA
15
Crtico-frontales: las cuales le permiten recibir informacin del resto de los lbulos del cerebro.
Crtico- subcorticales, que se llevan a cabo con el tlamo, el sistema lmbico y los ganglios
basales.
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Memoria de trabajo
Organizacin temporal de comportamiento
Razonamiento
Flexibilidad mental
Zona que ms se activa para realizar
actividades de mayor complejidad (Rypma y
DEsposito, 1999)
REA DORSOLATERAL
REA CINGULADA
REA ORBITARIA
Procesos motivacionales
Atencin sostenida
Inicio de la actividad
Seleccin de objetivos
Regulacin y control de los procesos
emocionales.
Regulacin y control de la conducta (Damasio,
1998).
17
18
1.
2.
3.
Otra categorizacin ms actual, sobre los signos neurolgicos menores, es la realizada por
Portellano (1998), donde agrupa dichos signos segn el tipo de alteracin funcional, diferenciando tres
categoras:
TRASTORNOS PSICOMOTORES
-
Hiperactividad
Alteraciones del tono muscular
Reflejos anormales o asimtricos
Trastornos de coordinacin y equilibrio
Trastornos de la motricidad fina o gruesa
Otros trastornos motores (sincinesias, ptosis, nistagmo, temblores, disdiadococinesia, etc.)
TRASTORNOS SENSOPERCEPTIVOS
-
OTROS SIGNOS
-
Tabla 3: Principales signos neurolgicos menores (Portellano, 1998). Datos obtenidos del ENFEN (2009)
La identificacin y reconocimiento precoz de posible dficit neurofuncional antes de los 6 aos, nos
permiten prevenir el riesgo de fracaso escolar, pudiendo llevar a cabo una intervencin temprana.
En las aulas nos encontramos con nios/as que presentan un dao cerebral ligero que no ha sido
diagnosticado, por lo que no reciben la atencin ni la intervencin psicopedaggica especializada que
necesitan, debido a que sus sntomas no son lo suficientemente claros, pasando desapercibidos o
catalogados como nios/as vagos/as o despistados. Por ello, la identificacin precoz de posibles
manifestaciones de disfuncin cerebral, con su correspondiente programa de intervencin especfico va
a favorecer la recuperacin de los aspectos neuropsicolgicos que se encuentren alterados.
A continuacin, pasamos a plasmar una serie de indicadores de riesgo de disfuncin cerebral que
deben ser considerados antes de que los alumnos/as inicien la educacin primaria.
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Tabla 4: Factores de riesgo de disfuncin cerebral antes de los 6 aos (J.A Portellano; Mateos Mateos R;
Martnez Arias R. 2000).
1. Hiperactividad
2. Trastorno de la atencin
3. Retraso psicomotor y dispraxia
4. Trastornos en la definicin de la lateralidad
5. Deficiente orientacin espacial
6. Retraso en la adquisicin del lenguaje
7. Dificultad para articular los sonidos
8. Dificultad para establecer adecuada asociacin sonido-letra
9. Ausencia de conciencia fonmica
10. Pobre capacidad al dibujar
11. Trastornos de conducta
12. Presencia de antecedentes familiares de dificultades de aprendizaje
13. Trastornos del sistema autoinmune
20
La planeacin
Entendida como la capacidad para integrar, secuenciar y desarrollar una serie de pasos para lograr
o conseguir unos objetivos y unas metas (Tsukiura, Fujii, & Takahashi, 2001). Segn estudios de
neuroimagen funcional, las reas dorsolaterales son las ms involucradas es este proceso (Baker, Rogers,
& Owen, 1996).
El control conductual
Esta funcin reguladora es una de las ms importantes, el control inhibitorio permite la omisin y
control de las respuestas impulsivas. Esto es fundamental para lograr un control de la conducta y la
atencin.
La flexibilidad mental
Consiste en la capacidad para modificar un esquema de accin cuando se considere necesario. Para
ello requiere de la capacidad inhibitoria de las respuestas anteriormente establecidas, y as poder cambiar
las estrategias (Robbins, 1998).
La memoria de trabajo
Nos permite mantener y manejar informacin de forma activa (sin que el estmulo est presente)
por un periodo breve de tiempo, para poder realizar una tarea utilizando informacin activamente
(Baddeley, 1990).
La fluidez
Consiste en la precisin y velocidad de bsqueda y actualizacin de la informacin que tenemos en
nuestro bagaje personal.
21
22
Las FE, estn por lo tanto ms implicadas en el desarrollo de tareas novedosas, intencionales y no
rutinarias, donde es necesario inhibir respuestas, planificar, decidir, tener flexibilidad mental y mantener
una atencin sostenida.
Dentro de los principales procesos incluidos en las Funciones Ejecutivas encontramos los siguientes
(Portellano 2005):
-
Fluidez verbal
Regulacin emocional
Autocontrol
Inteligencia fluidea
Abstraccin
Flexibilidad mental
Razonamiento
Regulacin de la atencin
FUNCIONES EJECUTIVAS
Entre ellos, destacar el papel fundamental que ejerce la inteligencia fluida (entendida como la
capacidad para adaptarnos y afrontar nuevas situaciones sin el aporte de nuestros conocimientos y
aprendizajes previos), pues permite poder resolver problemas de gran compeljidad. La flexibilidad mental
(habilidad para adaptarnos a los cambios de manera constructiva), a su vez, nos va a permitir adaptar las
respuestas a los nuevos estmulos que nos encontremos, generando nuevos patrones de actuacin e
inhibiendo aquellas respuestas que no son adecuadas.
Como se ha comentado, la regulacin de la atencin es el soporte de las funciones ejecutivas, pues
es la que permite que se lleven a cabo los procesos cognitivos. El encargado de los procesos de atencin
sostenida y selectiva es el lbulo frontal, siendo indispensable el control de la atencin voluntaria para
evitar posibles distracciones de estmulos del entorno. Tanto el rea dorsolateral como el rea cingulada
estn implicadas en el control y regulacin de la atencin.
23
24
25
2.
Los ganglios basales, los cuales se encuentran entre la sustancia blanca subcortical, actan
como puente de enlace entre la FR, la corteza cerebral y el sistema lmbico. Entre sus
funciones, destaca el procesamiento selectivo y focalizado de la atencin, as como la
integracin de los procesos emocionales a los atencionales (gracias a su relacin con el
sistema lmbico).
3.
26
Los cuatro lbulos cerebrales contribuyen en el control de la atencin, aunque presentan especial
relevancia en este proceso los lbulos parietales y frontales. El lbulo parietal se encarga de establecer
los mapas sensoriales necesarios para el control de la atencin, mientras que el rea prefrontal es el
destino final de la atencin, interviniendo en diversas funciones atencionales:
-
Para el desarrollo de cualquier proceso cognitivo es necesario que se produzca un filtro entre los
diversos estmulos que llegan al sistema nervioso. Este proceso se lleva a cabo gracias a la atencin, la
cual permite seleccionar la informacin que se considere pertinente, focalizando el estmulo deseado e
inhibiendo las informaciones irrelevantes, de manera que podamos seleccionar y activar nuestros
procesos cognitivos haca los estmulos y las informaciones que nos interesan.
La regulacin de los procesos atencionales depende en ltimo lugar del buen funcionamiento del
lbulo frontal, llevando a cabo el control de la atencin sostenida y evitar as distracciones de estmulos
irrelevantes (Stuss y Benson, 1986; Portellano, 2005a).
27
PROGRAMA DE INTERVENCIN
1. PRESENTACIN
Debido a la relacin existente entre ambos aspectos (funciones ejecutivas y las habilidades lectoescritoras), a continuacin describimos un pequeo proceso de intervencin, susceptible de llevarse a
cabo. Pretende ofrecer una estrategia al centro escolar que le permita servir de apoyo y complemento a
los alumnos/as para fomentar y enriquecer sus habilidades en los posteriores aprendizajes, especialmente
en el mbito que nos ocupa, la lecto-escritura, y por consiguiente en su rendimiento escolar, a travs de
un programa de entrenamiento de las Funciones Ejecutivas.
Psicomotricidad
Lenguaje (articulatorio,
expresivo, comprensivo)
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Estructuracin espacial
Viso-percepcin
Memoria icnica
Ritmo
Fluidez verbal
Atencin
Lectura
Dictado
Lateralidad
Tabla 7: Aspectos que evala el CUMANIN.
Construccin de senderos
Resistencia a la interferencia
En ESCRITURA
Lectura de letras
Lectura de slabas
Copia
Lectura de palabras
Dictado
Lectura de textos
Escritura espontnea
Comprensin lectora
Tabla 8: Aspectos que evala el TALE.
3. OBJETIVOS
Objetivo general
Con la elaboracin de este programa de entrenamiento de las FE, se pretende potenciar al mximo
los recursos cognitivos de los alumnos/as.
Objetivos especficos
-
29
4. METODOLOGA
Uno de los aspectos que nos permitirn poder realizar este programa de estimulacin y
entrenamiento en el centro escolar, es su reducido tiempo de trabajo, no necesitando ms de 15 minutos
cada da, a poder ser en las primeras horas de la maana. Sera conveniente adoptar esta propuesta como
una rutina ms en el aula, por ejemplo cada da al entrar a clase a las 9:00 horas.
Al ser una propuesta a nivel de centro, donde todos los docentes participaran y sern responsables
de la intervencin (aunque los tutores tendrn una mayor implicacin) es necesario realizar una serie de
reuniones con el equipo docente, de manera que los diferentes profesionales sean competentes y se lleve
a cabo una intervencin funcional.
Algunos aspectos importantes a tener en cuenta en la metodologa como posibles garantas de
xito del programa son los siguientes:
-
5. PROPUESTA DE ACTIVIDADES
A continuacin se muestran una serie de actividades que podremos llevar a cabo para estimular y
desarrallar las capacidades cognitivas de nuestros alumnos/as.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
1. Torre de Hanoi:
2.
Cuando aparezcan dos crculos del mismo color se levantar la mano, cuando no, debe mantenerse
abajo.
30
3.
Cuando aparezca el nmero 3 decir cuatro, cuando aparezca el nmero 4 decir tres. Los dems
nmeros mantendrn su valor numrico.
3 (cuatro)
5 (cinco)
4 (tres)
4.
Decir el nmero 5 al leer la tarjeta del seis, y decir 6 al leer la tarjeta del cinco.
5.
Deletrear palabras al derecho y al reves (Pe: casa /a-s-a-c/), nombrar los das de la semana a la
inversa,
6.
Juegos de memoria: se les presentar una lmina con varias imgenes durante unos segundos, se les
retirar y se les ofrecer otra. Deben averiguar qu imagen falta.
7.
4.
Figura fondo: discriminar una figura que se encuentra solapada con otra. Existen diferentes
materiales como los propuestos por Frosting).
5.
4 4
4
4 4
7 7 7 7
7 7 7 7
2 2
2
2
31
6.
7.
Realizar laberintos:
8.
Unir los puntos para obtener una imagen (en orden creciente, decreciente, de dos en dos, etc).
9.
Ofrecer el modelo durante unos segundos y retirarlo. Intentar plasmarlo en plantilla en blanco.
11.
-
32
13. Juego Tetris: ir colocando las figuras de manera que queden todas encajadas.
14. Juego de Simon: consiste en memorizar las secuencias de sonidos y colores que realiza el ordenador e
ir reproduciendolas.
15. Dada una serie, seguirla en la plantilla dada. (Alternar la dificultad con nmeros y letras, smbolos,)
Serie:
33
20. Mostrar un dibujo durante unos segundos, taparla y pedir que la reproduzcan de memoria.
21. Unir siguiendo el orden correcto (das de la semana, nmeros, meses, abecedario, estaciones del
ao,)
12
10
10
34
24. Todos en pie, al sonido de una palmada deben agacharse y al de dos palmadas deben levantarse.
25. Cuando aparezca la imagen de una cereza dar una palmada, cuando aparezcan dos no hacer nada.
27. Completar la siguiente tabla colocando el nmero que le corresponde a cada fruta.
6. EVALUACIN
La evaluacin de este programa se llevar a cabo por los profesores tutores, de manera trimestral,
prestando especial atencin a los elementos implicados tales como control de impulsividad, regulacin
de la atencin, control de la inhibicin, de la planificacin, entre otros, y de una manera ms general a los
avances que se observen a nivel de rendimiento escolar y en la lecto-escritura.
7. CRONOGRAMA
Como se ha podido observar, y con el fin de evitar el aburrimiento y la acomodacin por parte de
los alumnos/as a los ejercicios propuestos, las actividades sern variadas, trabajando los diferentes
objetivos sealados, aumentando progresivamente su nivel de complejidad.
Sera aconsejable (como se ha citado anteriormente), dentro de la medida de lo posible, llevar a
cabo el programa de entrenamiento cada maana al entrar al aula, a primera hora.
El programa tendr carcter flexible, de manera que iremos aumentando la dificultad de las tareas
conforme observemos que los alumnos/as van dominando y adquiriendo mayor control.
8. CONCLUSIN
Tras el desarrollo del tema en cuestin, se pone de manifiesto la importancia de desarrollar los
elementos neuropsicolgicos (psicomotricidad, percepcin, orientacin espacial, inhibicin, memoria
35
auditiva, ritmo,), entendidos como pilares o prerrequisitos necesarios para un adecuado desarrollo
cognitivo.
Estos datos, concuerdan con los estudios realizados por Hernndez. Y Garca (2007), donde afirman
que las dificultades motrices, entre otras, repercuten de manera negativa en la capacidad de atencin,
as como en la planificacin y en el procesamiento de la informacin.
Otros autores como Prez (2004) y Fonseca (2007), mantienen la importancia de un buen desarrollo
motriz como prevencin de futuras dificultades en de aprendizaje. Autores como Snchez y Rueda (1994)
sealan la influencia de alteraciones en los mecanismos neuropsicolgicos en futuros casos de problemas
de aprendizaje y de rendimiento escolar.
En definitiva, son conocidos los beneficios de la rehabilitacin cognitiva (funciones ejecutivas) en
personas que han sufrido algn tipo de dao cerebral, as como en el desarrollo madurativo global durante
el periodo escolar en los nios/as. Por ello,
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