LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKY.

La respuesta vygotskiana ante la escisin de la psicologa: actividad y

mediacin.
Vigotsky parte de una posicin decidida en contra del asociacionismo y el
mecanicismo. Rechaza por completo los enfoques que reducen la psicologa, y
en nuestro caso el aprendizaje, a una mera acumulacin de reflejos o
asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente
humanos no reducibles a asociaciones, como la conciencia y el lenguaje, que
no pueden ser ajenos a la psicologa.
Integra los procesos de asociacin y reestructuracin en una teora unitaria del
aprendizaje, pero esta integracin no puede realizarse en un plano de igualdad.
Vigotsky no va a negar por principio la importancia del aprendizaje asociativo,
aunque se trata de un mecanismo claramente insuficiente. Considera necesario
partir de una unidad de anlisis distinta a la clsica asociacin E-R. Vigotsky
propone una psicologa basada en la actividad. Considera que el hombre no se
limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre ellos,
transformndolos. Ello es posible gracias a la mediacin de instrumentos que
se interponen entre el estmulo y la respuesta. Frente a las cadenas de
estmulos y respuestas, Vigotsky opone un ciclo de actividad, en el que, gracias
al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica el estmulo; no se limita
a responder ante su presencia de modo reflejo o mecnico, sino que acta
sobre l. La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del
uso de instrumentos.

Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de

imitarla. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones
ambientales, sino modificarlas activamente.
Vigotsky distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad
que hacen posible. El tipo ms simple sera la herramienta que acta
materialmente sobre el estmulo, modificndolo. Existe un segundo tipo de
instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, que producen una actividad
adaptativa distinta, los sistemas de signos o smbolos que median en nuestras
acciones. Usamos con ms frecuencia el lenguaje hablado, pero hay otros
muchos sistemas simblicos que nos permiten actuar sobre la realidad. El signo
no modifica materialmente el estmulo, sino que modifica a la persona que lo
utiliza como mediador y, acta sobre la interaccin de esa persona con su
entorno.
El origen de los significados: las relaciones aprendizaje/desarrollo.

Segn Vigotsky, los instrumentos de mediacin los proporciona la cultura, el

medio social. Es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de
transformaciones o procesos psicolgicos. Para Vigotsky los significados
provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados
por cada nio concreto. Su posicin coincide con la de Piaget al considerar que
los signos se elaboran en interaccin con el ambiente, pero en el caso de
Piaget, este ambiente esta compuesto nicamente de objetos, algunos de los
cuales son objetos sociales, mientras que, para Vigotsky est compuesto de
objetos y de personas que median en la interaccin del nio con los objetos.
Segn Vigotsky el vector del desarrollo y del aprendizaje ira desde el exterior
del sujeto al interior, sera un proceso de internalizacin o transformacin de
las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicolgicas.
El carcter mediador de la posicin de Vigotsky con respecto al origen del
conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo. Ambos procesos son, segn Vigotsky
interdependientes.
De acuerdo con la ley de doble formacin, el proceso de aprendizaje consiste
en una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores. Vigotsky
entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, que la
asociacin precede a la reestructuracin. Para Vigotsky el rendimiento medio
habitualmente mediante test, o incluso a travs del mtodo clnico, se
corresponde con el nivel de desarrollo efectivo. Este nivel est determinado por
lo que el sujeto logra hacer de modo autnomo, sin ayuda de otras personas o
de mediadores externamente proporcionados. El nivel de desarrollo efectivo
representara los mediadores ya internalizados por el sujeto. En cambio, el
nivel de desarrollo potencial estara constituido por lo que el sujeto sera capaz
de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores
externamente proporcionados. Se tratara de determinar los mediadores que el
sujeto puede usar externamente pero que an no ha internalizado. La
diferencia sera la zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o
dominio concreto.

Formacin de conceptos espontneos y cientficos.

Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formacin de
conceptos espontneos o familiares en los nios -por oposicin a los conceptos
cientficos- Vigotsky recurre al mtodo de la doble estimulacin, tambin
conocido como mtodo gentico-experimental. Este mtodo, ideado por
Sakharov, uno de sus colaboradores, es coherente con la ley de doble

formacin y con el concepto de zona de desarrollo potencial, y consiste en la

presentacin simultnea de dos series de estmulos, una como centro de
actividad del nio y la otra como conjunto de signos que pueden servir para
apoyar esa actividad. En los estudios sobre formacin de conceptos, la serie
principal estaba constituida por objetos y figuras geomtricas que variaban en
diversos rasgos (color, forma, peso, etc.) mientras que la serie auxiliar consista
en palabras que designaban a esas figuras. Se trataba de comprobar como
descubra el sujeto el significado de esas palabras en relacin con los objetos
presentados. Mediante este mtodo Vigotsky identific tres fases principales en
la formacin de conceptos espontneos en los nios. Aunque la primera fase,
los cmulos no organizados, parece ser caracterstica slo de los nios
preescolares, las dos fases superiores, los complejos y los conceptos, se
producen tambin en el aprendizaje adulto de conceptos.
La clasificacin de objetos mediante cmulos no organizados consiste en
agrupar objetos dispares sin ninguna base o rasgo comn. El nio va
amontonando juntos objetos distintos a partir de una impresin perceptiva
superficial. Las palabras proporcionadas por la serie de estmulos auxiliares no
tienen en este tipo de clasificacin ningn significado. Esta fase se corresponde
con el pensamiento sincrtico o participativo identificado tanto en la psicologa
evolutiva como en los estudios sobre el pensamiento de los pueblos primitivos.
Vigotsky distingue tres tipos de cmulos o conglomeraciones sincrticas
coincidentes todos ellos en ausencia de una coherencia en la clasificacin.
Dada la falta de organizacin generalizadora, esta etapa se caracteriza por el
uso de las palabras como nombres propios, que recurriendo a la distincin
clsica entre referencia y significado en la definicin de los conceptos, tienen
segn Vigotsky, como nica funcin la referencia, careciendo de significado.
El pensamiento sincrtico es el nico tipo de categorizacin que carece de
significado conceptual. El siguiente tipo, el pensamiento mediante complejos
posee ya tanto referencia como significado. Un complejo es la asociacin de
objetos basada en sus rasgos perceptivos comunes inmediatos. Sin embargo,
la conexin o nexo comn entre los objetos que forman parte del complejo no
es estable y puede variar continuamente. Vigotsky identifica cinco tipos de
complejos distintos. De entre ellos, los complejos-cadena son la forma ms
pura de este tipo de pensamiento e ilustran claramente su naturaleza. Pero, si
las cadenas muestran con la mayor claridad la naturaleza de los complejos, las
manifestaciones ms relevantes de este tipo de pensamiento para el
aprendizaje de conceptos son los pseudoconceptos. Aunque, desde un punto
de vista interno, psicolgico, el pseudoconcepto sigue siendo un complejo,
desde el punto de vista externo, lgico, aparente ser un concepto. En este
sentido constituye la forma ms avanzada de los complejos, sirviendo como
puente hacia la formacin de conceptos propiamente dichos. Un
pseudoconcepto agrupa adecuadamente los objetos, pero a partir de sus

rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de
cules son los rasgos comunes a los objetos, sin que conozca propiamente el
concepto. En otras palabras, podemos decir que los pseudoconceptos tienen
los mismos referentes que sus conceptos correspondientes pero distinto
significado. Ello hace que sean muy difciles de diferenciar de los conceptos. Al
mismo tiempo, al compartir prcticamente el mismo campo referencial, es
posible la comunicacin a travs del lenguaje entre personas que no atribuyen
el mismo significado a palabras pero s los mismos referentes. De hecho, segn
Vygotskii, el origen de los pseudoconceptos estara en una asimilacin del
habla adulta, pero careciendo de los conceptos o generalizaciones adecuados
para captar tambin el significado de las palabras: sta es la razn por la cual
ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a los nios, aunque estn
familiarizados con las palabras necesarias, pues puede fallar el concepto
adecuadamente generalizado que asegure la comprensin total.
Pero los pseudoconceptos no slo aparecen en el pensamiento infantil. Aunque
a partir de la adolescencia los sujetos son capaces ya de formar autnticos
conceptos, stos deben convivir de por vida con los pseudoconceptos. De
hecho, Vigotsky encuentra que el lenguaje cotidiano de los adultos, e incluso la
evolucin de los significados en la propia lengua, estn llenos de ejemplos de
pseudoconceptos

TEORA CONDUCTISTA.

Las teoras del aprendizaje desarrolladas por los psiclogos conductistas

(J.B.Watson, E.L. Thorndike, C.L. Hull, E.C. Tolman, B.F. Sckiner) estudian las
relaciones entre los estmulos y las respuestas desde una perspectiva
ambientalista y asociacionista, postulando varias leyes del aprendizaje.
a) El condicionamiento clsico, descubierto por I. Pavlov, segn el cual si un
estmulo E(1)-llamado estmulo incondicionado-, que produce automticamente
una respuesta R(1)-respuesta incondicionada-, se presenta a continuacin de
otro estmulo E(2)-llamado estmulo condicionado, que es inicialmente neutro
para el sujeto, al cabo de una serie de presentaciones sucesivas E(1)-E(2),
ocurrir que E(2)- acabara elicitando una respuesta R(2)- respuesta
condicionada-muy similar a R(1), siendo ste el mecanismo por el que se
aprenden, por ejemplo las emociones.
Un segundo paradigma llamado condicionamiento operante establece que la
probabilidad de aparicin de una respuesta aumentar se va seguida de una
circunstancia agradable para el sujeto (reforzamiento positivo) o de la

desaparicin de una circunstancia desagradable para el sujeto (reforzamiento

negativo).
A partir de este principio bsico (ley de efecto), se han desarrollado las leyes
del reforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha de ser
inmediato tras la aparicin de la conducta "r", y que una vez establecido el
condicionamiento, el reforzamiento intermitente resulta ms eficaz para el
mantenimiento y fuerza de la respuesta que el reforzamiento continuo.
Finalmente, los conductistas han estudiado el castigo. Dicho paradigma del
aprendizaje fue cuestionado en un primer momento como modelo de
condicionamiento instrumental, pues se pensaba que la supresin de la
respuesta poda ser debida al efecto inhibidor de la conducta por parte del
castigo y no tanto a la contingencia respuesta-castigo. Se Demuestra sin
embargo, que la estimulacin aversiva aplicada independientemente de la
respuesta (al azar durante su ejecucin) tiene un efecto supresivo menor que si
se aplica inmediatamente despus de la respuesta. Desde el punto de vista
pedaggico, el castigo no slo plantea problemas debido a su efecto inhibidor
sobre conductas cuya desaparicin no se desea, sino porque se aprende
tambin el "modo de castigar".
Las conductas motoras complejas (tales como aprender a conducir, a jugar al
tenis, a escribir a mquina, etc.), consideradas por algunos autores (C.H. Hull)
como hbitos, consisten en el encadenamiento de conductas simples,
semejantes a las mencionadas anteriormente.
En cualquier caso, parece claro que estas conductas se aprenden mediante
entrenamiento (repeticin), habindose determinado que es ms efectivo el
dividir la tarea en partes que son aprendidas independientemente, para
combatir los efectos de la fatiga es ms efectivo realizar un aprendizaje
distribuido en distintas sesiones, que hacerlo de forma masiva, de una sola
vez.
El aprendizaje que hemos denominado mixto, es decir, que supone una
interrelacin de conductas e informacin, ha sido estudiado por la psicologa de
la Gestalt (W. Kohler), que postula que ante un problema conductual (alcanzar
un objeto al que no se llega con la mano) se produce un aprendizaje por insight
(perspicacia, percepcin, comprender algo mejor), es decir, el sujeto llega
sbitamente a la solucin mediante una reorganizacin del campo perceptivo
( se da cuenta de que poniendo una caja encima de una silla llegar al objeto
que desea coger).
Otro punto de vista en este campo es aportado por el conductismo con el
llamado aprendizaje vicario (A Bandura), segn el cual un sujeto llega a

aprender una conducta nueva como consecuencia de la observacin de un

modelo que realiza tal conducta. Es importante destacar que este tipo de
aprendizaje es ms efectivo, cuanto mayor sea la recompensa que el modelo
reciba como consecuencia de su conducta, y cuanto ms se identifique el
sujeto con el modelo. De aqu se deriva la enorme importancia que tiene el tipo
de relacin maestro alumno de cara al aprendizaje de este ltimo y el valor
pedaggico de la utilizacin de unos alumnos como maestros o tutores de
otros.
En cuanto al aprendizaje de informacin, el nivel ms simple, el aprendizaje de
datos (memorizar lista de reyes godos, fechas), sera la memoria pura, trmino
ste que cada vez est ms puesto en cuestin. Las llamadas reglas
mnemotcnicas (trucos para aprender listas), tiles para este tipo de
aprendizaje, se basan en el hecho demostrado de que se asocian, uno a uno ,
los elementos de una lista que se desea memorizar con los de otra lista ya
memorizada, se facilita enormemente el aprendizaje da la primera. Un paso
ms en la adquisicin de informacin lo constituye el aprendizaje verbal y de la
lectura y escritura, estudiado fundamentalmente por la psicolingstica y la
psicologa cognitiva. Cognitivo/va; perteneciente o relativo al conocimiento.
El problema pedaggico aqu es el de determinar si un sujeto ha alcanzado o
no el nivel de maduracin suficiente (pruebas de madurez para la lectoescritura, cuestionarios de madurez para la adquisicin del lenguaje hablado,
etc.) y el determinar cul es la mejor manera de presentar el material
(mtodos globales frente a analticos). Los problemas dentro del mbito del
procesamiento de la informacin son estudiados por la psicologa cognitiva.
Entre ellos podemos destacar la adquisicin de conceptos, que ocurre
mediante un proceso de abstraccin (V.J.S.Bruner), y la solucin de problemas,
que para los autores de la Gestalt se produce mediante el insight, y para otros
autores (L. E. Ourne y colaboradores, 1971) es un problema de adquisicin de
estrategias adecuadas. Desde una perspectiva pedaggica, lo importante es
conocer tales mecanismos para encauzar debidamente al alumno. Finalmente
en lo que se refiere a la retencin de informacin, viene estudiado, tambin
dentro de la psicologa cognitiva, por lo que se llama memorias semntica
(memoria de contenidos significativos). Los estudios realizados en este terreno
ponen de manifiesto que este tipo de memoria se caracteriza por estar muy
organizada y, por tanto, retener-a este nivel- consiste en "organizar" la
informacin que se presenta de manera que pueda ser incluida en la
organizacin general que ya se posee en la memoria.
En la practica pedaggica estos conocimientos se reflejan en las tcnicas de
estudio, que exigen, por un lado, que el material que se ha de aprender est
lgicamente organizado y estructurado (de aqu el valor pedaggico de

cuadros, resmenes, etc.), y, tratando de relacionar lo que se le presenta con

sus conocimientos anteriores.
Otros problemas que afectan el aprendizaje en general (de conductas, de
informacin y mixto) son los de generalizacin y transferencia de lo aprendido
a otras situaciones similares a la de adquisicin. Para ello, las situaciones de
aprendizaje debern ser lo ms variadas posibles.
Anlisis conductual y el bienestar de la humanidad:
Profesin y metas
Una de las metas del anlisis conductual debe ser trabajar por el bienestar de
la vida en el universo y dentro del universo debe trabajar por el bienestar de la
humanidad. El analista conductual presta sus servicios profesionales a
individuos, grupos, organizaciones y comunidades para alcanzar esta meta.
La Psicologa es la ciencia que se ocupa del estudio del comportamiento. El
Anlisis Conductual es un enfoque de la Psicologa que estudia las relaciones
funcionales entre el comportamiento y las variables que lo afectan.
Una de las metas del Anlisis Conductual es contribuir al bienestar de la
humanidad. En su actividad profesional, el analista conductual puede trabajar
para optimar el bienestar fsico, psicolgico y espiritual de las personas a
quienes presta su servicio ya sea a nivel individual, grupal organizacional o
comunitario.
El analista conductual contribuye con el bienestar fsico de la humanidad
ayudando a las personas a incorporar o modificar comportamientos que
influyen en el mejoramiento de su salud fsica como la alimentacin, higiene
personal y dental, sueo y descanso, prevencin de enfermedades y ejercicio
fsico entre otras.
El analista conductual tambin contribuye al mejoramiento del bienestar
psicolgico de los seres humanos cuando realiza intervenciones para el
mejoramiento de su rendimiento acadmico, productividad laboral,
competencias interpersonales y sociales. Una faceta menos explorada pero en
la que el analista de la conducta tambin puede contribuir es en el logro del
bienestar espiritual del ser humano. En este sentido, el analista de la conducta
puede ayudar a las personas a adquirir repertorios como la relajacin,
meditacin y otros conducentes a la expansin de su conciencia. Pensar,
meditar, reflexionar y concientizar, son comportamientos encubiertos que
pueden ser fortalecidos en el repertorio de las personas, utilizando
intervenciones derivadas del anlisis de la conducta.
En su actividad profesional, el analista conductual tiene metas comunes a otras
profesiones y similares a otros enfoque dentro de la psicologa. Sin embargo
difiere de otras profesiones y enfoques psicolgicos en su conceptualizacin,
metodologa y estrategias de intervencin para modificar el comportamiento.

Un principio bsico en el Anlisis Conductual es la ley del efecto que establece

que el resultado que produce nuestro comportamiento sobre el medio
ambiente es lo que determina que ste se repita en el futuro. O dicho de otra
forma, las consecuencias que siguieron a nuestro comportamiento en el pasado
son las responsables de la conducta presente. El analista conductual inicia su
trabajo con un anlisis funcional de las contingencias conductuales que afectan
el comportamiento antes de una intervencin. Una contingencia conductual es
una relacin de dependencia entre un comportamiento y el resultado que ste
produce as como las ocasiones en que ocurre dicho comportamiento.
El anlisis funcional de las contingencias conductuales que operan sobre la
conducta y la intervencin para su mejoramiento en direcciones que
favorezcan el bienestar humano, son actividades primordiales en el quehacer
del analista de la conducta.
TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
Este trabajo describe las teoras del aprendizaje social de Albert Bandura ,
Julian Rotter, Albert Ellis, Walter Mischel y Mineka. Sus enfoques reflejan un
movimiento cognitivo conductual, donde el aprendizaje social se da gracias a
que los organismos aprenden por la experiencia indirecta que se percibe de los
modelos, dentro de un contexto social mediante procesos cognoscitivos,
fijndose en las consecuencias vicarias de su actuar para la ejecucin de su
comportamiento.
Enfoque de aprendizaje que subraya la capacidad para aprender por medio de
la observacin de un modelo o de instrucciones, sin que el aprendiz cuente con
experiencia de primera mano (Morris, 1997); Donde el mayor exponente de
esta teora es Albert Bandura, pero hay quienes han contribuido a esta como
Julian Rotter, Albert Ellis, Walter Mischel y Mineka.
ALBERT BANDURA

Albert Bandura naci en Alberta, Canad, en 1925.Recibi su grado de bachiller

en la University of British, Columbia y su maestra y doctorado en la University
of Iowa en 1952.
Sus puntos de vista sobre el aprendizaje social y el modelamiento fuero
representados en su libro escrito en colaboracin con R. Walters, titulado Social
Learning and Personality Development (1963). En su libro de 1969, Principles of
Behavior Modification, Bandura presenta las aplicaciones teraputicas de los
procedimientos de modelamiento. Entre otros encontramos Agresin (1973),
Social Learning Theory (1977).
TEORIA COGNOSCITIVA SOCIAL DE ALBERT BANDURA

Dentro de un amplio marco social, cada individuo va formndose un modelo

terico que permite explicar y prever su comportamiento, en el cual adquiere
aptitudes, conocimientos, reglas y actitudes, distinguiendo su conveniencia y
utilidad; observando ste, diversos modelos (ya sean personas o smbolos
cognoscitivos) con los cuales aprende de las consecuencias de su provenir,
dependiendo su ejecucin, de que el modelo haya sido reforzado o castigado
requiriendo el observador de atencin, retencin, produccin y motivacin para
llevar a cabo lo que se ha aprendido.
Los modelos pueden ensear a los observadores como comportarse ante una
variedad de situaciones por medio de autoinstruccin, imaginacin guiada,
autorreforzamiento por lograr ciertos objetivos y otras habilidades de
autorrelacin.
Muchas veces el xito o el fracaso en aspectos de la vida en una cultura,
depende del aprendizaje por observacin debido que ste puede darse en un
modelo desviado (causando deficiencia en el aprendizaje) o en uno prosocial.
Es as como el aprendizaje por observacin influye en los integrantes de una
sociedad, y stos a su vez en la misma, en el momento en que entran a
trabajar las funciones de su autorregulacin.
El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de informacin
en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los
acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simblicas
que sirven como lineamientos para la accin. (Bandura, 1986, p 51).
Bandura (ver en Schunk,1997,p108) analiza la conducta humana dentro del
marco terico de la reciprocidad tridica, las interacciones recprocas de