Mella LaEducacionenlaSociedaddelConocyelCambio

La matemtica escolar
Un marco de referencia y modelos operativos

para su puesta en prctica
Fidel Oteiza Morra
Hernn Miranda Vera
Este material en conjunto con Una experiencia sobre resolucin de problemas matemticos
en Primero medio constituyen el informe final del proyecto Fondecyt N 194-1093
Santiago, Diciembre de 1998
Contenidos
Introduccin .......................................................................................1
Primera parte: el problema, el enfoque y las preguntas de
investigacin .......................................................................................3
El problema
Nuevos conocimientos, nuevas posibilidades
El enfoque, los objetivos y las preguntas de investigacin
3
4
5
Segunda parte: antecedentes y conceptos generales .........................6

Presentacin
Aprendizaje matemtico y desarrollo
Tendencias actuales en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica
Ciencias cognitivas y diseo instruccional
Por qu ensear matemtica
Por qu algunos aprenden matemtica: las motivaciones
En qu consiste el razonamiento matemtico
El concepto de mediacin del aprendizaje
La enseanza de la matemtica y la naturaleza del conocimiento
6
6
8
8
9
13
14
22
26
Tercera parte: las reglas de actuacin y los modelos

operativos ...........................................................................................29
Presentacin
Decisiones curriculares: qu ensear
Material de enseanza adecuado para la mediacin
Decisiones relativas a la evaluacin
Un modelo de planificacin
29
29
37
44
50
Referencias bibliogrficas ...................................................................65
Introduccin
El trabajo que se describe en este documento encontr su motivacin bsica en la necesidad de
disponer de un pensamiento organizado para orientar la enseanza de la matemtica elemental y de
los correspondientes instrumentos para ponerlos en prctica. Este es el origen y el foco del proyecto
FONDECYT N 194 1093: Formulacin de un constructo terico para orientar la mediacin del
aprendizaje matemtico, del cual uno de sus resultados principales corresponde a este trabajo.
La preguntas originales que orientaron el proyecto, se pueden expresar de las forma siguiente:
Es posible organizar, en un todo coherente y operacional, un pensamiento acerca de cmo
seleccionar conocimientos matemticos para ofrecerlos a los jvenes?, puede ese pensamiento
orientar la actuacin de los que disean programas, materiales u otras soluciones relacionadas con la
enseanza y el aprendizaje matemtico?; permite ese pensamiento orientar la actuacin de los
docentes y los estudiantes en el rea? Y, en ltimo trmino, puede generarse un mecanismo que,
acompaando los procesos de puesta en prctica de ese pensamiento, permita perfeccionarlo,
generalizarlo y aumentar su validez y pertinencia en el tiempo?
Se concibi el marco de referencia terico como una formulacin con capacidad para orientar
decisiones en tres reas claves de la matemtica escolar: el rea curricular (qu matemtica
ensear), el rea de la mediacin de los aprendizajes (cmo ensear) y el rea de la evaluacin
(cmo saber qu aprendieron).
La presentacin del marco terico se articul del modo siguiente: una sntesis del conjunto de ideas
fuerza que definen el pensamiento y la postura terica de los autores; una definicin del marco
terico mediante principios orientadores, que actan como una axiomtica bsica y de la cual
derivan recomendaciones y reglas para la accin; una operacionalizacin de los principios
orientadores mediante reglas de actuacin, criterios de xito e instrumentos para poner el
pensamiento en accin.
El procedimiento para su validacin y perfeccionamiento en el tiempo guarda relacin con la creacin
de un espacio de confianza que rena a investigadores y docentes de aula en torno a la puesta en
prctica, diseminacin y validacin de las diferentes manifestaciones de la construccin terica.
Este documento da cuenta de la formulacin del marco de referencia terico y de los modelos
operacionales para ponerlo en prctica. Otro documento, Una experiencia: desarrollo, puesta en
prctica y evaluacin de una unidad sobre resolucin de problemas en Primero Medio, presenta una
experiencia de desarrollo curricular colaborativa, entre investigadores y docentes, que entrega
evidencias que avalan la existencia y la validez de la propuesta terica.
Los logros del trabajo desarrollado en el contexto del proyecto se pueden resumir del modo
siguiente:
Se dispone de una formulacin terica que, en trminos generales, busc enmarcarse en un
pensamiento que valora una cultura de calidad, con el ms alto respeto por las personas y el entorno,
con la intencin de brindar a todos la oportunidad de aprender, de lograr una sntesis personal, en un
ambiente de trabajo colaborativo y en la que el aprendizaje se concibe como resultado de la
produccin de soluciones, como una pieza clave en el desarrollo personal, con nfasis en el
autoconocimiento, la metacognicin, la comunicacin de resultados y las estrategias de orden
superior, en un clima de confianza en el que se valora la formacin y las expresiones afectivas y
valricas.
La matemtica escolar: Un marco de referencia
Adicionalmente, se desarrollaron diversas formas de hacer operacional ese pensamiento, que se

expresan mediante reglas de actuacin, modelos e instrumentos para la puesta en prctica. Se cre
una unidad sobre resolucin de problemas, que comprende una formulacin de objetivos y seleccin
del conocimiento matemtico involucrado, un conjunto de guas de aprendizaje, los instrumentos de
evaluacin y de monitoreo para su puesta en prctica y optimizacin, coherente con el marco terico
formulado.
Se realiz una experiencia de aplicacin de, aproximadamente, quince sesiones en tres lugares
experimentales, un liceo municipal, un liceo subvencionado y un colegio particular pagado, cuyos
resultados avalan la propuesta terica y aporta interesantes visiones desde la prctica pedaggica
que permitirn enriquecerla y complementarla.
Se cre un sitio Web en Internet que contiene la documentacin generada en el proyecto, las
publicaciones realizadas por los investigadores, los diversos modelos operativos, las guas de
aprendizaje y los resultados obtenidos en la fase experimental del presente ao. Este sitio contiene
una invitacin a los docentes e investigadores que deseen participar en la experiencia de desarrollo
de este marco terico, de su puesta a prueba y generalizacin, constituyndose en un grupo de
investigacin y desarrollo en el rea de la enseanza de la matemtica, que puede interactuar a
distancia haciendo uso intensivo de las nuevas tecnologas informticas y de comunicaciones.
Los resultados de la fase experimental, permiten hacer las siguientes afirmaciones acerca de la
existencia del efecto y la validez del pensamiento aqu presentado:
Los estudiantes aprenden ms matemtica que con los mtodos usuales usados en las salas de
clases.
El patrn conductual observado en las salas experimentales, se acerca al patrn definido
tericamente y es significativamente distinto del observado en las salas del grupo control.
Los docentes se involucraron y reportan inters, aprendizaje, motivacin para continuar y
evidencias de aplicacin de lo aprendido en otros contextos.
Los docentes informan acerca de alumnos que razonan ms, no dejan pasar lo que no
comprenden, se interesan ms en la matemtica y en las clases de matemtica, discuten,
elaboran, argumentan y demuestran haber aprendido un repertorio de estrategias para resolver
problemas.
Los materiales (las guas de aprendizaje) muestran estrategias novedosas para los docentes,
stos expresan su valoracin y pudieron elaborar ms all de lo logrado por el equipo de diseo,
generando abundante material para optimizar el material usado en la experiencia.
Todas estas valoraciones expresadas por los docentes que participaron de la experiencia, motivaron
la decisin del equipo de investigacin de realizar en el futuro una segunda unidad, trabajando esta
vez en el rea de la enseanza de la estadstica.
Por ltimo, la relacin generada entre investigadores y docentes, as como el apoyo que brinda la red
Enlaces para que esta relacin subsista y sea productiva en el tiempo, abre la posibilidad de hacer
efectivo el principio de aproximaciones sucesivas con que se inici el proyecto. La validacin de un
constructo terico pasa por la experimentacin, pero pasa, fundamentalmente, por la capacidad de
ser usado en un ambiente que permita la puesta a prueba permanente de las ideas.
De este modo, los conceptos pueden perfeccionarse, la cobertura del marco terico ampliarse y el
conjunto enriquecerse a partir de los aportes provenientes de la experiencia en salas de clases reales.
Primera parte: el problema, el enfoque y las preguntas de

investigacin
El problema
Los resultados del aprendizaje matemtico son altamente insuficientes, en particular, los obtenidos
por estudiantes en el nivel medio, dnde una proporcin cercana al 62% de estudiantes obtiene
puntajes bajo el promedio (Universidad de Chile, 1993), y los que demuestran los altos ndices de
repitencia y desercin en los cursos introductorios en el nivel superior (Facultad de Ciencia USACH,
1990).
La matemtica, adems, es percibida por una proporcin alta de estudiantes como difcil, ajena y
fuera de su alcance (Montero y Gonzlez, 1989; Montero 1988).
Contrastando con esta situacin, existe una conciencia creciente acerca del valor del aprendizaje
matemtico y de su impacto en la formacin del pensamiento, en la comprensin del mundo y en la
preparacin para desempearse con efectividad en un espacio simblico de abstraccin creciente y
altamente tecnificado (N.C.T.M., 1990; National Research Council, 1990), lo que ha tensionado el
ltimo tiempo una discusin profunda acerca del rol de los profesores de matemticas en este nuevo
contexto (Clarke, 1997).
Tambin se reconoce la importancia de que este conocimiento est equitativamente distribuido, no
slo por razones de justicia, sino que por razones de efectividad social y por su impacto en el
desarrollo de un pas (CEPAL, 1992; National Research Council, 1989).
Tanto autoridades educacionales como profesores, estudiantes y apoderados tambin tienen
conciencia acerca de la enorme falta de calidad de la educacin pblica chilena y de su desigual
distribucin entre los jvenes a la que ella debiera beneficiar.
Los resultados obtenidos por estudiantes que asisten a establecimientos particulares pagados y a
liceos pblicos muestra el tamao de esta brecha y da una medida de la enorme prdida de talento
que esta situacin significa.
Los resultados de la investigacin educativa, por su parte, han demostrado ser muy difciles de llevar
a las situaciones de aula. La literatura especializada es abundante en constataciones acerca de la
distancia entre lo que sabemos acerca de la enseanza efectiva y la prctica escolar (Backhouse y
otros, 1992; Meneses y Parra, 1990; N.C.T.M., 1991). Las subculturas de la investigacin y de la
prctica escolar aparecen como disociadas. La primera parece no tener manos, mientras la segunda
niega su capacidad para pensar y generalizar sus aprendizajes.
En la forma en que se expresa el currculo, se observa la ausencia de modelos operacionales que
permitan la comunicacin entre quienes lo formulan y quienes lo aplican en la sala de clases. En
efecto, luego de expresiones acerca de la formacin del pensamiento analtico, crtico, creativo y
orientado a la solucin de problemas, los planes y programas proponen objetivos sin entregar los
lineamientos tericos y las indicaciones prcticas que permitiran a un profesor organizar los
aprendizajes para el logro de resultados de alto nivel. La observacin de la prctica escolar en el rea
de matemtica en los distintos niveles muestra que la enseanza se hace en forma rutinaria y
apelando fundamentalmente a la memoria, plasmando en lo jvenes una actitud pasiva frente al
aprendizaje y negativa frente a la asignatura (Barrera y Grber, 1991).
Esa forma de expresar el currculo, que podemos calificar de vaca, no contiene en s misma la
capacidad para comunicar la intencin de sus autores, situacin que genera instrumentos
insuficientes para cumplir su papel normativo y orientador de la prctica escolar. Concluimos diciendo
que hacen falta modelos con capacidad predictiva que permitan instrumentar la comunicacin entre
los organismos encargados de orientar la formacin matemtica y aquellos encargados de facilitar los
aprendizajes en los estudiantes.
La experiencia muestra, por su parte, que es posible disear situaciones de enseanza-aprendizaje
que comuniquen apropiadamente los patrones de conducta recomendados por la investigacin en el
rea y establezcan las condiciones consideradas adecuadas para el aprendizaje matemtico en
estudiantes de nivel bsico (Oteiza, 1976) y en adultos (Oteiza 1990).
La misma experiencia muestra que si se desea modificar los patrones de relacin entre los
estudiantes y el conocimiento (modalidad de acceso a la informacin), entre los estudiantes entre s,
y entre el profesor y sus estudiantes, es necesario modificar las condiciones en que estas relaciones
se dan en la prctica escolar. Los estudios antes citados muestran adems que "puestos en las
mismas condiciones tendemos a actuar de la misma manera". En efecto, aun cuando los docentes
demuestren conocer, valorar y haber tenido experiencia con formas activas de facilitacin de los
aprendizajes, sin las condiciones que permiten esas modalidades de mediacin, se comportan como
docentes que no poseen dicho conocimiento (Oteiza, 1976).
Nuevos conocimientos, nuevas posibilidades

La comprensin de los fenmenos asociados con el aprendizaje y su explicacin han pasado de la
etapa de la psicologa del comportamiento a las ciencias cognitivas, pasando por la psicologa del
desarrollo y la psicologa social (Jonhson y Foa, 1989).
En sus formulaciones actuales, las pautas recomendadas para la facilitacin de los aprendizajes,
remiten a comprensiones profundas de las reglas mediante las cuales el aprendiz relaciona su
experiencia previa con la informacin nueva para dar origen al aprendizaje significativo (Cole, 1992;
Merrill, 1991); a las atribuciones que l hace acerca de sus capacidades para aprender (Montero,
1991); a factores afectivos (Alcalay, Arn y Milicic, 1993), metacognitivos (Persichitte, 1993; Schoenfeld, 1991), sociales (Jonhson y Jonhson, 1989) e individuales (Gardner, 1998 y Sternberg, 1978).
La aplicacin de esos conocimientos a la prctica se traduce en reglas de actuacin para el docente,
en reglas de mediacin, nada de simples de aplicar y muy complejas de evaluar (National
Research Council, 1990). En el rea de la enseanza de la matemtica son particularmente
importantes las sntesis logradas por el Consejo Nacional de Profesores de Matemtica de los EE.UU.
(N.C.T.M.), en sus "Estndares curriculares y de evaluacin" (Traduccin hecha en Espaa por
T.H.A.L.E.S., 1990).
De otra parte, el uso del computador tambin ha significado un gran impacto en la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas. Estudios recientes (Oteiza, Gonzlez y Miranda, 1993) sostienen que
"...en la medida que la tecnologa se ha instalado durante un tiempo relativamente largo en un
sistema educativo (...) se observa una forma distinta de aprendizaje, que se podra llamar de
enriquecimiento de los contenidos ms tradicionales".
En relacin al aprendizaje de la matemtica, comienza a tomar fuerza una nueva generacin de
software que permite a los estudiantes explorar ideas matemticas y "visualizarlas" en el
computador. Estos paquetes permiten al estudiante "ver" los resultados de sus conjeturas,
comunicarlas y discutirlas con sus compaeros, e incluso (en experiencias de pases ms
desarrollados) compartirlas mediante el uso de redes con especialistas en matemticas. Uniendo esto
a los logros en el desarrollo de sistemas tutores con componente inteligente (Oteiza y otros, 1990;
Kuntz, 1996) y los avances en hipertexto e hipermedia, es relativamente fcil imaginar y
operacionalizar la existencia de sistemas de aprendizaje distintos, con un alto control por parte del
estudiante y con acceso directo a diversas fuentes de conocimiento.
En sntesis, si se acepta el valor del aprendizaje matemtico en la formacin personal y en el
desarrollo de la sociedad; la pobreza de los resultados que muestra la prctica escolar en esta
materia; el escaso inters demostrado por los jvenes en la forma en que se ensea la disciplina; las
actitudes de temor y/o de rechazo que la escuela produce en muchos estudiantes en esta rea; el
potencial de la tecnologa informtica en relacin al aprendizaje de nuestros jvenes; las nuevas
exigencias que ejercen sobre el individuo y la sociedad el desarrollo tecnolgico y la complejidad
creciente de los aparatos productivos, financieros y de la cultura misma y, simultneamente, la
existencia de logros importantes en la comprensin de cmo aprendemos y cmo podemos mediar
efectivamente en los aprendizajes de otro, resulta especialmente costoso no disponer de formas
adecuadas para llevar al aula esos resultados y contribuir a una enseanza de la matemtica de
calidad creciente y con capacidad para llegar a muchos.
El enfoque, los objetivos y las preguntas de investigacin

El enfoque elegido para abordar el problema planteado, consisti en hacer uso de los resultados de
estudios anteriores llevados a cabo por el equipo de investigadores (Oteiza y otros, 1990), que
permiti seleccionar un conjunto de reglas de mediacin para el aprendizaje efectivo de la
matemtica en ambientes experimentales; organizar esos resultados en una formulacin de un marco
de referencia terico con base emprica, en el rea de resolucin de problemas de lgebra,
contrastarlos con los resultados de la literatura contempornea sobre el tema, en particular los
reportados por Gardner (1998), Sternberg (1990), el Informe Cockcroft (1985) y la citada literatura
asociada al movimiento para la generacin y puesta en prctica de los estndares del N.C.T.M. y
someter esa construccin a un proceso de operacionalizacin y validacin.
Para la construccin del marco de referencia, se realiz un anlisis profundo y actualizado de la
literatura que da cuenta de los principales resultados y avances del conocimiento en el rea y se
organiz el conocimiento previo reglas de mediacin producto de los estudios anteriores a la luz
de las nuevas interpretaciones que sugiri este anlisis.
Por ltimo, las preguntas que orientaron el estudio fueron:
Es posible organizar, en un todo coherente y operacional, un pensamiento acerca de cmo

seleccionar conocimientos matemticos para ofrecerlos a los jvenes?
Puede ese pensamiento orientar la actuacin de los disean programas, materiales u otras
soluciones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje matemtico?
Permite ese pensamiento orientar la actuacin de los docentes y los estudiantes en el rea?
Podrn, los docentes, como resultado de la aplicacin del modelo, conocer, valorar y aplicar
conocimiento nuevo acerca de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica?
En ltimo trmino, puede generarse un mecanismo que, acompaando los procesos de puesta
en prctica de ese pensamiento, permita perfeccionarlo, generalizarlo y aumentar su validez y
pertinencia en el tiempo?
A continuacin, en la segunda parte de este trabajo, se abordan los aspectos ms generales y los
conceptos de base que constituyen el marco de referencia terico que servirn de soporte, tanto para
la formulacin de reglas de actuacin para la mediacin del aprendizaje matemtico como para
modelos operativos para su puesta en prctica.
Segunda parte: antecedentes y conceptos generales

Presentacin
Esta segunda parte contiene los antecedentes y los aspectos ms generales de la formulacin del
marco de referencia terico. En respuesta al enunciado del problema que representa la situacin
actual de la enseanza de la matemtica, se sintetizan los principales elementos de un anlisis de la
literatura relacionada, con un acento en las tendencias observables en el campo; luego se presentan
y discuten las principales respuestas a dos preguntas: porqu se ensea matemtica? Y porqu
algunos aprenden matemtica? La seccin contiene tambin los resultados de un anlisis hecho por
los autores en relacin a la pregunta: en qu consiste el razonamiento matemtico? Por ltimo se
abordan dos cuestiones tericas, el concepto de mediacin de los aprendizajes, que es fundamental
en la determinacin de reglas de actuacin para el que ensea la disciplina y la naturaleza del
conocimiento matemtico, una pregunta de orden epistemolgico.
Aprendizaje matemtico y desarrollo

Desde distintos mbitos y puntos de vista, se generaliza y refuerza la conciencia de la relacin que
existe entre el desarrollo de un pas, el conocimiento que ste es capaz de producir y que sus
ciudadanos son capaces de adquirir y aplicar (Sabrovsky, 1992; CEPAL, 1992). Orellana y Rosas
(1993) sintetizan esta idea afirmando que "el subdesarrollo comienza en la mente y en el corazn de
las personas", y que es ah, por tanto, donde primero debe ser atacado y donde la educacin juega
un rol central.
Lo sealado anteriormente es particularmente vlido en relacin con el conocimiento cientfico y
tecnolgico en general (Sabrovsky, 1992) y de la matemtica en particular (National Research
Council, 1989).
En este contexto, el aprendizaje de la matemtica es percibido como central y esta importancia se
refleja, entre otras cosas, en el nmero de horas que se le dedica en el curriculum escolar, en los
textos que existen para su estudio y en la investigacin generada en torno a su enseanza y
aprendizaje. En este sentido Travers (1991) sostiene que "el estudio de la matemtica ocupa un lugar
central en los programas escolares de todos los pases. Se ha estimado que entre el 15% y 20% del
tiempo escolar es dedicado a la matemtica, siendo comparable slo con la lectura, la lengua
materna y literatura".
Desde el punto de vista del desarrollo personal del alumno, la matemtica juega un rol no menos
importante. En efecto, diversos autores coinciden en el valor formativo e informativo que posee la
matemtica (Montero, 1991; Travers, 1991) y en la importancia de sta en la vida adulta. El rol
formativo se expresa en la facilitacin del pensamiento lgico, la adquisicin de estrategias cognitivas
de orden superior y otras destrezas intelectuales y el rol informativo en la capacidad de manejar
informacin cuantitativa y cualitativa que permite la matemtica, considerada imprescindible para
desenvolverse de manera adecuada en la vida moderna, lo que Travers (1991) resume diciendo:
Las competencias matemticas son un requisito escencial en la preparacin, tanto de
un ciudadano informado como en la de personal calificado requerido por la industria,
la ciencia y la tecnologa (p. 825).
Sin embargo, tanto la enseanza de las matemticas como su aprendizaje son reas
reconocidamente problemticas en diversas partes del mundo (Oteiza y Antonijevic, 1987; National
Research Council, 1989). Esta situacin ha llevado, por ejemplo, al National Research Council
sostener que "estamos en riesgo de tener una nacin dividida econmica y racialmente por
conocimiento de las matemticas (...) aparte de las consecuencias econmicas, sociales y polticas,
mala preparacin matemtica de la poblacin est entregando evidentes seales de alarma para
sobrevivencia de la democracia".
a
el
la
la
En nuestro pas los resultados de estudios cuantitativos y cualitativos tambin muestran bajos
resultados en el aprendizaje y problemas muy serios respecto de su enseanza. Por ejemplo, los
resultados de la prueba del SIMCE revelan que un porcentaje significativo de estudiantes no alcanzan
los objetivos deseables para el nivel. Los resultados de las pruebas de ingreso a la Universidad, en
particular la "Parte Matemtica" de la P.A.A. y la Prueba de Conocimientos Especficos de Matemtica,
muestran que los aprendizajes permanecen invariablemente bajos especialmente en lo que se refiere
a procesos mentales ms complejos (Diaz, Himmel y Malts, 1990). Estos resultados repercuten
invariablemente en la Educacin Superior, donde se observan tasas de fracaso del orden del 40% al
50% en los cursos de matemtica de los primeros niveles (Facultad de Ciencia USACH, 1990).
Respecto de su enseanza, los problemas no son menos. Estudios cualitativos recientes (Olfos, 1993;
Meneses y Parra, 1990) muestran que la clase expositiva tradicional, con escaso apoyo de medios y
sin contemplar el conocimiento previo del alumno, parece ser la realidad preponderante. En este
mismo sentido Meneses y Parra (1990) concluyen que:
Los modos que asumen las lecciones de matemtica, se alejan en gran medida de
lo que el programa oficial pretende lograr (...) ya que el aprendizaje en el aula se
fomenta mediante la repeticin de ejercicios en cuyos desarrollos el rigor lgico y
el empleo de simbologa especial constituyen slo pasos carentes de significado y
que apuntan ms a la memorizacin mecnica que a generar la toma de
conciencia por parte del alumno acerca de los modos cmo se piensa
matemticamente (p.100).
Esta situacin contrasta con los objetivos expresados en los planes y programas oficiales: "la
asignatura de Matemtica se propone crear las condiciones para que el alumno pueda desarrollar su
espritu investigador y creativo, que estimula su curiosidad intelectual y le proporciona tcnicas de
autoaprendizaje permanente" (Ministerio de Educacin de Chile, 1985).
De otra parte, los medios que el profesor tiene a su alcance para lograr estos objetivos distan mucho
de ser los adecuados. Los profesores carecen de medios didcticos, de textos y de estrategias
metodolgicas apropiadas, cuestin que repercute en las formas del trabajo escolar y tiende a
reproducir las condiciones de una clase expositiva tradicional. El problema radica en el estilo de
enseanza, dice Schiefelbeim (1993):
un estilo de enseanza que funcion muy bien hasta comienzos de los aos 50
(...) en este modelo frontal, el profesor habla (o escribe en el pizarrn) y adeca
la cantidad de hechos, definiciones y afirmaciones para ser memorizada segn el
nivel de habilidad del alumno promedio. La enseanza frontal tiene xito con
grupos homogneos (...) y profesores bien entrenados (y bien pagados).
Afortunadamente, argumenta el mismo autor, existen experiencias que han logrado superar esta
situacin. Para ello, debe proporcionarse material de apoyo a la enseanza (guas de aprendizaje,
textos de estudio, etc.) de manera que el profesor no pase la mayor parte de su tiempo hablando (o
escribiendo) y dando instrucciones, sino que dedique ms tiempo a apoyar a sus estudiantes.
En resumen, la literatura destaca la tensin que existe entre el rol de importancia asignado a la
matemtica tanto en el desarrollo personal como nacional, y los problemas generados en torno a su
enseanza y aprendizaje.
Tendencias actuales en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica

En un sentido ms general, destaca la importancia que ha adquirido el constructivismo como
fundamentacin terica del aprendizaje, en particular en relacin a la ciencias y la matemtica (Coll,
1991 y 1992; Beretier y Scardamalia, 1992; Tobin y Dawson, 1991) y la influencia de las ciencias
cognitivas, particularmente en relacin a la metacognicin, la cual tom importancia en la
investigacin en Educacin, Sicologa e Inteligencia Artificial en la dcada de los setenta y fue
"rpidamente reconocida como representante de un aspecto fundamental del pensamiento humano y
la resolucin de problemas" (Schoenfeld, 1991).
Respecto de la ltimas tendencias en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica destacan dos
informes internacionales de gran influencia en el rea tanto en sus pases como en el mundo. Por una
parte est el llamado "Informe Cockcroft: Las Matemticas si cuentan" en Inglaterra y "Los
Estndares Curriculares y de Evaluacin del NCTM" en los Estados Unidos. Tanto el Informe Cockcroft
como los Estndares destacan la importancia de la matemtica y un cambio de nfasis respecto de su
enseanza. En particular, el trabajo de los Estndares del NCTM ha generado un movimiento tal, que
muchos de los trabajos y conferencias de importantes investigadores en matemtica de ese pas
comienzan afirmando que adhieren a los estandares curriculares y de evaluacin del NCTM. Adems,
han generado todo un movimiento en la profesin, orientando su quehacer y generando un marco
para la enseanza de la matemtica y la investigacin en el rea (Hirsch y Lappan, 1989; Hirsch y
Schoen, 1989).
Ambos informes, adems de otros, destacan la importancia de estudiar la matemtica en relacin a
un contexto determinado, con significado para el estudiante, tomando en cuenta sus propios
conocimientos y enfatizando las aplicaciones de sta (NCTM, 1991; Cocrkroft, 1985; Brutlag y Maples,
1992; Alsina y Fortuny, 1992; Usiskin, 1991). Tambin destaca el nfasis dado a la resolucin de
problemas (deseablemente reales) que involucren conceptos matemticos y el manejo por parte del
estudiante de estrategias cognitivas de orden superior (NCTM, 1992; Kilpatrick, 1991).
Otra tendencia a tener en cuenta es la importancia creciente que se le asigna al computador en la
enseanza y el aprendizaje (Oteiza, Gonzlez y Miranda, 1993; Pelgrum y Plomp, 1991; Olive y
Hatfield, 1991; Hirsch y Schoen, 1989; Bennet, 1991) y el reconocimiento del papel que ha jugado en
el desarrollo de las matemticas, lo que ha llevado a R. Steen (1990) a afirmar que "los
computadores han cambiado la historia de las matemticas modernas". En efecto, hoy en da gracias
al poder de los computadores y de software como Mathematica (Wolfang, 1993) es posible visualizar
construcciones y explorar relaciones matemticas que hasta hace poco slo existan en la mente de
los matemticos.
Ciencias cognitivas y diseo instruccional

Los avances producidos por la investigacin en Ciencias Cognitivas (Andler, 1993) y la Tecnologa
Instruccional, principalmente despus de la introduccin de la tecnologa informtica y de
comunicaciones, sugieren cambios sustanciales en las formas y mtodos de diseo curricular y diseo
de la instruccin (Tennyson, 1990).
Siguiendo a Tennyson (1990), es posible distinguir tres reas del diseo instruccional que han sido
influidas por dichos cambios, a saber: el anlisis de la informacin a ser aprendida, los significados de
la evaluacin de los aprendizajes y la unin de la teora del aprendizaje con las recomendaciones
instruccionales.
En efecto, en el diseo instruccional clsico una parte importante del diseo se juega en el anlisis y
la seleccin de la informacin a ser enseada, para proceder a darle un orden secuencial y jerrquico
que el estudiante debe seguir. Este anlisis identifica la estructura externa de la informacin,
independientemente de cmo sta es "almacenada" en la memoria.
Sin embargo, la investigacin en sicologa cognitiva ha llegado a establecer que la organizacin de la
informacin en la memoria humana en una base de conocimiento, est basada ms bien en las
necesidades de cmo emplearla que en atributos u asociaciones jerrquicas propias de dicha
informacin. Esto es, la utilidad de la base de conocimiento es atribuida a su organizacin ms que al
cmulo de informacin almacenada en ella. Este hallazgo implica, a la hora de disear la instruccin,
tener en cuenta que la secuencia de la informacin debe estar basada tanto en las estructuras
propias (externas) de sta como en las asociaciones internas de los individuos (Tiberghien, 1992;
Tennyson, 1990).
Otro punto importante es la asociacin de la informacin con un contexto determinado.
Especialmente a partir de la investigacin en sistemas expertos y adquisicin de conocimientos, la
sicologa cognitiva muestra que los individuos pueden resolver problemas complejos slo si poseen el
conocimiento contextual necesario, en otras palabras, saben el cmo, el cundo y el porqu (Krivine,
1992; Andler, Bouchenon y Martin, 1992).
En relacin a la medicin de los aprendizajes, se pueden distinguir dos aspectos fundamentales en
que la sicologa cognitiva ha influido. Estos son: cundo efectuar la medicin y qu cosas medir.
Respecto de estos puntos Tennyson (1990), sostiene que la evaluacin debe ser "formativa, de
naturaleza diagnstica y que se realice durante el aprendizaje y respecto del qu, debe ponerse
nfasis tanto en los aprendizajes de orden superior dentro del dominio especfico como en las
habilidades cognitivas que estn involucradas".
Por ltimo, el tercer aspecto relevante dice relacin con las estrategias especficas de enseanza,
donde se sugiere que el tiempo dedicado al aprendizaje del alumno sea empleado tanto en la
adquisicin del conocimiento como en el uso del mismo. De esta manera, y partiendo de la base que
mediante el empleo del conocimiento el estudiante puede elaborar y extender su base de
conocimiento, el 70% del tiempo que tradicionalmente se dedica a la adquisicin, debe ser cambiado
por un 70% dedicado al uso del conocimiento (Tennyson, 1990).
Por qu ensear matemtica

En la sociedad moderna, el aprendizaje de la matemtica es percibido como central y esta
importancia se refleja, entre otras cosas, en el nmero de horas que se le dedica en el curriculum
escolar, en los textos que existen para su estudio y en la investigacin generada en torno a su
enseanza y aprendizaje. En este sentido Travers (1991) sostiene que "el estudio de la matemtica
ocupa un lugar central en los programas escolares de todos los pases. Se ha estimado que entre el
15% y 20% del tiempo escolar es dedicado a la matemtica, siendo comparable slo con la lectura, la
lengua materna y literatura".
Tambin se argumenta acerca del valor la matemtica desde el punto de vista del desarrollo personal
de los estudiantes. En efecto, diversos autores coinciden en destacar el valor formativo e informativo
que posee la matemtica (Montero, 1991; Travers, 1991) y la importancia de sta en la vida adulta.
El rol formativo se expresa en la facilitacin del pensamiento lgico, la adquisicin de estrategias
cognitivas de orden superior y otras destrezas intelectuales y el rol informativo en la capacidad de
manejar informacin cuantitativa y cualitativa, considerada imprescindible para desenvolverse de

manera adecuada en la vida moderna.
Travers (1991) sintetiza estos planteamientos, afirmando que: Las competencias matemticas son
un requisito esencial en la preparacin, tanto de un ciudadano informado como en la de personal
calificado requerido por la industria, la ciencia y la tecnologa (p. 825).
Tambin es posible percibir en la arena internacional un notable incremento en la preocupacin de
quienes toman decisiones polticas acerca de los bajos resultados en su aprendizaje y en la necesidad
de realizar urgentes y profundos cambios de nfasis en su enseanza.
Particularmente influyentes han resultado los argumentos y las propuestas emanadas de dos informes
internacionales en el rea: El "Informe Cockcroft: Las matemticas s cuentan" realizado en Inglaterra
y "Los Estndares Curriculares y de Evaluacin" del NCTM en los Estados Unidos.
En este contexto, es importante analizar en profundidad los argumentos y las razones que se han
dado, y que se dan, para ensear matemtica. Este anlisis nos permitir juzgar en forma ms
objetiva el rol preponderante que han adquirido y nos ayudar a extraer ciertos argumentos y
principios que permitan mejorar o -al menos justificar de manera ms fundamentada- su enseanza.
A continuacin se analizan los principales argumentos que respaldan el por qu ensear matemtica y
por qu la disciplina ocupa un lugar de preferencia en el currculo escolar. En particular, al sintetizar
las razones detectadas en la literatura y en el discurso de los especialistas y docentes, fue posible
clasificarlos en las siguientes categoras: a) argumentos de la utilidad, b) del valor cultural, c) de la
comprensin del entorno, d) la comprensin de otras reas del conocimiento, e) el valor formativo de
la matemtica, f) los que se desprenden de la disciplina misma y g) se agreg uno generalmente no
expresado, pero presente en la actuacin de los docentes, los apoderados y del sistema educativo
mismo, el de la seleccin de los individuos. La discusin sobre la validez relativa de cada argumento
escapa a los objetivos de este trabajo.
El argumento de la utilidad
Se piensa que un cierto conocimiento de los modelos matemticos bsicos y cierta experiencia con el
razonamiento matemtico son indispensables para todos. El argumento se relaciona tanto con el
desempeo del ciudadano en la vida cotidiana, como con su incorporacin al campo laboral (Travers,
1991; National Research Council, 1990).
En la actividad diaria se hace uso de un cierto nmero de conceptos matemticos que han pasado a
ser parte del lenguaje. Es ms, a ciertos conceptos matemticos se los encuentra en la cultura de los
pueblos ms diversos. El manejo de cantidades y de formas espaciales es una necesidad frecuente.
Tomar contacto con esos conceptos en una forma ms o menos sistemtica se supone que ayuda al
desenvolvimiento efectivo de la persona en su actividad habitual. Desde el uso eficiente de un
sistema de clasificacin decimal, a las tasas de inters, los indicadores econmicos o la interpretacin
de un mapa, se facilitan al ser comprendidos con una cierta formacin matemtica.
La necesidad de manejar ciertos conocimientos matemticos en el campo laboral es bien conocida.
Esta necesidad admite diferentes niveles. Los analistas que estudian los problemas relativos al trabajo
y al empleo han desarrollado un esquema de capacidades esperadas en el trabajador que contiene
una dimensin matemtica importante. Existen modelos que indican los requerimientos en la
especialidad clasificados por familias de profesiones. Desde los conocimientos bsicos para
desempearse como obrero a los requeridos por un ingeniero o un cientfico relacionado con la
produccin, la administracin o la generacin de nuevos conocimientos.
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El argumento del valor cultural

La matemtica se ensea tambin porque es culturalmente importante. En efecto, se trata de una
creacin compleja y valorada del intelecto humano y, como tal, aparece como una componente
importante del acervo cultural de una persona educada (Davis y Hersch, 1988).
La matemtica es un conocimiento universal, su abstraccin la hace independiente de las culturas
locales. Si bien es cierto que existen formas matemticas pertenecientes a cada cultura y se puede
reconocer una matemtica china, maya o quechua, lo que llamamos matemtica en occidente tiene
un carcter abstracto, depurado, general y atemporal. Se considera que es importante que todos los
ciudadanos tengan acceso a esa construccin cultural universal.
Desde un punto de vista algo diferente, se puede tambin argumentar que diversas manifestaciones
culturales quedan incompletas o contienen elementos no comprensibles si no son interpretados
haciendo uso de modelos matemticos. La arquitectura, la msica, la pintura, la escultura, para
nombrar algunas, tienen dimensiones en las que la cantidad, la proporcin, el espacio, la forma y las
diversas relaciones entre esos elementos tienen una fuerte connotacin matemtica. Esto, para no
nombrar la filosofa, la economa y las ciencias naturales, a las que nos referiremos ms adelante.
El argumento de la comprensin del entorno
Tambin se ensean los modelos matemticos porque ayudan a la comprensin del mundo que rodea
al hombre. La visin que posee una persona del entorno fsico-natural o del simblico-cultural, que
conoce conceptos, procedimientos y estructuras matemticas, es diferente a la que tiene una persona
que las ignora.
Sea que se trate de interpretar informacin como los milmetros de agua cada, diversos indicadores,
los impuestos, los ndices de la inflacin, la tasa de natalidad, la velocidad, los planos de una casa, un
presupuesto, la latitud y la longitud o se trate de comprender el movimiento de un planeta en torno al
sol, la oscilacin de una hoja, una onda electromagntica, las funciones de la capa de ozono que
cubre -o cubre parcialmente- la atmsfera, las causas del arcoiris o la mecnica de un viaje espacial,
los modelos matemticos -de estar disponibles en la mente del observador- le permiten una mirada
ms penetrante acerca del mundo natural y del entorno creado por la mano del ser humano.
Al considerar la relacin entre la matemtica y la comprensin del entorno, es importante tener en
cuenta el entorno simblico. Cada vez ms, el ser humano se desenvuelve en un ambiente producido
o profundamente modificado por l. Se puede apreciar un aumento de su accin modificadora sobre
el medio y, consecuentemente, un aumento del espacio simblico.
Es ms, no slo ese espacio simblico crece en tamao y en importancia para cada persona en
particular, sino tambin aumenta el nivel de abstraccin del mismo. En efecto, el mundo creado por el
ser humano refleja las estructuras que manejan las mentes de sus creadores. Muchas de esas
estructuras tienen carcter matemtico. Es cosa de mirar alrededor y observar la profusin de figuras
geomtricas simples que usa nuestra arquitectura, y en general el diseo humano, en comparacin
con las que muestra el entorno natural. En el primero predominan los rectngulos -al menos los
ngulos rectos- los crculos, los tringulos, los paraleleppedos, los cilindros y, en general, formas
regulares; en el entorno natural, las formas son ms variadas e irregulares.
Se justifica la enseanza de la matemtica sealando que sus modelos permiten una comprensin
ms acabada del entorno. Con el crecimiento del entorno artificial esta justificacin cobra mayor
fuerza (Steen, 1990; National Research Council, 1990).
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El argumento de la comprensin de otras reas del conocimiento

La matemtica se ensea tambin porque permite la comprensin y el desarrollo de otras reas del
conocimiento. En efecto, la Fsica, la Qumica primero y ahora la Biologa, la Economa y las Ciencias
Sociales, hacen un uso extensivo del conocimiento matemtico (National Research Council, 1990).
La matemtica es, en efecto, un instrumento que usan diversas disciplinas para expresar relaciones,
leyes, modelos, realizar los anlisis de experimentos, entre otras aplicaciones.
Esta relacin de la matemtica con otras reas del conocimiento tiene implicaciones importantes para
la formulacin del currculo, apelando a la integracin horizontal de las asignaturas.
El concepto de interdisciplinariedad aparece como una constante en muchos programas de innovacin
de la enseanza de matemticas y ciencias. Claude Chretien y Dominique Gaud (1996) hablan de la
necesidad de la eleccin deliberada de una accin interdisciplinaria al referir una experiencia de
integracin entre matemticas, filosofa y ciencia en un liceo de Francia.
La creacin ininterrumpida y acelerada de nuevos saberes indispensables en la cultura actual ostienen estos mismos autores y, por otra parte, la imposibilidad de que los estudiantes pasen ms
tiempo en el colegio, hacen imposible la tarea de crear programas de estudio que compilen todos
estos conocimientos. Por ello, resulta ms razonable delimitar los procesos de pensamiento
involucrados en los contenidos bsicos que multiplicar los contenidos nuevos. Es decir, hacer
coincidir los distintos enfoques, abordar los problemas-tipo bajo distintos puntos de vista, distintas
estrategias, persiguiendo su convergencia.
El argumento de la capacidad formativa de la matemtica
Se ensea matemtica porque se piensa que desempea un papel importante en la formacin del
intelecto. En toda discusin en relacin con el valor de la educacin matemtica, se llega a este
punto. Se afirma que "ensea a pensar", que "provee de formacin lgica"1. Esta es la principal razn
de incluir matemtica en la formacin bsica de un ingeniero o de un cientfico en algunas de las
disciplinas antes mencionadas. Es sta tambin la razn por la cual la matemtica es una de las
disciplinas exigidas para ingresar a la educacin superior.
En la prctica resulta muy difcil aislar este efecto de la matemtica. Si se analiza la investigacin al
respecto se observar una correlacin significativa entre los resultados en pruebas de matemtica e
indicadores de inteligencia o de aptitud acadmica. Es difcil decidir si es la prctica con modelos
matemticos la que "forma el pensamiento" o si personas con esa formacin aprenden mejor la
matemtica y, simultneamente, obtienen mejores resultados en otras mediciones de la aptitud
acadmica.
En todo caso parece una hiptesis de trabajo plausible: la formacin en matemtica contribuye al
desarrollo de la capacidad intelectual y por esa razn se la incluye en los sistemas formales de
educacin.
Es interesante recordar aqu que la inclusin del latn en los currculos, durante aos fue justificado
sobre esta misma base: "el latn sirve para formar el pensamiento". Tambin la enseanza de
lenguajes de computacin encuentra una justificacin semejante: "es una forma de pensar", "ordena
1
Usando "lgica" en el sentido de razonamiento bien hecho y no en el de la lgica como disciplina.
12
el pensamiento".
Un argumento desde la matemtica en s misma
La utilidad, el valor cultural de la matemtica, su contribucin a la comprensin del entorno, la
facilitacin del acceso a otras formas de conocimiento y su papel formativo, son razones externas a la
disciplina misma. Tambin se puede justificar la enseanza de determinados tpicos de la matemtica
porque hacen posible el acceso a temas ms avanzados.
En realidad, la mayor parte de los temas propuestos se justifican porque permiten aprender otros. Si
usted es un profesor de matemtica o un matemtico estar de acuerdo que cuando se trata de
justificar un tpico particular quedan dos caminos: o se dice que es importante por s mismo y luego
se dan sus aplicaciones o efectos en el conocimiento que este tpico tiene o se afirma que es
necesario para llegar a otro conocimiento del que se afirma lo primero.
En este mismo orden de ideas podemos decir que la matemtica se ensea para que un grupo
-necesariamente reducido- se prepare para cultivar la matemtica misma. Esto es, para que algunos
piensen matemticamente, lleguen a los lmites del conocimiento conocido y -deseablementecontinen el desarrollo de la disciplina.
El argumento de la seleccin de individuos
Observando la forma en que operan los sistemas educativos formales, podemos agregar otra razn
por la cual se ensea matemtica. Se ensea matemtica porque sirve para seleccionar gente. En
efecto, en las pruebas de nivel, en las pruebas de admisin, para dejar continuar determinados
programas -notoriamente los de ingeniera- se usa la matemtica como un criterio de seleccin. Los
alumnos y los padres lo saben. Los alumnos terminan siendo seleccionados por su capacidad para
responder pruebas y tests con un alto contenido matemtico. Para ilustrar este argumento, basta
observar el SIMCE y la Prueba de Aptitud Acadmica.
Por qu algunos aprenden matemtica: las motivaciones

Ya ha quedado de manifiesto la alta valoracin social que existe por el aprendizaje de la matemtica.
Los adultos, en particular los padres de los estudiantes, los profesores y las escuelas reflejan esa
valoracin.
Sin embargo, ms all de esta valoracin y de las intenciones de los sistemas y de los educadores,
existen estudiantes que demuestran poseer una cierta inclinacin y facilidad hacia su aprendizaje, as
como una gran cantidad que demuestra exactamente lo contrario. Ahora bien, qu razones dice
tener la gente que aprende matemtica, o que la usa o la ha hecho su profesin? Formulada la
pregunta a muchos, jvenes, adultos, estudiantes y profesores relacionados con la matemtica, las
respuestas apuntan hacia las siguientes motivaciones.
"Porque me gustan", es la respuesta ms frecuente. Detrs de esa respuesta -frente a la pregunta la
mayora se queda pensando y confiesa tener pocas respuestas o no haberlo pensado reaccionando
ms bien a segundas preguntas, se puede escuchar afirmaciones como las siguientes: "siempre me
fue bien en matemtica", "es lo que hago mejor", "me siento cmodo entre entes abstractos",
"encuentro que son hermosas", "no podra hacer otra cosa", "me gusta el pensamiento abstracto",
"me atrae la precisin", "se trata de una construccin fuerte, bella y desafiante", "me gusta resolver
problemas". Casi se repite la respuesta dada por el alpinista acerca de por qu ascenda la montaa:
13
"porque est all". Tambin el atractivo de la cumbre est presente en el gusto por la matemtica:
"no tiene lmites".
En la mayora de los casos se hace referencia a un nombre, a un maestro, a un libro o a una obra, a
algn genio del pensamiento matemtico, a un modelo que puso a la persona en la pista del
pensamiento formal abstracto.
Las respuestas reflejan el atractivo que provoca la abstraccin, las construcciones armoniosas,
complejas y con un alto grado de certeza.
En conjunto, llama la atencin el acento puesto en el desarrollo personal, se ve a la matemtica como
un campo privilegiado para ejercer y crecer en el pensamiento, un campo frtil para el desarrollo del
intelecto (McLeod, 1992). Llama tambin la atencin que la mayora de las razones son afectivas,
estticas y hasta de ambicin personal y pasin, razones muy poco racionales y fras (libres de
sentimiento) dos caractersticas que se tienden a asociar fcilmente con el que hace matemtica.
De alguna manera, en las construcciones de la matemtica se ven reflejados anhelos profundos y
estructuras o cualidades que intuimos o buscamos en nosotros mismos: consistencia, no
contradiccin, orden, organizacin y sntesis. En paralelo, siguiendo el mismo razonamiento, el hacer
matemtica correspondera a nuestros anhelos de comprender, de visualizar, de resolver, explicar y
controlar. Hacer matemtica sera, en cierto sentido, buscar esas cualidades y estructuras en nosotros
mismos.
Tambin hace pensar en la bsqueda de la tranquilidad de lo seguro, de lo cannico, en un mundo
abstracto donde la perfeccin es mucho ms cercana y la certeza mayor que en el mundo concreto y
azaroso en que vivimos.
En qu consiste el razonamiento matemtico

La concepcin que se tenga acerca de qu es, en ltimo trmino, la matemtica y cmo se la
construye (o descubre) no es inocente respecto de su enseanza. Ms aun si se constata la gran
controversia que existe dentro de la misma comunidad matemtica (Davis y Hersch, 1988; Nesher,
1991; Dossey, 1993) acerca de qu es, en definitiva, la matemtica y cules son sus mtodos y
herramientas.
Jhon Dossey (1993) en su trabajo "The Nature of Mathematics: its rol and its influence" sostiene que
la concepcin de la matemtica tiene un impacto directo en la educacin. Es necesario, por lo tanto,
una discusin acerca de esta concepcin y generar un marco filosfico amplio, comn entre los
matemticos y los educadores matemticos.
Luego, es importante preguntarse: Qu significa razonar matemticamente? Qu es el aprendizaje
matemtico? Existe algo en el pensamiento y en el aprendizaje que sea privativo del hacer y del
aprender matemtico? O se trata simplemente de formas especializadas de esta "mquina universal"
que es el intelecto humano? En qu se diferencian el razonamiento y el aprendizaje matemtico de
otras formas de pensamiento y de aprendizaje?
En una primera aproximacin, consideraremos el razonamiento matemtico como una especializacin
del sistema de razonamiento general que:
a. Hace uso preferente de ciertas operaciones intelectuales.
b. Tiene por objeto la manipulacin de entes abstractos (esto es, sin un referente en el mundo
concreto o experiencial), y de sus relaciones.
14
c. Organiza y comunica sus resultados mediante estructuras formales expresadas simblicamente.

d. Apela a un abundante material proveniente de la sistematizacin del pensamiento matemtico de
otros.
Esta ltima condicin bien podra omitirse, a pesar de ser cierta en el pensamiento matemtico
educado. Si se la elimina se estara considerando el razonamiento matemtico de alguien no educado
matemticamente, situacin que obviamente existe.
Podemos agregar que los resultados de esa forma de pensamiento, si es expresado en un lenguaje
aceptado por la comunidad matemtica, tiene la propiedad de poder ser evaluado por esa misma
comunidad. Este podramos llamarlo el criterio de intersubjetividad, que se transforma en el criterio
de validez del conocimiento matemtico.
Ser la accin de contar una actuacin puramente matemtica? y sumar, restar,...? Suceder aqu
lo mismo que sinti Peano al expresar "Dios creo los naturales, el hombre hizo lo dems"? De ser as,
contar y las operaciones elementales seran un contraejemplo para la hiptesis planteada - o
simplemente puede considerarse el contar como un caso particular de la operacin intelectual de
clasificacin?
Desde otro punto de vista, cuando el poeta genera (ve?) una metfora est o no haciendo algo
anlogo al matemtico que crea un homomorfismo?; esto es, pertenecen esas dos operaciones
intelectuales a la misma clase de razonamiento? Los niveles de abstraccin son semejantes, la
expresin de la idea es tambin simblica. Incluso en ambos casos se hace uso de un lenguaje
especializado, slo algunos pueden comprender la metfora en su profundidad y tambin son pocos
los iniciados que pueden seguir el razonamiento que conduce a determinadas relaciones entre
estructuras abstractas. En ambos casos son pocos los que aprecian el resultado del pensamiento y
pueden ser sus crticos.
Una primera mirada
Si observamos desde fuera al que hace matemtica -y tambin al que la aprende- lo veremos en una
serie de tareas que pueden servir como una primera aproximacin a la pregunta acerca de la
naturaleza del razonamiento matemtico.
El que hace matemtica, aprende lo que otros han hecho en matemtica y que ha sido escrito; aplica
lo aprendido a la solucin de problemas o a otras situaciones; resuelve problemas a travs de la
manipulacin de entes abstractos; crea y demuestra proposiciones mediante la combinacin y
aplicacin de axiomas y teoremas; genera ejemplos y no ejemplos o contraejemplos de entes o de
relaciones; tambin lo vemos explicando a otros lo aprendido o lo hecho (demostrando comprensin).
En etapas relativamente avanzadas, sistematiza reas del conocimiento, logrando sus propias
sntesis; revisa la literatura especializada (lo que han hecho otros); reconoce problemas nuevos o no
resueltos, o la necesidad de la existencia de determinadas relaciones o de determinados entes;
evala el trabajo propio y el ajeno; hace teora y publica los resultados de su propio pensamiento
matemtico.
Al decir de Rgine Douady, (1996) el saber en matemticas tambin implica saber identificar
nociones y teoremas como elementos de un corpus cientfica y socialmente reconocido. Tambin
conlleva a formular definiciones, enunciar teoremas del corpus y demostrarlos.
Las operaciones involucradas
Al estudiar, aplicar, resolver, demostrar, generar, explicar, sistematizar, revisar, reconocer, evaluar,
15
hacer teora y publicar, en definitiva, al hacer matemtica, es posible reconocer algunas de las
siguientes operaciones intelectuales:
Recordar.
Relacionar lo nuevo (para el que aprende) con lo ya conocido.
Hacer operaciones o usar algoritmos tambin conocidos.
Inferir (...Si A, entonces B, bajo C).
Justificar un "paso" o una secuencia de afirmaciones relacionadas por la nocin de implicacin; esto es, relacionar un
razonamiento con meta-reglas.
Clasificar, comparar lo percibido con estructuras conocidas.
Sustituir, esto es, encontrar expresiones equivalentes y reemplazar unas por otras.
Reconocer el significado de smbolos convencionales.
Traducir el significado de conjuntos de smbolos convencionales.
Hacer uso de smbolos convencionales para expresar ideas formuladas en lenguaje natural (traducir a expresiones
simblicas).
Aplicar frmulas, algoritmos o procedimientos. Esto es, hacer uso de modelos conocidos en contextos o situaciones
diversas, podemos hablar de transferencia horizontal.
Resolver situaciones problemticas aplicando procedimientos adaptados especialmente.
Evaluar la solucin dada a un problema.
Reconocer o descubrir regularidades o reglas generales. Encontrar el "trmino general" o expresar por medio de reglas
abstractas la regularidad percibida.
Definir objetos, conjuntos de objetos o estructuras, de modo que satisfagan ciertas condiciones.
Explorar probando, avanzar sin saber el resultado del camino elegido; poner a prueba ideas: "si A, entonces B, es el caso
que B?
Trazar cursos de accin: "si A, entonces B; si B, entonces C; ...", hasta P.
Retroceder, buscar otra ruta, hacer uso de lo aprendido en el camino abandonado.
Interpretar algebraicamente situaciones geomtricas y viseversa.
Considerar las caractersticas de entes fsicos representados por los entes matemticos e inferir consecuencias para los
segundos.
La operacin inversa a la anterior, esto es, modelar entes o situaciones fsicas, e inferir consecuencias, en el terreno fsico,
de lo posible en el modelo abstracto.
Proponer o proponerse la existencia de entes o de relaciones: "debe existir un A tal que B", "se debe cumplir R(X,Y,...)".
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Proponer una hiptesis o modificar una dada: "consideremos un P tal que...".
Hacer variar: "mientras los x..., los f(x)...".
Razonar "frente al espejo": "si la derivada desde la derecha..., entonces la derivada desde la izquierda...".
Mayorar o minorar: "si para todos los Xi > (o menores) que los Yj, se tiene..., entonces para los Yj...".
Iterar: "...hasta n=N".
Debilitar hiptesis.
Unificar: "todos los x tal que P(x) y los y tal que Q(y) forman un R(z)".
Cuantificar: "para todo..., existe un...".
Reconocer diferentes planos de un discurso.
Establecer relaciones entre entes pertenecientes a diferentes planos de un discurso.
Detectar la redundancia o las contradicciones entre supuestos.
Sustituir un supuesto por otro.
Teorizar, hacer teora.
Reconocer la existencia o la necesidad de un supuesto: "Sea P tal que...".
Muchos de esos enunciados, en cierto sentido todos, corresponden a la actuacin general del
intelecto y lo que Rosas (1993) conceptualiza como "acciones inteligentes". El conjunto, su contenido
y las meta-reglas que orientan el razonamiento, son determinantes para clasificarlo como un
razonamiento matemtico. Tambin se puede "mirar dentro" y tratar de comprender acciones ms
elementales que las enunciadas.
Al hacer matemtica podemos reconocer que el sujeto realiza algunas de las operaciones elementales
siguientes:
- Cuenta.
- Compara.
- Calcula (opera, hace operaciones).
- Transforma.
- Reemplaza.
- Invierte.
- Descompone.
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- Establece simetras.
- Encuentra opuestos.
- Aplica reglas.
- Ordena.
- Relaciona.
- "Ve" el o los pasos siguientes.
- Grafica, representa.
- Visualiza (reproduce imgenes).
- Desplaza o modifica los elementos de una imagen.
- Establece analogas.
- Establece equivalencias.
- Considera variantes.
- Aisla casos particulares.
- Instancia (le da valores especficos a variables generales).
- "Extrema" (ejemplifica sobre la base de valores crticos).
- Abstrae.
- Generaliza.
Tambin podemos reconocer que estas operaciones, al componerse en acciones compuestas como
las enunciadas en la seccin anterior, lo hacen bajo la tutela de meta-reglas o reglas de orden
superior.
Meta-reglas y estrategias cognitivas
Las operaciones elementales son organizadas, su accin es regulada y los resultados son evaluados
por un conjunto de operaciones de orden superior. Se trata de un subsistema supervisor de la
actuacin. La existencia de meta-reglas y del subsistema supervisor permiten planificar el
pensamiento, orientar la atencin, invocar diversas funciones o rutinas de trabajo durante la
ejecucin de una operacin, se habla tambin de dispositivo de control y de estrategias cognitivas
(Schoenfeld, 1991 y 1992).
Si observamos a un profesor o a un matemtico mientras "sigue" el raciocinio propio o ajeno en un
escrito, reconoceremos -en su rostro- signos de una especie de "sexto sentido" u "olfato". Si lo
interrogamos o l expresa su pensamiento dir algo as como "no me gusta", "algo no est bien", "no
creo que por all encuentre nada"... o las correspondientes positivas. Es el monitor que le est
avisando que hay -o no hay- problemas en el razonamiento, o si una ruta es o no promisoria.
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Una parte importante del entrenamiento de un matemtico tiene que ver con la educacin de ese
monitor, con el aprendizaje de las referidas meta-reglas y acerca de su correcta aplicacin. Para
Kuntz (1996), si un profesor ha de transmitir sus conocimientos matemticos, no debe descuidar el
trabajo sobre el metaconocimiento sin el cual sera estril.
El que hace matemtica sabe que sabe, reconoce lo que le falta saber, tiene conciencia de los
caminos que le han dado resultados y tiene otros en reserva si los primeros no operan (usa
estrategias por defecto y estrategias ad-hoc). Prepara sus acciones, formula planos en los que va
colocando las piezas o las operaciones. Detiene el avance en puntos no aleatorios y evala. Pero,
evala con respecto a qu? de qu modos determina si el camino es o no promisorio? Sin duda, se
trata de estrategias de orden superior acerca de las cuales sabemos muy poco, a pesar del gran
impulso dado en este ltimo tiempo a su investigacin (Krivine, 1992; Andler, Bouchenon y Martin,
1992).
Anlisis de un proceso
Hasta aqu hemos procedido a analizar el razonamiento matemtico por niveles de ejecucin. En un
primer nivel, las actuaciones observables, en el segundo, acciones internas relativamente gruesas,
luego buscamos las componentes elementales y por ltimo fijamos la atencin en los procesos
organizadores o rectores de los anteriores.
Es posible fijar una actuacin caracterstica de quin hace matemtica y seguir la actuacin en esos
diversos niveles o planos. Se trata de otra ptica para el mismo proceso y con el mismo propsito:
comprender mejor el funcionamiento del sistema que hace matemtica con el objeto de mejorar
nuestra capacidad para mediar en los procesos involucrados2.
Consideremos -a modo de ejemplo- la actuacin de quin aplica un modelo matemtico, conocido por
l, a la solucin de un problema que l mismo no ha resuelto con anterioridad.
Tambin aqu podemos hacer uso de los niveles de ejecucin que ya introdujimos. Para comenzar
podemos reconocer ciertas etapas, fases o procesos que permanecen relativamente estables.
Fases del proceso de resolucin de problemas
1. Reconocer la estructura y los elementos del problema a resolver, formarse una imagen mental del problema y de sus
componentes.
2. Relacionar el problema con alguna (algunas) rea del conocimiento.
3. Seleccionar la frmula(s) o procedimiento(s) o estrategia(s) a seguir.
4. Aplicar el modelo seleccionado al problema particular.
5. Evaluar los resultados de la aplicacin, y
6. Eventual repeticin del proceso.
Al mirar instrospectivamente nuestro funcionamiento, podemos apreciar que estos procesos no son
2
El libro How to solve its de G. Polya es un clsico en este aspecto. (Polya, 1957).
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independientes y que ni siquiera nos es posible afirmar que son estrictamente sucesivos. Ms bien,
presentan una cierta precedencia, en el sentido que parte de uno debe comenzar antes de que se
desencadene el siguiente, pero la experiencia sugiere que muchos de los subprocesos se superponen
o se realizan en paralelo o se hacen una y otra vez, mientras otras cosas suceden.
Otro punto importante a tener en cuenta es la asociacin de la informacin relacionada con el
problema con un contexto determinado. Especialmente a partir de la investigacin en sistemas
expertos y adquisicin de conocimientos, la sicologa cognitiva muestra que los individuos pueden
resolver problemas complejos slo si poseen el conocimiento contextual necesario, en otras palabras,
saben el cmo, el cundo y el porqu (Krivine, 1992; Andler, Bouchenon y Martin, 1992).
En lo que sigue, se analizan con un mayor nivel de profundidad cada una de las etapas enunciadas
anteriormente.
1. Reconocer la estructura y los elementos del problema a resolver, formarse una imagen mental del
problema y de sus componentes.
La fase, o esta parte del proceso, comienza con la percepcin y la decodificacin que permiten el
reconocimiento. Remite, tambin, a la disponibilidad en memoria de un repertorio de conceptos,
reglas y estructuras que permitan la traduccin y la correspondiente clasificacin de las componentes
del problema y al establecimiento de relaciones entre ellas.
Se puede modelar la situacin mediante una serie de ciclos de percepcin, decodificacin,
clasificacin, comparacin entre elementos de la entrada con estructuras en memoria, decisiones y
nuevos ciclos. La imagen puede completarse si se agrega que estos ciclos pueden aplicarse en
distintos niveles: al conjunto, a partes del conjunto a elementos finos de la informacin y repetirlo
hasta que se perciban estructuras reconocibles.
El resultado lo podemos comprender como un "mapa" que describe, para el sujeto, la situacin
problemtica. Este debe contener relieves, accidentes... y relaciones entre ellos. Un aspecto
especialmente importante del proceso se refiere a las "etiquetas" o "titulares" del mapa: constantes,
variables, informacin irrelevante, informacin relevante; para seguir con titulares ms especficos:
funcin exponencial, radical, simtrico, puntos singulares,...etc., as como el papel que juegan entre
s y en relacin con el conjunto. Para culminar con una clasificacin general: es una demostracin, se
trata de un problema de integracin de tal clase, no lo conozco, no est bien definido, est ms que
determinado... interesante o trivial o lo que sea.
Es especialmente atractivo considerar los diferentes mapas que trazan diferentes ejecutantes
enfrentados al mismo problema. Cmo se compara el mapa de un estudiante con el de su profesor?,
el de un estudiante con otro?, el de un especialista en el tema con un generalista? De poder
observar esos mapas en diferentes ejecutantes y aplicados sobre diferentes contextos de la
matemtica y con problemas tambin diferentes, obtendramos una descripcin operacional de los
objetivos de la formacin en matemtica, por lo menos en lo que respecta a la resolucin de
problemas.
2. Relacionar el problema con alguna (algunas) rea del conocimiento.
Es muy posible que esta relacin est ya realizada al finalizar la fase anterior, o que se realice
mientras el sujeto genera los mapas ya discutidos, o que al menos est parcialmente hecha en la fase
de generacin del o los mapas. El pensamiento es rpido (cuando se puede ejercer). En todo caso
por completitud podemos hacer el anlisis como si se tratase de una subtarea aislable de algn
modo.
20
Cmo se relaciona el problema, ms estrictamente, el mapa personal del problema, con mapas ms
generales? La relacin entre el mapa del problema y los esquemas residentes en memoria pueden
darse en varios planos simultneamente. Tambin se debe producir una clasificacin segn esquemas
de funcionamiento ya establecidos.
La comparacin entre un mapa M y un esquema conocido E, hace pensar en varias posibilidades. La
capacidad para ejecutarlas pueden explicar algunas de las diferencias entre distintos ejecutantes. De
una parte M y E pueden tener una relacin simple: M es un E, y terminar la fase. De otra puede que
una transformada de M (M') o de E (E') sean comparables, o que sea suficiente transformar una de
las partes para lograrlo.
La capacidad para efectuar transformaciones sucesivas de una estructura y mantenerse "observando"
los resultados de esas transformaciones hasta que aparezcan estructuras conocidas o comparables
con las conocidas, es un distintivo del ejecutante entrenado en matemtica.
Este tipo de estrategias de razonamiento hace referencia a la necesidad de almacenar grandes masas
de informacin en forma relacionada. Pensemos, por ejemplo, en la cantidad de informacin que se
usa al hacer una demostracin en geometra euclidiana, o para aplicar una teora de integracin.
Conceptos, smbolos, relaciones, teoremas, procedimientos, ejemplos, no ejemplos, problemas
resueltos, etc., estn (o deben estar) disponibles para que el ejecutante entrenado aborde el
problema con posibilidades de xito. Las estrategias para almacenar esos grandes volmenes de
informacin, para hacerlo en forma tal que todo quede relacionado y accesible, conforma un cuerpo
importante de estrategias de aprendizaje.
3. Seleccionar la frmula(s) o procedimiento(s) o estrategia(s) a seguir.
Nuevamente se presenta la cuestin de la existencia, en memoria, de un repertorio. La fase anterior
provee de las pistas necesarias para buscar y reconocer los modelos apropiados. Se trata, con
seguridad, de una nueva serie de comparaciones y de recuperaciones entre el mapa inicial y el
referido repertorio. En este punto resulta interesante pensar en cules son las claves de que se vale
el ejecutante para reconocer los modelos potencialmente valiosos para la situacin dada.
Entre las estrategias aplicables en esta fase se puede destacar aquella que permite establecer
equivalencias, una suerte de funcin de igualdad generalizada. Podemos afirmar que una de las
caractersticas del matemtico entrenado consiste en "ver" relaciones o equivalencias entre objetos
que para otro difcilmente estaran relacionados o podran ser considerados equivalentes.
Durante la fase de seleccin de el o los modelos adecuados, se presenta otra faceta del pensamiento:
la capacidad para "hacer una aplicacin tentativa, superficial, para ver cmo van las cosas". Se trata
ahora de un suerte de simulacin con el modelo. Lo complejo radica en la seleccin que hace el
sujeto de los aspectos a poner a prueba y la capacidad para hacerlo rpidamente y en forma somera.
Si simulamos estos procesos en nosotros mismos podemos apreciar que entre ellos, por sobre ellos y
dirigindolos, est el monitor gobernando la situacin.
4. Aplicar el modelo seleccionado al problema particular.
Observando a sujetos trabajando en matemtica, es posible apreciar muchas veces cmo, los
ejecutantes poco entrenados intentan llegar a esta fase prematuramente. Actan como si existiesen
dos estados posibles: s resolver el problema o no s resolverlo. As, sin nada antes de la aplicacin y
sin nada entre el reconocimiento y la aplicacin de un plan de accin (Schoenfeld, 1992).
21
El campo de operaciones est preparado por las fases anteriores. La aplicacin tiene algo de rutinario
o de conocido pero, simultneamente, algo nuevo. De un modo u otro toda aplicacin es nueva.
Muchas veces el modelo seleccionado debe ser modificado para ser aplicado. La distancia que va
entre los modelos estndares y los necesarios en una situacin particular determinan el grado de
dificultad de una situacin y, desde otro punto de vista, puede ser un indicador de creatividad del
ejecutante.
En el modelaje de esta fase resulta til el concepto de subrutina utilizado en los programas
computacionales. En efecto, la mayora de los modelos son compuestos y suponen la aplicacin de
otros, los "llamados", el "traspaso de parmetros" entre un procedimiento y otro, la necesaria
generalizacin de las salidas de unos y de las entradas de otros para que puedan operar en conjunto
se pueden modelar siguiendo de cerca el concepto informtico de subrutina.
Otra caracterstica del pensamiento que entra en juego en esta fase es la recursin. Estamos
analizando los pasos que da el intelecto al aplicar un modelo a la solucin de un problema. En
cualquier momento - en una de las subrutinas, por ejemplo - es necesario aplicar un nuevo modelo a
una situacin nueva, un caso clsico de recursin.
5. Evaluar los resultados de la aplicacin.
El sistema debe saber que termin, que lleg a un punto final. Esto supone cierto conocimiento. Una
vez reconocido el punto final, existen varias opciones para seguir: dar la situacin por resuelta;
suspender la bsqueda de soluciones; postergar la decisin; hacer un nuevo intento; usar en ese
nuevo intento lo aprendido en el o los intentos previos; mejorar lo hecho (pasar en limpio); analizar el
camino y aprender, conscientemente, de lo andado; entre otras.
Estas opciones suponen decisiones. El proceso de adopcin de decisiones nos llevara a un anlisis
similar al aqu esbozado.
Algunos de los elementos de ese anlisis nos muestran aspectos como los que se enuncian a
continuacin. Las decisiones se adoptan sobre la base de criterios, esta vez el modelo lo constituyen
reglas jeraquizadas. El "mapa" hecho en un comienzo, con las correcciones o los relieves
provenientes del desarrollo sigue siendo fundamental en la operacin; las decisiones se hacen,
parcialmente, sobre la base de comparaciones hechas sobre este mapa y el mapa final. Dependiendo
del nivel de desarrollo del ejecutante los criterios pueden ser muchos y ms o menos interesantes
desde el punto de vista del razonamiento. Queda tiempo?, quiero seguir buscando?, vale la pena?
Tambin relacionado con el grado de desarrollo del ejecutante, se encuentra lo que har con los
resultados y con el eventual anlisis de los mismos. A mayor elaboracin, mayores probabilidades de
uso inteligente futuro.
El concepto de mediacin del aprendizaje

Los orgenes del concepto de mediacin se pueden encontrar en el trabajo del siclogo Lev Vygotsky
(1978), quien desarroll una teora social de la inteligencia o, en la conceptualizacin de Stenberg
(1990), elabor un enfoque para entender la inteligencia humana a partir de una metfora
sociolgica.
En la base de esta teora visualiza el desarrollo de la inteligencia como un movimiento desde el
exterior del sujeto hacia su interior. A medida que los nios crecen, observan a su alrededor y se
hacen parte de un ambiente rico de procesos sociales, los que van internalizando y haciendo parte de
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ellos mismos. En este proceso de internalizacin, los educadores juegan un rol central, pues son ellos
los encargados de determinar cules son las reales potencialidades de los educandos.
De acuerdo con la sistematizacin que hace Rosas (1993), las principales preguntas de investigacin
que orientan esta metfora son las siguientes:
1. Cmo se consigue internalizar los contenidos culturales en el proceso de socializacin?
2. Es posible potenciar la capacidad de internalizar contenidos culturales?
3. Qu rol juegan los agentes socializadores (mediadores) en la capacidad de internalizacin de
contenidos culturales?
4. Qu aspectos deben tomarse en cuenta para un plan de potenciacin de la capacidad intelectual?
Un concepto importante en esta teora es la llamada "zona de desarrollo prxima". Esta zona
Vygotsky la define como aquella que media entre el desarrollo actual y el desarrollo potencial del
individuo en un momento dado. Si se tiene clara nocin de esta zona, es posible avanzar en el
desarrollo de la inteligencia, por pequeas etapas, alcanzando en cada una de ellas la potencialidad
mxima esperada en cada momento. De acuerdo con Rosas (1993) "la concepcin de la inteligencia
de Vygotsky es tremendamente optimista de las potencialidades de los educandos, gracias a su
concepto de zona de desarrollo prximo".
Siguiendo la lnea de pensamiento de Vigotsky, Reuben Feuerstein (1980) amplia el concepto de
mediacin del aprendizaje, refirindolo a la actuacin de un agente externo al aprendiz que interviene
en el flujo de informacin que existe entre el sujeto que aprende y el objeto de su aprendizaje. El
referido autor dice que el agente mediador selecciona, ordena, filtra y dota la informacin con un
sentido especfico.
Consideremos la interaccin entre un sujeto (s) con una parte aislable del medio ambiente (P), entre
ambos existe un flujo de informacin.
s <---------> P
Diremos que un agente (A) media o mediatiza el aprendizaje que "s" puede hacer de P, si A
interviene en el flujo de informacin que existe entre s y P. La mediacin la ejerce introduciendo la
informacin m en el referido flujo.
A
|
|m
v
s <---------> P
Podemos pensar en A, siendo un adulto que explica, selecciona, interpreta, en general, mediatiza la
relacin entra el sujeto y la parte del medio considerada como objeto de estudio.
Los conceptos, dice Meehan (1981) son los cristales con los que miramos la realidad. Es diferente lo
que ve un naturalista y un nefito al cruzar un parque - agrega el mismo autor - cada uno usa un
juego de conceptos - un juego de lentes - diferentes.
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En el proceso de mediacin del aprendizaje el agente mediador "le presta sus cristales" al sujeto que
aprende: "mralo de este modo", "considera...", "observa...", "esto se puede interpretar ...". Casi se
puede seguir la accin pensando en la forma en que el mediador compara la informacin externa con
la propia, con los esquemas por l conocidos, con sus propios mapas mentales. Luego de teir esa
realidad con su propia experiencia, la ofrece al que aprende, le presta sus lentes para interpretar la
realidad.
La metfora tambin sirve para considerar estadios ms avanzados de mediacin. Cmo lo ves t?,
en este caso el mediador le solicita al sujeto que le informe acerca de los resultados de "ver con los
propios cristales", se los "pide prestados" para comprender la forma en que el sujeto est
procesando. Esta accin le permitir mediar en lo no visible, en los procesos internos del que
aprende: "piensalo as...", "recurdalo de este modo".
Un elemento que debemos agregar al modelo es el contexto en que se d la mediacin. En efecto,
factores como la historia de eventos entre el sujeto y el mediador, los acuerdos entre ellos y el clima
en que se d la relacin, matizan los efectos de la mediacin.
Otras caractersticas e implicaciones del concepto son:
a. La mediacin no puede ser mejor que la calidad de los conceptos que maneja el agente mediador.
b. Para que pueda mediar en forma efectiva en los niveles ms sutiles del aprendizaje el agente debe
contar con una teora adecuada de los procesos de aprendizaje.
c. Los cristales tienen color pero tambin tonos, el mediador, comunica en la accin mediatizadora
sus propios valores, sus propias vivencias y los sentimientos que experimenta acerca de lo mediado,
el sujeto y la situacin misma.
En este sentido, mientras ms recursos tenga en sus manos el agente mediador, existen ms
probabilidades de realizar una mediacin ms efectiva. Aplicando esta idea al trabajo que debe
desarrollar un profesor, podemos referir a Le Goff (1996) quien sostiene que: cuanto ms variados y
afinados sean los instrumentos, ms colorido resultar el concierto; cuanto mayor sea el nmero de
discursos del que dispongamos, ms divertido resulta mezclarlos para componer un curso. Es
necesario decir algo ms? Entonces hablemos de la paleta: cuanto mayor sea el nmero de colores
que posea un profesor, ms verstil ser su pincelada.
Categoras para clasificar y comprender la mediacin
Podemos considerar la mediacin como el acto elemental de educacin y pensar as que un proceso
educativo se compone de conjuntos de acciones mediatizadas. Es importante considerar los efectos
de estas acciones. La experiencia muestra que aprendemos no slo el objeto de estudio, sino tambin
acerca de la situacin en que aprendimos, en particular, los conocimientos quedan grabados con el
recuerdo de la persona que nos lo ense.
En su forma ms simple, la mediacin, se la puede comprender como informacin que el facilitador
provee al estudiante antes, durante o despus de una situacin en que ste se relaciona con el
objeto de su inters u objeto de estudio.
Segn cul sea su foco la mediacin puede estar orientada hacia: el objeto de estudio, el contexto,
o hacia relaciones entre el objeto y otros objetos de la misma clase, o de otras clases, con
antecedentes o consecuencias y/o aplicaciones.
24
Desde otro punto de vista, la mediacin puede ser: directa, si se provee informacin referente al
objeto de estudio o indirecta, si el mediador acta sobre el ambiente o clima en el que se da la
mediacin. Esto ltimo lo puede hacer generando condiciones de silencio, tranquilidad o despertando
determinadas expectativas o curiosidad, entre otras acciones que considera favorecen el clima en el
que el aprendiz se relaciona con el objeto de estudio.
Tambin la mediacin se puede analizar desde el punto de vista del dominio en que se produce o
acta, puede ser preferentemente orientada hacia conocer, valorar, sentir o actuar.
La mediacin puede estar orientada hacia el individuo o las interacciones entre individuos.
La mediacin puede ser verbal o no verbal, simblica, icnica o manipulativa.
La mediacin puede ser planificada, o espontnea e intencionada o no consciente.
Y, segn el propsito de la actuacin del agente mediador, es posible reconocer las siguientes
categoras:
a. Motivar o apelar a dimensiones afectivas.
b. Diferenciar o contrastar, llamando la atencin a distinciones que caracterizan objetos o reglas
de actuacin.
c. Evaluar progreso o comprensin.
d. Agregar distinciones o especificar. Una vez evaluado un cierto progreso o cuando el mediador
supuso que el estudiante manejaba el concepto, agreg nuevas distinciones afinando el concepto
inicial.
e. Contextualizar, sea en la historia, el uso, las razones, o el conjunto al que pertenece el objeto de
estudio o las reglas en uso.
f. Relacionar con conocimientos anteriores, del mismo nivel o que el estudiante podr encointrar en
su experiencia futura.
g. Criticar, realizar un anlisis crtico de los conceptos y/o procedimientos.
h. Formalizar, y en su forma ms avanzada, teorizar acerca de los conceptos y/o procedimientos.
Expresar en las propias palabras, comparar con la forma en que "lo dicen" los matemticos,
simbolizar, apelar a axiomas, mostrar o inducir deducciones y demostrar o inducir demostraciones.
Alentar la expresin y la comunicacin de lo aprendido y lo hecho.
i. Visualizar o - ms general - traducir a otro modo de expresin el concepto, los modelos o los
procedimientos.
j. Aplicar, lo aprendido, a situaciones de la vida diaria, a otras reas del conocimiento, a la tcnica o
la comprensin de otros fenmenos.
k. Memorizar, reglas nemotcnicas, o modos de aprendizaje que faciliten su recuperacin posterior.
l. Razonar y analizar la forma de pensar, apelar, inducir o llamar la atencin a estrategias de
pensamiento. En su forma ms compleja: pensar el pensar (metacognicin).
m. Verificar la percepcin de propsito en el estudiante. Acciones del mediador destinadas a
25
determinar la claridad que el estudiante tiene del objeto de lo que estudia ("para qu").
En cualquier caso, segn sea esa mediacin, existirn mayores o menores probabilidades que el
sujeto recuerde oportunamente el conocimiento cuando lo requiera. Segn cmo sea ese proceso, las
aplicaciones de los modelos aprendidos sern ms o menos posibles. La conciencia que el sujeto
alcance, de sus propios procesos internos, la capacidad que adquiera para controlar su propio
aprendizaje, la existencia y el dominio de las meta-reglas que caracterizan a un trabajador intelectual
efectivo, se determinan - en mayor o menor medida - en la calidad de la mediacin oportuna.
La enseanza de la matemtica y la naturaleza del conocimiento

Cuando enseamos, cuando mediamos en el aprendizaje de otro, trasmitimos una forma particular de
comprender lo que es conocer, la forma particular en que nosotros pensamos los procesos por medio
de cuales llegamos a conocer y comunicamos, tambin, nuestros conceptos acerca de lo que es
conocimiento. Esto es, transmitimos nuestra propia epistemologa.
Gregory Bateson (1977) afirma que es imposible que alguien carezca de una epistemologa. Lo que es
poco frecuente, es que el que ensea haya hecho consciente su concepcin epistemolgica.
La forma en que enseamos matemtica tiende a formar en el estudiante una profunda confianza en
el conocimiento matemtico. Esto es, una concepcin epistemolgica acrtica que impide al estudiante
comprender que, en torno al conocimiento matemtico, a lo que es matemtica y lo que es hacer
matemtica, existe una controversia permanente, tal como lo expresan Davis y Hersh (1981) en su
clsico The Mathematical Expierence y otros autores como Arthur L. Steen (1990).
Ms an, las ciencias en general, nos recuerdan Chretien y Gaud (1996), son un proceso humano,
lleno de dudas, progresivo, relativo, cuya finalidad es la de intentar construir una representacin ms
o menos satisfactoria que de cuenta de los fenmenos del mundo en que vivimos. Los errores de ayer
sostienen estos mismos autores nos muestran que las verdades de hoy noson ms que los errores
aplazados en el tiempo y los debates que hoy dividen a la comunidad cientfica nos recuerdan que
an quedan muchos problemas abiertos que andan en busca de su solucin.
Parte importante del desarrollo de la disciplina se debe a la capacidad crtica de matemticos
perspicaces. El clculo fue profundamente modificado a comienzos del siglo pasado, la lgica ha
recibido aportes epistemolgicos notables desde Boole a Goedel.
En relacin a este permanente cambio en el conocimiento matemtico a travs de la historia, JeanPierre Le Goff (1996) en un planteamiento pedaggico que refuerza la importancia de mirar el
desarrollo histrico de los problemas matemticos y refirindose a las ecuaciones de tercer grado,
sostiene que: como vemos, las cuestiones de existencia y unidad no son quizs de una actualidad
demasiado antigua: basta con leer de nuevo a Euclides, Descartes y muchos otros para convencerse
rpidamente; conviene recordar cuando enseamos que muchas ideas que parecen actualmente
evidentes para quienes las han asimilado, no fueron impuestas en un da.
Nadie dudara de la solidez del edificio construido por Whitehead y Russell en su "Principia
Mathematica", sin embargo Keeney (1987), relata el alivio que Russell le manifestara a
Spencer-Brown, cuando este ltimo le mostr que su "teora de los tipos lgicos"3, no es necesaria,
ms an, que las paradojas pueden llegar a ser un criterio de autorreferencia, esto es, ser elementos
3
Esta teora se transform en una regla, a partir de 1910. De acuerdo con ella, para evitar las paradojas, es
necesario indicar la tipificacin lgica de los enunciados. De este modo no se confunden niveles lgicos
diferentes. El autor recuerda la paradoja del cretense: "todos los cretenses mienten", una paradoja
autoreferencial (Keeney, 1987, pp.44-45).
26
vlidos en un sistema formal. Russell admiti que l y Whitehed no haban sabido cmo emplear
formalmente la paradoja, y por lo tanto la "barrieron bajo la alfombra del filsofo" (Keeney, 1987,
p.45).
La ancdota est fechada en 1967, y muestra que las bases mismas del conocimiento matemtico
est en discusin y que se producen cambios en algo aparentemente tan slido como las referidas en
"Principia Mathematica".
El conocimiento es tan seguro, firme y permanente como el suelo que pisamos. Sentimos que
nuestros pasos los damos sobre terreno slido y seguro hasta que sabemos que gira, que oscila como
un trompo, que se traslada en torno al sol, que vibra, que se desplaza a gran velocidad siguiendo al
sol, y que ste se dirige hacia algunas estrellas que se alejan, en una galaxia que tambin se mueve,
en un espacio cuyos lmites no conocemos.
Nuestro sistema cognoscitivo y el conocimiento tambin lo sentimos seguro hasta que comenzamos a
indagar - con el mismo sistema acerca del cual indagamos - sobre su naturaleza.
La epistemologa es ms bsica que cualquier otra teora particular, y se ocupa de las reglas que
gobiernan el funcionamiento de la cognicin humana. Por definicin la epistemologa procura
establecer "de qu manera los organismos o agregados de organismos particulares conocen, piensan
y deciden" (Bateson, 1979, p. 228, citado por Keeney, 1987, p.21).
En definitiva, todos los seres humanos desarrollamos una concepcin especfica, acerca de cmo
conocemos, pensamos y decidimos, la cual puede estar explcita y disponible para nosotros u operar
de un modo no consciente. Esta concepcin juega un rol y una influencia fundamental en las acciones
y procesos desarrollados por el sujeto que media el aprendizaje de otro.
En este trabajo, para abordar la pregunta acerca de la concepcin del conocimiento se adopt un
camino basado en los trabajos de Eugene J. Meehan (1981).
El conocimiento es interpretado como una creacin humana y no como una caracterstica del mundo.
Este emana de las necesidades o propsitos humanos.
Puesto de una manera ligeramente diferente, la substancia del conocimiento humano es un cuerpo
de supuestos, expresados en forma preposicional, que puede ser usado para lograr propsitos
especficos en el ambiente. Algunas de estos supuestos pueden ser justificados a partir de otros ya
establecidas y sometidos a validacin.
Pero la ltima justificacin para muchas proposiciones se encuentra en la correspondencia entre sus
implicaciones lgicas y las resultantes de las acciones del mundo real. En la base de la estructura del
conocimiento se mostrara un conjunto de premisas fundamentales o suposiciones relacionadas con la
naturaleza de la percepcin, el significado de la lgica y el clculo, y as, no podran ser derivadas a
partir de otras premisas.
Dos caractersticas bsicas de la situacin humana responden ms a los impedimentos que a los
desarrollos de un adecuado cuerpo de conocimiento. Primero, los individuos se encuentran
totalmente dependientes bajo la perspectiva ambiental de la informacin, segundo, el hombre vive en
el tiempo, en el lmite entre el pasado y el futuro, mirando hacia atrs. La materia prima sobre la
cual el conocimiento es construido comprende la suma de las percepciones humanas; lo percibido ya
es parte del pasado. El futuro es opaco; y permanecer opaco. Slo el pasado puede ser
inspeccionado. Pero la vida del hombre se "vive" en el futuro, porque es all donde las esperanzas y
los temores se realizan, dnde se perciben las consecuencias de las decisiones y acciones presentes.
27
El conocimiento no puede ser utilizado para mejorar o cambiar el pasado; se le necesita para hacer
frente al futuro.
El problema del conocimiento est claro: de algn modo el individuo debe aprender a utilizar las
experiencias pasadas para enfrentar el futuro, para satisfacer las necesidades y aspiraciones
humanas con creciente eficiencia y efectividad (p. xi, citado en Modelos Curriculares, 1993).
La concepcin acerca del conocimiento propuesta por Meehan se ajusta, al ser aplicado a la relacin
pedaggica y al desarrollo curricular, a muchas de las enseanzas de la experiencia pedaggica y a lo
aprendido en el diseo y puesta en prctica de sistemas de aprendizaje.
En efecto, la pedagoga activa, sea la propuesta por los seguidores de Piaget, o la ms reciente
versin, la que se sigue del constructivismo o de la psicologa cognitiva, conciben al conocimiento
como la experiencia humana generalizada, con el propsito de resolver necesidades humanas y que
en la prctica sirve para explicar, anticipar o controlar el futuro.
Desde otro punto de vista, si la controversia epistemolgica se centra en la distincin bsica entre el
conocimiento como un expresin ms o menos fiel de una verdad absoluta y el conocimiento como
una construccin humana vlida, en el mbito y bajo las condiciones en que fue expresado, la
construccin de Meehan parte de una pregunta algo diferente.
Dependemos de la informacin de nuestros sentidos, lo que sabemos es limitado. No tenemos
elementos para determinar si lo que creemos saber es una verdad absoluta imperfecta o una
construccin imperfecta. Sabemos s, que cualquiera sea la respuesta a esta pregunta, el ser humano
depende de la calidad del conocimiento que usa para tomar decisiones. Podemos, sin resolver lo que
queda fuera de nuestras posibilidades, crear estructuras conceptuales que nos permitan validar la
calidad de lo que sabemos. De este modo, junto con hacernos cargo del problema del conocimiento,
se dispone de una base para validarlo: las consecuencias de su aplicacin a los asuntos humanos y
del entorno.
De acuerdo con el enfoque recin descrito, no existe una diferencia de naturaleza entre el
conocimiento especializado y el que aplica una persona todos los das. Tampoco entre el que construyen las ciencias naturales y las ciencias sociales o humanas. Todos tienen el mismo origen, la
experiencia humana y se validan del mismo modo, en contraste con su capacidad atender
necesidades humanas.
28
Tercera parte: las reglas de actuacin y los modelos operativos

Presentacin
Esta seccin tiene por objeto presentar modelos operativos asociados al marco de referencia terico
descrito. Se organiz a partir de concebir los aspectos operacionales del constructo como una
axiomtica que orienta las decisiones en un campo determinado. En este caso el campo a recubrir se
refiere al conjunto de decisiones que son necesarias resolver al definir un programa, un curso o una
unidad de enseanza en el rea que nos ocupa.
Especficamente, diremos que existe un marco de referencia terico para orientar la enseanza de la
matemtica si se cuenta con los modelos y los elementos necesarios para adoptar decisiones en el
campo. En esta oportunidad se seleccion un conjunto de recomendaciones y orientaciones en tres
reas fundamentales en las que es necesario adoptar decisiones, a saber, decisiones curriculares
(qu ensear), decisiones relativas a la mediacin del aprendizaje (cmo ensear) y decisiones
relativas a la evaluacin de los aprendizajes (cmo saber si aprendieron).
Para ordenar la presentacin de las recomendaciones, se consideraron los siguientes niveles de
especificacin: a) un enunciado general del pensamiento que orienta el nivel o rea de decisiones, b)
las reglas de actuacin que especifican ese pensamiento y c) la forma en que ese nivel o
componente se integra en un modelo general de planificacin.
La seccin termina con una descripcin de los comportamientos de aula esperables a la luz de las
consideraciones tericas y un modelo para la planificacin de programas y/o situaciones de
enseanza congruentes con el constructo propuesto.
Ninguna de estas dimensiones es independiente de las otras y tampoco las decisiones se adoptan
linealmente. Antes bien, cuando una persona planifica una situacin de enseanza se ve obligada a
aplicar el conjunto de criterios en simultaneidad, considerando la seleccin de conocimientos, la
forma de trasponerlo didcticamente y la forma de evaluarlo como facetas de una misma gran
decisin.
Decisiones curriculares: qu ensear

Las preguntas que debe responder el planificador en este nivel, son las siguientes:
Qu matemtica ensear?
Qu razones justifican los contenidos o experiencias seleccionadas?
Cmo se relaciona el conocimiento a ensear con otros saberes u otras experiencias consideradas
importantes?
Cmo se relaciona el conocimiento a ensear con los afectos, los valores y el autoconocimiento?
Qu organizacin darle al conocimiento?
Cmo adecuar la oferta a estudiantes o grupos especficos de estudiantes?
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En el nivel de los conceptos

La matemtica es un cuerpo de conocimientos de alto nivel de abstraccin, con una fuerte
estructuracin interna, con una historia que se remonta a los albores de todas las civilizaciones
conocidas, con aplicaciones en todas las reas del conocimiento humano y en una cantidad
innumerable de las actividades que se realizan en los campos de la tecnologa, la industria, las
finanzas y, en las acciones cotidianas de casi todos los seres humanos.
Si bien todo campo de conocimiento se percibe de diferente manera si se lo considere desde su
interior o desde su exterior, en el caso d la matemtica estas dos miradas producen imgenes muy
extremas. Mientras un nmero reducido de personas, inmersas en la disciplina, pueden percibir su
estructura, amplitud y potencia, muchos, desde fuera, ver un campo rido, separado de sus vidas y
de sus intereses, algo as como un enorme y algo intil ajedrez desde el que salen cursos que han
tenido que soportar o que soportan y algunas aplicaciones muy elementales que les sirven en sus
vidas o profesiones pero para las que no se justifica el esfuerzo de aos de enseanza.
Al responder las preguntas acerca de qu matemtica, es imprescindible responder a quin? y para
qu? De acuerdo con las experiencias reportadas por la organizacin que desarroll el programa
Matemticas Aplicadas en los EE.UU., (Hull, 1993), no ms del 15% de los estudiantes en ese pas
estn condiciones de comprender un experimento simulado o un argumento abstracto que
justifique una operacin matemtica compleja. Al hacerse cargo de esta distincin, resulta natural
preguntarse por la matemtica que puede ser de inters y de utilidad para el 85% restante.
Si la proporcin antes sealada fuese cercana a la realidad y a nuestra realidad, sera dable esperar
que, de cada 40 estudiantes, 6 tuvieran las motivaciones y las competencias para apropiarse del
conocimiento matemtico en un contexto abstracto y 34 requeriran de un contexto ms concreto.
Una visin
A continuacin se hace explcita la opcin de los autores de este trabajo, en las que se busc
caracterizar el tipo de conocimiento matemtico que puede ofrecer respuestas en el rea de la
formacin del pensamiento matemtico de toda la poblacin escolar.
Se ver luego, que esta concepcin del conocimiento matemtico adecuado para la enseanza
tensiona de modo considerable la formacin de docentes en el rea, la creacin de textos y/o de
material de enseanza apropiado y la actuacin esperada del docente en la situacin de enseanza y
en la de evaluacin de los aprendizajes.
Al generar situaciones didcticas (Brousseau, 1986), se propone considerar los siguientes criterios:
De calidad, los resultados del aprendizaje matemtico no puede ser de mejor calidad que la calidad
del conocimiento empleado por el mediador del aprendizaje. Sea un docente, el texto o un medio, el
primer criterio para realizar la transposicin didctica de un conocimiento matemtico es la calidad
del conocimiento de origen. La formacin de los docentes debe garantizar este criterio. De una parte
obliga a la amplitud del conocimiento, que debe exceder con largueza el conocimiento que ser
enseado y la profundidad del mismo. Una consecuencia de este principio se refiere al valor de
conformar equipos intredisciplinarios en la creacin de programas de matemtica. En efecto, la
presencia conjunta y colaborativa de matemticos profesionales, especialistas en educacin
matemtica y docentes de aula, debiera contribuir en la direccin de la calidad recin apuntada.
En contexto, dado un contenido, un concepto, un procedimiento y, en general, un conocimiento
matemtico que se desee ensear, quien lo ensea debe tener la capacidad para poner ese
conocimiento en un contexto que tenga sentido para los estudiantes.
30
Es deseable que ese contexto sea motivador, de modo que, junto con dar un sentido al objeto de
estudio, sirva para despertar el inters de los alumnos. Es importante que lo nuevo se de en un
ambiente familiar al que aprende y que sirva para dar los primeros pasos con el conocimiento nuevo.
Con el fin de lograr la necesaria generalidad y abstraccin de los conocimientos, se puede recurrir a
mostrarlos en ms de un contexto. Una ganancia adicional de la estrategia se refiere a las
aplicaciones del concepto. En efecto, conocer los modelos matemticos en varios contextos,
aumenta las probabilidades que el estudiante reconozca situaciones en las que lo puede aplicar.
Una vez que el conocimiento ha sido comprendido, deseablemente presentado en ms de un
contexto conocido por el estudiante, el docente deber descontextualizar el conocimiento. Esta es
una operacin importante, el poder de los modelos matemticos radica en su generalidad y
abstraccin.
La sugerencia supone las dos etapas, la contextualizacin, que apunta al sentido, la comprensin y el
inters y la descontextualizacin, o lo que es equivalente, la ubicacin del modelo en el contexto de
la disciplina matemtica, que apunta a la generalidad y abstraccin. En el mismo sentido propuesto
por Brousseau (1986).
Nuevamente el criterio pone una tensin importante en la formacin de los docentes. En efecto, si se
examinan materiales de matemtica aplicada como los de CORD o los que ha desarrollado el
Mineduc (Riera y otros, 1997 y 1998), se observar que las aplicaciones remiten a muy diferentes
campos del conocimiento o de las acciones humanas. Una aplicacin a la Fsica, la Qumica, la
Biologa, la Sociologa o a otro campo de conocimientos, supone un cierto dominio de parte del
docente. En caso contrario, el efecto de la contextualizacin se desvirta.
A modo de orientacin se puede considerar que en la formacin de un profesor de matemtica en
los aos 50 y 60 en una universidad chilena, se inclua: formacin en Fsica, en una proporcin igual
o superior a la de formacin en Matemtica, cursos de astronoma, trigonometra esfrica y
electrnica. En la formacin general se inclua historia de la matemtica, historia de la fsica y
epistemologa. Indudablemente, que se preparaba, en el docente, los conocimientos para presentar
la matemtica en varios contextos.
El criterio no queda completo si no se incluye el contexto de la propia Matemtica. Cmo se ubica el
conocimiento aprendido en la Matemtica?, cmo participa este conocimiento e la construccin del
edificio de la Matemtica? Est bien conocer los conceptos y algoritmos en un ambiente situado,
pero es igualmente importante posicionar ese conocimiento en el mbito de la disciplina. Este
aspecto es especialmente importante para ese porcentaje de estudiantes que tiene las motivaciones
y las condiciones para aprender matemtica en un nivel superior al promedio. Por ltimo, la puesta
en prctica del criterio de contextualizacin, supone docentes en posesin de una formacin terica,
a la vez, profunda y amplia de la disciplina.
Conectado, conocimiento conectado. Este criterio apunta a la necesidad de proponer estructuras
para organizar el conocimiento que se aprende y comprende varias dimensiones del problema.
Una primera dimensin se refiere a la conexin entre lo nuevo y lo que el estudiante ya conoce. La
literatura contempornea, influida por el constructivismo, ofrece abundante material es este sentido,
al buscar construir el nuevo conocimiento, sobre la base del existente.
Una segunda dimensin se refiere a las conexiones con lo que el estudiante aprender o necesitar
aprender, ms adelante. Cmo participa este conocimiento en la formacin de un mdico, de un
31
ingeniero, de un tcnico?, de qu otras formas y en qu otros ropajes puede encontrarse el

conocimiento en cursos ms avanzados o en reas de aplicacin que pueden estar en el horizonte de
estudio o de trabajo de los estudiantes?
Tambin ser refiere a conexiones incluidas aqu en otros de los criterios enunciados. En efecto, son
tambin conexiones las aplicaciones de la idea matemtica en otras reas del conocimiento o en la
tecnologa o en la vida cotidiana. En el modelo de planificacin se usa la expresin: conexiones
verticales (en relacin con conocimiento previo o posterior) y horizontales (para las conexiones de
igual nivel, como las aplicaciones a otras reas o situaciones).
En la vida del estudiante, el criterio se refiere a conocimiento que el estudiante pueda relacionar lo
que aprende, con elementos de su experiencia, hogar, deportes, noticias, cine, TV, entorno en el que
vive, entorno natural, etc. Tambin apunta a la motivacin, por lo que se buscar relaciones que le
resulten interesantes y significativas.
Los modelos matemticos tienen un amplio expectro de aplicaciones. El criterio se relaciona con el
de contexto, el de conectividad y el an no enunciado de sentido, pero enfatiza una dimensin
especfica de esos contextos o conexiones, aquellos que se refieren a la experiencia directa del
estudiante.
Es especialmente significativo que al aprender conceptos abstractos el joven los pueda reconocer en
el momento que observa una estrella fugaz, o al hacer los cambios en su bicicleta, al leer el
peridico, al escuchar las noticias, al observar una obra arquitectnica y, en general, en su propia
vida.
Con historia, el criterio se refiere a concebir y presentar el conocimiento matemtico inserto en la
historia del pensamiento de la humanidad. Pitgoras, Galileo, Newton, Galois los creadores; en
qu momento histrico?, cules fueron las motivaciones?, quin o quines lo crearon?, cmo ha
evolucionado el lenguaje matemtico con que se lo expresa? Que el estudiante comprenda la
construccin y la humanidad que existe tras el conocimiento que aprende. Que pueda apreciar el rol
que han tenido las ideas en la sociedad en que vive (Le Goff, 1996).
Se relaciona con el criterio siguiente, el de construccin, al mostrar que el conocimiento
matemtico fue construido por personas especficas, muchas veces, con propsitos tambin
especficos.
En construccin, las matemticas son una creacin cultural humana y sigue siendo construida. La
inclusin en el currculo de matemtica del teorema de Fermat, recientemente demostrado (1993)
despus de ms de trescientos aos de desafiar a miles de matemticos, apunta en la direccin
deseada, introduce resultados actuales. La mayor parte de los que aprende un nio o un joven en la
educacin bsica, media e incluso en los programas generales de pregrado, es matemtica que tiene
400 o ms aos. Cmo mostrarles que ellos pueden generar conocimiento matemtico?, cmo
mostrarles que la matemtica est en construccin?
En el libro The Mathemathical Experience, Davis y Herch (1981) incluyen el dilema de Ulam, que
se refiere a la imposibilidad de abarcar el conocimiento actual, lo que ejemplifica con una ancdota
que incluye algunos clculos para estimar el nmero de teoremas nuevos que se publican en un
ao y llega a la sorprendente conclusin de que son aproximadamente 200.000. Indudablemente
que se encuentra en construccin!
E. Galois, creador de la teora de grupos, vivi slo 21 aos y gener un cambio radical en la
matemtica. Su trabajo fue escrito en 1830. G. Cantor, creador de la teora de conjuntos, es ms
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reciente, muri en 1918, K. Gedel, que revolucion la lgica, dej de existir en 1978. La lista puede
seguir, la seal es que se mueve, que jvenes como Galois en 1830 tena 20 aos - pueden
cambiar la matemtica, que hay resultados muy importantes recientes y que se siguen produciendo
miles de relaciones matemticas cada ao.
Con consecuencias, la psicologa cognitiva muestra que los mapas o rboles de conceptos que
construye un sujeto estn relacionados con la percepcin que el sujeto tiene, de la utilidad del
concepto aprendido. La matemtica tiene, en la literatura, una estructura. Si se observan las
relaciones que los alumnos establecen acerca de los conceptos, se observa que la estructura del
rbol en memoria no necesariamente obedece a la estructura de la disciplina, sino que obedece a las
percepciones, juicios, prejuicios y necesidades del sujeto.
Desde este punto de vista y, en general desde el punto de vista de las motivaciones para aprender,
las eventuales consecuencias de un conocimiento son determinantes. As, un sujeto que relaciona un
concepto o idea matemtica con la necesidad de responder la prueba, ordenar, en memoria, ese
conocimiento segn esa necesidad. Luego, se explica naturalmente que, pasada la prueba, se borre
el conocimiento.
La situacin de facilitacin debe mostrarle a los estudiantes las consecuencias del conocimiento que
se le propone. Mientras ms consecuencias importantes se muestren, mayor complejidad cognitiva
mayor nmero de conexiones de memoria - quedar asociada al aprendizaje nuevo y mayores sern
las probabilidades que ese conocimiento sea recordado en el momento que se lo requiera.
Con sentido, este es un criterio que es consecuencia y a la vez sintetiza los anteriores, se refiere al
sentido percibido por el que aprende, acerca del conocimiento. Cmo se relaciona lo que estoy
aprendiendo con mi propio camino, con mis intereses, con lo que deseo hacer o ser? La pregunta
frecuente del estudiante de matemtica y esto para qu me sirve?, debe ser anticipada por el
docente o la situacin de aprendizaje.
En el modelo de planificacin con que concluye esta seccin se incluyen las componentes de
Visin, Desarrollo Personal y Contexto. Esas dimensiones encuentran su motivacin y razn de
ser en la caracterizacin recin hecha del conocimiento matemtico deseable para la enseanza.
En sntesis, al seleccionar conocimiento matemtico para la enseanza, al tratarlo para que sea apto
para el aprendizaje, al seleccionar situaciones didcticas o simplemente al generar actividades en
que el conocimiento est inmerso, se propone que este conocimiento sea o est:
De calidad
En contexto
Conectado
En la vida
Con historia
En construccin
Con consecuencias y
Con sentido
A continuacin se enuncian reglas de actuacin para orientar los procesos en que se selecciona
conocimiento matemtico como objetivo de aprendizaje. Estas ideas fueron extractadas en parte de
un trabajo anterior: Diseo de Currculum, modelos para su produccin y actualizacin (Oteiza y
Montero, 1984, pp. 78 80).
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En el nivel de las reglas de actuacin, criterios para la seleccin y la organizacin de

contenidos para el aprendizaje
Los contenidos y su organizacin y las actividades de aprendizajes se seleccionarn de modo que
faciliten:
1. Aprendizaje significativo para el estudiante. La organizacin del currculo y las actividades de
aprendizaje facilitarn la elaboracin, por parte del estudiante, del conocimiento nuevo sobre la
base del conocimiento ya adquirido.
De aqu se desprende un conjunto de sub-criterios para la seleccin, modificacin o sustitucin de
contenidos para el proceso de aprendizaje.
Un contenido se considerar bien seleccionado si puede ser justificado a partir de las premisas
siguientes:
Pertinencia: por su propio peso, porque se puede argumentar su importancia.
Relevancia: porque pertenece al dominio que se estudia y es parte fundamental en el
conjunto.
Contexto: sirve de marco para el aprendizaje especfico. El conocimiento contextual es
liberador, alienta la transferencia y la independencia en el pensamiento.
Inters manifiesto: porque los jvenes se interesan.
Construccin: porque pone en evidencia la construccin del conocimiento.
Inspiracin: porque puede servir de inspiracin para aprender otros conocimientos.
2. Aprendizaje integrado. El currculo ser organizado de modo que integre ciencias,
humanidades, artes y tecnologa y la vida pblica y cotidiana. En particular, se buscar
organizaciones que integren los aprendizajes con los procesos productivos y relativos al trabajo
como modo de sustento para el ser humano y/o para el logro de propsitos personales,
comentarios o sociales.
3. Conocimiento y comunidad local. Se buscar la integracin entre las actividades de
aprendizaje escolar con objetivos o actividades comunitarias, de servicio social o relacionadas
con el medio ambiente fsico-natural o social-cultural, de modo que los estudiantes puedan
experimentar la relacin entre el conocimiento y la accin.
4. Aprendizaje por proyectos. El currculo escolar y su puesta en prctica facilitar la
participacin en proyectos o actividades productivas o culturales. Estos proyectos pueden ser,
por ejemplo, de aula (aprendizaje colaborativo), institucionales (interdisciplina), comunitarios
(apoderados, otros miembros de la comunidad).
5. Aprendizaje independiente. Se preferirn aquellos contenidos y/o actividades que sean
alcanzables por una actividad desplegada por el que aprende. El estudiante tendr mltiples
oportunidades para elegir por s mismo los objetivos de su aprendizaje.
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6. Aprendizaje basado en procesos y productos. Se seleccionar experiencias de aprendizaje

que muestren los procesos por medio de los cuales se produce, se elabora y/o se evala el
conocimiento. Esto es, se proveer al estudiante con los conocimientos y con las experiencia que
le permitan aprender acerca de las formas de tratar el conocimiento, cmo seleccionarlo,
elaborarlo y comunicarlo. Tambin, aquellas que permitan, tanto al estudiante como al profesor,
aprender acerca de los procesos por medio de los cuales el aprendizaje es logrado.
7. Aprendizaje orientado a la resolucin de problemas. Se dar preferencia al abordaje y la
solucin de problemas, por sobre la memorizacin o la repeticin rutinaria. Se propiciar la
bsqueda de soluciones a problemas que admitan ms de una respuesta aceptable como
correcta o adecuada, tambin de problemas que exijan un proceso que puede tomar horas, das
o semanas para ser resuelto o tratado de modo adecuado. Por consiguiente, se propiciar el
tratamiento de problemas abiertos.
8. Aprendizaje orientado a la produccin. Se preferir la produccin por parte del estudiante
por sobre la recepcin pasiva. Esto es, se propiciarn contenidos y actividades que conduzcan a
la actividad de salida. La expresin oral y la escritura sern algunas de las actividades ms
buscada por todos los currculos especficos en todas las formas que adopte la organizacin de
los aprendizajes. Tambin lo sern el diseo, el dibujo, la expresin artstica en general, la
produccin de soluciones computacionales, el teatro, la difusin de los resultados, la
participacin en concursos y en exposiciones.
9. Aprendizaje orientado a la comunicacin. La organizacin de las actividades escolares
favorecern en particular las instancias en las que los estudiantes deban comunicar a otros los
resultados de su trabajo.
10. Aprendizaje orientado a las fuentes de informacin. Se facilitar el acceso directo a las
fuentes de informacin. Se propiciar los aprendizajes que pongan un acento especial en la
bsqueda y en la organizacin de informacin.
11. Aprendizaje autovalorativo. La organizacin escolar y los docentes, demostrarn, por la va
de los hechos, la confianza que tienen en las capacidades de los adolescentes para tratar con el
conocimiento. Se dar preferencia a contenidos, objetivos, organizaciones y actividades que
muestren que las opiniones del adolescente son vlidas y necesarias porque son miembros
apreciados de la comunidad.
12. Aprendizaje orientado a la negociacin. Como parte de la formacin en la construccin del
conocimiento, en la comprensin del manejo de marcos referenciales diferentes y en el
aprendizaje acerca de la argumentacin y validacin de las opiniones, se facilitar la
participacin activa y significativa en procesos de negociacin y de construccin de consensos.
13. "Menos puede ser ms". En la seleccin de contenidos y en la estructuracin del currculo, se
buscar la profundidad del conocimiento por sobre su extensin. En la terminologa del
Bachillerato Internacional, se preferir la enseanza paradigmtica por sobre la enseanza
enciclopdica.
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En el nivel del modelo de planificacin, una caracterizacin de un modelo de enseanza

apropiado y de los materiales para apoyarlo
Escucho y olvido,
veo y recuerdo,
hago y comprendo.
Annimo chino
A continuacin se analiza las implicancias del constructo en el diseo y desarrollo de instancias

especficas de aprendizaje. La perspectiva adoptada es derivar de la teora un conjunto de elementos
que pueden servir a un educador para definir su propio estilo de mediacin del aprendizaje y formas
de plasmar estos en la realidad concreta.
De acuerdo a todo lo expresado hasta aqu, un modelo de enseanza apropiado, congruente con los
principios y las relaciones tericas establecidas en el marco del presente constructo, debera:
1. Integrar procedimientos para su administracin de modo de permitir diferentes estilos de
aprendizaje o que estudiantes con distintos antecedentes y experiencias puedan hacer uso de la
situacin.
2. Asegurar un alto y variado nmero de acciones y de respuestas de parte de los estudiantes. Un
annimo chino que tiene varios siglos dice: escucho y olvido, veo y recuerdo, hago y entiendo.
3. Asegurar un feedback inmediato para los resultados del aprendizaje. Es importante que los nios
puedan corregir, durante el proceso, sus aprendizajes, fallas u omisiones.
4. Facilitar una estructura social cooperativa, definida como aquella en la cual "los estudiantes
perciben que ellos pueden obtener sus objetivos, si y slo si, otros estudiantes que estn relacionados con ellos pueden obtener sus objetivos".
5. Proveer de una atmsfera de baja ansiedad -pero con la suficiente para mantener el inters donde el tono afectivo pueda ser calificado como positivo.
6. Asegurar que ambos, profesores y estudiantes, estn informados de las actividades de
enseanza, sus relaciones con otras actividades y las alternativas disponibles para alcanzar los
objetivos educativos.
7. Facilitar una estructura de la sala de clases donde las motivaciones externas puedan ser
reducidas al mnimo. El sistema educativo descansa demasiado en la motivacin externa: es
importante porque entra en la prueba!
8. Proveer un sistema evaluativo que permita diagnosticar las dificultades, necesidades y fortalezas
de los estudiantes. Esto es, una evaluacin que va ms all de la colocacin de calificaciones o
notas.
9. Proveer actividades remediales para aquellos estudiantes con dificultades.
10. Proveer actividades alternativas para los estudiantes con intereses variados y diferentes.
11. Permitir el aprendizaje individual y en pequeos grupos.
12. Mantener una administracin flexible de la sala de clases. Usar la sala como un recurso ms para
el aprendizaje.
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13. Preparar la condiciones para adaptarse a diferentes necesidades y/o condiciones locales,
culturales o circunstanciales.
14. Permitir la optimizacin de los resultados del material de enseanza va la observacin, la
experimentacin y la adaptacin recurrente en el tiempo.
15. Facilitar el acceso directo a otras fuentes de conocimiento diferentes del profesor. Textos,
biblioteca escolar, peridicos y revistas, otros alumnos profesores o miembros de la comunidad.
Material de enseanza adecuado para la mediacin

Una forma de hacer operativo un programa de enseanza consiste en generar materiales que lo
sustenten. En el documento Una Experiencia, desarrollo, puesta en prctica y evaluacin de una
unidad sobre resolucin de problemas, el lector encontrar una unidad de enseanza expresada por
medio de guas de aprendizaje. A continuacin se caracteriza el tipo de material que sera congruente
con la postura adoptada en este trabajo.
Si se analizan esas guas, se podr observar la aplicacin de la mayora de los criterios siguientes:
Est diseado para que los estudiantes trabajen solos y en grupo.

Relaciona el conocimiento y los conceptos matemticos involucrados con situaciones problemticas en las que pueden ser aplicadas, apelando a la imaginacin de los estudiantes.
Hace uso extensivo de representaciones grficas con propsitos diversos. Por ejemplo, se
usa la grfica para motivar, para sostener una idea, clculo o concepto o ilustrar una situacin
problemtica y dar pistas para su solucin.
Se presta para que el profesor complemente el soporte grfico con materiales manipulativos.
La experiencia muestra que tambin "las manos piensan". Al mover, doblar, equilibrar, ajustar,
en general, cuando estamos actuando, usamos modelos abstractos inconscientemente. Lo
interesante es usar esas situaciones y transformarlas en aprendizajes.
Provoca discusin entre los estudiantes planteando situaciones abiertas (abiertas en el sentido de admitir ms de una respuesta o ms de una interpretacin).
Propone actividades en las que los estudiantes deben inventar sus propias preguntas y
problemas.
Propone relacionar lo que estn aprendiendo con actividades cotidianas que realizan en su
hogar o comunidad (por ejemplo, usar el Diario u otras fuentes de informacin, encuestar a
sus padres o familiares, aplicar el conocimiento en la solucin de algn problema puntual que
afecte a la comunidad).
Ofrece, al profesor, amplias oportunidades para observar el comportamiento de sus
alumnos mientras aprenden.
Relaciona la resolucin de problemas con estrategias de lectura, de escritura y de
graficacin, en suma, de comunicacin de sus resultados.
Presenta situaciones con informacin redundante y con informacin insuficiente, preparando al estudiante en la seleccin y bsqueda de informacin relevante.
Busca provocar discusiones en las que los nios tomen conciencia acerca de las estrategias que
usan al resolver problemas. Cmo lo hice?, cmo lo hicieron los dems?, existe ms de una
forma correcta para resolver un mismo problema?... cmo lo pens?
En sntesis, se propuso criterios generales para la seleccin del conocimiento matemtico a incluir en
un programa, se tradujo esos criterios en un conjunto de reglas de actuacin y luego se caracteriz
un tipo de modelo curricular y los materiales que apoyaran su puesta en prctica.
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Nuevas tecnologas
En el campo de los medios para el aprendizaje, las tecnologas de la informacin han abierto toda
una lnea de reflexin y de desarrollo muy amplia. Las calculadoras, el computador y las
comunicaciones ofrecen variadas posibilidades de generar ambientes y metodologas para trabajar la
generacin de conocimiento matemtico y, aunque no constituye el foco de este trabajo,
consideramos importante dejar la seal de los cambios que est induciendo la tecnologa. Los
criterios recin enunciados pueden utilizarse tambin para la evaluacin de estos medios as como
para orientar su utilizacin en situaciones de aprendizaje.
En la seccin que sigue se incluyen las orientaciones para las decisiones que deben ser adoptadas en
el nivel de la enseanza, al poner en contacto al estudiante con el conocimiento que recin hemos
caracterizado. Estos criterios que se proponen para actuar como filtros y como guas en la seleccin
del conocimiento, tambin tienen su reflejo en las actuaciones esperadas del que facilita el
aprendizaje y del que aprende.
Decisiones relativas a la mediacin de los aprendizajes

Al aplicar el constructo en el aula o en la situacin de mediacin, las preguntas que deben ser
respondidas son:
Cul es el rol del facilitador de los aprendizajes?
Cul es el rol esperado del estudiante?
Cmo relacionar el conocimiento nuevo con el que posee el estudiante?
Con qu criterios se seleccionan las actividades o experiencias de aprendizaje?
La mediacin de los aprendizajes y el diseo de situaciones de aprendizaje se producen en
situaciones y en etapas del proceso que difieren mucho entre s. No es posible enunciar reglas de
actuacin generales y que sirvan para todas las situaciones. Ms aun, no sera deseable. Cada
situacin y cada docente apelan a actuaciones que deben ser decididas de cara a los estudiantes y
de acuerdo con el conocimiento, preferencias y experiencia del docente que las adopta.
Consecuentemente, lo que sigue a continuacin busca ofrecer un repertorio posible de orientaciones
para la actuacin de un profesional independiente.
En el lenguaje generado al interior del equipo de investigadores autores de este trabajo, en remplazo
del concepto de metodologa de la enseanza, se proponen piezas para armar una metodologa o
una actuacin.
Se opt por ordenar la discusin utilizando las siguientes facetas y/o aspectos del rol de un docente
o diseador de situaciones de aprendizaje:
a)
b)
c)
d)
e)
Como especialistas que seleccionan o disean situaciones de aprendizaje.

Creadores de una atmsfera de trabajo o clima de estudio y miembros de un equipo pedaggico.
Como facilitadores del aprendizaje de sus estudiantes, la actuacin en el aula.
Una variante, su actuacin como entrenador de sus alumnos.
Y, como jefe de proyectos de aprendizaje individuales o grupales.
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Decisiones en que se acta como especialista que selecciona

conocimiento o situaciones de aprendizaje
En este nivel tienen total vigencia los criterios curriculares con que se inici la seccin anterior,
aquellos que caracterizan el tipo de conocimiento considerado adecuado para el aprendizaje. En esta
oportunidad queremos poner el acento en la actuacin profesional del docente o del diseador que
toma las decisiones de cmo poner el conocimiento a disposicin de sus estudiantes.
La metfora del especialista es interesante. El especialista conoce su campo, tiene informacin
general, especializada y actualizada. Posee o tiene acceso a una biblioteca, a revistas especializadas,
asiste a conferencias y congresos, en fin, ha encontrado cmo ser un estudiante independiente en su
campo. En s mismo, este criterio, apunta a un profesional informado y actualizado.
En este nivel es deseable que el educador como especialista en matemtica tenga la capacidad para
crear un ambiente en el que se den las matemticas. Algunos establecimientos han habilitado salas
de matemtica, en las que estos especialistas reciben a sus estudiantes y en las que estos ltimos
acceden a informacin escrita, grfica y electrnica.
Si se desea que los estudiantes realicen proyectos propios en el rea, es indispensable que el
conocimiento sea accesible por ellos, que no deban esperar a que su profesor se lo explique. Esto
supone formas de exteriorizar el conocimiento. La biblioteca, el centro de recursos, los posters
matemticos, los modelos fsicos que representan situaciones o modelos matemticos, el software e
Internet, son algunos de los recursos que puede utilizar el educador para crear estos espacios en los
que los estudiantes pueden acceder, con independencia, al conocimiento de la especialidad.
Decisiones en que se acta como creador de una atmsfera de trabajo o clima de estudio
y como miembro de un equipo pedaggico
El joven confa en su colegio,
porque su colegio confa en l.
(Roberto Polain, 1977)
La mediacin se da en un ambiente psicolgico. Este puede ser el resultado inconsciente de las

acciones del educador y de las interacciones interpersonales que se den en la situacin de mediacin,
o puede ser motivo de las decisiones que el educador adopte.
La matemtica, el aprendizaje de la matemtica, se produce en un ambiente, en un clima
organizacional. Cada docente tiene responsabilidades en ese clima, el resultado es el efecto de una
actuacin de la comunidad educativa completa.
Influidos por la experiencia de Polain (1977), que logr un establecimiento educativo en el que
importantes valores y objetivos transversales fueron parte integral de la vida cotidiana,
seleccionamos lo que ese autor considera la base de un clima adecuado para el aprendizaje, la
confianza, la existencia de un clima de confianza.
La confianza, y tambin la mediacin adulta hecha en un clima de confianza, son a la vez, un estado
interno, un ambiente y ciertas acciones preferentes. La confianza supone un cierto lenguaje verbal,
corporal y de interacciones.
El estado interno resulta de una accin del sujeto, de cada sujeto, y como tal es producto del querer,
de la voluntad; tambin, se ve facilitado por el uso de un determinado lenguaje y la ejecucin de
determinadas actuaciones. Hay, naturalmente, dos campos de accin posibles, s mismo y el
ambiente en torno de s.
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El estado interno necesario para crear y para participar en un clima de confianza se asemeja a la
tranquilidad y a la aceptacin en relacin con los marcos referenciales propios y los ajenos. Supone
la aceptacin del supuesto de que las actuaciones de los dems tienen sus propias motivaciones y
que stas - como primera explicacin - no son ni antagnicas con nuestros intereses ni dirigidas en
contra nuestra.
Algo as como "lo que yo hago es mi responsabilidad, lo que tu haces es t responsabilidad", "yo me
hago cargo de la ma, y tu de la tuya". "Tus acciones me afectan, las mas te afectan, pero ni nos
condicionamos el uno al otro ni tratamos de pillarnos". "Yo acto en mi marco referencial y ste es
respetable, tu actas en el tuyo y tambin lo es".
La confianza mutua o el ambiente de confianza se pone a prueba en las situaciones en que se
transgrede - o alguno piensa que otro transgredi - alguna de las reglas del juego (nos referiremos
luego a ellas como los acuerdos). El estado interno facilitador de un clima de confianza sera, en
estos casos, algo as como "no comprendo, trato de comprender tu actuacin, explcate". El beneficio
de la duda, frente a lo raro, a lo que no comprensible, a la conducta no esperada o inexplicable, o
frente a aquello contrario a mis expectativas, doy la oportunidad para que el otro se explique: "si lo
hiciste tu, tiene una explicacin".
Tener confianza supone no ofenderse por la actuacin del otro, tampoco imponer, ms bien apelar al
acuerdo; la confianza se da entre "iguales".
Realizar ciertas acciones, hacer ciertas afirmaciones y establecer ciertas reglas del juego, facilita los
estados internos de confianza. Esta es la parte operacional, se puede usar tanto para definir un
ambiente, como para crearlo o para evaluar el clima de confianza existente.
Si vivimos en un clima de confianza las actuaciones - lenguaje se caracterizan por que:
Se hacen ms preguntas que declaraciones.

La actitud de escuchar es frecuente.
Se tiende a "deshacer" los nudos de interacciones complejas, incomprensibles o agresivas.
Se tiende a descansar en - de hacerse cargo de - reglas de juego acordadas ms que a imponer
la voluntad propia.
Suele haber discusin acerca de las reglas de juego.
Se busca la coherencia interna (interesante, esto conduce a la solidez, a que los dems nos
perciban como seguros... y confiables).
Para terminar, algunas imgenes complementarias:
Transgredir una regla de juego acordada no es lo mismo que desobedecer. En el primer caso
actuamos en contra de un acuerdo y la reparacin debe ser hecha en el nivel de los acuerdos;
en el segundo atentamos contra la autoridad y la reparacin la determina el que ostenta la
autoridad.
En un ambiente regido por la confianza se busca la armona; en uno regido por la autoridad, se
busca el orden. La armona se negocia, la autoridad se impone y se obedece.
Un ambiente de confianza tiene ciertos valores concomitantes: hacerse cargo, lealtad, veracidad,
responsabilidad y respeto. Se trata de una ambiente muy exigente; la imposicin de la autoridad
es ms simple y supone mucho menos desarrollo de parte de todos los participantes. Puede,
incluso, ser demasiado exigencia para muchos.
En sntesis, el educador matemtico es responsable de los aprendizajes en su rea, y tambin, de la
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creacin de un clima en el que se den valores y actuaciones que facilitan el logro de un estudiante
independiente, con capacidad para aprender y responsable de s mismo. Por esta razn antes de
caracterizar las condiciones para la facilitacin efectiva de los aprendizajes en el aula, se introdujo la
necesidad de adoptar decisiones en torno al clima de aprendizaje deseado, en este caso, poniendo el
acento en las condiciones para obtener un ambiente en que los sujetos vivan la confianza.
Decisiones acerca de la forma de facilitar los aprendizajes, la actuacin en el aula

La enseanza ser ms efectiva, ms facilitadora de los aprendizajes y ms acorde con la formacin
que requiere el carcter del estudiante, si es consecuente con los factores que inciden en la
constitucin del sujeto. Estos se traducen en principios a tomar en cuenta cuando se organiza el
aprendizaje.
Los principios y orientaciones que se incluyen a continuacin fueron adaptados de la American
Psychological Association.
Diferencias individuales:
Principio 1: Aunque los principios bsicos de la enseanza, motivacin e instruccin afectiva, se
aplica para todos los grupos de estudiantes (sin importar la raza, gnero, desventajas fsicas, religin
o status econmico) los estudiantes difieren en sus preferencias por modos y estrategias de
aprendizaje y en las reas especficas en las que se encuentran capacitados. Estas diferencias estn
en funcin tanto del ambiente (que es aprendido y comunicado en diferentes culturas o otros grupos
sociales) como de la herencia (que ocurre naturalmente como una funcin de genes y dan por
resultado diferentes capacidades).
Principio 2: Creencias y pensamientos, resultantes de aprendizajes previos y basados sobre
interpretaciones nicas de experiencias y mensajes externos, llevan a cada individuo a establecer
bases propias para construir realidad o interpretar las experiencias de la vida.
Factores sociales:
Principio 3: El aprendizaje es facilitado por la interaccin social y la comunicacin con otros, en un
ambiente de aprendizaje variado, flexible, que atienda a la diversidad (de experiencias personales,
de edad, cultura y de antecedentes familiares) y adaptativo.
Principio 4: El aprendizaje y la autoestima se ven beneficiados en situaciones en que los sujetos
establecen relaciones respetuosas con sus pares y con los que guan su aprendizaje; y cuando estos
ltimos valoran su potencial y sus talentos y los aceptan como personas.
Factores afectivos:
Principio 5: La extensin y profundidad de la informacin procesada y qu y cunto es aprendido y
recordado, est influenciado por a) las habilidades que el aprendiz cree tener (control personal,
competencias, habilidades, etc.); b) claridad y calidad de las metas personales; c) expectativas
personales de xito o fracaso; d) gustos, emociones y estados de nimo en general y e) la
motivacin para aprender.
Principio 6: Los sujetos son curiosos por naturaleza y disfrutan el aprendizaje en la ausencia de
tensiones excesivas y emociones negativas (por ejemplo: inseguridad, preocupacin frente al
fracaso, miedo al castigo corporal o a la ridiculizacin verbal, etc.).
41
Principio 7: La curiosidad, creatividad y procesos de pensamiento de orden superior son

estimulados por tareas de nivel de dificultad ptimo, con significado para el que aprende, relevantes,
autnticas, que representen un desafo y sean novedosas para cada estudiante.
Factores cognitivos y metacognitivos:
Principio 8: El aprendizaje es un proceso natural que es activo, controlado por la propia voluntad e
internamente mediado.
Principio 9: El que aprende trata de crear consistencia interna, mediante representaciones del
conocimiento que dependen de la cantidad y la calidad de los datos que dispone.
Principio 10: El que aprende organiza la informacin mediante estrategias que asocian e integran
la informacin nueva con el conocimiento existente en la memoria.
Principio 11: Las estrategias de orden superior que permiten "pensar pensando", facilitan la
creatividad, el pensamiento crtico y el desarrollo de la capacidad para aprender
Decisiones en que el docente acta como entrenador de sus alumnos

La metfora del entrenador tiene lecciones importantes para orientar la actuacin de un docente. Es
particularmente interesante al desplazar el centro de gravedad de la atencin del docente desde s
mismo como expositor de una materia a la actuacin del estudiante. En efecto, en la competencia,
cuando el atleta acta, el entrenador est en el banquillo, en el borde de la cancha.
Una situacin lmite se presenta en el profesor que prepara a sus estudiantes para una olimpada
matemtica o para rendir una prueba externa.
En una publicacin anterior, Oteiza y Miranda (1996), los autores propusieron a los profesores de
matemtica analizar las actuaciones de un entrenador y determinar qu les enseaba acerca de su
propia actuacin como facilitados del aprendizaje. A continuacin un resumen de los resultados de
ese anlisis.
El entrenador sabe de: la especialidad, posiblemente fue un deportista destacado
l o ella misma; de estilos; tcnicas; aciertos y defectos en la actuacin; la forma
de reconocer diferencias individuales y saber sacar partido de ellas; alimentacin,
estado fsico, de las condiciones que hacen a un buen deportista y sabe evaluar
los progresos.
Se espera que un entrenador: modele, pueda hacer lo que ensea; tenga
conciencia de cada movimiento de cada actuacin y de sus consecuencias. Si
haces, entonces; generar programas especficos para cada deportista;
conocer a cada uno de sus discpulos; motivar; alentar; ayudar a otros a
reconocer potencial y fijarse metas.
En sus actitudes y motivaciones, el entrenador: demuestra una actitud atenta y
observadora; se centra en el propsito de que cada uno haga lo mejor posible lo
que se propuso; aclare los implcitos: Qu pas?; Cmo lo hiciste?; mantenga
la motivacin y el espritu del equipo y sea un evaluador permanente que saque
de cada uno lo mejor de s mismo(p.113).
42
La metfora es tambin un llamado a la metacognicin y a las estrategias de orden superior. En

efecto como entrenador el educador debe desarrollar sensibilidad y conocimientos para comprender
las actuaciones, para pensar acerca del pensar y para lograr actuaciones de orden superior.
Adicionalmente pone la atencin en la actuacin del estudiante. Es el estudiante el que debe mostrar
sus realizaciones y construir sus soluciones.
Si se ha logrado una situacin no amenazante, estimulante, con abundantes oportunidades para
"poner las manos en la tarea", con el tiempo necesario para que cada uno domine lo que debe saber
y saber hacer, entonces el educador puede realizar las siguientes acciones.
En reglas de actuacin podemos seleccionar las siguientes:
1. Sealar claves: cundo es aplicable esta tcnica? en qu debes fijarte para saber si la
puedes usar? y, si cambia el grosor, el material, qu sucede...".
2. Ayudar a verbalizar: cmo se lo explicaras a otra persona?, cmo lo diras con tus propias
palabras? podras enunciar una regla al respecto?. Cada vez que verbalizamos o redactamos
estamos abstrayendo y - frecuentemente - generalizando, esto es, preparando condiciones para
la transferencia.
3. Contextualizar: "discutamos lo que hicimos", "lo que estamos haciendo es...", "en los casos
que...", "por el contrario si..., entonces...". Relacionar con situaciones de la vida diaria, con los
medios de comunicacin y con el trabajo en general.
4. Organizar el conocimiento: "resumiendo...", "expresa lo mismo mediante un dibujo o una
grfica". Lo ms general, lo particular, lo diferente, lo anlogo, lo conocido, lo por conocer.
Aprender de modo que el conocimiento est conectado y posea estructura.
Al considerar la dimensin entrenador del docente, se quiso poner acento en el necesario
desplazamiento del foco de atencin, hacia la actuacin del estudiante.
Decisiones en las que es necesario actuar como jefe de proyectos de aprendizaje

individuales o grupales
A continuacin la metfora que mejor resume la conceptualizacin de los autores acerca del rol, la
formacin y el estilo que un docente podra adoptar en el mbito de una educacin que se hace
cargo de las condiciones en que vivir la mayora de sus estudiantes. Esto es, un ambiente en el que
aprender es una necesidad permanente, en el que el conocimiento cambia, est disponible y es
necesario ser generadores de conocimiento.
Ser jefe de proyectos, supone actitudes, cualidades y conocimientos que difieren de los que se
entregan a un profesional cuya misin primordial podra resumirse en dictar clases y poner notas.
En esta dimensin el nfasis est puesto en el trabajo independiente y en la formacin del
estudiante como un aprendiz con capacidad para aprender de acuerdo con sus intereses y
necesidades.
El docente que acte de esta manera, con seguridad, mostrar l o ella misma caractersticas de los
aprendices independientes. Esto es, confianza en las propias decisiones, creatividad, capacidad para
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fijarse metas y evaluar progresos, capacidad para integrar conocimientos de diferente naturaleza y,
en general, independencia de pensamiento y orientacin al logro.
En relacin con los objetivos del aprendizaje, se est pensando en la formacin de estudiantes en
que ms que un curso al que se le dicta materia, el docente tiene al frente un conjunto de
proyectos personales o grupales. De este modo, se estn facilitando competencias y capacidades de
salida, en oposicin a situaciones expositivas en las que el acento est en las capacidades de
entrada o de recepcin.
La modalidad de proyectos tiene una larga tradicin en educacin y ha sido actualizada por varios
de los esfuerzos actuales para renovar la enseanza de la matemtica. El bachillerato internacional y
el movimiento por los estndares del NCTM, son dos ejemplos notorios. Los autores han hecho uso
del enfoque del VCE Mathematics Study, australiano (Ferguson y otros, 1990), para darle estructura
a las proposiciones de proyectos para los estudiantes y para evaluar, las presentaciones y los
resultados de los proyectos desarrollados por estudiantes de enseanza media. En otro trabajo,
Oteiza y Miranda (1996), los autores proponen ejemplos de proyectos y las pautas de evaluacin
basadas en el recin citado proyecto australiano.
Decisiones relativas a la evaluacin

Los efectos de la evaluacin sobre el currculo son proporcionales a
los efectos que el estudiante y el profesor perciben que esa
evaluacin tendr.
La evaluacin de los aprendizajes, preguntas iniciales

Cmo determinar los conocimientos y actitudes con los que el estudiante llega a la situacin de
aprendizaje?
Cmo obtener informacin til durante el proceso?
De qu modo administrar la informacin para que el estudiante y el docente puedan tomar
decisiones?
Cmo medir los resultados?
Qu instrumentos y qu procedimientos utilizar?
Cmo pueden los docentes aprender del proceso?
Cmo evaluamos?, qu papel desempea la evaluacin en el proceso de aprendizaje matemtico?,
qu relacin existe entre las formas en que evaluamos a nuestros alumnos y lo que sabemos acerca
de la evaluacin y del aprendizaje?
El modo en que se evala incide, de un modo decisivo, en el sentido que el conocimiento adquiere
para el nio y para el joven, as como en las percepciones que ellos desarrollan acerca de s mismos
y acerca de su potencial de aprendizaje matemtico. Las actitudes hacia la matemtica, la escuela y
el aprendizaje, tambin se ven afectadas por la forma en que se realiza la evaluacin. Tambin, la
evaluacin, tiende a determinar el currculo real: "es importante lo que se evala, lo que 'entra' para
la prueba". Por ltimo, en muchos casos, la evaluacin reemplaza la motivacin intrnseca. En efecto,
es frecuente que se estudie por motivaciones externas, principalmente por las calificaciones o por los
efectos de esas calificaciones.
De un modo complejo, difcil de rastrear en sus causas, sostenido en el tiempo y muy generalizado,
la prctica escolar ha dado en reducir la evaluacin a la calificacin de los resultados del aprendizaje,
44
segn son determinados por medio de pruebas e interrogaciones construidas por el profesor. Esto lo
saben todos los que ensean. Sobre la base de la experiencia personal, de un modo ms o menos
espontneo - en el sentido de no recurrir necesariamente al conocimiento especializado en
evaluacin que cada uno conoci en las etapas de formacin y/o de actualizacin - se generan
algunas preguntas que se proponen a los estudiantes. Luego, tambin en un proceso algo
estereotipado por la repeticin y alejado del conocimiento tcnico, se "corrigen" las respuestas y se
"pone nota".
Se sabe mucho ms que eso acerca de cmo evaluar, qu evaluar y con qu recursos hacerlo, pero
una prctica escolar generalizada influyen para que la evaluacin no sea lo que se espera. En efecto,
una forma de aplicar los reglamentos y/o formas algo rutinarias de hacer educacin, tambin las
malas condiciones en que trabajan una mayora de los profesores, las mismas pruebas nacionales
que acentan cierto tipo de aprendizajes, en fin, la rutina escolar, que ms se relaciona con formas
de administrar el proceso educativo que con el conocimiento aportado por la pedagoga o la
psicologa del aprendizaje, influyen para que la evaluacin se reduzca a la "colocacin de notas".
El proceso de evaluacin
Repitiendo con algunas modificaciones las preguntas con que se inici la introduccin, podemos
preguntarnos: cmo evaluamos?, qu papel juega la evaluacin en el proceso educativo hoy?, es
ese el papel que deseamos?, existen otras formas de evaluar?
Sabemos que en el proceso estn involucradas tres acciones, la medicin, la evaluacin y la
calificacin. Sabemos, tambin, que en la prctica, el rito predominante es el de "poner notas".
Medir se puede realizar de muchos modos y con diferentes niveles de estructuracin. Puede ser un
proceso de clasificacin, o de generacin de categoras a partir de la observacin o la comparacin
de comportamientos observables con categoras o escalas conocidas. Evaluar, supone la existencia
de estndares o criterios para la poblacin a la que pertenecen los estudiantes, con respecto a los
cuales comparar los resultados de la medicin y emitir un juicio acerca de la relacin entre lo
demostrado por el estudiante y el estndar o criterio seleccionado. Calificar, es expresar mediante un
cdigo el resultado de ese juicio.
Diferentes momentos del aprendizaje apelan a diferentes modalidades de evaluacin, diferentes
propsitos de la evaluacin, hacen referencia a distintos procedimientos y tcnicas. En general la
evaluacin responde a una pregunta. Qu saben mis alumnos acerca de...?, cunto han aprendido
de...?, qu sentido tiene para ellos este concepto, procedimiento, algoritmo...?, aprendieron lo
esperado?, pueden aplicarlo a una situacin diferente a la tratada en clase?
Cada una de esas preguntas apela a modalidades de medicin y de evaluacin diferentes. En la
experiencia que se propone ms adelante, se dan ejemplos de instrumentos para la evaluacin
acerca de los conocimientos que esperamos los estudiantes traigan a una tarea de aprendizaje dada,
otros para tomarle el pulso al proceso y otras para evaluar los resultados.
Un elemento clave en el proceso de medicin son los indicadores del aprendizaje. Esos indicadores
son los que obtenemos cuando el que aprende expresa sus procesos internos. En el momento que el
estudiante responde o interviene en la clase, explica a un compaero, realiza o explica una tarea,
hace una aplicacin o responde una pregunta en una prueba, nos provee con algunos indicadores de
sus procesos internos.
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Esos indicadores permiten comprender parcialmente lo que sabe, lo que ha comprendido y lo que le
falta. Desde un punto de vista ms profundo, se pueden inferir las concepciones acerca del objeto de
estudio, tambin, las falsas concepciones. Estas muestras de la vida interior son nuestras nicas
pistas para comprender el complejo proceso del aprendizaje y poder as cumplir nuestro papel de
orientadores y guas.
Tambin en forma parcial, esas seales observables emitidas por nuestros alumnos, son las que nos
muestran cmo se estn configurando sus intereses, motivaciones, actitudes y otras manifestaciones
emocionales que sern cruciales en la forma que los aprendizajes se incorporen a su modo de
pensar, actuar y sentir.
Desde esta perspectiva, la actuacin de los jvenes es un material de inmenso valor para el
profesional de la enseanza. Tener la capacidad para observar, analizar indicadores, relacionar esos
indicadores con categoras y decidir su actuacin posterior de acuerdo con la informacin que ese
proceso est entregando, es una capacidad profesional de orden superior.
As, una respuesta, un error, un comentario, un gesto, o el registro escrito del pensamiento,
constituyen la sustancia a partir de la cul se puede reorientar o enriquecer el proceso educativo.
Los "mapas conceptuales", las pautas de observacin y las pautas para evaluar exposiciones y
proyectos, que se ejemplifican ms adelante, son formas de evaluacin que hacen referencia a esos
indicadores, a los procesos para obtenerlos y a los patrones con qu contrastar el comportamiento
observado. Estas formas de hacer evaluacin son resultados de esfuerzos relativamente recientes en
la investigacin y el desarrollo en Educacin Matemtica.
Cambios en los nfasis

Resaltan en el movimiento por los estndares diferencias con la prctica comn en estas materias.
Entre ellas se destacan las siguientes:
a. Evaluacin integrada a la docencia.
b. El uso de distintos procedimientos de evaluacin.
c. La bsqueda de situaciones de evaluacin que permitan determinar todos los aspectos del
conocimiento y sus conexiones.
d. La inclusin de la docencia y el currculo a la hora de enjuiciar la calidad de un programa.
e. La organizacin de situaciones de evaluacin que impliquen sesiones, das y semanas, lo que
sugiere el uso intensivo de los proyectos como una modalidad de evaluacin.
f. La proposicin de usar situaciones en vez de temes aislados, tambin transforma la evaluacin
en un medio para el mejor conocimiento entre el estudiante y su profesor.
g. La evaluacin concebida para modificar la prctica y no slo para calificar.
Ms que determinar una nota, la propuesta del NCTM, busca determinar: a) el potencial de
aprendizaje (cunto es capaz de aprender un alumno?; b) la capacidad para resolver problemas; c)
la capacidad para comunicar lo aprendido (es en la expresin de nuestro pensamiento cuando la
formalizacin se produce y se apela a la memoria profunda); d) el razonamiento (cmo lo pens?,
que aspectos correctos tiene esa forma de pensar?); e) los conceptos y procedimientos y f) la
actitud.
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El patrn de comportamiento esperado

Esta seccin describe una forma ms especfica de acercarse a los niveles operativos. Es una
expresin de los desplazamientos esperados del tipo: mas de esto y menos de esto que
representan una forma de reunir en algunas afirmaciones las reglas de actuacin que fueron el
objeto de las secciones precedentes.
Cambios de nfasis
Los cambios de nfasis que sugiere el marco de referencia antes enunciado se lo puede apreciar en
la forma en que se concibe el conocimiento y el aprendizaje. Lo que tiene implicaciones en relacin
con los roles esperados en cada uno de los actores del proceso de aprendizaje y en la forma en que
estos procesos son evaluados. A continuacin los desplazamientos o cambios de nfasis que se
desprenden de la postura terica adoptada por los autores.
Cambios de nfasis acerca del conocimiento y de cmo se lo concibe
De un conocimiento, que en la prctica aparece como aislado, a un conocimiento

contextualizado, as como temporal y espacialmente ubicado.
De un conocimiento construido (acabado), a un conocimiento por hacer o en construccin.
De un conocimiento que se entrega o se "deposita" en el estudiante, a un conocimiento que es
buscado por el que aprende.
De un conocimiento formal o formalmente expresado, a un conocimiento expresado en las
palabras del estudiante.
De un conocimiento estable en el tiempo, a un conocimiento que cambia.
De un conocimiento ajeno para el que aprende, a uno conocimiento apropiable y con significado
para el estudiante.
De un conocimiento contenido en los textos, a un conocimiento contenido en la vida, la cultura
y... tambin en los textos.
De un conocimiento eminentemente intelectual, o que slo apela a la razn, a uno que se
expresa en cuatro componentes: valoraciones, comprensiones, sentimientos y acciones.
De un conocimiento en el que existe una respuesta correcta, a un conocimiento abierto, que
admite alternativas y que permite evaluar la calidad de una solucin.
Por ltimo, de un conocimiento centrado en una disciplina, a uno que acepta tensiones desde
campos diferentes.
Consecuencias en relacin con la situacin de aprendizaje
De una situacin de enseanza, a una de investigacin.

De una clase expositiva, a la realizacin de proyectos.
De una situacin que busca como resultado notas, a una situacin que facilita la generacin de
productos de naturaleza variada.
De un ambiente de sala de clases, a uno de taller o laboratorio.
De una situacin en la que los recursos son el cuaderno, la pizarra y, ocasionalmente, el texto, a
una en la que existe abundante recursos de aprendizaje, material de enseanza, libros,
computadores, en fin, aquello que facilita el contacto directo del estudiante con el conocimiento.
De un grupo curso, a equipos de investigacin.
De un tiempo medido en horas de clases, a un tiempo negociado segn intereses, planificacin y
avances.
De una situacin que prepara exmenes, a una que permite preparar exposiciones u otras
formas de exponer los resultados y productos del trabajo de los jvenes.
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Las metforas de taller y de proyectos de investigacin, expresan globalmente las tensiones a

elaborar y/o los cambios esperados.
Lo que se infiere acerca del estudiante y su rol
En una concepcin de conocimiento que se construye cooperativamente en un ambiente de
proyectos, el rol de los estudiantes arranca de la metfora del investigador. Consecuentemente, se
espera que un programa o currculo facilite, sugiera y permita cambios como los siguientes.
De un alumno que entiende la leccin, a un alumno que produce.

De un joven que copia de la pizarra, a uno que elabora conocimiento.
De un alumno que escucha o atiende, a uno que escucha, atiende y busca informacin.
De un alumno que llega a la sala de clases o al liceo a esperar ordenes, a un joven que
planifica su trabajo.
De un alumno que hace tareas para un profesor, a uno que trabaja en lo propio.
De un alumno que entrega tareas o da pruebas, a uno que informa acerca de avances,
logros, dificultades y resultados.
De un alumno que debe ser moldeado segn patrones preestablecidos, a uno que crece de
acuerdo con su naturaleza, en dilogo con otros, incluidos los adultos de la institucin
escolar y en conocimiento de patrones deseables.
De un alumno del que se esperan respuestas, a uno que formula preguntas y procedimientos
para responderlas.
De un alumno que en las evaluaciones repite lo que le ensearon, a uno que informa acerca
de sus logro.
De un alumno que aprende de los libros, a uno que interroga a la naturaleza, la cultura (los
libros, por ejemplo) y a la vida misma.
De un alumno que aprende contenidos, a uno que aprende procesos, control de procesos,
expresin de procesos y, ..., tambin contenidos.
De un alumno que posiblemente confa en su profesor, a uno que construye confianza en s
mismo, sobre una base objetiva de esfuerzo, resultados y exposicin de su trabajo.
Acerca del rol del adulto que media en el aprendizaje, el profesor
De un docente que es un modelo de conocimiento, a uno que es un modelo de complejidad

cognitiva y desarrollo personal.
De un docente que hace clases a un jefe de proyectos.
De un docente que es una autoridad, a un estudiante que va ms adelante.
De un docente que dice, a uno que formula preguntas.
De un docente que explica, a uno que observa con inters el trabajo de sus alumnos.
De un docente que pide respuestas, a uno que da apoyo y es recurso para sus estudiantes.
De un docente que dicta, a uno que propone alternativas.
De un docente que premia o castiga, a uno que reconoce logros, apoya en las dificultades,
alienta la originalidad y estimula la capacidad crtica.
De un profesor que responde correcto o incorrecto, a uno que estimula la metacognicin, la
comprensin de procesos de pensamiento, la aceptacin de sentimientos, as como apoya la
capacidad para expresarse en esas reas.
Un jefe de proyectos, con capacidad para estimular, abrir ventanas y caminos, para reconocer y
alentar la originalidad, los talentos mltiples y la bsqueda personal. Con capacidad de diseo, para
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la seleccin entre currculos alternativos y la capacidad para seleccionar medios facilitadores del
aprendizaje. En sntesis, aprendiz l mismo, muestra el camino, porque est caminando.
Acerca de la evaluacin de los aprendizajes, se propone considerar los cambios de

nfasis propuestos por el NCTM
Poner ms atencin a:
Comprobar qu saben los alumnos y cmo razonan acerca de los temas en estudio.
Considerar la evaluacin como parte integrante de la docencia.
Centrarse en una gama amplia de tareas y adoptar una visin global del objeto de estudio.
Utilizar tcnicas y fuentes mltiples de evaluacin, incluyendo informes escritos y orales,
exposiciones, archivadores y la demostracin de las capacidades aprendidas (desempeo).
Utilizar en la evaluacin diversos materiales, segn la especialidad, incluidos calculadoras y
computadores.
Determinar el valor de un programa recolectando informacin sobre resultados, currculo,
materiales, relacin pedaggica y docencia.
Facilitar que el alumno reconozca sus fortalezas.
Desarrollar un lenguaje que permita expresar formas de razonar y sentimientos.
Y, menos atencin a:
Comprobar lo que los alumnos no saben.

Considerar la evaluacin simplemente como un recuento de respuestas acertadas de un
examen con el nico propsito de poner una nota.
Centrarse en un gran nmero de destrezas especficas y aisladas organizadas como
contenido / actuacin.
Utilizar ejercicios o enunciados que slo requieren de pocas destrezas.
Utilizar exclusivamente pruebas escritas.
Utilizar ejercicios o preguntas que muestren los contenidos descontextualizados.
Excluir de la evaluacin materiales, situaciones, calculadoras y computadores.
Valorar el programa basndose exclusivamente en la puntuacin de exmenes.
Utilizar pruebas normalizadas slo como uno de los muchos.
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Un modelo de planificacin
La puesta en prctica de los principios orientadores se traduce, generalmente, en la planificacin de
procesos de enseanza, la generacin de material y/o de textos de estudio, el desarrollo de
productos informticos para facilitar los aprendizajes o en la planificacin de un programa de
estudios. A continuacin se describen las componentes de un modelo de planificacin que permite
orientar esas decisiones consecuentemente con los principios orientadores propuestos en el marco
de referencia y en su operacionalizacin. Esta es otra forma de materializar en la prctica los
principios tericos enunciados en este trabajo.
Presentacin resumida
Esta seccin describe el modelo desarrollado por los autores para disear unidades de aprendizaje y
cursos de Matemtica.
En la planificacin de unidades o cursos de Matemtica se consideraron varias componentes o reas
en las que adoptar decisiones. Cada componente tiene sentido si es considerada en forma flexible y
teniendo en cuenta que estn relacionadas, se trata de un apoyo a las decisiones a considerar al
planificar unidades de enseanza o programas de Matemtica.
El material fue creado para orientar el trabajo de un equipo de profesores de matemtica apoyados
por un grupo de investigadores del Centro Comenius de la Universidad de Santiago de Chile. El
diseo completo comprende la red electrnica. En efecto, este material escrito se complementa con
material contenido en la pgina Web del Centro:
http://enlaces.usach.cl/Web_Matematica/index.html
Las componentes del modelo de planificacin

1. Objetivos: una expresin de los aprendizajes esperados como resultado de la aplicacin de la
unidad o curso, anlisis de la relevancia y la pertinencia, un primer anlisis de la tarea.
2. Contenidos: descripcin de la Matemtica que compone la unidad o curso, revisin de su
vigencia y/o de la conveniencia de innovar, actualizacin del conocimiento por parte del docente,
seleccin de los puntos focales, recopilacin de informacin complementaria.
3. Sentido / visin: cul es la visin o cules son los desafos o las motivaciones? Se espera que
en esta componente se busque elementos inspiradores o clarificadores del sentido que tiene
aprender lo propuesto. Puede relacionarse con objetivos futuros o con la posibilidad de
comprender fenmenos, situaciones u otros aspectos de inters. Responde a la pregunta: por
qu motivos vale la pena hacer el esfuerzo de aprender lo propuesto?
4. Desarrollo personal: cmo se relacionan estos aprendizajes con mi propio camino? favorece
la metacognicin?, el autoconocimiento?, las capacidades de comunicacin?, facilita el trabajo
colaborativo?, se relaciona con aspectos relevantes de la sociedad, de la cultura, de la vida
cotidiana?, se relaciona con aspectos de la vida afectiva o brinda oportunidades para
comprender o expresar sentimientos? Esta preguntas apelan al contenido pero
fundamentalmente a la forma en que el contenido ha sido tratado desde el punto de vista
didctico.
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5. Contexto: en qu mbito o teora de la Matemtica se ubica el conocimiento?, con qu otras

ramas de la Matemtica se relaciona?, con qu otras reas del conocimiento?, cmo se
relaciona con lo que han estudiado los alumnos?, con lo que estudiarn?, quin gener ese
conocimiento?, en qu poca?, se relaciona con inventos, teoras, bsquedas u otros aspectos
de la historia de las ideas o simplemente de la historia?, se relaciona con aplicaciones, con la
industria, la tecnologa o con cosas que usamos o hacemos?, lo usan los ingenieros o los
mdicos u otros profesionales? cmo y para qu?
6. Competencias: los aspectos especficos que cada alumno debe poder demostrar conocer y/o
poder hacer si domina los aprendizajes propuestos. Estas competencias sern enunciadas de
modo que tanto el docente como los estudiantes comprendan qu se espera de ellos y de qu
modo pueden demostrar su dominio. De preferencia sern enunciados precisos y secuenciales,
de modo que un estudiante pueda dar cuenta de ellas y sea posible llevar una contabilidad
adecuada para saber en qu punto se encuentra cada alumno.
7. Estrategias de orden superior: qu aprendizajes de orden superior puede adquirir el
estudiante como resultado de la unidad o curso? Capacidades relacionada con la resolucin de
problemas?, qu oportunidades brinda la situacin para que el estudiante se formule sus
propias preguntas?, qu oportunidades para que pueda administrar su tiempo o para planificar
procesos para el aprendizaje?, puede el alumno evaluar su progreso o sus logros?, ofrece
oportunidades para argumentar, redactar, explicar u otra capacidad intrapersonal?, puede el
estudiante modificar aspectos substanciales de las actividades propuestas?, se estimula el
pensamiento y la accin independientes?, puede el estudiante elegir la o las formas para
exponer los resultados de su trabajo?
8. Evaluacin: cmo sabremos si hubo aprendizaje?, el modelo contempla diversos
procedimientos de evaluacin que fueron objeto de un documento especfico: La Evaluacin del
Aprendizaje Matemtico (publicado en La Matemtica en el Aula: Contexto y Evaluacin.
Santiago-Chile: Mineduc, programa MECE, 1996). En el diseo de unidades y de programas, se
consider formas de evaluacin asociadas a algunas de las componentes antes descritas. En
particular: a) evaluacin de las actividades relacionadas con el contexto, b) evaluacin de
competencias especficas y c) evaluacin de proyectos como una modalidad de evaluacin de la
componente de estrategias de orden superior.
Un desarrollo ms detallado del modelo
Cada planificacin es una oportunidad para preguntarse acerca de la construccin personal del
conocimiento, tanto acerca del conocimiento de la Matemtica como el conocimiento didctico.
Consecuentemente, Este proceso le pregunta cmo usted podra construir un pensamiento propio
acerca del tema que desea planificar. Luego le pregunta, cmo podra usted poner en prctica ese
pensamiento.
Primera rea de decisiones: extensin, ubicacin en el currculo y propsito de la planificacin
Se trata de especificar el marco, lo que rodea lo que se desea planificar, algo as como meta
planificacin.
Unidad?, curso?, conjunto de unidades?
Qu ubicacin tiene en el currculo?
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Para qu alumnos?, qu informacin tiene sobre ellos?, para qu o porque ellos abordaran la
unidad o curso?
Qu razones tiene usted para abordar la planificacin? Se trata de un curso regular?, o de una
unidad experimental? De ser as, qu ideas espera poner a prueba?, alguna forma de enseanza?,
un contenido nuevo? Es el momento de dejar por escrito el sentido que tiene para usted realizar
esta tarea.
Segunda rea de decisiones: los objetivos, los contenidos y la modalidad de evaluacin
Los objetivos: una expresin de los aprendizajes esperados como resultado de la aplicacin de la
unidad o curso, anlisis de la relevancia y la pertinencia, un primer anlisis de la tarea.
Cules son los propsitos de la unidad o curso? Es el momento de poner atencin a los criterios por
medio de los cuales se seleccionan los objetivos y los contenidos en Matemtica.
Puede justificar la inclusin de estos objetivos?
Los objetivos intermedios, los pasos a seguir o las competencias que el alumno debe
poder demostrar
Es el momento de analizar lo que se espera y, si procede descomponer el trabajo total en tareas
parciales. Analice el o los objetivos que se propuso, puede descomponerlo en pasos intermedios? Si
se trata de un proyecto o de un objetivo global, qu partes o conocimientos especficos supone el
proyecto? Al alumno le ayudar conocer los pasos que puede dar.
Algunos objetivos transversales?
Elementos de creatividad, de desarrollo cognitivo?, apreciacin de ciertos valores?, estrategias de
exploracin o de expresin o de comunicacin? O bien, objetivos de cooperacin, de aprendizaje
colaborativo, aprendizajes para el trabajo en equipos?, o propsitos u oportunidades para la
clarificacin de actitudes y/o sentimientos?
En la Pgina Web podr encontrar los desarrollos en extenso de monografas especialmente
desarrolladas para el programa MECE sobre los temas que all se indican.
Conocimientos previos
Cmo se relaciona el conocimiento y las experiencias de aprendizaje de esta unidad o curso con lo
que saben o pueden saber sus alumnos?
Se trata de introducir una versin ms avanzada de algo que ya han estudiado?, tal vez existen
conceptos aritmticos previos?, o algunos algoritmos que sern necesarios?, ser que el concepto
de nmero ser ampliado? Piense en el conocimiento que pueden tener sus estudiantes que facilite
los aprendizajes nuevos, lo mismo, acerca de deficiencias posibles que puedan interferir.
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Sentido / visin: cul es la visin o cules son los desafos o las motivaciones? Se espera que en
esta componente se busque elementos inspiradores o clarificadores del sentido que tiene aprender lo
propuesto. Puede relacionarse con objetivos futuros o con la posibilidad de comprender fenmenos,
situaciones u otros aspectos de inters. Responde a la pregunta: por qu motivos vale la pena
hacer el esfuerzo de aprender lo propuesto?
Otra manera de mirar el asunto se refiere a inspiracin. Busque, en su experiencia o en la historia
del conocimiento o en las realizaciones propias o ajenas, elementos que puedan servir de inspiracin.
El premio Nobel en Fsica, Richard Feynman (1962), desarroll un texto introductorio de Fsica para
sus alumnos en Standford, EE.UU. El captulo 19 del segundo tomo lo dedic al Principio de mnima
accin, al que se recurre para determinar el camino que sigue una partcula en un espacio dado y
otros fenmenos en los que la solucin de la naturaleza es justamente un mnimo, como en la
estructura que crean las abejas en el panal. En su introduccin justifica el captulo por la inspiracin
que l recibi de su maestro y confiesa que tratar de ensearlo como l lo hizo, slo por el placer
de reproducir ese momento de inspiracin. Personalmente, sent la potencia de su mensaje y lo
trasmit cada vez que pude a mis alumnos.
Una descripcin de los ltimos das de Evaristo Galois bastan para mostrar que la Matemtica pudo
ser profundamente modificada por el trabajo de un joven que muri a los 21 aos.
Las palabras textuales de Galileo Galilei cuando en sus Dilogos, hace hablar a su personaje
Salviati que lo representa a l mismo acerca de la nueva ciencia que el visionariamente
describi y de la que escribi brillantes captulos iniciales. Una lectura extrada de esos Dilogos en la
coleccin Sigma (Newman, 1997), las hemos utilizado muchas veces para motivar la entrada a
modelos matemticos aplicados a la interpretacin de fenmenos naturales.
Usted debe tener sus propias fuentes de inspiracin, esta es una invitacin a reunirlas, a buscar
nuevas y a utilizarlas como parte del mensaje que entrega a sus alumnos.
Principio: el conocimiento que aprendemos en profundidad, aquel que permanece y que estamos
en condiciones de aplicar, es un conocimiento al que le encontramos un sentido en relacin con
nuestra propia experiencia, nuestros intereses y nuestra vida.
Contenidos
Una unidad de enseanza no puede ser mejor que la calidad del conocimiento que posee quin la pone en
prctica.
La planificacin de una unidad o de un curso es una excelente oportunidad para actualizar,

complementar, profundizar o ampliar el conocimiento propio sobre la materia a ensear.
Cules son los contenidos centrales de la unidad o curso?
Si slo pudiese ensear una cosa sobre esta materia, qu enseara?
Se trata de encontrar el foco, el centro o aspecto fundamental de la unidad.
Eligi el objetivo final que arrastra a todo?, bueno ese es un criterio, tal vez lo ms importante de
la unidad es su objetivo final.
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Haga el mismo ejercicio pensando en los cinco aspectos fundamentales, esos que usted podra
justificar como parte del currculo. Algo que eliminar o algo que agregar a lo que ha hecho antes o
que recomienda el programa?
Son contenidos relevantes?, tienen importancia actual? En la seccin siguiente profundizaremos en
los sentidos que usted asigna a la unidad o a los contenidos del curso. Por ahora una oportunidad
para podar lo seco o intil y para incluir lo nuevo o de mayor actualidad.
Qu aspectos de los que usted ha considerado al ensear esos contenidos o de las proposiciones de
los programas o de los textos usted reducira en importancia o eliminara?
Aspectos a los que desea aumentar su importancia o que desea agregar.
Es el momento de consultar textos o material de referencia. Qu textos o qu material de referencia
utiliza usted para este contenido?
Conexiones
Gran parte del trabajo lo tiene ya preparado. La pregunta clave ahora es con qu se relaciona lo
nuevo?
Mire hacia atrs, lo habrn conocido sus alumnos - bajo otro ropaje?, reconoce antecedentes de
la idea en el programa de cursos anteriores?
Mire hacia adelante. Cmo encontrar este conocimiento un alumno que avanza en la escuela, el
liceo o en la universidad?, se lo puede aplicar en el trabajo? Abra ventanas hacia adelante! Invite
a sus ex alumnos para que le ayuden a mirarlo con los ojos del que lo necesit en el liceo o en la
universidad.
Mire hacia los costados, se lo aplica d en alguna otra asignatura? En caso afirmativo, cmo?, para
qu? Converse con colegas de esas asignaturas, pueden planificar algo juntos?, algo que el o ella
pueda hacer?, o que usted puede hacer?, tiene aplicaciones? En caso afirmativo, esas son joyas!,
ponga toda su atencin en la bsqueda y en el uso didctico de las aplicaciones.
Relaciones con lo por
estudiar o hacer en el
futuro
Aplicaciones
Otras reas del

conocimiento
Relaciones con lo
estudiado antes
Fig. Conexiones del conocimiento matemtico
Busque proponer un conocimiento conectado, con elementos para anclarse en el rbol del
conocimiento que sus estudiantes construyen, con ganchos para el futuro y con aplicaciones y
conexiones con otras reas del conocimiento. Gran parte de lo que enseamos se justifica por estar
conectado, por formar parte de un todo mayor. Busque esas conexiones y ayude a sus estudiantes a
hacerlas o descubrirlas.
54
Las conexiones encontradas

Tema / contenido
Contenidos
matemticos
anteriores
Contenidos
matemticos
potenciales
Aplicaciones
Otras reas del

conocimiento
Desarrollo personal: cmo se relacionan estos aprendizajes con los caminos personales de los
estudiante?, con su propio desarrollo personal y/o profesional? Favorece la metacognicin?, el
autoconocimiento?, con capacidades de comunicacin?, facilita el trabajo colaborativo?, se
relaciona con aspectos relevantes de la sociedad, de la cultura, de la vida cotidiana?, se relaciona
con aspectos de la vida afectiva o brinda oportunidades para comprender o expresar sentimientos?
Esta preguntas apelan al contenido pero fundamentalmente a la forma en que el contenido ha de ser
tratado desde el punto de vista didctico.
Esta es una componente poco habitual en la preparacin de un programa de matemtica.
Autoconocimiento?
Expresin?
Trabajo colaborativo?
Creatividad?
Seale las aspectos que desea considerar y haga el esfuerzo por anotar lo que desea observar. La
pregunta central es: cmo reconocer que (aqu la palabra que mejor exprese su objetivo en esta
rea), si se presenta en el aula?
Tal vez la razn de ser de toda la experiencia sea introducir otras formas de comportamiento o de
autopercepcin en sus estudiantes. Si lo hace, con seguridad que usted mismo estar aprendiendo
de la experiencia.
Contexto: en qu mbito o teora de la Matemtica se ubica el conocimiento?, con qu otras
ramas de la Matemtica se relaciona?, con qu otras reas del conocimiento?, cmo se relaciona
con lo que han estudiado los alumnos?, con lo que estudiarn?, quin gener ese conocimiento?,
en qu poca?, se relaciona con inventos, teoras, bsquedas u otros aspectos de la historia de las
ideas o simplemente de la historia?, se relaciona con aplicaciones, con la industria, la tecnologa o
con cosas que usamos o hacemos?, lo usan los ingenieros o los mdicos u otros profesionales?,
cmo y para qu?
Competencias: los aspectos especficos que cada alumno debe poder demostrar conocer y/o poder
hacer si domina los aprendizajes propuestos. Estas competencias sern enunciadas de modo que
tanto el docente como los estudiantes comprendan qu se espera de ellos y de qu modo pueden
demostrar su dominio. De preferencia sern enunciados precisos y secuenciales, de modo que un
estudiante pueda dar cuenta de ellas y sea posible llevar una contabilidad adecuada para saber en
qu punto se encuentra cada alumno.
55
Competencia N
Enunciado
breve
Lo que espera observar si un alumno o

alumna la ha alcanzado
Criterios de xito /
fecha deseable
C1
C2
C3
Estrategias de orden superior: qu aprendizajes de orden superior puede adquirir el estudiante

como resultado de la unidad o curso? Capacidades relacionada con la resolucin de problemas?,
qu oportunidades brinda la situacin para que el estudiante se formule sus propias preguntas?,
qu oportunidades para que pueda administrar su tiempo o para planificar procesos para el
aprendizaje?, puede el alumno evaluar su progreso o sus logros?, ofrece oportunidades para
argumentar, redactar, explicar u otra capacidad intrapersonal?, puede el estudiante modificar
aspectos substanciales de las actividades propuestas?, se estimula el pensamiento y la accin
independientes?, puede el estudiante elegir la o las formas para exponer los resultados de su
trabajo?
Esta es una mirada hacia arriba, hacia los aprendizajes de orden superior. Argumentar, detectar
errores, sintetizar, evaluar alternativas, redactar, exponer resultados son algunas de las
capacidades que distinguen a los que llegan lejos. Qu espera usted de sus alumnos en esta rea
como resultado del trabajo que realizan con usted?, cmo lo facilitar?, cmo lo reconocer?
Para concluir, un ejercicio de aplicacin

La pregunta que orient la seccin fue: cmo hacer operacional el marco de referencia terico? Con
esa pregunta en mente se propusieron criterios, se expres esos criterios en reglas de actuacin y se
propuso un modelo de planificacin. Difcil saber si es suficiente o si trasmite a terceros lo nuclear de
una propuesta para la facilitacin del aprendizaje matemtico.
A continuacin, y a modo de cierre de esta seccin dedicada a los aspectos operativos del enfoque,
se proponen ejemplos de la aplicacin de esos criterios y de las actuaciones esperadas en el que
aprende y en el que ensea.
En otro documento4 se describe una experiencia destinada a validar el constructo aqu desarrollado.
Esa experiencia tuvo como ncleo una unidad sobre resolucin de problemas para Primero Medio. Los
ejemplos que se presentan en los recuadros, ms adelante, pertenecen a esa unidad.
Las dos decisiones mayores realizadas al inicio de esa experiencia se refieren al tema: resolucin de
problemas y al estilo de interacciones de aula: trabajo en pequeos grupos, con apoyo de material
escrito y sesiones de integracin / puesta en comn dirigidas por el profesor.
4 Una experiencia sobre resolucin de problemas matemticos en Primero Medio, complemento al informe final
del proyecto N 194 1093.
56
Por qu resolucin de problemas?

Se trata de un rea estratgica en la formacin matemtica que permite poner en juego varios de los
principios centrales del constructo en desarrollo. A los docentes les es difcil orientar a sus
estudiantes en esta materia, los problemas pasan a ser parte de las tareas y/o de las pruebas. En
general, el conocimiento acerca de heursticas es muy limitado y no reconocido como parte del
currculo. De otra parte, se trata de una rea priorizada por la Reforma propiciada por el Ministerio de
Educacin.
Por qu sesiones en pequeos grupos orientadas por material escrito?
Puestos en las mismas condiciones volvemos a actuar del mismo modo, es uno de los principios
orientadores del marco de referencia propuesto.
El trabajo en grupos permite el aprendizaje colaborativo y tiende a desplazar el centro de gravedad
de la situacin a los estudiantes. Se busc tener a los jvenes buscando, discutiendo y organizando
respuestas y al docente en una funcin de apoyo atento a la situacin.
Se busc que los materiales cumplieran las condiciones siguientes: a) que fuesen simples de aplicar
por el docente, b) asegurasen un adecuado control de la experiencia, resolviendo la cuestin de la
igualdad del tratamiento, c) tuviesen un costo reducido y d) fuesen reproducibles y/o adaptables por
un docente5.
Ejemplos de aplicacin de los criterios curriculares
Con sentido:
La unidad se inicia apelando al principio de sentido. En efecto, la primera gua orienta una discusin
acerca de Por qu aprender matemtica?. Ver recuadro.
Por qu aprendemos matemtica?

Preguntas acerca de la matemtica y de las razones para que est en el colegio
Porqu tengo que estudiarla?
Para qu me sirve?
Quin las usa, para qu?
o bien...
Existen las matemticas en la vida real?
Dnde se aplica?
Dnde puedo ver matemtica?
Por qu aprender a resolver problemas?
Durante la sesin, los alumnos guiados por el profesor, disertan en grupos acerca de estas cuestiones,. Es
deseable que otro profesor del Departamento de Matemtica del establecimiento registre los resultados del
anlisis alcanzado.
El facilitador cuenta con transparencias, una gua para animar la discusin y trabajo para pequeos grupos. Se
tratarn los siguientes argumentos:
5. El material antes citado contiene como anexo el conjunto de guas que conforman la unidad de resolucin de
problemas.
57
... de la utilidad.
... del valor cultural.
... comprensin del entorno.
... comprensin de otras reas del conocimiento.
... de la capacidad formativa de la matemtica.
... desde la matemtica en si misma.
... seleccin de los individuos.
La Gua contiene siete actividades para ser distribuidas libremente en los diferentes grupos.
La sesin cierra con una puesta en comn sobre los siete argumentos acerca de las razones para estudiar
matemtica.
La actividad se realiz en grupos y luego se puso en comn el resultado del trabajo. El docente fue
un animador, complement las preguntas, contra argument, dej a los jvenes la iniciativa y
finalmente actu como moderador del debate.
Operatoria en contextos:
El argumento de la contextualizacin orient casi todas las actividades de la unidad sobre resolucin
de problemas. Una aproximacin fue un trabajo sobre la Cumbre de Jefes de Estado, noticia
durante las semanas en que se realiz la experiencia.
Si usted fuese asesor del Presidente de la Repblica

Sobre la base de una copia de un reportaje acerca de la 2 Cumbre de las Amricas (La Epoca, Lunes 20 de
Abril 1998), se gener una discusin en torno a la distribucin de fondos acordados por los mandatarios para
salud, pobreza, educacin y desarrollo social. Recomendara las mismas proporciones?, con qu criterios los
asignara a los pases?, defienda sus argumentos.
Se utilizaron conceptos demogrficos para aplicar proporcionalidad directa y para expresar en proporciones los
resultados de sus anlisis.
En esta oportunidad so varios los principios en juego. Quisiramos resaltar el sentido que tiene el
utilizar clculos de tanto por ciento para fundamentar o expresar criterios y/o argumentos. Si es
dinero para pobreza, no corresponde usar la poblacin del pas para decidir las cuotas, el ms grande
se llevara casi todo, mira.
Un contexto puede tambin ser utilizado para introducir o ampliar conceptos. Un ejemplo fue el uso
de la balanza como modelo para la igualdad, las ecuaciones y las inecuacuiones. Qu operaciones
puedo realizar con una igualdad?, cmo resolver una ecuacin?
Los alumnos utilizan el laboratorio de computacin para interactuar con un software que propone problemas
simulados grficamente por una balanza. Desarrollan una primera actividad de exploracin, comprenden la
dinmica de sacar y poner objetos de los platillos, despus representan esa actividad con expresiones
algebraicas.
El profesor, en el laboratorio, adopta un rol de colaboracin con el alumno para resolver problemas de equilibrio
(igualdad) que el sistema computacional dispone al azar. Luego, el docente propone a los estudiantes que
expongan al resto de sus compaeros las soluciones encontradas a los problemas. Se estimula la formalizacin
matemtica de la situacin y se analizan algunas propiedades de la ecuacin de primer grado.
58
De los argumento acerca de por qu aprender matemtica y de los criterios sealados en la vida,
con consecuencias, conectado, dan cuenta varias de las actividades ejemplificadas y la siguiente:
La matemtica para representar fenmenos

El test de Cooper y tu estado fsico. Cunto oxgeno consumimos?, qu nos dicen las tablas?
Se entregaron tablas y las instrucciones del test de Cooper para determinar el estado fsico y se propuso a los
alumnos realizar aplicaciones e inferir valores a partir de los datos de las tables. El concepto matemtico central
se refiere a la proporcionalidad directa.
En esl mismo sentido se hizo uso de las leyes de Ohm pra las corrientes elctricas con aplicaciones al clculo de
voltaje en situaciones en que se utiliza pilas de 1,5 volt.
Argumentos para metacognicin y la comprensin

La argumentacin es base para la comprensin de reglas matemticas para la demostracin. Tal vez
no hay crtica ms generalizada a la forma en que se ensea la matemtica que aquella que se
refiere a la memorizacin de frmulas o aplicacin mecnica de reglas.
Se recurri a proponer casos algunos determinados por las cantidades, otros abiertos o que
admiten ms de una solucin. Mediante enunciados de aproximadamente un cuarto o media pgina,
se expuso las situaciones y luego se pidi decisiones y los argumentos correspondientes.
Detectives y otros casos
Los casos presentan situaciones acerca de posicin, orientacin, relaciones porcentuales, representacin
numrica y unidades de tiempo y distancia. Propone al alumno, en cada caso, cuestionar la validez de una
afirmacin. Los alumnos deben trabajar en grupo, reunir antecedentes, analizar y confrontar ideas con el resto
de los miembros del grupo. Todos deben estar dispuestos a exponer sus resultados y mostrar sus argumentos.
Pudo presenciar el accidente?
Cmo distribuiras el dinero?
Es posible la afirmacin del testigo?
Lectura de enunciados verbales y resolucin de problemas:

La actividad descrita y la que se resume a continuacin tienen una motivacin en comn: los alumnos
no leen los enunciados verbales y tienden a responder haciendo con las cifras que encuentran las
operaciones que el profesor est pasando. En efecto, los estudiantes, sin leer el enunciado de los
problemas, buscan los nmeros y tratan de hacer con ellos lo que suponen que el profesor desee que
hagan.
59
Qu hara usted si fuera autor de textos en matemtica?

Anlisis acerca de los problemas de enunciado que proponen diferentes textos de estudio para Primero Medio.
Los estudiantes analizan los enunciados de problemas que aparecen en textos para el nivel; entre
otras, se pretende que los alumnos recojan informacin acerca de:
Nmero de problemas propuestos por texto analizado.
Nmero de palabras de los enunciados, una estadstica.
Nmero de cantidades por problema.
Descripcin de las unidades de medida que utilizan los autores.
Una caracterizacin de los contextos utilizados por los autores y los comentarios que ello le genera al grupo.
Las relaciones que los alumnos pueden establecer entre los enunciados y los contenidos matemticos que
ellos han estudiado.
Adems, que puedan responder afirmativamente a la siguiente pregunta:
Pueden ustedes formular algunas ideas acerca de qu es lo que hace difcil un problema.
Los grupos presentan los resultados de su anlisis haciendo uso de tablas y grficas.
En sntesis, los alumnos:
Examinan el contenido utilizado por diferentes autores al proponer problemas de planteo.

Analizan los enunciados de diferentes problemas y organizan la informacin mediante tablas.
Crean un enunciado de problema.
En esta oportunidad el intento fue una mirada externa a los enunciados, con el propsito que los
observasen como objetos completos, no como algo que hay que responder. Se logr enfocar la
atencin en la forma en que se presenta la informacin, el uso de unidades, los datos, la o las
preguntas, la informacin redundante, la que es necesario obtener para resolver la situacin, el uso
de contextos y en algunos argumentos acerca del difcil tema del nivel de dificultad de un problema.
En sntesis, una meta mirada para preparar a los jvenes a trabajar con enunciados verbales de
situaciones problemticas.
Contextualizar y descontextualizar
La teora propone que el estudiante aprenda en forma contextualizada, de preferencia en varios
contextos y que luego pueda conocer el modelo o los conceptos del modo ms abstracto posible, esto
es, en el contexto de la disciplina matemtica misma.
Los ejercicios de traduccin, tienen el propsito que el alumno aprenda a generar modelos
simblicos asociados a representaciones fsicas, icnicas o verbales de situaciones e, inversamente,
que pueda asociarle alguno de esas representaciones a un modelo o expresin simblica.
Traducciones:
Se propusieron ejercicios destinados a encontrar el modelo escondido: en las oraciones que encontrars a
continuacin se escondieron modelos matemticos, puedes encontrarlos?
Dnde estn? Razones, igualdades, desigualdades, ecuaciones y expresiones como: 2x, xy, x/a, a/x,
Podrn traducir expresiones del lenguaje comn al lenguaje de la matemtica y, a la inversa, expresar en
palabras el significado de algunas expresiones matemticas. Despus los alumnos proponen un problema nuevo
en ambas formas.
60
Se logr generar traducciones entre varios modos de representacin:
Traducir de forma verbal a forma grfica
Traducir de forma grfica a forma verbal
Traducir de forma verbal a expresin matemtica
Traducir de expresin matemtica a forma verbal
Una mirada metacognitiva:

Cmo lo hice?, cmo lo hacen otros?, es generalizable?, Una parte importante de los aprendizajes
relativos a la resolucin de problemas son de orden metacognitivos. En la formacin del pensamiento
heurstico el docente tiene que modelar, poner atencin en los procesos, lograr que los estudiantes
observen su modo de pensar y lograr la explicitacin de procesos implcitos.
La propuesta de Polya para resolver problemas
En esta gua, por medio de trasparencias se hizo una presentacin del modelo de George Polya para
orientar la solucin de problemas. Se discutieron aspectos del modelo y se di la oportunidad para
que los jvenes lo usen y lo analizasen.
Sirve?, Por qu es importante tener estrategias?, Por que algunos alumnos resuelven y otros ni
siquiera tratan?
Resolver bajo condiciones de borde fijas:
Se organiz una sesin en torno a la cinta Apolo 13, en la que aparece una situacin clara de
enunciado de un problema y los procedimientos para resolverlos: el anhdrido carbnico comienza a
subir peligrosamente en la cpsula, observen cmo lo enfrenta el equipo de tierra.
(Lo que estamos aprendiendo tiene consecuencias y se relaciona con datos de la vida
contempornea).
(Metacognicin, cmo lo resuelvo?, cmo actu?, la propuesta de polya es una gua para pensar
acerca del pensar).
La matemtica y la descripcin de fenmenos, un poco de estadsticas

A partir de informacin obtenida por los alumnos en la observacin / medicin de una situacin, los
estudiantes analizaron los datos, buscaron patrones y generaron situaciones problemticas.
Observacin y tabulacin de datos:
En esta ocasin se consideran tres situaciones diferentes. En una los estudiantes recogieron informacin acerca
del uso de las bicicletas por parte de alumnos de su colegio, la distancia recorrida del hogar al liceo y si es que
puede ser til trasladarse en bicicleta; otra actividad, consinti en reunir informacin acerca de los atrasos en la
llegada de alumnos al establecimiento, con ello se obtuvieron algunos estadgrafos bsicos para ser graficados;
una tercera actividad, permiti que los alumnos propusieran una situacin problemtica, identificaran el origen
de la informacin necesaria, para luego para tabular, analizar y que a partir de los resultados, proponer una
alternativa de solucin al problema.
61
Los ejemplos reproducidos anteriormente, ilustran la forma en que las orientaciones

tericas, expresadas por medio de reglas de actuacin, permitieron seleccionar o disear
actividades de aprendizaje.
Acerca del patrn de conductas en la sala de clases
En las secciones anteriores se propuso un conjunto de recomendaciones acerca del comportamiento
deseable en los estudiantes y en los docentes. La pregunta acerca de los aspectos operativos es
anloga a la formulada en relacin con el modelo de planificacin:
Cmo traducir en actuaciones de aula lo propuesto tericamente?
Una forma de hacer operativa ese aspecto de la propuesta es un instrumento que sirva para medir si
el patrn de conductas en una situacin de sala de clases, es o no el esperado.
En cada sesin observada se pidi al observador que respondiese una pauta tipo likert, en las que
cada afirmacin deba ser evaluada desde totalmente en acuerdo a en total desacuerdo. Las
afirmaciones apuntan al modelo deseado en forma positiva y negativa.
El instrumento est disponible y los resultados de su aplicacin entregaron un ndice de consistencia
interna alto.
Se hizo uso de un instrumento con 41 temes. A partir del total de las

observaciones (N = 57), se realiz un anlisis de consistencia interna
usando correlaciones biseriales tem a total. Se eliminaron tres temes
(los nmeros 29, 32 y 33) por mostrar correlaciones negativas. Una vez
ajustado el instrumento se aplic el coeficiente Kuder Richardson, K 20,
para estimar la confiabilidad como consecuencia de la consistencia interna.
El resultado fue de 0,872. Valor que fue considerado satisfactorio6.
En la pgina siguiente se reproducen las afirmaciones que caracterizan aspectos observables del
patrn de comportamiento esperado.
Del informe: Una experiencia sobre resolucin de problemas matemticos en Primero Medio, complemento al
informe final del proyecto N 194 1093.
62
Tabla: Itenes de la pauta de observacin utilizada para validar el constructo
El/ la profesor / profesora usa ms seguido la gratificacin que la crtica.

Los alumnos siguen trabajando cuando tocan la campana para recreo o cuando el/la profesor / profesora les
pide que terminen.
Los alumnos ocupan gran parte de su tiempo trabajando en las actividades propuestas.
El/la profesor / profesora atiende problemas individuales.
El/la profesor / profesora estimula a menudo a los grupos de trabajo y/o alumnos en particular.
Los alumnos trabajan con los compaeros que ellos mismos eligen.
Los alumnos, frecuentemente, molestan a sus compaeros que tienen dificultades.
Los alumnos ocupan gran parte de su tiempo en actividades diferentes a las propuestas.
El/la profesor / profesora anota a los nios (anotaciones negativas).
Los alumnos piden permiso para moverse en la sala.
Los alumnos salen corriendo a recreo (o tratan de salir corriendo cuando el/la profesor/ profesora los
detiene).
Los alumnos ayudan a sus compaeros que tienen dificultades.
El/la profesor / profesora ocupa un bajo porcentaje de su tiempo en problemas de disciplina.
El/la profesor / profesora pasa bastante tiempo en el pizarrn y/o en su escritorio.
El/la profesor / profesora se desplaza a menudo entre los bancos.
El/la profesor / profesora no deja que se acumulen errores.
El/la profesor / profesora interroga a los alumnos en el pizarrn individualmente.
Los alumnos hablan ms entre ellos que con el profesor / profesora acerca
de la materia que se trata
en clases.
El/la profesor / profesora ocupa el mayor porcentaje de la hora en orientar el trabajo de los distintos grupos
y/o alumnos.
Los alumnos se ren a menudo.
El/la profesor / profesora permite los desplazamientos en la sala sin su permiso.
El/la profesor / profesora hace otra cosa mientras los nios trabajan. (corrigen, lee, escribe, etc.).
El/la profesor / profesora hace repetir a coro definiciones, conceptos o reglas.
El/la profesor / profesora grita a menudo.
Los alumnos se mueven por la sala espontneamente.
Los alumnos hacen comentarios en voz alta.
El /la Profesor / profesora en general habla poco.
Los alumnos se comunican poco entre ellos (sobre el trabajo que estn haciendo).
El/la profesor / profesora da tareas colectivas.
El profesor / profesora ocupa un porcentaje bajo de su tiempo en disertar y/o dar instrucciones.
El profesor / profesora hace notar a menudo los logros dEl/la grupo y/o individuales.
El/la profesor / profesora usa ms el castigo que el premio.
Los nios piden cambio de puesto.
Los alumnos hablan bastante entre ellos (sobre el trabajo que estn haciendo).
El/la profesor / profesora divide al curso en grupos de trabajo.
Los alumnos hablan al profesor / profesora slo cuando son interpelados por l.
Los alumnos hacen preguntas al profesor / profesora frecuentemente.
Cuando el/la profesor / profesora hace una pregunta espera la respuesta.
El/la profesor / profesora elabora sobre las respuestas de sus alumnos.
El/la profesor / profesora alienta las explicaciones acerca de los procedimientos que usan los alumnos para
resolver los ejercicios propuestos.
Los alumnos explican los procedimientos usados.
63
En sntesis
Este trabajo se inici con el objeto de disponer de un marco de referencia terico que orientase las
actuaciones de quienes ensean o disean programas, cursos y/o medios para la enseanza de la
matemtica elemental. Nos propusimos desarrollar una forma de pensar la enseanza de la
matemtica, ponerla a prueba en algunas instancias experimentales y/o aplicadas y desarrollar los
modelos y los instrumentos que permitiesen poner ese pensamiento en accin. De all que se buscase
una formulacin terica, su correspondiente operacionalizacin y evidencias acerca de su validez.
El marco de referencia desarrollado, en particular las reglas de actuacin y los criterios, fueron una
orientacin a la hora de decidir los objetivos de la unidad, los temas de las guas y, muy
especialmente, al disear las actividades. Tambin fue una orientacin efectiva en relacin con la
construccin de las pautas de observacin que sirvieron para cualificar el patrn de conductas. Sern
las consecuencias posteriores, en particular el desarrollo de la propuesta de Matemtica en la Red,
las que mostrarn la capacidad del esquema generado para producir innovaciones y generar cambios
en el sistema educativo.
64
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La matemtica escolar

Un marco de referencia y modelos operativos

Santiago, Diciembre de 1998

Segunda parte: antecedentes y conceptos generales .........................6

Tercera parte: las reglas de actuacin y los modelos

Referencias bibliogrficas ...................................................................65

La matemtica escolar: Un marco de referencia

Adicionalmente, se desarrollaron diversas formas de hacer operacional ese pensamiento, que se

La matemtica escolar: Un marco de referencia

Primera parte: el problema, el enfoque y las preguntas de

La matemtica escolar: Un marco de referencia

Nuevos conocimientos, nuevas posibilidades

La matemtica escolar: Un marco de referencia

El enfoque, los objetivos y las preguntas de investigacin

Es posible organizar, en un todo coherente y operacional, un pensamiento acerca de cmo

La matemtica escolar: Un marco de referencia

Segunda parte: antecedentes y conceptos generales

Aprendizaje matemtico y desarrollo

La matemtica escolar: Un marco de referencia

La matemtica escolar: Un marco de referencia

Tendencias actuales en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica

Ciencias cognitivas y diseo instruccional

La matemtica escolar: Un marco de referencia

Por qu ensear matemtica

La matemtica escolar: Un marco de referencia

manejar informacin cuantitativa y cualitativa, considerada imprescindible para desenvolverse de

La matemtica escolar: Un marco de referencia

El argumento del valor cultural

La matemtica escolar: Un marco de referencia

El argumento de la comprensin de otras reas del conocimiento

Usando "lgica" en el sentido de razonamiento bien hecho y no en el de la lgica como disciplina.

La matemtica escolar: Un marco de referencia

Por qu algunos aprenden matemtica: las motivaciones

La matemtica escolar: Un marco de referencia

En qu consiste el razonamiento matemtico

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c. Organiza y comunica sus resultados mediante estructuras formales expresadas simblicamente.

La matemtica escolar: Un marco de referencia

Relacionar lo nuevo (para el que aprende) con lo ya conocido.

Hacer operaciones o usar algoritmos tambin conocidos.

Inferir (...Si A, entonces B, bajo C).

Clasificar, comparar lo percibido con estructuras conocidas.

Reconocer el significado de smbolos convencionales.

Traducir el significado de conjuntos de smbolos convencionales.

Resolver situaciones problemticas aplicando procedimientos adaptados especialmente.

Evaluar la solucin dada a un problema.

Trazar cursos de accin: "si A, entonces B; si B, entonces C; ...", hasta P.

Retroceder, buscar otra ruta, hacer uso de lo aprendido en el camino abandonado.

Interpretar algebraicamente situaciones geomtricas y viseversa.

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Proponer una hiptesis o modificar una dada: "consideremos un P tal que...".

Hacer variar: "mientras los x..., los f(x)...".

Iterar: "...hasta n=N".

Cuantificar: "para todo..., existe un...".

Reconocer diferentes planos de un discurso.

Establecer relaciones entre entes pertenecientes a diferentes planos de un discurso.

Detectar la redundancia o las contradicciones entre supuestos.

Sustituir un supuesto por otro.

Teorizar, hacer teora.

Reconocer la existencia o la necesidad de un supuesto: "Sea P tal que...".

La matemtica escolar: Un marco de referencia

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