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Christian PUREN

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COURS OUTILS ET MODLES EN DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES


2007-2008
Mise en ligne sur www.christianpuren.com : juin 2016
CHAPITRE 1 :
LA COMPLEXIT MODLE COMPLEXE
DE LA DISCIPLINE DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES

1. Dfinition de la discipline
La dfinition de la Didactique des langues-cultures (dsormais DLC ) qui sera mienne
dans ce cours sera la suivante :
discipline centre sur l'observation, l'analyse, l'interprtation et l'intervention
concernant les dispositifs, pratiques et processus situs et interrelis
denseignement-apprentissage des langues-cultures
Cette dfinition elle seule demanderait des longs dveloppements, et elle est susceptible de
faire lobjet de longs dbats, mais elle sclairera et se justifiera je pense au fur et mesure de
lavance de ce cours. Les ides prsentes ici sont trs largement personnelles, et cest pourquoi ce cours sappuiera principalement sur mes propres ouvrages et articles. Je vous invite
instamment travailler en groupes ce cours, et changer entre vous dautres ides trouves
chez dautres didacticiens : la rflexion collective, dans une discipline, avance par le dbat.
Je donne ici, malgr tout, quelques informations succinctes sur cette dfinition de la DLC.
a) Discipline
l'origine, les diffrents domaines scolaires (franais, latin, grec, histoire, mathmatiques,)
ont t appels des disciplines parce que leur finalit premire, ducative, tait de discipliner les esprits. Certains didacticiens rclament pour la DLC le qualificatif de science ,
sans doute pour affirmer sa lgitimit universitaire. Pour ma part, discipline me convient
parce que la DLC s'inscrit doublement dans cette dmarche formative :
d'une part parce que le traitement (l'observation, l'analyse, l'interprtation et l'intervention appliqu son objet (les dispositifs, pratiques et processus) exige une formation
pralable : il s'agit en effet d'une discipline constitue avec ses concepts, ses modles, ses mthodes, son histoire, ses publications, ses institutions, ses lieux
d'changes, ;
d'autre part parce que son projet ou son effet intgrent toujours une dimension ducative : elle est essentielle et explicite dans l'enseignement scolaire, mais tout apprentissage et toute utilisation d'une langue trangre, mme pour des motivations qui se veulent purement utilitaires, produisent des effets sur les reprsentations et conceptions
de l'individu.

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b) centre sur
Cela signifie que cette discipline ne se limite pas ces activits sur ces objets, mais qu'elles
constituent sa finalit, le cur de son projet, le noyau dur de sa cohrence.
c) l'observation, l'analyse, l'interprtation et l'intervention
Pour illustrer ces diffrentes activits caractristiques de la discipline, je prendrai l'exemple
simple d'un formateur ralisant une observation formative dans la classe d'un enseignant dbutant) :
L'observation (dans le sens restreint du terme) : Il s'agit de recueillir et de classer des
donnes premires. Exemple : l'enseignant fait couter deux fois un dialogue enregistr
aux apprenants puis leur demande successivement : Qui sont les interlocuteurs ?
O sont-ils ? De quoi parlent-ils ? , en sollicitant le maximum de rponses chacune de ces questions.
L'analyse
Il s'agit de mettre ces donnes premires en relation interne les unes avec les autres, de
manire faire apparatre des donnes secondes (qui vont ncessiter des concepts didactiques, comme les mots en italique dans la phrase qui suit. Exemple : L'enseignant
fait faire ses apprenants un exercice non prpar et trs guid et de comprhension
orale de type reprage factuel .
L'interprtation
Il s'agit de mettre ces donnes premires en relation avec des donnes externes, recueillies par ailleurs, constates ou hypothtiques. Exemple : la fin de l'observation, l'enseignant indique au formateur qu'il a voulu entraner les apprenants la comprhension
globale, accepter une comprhension partielle et faire des hypothses pour combler
leurs dficits de comprhension. Dans ce cas, l'observateur-formateur peut interprter
ses donnes d'observation en les mettant en relation avec la donne objectifs dclars
de l'enseignant .
L'intervention
Il s'agit de proposer des amliorations ou des largissements de la comptence de l'enseignant. Dans l'exemple choisi, le formateur pourra suggrer l'enseignant de mettre
d'abord les lves en situation d'coute active en leur faisant faire des hypothses sur le
document partir de quelques uns de ses mots cls, ou d'une prsentation succincte de
la situation ; de tester la comprhension orale sur d'autres types de documents ; de
proposer ses lves d'autres dispositifs leur laissant une plus grande marge d'autonomie ; etc.
d) concernant les dispositifs, pratiques et processus situs
La DLC se rfre toujours des environnements dtermins, tout en cherchant en mme temps
dgager des rgularits, des rgles, des lois, des constantes (voire des universaux, mais moi,
personnellement, je ne my risque pas) qui permettent de proposer des modles d'intervention
pouvant tre utiles au-del de tel ou tel environnement particulier.
e) et interrelis d'enseignement-apprentissage
Il n'y a rflexion didactique que si l'on prend en compte cette interrelation. L'autodidaxie fait
donc partie des objets d'tude de la DLC (le manuel utilis correspond bien la proposition d'un
processus d'enseignement de la part de ses concepteurs), mais pas l'auto-apprentissage entirement autonome par simple imprgnation la langue en milieu naturel (apprendre seul une
langue trangre simplement en regardant des missions de tlvision dans cette langue, par
ex.).

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f) des langues et des cultures


Les positions des didacticiens sur la relation observe ou recherche langue-culture peuvent tre
sensiblement diffrentes, depuis la version forte l'apprentissage des langues comme instrument volontariste de dfense des cultures et d'intercomprhension entre cultures , jusqu' la
version faible un certain niveau de comptence communicative exige une certaine connaissance de la culture de ses interlocuteurs , mais la didactique des langues est toujours, par
dfinition, une didactique des langues-cultures.
2. Le concept de complexit
La caractristique fondamentale (dans le sens fort de ladjectif) de la DLC est la complexit de
lobjet de lenseignement-apprentissage la langue-culture , et la complexit du processus
denseignement-apprentissage lui-mme.
Ma rfrence de base concernant la complexit est un ouvrage au demeurant trs accessible
dEdgar Morin, Introduction la pense complexe (ESF diteur, Paris, 1990, 160 p). Parmi les
multiples dfinitions quil donne du complexe, nous retiendrons pour linstant celle-ci : On peut
dire que ce qui est complexe relve d'une part du monde empirique, de l'incertitude, de l'incapacit d'tre certain de tout, de formuler une loi, de concevoir un ordre absolu. Il relve d'autre
part de quelque chose de logique, c'est--dire de l'incapacit viter des contradictions
(pp. 91-92).
Cest bien ce qui se passe dans une salle de classe : un enseignant nest jamais certain que
lheure de classe va se drouler comme il la prvu ; la mme prparation va bien fonctionner
dans une classe et pas dans une autre, le mme type de prparation va bien marcher un
jour dans une classe, et ne pas marcher un autre jour dans la mme classe. Et cela, en outre,
sans quil puisse savoir exactement pourquoi.
En didactique scolaire, en particulier, les contradictions sont nombreuses et structurelles, ce qui
fait toute la difficult de la formation initiale : il faut intresser les plus forts sans dcourager les
plus faibles, faire parler (en langue trangre) et faire taire (les bavardages), suivre les ides
des lves sur le moment sans perdre le fil conducteur collectif prvu lavance, etc. La double
exigence antagoniste de la rigueur et de la souplesse illustre bien elle seule la complexit inhrente toute conduite de classe.
On peut aussi dfinir la complexit en extension, cest--dire par lnumration de ses composantes. Elles sont au nombre de 9 (enfin, daprs mon compteur personnel), que je prsente
ici en illustrant chacune delle par un exemple concret emprunt aux lves dune classe en
milieu scolaire et leurs comportements (relationnels ou dapprentissage).
1. la multiplicit : ils sont nombreux ;
2. la diversit : ils sont diffrents les uns des autres ;
3. l'htrognit : cette diffrence nest pas de degr, mais de nature : les uns se comportent comme ceci, les autres comme cela ;
4. la variabilit : leur comportement peut tre diffrent dune classe lautre, et mme varier
au cours de lheure de classe ;
5. l'interrelation : le comportement de chacun dpend constamment de celui des autres, de
sorte quil se cre souvent un comportement collectif , ou des comportements cohrents
par groupes restreints ;
6. l'instabilit : le comportement de chacun peut se modifier tout moment de manire imprvisible pour lenseignant ;
7. la sensibilit au contexte : le comportement de chacun et les comportements collectifs
sont influencs par des vnements intrieurs (a peut tre un ternuement !) et extrieurs
(bruits de couloir, problmes familiaux, relations extrascolaires entre lves, milieu social,
image de la difficult et de lutilit de la langue dans la socit, etc.) ;
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8. la contradiction : par exemple, certains veulent travailler et dautre chahuter ; certains se


sentent mieux lorsquils participent oralement, dautres prfrent crire ; etc. ;
9. l'inclusion de l'observateur : un enseignant ne peut jamais observer de lextrieur, de
manire totalement objective, le comportement de ses lves, puisque celui-ci est influenc
par sa prsence ; lorsquun lve sent quil est observ par lenseignant, il modifie son comportement (ou du moins son comportement prend une autre signification, comme celle de
dfi vis--vis de lautorit dans le cas dun comportement dviant).
Toute complexit ne prsente pas forcment lensemble des diffrentes composantes, mais la
complexit dun domaine, dun processus, dune question, dune difficult, etc. sera dautant plus
leve que ces composantes sont nombreuses et que chacune delle sera forte.
3. Les consquences de la prise en compte de la complexit
Lorsque lon agit en environnement complexe que lon soit expert, formateur ou enseignant
, on est confront des problmatiques .
Il est essentiel de faire la diffrence entre le concept de problme et celui de problmatique . Cest ce que veut montrer le tableau ci-dessous :
UNE QUESTION COMPLIQUE
est une question dont on na pas encore la rponse, mais dont on pense
que celle-ci peut tre produite.

UNE QUESTION COMPLEXE


est une question qui nest pas oriente produit (la recherche de la rponse), mais
oriente processus : elle relve en ralit
dun questionnement permanent.

UN OBJET COMPLIQU
est un objet dont la description n'est
pas actuellement disponible, que lon
ne comprend ni ne matrise encore parfaitement, mais dont on pense que cela
sera possible.
UN PROBLME COMPLIQU
est un problme dont on ne possde
pas encore la solution

UN OBJET COMPLEXE
est un objet dont on sait qu'on ne pourra jamais parvenir une description globale, une
comprhension parfaite et une matrise totale.

On cherche rsoudre dfinitivement


un problme.
On cherche la bonne rponse.

UNE PROBLMATIQUE
est un problme complexe, cest--dire dont on
sait quil nexiste pas de solution, ou du moins
que
IL NEXISTE PAS
MAIS
DE SOLUTION
SEULEMENT DES
SOLUTIONS
unique
plurielles
universelle
locales
globale
partielles
permanente
temporaires
On cherche grer constamment le mieux possible une problmatique.
On multiplie les questions pour multiplier les rponses possibles.

On peut dire que toute la formation initiale dun enseignant consiste le faire passer dune
perception de son environnement en termes de problmes (jai un problme de discipline avec
tel lve ; je narrive pas motiver mes lves couter plusieurs fois le mme document oral
pour amliorer leur comprhension ; etc.) une perception en termes de problmatiques (la
problmatique de la discipline en milieu scolaire ; la problmatique de la comprhension orale ;
etc.).

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Lectures :
Les deux articles ci-dessous sont lire comme illustration de ce quest une approche complexe
en didactique des langues-cultures, en loccurrence de deux sujets la centration sur lapprenant
et lvaluation , qui sont donc traits comme des problmatiques. Ces deux articles serviront
de support lune des activits demandes dans le devoir n 1.
PUREN Christian, La problmatique de la centration sur l'apprenant en contexte scolaire ,
tudes de Linguistique Applique n 100, oct.-dc. 1995, pp. 129-149.Paris : Didier-rudition.
www.christianpuren.com/mes-travaux/1995a/
PUREN Christian, La problmatique de l'valuation en didactique scolaire , Les Langues
Modernes n 2, 2001, pp. 12-29. Paris : APLV. Disponible en lecture sur le site de votre formation, ou en ligne :
www.christianpuren.com/mes-travaux/2001e/
Deux consquences de la complexit sont particulirement noter en didactique des languescultures, et cest le fait quelle invalide demble pour les formateurs toute mthodologie constitue unique (la mthodologie directe, la mthodologie audiovisuelle ; lapproche communicative et la perspective actionnelle elles-mmes si elles sont conues comme des macro-systmes
mthodologiques), et pour les enseignants tout recours un manuel unique, quel quil soit. Les
mthodologies constitues et les manuels qui sen rclamaient ont toujours fonctionn en ralit
comme des machines rduire artificiellement la complexit.1 Ils relvent de ce quEdgar Morin
appelle, dans son ouvrage cit plus haut, la rationalisation : La rationalisation consiste
vouloir enfermer la ralit dans un systme cohrent. Et tout ce qui, dans la ralit, contredit
ce systme cohrent est cart, oubli, mis de ct, vu comme illusion ou apparence (p. 94).
cette rationalisation simplificatrice, Edgar Morin oppose dune part la rationalit scientifique
(qui convient aux sciences exactes ou dures ), dautre part la rationalit ouverte , qui
est celle qui convient aux sciences humaines ou molles . Le tableau suivant, qui sinspire de
plusieurs de ses ouvrages dont bien sr Lintroduction la complexit , replace ces trois types
de rationalit dans trois grands paradigmes diffrents.
Le paradigme
scientifique
Rductionnisme
scientifique
On manipule un modle rduit de la ralit.

LE PARADIGME
de simplification

Le paradigme
de complexit

Rduction

Approche systmique

On confond la ralit rduite On cherche tenir compte


pour/par l'analyse scienti- d'un maximum de donnes,
fique avec la ralit en soi.
en sachant que la ralit en
soi nous chappe.
Spcialisation
Disjonction
Union de la distinction et
de la disjonction
On distingue les diffrents
On autonomise les diff- On cherche unir la distincdomaines, niveaux, prorentes disciplines, les diff- tion (ncessaire la percepblmes... pour analyser cha- rents domaines, niveaux, tion) et la conjonction (qui
cun sparment.
problmes...
rtablit les interrelations, les
articulations, les multidimensionnalits).

Notons au passage que cest l la raison fondamentale pour laquelle elles se sont toujours constitues en
rfrence aux tout dbuts de lapprentissage : plus le temps de lenseignement-apprentissage avance, et
plus la problmatique didactique (concept gnrique pour toutes les problmatiques de lenseignementapprentissage) montent en complexit.
1

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Rationalit
On recourt la logique
comme instrument de connaissance et de contrle.

On cherche liminer l'imprcision, l'incertitude et la


contradiction.
On recherche la vrit.

On s'efforce d'tre objectif.

Rationalisation
On cherche construire une
cohrence parfaite et totalisante autour d'un principe
unique (paradigme copernicien).

Rationalit ouverte
On est conscient des limites
de la logique, des effets pervers de la fermeture thorique, de l'inexistence d'un
principe unique de cohrence
(paradigme hubblen).
On ne considre comme On travaille avec l'imprciconnaissance lgitime que la sion, l'incertitude et la conconnaissance prcise et cer- tradiction.
taine.
On est certain de dtenir la On tourne autour du provrit.
blme de la vrit en passant
de perspective en perspective, de vrit partielle en vrit partielle.
On est persuad d'tre ob- On sait que le sujet est toujectif.
jours prsent dans l'observation de l'objet, et on recherche des procdures intersubjectives
d'objectivation.

Il est pour moi vident que le paradigme qui convient le mieux la DLC est celui de la complexit.
Et cest la raison pour laquelle joppose personnellement les thories externes (celles de la
linguistique et des sciences cognitives, pour citer comme exemples les deux domaines qui intressent le plus directement la DLC puisque lun concerne la description de lobjet langue, lautre
les processus dacquisition ou dapprentissage de cet objet), qui ne peuvent pas tre appliques directement dans le domaine de lenseignement-apprentissage des langues, aux modles internes la DLC. Alors quune thorie se propose de dcrire la ralit en elle-mme
(comment fonctionne telle structure, quels mcanismes cognitifs sont en jeu dans la mmorisation, par ex.), un modle est une reprsentation schmatise quon se donne de la ralit de
manire pouvoir agir sur elle : il est la fois outil dapprhension de la ralit et schma
organisateur de laction. Le critre de la vrit dune thorie est son adquation la connaissance
dune ralit considre comme objective ; le critre de la vrit dun modle, cest sa pertinence
et son efficacit concrte pour laction telle quelle est dcide, effectue et value par les
diffrents acteurs dans le cadre intersubjectif qui est ncessairement le leur.
On retrouve cette mme ide dans lopposition que fait Robert Galisson 2 entre les disciplines
thortiques (dans lesquelles la thorie est considre comme une fin en soi) et une discipline praxologique telle que la DLC, o laction est conue pour agir sur le rel : cf., dans la
dfinition de la DLC que jai donne au dbut de ce chapitre : discipline centre sur lobservation, lanalyse, linterprtation et lintervention . Robert Galisson qualifie prcisment la DLC
de discipline dintervention .
Les modles didactiques qui sont lobjet mme de ce cours ont parfois t influencs trs
directement, au cours de lhistoire, par des thories externes (le modle de la raction par
le bhaviorisme dans les annes 50-60, par exemple), parfois ils ont au contraire merg de la
rflexion didactique elle-mme, comme le modle du champ didactique que je vous propose
plus bas.
Le modle ainsi conu correspond exactement ce qumile Durkheim appelait une thorie
pratique , quil appliquait pour sa part lensemble dune discipline trs proche de la DLC,
savoir la pdagogie :

Entre discipline , p. 119 du glossaire de La formation en questions (R. Galisson & Ch. Puren), Paris :
CL international, 1999, 128 p. Voir extrait publi : www.christianpuren.com/mes-travaux/1999h/.
2

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Mais entre l'art ainsi dfini et la science proprement dite, il y a place pour une attitude
mentale intermdiaire. Au lieu d'agir sur les choses ou sur les tres suivant des modes
dtermins, on rflchit sur les procds d'action qui sont ainsi employs, en vue non
de les connatre et de les expliquer, mais d'apprcier ce qu'ils valent, s'ils sont ce qu'ils
doivent tre, s'il n'est pas utile de les modifier et de quelle manire, voire mme de les
remplacer totalement par des procds nouveaux. Ces rflexions prennent la forme de
thories ; ce sont des combinaisons d'ides, non des combinaisons d'actes, et, par l,
elles se rapprochent de la science. Mais les ides qui sont ainsi combines ont pour objet,
non d'exprimer la nature des choses donnes, mais de diriger l'action. Elles ne sont pas
des mouvements, mais sont toutes proches du mouvement, quelles ont pour fonction
d'orienter. Si ce ne sont pas des actions, ce sont, du moins, des programmes d'action,
et, par l, elles se rapprochent de l'art. Telles sont les thories mdicales, politiques,
stratgiques, etc. Pour exprimer le caractre mixte de ces sortes de spculations, nous
proposons de les appeler des thories pratiques. La pdagogie est une thorie pratique
de ce genre. Elle n'tudie pas scientifiquement les systmes d'ducation, mais elle y rflchit en vue de fournir l'activit de l'ducateur des ides qui le dirigent. (je souligne)
mile Durkheim, Article "Pdagogie",
in : Ferdinand BUISSON, Nouveau dictionnaire de pdagogie, 1911.
On voit que pour . Durkheim, cest le fait que la pdagogie soit elle aussi une discipline dintervention dans le sens daction sur la ralit, qui fait delle, pistmologiquement, quelque chose
dintermdiaire entre la thorie et la pratique : un modle , cest justement cela, un outil
intermdiaire entre la thorie et la pratique. Lopposition thorie pratique ne peut tre dpasse
on ne peut passer de la thorie la pratique ou de la pratique la thorie que si on intercale
entre elles des modles.
Une dernire consquence disciplinaire de la complexit, lorsquon se propose dagir sur elle, est
que lattitude gnrale la plus adquate, la philosophie de laction la plus adapte, est celle
que lon connat sous le nom de pragmatisme . Avec Edgar Morin pour la complexit, mon
second grand auteur de rfrence au niveau de la conception de la DLC est Richard Rorty, lun
des reprsentants les plus clbres du courant dides que lon appelle le pragmatisme amricain . Je vous conseille de lire, si vous avez la fibre philosophique et que vous voulez en
savoir un peu plus long sur ce courant, les deux ouvrages suivants :
Consquences du pragmatisme. Essais : 1972-1980, trad. fr. Paris, Seuil (coll.
L'ordre philosophique ), 1993 [1re d. University of Minnesota, 1982], 414 p.
1995 : L'espoir au lieu du savoir. Introduction au pragmatisme, trad. fr. Paris, Albin
Michel (coll. Bibliothque internationale de philosophie ), 1995, 158 p.
partir de ces deux ouvrages, jai labor le tableau suivant (non publi), o joppose le paradigme appliciationniste au paradigme pragmatiste , ce dernier tant celui qui, mon avis,
convient lpistmologie naturelle de la DLC :
paradigme
appliciationniste

paradigme
pragmatiste
parvenir une explication la plus efcomprendre et dcrire la rProjet
ficace possible dun ensemble dinforalit
mations largi au maximum
la connaissance comme confrontation
Conception de la la connaissance comme reavec la ralit, le fait davoir affaire
connaissance
prsentation de la ralit
elle
la pertinence et lefficacit du projet
la correspondance avec la rCritres du vrai
dans son environnement
alit
laccord intersubjectif
Conception de la la pratique comme le produit
la thorie comme un auxiliaire de la
relation thorie- dune dgradation de la
pratique
pratique
thorie
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Ce paradigme pragmatiste de Richard Rorty me semble en outre parfaitement en cohrence


avec le paradigme de la complexit dEdgar Morin, prsent plus haut dans ce chapitre.
4. Les outils de gestion de la complexit
Jai signal plus haut deux outils daction sur la complexit : le projet et lingnierie. Seulement
au passage, puisquils font, tout naturellement dans le cadre de votre formation, chacun lobjet
dune UE spcifique.
Je me contenterai de prsenter ici deux outils de rflexion sur la complexit didactique : le
passage au mta et la variation des perspectives , qui ont si bien fonctionn, comme
vous le verrez, au cours de lhistoire rcente de la DLC, quils ont configur troitement la conception actuelle de cette discipline.
4.1 Le passage au mta
Le passage au mta est une manire de dpasser la complexit dun domaine en se mettant
lextrieur de celui-ci, pour pouvoir lobserver et lanalyser dans sa globalit, comme un systme unique, au-del de la diversit, de lhtrognit, etc. de ses diffrentes composantes.
Cf. dans le tableau plus haut des trois paradigmes selon Edgar Morin, lobjectif quil assigne
lapproche systmique : On cherche tenir compte d'un maximum de donnes.
Prenons lexemple dun cran dordinateur portable : si lon reste le nez sur lcran , il nest
quune juxtaposition incomprhensible dun trs grand nombre de pixels de couleurs diffrentes.
Cette multitude dlments ne prend sens que si lon se recule, de manire observer lcran
dans sa globalit, et non chacun des lments de lcran sparment : cest lorsque lon prend
de la distance, et alors seulement, que lon peut par exemple voir une image, ou lire un texte.
Je vous renvoie la lecture de larticle suivant :
PUREN Christian, Quelques remarques sur l'volution des conceptions formatives en franais
langue trangre de 1925 1975 , article publi dans la revue LA revue de didactologie des
langues-cultures n 95, juil.-sept. 1994, pp. 13-23.
www.christianpuren.com/mes-travaux/1994a/
Il sagit l dune approche diachronique. Cet article explique comment la didactique des languescultures, confronte la complexit, a opr successivement deux passages au mta . Centre jusque dans les annes 1960 sur les questions de mthodologie denseignement, elle a d
passer au dbut des annes 1970 une perspective mtamthodologique (ou didactique ,
do le nom qui est rest jusqu prsent celui de notre discipline) puis au dbut des annes
1980 une perspective mta-didactique (ou didactologique ).
Dans cet article de 1994, je parlais de niveaux (mthodologique, didactique et didactologique), mais jai abandonn depuis lors ce terme pour deux raisons : il tait ressenti comme
hirarchisant (le niveau didactique aurait t suprieur au niveau mthodologique, ce qui
nest pas du tout le cas dans mon ide), et il tait trop statique.
Alors que je pense au contraire quil faut tre capable et ce sera particulirement votre cas
dans les activits auxquelles cette formation vous prpare de passer constamment, de manire
rcursive, de lune des trois grandes perspectives dobservation, danalyse et dintervention
une autre.
Une manire de faire comprendre la diffrence entre ces trois perspectives constitutives de la
discipline est dnumrer des activits qui les caractrisent :

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1. Perspective mthodologique : mthodologie


laboration / dveloppement / oprationnalisation / mise en pratique sur le terrain dune
mthodologie dtermine ou dlments dune mthodologie.
application dun lment mthodologique donn un nouveau type de support, dlves
ou dobjectifs
exprimentation de nouvelles articulations ou combinaisons dlments mthodologiques, ou de nouvelles mises en uvre du mme lment mthodologique
remplacement dun lment mthodologique par un autre
2. Perspective mtamthodologique : didactique
mise en relation entre des mthodologie(s) ou lments mthodologiques et les autres
lments du champ didactique
volution historique des diffrentes mthodologies
comparaison de mthodologies ou lments mthodologiques diffrents
3. Perspective mtadidactique : didactologie
analyse du fonctionnement du champ didactique en relation avec son environnement
institutionnel et social
volution historique dune didactique
comparaison entre des traditions didactiques diffrentes
histoire dune didactique (celle du FLE en France, par ex.)
tudes en didactique des langues-cultures abordant les domaines de :
lpistmologie
lidologie
la dontologie
problmatique de la formation des enseignants
politique linguistique
laboration de cursus
Lune des activits proposes dans le devoir n 1 consistera attribuer la perspective correspondante des noncs de diffrentes activits de formation.
Toute approche complexe en Didactique des langues-cultures exige de mettre en uvre ces trois
perspectives selon une logique rcursive, cest--dire en passant constamment de lune
lautre :
perspective mthodologique

perspective
didactique

perspective
didactologique

Par exemple, lanalyse complexe dune mthodologie constitue ou, plus concrtement, dun manuel se rclamant dune mthodologie dtermine exige forcment :
une description et une analyse mthodologiques internes : perspective mthodologique) ;
une interprtation de ses lments mthodologiques par rapport aux autres lments
du champ didactique (modles de rfrence utiliss, objectifs viss, environnement des
exprimentations initiales et du public/pays/institution viss, en particulier) : perspective
didactique (jy reviens dans le sous-chapitre suivant).
le recours des considrations culturelles, politiques, idologiques, pistmologiques :
perspective didactologique.
On pourra lire sur le site de la formation, comme exemple concret danalyse didactique mettant
en uvre les trois perspectives, larticle suivant :
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PUREN Christian, De la mthodologie audiovisuelle premire gnration la didactique complexe des langues-cultures , tudes de Linguistique Applique n 126, juil.-sept. 2002, pp. 321337. Paris : Didier rudition. www.christianpuren.com/mes-travaux/2002a/
4.2 La variation des perspectives
Cf. dans le tableau plus haut des trois paradigmes , cette caractristique de la rationalit
ouverte selon pour Edgard Morin : On tourne autour du problme de la vrit en passant de
perspective en perspective .
On pourrait comparer un problme une image sur une surface (deux dimensions), et une
problmatique un volume (trois dimensions). Pour apprhender un objet dans lespace, il faut
soit tourner autour (ce que lon va devoir faire si cest un arbre, une statue ou un immeuble, par
ex.), soit le faire tourner devant son regard (un caillou entre ses doigts, par ex.). Aucune des
diffrentes perspectives ainsi obtenues nest suprieure une autre, dune part, et dautre
part lapprhension du volume (la complexit de lobjet) est donne par lenchanement mme
des diffrentes perspectives.3 Cest ce qui doit tre fait au niveau de la discipline elle-mme (cf.
ci-dessus lenchanement ncessaire des trois perspectives mthodologique, didactique et didactologique et cest aussi la raison pour laquelle jai propos depuis longtemps dj un modle
de la perspective didactique (mta-mthodologique) dont la logique consiste prcisment multiplier les perspectives diffrentes sur un objet mthodologique.
Le champ4 didactique est pour moi constitu de lensemble des positions partir desquelles
il est possible dobjectiver lensemble des questions concernant le comment enseigner , le
comment apprendre et les relations entre le comment enseigner et le comment apprendre . Pour illustrer trs concrtement cette dfinition, je vous propose lexprience mentale
suivante5 :
Imaginons quun enseignant sinterroge sur les raisons pour lesquelles ses lves ne parviennent
pas assimiler une structure grammaticale quil a pourtant introduite, explique et fait travailler
comme les autres, et recherche par consquent la faille dans la mthode quil a utilise. La
dmarche vritablement didactique consistera de sa part rflchir partir de chacun des lments extra-mthodologiques du champ didactique (donns ici dans un ordre non significatif) :
lvaluation : il se demandera par exemple combien exactement parmi ses apprenants matrisent cette structure et quel niveau (en reconnaissance, en production dans le cadre dexercices ad hoc, en situation dexpression personnelle spontane), et il envisagera de leur faire
raliser les tests correspondants ;
les objectifs : il se demandera par exemple sil na pas introduit trop tt cette structure dans
la progression de son cours, ce qui fait que les apprenants manquent de la motivation et/ou des
moyens linguistiques qui seraient ncessaires son remploi ;
les pratiques : il se demandera par exemple sil na pas expliqu la structure trangre de
manire tout fait diffrente de celle dont le professeur de langue maternelle ou dune autre
langue trangre explique le fonctionnement dune structure parallle dans ces langues ; ou
encore sil na pas utilis, pour le faire, des termes inconnus des lves.
les situations (denseignement/apprentissage) : il se demandera par exemple sil na pas
expliqu et fait travailler initialement cette structure un moment o les apprenants manquaient
Un philosophe dont jai malheureusement oubli le nom (notez la leon : quand une citation vous intresse, il faut immdiatement la noter avec toutes les rfrences qui vous permettront de la rutiliser, et
de retrouver le texte dont vous lavez extraite !) a crit que lexpression tourner autour du pot naurait
pas d prendre la connotation pjorative quelle a en franais : il est bon de tourner autour du pot la
seule question pertinente tant de trouver le bon pot
4 Champ dans le sens densemble cohrent dlments interrelis.
5 Je la reprends ici de mon chapitre 2 in GALISSON R. & PUREN C. 1999, pp. 51-52. www.christianpuren.com/mes-travaux/1999h/
3

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Christian Puren Cours Outils et modles en DLC Chap. 1 La complexit. Modle complexe de la DLC

particulirement de concentration (en fin de semaine, ou la veille de vacances, ou une heure


qui prcdait ou suivait un contrle de mathmatiques...) ;
les matriels : il se demandera par exemple si la structure na pas t introduite dans un
contexte (dialogue oral ou texte) qui oriente les apprenants sur des hypothses errones concernant son fonctionnement ;
les modles : il se demandera par exemple si ce nest pas le modle de description linguistique auquel il a eu recours pour faire conceptualiser le fonctionnement de la structure, et pour
construire les exercices, qui est inadquat ; ou si le modle pdagogique utilis na pas t
constamment trop directif (exercices trs guids et ferms), ne fournissant pas aux lves suffisamment de situations personnelles de remploi pour amorcer chez eux le mcanisme dappropriation ou transfert.
Ce type de questionnement pluriel revient se reprsenter le champ didactique dune manire
que jai propos de schmatiser de la manire suivante :
MODLE DU CHAMP DIDACTIQUE EN DLC
(Ch. Puren)

MODLES

OBJECTIFS/
CONTENUS

MATRIELS

MTHODOLOGIE

ENVIRONNEMENTS

VALUATION

PRATIQUES

Je ne considre dans lexprience mentale ci-dessus que le seul processus denseignement. Une
reprsentation plus fidle de la complexit de ce niveau de la DLCE consisterait dupliquer le
mme schma en perspective pour au moins chacun des autres principaux acteurs du champ
didactique, savoir les apprenants, les auteurs de matriels didactiques, les formateurs et les
reprsentants de linstitution, en signalant les relations existant entre chaque srie des mmes
lments du champ didactique.6
Prenons comme exemple llment mthodologie : ce qui est susceptible tout moment
dtre en jeu du point de vue mthodologique dans une classe de langue, ce sont les conceptions
personnelles de lenseignant, mais aussi tout au long de sa carrire celles de ses diffrents formateurs et inspecteurs (ou ce quil sen reprsente et ce qui en est pass dans ses pratiques),
les conceptions personnelles de chacun de ses lves et leur degr dappropriation progressive
de leurs propres mthodes dapprentissage (sans parler pour certains, de celles de leurs parents
intervenant certains moments dans leur processus dapprentissage la maison), celles que les
auteurs du manuel utilis y ont inscrites lors de son laboration, et enfin les effets successifs
des interfrences elles-mmes complexes qui stablissent entre toutes ces conceptions. Les
conceptions de chacun de ces acteurs relvent elles-mmes dune description identique : le formateur est influenc par ses anciens formateurs, ses expriences denseignement, les manuels
successifs quil a utilis, etc.).
Jai propos ce schma dans larticle Psychopdagogie et didactique des langues. propos d'observation
formative des pratiques de classes , Revue Franaise de Pdagogie, n 108, juil.-aot 1994, pp. 13-24.
www.christianpuren.com/mes-travaux/1994d/.
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De sorte que cet objet danalyse le phnomne mthodologique en classe de langue possde
la caractristique dun type dimage qui fascine juste titre tous les pistmologues de la complexit, celui de lhologramme. On voit aussi (cf. toutes les expressions en italiques dans la
phrase plus haut) quune rflexion mthodologique complexe exige parfois du didacticien quil
se projette mme dans la quatrime dimension, celle du temps
La reprsentation complte de ce que lon continue appeler la didactique des langues-cultures que je vous propose est donc en dfinitive la suivante (je prends comme positions mtadidactiques de rfrence ou didactologiques la dontologie, lpistmologie et lidologie).

dontologie

MODLES

OBJECTIFS/
CONTENUS

MATRIELS

MTHODOLOGIE

ENVIRONNEMENTS

VALUATION

PRATIQUES

idologie
pistmologie
Il ne faut pas confondre entre le sens de didactique dans didactique des langues-cultures , o le mot dsigne la totalit de la discipline, et celui quil a dans la perspective didactique (versus perspective mthodologique et perspective didactologique ), o il a un
sens restreint.
La plupart des didacticiens continuent parler de didactique des langues , alors que lappellation est triplement errone :
1) Didactique , de par son tymologie et plus encore son histoire !... renvoie
enseignement , alors que dans notre discipline, cela fait maintenant au moins trois
dcennies que lon parle de centration sur lapprenant : didactique , pour nous
actuellement, renvoie au processus conjoint denseignement et dapprentissage.
2) Didactique renvoie au moment o la discipline sest constitue en franais langue
trangre lors de son passage au mtamthodologique (dbut des annes 70) ; depuis
est venu se rajouter la perspective mta-didactique (ou didactologique , au dbut des
annes 80). On parle toujours de didactique des langues , mais en ralit il ne sagit
plus seulement, en tout cas dans mon ide actuelle, de la seule perspective didactique,
les deux autres ayant aussi leur lgitimit, et la mcanique de rflexion disciplinaire devant les enchaner toutes trois.
3) Didactique des langues est une appellation qui date des annes 70, avant que
nmerge et ne simpose avec lapproche interculturelle lide que la langue ne
pouvait se dissocier de la culture, et que lobjet de lenseignement tait un objet complexe, une langue-culture .
Christian Puren, Tallinn (Estonie), 30 septembre 2007
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