I.

2 Promover habilidades de pensamiento complejo

en Qumica Biolgica
Agero, M.S.; Venturino, A.; Merli, M.L.; Barral, G.

I.2.1 Introduccin
Uno de los objetivos que persigue la enseanza de cualquier disciplina universitaria
es lograr actitud crtica en los estudiantes. El aprendizaje de tal proceder no se
alcanza por la mera acumulacin de contenidos conceptuales que el profesor desarrolla durante las clases. Es necesaria la enseanza de los procedimientos que llevan al estudiante a poder reflexionar, discernir, formular hiptesis propias, transferir conocimientos a situaciones nuevas. Estas habilidades deben ensearse a travs de estrategias que favorezcan el desarrollo de habilidades complejas de pensamiento como son, por ejemplo: analizar, relacionar e interpretar (Jorba et al., 2000).
Con frecuencia, las materias bsicas de los primeros aos de una carrera universitaria no preparan al estudiante para el desempeo de estas capacidades. Sumado
a las enormes dificultades que experimentan los alumnos en su adscripcin a la
vida universitaria, contribuye a que cualquier actividad que reclame habilidades
complejas de pensamiento resulte en una situacin de frustracin tanto para docentes como para estudiantes.
Una manera de favorecer el desarrollo de habilidades de pensamiento y que permite la transferencia de conocimientos a situaciones nuevas es la resolucin de situaciones problemticas y el trabajo colaborativo (Actis et al, 2007; Coll, 1992).
La materia Qumica Biolgica se dicta en el primer cuatrimestre de segundo ao
de la carrera de Ingeniera Agronmica de la Universidad Nacional del Comahue.
Uno de sus objetivos es lograr que los alumnos puedan adquirir aprendizajes significativos y relevantes acerca de las reacciones qumicas que se producen a nivel
Galussi, A. A.; Moya, M. E. y Lallana, M. del C. (comp.) (2010). Del aula al
campo, el desafo cotidiano... Paran: Eduner, v.1, rea I: Docencia: educacin
continua y a distancia, experiencias ulicas, p. 151 - 158.

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celular, a travs de la integracin y relacin de los conceptos, de la transferencia a

situaciones reales, creando un campo propicio para el entendimiento de la Fisiologa que cursarn posteriormente.
A lo largo de los aos se observa que los estudiantes tienen cada vez mayores
dificultades para construir su propio aprendizaje de manera autnoma. As, analizando las instancias de parcial se observa que estn ms preparados para evaluaciones conceptuales de definiciones o exposicin temtica en relacin con las que
implican interpretacin, formulacin de hiptesis y elaboracin de conclusiones. El
desafo es que puedan lograr la seguridad suficiente para poder transferir los conceptos aprendidos a los datos aportados por los problemas.
Frente a las dificultades observadas, que suponen una enorme desazn por parte
de los estudiantes por estar frente a una materia difcil y por parte de los docentes
por no saber por qu los alumnos no entienden lo que se les pide, el equipo de
ctedra implementa una serie de recursos que cada ao va ampliando y revisando y
que tienden a favorecer el aprendizaje.
Los pilares en los que se sostienen las experiencias ulicas que se describirn
son la concepcin del rol docente como acompaante y gua del proceso, del rol
del estudiante como comprometido en la elaboracin de su propio conocimiento,
el trabajo colaborativo como forma de fomentar aprendizaje autnomo y la resolucin de problemas y elaboracin de textos explicativos como estrategias de enseanza.
La resolucin de problemas otorga un rol activo y de primer plano al individuo
que vive la situacin y genera descubrimiento de nuevos conocimientos (Fainholc,
1998). La comprensin de dicha situacin puede verificarse y ser autoevaluada a
partir de la produccin de un texto acorde con la situacin demandada. Buenos
textos reflejarn lecturas crticas y buenos aprendizajes, resaltando el valor
epistmico de la escritura (Carlino, 2005; Creme y Lea, 2000).
El presente trabajo describe una serie de estrategias y materiales confeccionados
por la ctedra en los cursados 2007 y 2008 para hacer explcitos a los alumnos qu
conocimientos se quiere que alcancen en la asignatura, no como una mera acumulacin de reacciones qumicas memorizadas sino como un complejo entramado cuya
regulacin y funcionamiento determina la vida.

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I.2.2 Objetivos
A travs de la resolucin de situaciones problemticas, promover el uso epistmico
de la escritura, lograr lectura crtica de los materiales ofrecidos, estimular el trabajo grupal, crear un ambiente propicio para que las discusiones lleven a conclusiones
consensuadas y comprendidas por todos.

I.2.3 Metodologa
El cursado de la materia obedece al modelo clsico de clases tericas y trabajos
prcticos (Menin, 2004). En las clases tericas se desarrollan los contenidos conceptuales del programa bajo la modalidad expositiva. Los trabajos prcticos incluyen
tres sesiones de laboratorio durante el cuatrimestre y clases de problemas semanales.
Las clases tericas pueden ser seguidas por los alumnos por medio de cuadernillos que se elaboraron con los originales de las transparencias o diapositivas mostradas y que pueden obtenerse antes de la clase.
Previo a las sesiones de laboratorio, se ofrece una clase de introduccin a las tcnicas que se aplicarn en el TP, los fundamentos tericos correspondientes y los objetivos de la actividad. Asimismo se explica qu se pretende que los estudiantes elaboren
a partir de los datos obtenidos luego de realizada la prctica, cmo debern presentarlos y qu tipo de conclusiones se espera que extraigan. Para facilitar la comprensin de estos temas se elaboraron cuadernillos con los fundamentos de cada actividad
de laboratorio y planillas para volcar los datos obtenidos, as como orientaciones
acerca de los clculos a realizar y las conclusiones a que deben arribar. Los informes
resultantes pueden reescribirse luego de ser revisados por los docentes.
En el desarrollo de las clases de problemas se suele encontrar mayores dificultades que en las instancias de laboratorio; por tanto, se prepararon guas de orientacin para la resolucin y la comprensin de los temas tericos subyacentes.
Las guas incluyen los fundamentos por los cuales se ha elegido esta estrategia
como metodologa de enseanza. Adems, se profundiza en la importancia de producir un texto explicativo que sirva para la valoracin del trabajo del estudiante.
Por otro lado, se ofrecen ejercicios a modo de ejemplos de anlisis de datos bajo
distintas formas de presentacin.
Otro recurso que se est elaborando es un texto tipo crestomata1 cuyo tema es
Metabolismo de hidratos de carbono en plantas. All se explicitan los objetivos del
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trabajo, dejando en claro qu tipo de aprendizaje deber obtenerse en el estudio del

tema. Se incluyen secciones como sugerencias generales, glosario y bibliografa. La
parte medular del trabajo lo constituye el desarrollo del material de estudio sobre el
tema de referencia y una gua de autoevaluacin donde se explican las consignas
que con frecuencia se demandan en la materia y un modelo de resolucin de problemas considerando errores que habitualmente se encuentran, tanto de tipo conceptual como procedimental.
Las clases de problemas se inician a partir de la lectura de un trabajo y anlisis de
datos presentados bajo diferentes formas: grficos, esquemas, tablas, representaciones de corridas electroforticas. Los trabajos son seleccionados previamente por el
equipo de ctedra a partir de la bsqueda de artculos en revistas cientficas peridicas disponibles en la biblioteca de la Facultad. Los docentes revisan, seleccionan y
elaboran las consignas adaptando el trabajo al nivel requerido para los alumnos de la
asignatura. Se ofrece un espacio introductorio general y un tiempo acotado y regulado para la discusin grupal del problema. Al cierre de la clase se realiza la puesta en
comn, procurando que el docente tome el rol de moderador y los estudiantes asuman la responsabilidad de construccin de las respuestas pertinentes.
Como ltima actividad, se organiza un trabajo grupal de preparacin de un tema
vinculado con la Biologa Molecular, expuesto bajo la metodologa de seminario. Se
ofrece a los estudiantes espacios de consulta para orientar la bsqueda, seleccin,
enfoque y preparacin de la exposicin oral.

I.2.4 Resultados y discusin

De acuerdo con las proposiciones de Carlino (2005) hemos encarado la enseanza
de la Qumica Biolgica no slo exponiendo los saberes de los docentes a cargo sino
proponiendo actividades para que los alumnos puedan reconstruir el sistema de
nociones y mtodos propios de este campo disciplinar, a travs de participar en las
prcticas de lectura, discusin y escritura.
En este sentido, un primer acercamiento al objeto de estudio se produce en la
clase terica. La disponibilidad en papel de los materiales visuales que se muestran
en clase tiene por objeto generar un rol activo en los estudiantes y promover la
interaccin con el material entregado haciendo anotaciones y observaciones sobre
las mismas lminas. No siempre el resultado es el esperado; con frecuencia el uso
de caones de proyeccin favorece una actitud ms pasiva que participativa.
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Si bien los trabajos prcticos auspician un marco favorable para la participacin,

discusin y defensa de los propios argumentos, como no lo pueden hacer en otros
espacios de clase, los informes entregados no logran alcanzar el anlisis de los resultados y su discusin relacionando los conceptos tericos conocidos. Otro problema lo constituye el desarrollo de clculos sobre la base de las medidas experimentales para llegar a la expresin adecuada de los resultados, y la conversin y uso de las
unidades de medida en forma correcta.
Con respecto a la resolucin de problemas, los mismos constituyen una situacin muy propicia de cotejar, aplicar e, incluso corregir y actualizar los contenidos tericos de que se dispone en libros especficos de la asignatura. Como principal dificultad detectamos una deficiente capacidad de interpretacin de la informacin presentada en forma de grficos y tablas, primero respecto de qu informacin se est mostrando y en segundo lugar de qu procesos bioqumicos/
metablicos se hace referencia.
A travs de las actividades propuestas descritas en el apartado de Metodologa
se pretende desarrollar en los alumnos capacidades que les permitan superar estas dificultades y as comprender e interrelacionar temas complejos.
Las consignas que con mayor frecuencia se utilizan demandan una serie de habilidades cognitivo-lingsticas (Jorba et al., 2000; Falcone, 2007).
Caracterizar: determinar atributos peculiares de cada material, de modo que
claramente se distinga de los dems.
Seleccionar: elegir y extraer del conjunto de caractersticas observables aquellas que son relevantes para cumplir con la consigna.
Comparar/relacionar: fijar la atencin en dos o ms ejemplos o casos, para
descubrir sus relaciones, ver diferencias y semejanzas.
Determinar: fijar trminos de una cosa. Distinguir, discernir.
Analizar: distinguir y separar las partes de un todo para llegar a conocer sus
elementos.
Explicar: dar a conocer la causa o razn de una cosa.
Justificar/argumentar: probar algo con razones convincentes.
Integrar: hacer un todo a partir de las partes. Para que este todo sea coherente, las partes deben corresponderse y relacionarse.
Las habilidades cognitivo-lingsticas activan y reclaman a su vez la produccin de tipos textuales determinados (descriptivo, explicativo, argumentativo).
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La principal dificultad encontrada en los textos producidos para resolver los problemas es que a menudo consisten en descripciones o narraciones cuando lo que se
requiere son explicaciones o justificaciones.
El rol de los docentes como promotores de actitudes crticas en los estudiantes es
crucial para incentivar el cumplimiento de las actividades propuestas. Pero las sugerencias realizadas en clase no bastan, es necesario elaborar materiales que apoyen la tarea, un tiempo en clase dedicado a la lectura y un tiempo destinado a la
devolucin cuidadosa de los escritos producidos por los alumnos al finalizar los
prcticos: Slo puede corregir un error quien lo ha cometido, y slo puede hacerlo
si entiende por qu lo ha cometido (Jorba et al., 2000: 125).
Para lograr aprendizajes significativos a partir de los textos producidos, el alumno
debe aprender a leer las correcciones de modo de reelaborar sus conceptos, y no revisar lnea a lnea modificando el texto slo en superficie. Nuevamente, para que tal
actitud sea promovida los docentes universitarios debemos funcionar como lectores
con quienes poner a prueba lo que escriben los alumnos. Los estudiantes necesitan de
un docente que les ayude a desarrollar categoras de anlisis para releer y diagnosticar los problemas de sus escritos a fin de mejorarlos integralmente (Carlino, 2005).
Adems de generar un rol activo y el desarrollo de habilidades de pensamiento
que hemos sealado, la resolucin de situaciones problemticas favorece en los alumnos el trabajo colaborativo y los acerca a los modos en que se produce la ciencia.
La colaboracin entre compaeros propicia la regulacin, porque ayuda a tomar conciencia de los procesos que se llevan a cabo, porque la intervencin de uno
puede servir de gua a otros; en definitiva, puede servir de mentor o de crtico de su
trabajo (Jorba et al., 2000, p. 27).
El hecho de presentar trabajos cientficos publicados en revistas cientficas internacionales que han sido adaptados al nivel de la asignatura permite a los estudiantes
visualizar de manera directa y sencilla cmo se produce y comunica la ciencia actualmente, constituyendo un recurso importante para la integracin de saberes que, aunque no conceptuales, son fundamentales en la formacin de un profesional.
La actividad final de seminario complementa a las anteriores con el valor agregado
de fomentar la capacidad del discurso oral y la defensa de argumentos. El trabajo
previo de libre seleccin y lectura crtica de los materiales que finalmente se expondrn constituye una destreza que se alcanzar con mayor o menor dificultad de acuerdo
con el grado de compromiso asumido en el transcurso del cuatrimestre.

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I.2.5 Conclusiones
Para los docentes de los primeros aos de la universidad se torna dificultosa la enseanza de temas complejos, sobre todo cuando los estudiantes no han adquirido en forma previa herramientas que les permitan desarrollar capacidades complejas de pensamiento. Frente a esta realidad, que tiende a expandirse y acrecentarse ms que a superarse es imprescindible que los docentes no permanezcamos ajenos a estas carencias y
nos involucremos en la enseanza de los modos de aprender de los alumnos.
El presente trabajo ha mostrado una serie de actividades tendientes a promover
habilidades de pensamiento. Generar una actitud responsable en los estudiantes es
el principal desafo. En ese sentido, los docentes debemos esforzarnos por dar a
conocer y compartir metas y objetivos de las actividades que proponemos. La relacin profesor-alumno es asimtrica pero interdependiente. Por ello es fundamental
procurar una comunicacin clara, coherente y facilitadora hacia los alumnos para
que comprendan que ellos mismos son los artfices de sus propios aprendizajes, de
manera que por ms que la ctedra procure innumerables recursos, sin el compromiso y esfuerzo personal no ser posible generar aprendizajes autnomos y posturas crticas que como profesionales deben lograr.
El proceso es gradual, porque no se estn enseando tcnicas sino la incorporacin a la comunidad acadmica, con sus modos particulares de producir e interpretar la informacin.

Nota
1. Crestomata (segn Falcone, 2007): escritos para apoyar la enseanza

Bibliografa
ACTIS, A. B.; CASTILLO, B.; VALENTICH, M. A. (2007). Propuesta para el desarrollo de un
curso de posgrado con modalidad a distancia y presencial. En: Revista de Educacin en
Biologa. 10, (2): 22-26.
CARLINO, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Econmica, 208 p.
COLL, C. (1992). Los contenidos de la reforma. Buenos Aires, Santillana.
CREME, P. y LEA, M. R. (2000). Escribir en la Universidad. Barcelona, Gedisa, 190 p.
FAINHOLC, B. (1998). Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
enseanza. Buenos Aires, Aique.

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FALCONE, L. (2007). Estamos estudiando. Material de uso interno para estudiantes de la

Universidad Nacional del Comahue. Neuqun, EDUCO, 92 p.
JORBA, J.; GMEZ, I. y PRAT, . (Eds.) (2000). Hablar y escribir para aprender. Madrid,
Sntesis 301 p.
MENIN, O. (2004). Pedagoga y Universidad. Currculum, didctica y evaluacin. Rosario,
Homo Sapiens, 179 p.

M. S. Agero; A. Venturino; M. L. Merli; G. Barral. Facultad Ciencias Agrarias. Universidad Nacional de

Comahue. agueroisasi@yahoo.com.ar

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