UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

ESCUELA DE EDUCACIN
EDUCACION BSICA INTEGRAL
EDUCACIN ESTTICA

Lnea G-4
Trabajo Individual
Formacin esttica visual

Integrante:
Duran Mariluz 23.724.898
Animadora pedaggica:
Betty Osorio

Mrida, noviembre 2016

ndice

INTRODUCCION
El arte es una actividad que tiene como finalidad comunicar o expresar ideas, emociones y en general
la
visin
del
mundo
con
la
utilizacin
de
diversos
recursosque podran ser plsticos, escnicos, lingsticos o sonoros que reflejaran todo aquello que el
ser humano ve o siente.
La visin es la primera herramienta que nos ayuda a apreciarlo que vemos a nuestro alrededor y as
lograr plasmarlo en las superficies que se deseen. En el comienzo de la humanidad el hombre busco
reflejar todo aquello que vea o tema en los lugares donde habitaban, naciendo el arte Prehistrico y

Prehispnico
comola bsqueda de aquellos indicios del hombre hace millones de aos en los inicios de laedad
de
Piedra. Muchas investigaciones han podido comprobar que los comienzos de la cultura se pierden en
un tiempo en el cual las fuerzas del hombre hallbase reducidas ante los peligros y dificultades del
mundo exterior. Poco a poco el hombre aprendi a defenderse y servirse de la naturaleza para su
supervivencia.
Abordar temas tan indispensables como es el arte prehistrico y prehispnico nos ayudara no solo a
conocer
el
arte
y
la
esttica
a
profundidad,
sino
que
tambinnos proporcionara manejar temas tan universales y adaptarlos a contenidos de enseanza par
a los nios y nias en la educacin primaria buscando siempre ir ms all de loscontenidos
estructurados en el currculo y mostrar un universo cargado de historia y posibilidades
que motivaran a esos nios en la bsqueda del ser y del hacer.

Situaciones vivenciales de formacin

Las Situaciones Vivenciales de Formacin (S. V .F), son una herramienta fundamental para el
desarrollo del aprendizaje integral. Las S. V. F. contiene una serie de contenidos, conocimientos y
momentos entre los cuales estn: Situacin Inicial Natural (S. I. N.), Situacin Gensica Conceptual
(S. G. C.) esta incluye la Situacin Gensica Procedimental (S. G. P.); finalmente est la Situacin Post
- Vivencial (S. P. V.)
Se busca que los nios y nias de un grado de Educacin Bsica, comprendan de manera ldica algunas
nociones bsicas del rea en estudio, relacionndolos con la elaboracin de la formacin esttica; con
esto se pretende generar un aprendizaje integral en los nios (as), ofrecindoles situaciones
significativas para proporcionar nuevos conocimientos.
Da la oportunidad de brindarle al nio (a) un desarrollo en las reas. Siendo el maestro generador de
problemas y el animador pedaggico, para as poder lograr en el nio (a) un desarrollo integral en
todos los aspectos que puedan contribuir satisfactoriamente en su vida diaria. El

estudiante

comprender y analizar un problema o situacin determinado haciendo uso de sus conocimientos,

esto le permitir

hacer predicciones, comparaciones, anlisis, observaciones y exposicin de

argumentos acerca de las interrogantes que se le presentarn en torno a los contenidos, a la vez
procurar darle una respuesta de acuerdo al nivel de comprensin que haya logrado.
Situacin Inicial Natural:
En esta situacin, se pondr de manifiesto el conocimiento previo
que tiene el nio (a) a travs de textos de completacin y relacin,
ya que el generador de problemas que es el docente da inicio al
diseo con las diferentes dificultades o problemas, esta situacin le
permite al estudiante

enfrentarse a una serie de incgnitas

reflejadas a travs de sus procesos cognitivos en donde el alumno

har uso de su potencial creativo e imaginativo para el desarrollo de
sus estructuras de conocimiento previo y a las adquiridas en base a
las nuevas experiencias que le permitirn construir nuevos modelos
y diseos donde se destaque la productividad de sus trabajos.
Tipo de conocimiento: aqu el nio(a) pone de manifiesto el conocimiento espontaneo a partir del
cual forma y construye algo como l mismo piensa, es decir su propia voluntad o impulso interior sin
indicacin de otro.
Momento o Parte: 1era Parte
Situacin Gensica
Conceptual
Descripcin

En esta parte o momento de la Situacin Vivencial de Formacin el

alumno(a) confronta el conocimiento previo con sus compaeros, ya
que el animador pedaggico o docente les presenta las actividades
planteadas en la situacin inicial natural para que ellos construyan
conocimientos lgicos formales sobre el tema ordenando y
estructurando su conocimiento.
Tipo de Conocimiento: Esta situacin consiste en darles al nio y
la nia las posibles soluciones de las actividades preliminares y que las confronte con su labor
realizada para obtener el conocimiento ordenado y estructurado, con el objetivo de que el nio(a)
exponga su punto de vista, de forma individual, adems defienda su opinin para que pueda llegar a
construir su propio conocimiento, lo internalice y quede como un aprendizaje significativo.

Momento o Parte: 2da Parte

Situacin Gensica Procedimental
Se pone de manifiesto el conocimiento lgico formal adquirido a travs de la realizacin de lo
expuesto, es decir, el (la) nio (a) pone en prctica sus nuevos conocimientos, en el aula de clases.
Tipo de conocimiento: aplicado-prctico
Momento o parte: 3era parte

Situacin Post-Vivencial

En esta situacin los alumnos (as) transfieren a la comunidad,

escuela, amigos y familiares los conocimientos adquiridos, ya
que estarn en condiciones de ejecutar otras praxis que le
permitirn resaltar y elevar el conocimiento de acuerdo a la
realidad contextual en la que est inmerso. Cabe resaltar que
el xito del conocimiento que transferir depender de las
estrategias que utilice para que ese conocimiento llegue a la
comunidad y as crear una cadena de aprendizajes que se multipliquen.
Tipo de conocimiento: transferido o transportado.
Formacin esttica visual

El dibujo
Es la representacin grfica, mediante un solo color, en dos dimensiones (en este caso el
soporte de trabajo) aquello que el ojo ve en tres dimensiones, es decir, los aspectos que
presenta toda imagen: la forma y el volumen. El dibujo es la tcnica bsica de todas las
artes plsticas. Detrs de toda pintura, escultura, diseo, etc, se vislumbra la ejecucin
de un dibujo previo, ya sea real o mental.

El dibujo como manifestacin artstica

El dibujo es en s mismo un arte, siendo practicado con profusin por artistas de todas las
pocas a lo largo de la historia, no slo como estudio previo a la obra acabada sino como
manifestacin artstica descriptiva o expresiva. En este sentido cuenta con el concurso
de una serie de normas y el anlisis de conceptos como la composicin, la entonacin y la
perspectiva.
La escultura
La escultura es el arte de modelar, tallar y esculpir un material, con el fin de representar
figuras u objetos en tres dimensiones. Esto quiere decir que, a diferencia de la pintura,
que es bidimensional y plana, las esculturas tienen volumen y pueden ser apreciadas no
slo de frente sino desde distintos puntos.

Tcnicamente, la escultura es la rama de las artes plsticas que se ocupa de la creacin

de formas artsticas en tres dimensiones, con muy diversos materiales y formas.
Como la escultura es casi tan antigua como el hombre, en este Icarito solo se abarcar su
desarrollo hasta el estilo denominado Rococ.
Desde el comienzo de este arte en tiempos prehistricos, la principal inspiracin de los
escultores ha sido la figura humana, aunque con distintas motivaciones o connotaciones.
Las representaciones del hombre primitivo estaban relacionadas con la magia, la religin y
tambin con la utilidad (tallado de herramientas y utensilios). Sin embargo, con el paso del
tiempo, estas figuras perdieron su simbolismo y funcionalidad, surgiendo la preocupacin
por reproducir la belleza. Esta finalidad determin el nacimiento del arte de la
escultura.

A medida que se fue desarrollando la civilizacin, se acentu la utilizacin de las figuras

humanas tanto femeninas como masculinas, en algunos casos mezclndolas con rasgos
animales para representar a los dioses (pueblos mesopotmicos). Tambin es importante
la exaltacin de los soberanos (egipcios).

Diseo Grfico
Un
lenguaje
o
una
profesin
no
existen
con
la
creacin
de
unos
signos,
unos
trminos
o
una
actividad
aislada
no
especializada.
En
el
mbito
del
Mediterrneo
clsico,
una
marca
de
cantero
o
de
la
procedencia
de
nforas
de
cermica
es,
evidentemente,
producto
de
una
accin
de
disear
grficamente
pero
cuya
finalidad
es
simplemente
identificar,
diferenciar,
marcar.
No
existe
an
la
funcin
global
que
conlleva
un
proyecto
de
diseo
ni
una
actividad
especializada
que
suponga
la
existencia
de
personal
dedicado
a
ello
ni
deseo
de
materializar
una
serie
de
valores
fundamentales,
propios
de
la
identidad
a
que
aluden,
en
esa
representacin
visual.
Tampoco
existe
un
lenguaje
si
no
existe
un
alfabeto,
ni
unos
conceptos
visuales
que
acten
como
vocablos,
ni
una
gramtica
o
sintaxis
de
esos
elementos
bsicos.
Tampoco
se puede hablar de una profesin sin que exista un volumen

considerable
de
conocimientos,
normas,
tcnicas
y
terminologa
especfica
para
poder
desempear
una
actividad
especializada.
El
origen
del
Diseo
Grfico,
a
partir
del
lenguaje
visual
que
genera
el
sistema
herldico
surgido
en
la
Edad
Media,
se
desarrolla
de
manera
paralela
a
la
verdadera
marca
comercial,
o
emblema
institucional,
como
concepto
visual
que
pretende
la
funcin
de
materializar
una
identidad
corporativa.
El
recorrido
de
la
evolucin
en
la
comunicacin
visual
para
llegar
a
constituir
un
lenguaje
es
el
planteamiento
de
este
estudio,
que
desarrolla
seguidamente
los
factores
que
intervinieron
en
la
necesidad
de
establecer
un
cdigo,
con
unas
normas
de
uso
que
optimizaran
las
posibilidades
de
un
verdadero
sistema
de
comunicacin
visual.
La
aparicin
de
la
seal
grfica
con
la
intencin
de
identificar
algo,
ya
sea
el
deseo
de
dejar
constancia
de
la
presencia
personal
mediante
una
simple
huella
o
trazado
sin
ms
significacin
o
el
recurso
para
identificar
un
lugar,
una
direccin
o
un
factor
numrico
se
remonta,
evidentemente,
a
la
prehistoria.
Este
hecho
parte
del
propio
deseo
y
necesidad
instintiva
en
la
evolucin
del
hombre,
de
la
misma
manera
que
el
nio
que
hace
sus
primeros
trazados
descubre
el
placer
que
le
transmite
la
incidencia
con
el
medio,
dejando
constancia
grfica
de
su
accin
donde
no
haba
nada
anteriormente.
Ms
tarde,
igual
que
el
preadolescente
siente
el
placer
de
transmitir

su
identidad
mediante
su
firma
o
seal
personal,
en
diferentes
soportes
y
lugares,
el
hombre
ha
querido
reafirmar
su
personalidad/identidad
y
dejar
constancia
de
su
presencia
mediante
diferentes
tipos
de
signos
personales.
Diversas
especies
animales
sienten
esa
misma
necesidad
de
identificarse
e
identificar
a
los
otros,
o
los
lmites
de
su
territorio,
mediante
una
serie
de
rasgos,
que
no
son
exclusivamente
grficos.
Esa
identidad
grfica,
en
sentido
amplio,
puede
tener
una
funcin
simple
en
dejar
una
huella
de
manera
intencionada,
de
sealar
un
referente
para
cualquier
necesidad,
etc.
Entenderemos
el
concepto
de
la
identidad
grfica
como
producto
de
la
elaboracin
de
un
signo
singular
con
esa
intencin
identificadora.
Es
ms,
incluimos
en
ese
concepto
de
identidad
no
slo
la
referencia
hecha
al
producto,
a
su
procedencia
o
a
la
propiedad
de
algo,
sino
tambin
la
identidad
personal
como
definicin
del
individuo
como
agente
que
puede
desempear
una
actividad
ms
o
menos
reseable
pero
que
es,
en
definitiva,
quien
realiza
la
accin
de
marcar.
Esa
intencin
de
marcar
tendra
en
este
caso
la
funcin
que
le
quiera
transmitir
su
agente.
Sin
embargo,
el
inicio
de
ese
hecho
del
marcaje
es
el
que
definir
el
contenido
de
este
apartado,
el
que
establece
el
nacimiento
de
la
marca,
tal
como
la
entendemos
hoy
en
da:
Cronolgicamente,
la
identidad
visual
aplicada
a
las
actividades
productivas,
naci
con
la
marca.
Seal
material
de
origen
y
calidad;
distintivo
para
el
reconocimiento
de
los
productos
y
de
quienes
los
fabrican.
El
marcaje
o
la
accin
de
marcar,
y
su
resultado,
es
el
principio
mismo
de
la
identidad
visual.
La
marca
tiene
aqu
en
primer
lugar,
el
sentido
de
la
informacin
funcional: constituye un elemento referencial de orientacin

en
la
localizacin
de
un
producto
entre
muchos
otros1.
El
hecho
de
marcar
es
una
accin
dirigida
a
la
identificacin
y
al
mismo
tiempo
a
la
comunicacin.
Las
primeras
marcas
occidentales,
en
este
sentido,
las
encontramos
ya
en
la
identificacin
de
los
bloques
de
piedra
que
definieron
los
inicios
de
la
arquitectura,
propiamente
dicha.
Las
marcas
de
cantero
y
de
cantera
identificaron
los
bloques
de
piedra
en
el
antiguo
Egipto
y
en
la
cultura
Micnica.
Esta
prctica
se
extendi
por
las
diferentes
civilizaciones
del
entorno
mediterrneo
y
se
prolong,
durante
los
siglos
por
toda
Europa,
hasta
finales
del
siglo
XVIII
fundamentalmente.
Las
marcas
se
aplicaban
generalmente
grabando
mediante
presin
con
diferentes
instrumentos
y
procedimientos,
con
la
intencin
de
que
permanezca
mucho
ms
tiempo
de
lo
que puede durar una simple seal pintada.

PINTURA PREHISTRICA
La pintura prehistrica se encuentra en el interior de cuevas y abrigos naturales, en
lugares poco accesibles, donde no se encuentran elementos que hagan pensar que estaban
relacionadas con la vida cotidiana, a diferencia de los sitios donde se encontraron
grabados y bajorrelieves tallados en la roca, que estaban junto a objetos de uso
cotidiano.
La Prehistoria se divide tradicionalmente en tres edades: Piedra, Bronce y Hierro, con
caractersticas y tecnologas diferentes.
La pintura prehistrica que se conserva, est en el interior de cuevas y abrigos, y se
conoce como arte parietal. Los sitios en los que se encontr pintura prehistrica, son poco

accesibles, recnditos, no hay vestigios de vida cotidiana en ellos, lo cual hace creer que
eran sitios de acceso restringido, o reservado para ciertas ceremonias. A diferencia de
los lugares donde se encontraron grabados y bajorrelieves tallados en la roca, que
estaban junto a restos de elementos cotidianos como huesos de animales, trozos de
pedernal, vestigios de hogares, etc.

Las motivaciones de la pintura prehistrica son meras conjeturas, durante el siglo XIX,
mucho se hipotetiz sobre ello, las primeras posturas hablaban del arte por el arte,
pero esta postura fue sustituida por la del carcter mgico religioso, al hallarse tribus de
aborgenes australianos y bosquimanos, que decoraban y pintaban sus utensilios y armas,
de una manera similar a la que lo haca el hombre prehistrico. Se estableci entonces el
carcter mgico de la pintura prehistrica, como un ritual para favorecer la caza,
representando las escenas de la caza por anticipado, con el fin deseado.
TEMTICA DE LA PINTURA PREHISTRICA

Dentro de la temtica de la pintura prehistrica del Paleoltico destacan los animales, que
reciben un tratamiento naturalista, con una distincin clara. Se destacan las
representaciones de caballos, se trata de caballos ms pequeos que las razas actuales,
de vientre redondeado y claro, con patas cortas.
Algunos tienen el vientre demasiado prominente, lo cual podra indicar que se trata de
yeguas preadas. Se han encontrado unas pocas representaciones de asnos salvajes,
comunes en Europa en ese perodo. Los bisontes son las representaciones que le siguen en
importancia, seguidos por uros, ciervos, elefantes, renos e bices. Raramente se ven osos,
rinocerontes lanudos, leones.
Es muy raro encontrar representaciones de peces y pjaros en la pintura prehistrica,
aunque se pueden encontrar comnmente en los objetos grabados.
Tambin hay criaturas fantsticas en la pintura prehistrica, hbridas, que parecen estar
hechas con partes de diferentes animales, hasta con rasgos humanos, son los llamados
monstruos, como el Mago de les Trois Frres, que tiene rabo de caballo, piernas y pies
humanos, pero las patas delanteras son de oso, y la cabeza tiene barba y astas de reno.

Aparecen adems, representaciones de partes humanas, como manos pintadas en negativo

y en positivo, falos, vulvas, etc.
Podemos encontrar signos y figuras geomtricas en la pintura prehistrica, que no hacen
alusin a elementos de la realidad. Estos elementos pueden aparecer solos o con
representaciones de animales. La gama de elementos abstractos va desde puntos o lneas,
hasta figuras geomtricas como rectngulos, tringulos, valos, etc. No se poseen datos
como para realizar una interpretacin fiel de estos elementos y su finalidad.
TCNICAS DE LA PINTURA PREHISTRICA

Es comn que se aprovechen las caractersticas del soporte para delinear la forma de los
elementos, por ejemplo los bisontes de Altamira, que se pintaron en salientes naturales,
para acentuar su forma. En la pintura prehistrica no existe el concepto de composicin,
las figuras se representan aisladas, sin relacin entre s, incluso llegan a superponerse.
La perspectiva ms usual en estas representaciones el la perspectiva tordue
(perspectiva torcida), que representa las diferentes partes de las figuras en distintos
puntos de vista, por ejemplo los bisontes vistos de perfil, pero con los cuernos de frente.
Tambin se utiliza el perfil absoluto con la figura siguiendo la paralela a su contorno y los
ojos en tres cuartos, que es la ms naturalista. Usan la gradacin tonal, dando intensidad
al color para insinuar volumen. Esto se ve principalmente con el rojo-ocre que se funde
con el negro carbn, para dar realismo.
Para la pintura prehistrica se utilizaban elementos naturales vernculos, como el xido
de manganeso, para conseguir el negro violceo, el xido de hierro, para la gama del ocre
al rojo, la madera quemada para los negros. Como aglutinante empleaban, grasa animal,
jugos vegetales, y hasta sangre en algn caso.
Para aplicar la pintura, se usaban pinceles de cerdas animales o con sedas. Tambin se
utilizaban los dedos y manos, buriles de slex para contornear las figuras, para luego
pintarlas.
No obstante lo primitivo de las pinturas, lograron una adherencia perfecta sobre las
rocas que las absorbieron, pudiendo permanecer hasta la actualidad gracias a la ausencia
de luz, la temperatura y humedad, constantes.
La pintura prehistrica representa seres vivos en distintas actitudes, galopando,
expectantes, estticos, moviendo alguna parte de su cuerpo. No existen referencias
espaciales, las figuras no estn insertas en un paisaje real, sino que parecen flotar en el
espacio.
Por lo general, las figuras no conforman una narracin, sino que estn ubicadas de
cualquier modo, como si conformaran cada una, un ritual distinto. Aunque podemos

encontrar escenas de caza, como en Lascaux, donde se muestra una manada de ciervos
que se acerca a un grupo de cazadores.
Escultura Prehistrica
Para la arqueologa, la escultura es previa a la arquitectura, y es una prctica artstica que
aparece en casi todas las tribus. La escultura prehistrica es realizada principalmente en
piedra y hueso. Como primeras manifestaciones de escultura prehistrica encontramos
utensilios y plaquetas de marfil, y hueso grabados.
Segn los hallazgos arqueolgicos, la escultura precedi a la arquitectura, y era una
forma de arte practicado por casi todas las tribus antiguas.
La escultura prehistrica es un arte mobiliar, realizado principalmente con piedra y hueso,
materiales empleados por el hombre primitivo.
ESTRUCTURA PREHISTRICA DEL PALEOLTICO

Las primeras manifestaciones de la escultura prehistrica en Europa, se encuentran en

utensilios y plaquetas de hueso o marfil, provenientes del Paleoltico, de lo que se conoce
como Edad del Reno.

La escultura prehistrica de este perodo es de figuras grabadas, principalmente animales

realistas en poses naturales. Adems se conservan algunas figurillas de hombres y
animales, torpemente talladas en hueso. En el perodo Magdaleniense, adems de los
objetos nombrados, encontramos bastones de mando, fabricados con astas de reno o
ciervo, con relieves grabados. Durante mucho tiempo se crey que eran empleados para
adivinacin o como objetos de distincin. Actualmente se considera que tenan usos
prcticos.
ESCULTURA PREHISTRICA DEL NEOLTICO:

La escultura prehistrica en el Neoltico presenta ejemplos de amuletos y estatuillas de

pizarra, con figuras humanas esbozadas. Tambin podemos encontrar figuras humanas

grabadas en grandes rocas al aire libre, como motivo en menhires y monolitos, en relieves
grabados en cavernas artificiales, en figuras de barro cocido.

Historia del neoltico

En lo que se conoce como Edad del Cobre y Bronce, se encuentran idolillos, objetos de
metales, o de barro, con dibujos geomtricos.
En Mesopotamia, Asia Menor y Egipto, se descubrieron objetos de escultura prehistrica
de barro cocido, marfil, piedra, adornados con figuras de animales, vegetales, humanas,
pintadas o en relieve.
En la escultura prehistrica monumental, destacan lo menhires, asociados a la DiosaMadre. Son figuras monolticas macizas, toscamente desbastadas, por medio de incisiones
o bajorrelieves, de tamao considerable, donde se insinan rasgos humanos simples, con
cabezas y grandes ojos. Las extremidades estn ausentes en la mayora de los casos, y el
tronco no est diferenciado. Estos bloques estn surcados por algunos signos sobre el
sexo y la condicin del personaje. La mayora de estos ejemplos de escultura prehistrica
se encuentran en Crcega, Italia, Francia, y la pennsula Ibrica.
LAS VENUS EN LA ESCULTURA PREHISTRICA:

Entre las diversas figuras de la escultura prehistrica, destacan las Venus, figuras
femeninas con algunas partes de su anatoma sobre desarrollada (esteatopigia), lo cual
hace pensar que estn asociadas a los rituales de fertilidad.
Estas Venus, son estatuillas pequeas, con figuras femeninas talladas en bulto redondo,
asociadas a la fertilidad, por lo cual se las denomin Venus. Presentan rasgos femeninos
exagerados (senos, glteos, caderas, y vientre), mientras que el rostro es inexistente o
apenas esbozado. Estas figuras pueden inscribirse en un contorno ovoide.
Las Venus reflejan el culto a la mujer fecunda, que se identifica con el culto a la Madre
Tierra. Estas figuras han sido encontradas en muchas partes de Europa, principalmente
en Francia.

La Venus de Willendorf (Austria), perteneciente al perodo Aurignaciense de 22.00024.000 aos de antigedad, tallada en piedra caliza, y pintada en ocre rojo, los brazos
muy pequeos se cruzan sobre el pecho. La cabeza est trabajada con un tocado o peinado
muy elaborado.
La Venus de Laussel (Francia), supuestamente del perodo Solutrense. Es una estatuilla
tallada en caliza dura, la figura sostiene en su mano derecha un cuerno de bisonte, tiene
46cm de altura. No tiene rostro, el cuello es alargado y bien definido. Originalmente
estaba pintada de rojo.
Un mural
es una pintura hecha directamente en la pared. Desde la antigedad el hombre ha usado
como soporte de sus expresiones artsticas un elemento rgido y duradero como es el
muro. Este muro cubierto o no con mortero, sirve para manifestar por medio de la
pintura, sus fines religiosos, decorativos o polticos con representaciones geomtricas o
figurativas. A lo largo de la historia esta tcnica se ha ido utilizando como en el arte
rupestre del paleoltico, las pinturas Mesopotmicas y sobre todo los grandes lienzos de
muros pintados de Egipto .Despus, tanto los griegos, como los romanos sern los
transmisores y divulgadores de esta forma de expresin a travs de la creacin y
ampliacin de nuevas ciudades, sobre todo en el Mediterrneo. A raz de la cada del
Imperio Romano Occidental, Bizancio se convertir en heredera de esta tradicin. Pasa
por una etapa en que qued reducida a su mnima expresin y ser en el periodo romnico
cuando de nuevo surja con fuerza, partiendo de unas composiciones simples y con una
paleta de colores primarios . Este desarrollo adquirir en el gtico gran elegancia, pero
ser en el renacimiento cuando llegue a una de sus cimas artsticas ms altas,
revolucionando el mundo visual de la poca. El barroco desarrollar tcnicamente aquellas
formas y gustos que coinciden con su poca, para ir decayendo al final del perodo. Ser
en el siglo XX cuando la pintura mural se renueve totalmente: se recupera la tcnica de la
pintura al fresco, y se experimenta con nuevos soportes y pinturas.
Murales infantiles
Tambin tenemos los murales infantiles que estimulan en los nios la percepcin de los
colores, tamaos y motivos. Los peques pueden rienda suelta a su imaginacin y son parte
de sus juegos y su diversin. Son mejores que los cuadros o cenfas ya que los murales
entran en el campo visual del nio.
Los murales personalizan el mundo del pequeo haciendo de su cuarto una rea de
seguridad donde se puede desarrollar libremente.

Pensadores filosoficos
La teora esttica de Kant es una de las teoras fundacionales de la esttica en la filosofa moderna y
lo es no por ser pionera, sino por ser una sntesis magistral del debate esttico del siglo XVIII. La
esttica de Kant, se concentra en la primera parte de su Crtica del Juicio. Kant no denomin
esttica su teora, sino Critica del gusto, mucho ms acorde con sus intenciones.
La tradicin de la crtica del arte, posterior a Kant, ha coincidido en reconocer en la Crtica del
Juicio, una incidencia fundamental en el desarrollo de la nocin de la autonoma del arte. As, tanto
las posturas que defendieron los Idealistas Alemanes, como las teoras de los Neokantianos fueron
vistas y siguen siendo vistas, en cierto modo, como continuadoras de una manera de ver el arte, en su
actividad autnoma, iniciada por Kant y que ha marcado pauta a lo largo del tiempo.
El presente trabajo se concentra en la autonoma de lo esttico, descrito por Kant, en cuanto a como
nos colocamos frente a lo bello y a lo sublime del arte y cmo este pensamiento Kantiano influyo de
manera decisiva en el pensamiento de los filsofos contemporneos. Mi propsito, en primer lugar es
mostrar que en la Crtica del Juicio de Kant se apoyan unos y otros filsofos, es decir, quienes lo
postulan como un autonomista y quienes lo niegan como tal.
En segundo lugar, busco sealar las razones que tienen tanto unos como otros para realizar dichas
interpretaciones y de esta manera poder conocer la influencia de la esttica de Kant en el
pensamiento esttico de otros filsofos, sea que stos lo apoyen, lo rechacen o sean indiferentes.
La Esttica de Kant

Justo ser que, antes de comenzar a desarrollar este primer capitulo, aclare que toda la informacin
que se pueda encontrar en el mismo esta basada en las enseanzas dadas por el profesor en el aula
de clase.
He decidido hacerlo de este modo ya que mi intencin, cuando menos, es esclarecer de un modo
sencillo el pensamiento esttico de Kant y al investigar sobre ste personaje y su Critica del Juicio,
me he percatado que las enseanzas dadas por el profesor en el aula de clase, no slo son lo
suficientemente completas y claras, sino que a su vez son de naturaleza sencilla, para el
entendimiento de todos, as, este primer capitulo se trata, de un anlisis personal basado en las
discusiones realizadas en clase, sobre Kant y su pensamiento esttico.
Kant estuvo interesado en los juicios del gusto esttico, lo que lo llevo a pensar sobre el arte y su
autonoma, todo este pensamiento lo desarrolla en su esttica: Segn Kant la esttica es la
predisposicin al sentimiento, puesto que incluye la capacidad del sujeto para percibir la belleza, por
tal, el sentimiento para Kant ser el vehculo por medio del cual se aprecia la belleza.
Segn Kant, el arte da la misma satisfaccin desinteresada que la belleza natural, resulta paradjico
que el arte pueda cumplir un destino que la naturaleza no puede: puede ofrecer belleza y fealdad a
travs de un objeto, ejemplo: Una hermosa pintura de un rostro feo puede incluso llegar a ser bella.
Esto es explicable gracias a que Kant no separa la obra de arte de la razn y sin embargo, le da a la
obra de arte la categora de sujeto.
En su obra Crtica del juicio, propone que los objetos pueden ser juzgados bellos cuando satisfacen
un deseo desinteresado que no implica intereses o necesidades personales, puesto que el inters va
por un lado y el gusto por otro. Adems, el objeto bello no tiene propsito especfico.
Los juicios de belleza no son expresiones de las simples preferencias personales, sino que son
universales, pues aunque uno no puede estar seguro de que otros estarn satisfechos por los objetos
que se juzgan como bellos, puede al menos decir que otros deben estar satisfechos, es decir, lo que a
uno le gusta y que se exige de algn modo que tambin guste a los dems, por lo tanto, lo universal
est en el sujeto, es una condicin del mismo, pues es un carcter subjetivo.
As, los fundamentos de la respuesta del individuo a la belleza, por lo tanto, existen en la estructura
de su pensamiento, pues lo que se atrapa del objeto no pertenece al objeto, sino al sujeto mismo, sin
embargo, es evidente que existe algo en el objeto que atrae al sujeto haca l, una condicin
subjetiva del mismo, pero a final de cuentas para Kant todo pasa en el sujeto, es decir, la sensacin
queda en el sujeto, nace y muere en l.
Los juicios de gusto son juicios intiles, son juicios estticos que no son lgicos, no corresponden a
ninguna lgica y podrn entran en el plano de lo ontolgico, de esta manera para Kant, el juicio de
gusto no es un juicio del conocimiento ya que nada aporta al conocimiento mismo.
Los juicios de gusto son absolutamente puros, puesto que los mismos no involucran ningn inters,
cuando un juicio lleva consigo un inters especfico y responde de alguna manera a una intencin
demostrada, no se trata entonces de un juicio de gusto, sino de una simple opinin.

Veamos, cuando un sujeto siente complacencia ante un objeto, dicha complacencia se encuentra
condicionada por un juicio, si a su vez dicho juicio involucra un inters, estaramos ante una simple
opinin y el objeto slo sera agradable, si por el contrario, el juicio no involucra ningn tipo de
inters, sino un total desinters, estaramos ante un verdadero juicio de gusto y el objeto en s sera
bello, pues el mismo gusta sin ningn tipo de inters en ello.
Es por todo lo expuesto anteriormente, que Kant nos habla de dos tipos de belleza: La belleza
adherente, la cual involucra un inters y es conceptual, por lo tanto lgica; y la belleza pura que es
desinteresada y conceptual.
De este modo caemos entonces en lo conceptual y lo aconceptual, es decir, en lo lgico y lo
ontolgico; Kant nos habla de que existen conceptos y que estos su vez pueden ser conceptos puros y
conceptos a priori, estos ltimos segn Kant son aquellos conceptos con los cuales nacemos y que no
tienen explicacin.
Sin embargo, a mi modo de ver esta idea de Kant no soluciona el problema, slo lo encajona dentro de
otro problema an mayor, es simplemente una forma de zafarse momentneamente del problema en
s, pues Kant, al huir de la ontologa, cae, sin advertirlo, prisionero de ella.
Pese a esto, Kant descubre algo ciertamente interesante y es que existen conceptos que no
funcionan como conceptos, puesto que no atrapan al objeto que se intenta conceptualizar, de all que
los verdaderos juicios de gusto sean aconceptuales y no respondan a ningn tipo de lgica o inters.
Razn que explica, por qu el arte se encuentra justo en la lnea divisoria entre lo conceptual y lo
aconceptual, puesto que es evidente que el arte es un concepto y bien conocido, pero a su vez el arte
posee la particularidad de ser inexplicable en su naturaleza sublime, en su atemporalidad y en su
estar fuera del devenir, como vida detenida, lo que lo aleja totalmente de cualquier concepto y lo
lleva irremediablemente a formar parte de un plano totalmente ontolgico.
Por lo tanto -y con esto termino este primer capitulo- debo decir que, la grandiosidad de la esttica
de Kant, recae en el hecho de que separa definitivamente los canales conceptuales y aconceptuales,
es decir, establece una clara divisin entre los juicios lgicos y los juicios de gusto. As, en todo caso
y por ejemplo: til y bello son dos conocimientos completamente distintos y no son lo mismo por ms
que estn presentes, ambos, en un mismo objeto.
La Influencia de Kant en la Esttica Contempornea

Reflexiones
Durante aos hemos vivido dentro del pensamiento Kantiano: Se ha respirado como una atmsfera y
ha sido a la vez nuestra casa y nuestra prisin. En la esttica de Kant estn contenidos los secretos
decisivos de la esttica moderna, sus virtudes y sus limitaciones.

La esttica de Kant es una de las adquisiciones eternas de la humanidad que es preciso conservar
para poder avanzar a otra cosa ms all de ella; es indiscutible que el pensamiento esttico
contemporneo ha aprendido algo de Kant y su esttica, adems ha utilizado a gran escala sus ideas.
El sistema de Kant y el de sus descendientes y seguidores ha quedado en la historia de la filosofa
con un titulo muy bonito, se le llama Idealismo y es ste uno de los mayores edificios que han sido
fabricados sobre el planeta. Ms que la Critica del Juicio lo que caracteriza a Kant en la historia de
la filosofa, es el haber hecho de la esttica una pieza esencial en su sistema ideolgico.
Hoy en da de algn modo, se ha juzgado el criticismo de Kant como poco riguroso y por otro lado su
idealismo ha sido considerado como cargado de subjetivismo, a pesar de esto, es innegable que todo
el mundo siente que Kant no ha muerto.
Entonces: Qu hay de actual y de vivo en Kant? Cmo se puede entender esa situacin
contradictoria? A mi modo de ver, la esttica de Kant y los pensamientos formulados en sus libros,
no han muerto, pero s son un poco inactuales, ms no errneos y es lgico, puesto que las ideas de
Kant las poseemos hoy en forma superior y ms claras.
En cambio, lo que hay vivo en Kant es su gran problema, el cual toca y gracias a l llega a nuestros
das, este problema es ms hondo que las soluciones Kantianas, pues Kant no lo domina, se zafa del
mismo diciendo que no tiene explicacin, sin embargo, lo entrev, lo palpa, lo tropieza. Ahora bien,
nosotros nos encontramos casi en la misma situacin, es decir, que su problema es el nuestro, es lo
que no dominamos.
An en la contemporaneidad, por eso es lo vivo en Kant y dicho problema no es ms que la Ontologa
de la cual intenta escapar Kant, pero de la que termina siendo prisionero, al igual como prisioneros
seguimos siendo nosotros, al no poder explicar lo inexplicable que claramente se escapa de nuestro
conocimiento, en la medida en que es y sigue siendo un problema sin explicacin lgica.
As lo da a conocer Ortega y Gasset (1983:53)
Kant tiene, por lo pronto, otro significado que es el nuevo, el original, el insospechado. Kant sin
darse tal vez cuenta perfecta de ello ha modificado el sentido de la pregunta ontolgica y, en
consecuencia, la significacin de la respuesta.
Por otro lado, el gran aporte de Kant consiste en mostrar que la actitud cognoscitiva, la moral y la
esttica, son disposiciones de la misma racionalidad humana, en la cual, las mismas facultades se
ordenan de una manera diferente y autnoma.
La visin Kantiana sobre la esttica no slo ejerci una enorme influencia en la esttica idealista, sino
que, adems, su influencia y la de la esttica idealista, partidaria de Kant, en general, impregna ms
que cualquier otra el discurso esttico contemporneo y tambin, como ya se ha dicho, la verdadera
grandiosidad de la esttica de Kant, recae en el hecho de que separa definitivamente los canales
conceptuales y aconceptuales, es decir, establece una clara divisin entre los juicios lgicos y los
juicios de gusto.

La Influencia de Kant en el Pensamiento de los Filsofos Contemporneos

Esttica Contempornea
Cuando se habla de influencias, a nuestra mente, viene de inmediato la reflexin acerca de todo
aquello que de algn modo repercuti en otros, es decir, cuando hablamos de las influencias de Kant,
podramos pensar que se trata de todas las ideas Kantianas que animaron y estructuraron el
pensamiento de otros filsofos, pero una influencia no slo significa la aceptacin y beneplcito de
una idea, sino tambin, el rechazo y oposicin a la misma, puesto que de este modo, igualmente cumple
una misin, la cual consiste en descubrir que una determinada idea puede ser un error.
As, sin esa magnifica experiencia del despertar del error, una nueva filosofa sera imposible, por lo
tanto, influir en alguien no slo es que ste acepte nuestras ideas, sino tambin que las rechace,
puesto que aceptando o rechazando de igual forma se producen efectos sobre otros, a continuacin
se presentan algunas influencias de Kant sobre el pensamiento de ciertos filsofos.
Veamos: sin duda, la influencia directa ms clara de la filosofa esttica kantiana la encontramos en
primer lugar en el llamado Idealismo Alemn (Fichte, Schelling y Hegel), movimiento filosfico de la
primera mitad del siglo XIX y que tiene su origen en Kant; estos filsofos siguen a Kant en algunas
de sus tesis principales, como es el caso de la Critica del Juicio, haciendo uso de sus
planteamientos; por ejemplo: potencian el papel activo del sujeto; para Kant el sujeto es activo en el
sentido de que influye en lo conocido a partir de sus estructuras apriricas (conceptos a priori).
De este modo, para Kant todo pasa en el sujeto y sta idea es radicalizada y usada por el Idealismo
Alemn. Una segunda corriente derivada del pensamiento kantiano que pretendan ser una reaccin
frente a las interpretaciones idealistas de Kant, presentando una versin del autor mezclada con el
positivismo, lo cual dio lugar a una nueva corriente filosfica, que posteriormente a estos pensadores
se les llamo Neokantianos. Estos derivaron en otras propuestas, relacionadas unas con el
existencialismo y otras con la fenomenologa; por otro lado, el empirismo lgico no acept las ideas
kantianas.
Sin embargo, es menester aclarar que en el presente trabajo slo nos interesa las influencias
ejercidas por la esttica de Kant, sobre el pensamiento tambin esttico de otros filsofos, en vista
de esto, se han escogido tres de ellos, con la finalidad de dar a conocer, en la medida de lo posible,
las repercusiones de la esttica de Kant, veamos:
La idea Kantiana de una autonoma del juicio de gusto, es la clave en la idea de la determinacin
objetiva de la belleza en la esttica de Schiller. Kant piensa en este placer desinteresado y libre que
es la belleza, en cuanto es percibida en el sujeto sin representarnos ningn fin; a partir de esta
definicin se pueden desprender dos conceptos: El problema de la belleza pura y la belleza
adherente.
Los planteamientos de Kant dejan entrever su mayor consideracin por la belleza pura, en Schiller
este ser el punto en que desviar su argumentacin de las ideas de Kant, optando por la belleza

adherente para conducirla hacia la belleza artstica, por lo tanto, la deduccin del concepto de
belleza de Schiller se aleja aqu de los presupuestos kantianos.
Otra tesis (central que analiza Schiller es la universalidad subjetiva del juicio de gusto, que Kant
denominara La autonoma del juicio esttico, el juicio de gusto ha de ser universal, pero no una
universalidad avalada por conceptos, sino ms bien subjetiva. Sehiller se basa en la suposicin
universal de la humanidad, para el ejercicio de la razn, como una accin comunicativa, aqu tenemos
cierto paralelismo con los planteamientos de Kant en torno al elemento colectivo.
Para Schiller, el sentimiento de lo sublime es mixto, es una mezcla de dolor que se eleva
exteriorizndose como estremecimiento, eufrico, hasta llegar al xtasis y precisamente Kant
postula lo sublime de una manera muy similar, para este ltimo lo que respecta a lo sublime es un
encuentro de dos emociones o sentimientos contradictorios -dolor y placer- es una combinacin de
emociones opuestas siendo esta, por tal, una clara influencia de la filosofa Kantiana en el
pensamiento de Schiller.
El carcter preparatorio de lo esttico es de procedencia kantiana, como lo dejamos en evidencia en
el prrafo anterior y la herencia que Schiller recibe de Kant y que hemos expuesto, nos ayuda a
corroborar la presencia de la esttica kantiana en el pensamiento esttico contemporneo.
Por otro lado, la idea que Schelling va a tener de la esttica Kantiana ser basada en la imagen que
tena sobre las ideas del mismo, es decir, de Kant.
Segn Schelling, Kant analiz el trmino belleza, mediante su crtica del juicio, pero el anlisis de
ese trmino dej descuartizado al cuerpo de lo bello y cuando se intent lograr la sntesis ya era
tarde para recuperar lo que era un cadver, tal va a ser, a grandes rasgos, la visin que Schelling va a
tener de la esttica Kantiana y l, se aplicar a intentar reunir, coser y coordinar el trmino
belleza, en un nuevo cuerpo vivo.
En Kant el concepto viene a ser un lmite o barrera de lo bello; sin embargo, en la belleza, a juicio de
no pocos autores romnticos como es el caso de Schelling, no debiera haber lmites, salvo los
inherentes a la materia utilizada para cada obra, cuyos moldes seran transcendidos por el sentido de
la experiencia esttica.
El juicio esttico queda, de este modo para Kant, slo en el mbito de lo subjetivo negando toda
objetividad, as, la posible objetividad de una obra de arte queda sepultada.
En vista de sta separacin entre lo objetivo y lo subjetivo, Schelling ser justamente quien seale la
nocin del Todo como Absoluto, para as intentar resolver los problemas producidos por tantas
separaciones y distinciones opuestas e irresolubles determinadas por Kant.
Dicha nocin sera para Schelling algo no apto para clasificaciones que lo limiten como ocurra en
Kant, sera un punto en el que lo bello no es slo lo que place universalmente y que no se debera nica
y exclusivamente a lo subjetivo, sino tambin a cualquier objeto, de manera que incluso los fesmos
podran entrar de lleno en el mundo de la esttica romntica que representa Schelling.

La belleza absoluta se funde con el todo, ms all del lmite de lo racional, donde yace el absoluto,
pero como dice Schelling, todo es belleza considerado desde el punto de vista de la totalidad; lo
perverso, lo feo, en cambio, consisten en una simple privacin y slo tienen que ver con la
contemplacin temporal de las cosas y en este sentido es cierto que hasta lo ms repugnante sera
bello; lo cual no significa que todo sea igualmente bello, sino que lo que denominamos feo es menos
bello que otros objetos.
Esta es la idea bsica del pensamiento esttico de Schelling, la cual discierne y al mismo tiempo hace
uso de la idea Kantiana, puesto que la idea esttica de ste ltimo le sirvi a Schelling como un
trampoln, que le permiti superar lo que para l era un error.
Tambin, de varias maneras, Schopenhauer puede ser llamado un Kantiano, pero l no convino siempre
con los detalles de las discusiones de Kant, Schopenhauer reconoce que se vio influido por Kant para
su visin del idealismo trascendental.
Sin embargo para Schopenhauer, Kant incurri en muchas equivocaciones al formular su filosofa. La
clara influencia de Kant sobre Schopenhauer se expresa a travs de una diferencia entre ambos,
diferencia a su vez determinada mediante una disensin del pensamiento Schopenhaueriano del
pensamiento Kantiano, diferencia que radica en la dicotoma sujeto-objeto de Kant, veamos:
Para Schopenhauer la relacin sujeto-objeto es indisoluble, es el ncleo esencial de su metafsica y
alcanza una dimensin especial en el momento de la experiencia artstica y de la contemplacin
esttica, esto es segn Schopenhauer, por otro lado, Kant establece que todo pasa en el sujeto y que
aquello que se atrapa del objeto no pertenece al objeto en s, sino al sujeto mismo.
Schopenhauer defender su relacin sujeto-objeto, pues para este el sujeto y el objeto son
indisolubles, en el instante en que es posible una emancipacin de las facultades cognoscitivas
humanas, respecto a la voluntad, ya que, en ese estadio la inteligencia humana obtiene una libertad de
movimiento tal, que puede llegar a alcanzar una visin de la realidad completamente distinta.
En mltiples ocasiones nos recuerda Schopenhauer que tal liberacin es difcil y en cualquier caso,
siempre transitoria; a ella pueden acceder todos los seres humanos, pero, de hecho, acceden muy
pocos; experimentarla lleva consigo una profunda transformacin en nuestro modo de conocer la
realidad, puesto que por medio de ella damos el salto de un conocimiento conceptual a un
conocimiento esencial.
En efecto, la experiencia esttica es la va Schopenhaueriana destinada a un conocimiento de la
esencia de la realidad y el modo para alcanzar dicho conocimiento y liberacin es a travs del arte,
pues es el arte, segn Schopenhauer, el nico estadio del conocimiento que puede convertir al
hombre en un ser feliz.
De este modo para Schopenhauer, la experiencia esttica y por ende el arte, es un medio que
permite eludir el angustioso mundo de la experiencia cotidiana; Schopenhauer dio un fuerte sentido
al valor esttico, el cual ser un molde intuitivo y perceptivo en sus ideas y teoras.

Schopenhauer dio a la esttica y a la belleza un lugar central en su pensamiento, como muy pocos
otros filsofos lo han hecho. Su realismo esttico es una negacin a la excesiva fundamentacin
subjetiva de Kant.
Kant fue un pionero filosfico, que analiz la autonoma del arte. Su mensaje bsico tiene gran
mrito, lo cual Schopenhauer ciertamente aprob. Sin embargo, como pionero, mucho del trabajo de
Kant es impreciso e incompleto. Schopenhauer se da a la tarea de poner en orden la filosofa de Kant
y a su modo de ver de enmendar los errores que el mismo cometi.

arthur schopenhauer
Todo deseo nace de una necesidad, de una privacin, de un sufrimiento. Satisfacindolo, se calma.
Mas por cada deseo satisfecho, cuntos sin satisfacer! Adems, el deseo dura largo tiempo, las
exigencias son infinitas, el goce es corto y mezquinamente tasado.
Y hasta ese placer que por fin se consigue no es ms que aparente, otro le sucede; y si el primero
es una ilusin desvanecida, el segundo es una ilusin que an dura. Nada en el mundo es capaz de
aquietar la voluntad, ni de fijarla de un modo duradero, lo ms que del destino puede obtenerse
asemjase siempre a la limosna que se arroja a los pies del mendigo, y que si sostiene hoy su vida solo
es para prolongar maana su tormento. As, en tanto que estamos bajo el dominio de los deseos, y
bajo el imperio de la voluntad, en tanto que nos abandonamos a las esperanzas que nos apremian, a los
temores que nos persiguen, no hay para nosotros descanso ni dicha duraderos. En el fondo, lo mismo
da que nos empeemos en alguna persecucin o que huyamos ante alguna amenaza, que nos agiten la
espera o el temor: las cavilaciones que nos causan las exigencias de la voluntad bajo sus formas, no
cesan de turbar y atormentar nuestra existencia: As el hombre, esclavo del querer, est
continuamente amarrado a la rueda de Ixin, vierte siempre en el tonel de las Danaidades, es Tntalo
devorado por la sed eterna.
Pero cuando una circunstancia externa o nuestra armona in tenor nos eleva por un momento por
encima del torrente infinito del deseo, libertan a nuestro espritu de la opresin de la voluntad,
apartan, nuestra atencin de todo lo que lo solicita, y se nos aparecen las cosas desligadas de todos
los prestigios deja esperanza, de todo inters propio, como objetos de contemplacin desinteresada
y no de concupiscencia. Entonces es cuando ese reposo vanamente buscado por todos los caminos
abiertos al deseo, pero que siempre ha huido de nosotros, se presenta en cierto modo por s mismo y
nos da la sensacin de la paz en toda su plenitud. Ese es el estado libre de dolores que celebra
Epicuro como el mayor de los bienes todos, como la felicidad de los dioses; porque entonces nos
vemos por un instante manumitidos de la abrumadora opresin de la voluntad, celebramos la fiesta despus de los trabajos forzados del querer se detiene la rueda de Ixin... Qu importa entonces
ver la puesta del sol desde el balcn de un palacio, o travs de las rejas de una crcel?
Acorde ntimo y predominio del pensamiento puro sobre el querer: esto puede producirse en
todos los lugares. Testigos, esos admirables pintores holandeses, que han sabido ver de una manera
tan objetiva objetos tan mnimos, y que nos han legado una prueba tan duradera pie su
desprendimiento y de su placidez de espritu en las escenas, de interior. El espectador no puede
contemplarlas sin conmoverse, sin representarse el estado de nimo del artista, tranquilo, apacible,
lleno de serenidad; tal como necesitaba ser para fijar su atencin en objetos insignificantes,
indiferentes, y reproducirlos con tanta solicitud. Y la impresin es tanto ms fuerte, cuanto que, por

un contraste con nosotros mismos, nos choca la oposicin entre esas pinturas tan sosegadas y
nuestros sentimientos siempre ttricos, siempre agitados por quietudes y deseos.
Basta echar desde fuera una mirada desinteresada a todo hombre; a toda escena de la vida, y
reproducirlos con la pluma o el pincel para que al punto aparezcan llenos de inters y de encanto, y
verdaderamente dignos de envidia. Pero si nos encontramos luchando con esa situacin o somos ese
hombre, oh! entonces, como suele decirse, ni el demonio que lo aguante. Tal es el pensamiento de
Goethe.
De todo lo que apena nuestra vida, nos gusta la pintura.
Cuando yo era joven, hubo un tiempo en que sin cesar me esforzaba en representarme todos mis
actos como si se tratase de otro, probablemente para gozar ms de ellos.
Las cosas no tienen atractivo sino en tanto que no nos ataen. La vida nunca es bella. Solo son
bellos los cuadros de la vida cuando los alumbra y refleja el espejo de la poesa; sobre todo en la
juventud, cuando no sabemos an qu es vivir.
Coger al vuelo la inspiracin y darle cuerpo en los versos: tal es la obra de la poesa lrica. Y sin
embargo, el poeta lrico refleja a la humanidad entera en sus intimas profundidades; y todos los
sentimientos que millones de generaciones pasadas, presentes o futuras han experimentado y
experimentarn en las mismas circunstancias, que se reproducirn siempre, encuentran en la poesa
su viva y fiel expresin.
El poeta es el hombre universal. Todo lo que ha agitado el corazn de un hombre, todo lo que la
naturaleza humana ha podido experimentar y producir en todas circunstancias, todo lo que habita y
fermenta en un ser mortal, ese es su dominio, que se extiende a toda la naturaleza. Por eso el poeta
lo mismo puede cantar la voluptuosidad que el misticismo, ser Angelus Silesius o Anacreonte, escribir
tragedias o comedias, representar los sentimientos nobles o vulgares, segn su humor y su vocacin.
Nadie puede mandar al poeta que sea noble, elevado, moral, piadoso y cristiano, que sea o deje de ser
esto o lo otro; porque es el espejo de la humanidad y presenta a sta la imagen clara y fiel de lo que
siente.
Es un hecho notabilsimo y muy digno de atencin que el objetivo de toda la alta poesa sea la
representacin del lado horrible de la naturaleza humana, el dolor sin nombre, los tormentos de los
hombres, el triunfo de la perversidad, la irnica dominacin del azar, la irremediable cada del justo
y del inocente. Esto es un signo notable de la constitucin del mundo y de la existencia . . . No vemos
en la tragedia a los seres ms nobles, despus de largo combates y sufrimientos, renunciar para
siempre a los propsitos que perseguan hasta entonces con tanta violencia, o apartarse de todos los
goces de la vida voluntariamente y con jbilo? As con el prncipe de Caldern; Gretchen en Fausto;
Hamlet, a quien su querido Horacio seguira con mucho gusto, pero que le promete quedarse y
respirar aun algn tiempo en un mundo tan rudo y lleno de dolores, para narrar la suerte de Hamlet y
purificar su memoria; lo mismo que la virgen de Orleans, que la desposada de Messina: todos mueren
purificados por los sufrimientos, es decir, despus de que ha muerto en ellos ya la voluntad de vivir...
El verdadero sentido de la tragedia es esta mira profunda: que las faltas expiadas por el hroe
no son las faltas de l, sino las faltas hereditarias; es decir, el crimen mismo de existir.
Pues el delito mayor Del hombre, es haber nacido.
La tendencia y el fin ltimo de la tragedia consisten en inclinarnos a la resignacin, a la negacin
de la voluntad de vivir; mientras que, por el contrario, la comedia nos incita a vivir y nos anima.
Verdad es que la comedia, como toda representacin de la vida humana, nos pone inevitablemente
ante la vista los sufrimientos y los aspectos transitorios que concluyen por un desenlace feliz, como

una mezcla de triunfos, victorias y esperanzas que a la-postre se llevan la palma. Adems; hace
resaltar lo que hay constantemente alegre y siempre ridculo hasta en las mil y una contrariedades
de la vida, a fin de mantenemos de buen humor, sean las que fueren las circunstancias. Como ltimo
resultado, afirma, pues, que la vida tomada en conjunto es muy buena, y sobre todo, picaresca y muy
regocijada.
Por supuesto hay que dejar que caiga el teln en seguida del desenlace feliz, a fin de que no
veamos lo que viene despus; mientras que, en general, acaba la tragedia de tal suerte que ya nopuede ocurrir ms, pues todos mueren.
El poeta pico o dramtico no debe ignorar que l es el destino y que ha de ser despiadado como
ste. Al mismo tiempo es el espejo de la humanidad, y debe presentar en escena caracteres malos y a
veces infames, locos, necios, cortos de espritu, de vez en cuando un personaje razonable o prudente
o bueno, u honrado, y muy rara vez una naturaleza generosa, como para demostrar que es la ms
singular de las excepciones.
En todo Homero me parece que no hay un carcter verdaderamente generoso, aunque hay muchos
buenos y honrados. En todo Shakespeare se encuentra a lo sumo uno o dos, y aun en su nobleza no
tienen nada de sobrehumanos, son Cordelia y Coriola no. Sera difcil contar ms, mientras que los
otros se cruzan all como una muchedumbre... En Minna de Barnheim, de Lessing, hay exceso de
escrpulo y de noble generosidad por todas partes. Con todos los hroes de Goethe combinados y
reunidos difcilmente se formara un carcter de una generosidad tan quimrica como el Marqus de
Posa en el Don Carlos, de Schiller.
No hay hombre ni accin que no tenga su importancia. En todos y a travs de todo se desenvuelve
ms o menos la idea de la humanidad. No hay circunstancia en la vida humana que sea indigna de
reproducirse por medio de la pintura. Por eso es una in, justicia para con los admirables pintores de
la escuela holandesa limitarse a elogiar su habilidad tcnica. En lo dems se les mira desde la altura
con desdn, porque casi siempre representan hechos de la vida comn, y solo se concede importancia
a los asuntos histricos o religiosos. Ante todo convendra recordar que el inters de un acto no
tiene ninguna relacin con su importancia externa, y que a veces hay gran diferencia entre las dos
cosas.
La importancia -exterior de un acto se mide por sus consecuencias para el mundo real y en el
mundo real. Su importancia interior est en el profundo horizonte que nos abre acerca de la esencia
misma de la humanidad, poniendo en plena luz ciemos aspectos de esta naturaleza inadvertidos a
menudo, escogiendo ciertas circunstancias favorables en que se expresan y desarrollan sus
particularidades. La importancia interna es la nica que vale para el arte, y la importancia externa
para la historia.
Una y otra son independientes en absoluto, y lo mismo pueden hallarse juntas que separadas. Un
acto capital en la historia, considerado en si mismo, puede ser vulgarsimo, insignificante en grado
sumo; y recprocamente, una escena de la vida diaria, una es, cena domstica, puede tener un gran
inters, inters ideal, si pone en plena y brillante luz seres humanos, actos y deseos humanos hasta
en los ms ocultos repliegues.
Sean las que fueren la importancia del fin perseguido y las consecuencias del acto, el rasgo de la
naturaleza puede permanecer siendo el mismo: as, por ejemplo, nada importa que ministros
inclinados encima de un mapa se disputen territorios y pueblos, o que labriegos rian en una taberna
por una partida de naipes o una suerte de datos; lo mismo que es indiferente jugar al ajedrez con
peones de oro o con piezas de madera.

La msica no expresa nunca el fenmeno, sino nicamente la esencia ntima, el en s de todo

fenmeno, en una palabra: la voluntad misma. Por eso no expresa tal alegra especial o definida, tales
o cuales tristezas, tal dolor, tal espanto, tal arrebato, tal placer, tal sosiego de espritu, sino la
misma alegra, la tristeza, el dolor, el espanto, los arrebatos, el placer, el sosiego del alma. No
expresa que la esencia abstracta y general, fuera de todo motivo y de toda circunstancia. Y sin
embargo, sabemos comprenderla perfectamente en esta quinta esencia abstracta.
La invencin de la meloda el descubrimiento de todos los ms hondos secretos de la voluntad y
de la sensibilidad humana, esto es obra del genio. La accin del genio es all ms visible que en
cualquiera otra parte, ms irreflexiva, ms libre de intencin consciente: es una verdadera
inspiracin. La idea, es decir, el conocimiento preconcebido de las cosas abstractas y positivas, es
aqu absolutamente estril, como en todas las artes. El compositor revela la esencia ms intima del
mundo y expresa la sabidura ms profunda en una lengua que su razn no comprende, lo mismo que
una sonmbula da luminosas respuestas acerca de las cosas de que no tiene conocimiento ninguno
cuando est despierta.
Lo que hay de ntimo e inexplicable en toda msica, lo que nos da la visin rpida y pasajera de un
paraso a la vez familiar e inaccesible, que comprendemos y no obstarte no podramos explicar, es que
presta voz a las profundas y sordas agitaciones de nuestro ser, fuera de toda realidad, y por
consiguiente sin sufrimiento.
As como hay en nosotros dos disposiciones esenciales del sentimiento, la alegra o a lo menos el
contentamiento, y la afliccin o por lo menos la melancola, as tambin la msica tiene dos
tonalidades generales correspondientes, mayor y menor, el sostenido y el bemol, y casi siempre est
en la una o en la otra. Pero, en verdad, no es extraordinario que haya un signo para expresar el
dolor, sin ser doloroso fsicamente ni siquiera por convencin, y sin embargo, tan expresivo que nadie
puede equivocarse, el bemol? Por esto puede medirse hasta que profundidad penetra la msica en la
naturaleza ntima del hombre y de las cosas.
En los pueblos del Norte, cuya vida est sujeta a duras condiciones, sobre todo en los rusos,
domina el bemol hasta en la msica de iglesia.
El allegro en bemol es muy frecuente en la msica francesa y muy caracterstico. Es como si
alguien se pusiera a bailar con unos zapatos que le hacen dao.
Las frases cortas y claras de la msica de baile, de aires rpidos, solo parecen hablar de una
felicidad vulgar, fcil de conseguir. Por el contrario, el allegro maestoso, con sus grandes frases, sus
anchas avenidas, sus largos rodeos expresa un esfuerzo grande y noble hacia un fin lejano, que se
concluye por alcanzar. El adagio nos habla de los sufrimientos de un grande y noble esfuerzo, que
menosprecia todo regocijo mezquino. Pero 'lo ms sorprendente es el efecto del bemol y del
sostenido. No es asombroso que el cambio de un semitono, la introduccin de una tercera menor, en
lugar de una tercera mayor, de en seguida una sensacin inevitable de pena y de inquietud, de la cual
nos libra inmediatamente el sostenido? El adagio en bemol se eleva hasta la expresin del ms
profundo dolor, se convierte en una queja desgarradora. La msica de baile en bemol expresa el
engao de una dicha vulgar, que hubiera debido desdearse. Parece describirnos la persecucin de
algn fin inferior, obtenido al cabo a travs de muchos esfuerzos y fastidios.
Una sinfona de Beethoven nos descubre un orden maravilloso, bajo un desorden aparente. Es
como un combate encarnizado, que un instante despus se resuelve en un hermoso acorde. Es
el rerub concordia, discors una imagen fiel y cabal de la esencia de este mundo, que rueda a travs
del espacio sin premura y sin descanso, en un tumulto de formas sin nmero que se desvanecen sin

cesar. Pero al mismo tiempo, a travs de la sinfona, hablan todas las pasiones y todas las emociones
humanas, alegras, tristeza, amor, odio, espanto, esperanza con matices infinitos, y sin embargo,
enteramente abstractos, sin nada que los distinga unos de otros con claridad. Es una forma sin
materia, como un mundo de espritus areos
Despus de haber meditado largo tiempo acerca de la esencia de la msica, os recomiendo el goce
de este arte como el ms exquisito .de todos. No hay ninguno que obre ms directamente ,y
hondamente la verdadera naturaleza del mundo. Escuchar grandes y hermosas armonas, es como un
bao del alma: purifica de toda mancha, de todo lo malo y mezquino, eleva al hombre y lo pone de
acuerdo con los ms nobles pensamientos de que es capaz, y entonces comprende con claridad todo lo
que vale, o, ms bien, todo lo que pudiera valer.
Cuando oigo msica, mi imaginacin juega a menudo con la idea de que la vida de todos los
hombres, y la ma propia, no son ms que sueos de un espritu eterno, buenos o malos sueos, de que
cada muerte es un despertar.

Friedrich Nietzsche

es uno de los autores ms reconocidos y admirados. Sobre todo por aquellos que no le han ledo.
Autor complejo, enigmtico, fragmentario e incendiario. Sus textos son provocadores, sumamente
estimulantes para el lector, pero es fcil permanecer bajo el embrujo de la forma sin reparar en el
contenido. Precisamente estos dos conceptos entran en juego en estas lneas para explorar, muy
brevemente, eso que conocemos como los dionisaco.

Qu es lo dionisiaco? Hay, al menos, un par de abordajes posibles ante esta pregunta que retumba
en el odo nietzscheano como pulso de un tambor que marca el ritmo de El nacimiento de la tragedia.
En primera instancia, bien podemos adoptar la perspectiva arqueolgica, es decir, la de aquel que se
da a la tarea de excavar esperando que en la profundidad de las ruinas se encuentre el secreto ,
la esencia o el origen que permita entender esta deidad sustantivada. Excavar esperando
desenterrar el autntico sentido griego de lo dionisaco: revivir Grecia reconstruyndola hallazgo
tras hallazgo, vestigio tras vestigio. Pero hay algo de mistificacin, algo de anhelo romntico que se
cuela en esta manera de arremeter la empresa. Dnde est realmente Grecia?
Lo que importa es, ante todo, no permitir que las capas del polvo del pasado oculten la fuerza de lo
griego. Que su serena jovialidad, su Heiterkeit, no quede opacada por la mirada del arquelogo, que el
impulso que dotaba de un santo resplandor a aquella poca logre iluminar todava ante nuestros ojos:
el resplandor del bailarn, del santo decir s, del que re y se recrea en el juego de la transvaloracin.
Se trata, segn las palabras del alemn, de ver la ciencia con la ptica del artista, y el arte, con la
de la vida (Friedrich Nietzsche, El nacimiento de la tragedia) Resulta curioso que para asestar la

ltima pualada a la metafsica se tenga que recurrir a un concepto que destila a cada paso
aroma metafsico: la vida
Hegel shiller
Hegel nos dice con respecto al arte, que expresa lo bello; y que la belleza en el arte supera a la
belleza de la naturaleza, porque proviene del espritu.
Lo bello de la naturaleza es slo un reflejo del espritu, una belleza que no es perfecta.
A pesar de que el arte nos hace ms grata la vida parece una actividad poco seria, un recreo, sin
embargo tambin tiene un objetivo serio y moral que acta como mediador para conciliar el conflicto
de la dualidad de las almas.

El arte parece no poder someterse al mtodo cientfico, porque es libre y puede transgredir las leyes
y las reglas, y porque est creado por la imaginacin que es ms rica que la misma naturaleza.
La ciencia se ocupa de lo necesario y el arte parece escapar a los principios de la ciencia.
Si el arte es considerado una diversin es un arte esclavo pero si el arte es libre en su fin; y en
cuanto a sus medios tiene en comn con respecto a la ciencia el hecho de poder ser usado para otro
fin.
Lo mismo que la ciencia, que es verdadera cuando se eleva hacia la verdad, tambin el arte slo
cuando es libre e independiente es verdadero.
El arte es una forma en que Dios se revela en la conciencia, es una manera de manifestar las
motivaciones ms hondas del hombre y las verdades del espritu.

Muchas veces las bellas artes fueron la nica forma en la que se pudieron descubrir los misterios de
su sabidura y de su religin.
Se puede considerar que el arte es pura apariencia e ilusin pero la apariencia tambin es necesaria.
La verdad no existira si no tuviera una apariencia y tampoco el espritu en general.
El arte revela la verdad de las formas ilusorias e imperfectas del mundo y las transforma en otras
ms elevadas y puras, creadas por el espritu.
Las formas del arte son ms reales y verdaderas que los fenmenos del mundo real; y el mundo del
arte es ms autntico que el de la historia y el de la naturaleza, porque adems es ms expresivo y
transparente.

El arte puede inspirar reflexiones filosficas aunque no pueda ser objeto de una ciencia
mediante reglas ni en forma sistemtica, dando por tierra con el prejuicio que no considera a la
filosofa como ciencia. Porque para Hegel, filosofa y ciencia son inseparables, pues ambos
consideran las cosas por sus caracteres esenciales y necesarios.
Existe la misma objecin de la ciencia sobre el tema de que las bellas artes no pueden ser una
ciencia porque se trata de creaciones libres de la imaginacin que se dirigen al sentimiento.
El arte y sus obras son espirituales y estn ms cerca del espritu que la naturaleza; y las
producciones artsticas, que si se las examina reflexivamente satisfacen tambin una necesidad
esencial, manifiestan el pensamiento y pertenecen al espritu.
El arte entonces halla su confirmacin verdadera en la ciencia.
El arte puede considerarse tambin de manera filosfica porque su fin es revelar a la conciencia
la aspiracin ms elevada del espritu.

EL ARTE RENACENTISTA Y MODERNO

Las artes plasticas, especialmente la pintura, dan testimonio de los grandes cambios producidos en la
cultura Le los ltimos siglos de la Edad Media. El arte italiano del siglo XIV es el antecedente, mis
importante del arte del Renacimiento.
Un Mayor Naturalismo en la Pintura
La obra de los artistas que trabajaron en Italia durante el siglo XIV es un ejemplo de la nueva forma
de representacin, preocupada por captar aspectos de la naturaleza, individualizar a los personajes y
representar el espacio en profundidad.
La pintura italiana de la poca introdujo el paisaje, ausente en el arte medieval, en el que se
advierten imgenes de lugares reconocibles y cotidianos para los observadores del siglo XIV.
Con estas caractersticas, el arte se aproxim a la realidad, las obras ganaron en naturalismo y, al
mismo tiempo, permitieron que el observador se sintiera identificado con la imagen representada.
Todas estos elementos son un reflejo de los profundos cambios que comenzaron en Italia a partir del
siglo XIV y que pusieron fin al modo de pensamiento medieval.

La Anunciacin. Detalle de la Maest. Pintura sobre tabla de Duccio

Mediante un juego de de arcos. que indican los accesos a la habitacin en la que se encuentra Mara leyendo. se acenta la profundidad espacial.

Encuentro en la puerta de oro (detalle). Capilla de la Arena de Padua. Fresco de Giotto. La escena presenta gran naturalidad gracias a los gestos, al
volumen y a los ropajes de los personajes. En este detalle se observa parcialmente el paisaje urbano.

Dos importantes artistas de la poca

Los ms importantes pintores de esta poca fueron los italianos Duccio y Giotto, que vivieron entre
la segunda mitad del siglo XIII y los comienzos del siglo XIV. Fueron tambin los responsables de la
evolucin hacia un mayor naturalismo en la pintura, que se produjo en ese perodo.
Entre las obras de Duccio se destaca la Maest, un gran retablo realizado para ser colocado en el
altar de la catedral de Siena, terminado en el ao 1311. El retablo, que actualmente se encuentra
separado en mltiples partes, est pintado en sus dos caras. El sector central de la cara anterior
presenta una imagen de la Virgen y el nio, rodeados por santos y ngeles. En cambio, la cara
posterior est dividida en catorce compartimientos que representan la Pasin de Cristo.
Entre las numerosas obras pintadas por Giotto se destacan los frescos de la Capilla de la Arena de
Padua, encargados por la familia de los Scrovegni, y el ciclo de la Vida de San Francisco, que se
encuentra en la Basflica Superior de Ass. Este ltimo es un conjunto de pinturas inspiradas en la
vida del santo. La pintura de Giotto nos permite analizar de qu manera reapareci la representacin
de un espacio exterior.

La entrada de Cristo a Jerusaln. Escena de la Maest. Tmpera sobre tabla de Duccio. Museo de la catedral de Siena.
El arco de entrada a la ciudad delimita el espacio en el que se encuentran los personajes. El paisaje urbano muestra edificios existentes en aquel
momento en las ciudades italianas.

El sermn de los pjaros. Escena de la Vida de San Francisco de Giotto. Iglesia Superior de Ass.
En esa escena, San Francisco dirige su palabra a los pjaros, acompaado por otro monje. En el paisaje que lo rodea pueden verse varios rboles
entre los que vuelan los pjaros. Los colores utilizados por el pintor que son los que corresponden a los objetos facilitan el reconocimiento de un
paisaje real.

El arte de los siglos XVI y XVI

SIGLO XVI: La hegemona espaola
Primera potencia europea, Espaa, duea de un imperio en donde no se pona el sol, inici su siglo
de oro. Los relatos msticos de Santa Teresa de vila y de San Juan de la Cruz, la poesa de
Gngora, las primeras obras de Lope de Vega y de Cervantes y la pintura de El Greco dieron
testimonio de la diversidad y la originalidad de su produccin literaria y artstica.

El soberano absoluto quera ser el ms fiel defensor del catolicismo. Se cas con Mara Tudor, reina
catlica de Inglaterra (1554-1558); luego con la hija de Enrique II y de Catalina de Medici. Dio su
respaldo a la Inquisicin en la persecucin de los moros y de los judos conversos, y reprimi con
dureza todo intento de protestantismo. Las guerras se sucedan en todos los frentes.
En 1571, los turcos fueron derrotados en Lepanto, pero, en 1588, la Armada Invencible sufri un
serio revs frente a la Inglaterra protestante. La represin contra los calvinistas de los Pases Bajos
no tuvo xito y las Provincias Unidas proclamaron su independencia. La intervencin en los asuntos de
Francia durante las guerras de religin result infructuosa.
A fines de siglo, Espaa se encontraba debilitada mientras que Inglaterra, gobernada por Isabel,
iniciaba su proceso de expansin, basando su prosperidad en la industria y el comercio. Francia,
gobernada por Enrique IV, restableci su preponderancia y san sus heridas.
SIGLO XVI: El esplendor del arte italiano
A pesar de las guerras, Italia, aunque dividida, mantuvo el liderazgo artstico, que Vasari teoriz
fundando la historia del arte, con su obra La vida de los ms excelentes arquitectos, pintores y
escultores. Roma reemplaz a Florencia, convulsionada por problemas polticos. Los papas convocaron
a Bramante, Rafael, Miguel ngel y Leonardo da Vinci para construir y decorar el Vaticano. En
Mantua, los Gonzaga edificaron el Palacio del T y en Ferrara, ciudad de Ariosto, los Este tambin
iniciaron construcciones.
En Urbino, refinada corte principesca protectora de las artes, Castiglione escribi el Libro del
cortesano. Venecia ocup en tanto un lugar decisivo en la produccin artstica de la pennsula.
Tiziano, Tintoretto y Veronese recibieron encargos de las principales cortes
principescas. Palladio innov tanto en la arquitectura civil como en la religiosa, elaborando las normas
de un clasicismo que influira a Europa por largo tiempo. A la armona sobria y serena del apogeo del
Renacimiento, se impuso el manierismo.
Los pintores prefirieron los colores de tonos pasteles y los encuadres originales para representar
temas ms sensuales e incluso extraos, y alargaron las formas. Numerosos artistas fueron invitados
a trabajar en las cortes extranjeras, en Fontainebleau, Madrid, Praga, Budapest y Cracovia. Los
prncipes encargaban copias en bronce y modelados de obras antiguas que consideraban
indispensables para sus colecciones y para la decoracin de sus palacios. En toda Europa se instaur
la prctica del viaje a Italia para los artistas. En Roma y en Florencia, pintores y escultores
comenzaron a organizarse en academias, y sus obras fueron difundidas mediante la tcnica
degrabados impresos.
En pintura, la tradicin flamenca persista en las obras de Bosch (El Bosco) y de Bruegel, pero la
mayora de los artistas del norte de Europa, como Durero, Cranach, Holbein y los hermanos Clouet, se
inspiraban en Italia aunque sin perder sus caractersticas. En arquitectura se mantuvo el gtico, pero
enriquecido por ornamentaciones renacentistas. Los monarcas eran los mejores promotores de la
italianizacin del gusto. En Francia, sin embargo, las obras de construccin del Val de Loire y luego
las de Saint-Germain, de Fontainebleau y del Louvre exhiben un estilo francs que se liber
paulatinamente del modelo italiano.
En Espaa, el palacio de El Escorial desarroll un clasicismo austero, mientras que en Portugal
floreci un lenguaje arquitectnico y decorativo original y compuesto. En el norte de Europa, la

reaccin iconoclasta propiciada por el protestantismo interrumpi la influencia italiana. Por el

contrario, la Contrarreforma estimul la difusin de la esttica tridentina en toda la Europa catlica,
as. como en sus posesiones coloniales.
Las experiencias realizadas por los artistas italianos de los siglos X y XIV fueron la base del arte del
Renacimiento, que alcanz su culminacin en los siglos XV y XVI.
Un arte nuevo
A fines de la Edad Media, los gobernantes de las poderosas ciudades-estado italianas se
transformaron en mecenas protectores de artistas con el fin de fomentar la produccin de obras
que embellecieran y dieran prestigio a su ciudad. Algunos de ellos, como Lorenzo de Mdici, fueron
grandes coleccionistas entre sus obras se cuentan tambin antigedades clsicas y se rodearon
de filsofos y poetas. Muy pronto, el arte del Renacimiento se difundi por el resto de Europa.
Diversos factores contribuyeron al desarrollo de este movimiento artstico:
la revalorizacin de la cultura de la Antigedad;
el redescubrimiento de la naturaleza;
el estudio de las proporciones del hombre y la captacin del espacio que lo rodea;
el estudio de restos arquitectnicos y escultricos del mundo romano;
la fuerte tendencia al individualismo puesta de manifiesto por ejemplo, a partir de la
revalorizacin del retrato, que haba desaparecido del arte occidental durante la Edad Media
la emergencia de una clase social, la burguesa, que impuso un modo de pensamiento caracterizado
por un extremo racionalismo y favoreci una forma de visin naturalista;
una serie de hallazgos tcnicos, como el empleo de la perspectiva y la pintura al leo (importada a
Italia desde los Pases Bajos, a mediados del siglo XV).

Retrato de Federico de Montefeltro. Retablo de Urbino. Piero della Francesca.

Este retrato forma parte de un dptico de madera, que tiene sus dos caras pintadas. En el reverso, aparecen el retrato de medio cuerpo de Federico,
duque de Urbino, a un lado y el de su esposa al otro, con un paisaje como fondo. La representacin de perfil se inspira en las medallas romanas. El
realismo de la imagen es uno de los rasgos caractersticos de la pintura renacentista.

La Reaparicin del Retrato: El inters por el hombre, el sentimiento de que su estudio merece en s
mismo la consagracin de un cuadro autnomo, contina extendindose y ganando terreno en lo que

queda del siglo [se refiere al siglo XV]. Despus de Florencia, fue en el norte de Italia donde se
adopt el retrato en menos de una generacin .

Triunfo de Federico de Montefeltro. Retablo de Urbino. Pintura sobre tabla de Piero della Francesca. Galera de los Oficios, Florencia. En el anverso
del retablo, se muestran los Triunfos alegricos del duque y su mujer. En ellos, ambos personajes aparecen sentados en carros tirados por caballos
y acompaados por las Virtudes. Sus figuras son vistas de cuerpo entero y sus cabezas se destacan de perfil contra el cielo de un paisaje.

El Quattrocento
En el desarrollo del Renacimiento se destacan dos etapas fundamentales. La primera,
correspondiente al siglo XV el Quattrocento tuvo su centro en la ciudad de Florencia, que se
transform en la capital artstica de Europa. La segunda el Cinquecento se extiende entre los
ltimos aos del siglo xv y el ao 1520 y tuvo su centro en la ciudad de Roma.
Bajo el mecenazgo de los Mdicis, fundamentalmente de Cosme y de Lorenzo el Magnfico, diversos
artistas se dedicaron en Florencia a diferentes bsquedas plsticas, que abrieron camino al estilo
realista de Masaccio, de Paolo Uccello y de Piero della Francesca y a las representaciones
naturalistas y refinadas de Fra Anglico, de Filippo Lippi y de Sandro Botticelli. Las obras
escultricas de Lorenzo Ghiberti y de Donatello, as como la arquitectura de Filippo Brunelleschi, son
tambin ejemplos de este perodo artstico. El perodo se cierra con la figura de Leonardo da Vinci,
uno de los artistas ms destacados del perodo siguiente, el Cinquecento o Alto Renacimiento.

El tributo. Historia de la vida de San Pedro. Fresco de Masaccio. (Detalle) Capilla Brancacc, Iglesia del Carmine, Florencia. En los frescos realizados
en la Capilla Brancacci, Masaccio fue el primero en utilizar a gran escala la perspectiva lineal. Brunelleschi, Donatello y Masaccio son generalmente
considerados los primeros artistas del Renacimiento.

Mona Lisa. leo de Leonardo da Vinci. Museo del Louvre, Pars.

Este retrato de Lisa Gherardini, esposa de Francesco di Zanobi del Giocondo, muestra el estilo del pintor, basado en el esfumado de los colores con
el que destaca los volmenes del personaje. Son particularmente sugestivos el rostro y las manos de Mona Lisa. El paisaje del fondo da idea de la
profundidad espacial.

Leonardo, un hombre del renacimiento: [Leonardo] no se ejercit en una sola profesin, sino en
todas aquellas en las que el dibujo intervena. Pues tena una inteligencia tan divina y maravillosa, que
siendo muy buen gemetra, no slo trabaj en la escultura [] sino que hizo muchos dibujos en
arquitectura [.] y fue el primero, aunque muy joven, que reflexion acerca del ro Amo para
comunicarlo por el canal de Pisa con Florencia. Hizo diseos de molinos,
batanes, ingenios que pudiesen moverse por fuerza de agua.
Perspectiva: Sistema de representacin de los objetos sobre una superficie
plana. La perspectiva lineal intenta reproducir la profundidad del espacio,
disminuyendo el tamao de los cuerpos a medida que se alejan del primer plano
y haciendo converger todas las lneas de la obra en un punto central ubicado
sobre la lnea del horizonte. La perspectiva area degrada la luz y los colores
para dar idea de profundidad.
El arte de los siglos XVI y XVI
De acuerdo al juicio de sus contemporneos, el arte del Renacimiento alcanz
su mxima expresin y monumentalidad a comienzos del siglo XVI.
EL Cinquecento o Alto Renacimiento
A comienzos del siglo XVI, el foco de la actividad artstica se traslad a Roma. Los papas se
convirtieron en mecenas y auspiciaron la reconstruccin de Roma y de la nueva baslica de San Pedro,
para lo cual llamaron a diferentes artistas. El arquitecto Bramante, los pintores Leonardo da Vinci y
Rafael Sanzio y el escultor Miguel ngel Buonarroti quien, adems, se destac como pintor y
arquitecto fueron los ms importantes artistas que trabajaron para la sociedad romana. Sus obras
sirvieron como modelo para otras ciudades de Italia y de toda Europa.

Fuera de Italia, el Renacimiento comenz a difundirse por Europa a partir del siglo XV, adquiriendo
caractersticas propias en cada regin. El arte de este perodo fue muy importante en Alemania,
donde se distinguieron Alberto Durero y Lucas Cranach, y en los Pases Bajos, fundamentalmente con
los hermanos I-Iubert y Jan Van Eyck, El Bosco y Pieter Brueghel.

La Piedad. Escultura en mrmol de Miguel Angel. Baslica de San Pedro, Vaticano.

El escultor ha creado en mrmol su material preferido dos seres de los que excluye la dimensin temporal (ambos representan la misma edad).
La perfeccin de la talla y el pulido de la superficie contribuyen para que Cristo y la Virgen, sin gestos de dolor, expresen un drama universal.
Miguel ngel utiliz un esquema compositivo de tipo piramidal para agrupar las figuras de Cristo y la Virgen.

La Escuela de Atenas. leo de Rafael. Cmara de la Firma, Palacio del Vaticano.

Esta pintura integra un conjunto de cuatro composiciones que manifiestan diferentes actividades intelectuales: La Escuela de Atenas representa la
filosofa, en tanto que las otras pinturas se refieren a la Teologa, al Derecho y a la Poesa. En medio de una grandiosa arquitectura resuelta por
medio de la perspectiva de punto central, se representa a varios filsofos de la Antigedad, entre los que se destacan Platn y Aristteles en el
centro de la composicin. Esta pintura destaca el valor que tena la Antigedad para los hombres del Renacimiento.

EJE TRANSVERSAL LENGUAJE

La inclusin del Eje Transversal Lenguaje en el diseo obedece a su importancia para la vida y la
formacin integral del individuo como ser social ubicado en un contexto cultural determinado.
Asimismo, obedece a un contexto educativo donde se observan deficiencias alarmantes en el uso del
lenguaje. As lo reflejan los resultados de los egresados de educacin bsica quienes no poseen las
destrezas necesarias para la correcta utilizacin y la compresin del lenguaje oral y escrito, lo que
amerita una atencin de esta problemtica desde las distintas reas acadmicas del currculo.
El hombre mediante el uso del lenguaje es capaz de tomar parte en procesos sociales de
entendimiento que le permitan afianzar su propia identidad, interactuar en una sociedad especfica y
compartir una misma cultura. A travs de la comunicacin los individuos pueden desarrollar acciones
que propicien transformaciones sociales. La oportunidad de dialogar, criticar, discernir y consensuar
proporciona oportunidades para reflexionar y cuestionar, eliminar prejuicios y valoraciones
preconcebidas. En el proceso de la comunicacin es posible que los individuos cambien sus propias
opiniones o construyan otras que podran ser introducidas a nivel social a partir de la actividad
comunicativa y del consenso entre los individuos.
Las ideas antes sealadas, aplicadas al campo educativo, propenden al desarrollo de un modelo cuyo
objetivo es crear situaciones ptimas para que se d el dilogo intersubjetivo (horizontal) en un
ambiente que promueva la igualdad y la democracia. Un proyecto educativo, entonces, ha de
concebirse como un acto de entendimiento y de elaboracin conjunta de todos los elementos
involucrados en el proceso educativo.
El enfoque comunicativo establece que es necesario explicitar lo que se ha llamado el currculo
oculto de tal manera que los participantes en el proceso educativo puedan fijar posicin sobre el
modelo de sociedad y persona que se desea lograr. La educacin, desde esta dimensin, es
responsable de la atencin al contexto sociocultural en el cual se desarrolle la accin escolar. Esta
concepcin sociopedaggica est en sintona con las orientaciones que se formulan para la enseanza
de la lengua y como fundamento del eje lenguaje en la nueva propuesta.
La importancia del lenguaje en la vida es obvia: gracias a l se adquiere un conjunto de experiencias
que permite la conformacin y desarrollo del individuo como ser social identificado cultural y
afectivamente con su comunidad regional y nacional. En este sentido, es misin fundamental de la
escuela enriquecer el conocimiento lingstico que posee el nio al desarrollar sus capacidades para
apropiarse progresivamente de los variados usos del lenguaje impuestos por la cultura en la cual se
desenvuelve.
As, las orientaciones que se proponen en el eje lenguaje parten de un enfoque comunicacional
funcional (Ver programa de Lengua y Literatura) que exige atender la variedad de usos verbales y no
verbales que se utilizan en situaciones concretas de comunicacin: satisfacer necesidades
materiales, intercambiar ideas, expresar puntos de vista, expresar su curiosidad acerca del por qu
de las cosas, transmitir mensajes, manejar el lenguaje de las normas e instrucciones, inventar
mundos posibles a travs de la palabra oral o escrita, leer imgenes e ilustraciones, mapas, grficos,
seales, jugar con las palabras Es necesario, por lo tanto, que el maestro cree ambientes propicios,
disee estrategias didcticas que estimulen la potencialidad comunicativa de los alumnos.
Ubicados en esta concepcin, se privilegia, didcticamente el trabajo en equipo como medio para
fomentar el sentido de solidaridad y responsabilidad, el respeto a las ideas ajenas, la capacidad para

evaluarse y evaluar a los dems, la capacidad para planificar actividades, capacidad para procesar
conocimientos y participar activamente en su propio proceso de aprendizaje. Condiciones
indispensables para formar ciudadanos democrticos, crticos y participativos.
El eje transversal lenguaje, junto con los otros ejes, promueve la integracin de todas las reas del
currculo. Este hecho contribuye a la organizacin de actividades que favorezcan la participacin del
nio en procesos de observacin, anlisis, sntesis, comparacin, clasificacin, inferencias,
parafraseo, anticipaciones sobre la base de situaciones que permitan su crecimiento intelectual,
afectivo y social. Esta integracin exige que el nio maneje contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales, indispensables para su desenvolvimiento posterior, no slo en otros niveles
educativos sino tambin en la vida.
Es indispensable acotar que el espaol de Venezuela ha de ser la variedad lingstica en la que se
fundamentarn las actividades que se planifiquen en el Proyecto Pedaggico de Plantel y en el
Proyecto Pedaggico de Aula. Esta variedad es la que han internalizado los nios en el contacto
cotidiano con los miembros de su comunidad. Es la que usan para comunicarse. Adems de este factor
eminentemente pedaggico y psicolgico, debe destacarse la importancia ideolgica de esta
concepcin: el reconocimiento del espaol de Venezuela y sus distintas variedades como afirmacin
de identidad regional y nacional.
En sntesis, el eje transversal lenguaje, en conjuncin armnica con los otros ejes, tiene como
propsito la formacin de hombres y mujeres que comprendan que el intercambio comunicativo debe
fundamentarse en valores esenciales: el respeto a las ideas ajenas, la afectividad, la claridad en la
expresin de mensajes coherentemente organizados, la adecuacin del lenguaje al contexto de uso, la
conciencia de la validez de los usos lingsticos como expresin de la libertad a que tiene derecho
todo ser humano. A continuacin se muestran las dimensiones, alcances e indicadores del Eje
Transversal Lenguaje
EJE TRANSVERSAL LENGUAJE
DIMENSIONES
Comunicacin

ALCANCES

Comunicacin y cambio
social.

Aprecie los usos lingsticos

caractersticos de la comunidad
a la que pertenece como
expresin de su identidad.

Comunicacin,
convivencia,
solidaridad,
responsabilidad.

Comunicacin
autoestima.

Valore
la
importancia
comunicativa del lenguaje

Comunicacin
identidad nacional.

Aprecie la literatura como un

valor esttico que representa

Comunicacin

Respete las normas y valores

inherentes
al
intercambio
comunicativo en la familia la
escuela y la comunidad.

INDICADORES

un saber y un pensar social.

Produccin
(hablar y escribir)

Comprensin
(escuchar y leer)

identidad regional.

Valore la importancia de los

roles de escritor y lector en la
interaccin
comunicativa
escrita.

Comunicacin
identidad personal.

Comunicacin
lenguaje.

Exprese
inters
por
la
produccin de textos orales y
escritos
coherentemente
organizados.

Valoracin
de
los
procesos
hablar
y
escribir.

Produccin textual y
creatividad.

Produccin lingstica
y capacidad crtica y
reflexiva.

Produccin lingstica
y coherencia.

Valore la importancia de los

roles de hablante en la
interaccin comunicativa oral.
Tome
conciencia
de
sus
capacidades crticas al opinar
sobre problemas de su entorno.

Evale su actuacin y la de
otras personas en situaciones
comunicativas.

Produccin lingstica
y
contexto
sociocultural.

Valore
sus
capacidades
personales para crear textos
orales y escritos.

Produccin lingstica
y gestualidad.

Valore la importancia de la
gestualidad en la comunicacin
oral.

Aprecie
la
lectura
como
instrumento
para
obtener
informacin y como medio para
ampliar el conocimiento del
mundo que lo rodea.

Valoracin del proceso

or-comprenderresponder.

Valoracin del proceso

leer-comprender.

Lectura
autodesarrollo.

Disfrute la lectura como medio

de recreacin.

Valore

la

importancia

de

prestar atencin al contenido

del mensaje oral.

Aprecie la importancia del

seguimiento de las normas e
instrucciones
al
compartir
actividades ldicas o laborales.

Aprecie la importancia de la
lectura de materiales propios
del lenguaje no verbal: mapas,
grficos,
imgenes,
ilustraciones,
seales
de
trnsito.

Tome
conciencia
de
los
procesos de la composicin
escrita.

Lectura e imaginacin.

Lectura, informacin e
investigacin.

Lectura,
escolar y
familiar.

Lectura y lenguaje no
verbal.

contexto
contexto

EJE TRANSVERSAL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

La incorporacin del Eje Transversal Desarrollo del Pensamiento en el Diseo Curricular de Educacin
Bsica, obedece al bajo nivel intelectual detectado en los alumnos ya que carecen de un conjunto de
herramientas y de habilidades necesarias para el adecuado procesamiento de la informacin, la
resolucin de problemas, la transferencia de conocimientos, la toma de decisiones, entre otros.
En respuesta a esta situacin, el Eje Desarrollo del Pensamiento permite considerar, en todas las
actividades que se realicen en la escuela, el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes que
propicien el uso adecuado de la informacin para tomar decisiones e interactuar efectivamente en el
medio socio-cultural. Asimismo, este Eje Transversal persigue el propsito siguiente: asignarle tanta
importancia a los procesos como a los contenidos. Se intenta as, erradicar la presencia de
informaciones inconexas y ensear a pensar con rigor lgico, creatividad y claros referentes. Se
trata de sistematizar el desarrollo de procesos que conceptualmente estn presentes en las reas
acadmicas del currculo venezolano pero que en la prctica no se enfatizan. En consecuencia, se
diluyen en el quehacer educativo
Tal como plantea Palladino (1997), en la primera etapa de la Educacin Bsica no se deben encauzar
los aprendizajes de las diferentes reas a la consecucin de especialistas en las mismas. Nadie
pretender en estos niveles ensear historia, lengua, matemtica, esttica, para formar
profesionales en estos campos, es decir, ninguna de estas materias constituye una finalidad en s
misma, sino que todas ellas constituyen uno de los medios para alcanzar otras finalidades, entre las
que podemos destacar el desarrollo de la capacidad de pensar y desenvolverse adecuadamente en el
mundo que nos rodea.
Al intentar el desarrollo del pensamiento, se pretende que los nios, al culminar la Primera Etapa de
Educacin Bsica, se interesen en saber las respuestas a diversos planteamientos y en reproducir

conocimientos, pero interesa an ms la actitud que se asume cuando no se conocen las respuestas y
la produccin de conocimiento con cierta autonoma intelectual. Para el desarrollo social es
importante tener estudiantes que sean creativos, atentos, reconozcan discrepancias y averigen
causas sobre los fenmenos, erradicando las actitudes pasivas de aceptacin sin crtica, donde el
docente plantea problemas con soluciones inmediatas.
Los educadores tienen la gran responsabilidad de propiciar el desarrollo del pensamiento en los
estudiantes, suministrando condiciones, experiencias que conduzcan a valorar la accin inteligente,
creativa y racional. Las conductas inteligentes pueden ser enseadas, practicadas y aprendidas.
(Perkins, 1995).
El tratamiento del eje Desarrollo del Pensamiento contribuir a formar una sociedad que responda
a un avance social y tecnolgico, por tanto estar orientado a alcanzar las siguientes finalidades:

Propiciar la capacidad general que tiene el hombre para actuar intencionalmente,

pensar racionalmente e interactuar creativa y eficazmente con su medio, (comportamiento

inteligente).

Desarrollar habilidades para procesar informacin que conlleve a la toma de decisiones y a

la resolucin de problemas cientficos, sociales y cotidianos.

A continuacin se muestran las dimensiones, alcances e indicadores del Eje Transversal Desarrollo
del Pensamiento
EJE TRANSVERSAL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
DIMENSIONES

ALCANCES

INDICADORESz

Pensamiento Lgico

Identifique
caractersticas, Observacin.
propiedades
y
relaciones
entre Descripcin.
elemento usando todos los sentidos. Clasificacin.
Encuentre aspectos comunes y no Seriacin.
comunes entre ideas, objetos y Comparacin.
procesos.
Analoga.
Regrese al punto de partida en un Reversibilidad.
razonamiento y tome conciencia de las Razonamiento.
diferentes alternativas que pudo haber Anlisis.
considerado.
Sntesis.
Exponga razones y conclusiones usando Nociones de espacio y tiempo.
induccin, deduccin e inferencia.
Profundice
conocimientos
en
la
comprensin de una situacin global
Secuencie
eventos.
Planifique
hechos
futuros.

Describa sucesos con palabras.

Pensamiento Efectivo Analice
situaciones,
estableciendo Actuar bajo incertidumbre..
pasos
que
puede
realizar. Control de la impulsividad.
Plantee estrategias diferentes antes Flexibilidad del pensamiento
de abordar la solucin de problemas. (divergente).
Comprenda las instrucciones de un Conciencia del pensamiento
trabajo
antes
de
comenzarlo. (metacognicin).
Esclarezca
metas
y
planifique Creatividad.
estrategias
de
solucin
a
los Crecimiento en el deseo de la
problemas.
exactitud.
Explore estrategias de solucin a Pensamiento
crtico.
problemas. Considere consecuencias de Aplicacin de conocimientos a
las acciones antes de comenzar.. situaciones
nuevas.
Plantee varias formas de resolver Solucin
de
problemas.
problemas. Considere los puntos de Anlisis
de
diferentes
vista
de
otros. alternativas en las mismas
Considere posibilidades alternativas. situaciones.
Emita
juicios.
Genere
productos,
soluciones
y
tcnicas
(ingeniosas,
propias).
Transforme en palabras sus ideas.
Describa qu sabe y qu necesita
saber.
Describa su plan de accin en
diferentes
actividades
Revise sus trabajos en funcin de
criterios que deba seguir (normas,
reglas,
modelos,
etc.).
Solicita datos para apoyar conclusiones
o
suposiciones
de
otros.
Plantee problemas caracterizados por
el
condicional
si.
Explique sus acciones en trminos de
analogas con experiencias anteriores.
Transfiera
los
aprendizajes.
Establezca
prioridades
bsicas.
Se mueva desde una actitud yo puedo
hacia el sentimiento yo disfruto.
Muestre independencia en la resolucin
de problemas.
EJE TRANSVERSAL VALORES
La presencia del Eje Transversal Valores en el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica se
justifica por la crisis moral que caracteriza la poca actual. En Venezuela es motivo de preocupacin

la prdida progresiva de valores que se observa en los diferentes sectores que conforman nuestra
sociedad.
En este sentido, una educacin en valores debe promover cambios significativos que conduzcan a la
formacin de un ser humano capaz de desenvolverse en una sociedad pluralista en la que pueda, de
una manera crtica, practicar como norma de vida la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la
honestidad y la justicia.
Diferentes autores, en distintas pocas, han tratado de definir qu son los valores. El tema por ser
de gran complejidad, ha sido, es y ser objeto de polmica y discusin. Sin embargo, hay consenso en
que los valores son realidades que permiten al hombre ubicarse a s mismo en relacin con los dems.
Son tan importantes que llegan a ser condiciones esenciales de la vida humana.
Los valores son una abstraccin propia de la mente humana. La belleza, por ejemplo, no es pero
existe. Los valores manifiestan sus propiedades en s mismos pero requieren siempre de algo o de
alguien en que encarnarse; los valores son distinguibles entre s por su contenido propio y
comparativo. Manifiestan jerarquas que cambian por circunstancias histricas o causales y pueden
distinguirse por su propio contenido.
En fin, los valores son aprehensibles en la experiencia pero no por la razn. Por otra parte, a todo
valor corresponde un anti valor que es un valor de signo negativo. Esto es conocido como un hecho
que impone una polaridad. Para entender un valor en sus diferentes manifestaciones e interioridades
se requiere, por oposicin, conocer el anti valor, por ejemplo: el respeto versus el irrespeto, el
aprecio versus el desprecio.
Los valores se clasifican y se jerarquizan. Adems, para los efectos de los currculos escolares
debemos decir que se aprenden y se internalizan, es decir, se adquieren por la experiencia, pero se
concientizan
cuando
se
aprenden
por
la
conducta.
Esto permite proporcionar la primera regla para la educacin de los valores en el contexto escolar:
deben irse internalizando, en el proceso de la enseanza a medida que el nio, el adolescente o
adulto los experimenta en su propia vida. Por ejemplo, el amor versus el desamor, la seguridad
versus la inseguridad. No se puede hablar de valores de una forma terica, sin un contexto, sino a
partir de situaciones de la vida real.
De all se desprende una segunda regla: la concientizacin de los valores debe partir de la
consideracin del yo para llegar al nosotros en la medida en que el desarrollo evolutivo de la
persona lo exija. Aqu se hace necesario destacar que el aprecio por s mismo, natural en todo ser
humano, debe educarse como un valor a partir del auto respeto. El que aprende a respetarse a s
mismo e internaliza este valor, crea las bases para su xito en la vida.
La tercera regla para propiciar la internalizacin de los valores es la de lograr una paulatina
identificacin del yo con el mundo exterior, de manera tal que pueda ser entendida por el educando
en la medida en que sus experiencias le vayan planteando interrogantes. As por ejemplo, en el nio,
el proceso de socializacin primario se presenta al descubrir el egosmo frente al altruismo, el amor
frente al desamor.
La cuarta regla es la bsqueda del aprecio de los valores positivos en contraposicin a los antivalores.
En este sentido, se hace necesario sensibilizar al educando para que diferencie unos de otros y para

que manifieste, en su comportamiento, que ha comprendido el poder creativo de los primeros frente
al poder destructivo de los segundos.
La quinta regla es complemento de la segunda, pretende lograr el hbito de la reflexin sobre la
importancia que los valores tienen en nuestra propia existencia al condicionar, estimular o entorpecer
los propsitos que nos proponemos como metas que deben desarrollarse en los educandos.
Por lo antes expuesto, se precisan algunas orientaciones que pueden facilitar la planificacin escolar:
1. Un estudio y anlisis del contexto socio cultural en el cual se ubica la escuela, en forma tal
que el educador pueda sealar los valores que orientarn el diseo de los proyectos de plantel
y de aula.
2. Una racionalizacin y jerarquizacin de los valores con los cuales puedan establecerse
relaciones sin desvirtuar el objetivo propio de cada rea. As, por ejemplo, el trabajo en equipo
es ocasin oportuna para atender en cada una de ellas, valores relacionados con el respeto a
las ideas ajenas, la solidaridad, la disciplina
3. Los valores se irn consolidando progresivamente. En una primera fase se enfatizar en los
valores personales, sin descuidar los valores sociales y los que corresponden a la identidad
nacional. Estos ltimos se internalizarn y racionalizarn en fases sucesivas.
La escuela debe ser el complemento del hogar, el lugar donde se contribuye de manera sistemtica a
formar el aprecio por los valores. Cuando las condiciones familiares del nio no sean favorables, la
responsabilidad de la escuela aumenta considerablemente. En cualquier caso, la escuela debe ser
inteligentemente dirigida, celosamente cuidada y meticulosamente evaluada. El nio viene a la escuela
desde su hogar, pero vive inmerso en una sociedad que lo condiciona implacablemente, por lo que el
aula y el ambiente escolar deben permitirle lograr dos cosas:
(a) Un ambiente donde pueda tener sosiego para sistematizar sus conocimientos, analizar sus
conductas, meditar sobre sus exigencias, apreciar sus valores y formular comparaciones y opiniones
crticas.
(b) Una colectividad escolar que sea ejemplar en todas sus manifestaciones pero esencialmente en la
conducta de sus directivos y docentes, de sus administrativos y obreros, y que ello se manifieste en
su apariencia fsica externa, en su organizacin interna y en la armona de sus relaciones humanas
tanto dentro de la escuela como fuera de ella.
Los valores que se proponen en la reforma curricular atienden al contexto sociocultural venezolano y
fundamentalmente a los consagrados en la Constitucin Nacional de la Repblica de Venezuela y en la
Ley Orgnica de Educacin. Se aspira as lograr la formacin integral del estudiante y la continuidad
de nuestros valores culturales e histricos, razn primordial de nuestra existencia como pas.
A continuacin se muestran las dimensiones, alcances e indicadores del Eje Transversal Valores
EJE TRANSVERSAL VALORES
DIMENSIONES

ALCANCES

INDICADORES

Respeto por la vida Aprecie la autoestima y la seguridad Autoestima.

en s mismo como condiciones Respeto por el ambiente.
inherentes a la naturaleza humana. Biofsico
y
social.
Se acepte y se respete a si mismo Hbitos de vida saludable.
para aceptar y respetar a los dems. Espritu comunitario.
Respete y cuide su cuerpo mediante
hbitos
de
vida
saludable.
Demuestre una actitud responsable y
crtica frente a la incitacin al
consumo de sustancias que ponen en
peligro
la
vida.
Aprecie y respete los recursos que
brinda
la
naturaleza.
Sea sensible ante los problemas
sociales y econmicos que afectan la
calidad de vida de los seres humanos.
Libertad

Sea autnomo en su actuacin. Autonoma en la actuacin.

Emita
juicios
crticos. Pensamiento
crtico.
Demuestre ser autntico como Capacidad
de
decisin.
persona.
Capacidad
para
evaluar.
Manifieste seguridad al formular Autenticidad personal.
opiniones.
Acepten las crticas que le hacen.
Sea justo al evaluarse y evaluar a los
dems.
Demuestre capacidades para tomar
decisiones.

Solidaridad

Sea sensible ante el dolor ajeno y Actitud

cooperativa.
problemas
de
la
comunidad. Sensibilidad
social.
Colabore en las tareas propias de su Conservacin del ambiente.
entorno
y
de
su
hogar. Responsabilidad
en
el
Colabore en la conservacin del trabajo.
ecosistema.
Manifieste espritu cooperativo en la
realizacin de trabajos en grupo.

Convivencia

Coopere en el logro de objetivos Tolerancia.

comunes.
Trabajo
cooperativo.
Respete las normas sociales, las leyes Actitud
de
dilogo.
y
las
ideas
ajenas. Respeto
a
las
normas.
Respete
la
diversidad. Respeto a las personas.
Exprese capacidad para el dilogo en Amor por sus semejantes.
la
resolucin
de
conflictos.
Respete a los mayores y minusvlidos.

Manifieste sentimientos de amor

hacia la naturaleza y a los seres
humanos de su entorno y de la
sociedad en la cual vive.
Honestidad

Valore la honradez como norma de Honradez.

vida.
Sinceridad.
Manifieste coherencia entre lo que Responsabilidad.
dice
y
lo
que
hace. Cumplimiento.
Sea sincero consigo mismo y con los
dems.
Sea
responsable
ante
los
compromisos
contrados
en
la
escuela, en la familia, en la
comunidad.
Cumpla con las tareas asignadas en el
hogar, la escuela y la comunidad.

Identidad Nacional Valore las tradiciones y costumbres Amor

a
la
Patria.
de su comunidad, de su regin y de su Orgullo de ser venezolano.
pas.
Identificacin con su pas .
Exprese inters por conocer los Identificacin con su regin.
recursos naturales propios de su Identificacin
con
su
comunidad, de su regin y de su pas. comunidad.
Aprecie
las
manifestaciones
artsticas de su comunidad, de su
regin
y
de
su
pas.
Reconozca la importancia de los
personajes
histricos
que
han
contribuido
al
crecimiento
y
fortalecimiento
de
nuestra
identidad.
Reconozca la importancia de las
personas
que
contribuyen
al
desarrollo de Venezuela y a su
proyeccin en el exterior.
Perseverancia

Demuestre constancia para lograr el Constancia.

xito en la actividad emprendida. Superacin de dificultades.
Demuestra capacidad para superar
dificultades.
Valore la perseverancia de nuestros
Libertadores
para
lograr
la
emancipacin de Venezuela.

EJE TRANSVERSAL TRABAJO

El trabajo debe concebirse como parte de la vida del hombre. Es la expresin pura del hacer, ya que
mediante la accin se identifica con lo que l hace o produce y participa, adems, en el entorno donde
vive. En Venezuela, es necesario implantar un nuevo paradigma de trabajo que permita considerarlo
como actividad humana la cual exige el ejercicio de las mejores virtudes de la persona.
Desde esta perspectiva, se incorpora en el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica el Eje
Transversal Trabajo, con el fin de lograr en el estudiante una formacin integral fundamentada en el
hacer, inspirada en los valores democrticos bsicos necesarios para la vida, gestores del bien comn
y de una convivencia que le permita la participacin activa y solidaria en la sociedad a la cual
pertenece.
El enfoque del Trabajo, como eje transversal, debe estar presente en todas las reas acadmicas
que integran el currculo de la Primera Etapa del Nivel de Educacin Bsica, en la cual se hace nfasis
en la Valoracin del Trabajo, la exploracin y orientacin vocacional. En tal sentido, el trabajo en la
escuela debe estar vinculado con la realidad, sin constituirse en un simple apndice de contenidos
tericos. Las experiencias de trabajo que se incorporen en el currculo, deben tener un propsito de
exploracin de habilidades e intereses y de aplicacin en la comunidad que circunda al estudiante,
tomando como base los conocimientos de la ciencia y la tecnologa.
La calidad de la escuela est ligada ntimamente con la calidad de la pedagoga que la misma propone.
Cuando se dice que toda educacin debe estar imbuida del trabajo, se est afirmando que el trabajo
es el lugar, el espacio, el contexto donde ha de desenvolverse la prctica educativa.
A aprender se aprende haciendo, observando, probando, manipulando, construyendo, recreando. As,
las aulas se transforman en talleres y todas las actividades tienen la intencionalidad de producir algo
significativo y til. Se fortalece as, la creatividad, participacin, curiosidad, responsabilidad
comunitaria, el inters por la obra bien elaborada y el servicio. Valores que el estudiante debe vivir y
disfrutar en el contexto educativo.
La preparacin hacia el trabajo implica elevar la capacidad para comprender y aplicar nuevos
conocimientos; esto es una condicin que garantiza la calidad de vida, de esta manera se puede
transformar el concepto de trabajo producto de la herencia cultural- que el venezolano tiene en la
actualidad (Uslar Pietri, 1995).
Slo se aprende a trabajar trabajando. Por lo tanto, es de urgente necesidad ensear a aprender,
ensear a ser y ensear a hacer. Una adecuada educacin hacia el trabajo induce a aprovechar
bien el tiempo, a ser disciplinado, responsable y organizado, a trabajar cooperativamente, resolver
creativamente los problemas, seguir instrucciones y procesos, buscar calidad del producto, valorar al
trabajador y reconocer que el trabajo debe estar siempre al servicio de la persona humana.
Cabe destacar que la Educacin Bsica es un nivel de educacin general, por lo tanto, no puede ni
debe tender a formar mano de obra especfica para puestos de trabajo, ya que su prioridad est en
el desarrollo integral del ciudadano vinculndolo al mundo del trabajo a travs de la escuela.
(Rodrguez, 1995).
Sin embargo, la experiencia de trabajo real es necesaria para que los estudiantes posteriormente
sepan desenvolverse en la sociedad y puedan comprender las relaciones sociales (Schwartz, 1986).
Por eso, es preciso integrar los contenidos tericos con los de la vida cotidiana.

La Educacin para el Trabajo implica y exige la realizacin de experimentos para comprobar lo que
se dice, la demostracin en el terreno, la aplicacin de los conocimientos tericos a la solucin de los
problemas de la realidad, la observacin directa, la manipulacin de instrumentos, la vivencia directa
de las situaciones, la participacin en el trabajo de organizacin y funcionamiento de la escuela, la
familia y el aula (Rodrguez, 1995 p. 303).
De acuerdo con las ideas de esta autora, el Eje Transversal Trabajo aspira que el educando valore el
trabajo como actividad que dignifica al hombre, aprecie sus ventajas al aplicar los conocimientos
cientficos y tecnolgicos para mejorar su calidad de vida, defienda el trabajo cooperativo como un
paso para el autoabastecimiento y vea con claridad la relacin que existe entre sus intereses
habilidades y las oportunidades, educativas y ocupacionales que le ofrece el ambiente social en el cual
se desenvuelve. A continuacin se muestran los nfasis, las dimensiones, alcances e indicadores del
Eje Transversal Trabajo

NFASIS DEL EJE TRANSVERSAL

En esta etapa los aprendizajes presentan un alto nivel de interrelacin entre las diferentes
actividades dirigidas a la satisfaccin de necesidades.
Formacin de hbitos, actitudes cuidado personal y autoestima.
Manipula materiales equipos, herramientas y otros instrumentos para la realizacin de trabajos
creativos.
Mantiene y organiza tiles y trabajos escolares
Adquiere conocimientos en procesos elementales de trabajo y uso de materias primas
EJE TRANSVERSAL TRABAJO
DIMENSIONES
Valoracin
trabajo

Calidad
productividad

ALCANCES

INDICADORES

del Valore el trabajo del entorno Familia

y
trabajo.
familiar, escolar y comunitario. Entorno
escolar
y
Valore la perspectiva laboral de comunitario.
los padres que integran la Trabajo cooperativo y
comunidad
escolar. solidario.
Valore las ventajas del trabajo Satisfaccin del trabajo.
cooperativo para adquirir y
producir
conocimientos.
Vivencie la satisfaccin del
trabajo y el deber cumplido.
y Reconozca el hacer como la Planificacin del trabajo.
manera
de
experimentar, Trabajo
en
equipo.
aplicar y comprobar lo que se Capacidad
creadora.
dice,
(aprende
haciendo). Satisfaccin
de
Estimule su capacidad creadora necesidades.

como factor importante para la Mejoras en la calidad de

reconstruccin
del
pas. la vida.
Transfiera los conocimientos
tericos y prcticos ejecutando
procesos bsicos de trabajo
(medir, cortar, trazar, pesar,
untar) en la solucin de
problemas y satisfaccin de
necesidades.
Asuma el trabajo como medio
para lograr mejoras en las
condiciones personales de vida
en el contexto escolar, familiar
y comunitario.
Labores
ocupaciones

y Reconozca la presencia del Vinculacin de la teora

trabajo
en
todas
las con
la
prctica
actividades
humanas. Interrelacin
del
Vincule la teora con la prctica pensamiento y la accin.
en la adquisicin y comprensin Perspectivas laborales.
del
conocimiento
(aprende
haciendo).
Interrelacione el pensamiento y
la accin, la teora y la
experiencia, el trabajo manual
con el intelectual en todas las
reas del saber.

Visin de la realidad Analice, desde sus propias Trabajo y compromiso

laboral e industrial inclinaciones,
las
diversas social.
del pas.
posibilidades laborales que le Sistematizacin
de
ofrece el contexto comunitario. tareas.
Ejerza el derecho a la libertad Derecho a la libertad y a
y a la autonoma sobre la base la autonoma.
de las aptitudes que lo
caracterizan como persona.
Busque significacin a lo que
hace y aprende.

Medios de comunicacin

Definicin general
Los medios de comunicacin son instrumentos utilizados en la sociedad contempornea para informar
y comunicar mensajes en versin textual, sonora, visual o audiovisual. Algunas veces son utilizados
para comunicar de forma masiva, para muchos millones de personas, como es el caso de la televisin o
los diarios impresos o digitales, y otras, para transmitir informacin a pequeos grupos sociales,
como es el caso de los peridicos locales o institucionales.
Todos los das, los individuos y las comunidades acceden a material informativo que describe, explica
y analiza datos y acontecimientos polticos, sociales, econmicos y culturales, tanto a nivel local como
en el contexto global. Para comienzos del siglo XXI, y en casi todas sociedades que habitan el mundo,
los peridicos, estaciones radiales y pginas web son ejemplos de la compleja naturaleza de los
medios

de

comunicacin.

En nuestras sociedades, estos canales son esenciales para el establecimiento y desarrollo de todo
proceso de interaccin humana. Los medios de comunicacin son la materializacin fsica de la
necesidad de relacionarse entre s que tienen todos los humanos. Mediante ellos se describen
situaciones y problemas propios de nuestra realidad y, en la mayor parte de las oportunidades, se
plantean anlisis que contribuyen a su discusin. Los medios de comunicacin permiten establecer
procesos de intercambio de conocimientos y debates de carcter social.
A comienzos del siglo XXI, los medios de comunicacin tambin constituyen una gran red de
plataformas tecnolgicas que excede los lmites nacionales. Actualmente existen redes globales,
nacionales, regionales y comunitarias, constituidas por peridicos, revistas, emisoras radiales,
canales de televisin y pginas web. Cada una de estas plataformas define la materialidad de la
informacin que se transmite. Por ejemplo, los peridicos publican diariamente artculos, columnas de
opinin, infografas y fotografas; las emisoras, en sus programas, cubren de manera exhaustiva los
acontecimientos que estn pasando en cualquier lugar y a cualquier hora; los canales de televisin,
con sus noticieros, sus programas de discusin, sus telenovelas y sus partidos de ftbol, parecen
traer la realidad a la casa de los televidentes.
A pesar de que en estos tiempos nuestra relacin con los medios de comunicacin sea un asunto
cotidiano y casi natural, pues a diario vemos, escuchamos, leemos y estamos en contacto con diversas

plataformas informativas, es importante tener en cuenta que no existe una definicin que englobe
todo su significado. De acuerdo al contexto de discusin, los medios de comunicacin adquieren
objetivos, beneficios y usos diferentes.
Para algunos sectores de la sociedad contempornea, los medios de comunicacin son la manera ms
eficaz y rpida de transmitir un mensaje. Por ejemplo, una pgina web es til para publicar un
contenido que necesite divulgacin inmediata entre varios sectores de nuestra comunidad. Sin
embargo, para otros sectores de la sociedad, estos mismos medios de comunicacin son entendidos
como una herramienta poltica o como un vehculo de manipulacin social. En nuestros tiempos, el
exceso de informacin que recibimos a diario le ha dado un nuevo valor a la capacidad y la eficiencia
para transmitir un mensaje de manera masiva. Diferentes sectores de la sociedad son conscientes de
este valor y por eso utilizan los medios de comunicacin para hacerse escuchar o para imponer su
visin de los problemas. As tambin, hay sectores de la sociedad que se acercan a los medios de
comunicacin en busca del reflejo de un momento especfico, es decir, que los utilizan como un
documento histrico o como un dispositivo en el que se manifiesta lo positivo y lo negativo de una
situacin o de un contexto histrico determinados.
Todas las definiciones anteriormente mencionadas hacen alusin a los diversos papeles que los
medios cumplen en el mundo del siglo XXI. Lo cierto es que, hoy en da, los medios de comunicacin
son un poder innegable en la sociedad mundial que ha permitido que se los catalogue como el "cuarto
poder".
Divisin por su estructura fsica
Los medios de comunicacin se dividen, por su estructura fsica, en:
Medios audiovisuales
A rasgos generales, los medios audiovisuales son los que pueden ser escuchados y vistos. Es decir, los
dispositivos que se basan en imgenes y sonidos para transmitir la informacin, como es el caso de la
televisin y el cine.
La televisin

Desde su aparicin en los aos 30 hasta comienzos del siglo XXI, la televisin ha sido el medio con
mayores ndices de pblico o audiencia a nivel mundial. Esto se debe a sus caractersticas como
herramienta informativa: su inmediatez en el cubrimiento de acontecimientos, los recursos que
utiliza (imgenes, sonido, presentadores, sets de grabacin) y, sobre todo, la posibilidad que ofrece
de ver los hechos-y a sus protagonistas-en tiempo real y a kilmetros de distancia.
An hoy en da, con la llegada de nuevos medios de comunicacin, la televisin mantiene su nivel de
influencia sobre la mayor parte de los sectores de la sociedad, pues sus dispositivos son baratos y de
fcil acceso.
A nivel formal, la televisin plantea el uso de una gran variedad de formatos a la hora de transmitir
la informacin. Entre ellos sobresalen noticieros, telenovelas, documentales, reportajes, entrevistas,
programas culturales, pedaggicos y cientficos, entre otros. Gracias al acelerado desarrollo
tecnolgico de las ltimas dcadas del siglo XX y las primeras del siglo XXI, cada formato conjuga
imgenes, textos y sonidos, y, adems, plantea un constante contacto e interaccin con la
teleaudiencia. Por todas estas razones, actualmente la televisin es un medio de comunicacin que, se
considera, plantea una reflexin sobre el carcter democrtico de nuestras sociedades.
El cine
El cine no ha sido considerado como un medio de comunicacin informativo, a pesar de haber sido
utilizado de esta manera en varias oportunidades. Es cierto que sus caractersticas audiovisuales le
permiten funcionar como una poderosa plataforma de transmisin de mensajes, pero las dimensiones
de su produccin y los intereses de sus productores han hecho que, hasta el da de hoy, se lo
considere como una entretencin cultural, dedicada a la creacin de historias, ficcionales y
documentales, de alto impacto y con trascendencia emocional o histrica.
Sin embargo, desde su aparicin, a finales del siglo XIX, el cine funcion como transmisor de
mensajes informativos. Por ejemplo, en los aos 30 y 40, en la Alemania Nazi y la Italia fascista, el
cine fue utilizado como medio de propaganda: los gobernantes de ambos pases lo entendan como una
plataforma fundamental para transmitirle a sus pueblos los alcances de sus gobiernos de ultra-

derecha. Esto nos genera una reflexin sobre las posibilidades de los medios de comunicacin masiva
para generar imaginarios y para incidir en las decisiones de nuestras sociedades.
Medios radiofnicos
La radio es el nico medio que hace parte de los medios que transmiten informacin por medio de
formatos sonoros. Su importancia radica en que es el medio que consigue la informacin con ms
facilidad, adems de tener un proceso de produccin mucho ms sencillo que el de la televisin.
Adems de los pocos requerimientos que implica su produccin, la radio no necesita de imgenes para
comunicar, ni de un gran equipo de trabajadores; los periodistas radiales slo necesitan estar en el
lugar de los hechos, adems de tener un micrfono y una cabina de sonido con la cual se logre hacer
la emisin de la informacin al aire.
A pesar del creciente desarrollo tecnolgico, para comienzos del siglo XXI la radio conserva su
capacidad para emocionar e informar al mismo tiempo. Desde su aparicin en los aos 20, los
productores radiales se enfocaron en la transmisin de informacin basada en la creacin sonora de
imgenes y escenarios. Hoy en da, por medio de entrevistas con los protagonistas de las noticias y
paisajes sonoros (ambientes, voces de personajes, canciones, entre otros) con los que se recrean
universos o se evocan lugares, un programa de radio acompaa la cotidianidad de los oyentes: al
tiempo que transmite la informacin, la radio genera emociones trascendentales en los oyentes.
De todas formas, las caractersticas tcnicas de la radio hacen que los formatos sean ms limitados
que los de la televisin o el cine, por lo que la transmisin de informacin se hace mediante
programas de entrevista-siempre intercalados con mensajes comerciales o msica, paneles de
discusin, transmisin de conciertos o de noticieros con pequeas cpsulas informativas. Sin
embargo, la experimentacin de los productores de radio en bsqueda de transmitir sus historias
siempre ha estado presente en formatos como el documental sonoro o la radio-arte.
Desde la dcada de 1980, la creacin de nuevas emisoras se ha vuelto algo muy comn en Colombia;
con el alcance de la seal, el pblico ha seguido creciendo y diversificndose, y con la aparicin de
dispositivos mviles a finales del siglo XX, la transmisin de seal radial ha pasado a acompaar

muchas ms rutinas de los seres humanos. Para comienzos del siglo XXI, la radio demuestra tener
ms posibilidades como medio masivo que la televisin.
>A diferencia de los medios audiovisuales, desde siempre, la radio ha llegado a ms sectores de la
sociedad y a ms regiones del pas, pues, por su naturaleza, sus dispositivos de transmisin pueden
ser transportados con mayor facilidad; tan slo se necesita de un pequeo radio de transistores, un
walkman, un discman, un i-pod, una grabadora o un equipo de sonido para escuchar un programa y
disfrutar del maravilloso mundo de la radio.
Medios impresos
>Las revistas, los peridicos, los magazines, los folletos y, en general, todas las publicaciones
impresas en papel que tengan como objetivo informar, hacen parte del grupo de los medios impresos.
En la actualidad, el pblico consumidor ha relegado el papel de los medios impresos debido a varios
factores: aparte de que para acceder a ellos se necesita de una cantidad de dinero considerable, con
la aparicin de los medios de comunicacin audiovisuales, el inters por la lectura y por la informacin
presentada de manera escrita pas a un segundo plano. Los consumidores de medios de comunicacin
han comenzado a acceder a varios de los contenidos publicados en medios impresos a travs de
internet, lo que ha generado cambios fundamentales en el acceso a la informacin. Los complejos
sistemas de distribucin de los medios impresos, adems, no han podido cubrir en su totalidad al
pblico lector en todas las regiones.>
Por otro lado, en el mundo tecnolgico de finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI,
caracterizado por la inmediatez en el flujo de la informacin, la lectura de textos extensos comenz
a perder inters en el pblico. Sin embargo, los medios impresos han buscado nuevas maneras de
transmitir la informacin cotidiana, apelando al uso de recursos audiovisuales; hay medios impresos
para todo tipo de pblico, no slo para el que se quiere informar acerca de la realidad, tambin los
hay para los jvenes, los aficionados a la moda, a la msica, a los deportes, a la literatura, a la
tecnologa, a los negocios, entre otros.
para comienzos del siglo XXI, los medios impresos ms influyentes siguen siendo los peridicos, pues
a travs de ellos se transmite la informacin ms compleja y elaborada, en cuanto a investigacin,

contenidos y escritura. El anlisis brindado por un peridico establece un dilogo entre el mundo de
la opinin pblica y los personajes ms influyentes de los sistemas polticos o econmicos. As
tambin, el efecto de los medios impresos es ms duradero, pues se puede volver a la publicacin una
y otra vez para analizarla, para citarla y para compararla con nuevas publicaciones.
Medios digitales
Desde finales de la dcada de 1980, las llamadas nuevas tecnologas comenzaron un proceso de
masificacin que defini el camino a seguir de los medios de comunicacin. A partir de los medios
digitales se construyeron nuevas plataformas informativas, alojadas en Internet y constituidas por
herramientas audiovisuales, formatos de interaccin y contenidos de carcter virtual. Con el
desarrollo de nuevos modelos de computadores, desde la dcada de 1990, el pblico tuvo acceso a
una forma novedosa de entender la transmisin de la informacin; no slo los jvenes o los amantes
de la tecnologa podan tener un computador y explorar en el infinito mundo de internet, ahora todos
los individuos de la sociedad podran leer, complementar y hasta crear sus propios medios de
comunicacin. En ese sentido, actualmente, los medios digitales se encuentran en un proceso de
expansin hacia todos los sectores de la sociedad.
Entre los medios digitales sobresalen los blogs, las revistas virtuales, las versiones digitales y
audiovisuales de los medios impresos, pginas web de divulgacin y difusin artstica, emisoras de
radio virtuales, entre otros. La rapidez, la creatividad y la variedad de recursos que utilizan los
medios digitales para comunicar hacen de ellos una herramienta muy atractiva. Su variedad es casi
infinita, casi ilimitada, lo que hace que, da a da, un gran nmero de personas se inclinen por ellos
para crear, expresar, disear, informar y comunicar.
Sin embargo, no hay que olvidar que, al contrario de lo que se podra pensar, para comienzos del siglo
XXI, el acceso a computadores personales no se ha convertido en un bien comn en todos pases del
mundo, entre ellos Colombia. Si bien el Internet permiti el establecimiento de redes de
comunicacin que conectaron y abrieron la posibilidad de intercambiar datos y contenidos entre
computadores ubicados en cualquier regin del Planeta Tierra, su expansin en todos los sectores de
la sociedad todava es un camino por recorrer.

Estructura segn su carcter

Los medios de comunicacin, segn su carcter, se dividen en:
Informativos
Su objetivo es, como su nombre lo indica, informar sobre cualquier acontecimiento que est
sucediendo y que sea de inters general. Los medios informativos ms sobresalientes son los
noticieros, las emisoras que emiten noticias durante casi todo el da, las revistas de anlisis e
informacin y, por supuesto, los peridicos o diarios informativos. Todos estos medios, en su gran
mayora, son diarios o semanales.
De entretenimiento
Hacen parte de este grupo los medios de comunicacin que buscan divertir o recrear a las personas
valindose de recursos como el humor, la informacin sobre farndula, cine o televisin, los
concursos, la emisin de msica, los dibujos, los deportes, entre otros. Son, actualmente, una de las
formas ms utilizadas y de mayor xito en la comunicacin, pues incluso en los medios informativos
se le ha dado un espacio especial e importante al entretenimiento, cosa que, aunque en muchas
ocasiones es muy criticada por desvirtuar la naturaleza esencialmente informativa de estos medios,
lo cierto es que, si est bien manejada, puede lograr fines especficos e importantes.
De anlisis
Son medios que fundamentan su accin en los acontecimientos y las noticias del momento, sin por ello
dejar de lado los hechos histricos. Su finalidad esencial es examinar, investigar, explicar y
entender lo que est pasando para darle mayor dimensin a una noticia, pero, sobre todo, para que el
pblico entienda las causas y consecuencias de dicha noticia. El medio que ms utiliza el anlisis es,
sin lugar a dudas, el impreso, ya que cuenta con el tiempo y el espacio para ello; sin embargo, esto no
quiere decir que otros no lo hagan, pues los medios audiovisuales, a travs de documentales y
crnicas, buscan internarse en el anlisis serio de lo que acontece. Generalmente los temas que ms
se analizan son los polticos, los econmicos y los sociales, para lo que se recurre a expertos en estas

materias que permitan que el anlisis que se haga sea cuidadoso y logre dimensionar en sus justas
proporciones los hechos que se pretenden comunicar.
Especializados
Dentro de este tipo de medios entran los culturales, los cientficos y, en general, todos los temas que
le interesan a un sector determinado del pblico. No son temas comunes ni muy conocidos en muchos
casos, pero su trascendencia reside en que son ampliamente investigados y rigurosamente tratados.
Un ejemplo de ellos pueden ser los documentales audiovisuales y las revistas cientficas, literarias,
deportivas o musicales. Para comienzos del siglo XXI, este tipo de medios de comunicacin ha
comenzado a tener una mayor recepcin del pblico, cada vez ms interesado en tener herramientas
para filtrar la cantidad de informacin que se transmite da a da.

CONCLUSION
La Educacin como un proceso multidireccional aborda al nio y la nia en todos los aspectos fsico,
cognitivos, emocional, espiritual y social que lo encaminaran a estudiar y a experimentar temas
esenciales en este caso artsticos que lo ayudaran a desarrollarse como un ser biopsicosocial y a
desenvolverse eficazmente en la sociedad que le rodea. La exposicin del grupo N 1 tuvo como tema
inicial el abordaje de la formacin esttica visual, el arte prehistrico y prehispnico en todas sus
modalidades arquitectnicas, escultricas, pictricas y religiosas, filsofos como Arnold
Hauser,Herbert Read y Jesualdo Sosa, en el tratamiento Curricular en las reas y contenidos delos
grados 1ero y 2do y las situaciones vivenciales de formacin. Es necesario hacer mencin a uno de los
momentos de la exposicin en la que se hablaba de Jesualdo Sosa citando
EL nio tiene derecho a exigir que se le conozca antes que se le eduque

un cita muy memorable y que nos hace recordar que los nios que hemos de ensear poseen
conocimientos tan diversos que es necesario que nosotros como docentes en formacin,
interioricemos ms en la sensibilidad y la percepcin delante y los conocimientos, aceptando el bagaje
de saberes que viene con cada uno de nuestro nios (individualizacin) y estructurar nuestra tarea
docente entorno a esos conocimientos para lograr formar en el ser, en el saber y en el hacer.

Referencias
http://esteticaarteyexpresion.blogspot.com/2012/06/situaciones-vivenciales-de-formacion.html
http://www.swingalia.com/pintura/pintura-prehistorica.php
http://historiaybiografias.com/historia_arte12/